UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

THAIS CRISTINA LEITE BOZZA

O USO DA TECNOLOGIA NOS TEMPOS ATUAIS:

ANÁLISE DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO
ESCOLAR NA PREVENÇÃO E REDUÇÃO DA
AGRESSÃO VIRTUAL

CAMPINAS
2016
 THAIS CRISTINA LEITE BOZZA

O USO DA TECNOLOGIA NOS TEMPOS ATUAIS:

ANÁLISE DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO
ESCOLAR NA PREVENÇÃO E REDUÇÃO DA
AGRESSÃO VIRTUAL

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas para obtenção do
título de Mestra em Educação, na área de
concentração de Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Telma Pileggi Vinha

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA

DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA THAIS
CRISTINA LEITE BOZZA E ORIENTADA PELA PROFA.
DRA. TELMA PILEGGI VINHA

CAMPINAS
2016
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CNPq, 133336/2014-0

Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751

Bozza, Thais Cristina Leite Bozza, 1984-

B719u BozO uso da tecnologia nos tempos atuais : análise de programas de
intervenção escolar na prevenção e redução da agressão virtual / Thais
Cristina Leite Bozza. - Campinas, SP : [s.n.], 2016.

BozOrientador: Telma Pileggi Vinha.

BozDissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educação.

Boz1. 1.Cyberbullying. 2. Assédio virtual. 3. Educação. 4. Prevenção. 5.

Intervenção pedagógica. I. Vinha, Telma Pileggi,1968-. II. Universidade
Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Use of tecnology nowadays : analisys of scholar intervention

programs to prevent and reduce virtual aggression
Palavras-chave em inglês:
Cyberbullying
Virtual aggression
Education Prevention
Intervention pedagogical
Área de concentração: Educação
Titulação: Mestra em Educação
Banca examinadora:
Telma Pileggi Vinha [Orientador] Luciene Regina Paulino Tognetta
César Augusto Amaral Nunes Data de defesa: 23-05-2016
Programa de Pós-Graduação: Educação
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

O USO DA TECNOLOGIA NOS TEMPOS ATUAIS:

ANÁLISE DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO
ESCOLAR NA PREVENÇÃO E REDUÇÃO DA
AGRESSÃO VIRTUAL

Autora : Thais Cristina Leite Bozza

COMISSÃO JULGADORA:

Orientadora Profa. Dra. Telma Pileggi Vinha

Profa. Dra. Luciene Regina Paulino Tognetta

Prof. Dr. César Augusto Amaral Nunes

2016
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao Jhonatan, por

fortalecer o meu desejo de formar pessoas
éticas.
 AGRADECIMENTOS

Eu não poderia deixar de agradecer às pessoas que estiveram ao meu lado durante todo
esse percurso repleto de desafios e conquistas. A todos que me apoiaram, incentivaram e
contribuíram para a realização deste estudo, sou imensamente grata.
Primeiramente agradeço à minha família. À minha mãe, pelo exemplo de força, afeto e
coragem, que sempre me guiaram. Ao meu pai, cuja presença espiritual continuará sempre forte,
pela ternura e honestidade e por sempre nos mostrar que o estudo é valor. Ao meu irmão Felipe,
pelo aprendizado da convivência, fruto de tantos conflitos que tivemos. Ao meu irmão Jhonatan,
que tanto inspirou a discussão do tema deste trabalho. À minha avó; sem todo o seu apoio e
cuidado, eu não conseguiria chegar até aqui. Às minhas tias, Célia e Wilma, pelo exemplo de
dedicação; aos meus tios Denilson e Mauro, que me chamam, carinhosamente, de “doutora”.
Aos meus primos Carol, Raquel e Victor pela parceria. À minha cunhada, Tais, pelo exemplo
de doçura e pela ajuda (que só está começando) com o inglês. E às crianças da família, Pedro e
Gustavo, por me tornarem uma pessoa melhor.
Ao meu noivo, Thomas, por todas as conquistas, por estar sempre ao meu lado nos
momentos bons e ruins, por acreditar no que eu faço e incentivar os meus estudos.
À minha orientadora, Telma Pileggi Vinha, agradeço pela oportunidade e confiança
depositada em mim e por todos os seus ensinamentos que contribuíram para o meu crescimento
profissional e amadurecimento pessoal.
À Luciene Regina Paulino Tognetta, a grande “responsável” por despertar a paixão pelo
tema que estudo. Todo o meu respeito e admiração.
À Adriana Ramos, amiga e “mentora”, obrigada pelo exemplo de caráter e determinação
e por todas as oportunidades de estudo e trabalho.
A minha eterna gratidão às queridas amigas-pesquisadoras-sabidas da Unicamp:
Carolina Marques, Flavia Vivaldi, Mariana Tavares, Lívia Silva, Mariana Wrege e Danila
Zambianco. Ao Adriano Moro, grande parceiro de trabalho durante a trajetória do mestrado. A
todos os colegas do GEPEM. Aos companheiros inseparáveis do “grupo do bullying”: Raul
Alves, Luciana Lapa, Sanderli Bomfim, Sandra de Nadai, Rafael Daud, Darlene Knoener.
Às professoras Orly Zucatto Mantovani de Assis e Ana Maria Falcão de Aragão e ao
professor César Augusto do Amaral Nunes, pelos ensinamentos valiosos que contribuíram com
a realização deste trabalho.
Aos funcionários da Faculdade de Educação pelos serviços prestados.
 A todos os alunos “gente grande” e “gente pequena” que passaram pela minha trajetória
profissional e que alimentaram minha busca incessante pelo conhecimento e pela pesquisa.
E por fim, a CNPq, pela bolsa concedida.
A todos, o meu muito obrigada!
 RESUMO

A internet trouxe benefícios para a humanidade no que diz respeito a mobilidade e criação de
novos ambientes de comunicação. Por outro lado, a invisibilidade, o anonimato, a velocidade e
a possibilidade de propagação dos conteúdos online para grandes audiências, são algumas
características do ciberespaço que o torna um lugar vulnerável. Quando refletimos sobre o uso
dessa ferramenta pelos jovens nos dias atuais, temos visto um aumento dos casos de agressões
virtuais, em que adolescentes são humilhados e ofendidos nas redes sociais e mais, expõem suas
intimidades na internet, gerando consequências, muitas vezes irreversíveis. Sabemos que a
agressão virtual, apesar de aparentemente ocorrer fora do ambiente escolar, reflete neste espaço,
uma vez que a internet é também um local de convivência entre os atores escolares. Diante dessa
realidade, fica evidente a necessidade de ampliar o papel formador da escola, reconhecendo os
conflitos que podem ser vividos nesse espaço cibernético e a necessidade de discussão sobre
tais questões, buscando estratégias educativas para formar nessa área. A partir de tal
constatação, propomos uma pesquisa bibliográfica, do tipo Estado da Arte, que teve como
objetivo descrever e analisar programas educativos que visam a prevenção e redução da
incidência do cyberbullying e da cyber agressão. A princípio utilizamos as bases de dados
Scielo, Bvs, Eric, Apa Pshyc Net e Bireme, para buscar artigos científicos publicados em
periódicos, no período de 2000 a 2015; contudo, usando o critério de selecionarmos somente
os estudos empíricos que continham informações suficientes sobre os programas, foram
encontrados um número reduzido de artigos. Ampliamos nossas buscas em livros, teses,
dissertações e websites, totalizando 19 fontes, que foram utilizadas para descrever 5 programas
educativos: Prires, Cybertrainig, Kiva, Conred e Beatbullying. Os programas foram descritos a
partir das categorias: objetivo, referenciais teóricos, características, conteúdos, atividades e
avaliação; e analisados à luz da perspectiva construtivista piagetiana, visando identificar se as
práticas são favoráveis ao desenvolvimento da autorregulação moral dos alunos. Os resultados
obtidos indicam que o programa Prires atendeu de forma geral aos nossos critérios de análise.
Acreditamos na relevância da presente investigação, uma vez que apresentamos as
características das diversas facetas da agressão virtual, bem como analisamos as intervenções
educativas presentes na literatura para prevenir e reduzir a incidência destes problemas,
trazendo implicações que podem embasar ações futuras nas escolas brasileiras.

Palavras-chave: Agressão Virtual, Cyberbullying, Educação, Prevenção, Intervenção

Pedagógica.
 ABSTRACT

Internet has brung much benefits to humanity, if we talk about mobility and creation of new
communication ways. On the other hand, invisibility, anonymous, speed and the possibilities
of spread online content to huge audiences are some of the characteristics from the cyberspace
which becomes it really vulnerable. When we think about the use of these tools by Young
people in nowadays community, we have seen an increase of virtual violence, in which
teenagers are humiliated and offended in Social Networks. Besides, they expose their intimacy
on the Internet, causing, usually, irreversible consequences. We know virtual violence are
reflected in this space, even it does not happen at school, because Internet are used also for the
actors involved in the Scholar Environment. In front of that, it is obviously that we need to
expand school’s role as a guide in these scenes, recognizing the violence that could be generate
in the cyberspace and how we need to discuss the subject with parents, looking for educative
strategies to be prepared in the area. Since the discussion about the problems, we purpose a
bibliographical research, as Art State, which had as main point to describe and analyze
educational programs, which try to prevent and reduce cyberbullying and cyber aggression
incidence. To begin, we would use data basis as Scielo Bvs, Eric, Apa Phyc Net and Bireme,
to look for scientific articles published from 2000 to 2015; otherwise, selecting empiric studies,
which contain enough information about the programs, we decided to stay with them, and we
had not found enough studies only about what we wanted in the data basis. We also got about
our researches in books, thesis, essays and websites. Finally, it is composed by 19 fonts, used
to describe five educational programs: Prires, Cybertraining, Kiva, Conred and Beatbullying.
The programs were described from categories: objectives, theoretical references,
characteristics, contain, activities and tests; and analyzed in the point of view of moral
psychology from Piaget, looking to identify if the practical are positive to students’
development and moral self-regulation. The results indicate that the Prires program
corresponding to our analysis criteria. We believe the importance of the present investigation,
because we presented the characteristics from many faces of virtual aggression, also, we
analyzed educational interventions presented in literature to prevent and decrease these kinds
of problem, by bringing implications that could base future actions to Brazilian schools.

Keywords: Virtual Aggression, Cyberbullying, Education, Prevention, Pedagogical

Intervention.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Imagem refletida no espelho quebrado do livro “As cinco saias” .................. 79
Quadro 1 As diferenças entre bullying e cyberbullying .................................................. 86
Quadro 2 Artigos encontrados nas bases de dados ....................................................... 126
Quadro 3 Artigos selecionados nas bases de dados ...................................................... 127
Quadro 4 Artigos selecionados no Google Acadêmico ................................................ 130
Quadro 5 Obras impressas sugeridas por pesquisadores ............................................... 131
Quadro 6 Trabalhos selecionados para estudo .............................................................. 133
Quadro 7 Programas educativos selecionados .............................................................. 135
Quadro 8 Categorias de análise ..................................................................................... 137
Quadro 9 Descrição do programa CONRED ................................................................ 142
Quadro 10 Descrição do programa KIVA ....................................................................... 157
Quadro 11 Descrição do programa BEATBULLYING .................................................. 169
Quadro 12 Descrição do programa CYBERTRAINING ................................................ 193
Quadro 13 Descrição do programa PRIRES ................................................................... 201
Quadro 14 Comparação dos programas: categoria 1- objetivos ..................................... 217
Quadro 15 Comparação dos programas: categoria 2- referenciais teóricos .................... 218
Quadro 16 Comparação dos programas: categoria 3- características ............................. 218
Quadro 17 Comparação dos programas: categoria 4- conteúdos .................................... 219
Quadro 18 Comparação dos programas: categoria 5- atividades .................................... 220
Quadro 19 Comparação dos programas: categoria 6- avaliação e resultados ................. 223
Quadro 20 Comparação final (programas e categorias de análise) ................................. 225
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 12
2 A PÓS-MODERNIDADE ........................................................................................ 16
2.1 A ORIGEM DO TERMO PÓS-MODERNO ........................................................................... 16
2.2 AS RELAÇÕES SOCIAIS PÓS-MODERNAS ........................................................................ 18
2.3 O ADOLESCENTE PÓS-MODERNO .................................................................................. 21
2.4 AS INSTITUIÇÕES FORMALMENTE RESPONSÁVEIS PELA EDUCAÇÃO DOS JOVENS:
FAMÍLIA E ESCOLA NO CONTEXTO PÓS-MODERNO ........................................................ 30
3 AS NOVAS MODALIDADES DE RELACIONAMENTO .................................. 41
3.1 O CIBERESPAÇO ........................................................................................................... 41
3.2 O USO DO CIBERESPAÇO .............................................................................................. 44
3.2.1 A origem e o uso da internet ...................................................................................... 44
3.2.2 A origem e o uso das redes sociais............................................................................. 51
3.3 AS CARACTERÍSTICAS QUE COMPÕEM O CIBERESPAÇO E O LADO PERIGOSO DA
INTERNET .................................................................................................................... 63
3.4 A AGRESSÃO VIRTUAL: A DISTINÇÃO DOS TERMOS ...................................................... 66
4 VIOLÊNCIA ENTRE PARES QUE INCIDE NA ESCOLA: BULLYING E
CYBERBULLYING................................................................................................. 77
4.1 O BULLYING ................................................................................................................ 77
4.2 BULLYING E CYBERBULLYING: ASPECTOS COMUNS ..................................................... 83
4.3 BULLYING E CYBERBULLYING: ASPECTOS DIVERGENTES ............................................. 86
4.4 AS CARACTERÍSTICAS QUE COMPÕE O CYBERBULLYING .............................................. 88
4.5 AS FACETAS DO FENÔMENO CYBERBULLYING ............................................................. 91
4.6 UM PANORAMA GERAL DAS PESQUISAS SOBRE CYBERBULLYING ................................. 94
4.7 CONSEQUÊNCIAS ....................................................................................................... 100
4.8. O OLHAR DA PSICOLOGIA MORAL SOBRE OS FENÔMENOS .......................................... 106
4.9 LEGISLAÇÃO X EDUCAÇÃO........................................................................................ 115
5 A PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ........................................................................ 120
5.1 OBJETIVOS ................................................................................................................ 121
5.2 MÉTODO .................................................................................................................... 122
5.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................................... 124
5.4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS PROGRAMAS EDUCATIVOS QUE VISAM A
AGRESSÃO VIRTUAL ................................................................................................. 136
5.4.1 Conred ...................................................................................................................... 142
5.4.2 Kiva antibullying program ....................................................................................... 156
5.4.3 Beatbullying- cybermentors ..................................................................................... 169
5.4.4 Cybertraining .......................................................................................................... 192
5.4.5 PRIRES ....................................................................................................................... 201
5.4.6 COMPARAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS FINAIS ................................................... 217
5.4.7 PROPOSTAS NÃO SISTEMATIZADAS: UM EXEMPLO DESENVOLVIDO POR UM PROFESSOR
BRASILEIRO PARA TRABALHAR A AGRESSÃO VIRTUAL ..................................................... 227

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 232

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 237
 12
1. INTRODUÇÃO

“Alunas de escolas públicas são alvos de bullying no Facebook”; “Vinte estudantes

são acusados de trocar imagens de colegas nuas em redes sociais”; “Jovem que teve castigo
divulgado na Internet se mata no EUA”; “Cyberbullying atinge uma em cada 5 crianças, aponta
estudo”; “Pais de alunos estão entre os principais autores de bullying contra professores na
internet, diz estudo”; “Meninas abandonam estudos e tentam suicídio após entrar para a lista
das ‘mais vadias’, que circula na internet“; “Os apps ‘fantasmas’ em que adolescentes escondem
fotos sexuais”; “Dados sigilosos de alunos de colégio tradicional paulista vazam na internet”.
Essas são algumas manchetes recentes de noticiários nacionais envolvendo problemas que se
manifestam na internet. Esses e outros inúmeros casos, divulgados ou não na mídia,
despertaram o meu interesse pelo tema desta pesquisa.
São frequentes os casos dessa natureza que chegam a nós, deixando a sensação de
que os problemas decorrentes do mau uso da tecnologia em tempos atuais têm aumentado cada
vez mais e deixado marcas muitas vezes irreparáveis em quem experimenta a vitimização nesse
espaço. Parece que a entrada da tecnologia em nossas vidas trouxe junto novas formas de
relacionamento interpessoais, por um lado inovadoras e positivas, mas, por outro, marcadas
pela violência.
Sabemos que atualmente os smartphones e tablets estão presentes no cotidiano de
uma grande parcela da humanidade. É comum observarmos, principalmente nos grandes
centros urbanos, as pessoas portando esses dispositivos móveis que permitem a inserção em um
“mundo paralelo”, o virtual. Ao adentramos nesse espaço, temos acesso a infinitas
possibilidades, desde a interação e a comunicação com qualquer internauta, de qualquer parte
do mundo, até a possibilidade de construirmos conhecimento e formarmos opiniões, utilizando
ferramentas online.
Contudo, enfocando as relações no ciberespaço, para muitos, existe a concepção de
que a internet é uma esfera desconexa da vida real e, tanto as consequências não visíveis de
nossas ações, quanto o distanciamento físico entre os sujeitos nesse meio acabam por contribuir
para essa percepção. E mais, algumas especificidades da internet permitem modalidades de
relacionamentos interpessoais não possíveis no meio físico. Como exemplo, temos a presença
do anonimato na rede. O fato de não estar cara a cara com o outro, no meio virtual, permite que
sujeitos apoderem-se da possibilidade de não serem identificados, e, assim, acreditam que
podem agir da forma como querem, muitas vezes desrespeitando o outro. O uso do aplicativo
 13
secret no Brasil, uma rede social composta por usuários anônimos, que foi utilizada por muitos
para desqualificar, agredir e expor os outros, é exemplo disso.
Ademais, existem ainda outras características do ciberespaço que podem
potencializar os riscos a que estamos sujeitos nesse meio, como, por exemplo: a ausência de
controle daquilo que é inserido no ambiente virtual, a durabilidade dos conteúdos disponíveis
online, a possibilidade de propagação de elementos para um grande número de pessoas etc. Tais
características levam-nos a crer que estamos extremamente vulneráveis, sujeitos a riscos nesse
espaço. Contudo, se desejamos caminhar de forma segura, consciente e respeitosa por ele, é
preciso discutir, debater, refletir sobre esses aspectos que o compõem. Não há outra saída. Do
contrário, é presumível que permaneceremos estagnados neste cenário em que estamos imersos
hoje, em que a tecnologia é utilizada por muitos para disseminar a crueldade.
E, se é verdade que o número de conflitos decorrentes do mau uso da internet e das
redes sociais aumentou na nossa sociedade, na escola não é diferente. São muitos os casos que
chegam a nós de alunos que sofrem, que têm a intimidade exposta, que são humilhados; outros
também usam a tecnologia para agredir, ofender, e até criar novos meios para expor a intimidade
alheia, sem serem “pegos”; outros ainda assistem calados ao desrespeito ao outro, ou ajudam a
replicar o conteúdo online ofensivo. Professores e pais também não saem ilesos dessas
situações. Dessa forma, parece que o trabalho visando à educação digital é uma lacuna na
escola, não só no sentido de refletir e prevenir a agressão virtual, mas também com o objetivo
de instrumentalizar o ser humano em formação para o uso consciente, respeitoso, benéfico e
seguro da internet e das redes sociais.
Nesse sentido, a finalidade deste estudo é selecionar e analisar programas
educativos que visam tanto à intervenção, quanto à prevenção aos casos de cyber agressão nas
escolas. Para atingirmos nosso objetivo, realizamos uma pesquisa de caráter bibliográfico do
tipo Estado da Arte a fim de identificar programas educativos nacionais e internacionais,
publicados, a princípio, em periódicos. Selecionamos trabalhos divulgados entre os anos de
2000 e 2015, coletados nas bases de dados acadêmicas: Scielo, BVS, Eric, APA pshycnet e
Bireme. Como encontramos um número reduzido de pesquisas, ampliamos nossas buscas por
outros artigos, teses, dissertações e manuais e no site Google Acadêmico, bem como em livros
indicados por pesquisadores de referência na área. Posteriormente, os programas selecionados
por nós nessa coleta foram avaliados quanto à sua eficácia do ponto de vista da educação moral.
Acreditamos na importância e necessidade de trabalhar-se a educação digital com
crianças e adolescentes, visando não apenas à prevenção da agressão virtual, como também à
 14
conscientização do uso das ferramentas tecnológicas. E, se não for no espaço da escola, qual
será outro favorável para esse fim? Concordamos com pesquisadores espanhóis (ORTEGA-
RUIZ et al., 2013) que evidenciam a necessidade de compreendermos a entrada das redes
sociais nas escolas como mais um local de convivência entre os atores escolares; e também com
Jimerson et al. (2006), que afirmam que a missão das escolas hoje deve ser a de orientar e ajudar
os alunos em seu processo de socialização e convivência nessa nova sociedade, em que existem
cidadãos digitais.
A educação é a única maneira de garantir a formação dessa cidadania digital.
Insistimos em propostas que visam à formação moral e não à criminalização e punição dos
envolvidos em problemas de convivência no espaço virtual, uma vez que as leis e castigos são
reguladores externos e recaem sobre os prejuízos causados, após o problema ter acontecido, e,
portanto, não favorecem a autorregulação moral, além de não incidirem sobre as causas ou os
reais motivos que levam as pessoas a usarem a internet para agredir alguém. Também
consideramos ineficaz a proibição do uso de dispositivos móveis e internet, ou bloqueios ao
acesso de aplicativos, ou sites duvidosos, estratégias muito utilizadas por pais e professores,
visto que, como sabemos, existem formas de burlar essas interdições e até aplicativos e sites
camuflados para que os adolescentes possam, por exemplo, esconder ou compartilhar fotos
íntimas, agredir os outros etc.
A educação que objetiva a formação de sujeitos mais éticos atua, principalmente,
no sentido da reflexão sobre prejuízos causados ao outro e a importância de repará-los,
ressaltando a necessidade de investir na qualidade das relações interpessoais pautadas em
valores morais também no ambiente virtual. Ao mesmo tempo, atua no sentido de oferecer
espaços sistematizados para a discussão da convivência online, visando à problematização de
situações conflitantes - e não a doutrinação dos sujeitos - oportunizando, assim, a vivência de
valores morais. Dessa forma, é evidente que se faz necessário investir em educação nessa área,
ampliando o papel formador da escola também para o uso consciente das novas tecnologias. É
uma lacuna nessa instituição e, como temos visto, reflete não só em seu interior, mas na
sociedade como todo.
Para atingirmos nossos objetivos, estruturamos este trabalho, primeiramente,
evidenciando o momento histórico em que a agressão virtual emerge: a pós-modernidade;
apresentamos as principais características desse contexto histórico e os novos tipos de relações
estabelecidas nele. Abordamos, também, as especificidades do adolescente contemporâneo e
refletimos sobre os papéis das instituições formalmente responsáveis pela educação dessa
 15
geração - escola e família - e sobre as lacunas no interior dessas instituições educativas. Em
seguida, embrenhamos nossas discussões a respeito do convívio em um novo espaço, o virtual,
e as suas particularidades com o advento da internet e das redes sociais.
Posteriormente, conhecemos os relacionamentos violentos que emergem nesse
contexto, o cyberharassment, cyberstalking, cyberthreats, cyberbullying, cyberteasing sexting,
trollagem, cybergrooming e o shaming. Depois, apresentamos as características de uma forma
de violência específica, entre os pares - primeiro o bullying e, posteriormente, aprofundamos
os estudos sobre o cyberbullying: sua frequência e as consequências para os envolvidos, as
pesquisas recentes sobre o fenômeno, explicações e inferências à luz da psicologia moral, e
algumas colocações a respeito da legislação, acerca dessa forma de violência. Em seguida,
apresentamos nosso método, esclarecendo os objetivos, o delineamento da pesquisa, os
procedimentos metodológicos utilizados para a coleta de dados e os trabalhos selecionados por
nós.
Por fim, descrevemos os programas selecionados, por meio das seguintes categorias
de análise: objetivos, referenciais teóricos, características, conteúdos, atividades e avaliação,
elaboradas por nós a partir de premissas que julgamos necessárias para o desenvolvimento de
uma proposta educativa nessa área, tais como: visar à educação e não à punição dos envolvidos;
apresentar propostas que se dirijam tanto à intervenção após o problema quanto à prevenção da
cyber agressão; desenvolver atividades que trabalhem com conteúdos essenciais, como a
empatia virtual, controle das emoções e da impulsividade, privacidade; colocar o aluno em um
papel mais ativo, por meio de sistemas de apoio entre pares; envolver os atores escolares nas
propostas (alunos, famílias e professores) e trabalhar a educação digital como forma de
prevenção.
Acreditamos na relevância da presente investigação devido ao número reduzido de
pesquisas no Brasil relacionadas aos programas de intervenção e prevenção às agressões no
espaço virtual. Pretendemos ampliar as discussões sobre esses fenômenos cibernéticos
contemporâneos e apresentar as ações mais eficientes, dentro de uma perspectiva de educação
moral, para prevenir e combater os problemas dessa natureza. Os resultados encontrados neste
estudo poderão embasar ações futuras nas escolas brasileiras, ou, mesmo, fundamentar o
desenvolvimento de novas propostas educativas adequando-as à nossa realidade.
 16
2. A PÓS-MODERNIDADE

Para dar início às discussões sobre a cyber agressão e as possíveis intervenções

educativas a esse fenômeno, é necessário partir do contexto em que essa forma de violência
manifesta-se. Vivemos o momento histórico denominado de pós-modernidade, cujas
características implicam mudanças significativas provocadas e vivenciadas pelo homem. Entre
as mais evidentes, podemos apontar a globalização e o advento da tecnologia, que
desencadearam tantas outras maneiras de relacionarmo-nos na atualidade.
Uma época marcada por incertezas, pelo imediatismo, pelo consumo, pelo
hedonismo, pela exacerbação do individualismo, pela liquidez das relações, pela apologia à
beleza, à forma física e à juventude; pelo espetáculo, pelo sucesso e fama a qualquer preço.
Mas, também, é um momento assinalado por maior aceitação de novos tipos de relacionamentos
e de configurações familiares; por uma nova forma de convivência: a virtual; e pelo surgimento
de novas tecnologias, incluindo os diversos recursos que encontramos com o advento da
internet, tais como diversidade das fontes de informação, o acesso em tempo real às notícias e
acontecimentos mundiais, as ferramentas de busca, o comércio virtual, as redes sociais, o e-
mail, os blogs, os fóruns de discussão, o ensino a distância, a videoconferência, o
compartilhamento instantâneo de dados (imagens, sons, vídeos, fotos, filmes etc.), entre outros.
Antes, portanto, de compreendermos as características desse momento em que
estamos inseridos, trataremos de apresentar sua origem.

2.1. A Origem Do Termo Pós-Moderno

O progresso é impossível sem mudança. Aqueles que não conseguem

mudar as suas mentes não conseguem mudar nada.
George Bernard Shaw

De acordo com Anderson (1999), a ideia da pós-modernidade surgiu na América

Hispânica, em 1930. Foi designada para descrever o aspecto conservador dentro do modernismo
e utilizada dentro do contexto estético da literatura. Federico de Onís foi quem deu origem ao
estilo pós-modernista, durante a busca por uma poesia contemporânea cuja principal
característica era a nova expressão conferida às mulheres. Apenas vinte anos depois, o termo
passou a ser atribuído à época, e não mais à estética literária. Foi o britânico Toynbee, na oitava
 17
publicação de sua obra, que chamou de pós-moderna a época, cujo marco inicial foi a guerra
franco-prussiana.
O desenvolvimento teórico de pós-modernismo só foi difundido a partir dos anos
1970. Em 1974, o termo “pós-moderno” entrou para o mundo da arte. O primeiro teórico que
fez seu uso foi o arquiteto Stern. No entanto, foi Jencks, o arquiteto mais polêmico, que em
1977 lançou a obra Language of Pos-modern Architecture e, um ano depois, passou a definir o
pós-modernismo como um movimento.
Desde então, o termo foi adotado por outras áreas: em 1979, a primeira obra
filosófica que o utilizou foi A condição pós-moderna, de Lyotard. Mais precisamente, em 1980,
o termo começou a circular entre os estudiosos da cultura, tornando seu uso tão recorrente
quanto indefinido, pois havia a polêmica em torno da ruptura entre modernismo e o pós-
modernismo (VENÂNCIO, 2008).
E, então, os textos de Jameson ampliaram as discussões sobre o tema nos Estados
Unidos e abordaram essa questão da ruptura. De acordo com Anderson (1999, p. 60), “a visão
inicial que Jameson teve de pós-modernismo tendia assim a encará-lo como sinal da
degenerescência interna do modernismo, para a qual o remédio era um novo realismo ainda a
ser ideado”. Suas publicações discutiram e validaram suas hipóteses, mas alguns autores, como
Mike Davis, criticaram-no, argumentando que seu conceito de pós-modernidade tendia a
agrupar em um único conceito um número grande de fenômenos contraditórios. Outros autores
ainda afirmaram que sua teoria não tinha um caráter esclarecedor e impedia a compreensão do
fenômeno. Em outras regiões do mundo, o conceito criado por Jameson tornava-se ainda mais
difícil de ser aplicado. Ele apresentava uma ideia de homogeneização cultural que foi duramente
criticada por muitos autores de fora dos Estados Unidos, como, por exemplo, Ahmad, que
afirmava que sua teoria tendia a excluir as diferenças existentes nos países periféricos e nos
grupos minoritários dos países capitalistas avançados.
Ainda a esse respeito, Hall (2002) desenvolveu uma teoria sobre a “identidade
cultural na pós-modernidade”, em que afirmava acerca das identidades nacionais serem antes
centradas e estarem diluindo-se pelos processos de globalização. O autor chama a atenção para
o fato de que a modernidade é “inerentemente globalizante e que a ideia de uma identidade e
de uma cultura nacional plenamente unificada e completa não passa de uma fantasia dos estados
modernos”. Segundo seus ideais, a conexão mais veloz entre as diversas partes do mundo
proporcionadas pela globalização enfraqueceu alguns laços culturais nacionais, mas reforçou
outros. Bhabha (2003) também destaca que o que marca os anos 1990 são os novos signos de
 18
identidade, resultantes de várias culturas interconectadas e híbridas. No entanto, ainda é preciso
levar em conta uma outra consequência da globalização, apresentada por Pratt (1999),
destacando que o encontro de diferentes culturas resultou em relações assimétricas de
dominação e de subordinação (VENÂNCIO, 2008, p. 222).
O contexto histórico denominado pós-modernismo, caracterizado em sua essência
pela globalização, pareceu promover uma transformação cultural, em que novas identidades
foram contempladas. Eagleton (1996) destaca que o termo “pós-modernidade” corresponde a
um período histórico demarcado, afirmando que se trata de “uma linha de pensamento que
questiona as noções clássicas de verdade, razão, identidade e objetividade, a ideia de progresso
ou emancipação universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os fundamentos
definitivos de explicação” (p. 03).
Parece que esse marco histórico determina o fim de uma longa tradição e promove
mudança, ruptura, busca pelo novo. Porém, quais seriam, então, as transformações sociais
trazidas por esse período histórico? Sem compreender as características da cultura e sociedade
pós-modernas, torna-se difícil compreender o homem pós-moderno, os novos valores sociais e
individuais. Por isso, apresentaremos a seguir as configurações que determinam as relações
vivenciadas por nós no mundo hoje.

2.2. As Relações Sociais Pós-Modernas

Os tribalistas já não querem ter razão, não querem ter certeza, não
querem ter juízo, nem religião. Os tribalistas já não entram em questão, não
entram em doutrina, em fofoca ou discussão. Chegou o tribalismo no pilar
da construção
Os Tribalistas

Goergen (2001) concorda com o teórico Giroux quando afirma que o pós-
modernismo traz consigo profundas mudanças de fronteiras, que estariam relacionadas à
influência da tecnologia da informação e, consequentemente, aos meios eletrônicos de massa,
destacando a “crescente transgressão das fronteiras entre a vida e a arte, alta cultura e cultura
popular, imagem e realidade” (p. 27).
O esforço para compreender o que significa pós-modernidade implica,
necessariamente, a compreensão sobre o nosso próprio modo de existência nos dias atuais.
Esperandio (2007) parte do pressuposto de que ela surge da composição das relações de saber,
de poder e de subjetivação que se configuram no tempo e no espaço.
 19
Bauman (2001) aponta o tempo como cada vez mais subjetivo na pós-modernidade,
que ele prefere denominar de “modernidade líquida”. Para ele, a modernidade não terminou,
pois considera que somos tão modernos quanto nossos pais e avós, mas que a essência de todas
as nossas diferenças está na liquidez, ou seja, na incapacidade da nossa sociedade de manter a
sua forma por algum período de tempo (2007, p. 04). É um cenário em que o instantâneo
sobrepõe-se ao sólido e durável, e em que há uma “despreocupação com a eterna duração em
favor do carpe diem” (BAUMAN, 2001, p. 144).
Sem dúvida que essa mudança histórica na sociedade vai impactar diretamente na
configuração das relações sociais estabelecidas pelos sujeitos que nela convivem, relações
também caracterizadas pela “liquidez”, como afirma Bauman (2001). Essa nova maneira de
relacionar-se com o fator tempo suscita diversas implicações nas nossas relações interpessoais.
Segundo La Taille (2009), há atualmente uma necessidade desenfreada de ocupar-se o tempo,
sendo insuportável conviver com o ócio. Nesse sentido, as relações entre as pessoas também
assumem essa dinâmica; há a necessidade de manterem-se continuamente conectadas,
utilizando, para isso, as novas tecnologias digitais. O mesmo autor afirma que tal modo de
relacionamento interpessoal pode contribuir para “comunicações superficiais, passageiras,
intempestivas” (LA TAILLE, 2009, p. 76).
A desconstrução das barreiras entre o pessoal e o público também pode ser encarada
como uma característica própria da pós-modernidade. Para Hannah Arendt (1972 apud LA
TAILLE, 1998, p. 115), a sociedade moderna tem dificuldades para estabelecer o limite entre
o que é público e o que é privado, ou seja, daquilo que pertence ao âmbito particular e o que
pode ser mostrado a todos, e isso impacta diretamente no desenvolvimento das crianças e dos
jovens. De acordo com o autor, são sujeitos que necessitam de um abrigo seguro para crescerem
sem serem perturbados, contudo parece que o direito constitucional de estar só é constantemente
desrespeitado e diversos fatores contribuem para a invasão da “fronteira da intimidade”
(SENETT, 1999), e um deles é a tecnologia. Complementando essa ideia, na visão de Matos
(2009), atualmente ninguém tolera a possibilidade de ser anônimo ou de estar sozinho. Esse
sozinho não significa o isolamento físico do indivíduo, que muitas vezes está sozinho em seu
quarto, mas está relacionado ao “contato frenético e concomitante com dezenas de seus pares,
espalhados pelo país e pelo mundo e cuja identidade real lhe é incerta” (p. 16).
Dessa forma, podemos inferir que em tempos pós-modernos faltam momentos em
que as crianças e os adolescentes podem estar sozinhos, não no sentido de exclusão ou
abandono, mas momentos em que possam estar consigo mesmos. Isso porque, muitas vezes,
 20
pais e professores procuram ocupar o tempo ocioso das crianças, mas acabam destituindo os
filhos e alunos de um momento imprescindível para a construção do autoconhecimento e da
própria identidade, uma vez que estar consigo mesmo significa estar com seus próprios
pensamentos e sentimentos.
Sennett (1999) também destaca o conflito entre vida pública e privada. Afirma que
os assuntos pessoais e as intimidades são levadas hoje ao domínio público. Para Bauman (2001),
é como se houvesse uma redefinição dessas esferas, em que a vida privada estaria exposta e
seria publicamente observada. Essa exposição da vida privada é permeada pelo uso da
tecnologia; nas palavras de La Taille (1998. p. 117), a tecnologia hoje “permite que sejamos
observados e analisados por todos os ângulos”.
Para Debord (2003), vivemos na sociedade do espetáculo, em que há uma “relação
social entre pessoas mediatizada por imagens” (p. 14). Tal conceito descreve uma sociedade
entremeada pela mídia e pelo consumo, que estaria organizada em função da produção e do
consumo de imagens, mercadorias e eventos culturais (KELLNER, 2004, p. 05). O autor afirma
que o espetáculo está relacionado à afirmação da aparência e à afirmação de toda vida humana,
uma vida que se tornou visível. A mensagem transmitida por essa sociedade determina que “o
que aparece é bom e o que é bom aparece”, e que a exterioridade do espetáculo em relação ao
homem consiste no fato de que seus próprios gestos já não são seus, mas de um outro que os
representa. Tal característica explica o fato pelo qual o “espectador não se sente em casa em
parte alguma, porque o espetáculo está em toda parte” (p. 26).
Conforme Kellner (2004), há atualmente certa obsessão por parte dos sujeitos em
mostrarem-se, utilizando diversas estratégias para que possam expor sua vida pessoal, como os
meios tecnológicos. Essa exposição não é restrita apenas a figuras “públicas”, mas envolve,
também, indivíduos “comuns”, como protagonistas dessa exibição da vida particular (BARROS
et al., 2014).
Esperandio (2007) também afirma que as questões de âmbito particular são cada
vez mais expostas, o que faz com que as emoções compartilhadas entre os sujeitos favoreçam
a construção de tribos pós-modernas, que se mantêm unidas devido aos processos
identificatórios. Ao mesmo tempo, Maffesoli (1997) também aborda a questão da “tribalização”
do mundo, da vida organizada em “microtribos”, característica da pós-modernidade. Na visão
do autor, os sujeitos tendem a integrar pequenos grupos, buscando novas formas de
solidariedade, mas sem objetivos comuns preestabelecidos e sem projetos sociais e políticos;
preocupados apenas em divertir-se, saciar seus prazeres imediatos e cultuar o espírito festivo.
 21
A ênfase está no presente, o que importa é o aqui e o agora, característica que segue a lógica da
liquidez da pós-modernidade.
La Taille (2009) aponta que essa ênfase no presente, essa instantaneidade e esse
imediatismo, sem perspectiva para o futuro, têm provocado uma insatisfação generalizada nas
pessoas hoje em dia, e, portanto, para o autor, há um aumento de sujeitos que estariam sentindo-
se infelizes. É a cultura do tédio, em que as experiências vividas pelos sujeitos estariam
perdendo o sentido para o futuro, uma vez que o foco está apenas no presente. Não é à toa que
o número de casos de depressão e suicídios tem crescido nos últimos anos. De acordo com o
site da Organização Mundial da Saúde (OMS, 2014a), 350 milhões de pessoas sofrem de
depressão atualmente no mundo. Embora a doença possa afetar as pessoas em qualquer fase da
vida, infelizmente há crescente reconhecimento da doença durante a adolescência e início da
vida adulta. Segundo outro estudo recente divulgado pela OMS (2014b), a depressão é a
principal causa de doença e invalidez entre os adolescentes com idades entre 10 e 19 anos, e os
três principais motivos de morte no mundo nessa faixa etária são: acidentes de trânsito, suicídio
e Aids/HIV. Alguns estudos mostram que metade de todas as pessoas que têm transtornos
mentais desenvolve seus primeiros sintomas até a idade de 14 anos.
Podemos relacionar os casos de depressão e suicídio muitas vezes à ausência de
sentido para a própria vida. Uma vida sem sentido é, portanto, uma vida pouco significativa.
Contudo, não falta apenas sentido para a vida desses jovens, mas lhes falta o sentido ético.
Tomemos como exemplo os jovens terroristas do Estado Islâmico; não podemos inferir que
consideram suas vidas pouco significativas, entretanto podemos afirmar que o sentido para suas
vidas não está associado a um conteúdo ético, pois acreditam na legitimidade de eliminar o
outro, por exemplo. Esse “outro” que é diferente, nesses casos, é visto como inimigo.
Mas por que o sentido para a vida de muitos jovens está em agredir ou violentar o
outro? A seguir pretendemos discutir essa questão.

2.3. O Adolescente Pós-Moderno

Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante do que ter aquela velha opinião
formada sobre tudo. Se hoje eu te odeio amanhã lhe tenho amor, lhe tenho
horror, lhe faço amor...
Raul Seixas
 22
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, a adolescência corresponde ao
período dos 10 aos 19 anos de idade. Já a Organização das Nações Unidas (ONU) considera o
período entre 15 e 24 anos. No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069,
de 1990, define a adolescência como a faixa etária de 12 a 18 anos (EISENSTEIN, 2005).
Também de acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), há uma outra categoria
designada para essa fase da vida, a juventude. É um termo usado pela sociologia e corresponde
ao momento de preparação dos sujeitos para assumirem o papel de adulto na sociedade,
abrangendo o período entre os 15 e os 24 anos de idade. No Brasil, a atual Política Nacional de
Juventude (PNJ) considera jovem os sujeitos que possuem entre 15 e 29 anos, dividindo essa
fase em 3 grupos: faixa etária de 15 a 17 anos, os jovens-adolescentes; de 18 a 24 anos, os
jovens-jovens; e de 25 a 29 anos, os jovens-adultos (SILVA; SILVA, 2011). Embora exista
claramente a distinção dos termos e, portanto, dos significados, é muito frequente a utilização
das duas expressões como sinônimas. Neste trabalho, adotaremos os termos adolescência e
juventude como sinônimos.
Há hoje um aumento significativo da população jovem mundial e, de acordo com
Claudon (2009), são mais de um bilhão de pessoas com idades entre 14 e 21 anos, distribuídos
pelos cinco continentes. No Brasil, dentre uma população de 190 milhões de habitantes, 21
milhões são adolescentes. Esses jovens brasileiros representam para o país uma grande
oportunidade tanto de transformação nas dinâmicas sociais e nas relações, quanto nas formas
de expressão e comunicação, dada a grande possibilidade de criar, inovar e usufruir das novas
tecnologias de informação e comunicação. Contudo, para apostar nesses jovens como
possibilidade de transformação social, é fundamental reconhecê-los como um grupo com
características e qualidades próprias. Não são crianças maiores e nem futuros adultos. Possuem
suas próprias trajetórias, particularidades, histórias. Hoje, os adolescentes não são os mesmos
que éramos antigamente, apresentando um jeito próprio de ser, de expressar-se e de conviver,
e, portanto, precisam ser vistos como o que são: adolescentes pós-modernos. (UNICEF, 2011).
No entanto, muitas características são comuns entre os jovens de hoje e os jovens
do passado. Trataremos de apresentá-las, tanto do ponto de vista da psicologia quanto do da
sociologia, com o objetivo de descrever o adolescente de forma geral, e, posteriormente,
apresentaremos as particularidades que se restringem apenas ao adolescente pós-moderno.
Segundo Piaget (1964-1991), o adolescente tem como característica o pensamento
egocêntrico intelectual, que é diferente do egocentrismo da criança pequena, em que há a
negação de que as outras pessoas tenham percepções ou crenças diferentes. Esse egocentrismo
 23
do adolescente faz com que permaneçam centrados em suas próprias perspectivas e ideias; é
como se o mundo tivesse que se submeter aos seus sistemas, e não os seus sistemas à realidade.
Essa forma de egocentrismo manifesta-se mediante a crença do “infinito poder de reflexão” (p.
87), em que o adolescente é capaz de refletir sobre o pensamento dos outros, contudo acredita
que, da mesma forma, todos estão observando e analisando seus pensamentos também, o que
justifica uma característica muito comum no início da adolescência: “eu sou o centro das
atenções”.
O adolescente não se contenta em conviver apenas com as relações interindividuais
que seu ambiente oferece-lhe, nem usar a sua inteligência apenas para resolver os problemas do
momento; ele vai além, procura inserir-se no mundo social dos adultos “e, para isso, tende a
participar das ideias, dos ideais e das ideologias de um grupo mais amplo, utilizando como
intermediário certo número de símbolos verbais que o deixavam indiferente quando criança”
(INHELDER; PIAGET, 1976, p. 60). Como o adolescente tem ideias e ideais próprios que o
libertam da infância, tende a colocar-se em um nível de igualdade com relação ao adulto e é
essa integração ao mundo adulto que contribui para a formação efetiva de uma personalidade.
Além de posicionar-se como igual perante os mais velhos, sente que é diferente deles, e, então,
quer superá-los e surpreendê-los, transformando o mundo. O adolescente atribui a si, com toda
modéstia, um papel essencial na salvação da humanidade e organiza seu projeto de vida em
função dessa ideia (PIAGET, 1964; 1991, p. 89).
Isso ocorre porque, de acordo com a teoria piagetiana, por volta dos 11-12 anos de
idade, a construção de uma nova estrutura de pensamento possibilita o aparecimento do
pensamento formal. Vimos como o adolescente leva a sério sua inserção na sociedade dos
adultos e isso ocorre devido ao seu pensamento hipotético-dedutivo, que o permite criar
sistemas teóricos, planos de reformas sociais e políticas. Ainda que essas teorias sejam limitadas
ou impraticáveis, tais sistemas permitem a integração moral e intelectual dos adolescentes na
sociedade dos adultos (INHELDER; PIAGET, 1976). Os mesmos autores ainda afirmam que
tanto o aparecimento do pensamento formal, quanto essa integração do indivíduo na sociedade
adulta, dependem de fatores sociais e culturais. No entanto, de acordo com essa perspectiva
teórica, a sociedade não atua por simples influência externa sobre os indivíduos, mas há uma
constante interação entre eles e o meio externo.
Podemos observar claramente esse ideal transformador natural dos adolescentes
quando eles encontram oportunidades de engajarem-se em ideações, ou ficarem a frente de
iniciativas, tomarem decisões, debaterem etc. Um exemplo atual da presença marcante dessa
 24
característica do jovem é a recente ocupação1 das escolas do estado de São Paulo em protesto à
reforma de ensino proposta pelo governo, que visava a transferir mais de 1 milhão de alunos
para dividir as escolas por séries. Foi fascinante poder acompanhar a participação ativa desses
alunos protestando na tentativa de serem ouvidos e respeitados pelo governo, bem como
surpreendente sua capacidade de mobilização e organização. Nas palavras de Vivaldi (2015),
dar protagonismo aos estudantes é confiar em sua capacidade de responder com
responsabilidade sobre sua própria atuação como agente social, justamente o que pudemos
observar nesse episódio em que os estudantes, espontaneamente, tomaram a frente de uma causa
em que clamavam claramente a busca por uma sociedade mais justa e participativa.
Outro exemplo de prática em que o jovem pode assumir esse espaço de protagonista
é quando integram sistemas de apoio aos pares em suas escolas. A proposta defendida por
diversos pesquisadores (COWIE, 2012; AVILÉS, 2010; 2013a, 2014b; TORREGO; CARLOS,
2012; AVILÉS et al., 2008) parece dar sentido aos desejos altruístas dos jovens para lidar com
injustiças presentes, por exemplo, nas situações de bullying e exclusão social deliberada em sua
comunidade escolar. Conforme Cowie (2012), o apoio entre pares é uma forma de moralidade
que engloba uma série de atividades e sistemas dentro do qual as potencialidades dos jovens
emergem e podem ser úteis para os outros.
Ainda como característica do adolescente, vê-se, muitas vezes, a impulsividade. De
acordo com Gran e Nieto (s/d), as descobertas no campo da neurobiologia relacionadas aos
diferentes ritmos de maturação dos sistemas cerebrais de recompensa e inibição ajudam-nos a
compreender melhor os comportamentos impulsivos dos adolescentes. Do ponto de vista
biológico, segundo os mesmos autores, muitos são os estudos que apontam a impulsividade
como consequência da imaturidade cognitiva (ou egocentrismo da adolescência) e seriam essas
limitações cognitivas que estariam relacionadas à tomada de decisões arriscadas.
Do ponto de vista neurológico, Coleman (2011) afirma que, durante a adolescência,
muitas sinapses são construídas, favorecendo o desenvolvimento cerebral e a melhora no
processamento de informações. Nessa fase da vida, uma grande mudança ocorre no sistema
límbico, responsável pelo processamento de informações relacionadas às emoções. Por isso,
geralmente, os adolescentes são excessivamente emotivos ou facilmente afetados pelo stress,
bem como buscam novas sensações e apresentam maior tendência às atividades de risco.

1
Mais informações no link: http://revistaeducacao.com.br/textos/0/entenda-a-evolucao-das-ocupacoes-de-
escolas-em-sao-paulo-366953-1.asp
 25
Outra característica comum do adolescente é a necessidade de pertencimento a
grupos ou “tribos”. Sabemos que nessa fase da vida o grupo de pares assume uma importância
desmedida. As relações interpessoais tendem a distanciar-se do contexto familiar e aproximar-
se do grupo de iguais. O grupo passa a atuar como regulador dos comportamentos, levando seus
membros a acatar certas normas e regras que conduzem suas ações (ROMANELLI; PRIETO,
2002). E mais, os grupos aos quais os jovens pertencem desempenham um papel importante na
construção de sua identidade. São grupos chamados de “subculturas juvenis” e possuem
características comuns que definem suas identidades, principalmente no que diz respeito às
ideologias e sistemas de valores (TARDELLI, 2014).
Tardelli (2014, p. 66) afirma que o grupo ocupa um lugar privilegiado na vida do
adolescente, pois:

Ele é um espaço de cumplicidade, de vivência coletiva dos conflitos e dúvidas,

e um espaço de aventura e permissividade, no qual se tem certeza de ser
compreendido, e não julgado e condenado (FEIXA, 1988). Por isso, as
preferências por determinado estilo musical, jogos eletrônicos, redes sociais,
clubes e times, dão a ilusão de pertencimento junto àqueles com os quais se
identifica e concedem o protagonismo que em outras instancias é negado.

A estética e a aparência emergem nesse contexto. O tipo de roupa, o corte de cabelo,

os acessórios utilizados são importantes para a manutenção do sentimento de pertença a um
grupo. Adotando determinado estilo, o jovem acredita distinguir-se dos adultos e de outras
tribos, esperando, assim, ser reconhecido e aceito em um determinado grupo de iguais. Todas
as tribos urbanas visam a estabelecer características que as diferenciem e façam-nas ser
percebidas e notadas de alguma forma.
Por outro lado, na visão de Lepre (2003), há uma crise de identidade na adolescência
que desencadeia um processo de identificações com pessoas, grupos e ideologias, sendo estas
identidades provisórias até que a crise em questão seja resolvida e uma identidade própria,
construída. Devido a essa crise, o adolescente busca identificações entre seus iguais e insere-se
nesses grupos. A autora afirma que:

A necessidade de dividir suas angústias e padronizar suas atitudes e ideias faz

do grupo um lugar privilegiado, pois nele há uma uniformidade de
comportamentos, pensamentos e hábitos. Com o tempo, algumas atitudes são
internalizadas, outras não, algumas são construídas e o adolescente,
paulatinamente, percebe-se portador de uma identidade que, sem dúvida, foi
social e pessoalmente construída (p. 05).
 26
A existência de tribos urbanas contemporâneas permite-nos inferir que há a criação
de grupos juvenis com novos estilos de vida nos dias de hoje. Sim, pois é necessária uma
análise, também, desses jovens imersos na liquidez e no dinamismo da sociedade pós-moderna.
Como vimos, vive-se, atualmente, uma condição de aceleração do tempo, de ampliação do
espaço sem precedentes, e, consequentemente, há uma nova configuração nos relacionamentos
interpessoais.
De acordo com Justo (2005), há uma influência evidente da sociedade
contemporânea no concernente à transitoriedade, à brevidade e à instabilidade dos vínculos e
contatos sociais. Como consequência da modernidade líquida, temos relações interpessoais
mais frágeis - tudo passa a ser temporário, fluido, passageiro. Inclusive os atos de “ficar” ou
“pegar” entre os adolescentes estariam relacionados a essa questão, uma vez que os jovens
obedecem à lógica social em que tudo é breve, imediatista, descompromissado, voltado para a
satisfação das necessidades. De acordo com o autor, os termos são usados para designar
relacionamentos amorosos ocasionais, que envolvem beijos e carinhos, mas que, na maioria das
vezes, duram apenas algumas horas e não implicam necessariamente compromissos futuros.
Contudo, esse não é tipo de relacionamento preferido entre jovens. Embora o “ficar” seja
lembrado quando os indagamos sobre os relacionamentos existentes, não é citado como aquele
que o adolescente imagina como ideal ou que gostaria de viver ao longo da vida, e, sim, o
“namoro”. O autor explica o fato presumindo que o “ficar” é um modo de buscar mais
informações sobre o parceiro para a tomada de decisões ou escolhas mais realistas, ou, ainda, é
considerado como um primeiro contato com o parceiro que pode levar ao que de fato interessa,
o namoro.
Seguindo a lógica da instantaneidade, recai sobre o adolescente a ruptura das
fronteiras do tempo, tornando-o um sujeito rápido, imerso num mundo pós-moderno que não
comporta mais adiamentos, estabilidade, paciência e tolerância. O jovem é, ao mesmo tempo,
ativo, instável, impulsivo e pronto para mudar seus desejos. Nas palavras do mesmo autor, o
adolescente pós-moderno “representa a metamorfose ambulante, o ritmo frenético, a
velocidade, a competitividade, o vigor produtivo e consumista” (p. 68). Esse sujeito está situado
no “tempo real” no qual o imediatismo prevalece como lógica de satisfação dos desejos e
necessidades, em que as distâncias encurtam-se de tal forma a tornar tudo instantâneo. Não é
mais preciso aguardar ou adiar a satisfação de um desejo.
 27
Ademais, considerações acerca da relevância da incorporação das tecnologias
móveis pelos jovens da geração millennial2, bem como de seu impacto nas relações que
estabelecem entre si, são indispensáveis quando contextualizamos o jovem pós-moderno. Por
crescerem praticamente ao mesmo tempo em que as novas tecnologias eram introduzidas no
mercado, esses sujeitos utilizam celulares ou smartphones e seus recursos e ferramentas, de
modo intenso e ágil, indicando que esses dispositivos móveis têm se consolidado, cada vez
mais, como uma extensão do próprio jovem (BIANCHI, 2012; MOURA, 2013). De acordo com
Tapscott (2010, apud SOUSA et al., 2014), há ainda a existência de mais uma camada
geracional, a Geração Next ou Geração Z, composta por indivíduos que nasceram a partir de
1998. São crianças e adolescentes completamente tecnológicos, que possuem alta capacidade
de assimilação, interação e convivência digital.
Prensky (2001) apresenta o termo nativo digital para indicar a geração de jovens
que possuem cinco ou mais anos de experiência online, a primeira geração conectada à rede
mundial de computadores. Afirma, a princípio, que se distinguem das gerações anteriores,
denominadas imigrantes digitais, pois estes últimos são sujeitos que tiveram que se esforçar
para adaptar-se às novas tecnologias e aos comportamentos e práticas que as acompanharam.
Contudo, posteriormente, o autor (2009) afirma que, embora muitos tenham encontrado esses
termos úteis, à medida que avançamos no século 21, quando todos crescem na era da tecnologia
digital, a distinção entre nativos digitais e os imigrantes digitais torna-se menos relevante.
Porém, alerta que é preciso ir além do que ser apenas nativos ou imigrantes digitais. O autor
apresenta o conceito de sábios digitais para denominar aqueles que assumem a tecnologia
digital como parte essencial de suas vidas; ademais, sabendo que suas habilidades como seres
humanos são limitadas, conhecem a maneira de utilizar a tecnologia para superar suas
limitações e tomar decisões mais acertadas; mas, ressalta-se, tudo isso somente ocorre por meio
da formação.
De qualquer forma, o acesso às informações, a interatividade e a conectividade
marcam a relação entre os jovens pós-modernos e os dispositivos eletrônicos. Essa dinâmica
afeta a experiência social deles, além de revelar novos modos de comunicação. Para Moura
(2013), os jovens usam a internet em seus dispositivos móveis como espaço de inclusão que
lhes permite adquirir o poder de instituições tradicionais, até então negado a eles. É nesse espaço
que se sentem incluídos socialmente, “com isso, o adolescente deixa claro que seu desejo de

2
A Geração Millennial, também chamada geração Y, geração do milênio ou geração da Internet, refere-se à
geração de pessoas nascidas após 1982.
 28
pertencer a sociedade não desapareceu, mas o significado e a forma como querem estar
inseridos foram modificados. ” (p. 54). Nesse sentido, muitas características do adolescente
transcendem a pós-modernidade, indicando que apenas mudou a forma com que essas
particularidades manifestam-se. Entretanto, trataremos dessa questão quando apresentarmos as
características psicológicas deste sujeito.
Tapscott (2010 apud SOUSA et al., 2014) complementa a ideia afirmando que essa
geração tem como distintivo a criação de redes online, por meio das mídias sociais. Tal
característica reforça a “cultura de nichos”, em que os jovens criam grupos de confiança. São
as chamadas redes de influência na internet, que permitem a expansão do círculo de amizades
e a inclusão em grupos sociais.
Por outro lado, Matos (2009) afirma que as redes de relacionamento virtuais
aparentam afastar a possibilidade de solidão. Isso porque, quando o jovem fica conectado por
um longo período de tempo na internet e nas redes sociais, há uma falsa sensação de
aceitabilidade com relação aos pares. Mas tal situação pode incitar um círculo vicioso: quanto
mais intensos são os relacionamentos virtuais, mais se sentem sós no meio físico, o que os leva
a aumentar ainda mais a troca de mensagens, compulsivamente, por meio dos celulares e tablets,
pelo medo de sentirem-se sozinhos (p. 17). E aqui retomamos a ideia da importância de
intervirmos com os jovens dessa geração com relação à necessidade de estarem sós em alguns
momentos, já que não têm mais tempo para estarem consigo mesmos.
Na visão de Rosado e Tomé (2015), o que caracteriza o jovem dessa geração é a
habilidade de realizar atividades ou tarefas simultâneas, leitura rápida e randômica de assuntos
diversificados, jogos de computador e celulares permanentemente conectados à internet.
Somando esse dinamismo dos jovens contemporâneos à impulsividade, característica da
adolescência, com a velocidade da comunicação na internet e a mobilidade dos smartphones,
temos como resultado uma geração que interage com o mundo de forma extremamente ágil,
intensa e impulsiva.
Outros estudos indicam que o otimismo é a característica mais marcante dos jovens
da geração Millennial. É o que conclui o estudo Global Millennial 2014, realizado pela
Telefonica (2014), com 6,7 mil jovens, com idade entre 18 e 30 anos, em dezoito países, na
América Latina, nos Estados Unidos e na Europa. De acordo com a pesquisa, 94% dos jovens
brasileiros consideram-se otimistas. Deles, 61% dizem-se muito otimistas e 33% um pouco
otimistas sobre o futuro.
 29
La Taille (2006) também encontrou esse jovem otimista quando desenvolveu uma
pesquisa extensa no ano de 2005. Contudo, procurou compreender o motivo pelo qual a
juventude de hoje aparenta a ausência de sentido para a vida, fator que, segundo o autor, implica
diretamente o aumento de casos de suicídio, depressão e violência que têm acometido essa faixa
etária. Contou com uma amostra de 5160 jovens, com média de 15 anos, alunos de escolas
privadas e públicas da região metropolitana de São Paulo. A pesquisa foi dividida em três
categorias: a primeira estava relacionada à legitimidade que os jovens dão às instituições e
agentes delas; a segunda focava as relações sociais, trazendo questões relacionadas ao convívio
em espaços públicos e privados; e a terceira referia-se aos projetos de vida desses jovens.
O pesquisador conclui a pesquisa traçando um perfil desse adolescente: um jovem
otimista quanto às suas realizações pessoais e em relação ao progresso da sociedade; que atribui
muita confiança às pessoas do seu círculo de relações privadas (família, amigos), e sente-se
mais influenciado por valores de pessoas pertencentes a este círculo do que por outras
instituições, como, por exemplo, a escola, a mídia ou a religião. Portanto, um jovem que vê o
espaço público como ameaçador, que acredita ter mais adversários do que amigos e que acredita
que a resolução de conflitos na contemporaneidade retrata mais agressão do que diálogo. No
entanto, é um jovem que tem como desejo uma vida justa e significativa, uma vida que valha a
pena ser vivida.
Esses dados, embora apresentem aspectos positivos relacionados ao projeto de vida
desses jovens, comprovam que eles não estão dispostos a buscar uma “vida boa com e para o
outro”, e, sim, para si e alguns outros poucos. O fato de o jovem não confiar nas instituições de
poder e enxergar o outro como inimigo comprova que o mundo é visto como ameaçador, como
estranho, repleto de pessoas não confiáveis. E se o progresso da sociedade e a vida boa que vale
a pena ser vivida não depende apenas das relações que estabelecem com as pessoas que fazem
parte do círculo privado, mas dependem diretamente do coletivo e dos demais membros da
sociedade, o estudo infere que há um certo mal-estar acometendo o jovem contemporâneo. Nas
palavras do autor:

Se tomarmos a definição de perspectiva ética de Paul Ricoeur, a saber a

busca de uma ‘vida boa’, com e para outrem, em instituições justas, temos
um jovem que valoriza a justiça, mas pensa viver num mundo injusto e
violento; temos um jovem que pensa o ‘para e com outrem’ essencialmente
no círculo íntimo de suas relações; temos um jovem, portanto, que se julga
privado das regulações morais essenciais aos projetos éticos (p. 189).
 30
Tognetta e Vinha (2009) apresentam dados que corroboram os anteriormente
expostos ao terem nvestigarado o que causaria o sentimento de indignação nos jovens de hoje.
As autoras esclarecem que a indignação é um sentimento penoso próximo à cólera e que se
relaciona com outro fator, a injustiça. A pesquisa foi realizada com 150 adolescentes, entre 14
e 16 anos de idade, de escolas privadas e públicas. As respostas foram divididas em três
categorias: as respostas caracterizadas por certo individualismo, a segunda composta pelo
caráter moral restrito e estereotipado, e a terceira caracterizada por conteúdo moral e ético.
Dentre as respostas dos participantes, 35,33% dos adolescentes apresentam valores
considerados individualistas, já que se indignam quando acreditam que seus direitos foram
violados. Uma espécie de “justiça autorreferenciada”. Outros 40,66% das respostas referem-se
a valores estereotipados e a relações próximas, confirmando que esses adolescentes, ainda
heterônomos, consideram apenas o meio social restrito que vivem ao, por exemplo, indignarem-
se quando alguém “xinga minha mãe”. Somente 24% desses adolescentes indignam-se quando
falta honestidade, respeito, justiça, solidariedade a qualquer pessoa.
Parece que uma parte desses adolescentes (35,33%) preocupa-se apenas consigo ou
possuem um senso moral restrito às pessoas mais próximas, como família e amigos (40,66%).
Se nos lembrarmos dos estudos sobre o desenvolvimento do adolescente apontados por Piaget
(1964-1991) e apresentados por nós anteriormente, deveríamos encontrar sujeitos sedentos por
transformações sociais e cuja capacidade cognitiva permitisse-lhes pensar em como a sociedade
insere-se em sua vida e como eles se inserem na sociedade. Descrevem Tognetta e La Taille
(2009)

Próprio da constituição da personalidade moral, o adolescente encontra-se

numa incessante busca por promover os ideais de justiça e de solidariedade,
por isso facilmente se engajam em trabalhos assistencialistas e se rebelam
contra injustiças de todo tipo (p. 15).

No entanto, de acordo com o que temos observado e a partir dos dados das pesquisas
citadas, não é somente esse adolescente que encontramos nos dias de hoje em nossas escolas.
Há também jovens que só se indignam quando consideram que seus direitos foram violados,
que pouco conseguem inserir-se num espaço que é público, assim como jovens que não
enxergam o outro como sujeito digno de respeito.
Quais razões explicariam o fato de que nossos adolescentes contemporâneos
permaneçam pensando apenas numa perspectiva mais centrada em si? O que as instituições
responsáveis pela educação do espaço social e coletivo, como a escola, têm feito para que
 31
nossos adolescentes possam evoluir do ponto de vista moral e, assim, incluírem a si e aos outros
em suas ações? A resposta a essa instigante pergunta teceremos a seguir.

2.4. As instituições formalmente responsáveis pela educação dos jovens: Família e Escola no
contexto Pós-Moderno

Estamos sós e nenhum de nós sabe exatamente onde vai parar, mas não
precisamos saber para onde vamos, nós só precisamos ir, não queremos ter
o que não temos, nós só queremos viver, sem motivos, nem objetivos,
estamos vivos e isto é tudo...
Engenheiros Hawai

Savater (2005), filósofo contemporâneo, afirma que há duas instituições

formalmente responsáveis pela educação do ser humano: a primeira é a família, e a segunda, a
escola. E esclarece: o fato de possuírem papéis complementares não significa que, se houver
falha na primeira socialização, a segunda não terá êxito.
De acordo com o autor, a família é a responsável pela socialização primária da
criança. Um espaço restrito onde ela adquire os primeiros valores, costumes e ideias
pertencentes ao meio em que está inserida. Esse âmbito é privado e intermediado por relações
assimétricas (isto é, os pais sempre têm mais autoridade e poder que os filhos) e os papéis
conservam-se, ou seja, nesse espaço, irmãos, por exemplo, nunca deixarão de ser irmãos,
mesmo que briguem. Exemplo que não encontramos na escola, onde a manutenção das relações
depende muito das ações dos sujeitos; por exemplo, uma criança pode brigar com um amigo e
este pode não querer reestabelecer o vínculo de amizade.
A questão é que muitos professores atribuem a causa de problemas existentes no
espaço escolar à “desestrutura” da família. Núcleos familiares compostos por modelos
monoparentais, homossexuais, reconstituídos, entre outros, são vistos por muitos educadores
como os grandes responsáveis pelos problemas relacionados à violência, ao mau desempenho
acadêmico, à agressão, à indisciplina e a incivilidades que ocorrem no interior da escola. Esses
modelos familiares sempre existiram, mas antes ficavam à margem da sociedade;
historicamente, o modelo nuclear e patriarcal correspondia ao modelo ideal de família. Dessa
forma, o problema da família não está relacionado à sua estrutura, mas, sim, ao seu
funcionamento.
 32
Hintz (2001) afirma que a família sempre será família se for um lugar de proteção,
socialização e estabelecimento de vínculos. Essas funções podem, ou não, estar presentes nos
diversos modelos de família, indicando que, na verdade, o funcionamento de alguns núcleos
familiares é que é instável. Desse modo, é na escola que a criança encontrará estabilidade. Nas
palavras de Lahire (apud BINDO, 2015), “a escola é a estrutura estável de quem vive numa
família instável”. Savater (FRONTEIRAS, 2015) complementa:

Eu não desprezo a educação paterna e materna, mas tampouco vamos pensar

que todos os pais têm ideias que devem ser perpetuadas. Se os pais ensinam
coisas boas é ótimo, senão, a sociedade tem que ensinar, porque os valores
que devem ser transmitidos não são apenas valores familiares, são valores
sociais. E a sociedade deve ser parte disso.

A escola transforma valores particulares em socialmente desejáveis (ou não), e,

portanto, também possui papel socializador (socialização secundária), pois promove o
envolvimento da criança num novo mundo – o público (SAVATER, 2005). É nesse espaço que
as crianças e os adolescentes têm a oportunidade de vivenciar o coletivo, estabelecer relações
com seus pares, de perceberem a necessidade das regras, de preocuparem-se com o bem comum
e perceber que a qualidade das relações interpessoais dependerá das atitudes de todos os que
fazem parte daquele espaço. O professor, por sua vez, justamente por não ter o vínculo
sentimental presente nas famílias, pode, nas palavras do autor, ensinar o aluno a conviver com
pessoas que ele não ama de maneira obrigatória. Sim, pois não que devamos amar todo mundo,
mas alguém tem de ensinar os sujeitos a respeitarem a todos do mundo. Esse respeito só se
aprende na escola.
Esse seria, então, o grande papel da escola atual: formar o ser humano em sua
totalidade. Promover o desenvolvimento não só das habilidades cognitivas, mas, também, das
morais, sociais e afetivas, já que se trata, por excelência, de um espaço de convivência. Contudo,
parece que não temos dado conta dessa tarefa. Atualmente nos deparamos com um aumento
expressivo de incivilidades, de indiferenças, da intolerância, do desrespeito entre crianças e
jovens, tanto dentro da escola quanto fora dela, nas redes virtuais, por exemplo. São corriqueiras
as situações marcadas pela agressão, em que o outro, muitas vezes, é visto como inimigo; em
que as resoluções de problemas dão-se mais pela coerção do que pelo diálogo, e em que há a
ausência do valor ao que é público, de todos (TOGNETTA, 2005).
Se perguntarmos aos educadores quem desejam formar, eles dirão que almejam
sujeitos autônomos, justos, honestos, solidários, tolerantes com qualquer pessoa e que aspirem
 33
a tantos outros valores morais, essenciais para que convivamos positivamente. Entretanto,
apesar de tais objetivos estarem presentes na maioria da fala dos professores, como também nos
Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das instituições escolares, poucos são os avanços que
temos com relação à formação de sujeitos mais éticos (VINHA, 2013).
Sabemos que há um aumento significativo de queixas relacionadas ao
comportamento violento e indisciplinado dos alunos, por parte daqueles que educam hoje. Uma
pesquisa recente (TOGNETTA et al., 2010) comprova tal afirmação. Perguntou-se aos
educadores quais seriam as maiores dificuldades presentes no cotidiano escolar. As respostas
apontaram que tais dificuldades (48,31%) estão relacionadas ao comportamento indisciplinado
ou agressivo dos alunos. E são justamente esses os problemas que desmotivam os docentes. Em
2003, a pesquisadora Tardelli indicou que a falta de motivação dos professores estava
relacionada ao comportamento dos seus alunos. Ela realizou um estudo de caso com professores
de Ensino Médio e averiguou que 77,7% consideram que há uma desmotivação com a profissão
devido ao comportamento indisciplinado por parte dos alunos.
Por outro lado, se perguntarmos aos docentes de onde vem esse comportamento
indisciplinado e violento por parte dos alunos, eles dirão que vem da família. É comum
culpabilizar os pais dos alunos e atribuir somente a eles a responsabilidade de educar
moralmente. Ouvimos frequentemente dos professores: “os pais não impõem limites”, “a
família é desestruturada”, “a família não faz a parte dela”, “os pais deixam os filhos sozinhos
fazendo o que querem”, “não dão educação em casa”. Num estudo realizado por Tognetta et al.
(2010), as causas dos problemas envolvendo os alunos, na visão dos professores da Educação
Básica, foram atribuídas à família, como a principal responsável pelos atos violentos cometidos
pelos alunos dentro das instituições escolares. Leme (2006) também encontrou a família como
foco da problemática. Dentre os 55 diretores pesquisados, 46% atribuíram à educação recebida
no núcleo familiar como fator responsável pelos conflitos ocorridos na escola. A pesquisa A
violência nas escolas públicas realizada pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do
Estado de São Paulo (Apeoesp) em 2008 mostra que os professores, ao serem questionados
sobre o que julgavam serem as possíveis causas de toda essa violência escolar, apontam,
também, a família como a principal responsável. Vasconcelos (2001) encontra dados similares:
novamente é a família a primeira causa não exclusiva da violência na escola (68,5%) e também
exclusiva (28,2%) de indisciplina. Somente 15,6% dos professores incluíram o contexto escolar
como um outro fator que contribui para esse fenômeno.
 34
Dessa forma, na concepção de grande parte dos educadores, parece que cabe
somente à família o papel de educar e, portanto, não há o que mudar na escola, pois as causas
desses tipos de problemas são externas à essa instituição. E, sim, algumas vezes, de fato, são.
No entanto, tal lacuna no processo de socialização primária não pode servir como justificativa
para a ausência de intervenção por parte da instituição escolar no que diz respeito à formação
socioafetiva. Ademais, mesmo que se conteste, é, também, papel da escola educar moralmente
seus alunos, qualquer aluno, como afirmam Vinha e Mantovani de Assis (2005), quando dizem
que a moralidade é um fenômeno transversal, uma vez que, quer queiram ou não, os valores são
transmitidos em diversos momentos da vida escolar, tais como na forma como os educadores
lidam com os conflitos, pelo tipo de linguagem que utilizam para comunicar-se, pelo tipo de
comportamento que exigem dos seus alunos, pela maneira como trabalham com as regras etc.
Portanto, todas as escolas intervêm de alguma forma na formação moral de seus alunos;
contudo, nem todas o fazem na direção da autonomia. (p. 16).
A esse respeito, Dedeschi e Vinha (2011) discutem que nem sempre os profissionais
da escola estão atentos aos papéis de cada instituição e acabam terceirizando para a família os
problemas de ordem escolar, os quais podem ter outras causas, mas que precisam, também,
serem vistos como elementos de caráter pedagógico. E concordamos com tal afirmação, pois,
mesmo que a família não desempenhe bem a sua função, a escola precisa educar os seus alunos
para a vivência em sociedade. Sim, esse é (ou deve ser) um dos seus principais objetivos.
Temos visto ainda a terceirização da resolução dos problemas escolares
relacionados à indisciplina, à violência e à agressividade para outras instâncias, tais como:
conselho tutelar, psicólogos, pediatras, neurologistas etc. São intervenções recorrentes que
pouco contribuem com a aprendizagem da convivência ética, pois, quando a escola transfere o
problema, está transferindo, também, a responsabilidade pela sua resolução, transmitindo
indiretamente a mensagem de que os problemas advindos das relações interpessoais não são
importantes nesse espaço. Outra estratégia comumente utilizada é o aumento de regras na
escola. Gauthier (1998) investigou a quantidade de regras introduzidas nos primeiros dias de
aula em uma escola e constatou que uma sala considerada “fraca” teve até 66 regras introduzidas
pelas autoridades, na primeira semana de aula. O que justificaria a imposição de tantas regras?
E o que elas priorizam, seriam regras convencionais, pautadas nas convenções sociais, ou
morais, pautadas em princípios que asseguram o respeito a si e ao outro?
Tognetta et al. (2010) constataram o que pensavam alguns professores da Educação
Básica sobre as regras na escola. Primeiramente, grande parte afirmou que a agressão física ou
 35
verbal ao professor ou diretor era mais grave do que aquela que se cometia a um aluno. E, o
que é ainda pior: que são igualmente importantes as regras morais e as regras convencionais -
esses profissionais pesquisados apontaram a agressão a qualquer pessoa tão grave quanto
destruir um material ou não fazer a tarefa.
Parece que estamos diante de uma instituição que está muito atenta à ordem e à
obediência, ao uso do uniforme, ao bom estado da mobília, ao conteúdo das disciplinas, às notas
e avaliações, e menos atenta aos problemas afetivos e à qualidade das relações interpessoais
dos alunos. E, assim, encontramos, cada vez mais, jovens como os que descrevemos no item
anterior: pouco dispostos a buscar uma vida boa “com e para” o outro, e, sim, somente para si
e para “alguns outros, poucos” (amigos e familiares). Nesse paradoxo, aumentam-se as queixas
e lamentações em relação ao aumento de casos de violência, de indisciplina, de situações de
desrespeito nas escolas, ao mesmo tempo em que temas como a formação ética dos alunos
tomam pouco espaço no conteúdo abordado nas aulas (TOGNETTA; VINHA, 2010).
Sabemos que a escola é um espaço público que, por excelência, é um ambiente
socializador, onde a criança pode lidar com a diversidade e entender que seu comportamento
interfere na relação com o outro. Como vimos, cabe a ela, também, a responsabilidade pela
socialização secundária da criança, cujos objetivos estão pautados no ensino dos conhecimentos
e na aprendizagem dos valores sociais. É nessa instituição que o sujeito tem a oportunidade de
experimentar a democracia, aprender a viver em sociedade, o que permite, de acordo com Vinha
e Tognetta (2013), “o reconhecimento do outro e a busca por coordenar perspectivas distintas,
administrar conflitos de uma maneira dialógica e justa, estabelecer relações e perceber a
necessidade das regras para se viver bem” (p. 04).
As cenas marcadas pelo desrespeito a que temos assistido ultimamente nos dão
indícios de que a grande maioria das escolas brasileiras tem apresentado dificuldades para
favorecer esse tipo de socialização, não alcançando satisfatoriamente a promoção da
convivência respeitosa entre todas as pessoas, nem no ambiente físico, tampouco no ambiente
virtual. Temos a sensação de que há a conservação de um tipo de relação individualista e
competitiva entre os alunos, e, assim, não há outra maneira de enxergar o outro: aquele que não
é meu amigo é indiferente, ou será visto como meu inimigo; as situações de desrespeito ao outro
não me causarão indignação, ou, ainda, as resoluções de conflitos ocorrerão mais pela repressão
ou submissão do que pelo diálogo.
Nesse sentido, podemos inferir que há hoje certa manutenção dessa concepção do
eu sobreposto ao outro, por parte da maioria das nossas escolas. E mais, o modelo tradicional
 36
de ensino presente nessas instituições parece promover o tédio entre os jovens. Isso porque a
ausência de sentido para a vida e a falta de perspectiva para o futuro são reforçadas quando os
alunos não veem significado nos conteúdos das aulas ou quando são subestimados em suas
capacidades. Ou seja, se levarmos em conta o dinamismo característico dos jovens de hoje, o
ambiente rico em estímulos em que vivem e a velocidade e fluidez às quais estão acostumados,
quando se veem obrigados a ficar, em média, 5 horas sentados no mesmo lugar, em silêncio,
atentos aos conteúdos maçantes e desconexos com a própria realidade, fazendo cópias da lousa,
exercícios de memorização ou realizando atividades pouco desafiadoras, entediam-se e não
encontram aquilo que a escola poderia lhe oferecer: conexão entre o que aprendem e a sua vida
(BOZZA, TOGNETTA, 2013).
E se assim não acontece, o tédio pode levar esses alunos a romper com o “contrato
social de aprendizagem” (GARCIA, 2007). A indisciplina e ações perturbadoras, como a
incivilidade e as trangressões, que podem tornar insuportável o cotidiano dos professores,
muitas vezes se originam de certa insatisfação sentida por esses alunos quanto ao que a escola
oferece-lhes. Como consequência, há alunos e professores insatisfeitos por romperem com o
contrato de aprendizagem que não lhes faz sentido. Dessa forma, podemos inferir que, amiúde,
o que o professor lê como desrespeito a ele, ou como indisciplina, pode ser uma forma de os
alunos manifestarem seu descontentamento com o trabalho pedagógico da escola.
A esse respeito, podemos destacar a maneira como a maioria das escolas lida com
o uso da tecnologia em sala de aula, por exemplo. As pesquisas comprovam que os dispositivos
eletrônicos estão presentes no cotidiano de crianças e adolescentes contemporâneos e que eles
acabam inevitavelmente adentrando a escola. No entanto, não são, muitas vezes, utilizados em
sala de aula nem como ferramenta de aprendizagem, nem como conteúdo a ser trabalhado e
discutido. O que queremos dizer com isso é que o uso de celulares e internet faz parte da vida
dessa nova geração, mas muitas escolas não se valem desses instrumentos como parte do
trabalho pedagógico, como mediadores da construção do conhecimento, utilizando-os como
ferramenta de busca de respostas, de pesquisa, de compartilhamento de informações, ambientes
de aprendizagem; tampouco os utilizam como objeto de estudo, ou seja, não promovem uma
discussão e reflexão com os alunos sobre o uso consciente e seguro desses aparelhos, da internet
ou das redes sociais.
Na visão de Kenski (2003), mais do que nunca as pessoas precisam interagir com
diferentes meios de comunicação para manterem-se informadas; nos dias de hoje a janela é a
tela - da televisão, do computador, do celular. A lousa também é a tela, “tela como espaço
 37
possível para uma nova forma de pensar e fazer educação com base nas informações disponíveis
no ciberespaço” (p. 101).
Negar a existência ou proibir o uso desses equipamentos em sala de aula, como
fazem muitas escolas brasileiras, de fato denota não ser levado em conta o que é significativo,
ou, até mesmo, essencial para a formação dessa geração composta por alunos contemporâneos.
Isso resulta, inevitavelmente, em um distanciamento entre a escola e os “nativos digitais”.
Ademais, há um indicativo de que a intervenção a esse tipo de problema de caráter indisciplinar
ocorre muito mais pela imposição de regras proibindo o uso de aparelhos eletrônicos do que
pela reflexão, visando a uma compreensão dos prejuízos causados à esfera do contrato com a
aprendizagem.
Dessa forma, é evidente a incidência da indisciplina no contexto escolar, uma vez
que professores e alunos não estão satisfeitos com o contrato pedagógico, que é constantemente
desrespeitado pelos atores que se inserem nele. Contudo, não são apenas situações de
indisciplina que ocorrem nesse contexto. Para o sociólogo francês Debarbieux (2006), o que
estatisticamente teria aumentado nas escolas são as situações corriqueiras que atrapalham o
cotidiano das aulas, denominadas de microviolências. Seriam sinais de incivilidade que indicam
que algo não vai bem na instituição e que podem provocar, a longo prazo, a violência brutal.
Referem-se à falta de polidez ou à ausência de boas maneiras, que prejudicam a convivência.
Temos como exemplos: a forma grosseira de falar com o outro, o uso de “palavrões”, as ofensas
verbais, os comportamentos irritantes, os empurrões, os gritos, as piadas de mau gosto, as
“brincadeiras” que humilham, as provocações, são formas de desrespeito disfarçadas e que
incomodam mais pela frequência do que pela gravidade em si (TOGNETTA, 2014).
Debarbieux (2006) afirma que a violência brutal, aquela que é regida pelo código
penal (extorsão, tráfico de drogas na escola, agressões físicas, furto, depredação, porte de armas,
abuso sexual), embora possa parecer, não aumentou. E ele comprova tal afirmação indicando
por meio de dados de pesquisas que, se compararmos os números atuais com os de alguns anos
atrás - levando em conta a quantidade de escolas, aumento da população, características dos
atos violentos - teremos a comprovação de que esse tipo de violência não aumentou. Na
verdade, temos a sensação de que há o aumento da violência brutal dentro dessa instituição
devido à velocidade com que as informações chegam até nós, nos dias de hoje. Vivemos num
mundo globalizado, intermediado pelas tecnologias de informação e comunicação, e, por isso,
temos uma grande possibilidade de saber sobre tudo o que acontece em qualquer lugar,
instantaneamente, o que não acontecia no passado, e é por isso que não tínhamos conhecimento
 38
de todos os casos marcados pela violência nas escolas. Há, também, a falta de conhecimento,
sobre a qual muitos acreditam que qualquer tipo de desrespeito é violência, não fazendo,
portanto, a distinção entre situações de violência, indisciplina, incivilidade etc. E se todos os
problemas de convivência são considerados violência, a escola busca formas de contenção e
controle, e não intervenção pedagógica.
Além disso, há mais um fator presente nessa dinâmica atual: as formas pelas quais
a violência manifesta-se são diferentes nos dias de hoje, em tempos de liquidez. Com o advento
da tecnologia, novas formas de relacionamentos violentos são possíveis. É o caso do
cyberbullying, da cyber agressão, do sexting e dos verdadeiros “linchamentos virtuais”. Podem
ser agressões tão graves quanto as presenciais, indicando sérios problemas relacionados ao
desrespeito e à ausência de sensibilidade moral, ferindo, assim, uma convivência digna. Mas,
muitas vezes, a escola não intervém ou lida da mesma forma como lida com os conflitos que
ocorrem em seu interior: punem, transferem para outras instâncias resolverem, tentam evitar,
contêm, ou, até mesmo, ignoram quando o conflito é entre pares, e não interfere no andamento
da aula, ou do trabalho pedagógico; ou, ainda, quando não ocorrem nos espaços/tempo da
instituição.
De acordo com a perspectiva construtivista piagetiana adotada por nós neste
trabalho, os conflitos interpessoais devem ser vistos como oportunidade de aprendizagem, e
não como nocivos. São fundamentais para o trabalho com valores e regras para auxiliar os
envolvidos a reconhecerem os pontos de vista dos outros e a resolverem seus problemas de
forma mais assertiva. Nas palavras de Tognetta e Vinha (2007, p. 40),

[...] tais situações dão-nos, na verdade, “pistas” sobre o que as crianças

precisam aprender. Dessa forma, as desavenças são encaradas como positivas
e necessárias, mesmo que desgastantes. Surgem principalmente na troca de
pontos de vista, só é possível pela interação social. [...] Em vez de o professor
gastar seu tempo, sua energia, tentando preveni-los, deve tomá-los como
oportunidades para auxiliar as crianças a reconhecer os pontos de vista dos
outros e a aprender aos poucos, como buscar soluções aceitáveis para todas as
partes envolvidas. Ao agir assim, o educador demonstra conhecer a
importância de desenvolver nas crianças habilidades que as auxiliem na
resolução de conflitos interpessoais, favorecendo assim, a formação de
pessoas autônomas.

Consoante Vinha e Tognetta (2009), para Piaget os conflitos são naturais das
relações e necessários ao desenvolvimento. Os conflitos interpessoais, que ocorrem no interior
do sujeito, geram desequilíbrios cognitivos que o levam a buscar uma nova organização de suas
estruturas, ou seja, levam ao processo de equilibração (autorregulação), e é esse o processo
 39
responsável pela construção do conhecimento. O mesmo ocorre com os conflitos interpessoais,
o sujeito é “motivado por esse desequilíbrio a refletir sobre maneiras distintas de restabelecer a
reciprocidade” (p. 534).
No entanto, parece que muitas escolas desconhecem essa possibilidade. E mais,
poucos são os cursos de graduação que abordam essas questões, preparando o educador para
lidar com as situações de conflitos e desavenças entre eles e os alunos, como também entre eles
próprios. Ainda que sejam corriqueiros e naturais das relações interpessoais, são vistos como
fenômenos atípicos, e que, portanto, precisam ser evitados. Por isso, não raramente,
encontramos estratégias de contenção dos conflitos na escola, tais como: aumento do número
de funcionários para vigiar os alunos; instalação de câmeras; proibição do uso de objetos alheios
às aulas, como, por exemplo, os celulares, tablets e outros equipamentos eletrônicos; trancam-
se os armários e as portas durante o intervalo para evitar furtos; os professores acompanham os
alunos durante grande parte do tempo alegando que, se ficarem sozinhos, eles brigam,
bagunçam, estragam objetos; ocupam os alunos o tempo todo com atividades para que não haja
indisciplina; fazem o mapeamento de sala, separando os amigos para que não conversem;
tentam resolver rapidamente os problemas para não atrapalhar o trabalho com o conteúdo; não
realizam trabalho em grupo, alegando que os alunos só conversam e não realizam a atividade;
ou, ainda, utilizam castigos e punições como sanções aos problemas que ocorrem (VINHA;
TOGNETTA, 2009).
Essa forma de lidar com os conflitos não favorece a formação de sujeitos mais
autônomos moralmente, ao contrário, faz com que essas crianças e jovens permaneçam numa
perspectiva mais centrada em si e necessitem o tempo todo de reguladores externos para
controlarem seus comportamentos. Além disso, não permite que alunos reflitam sobre as
consequências de suas ações nas relações com os outros, bem como não aprendam formas mais
assertivas de resolver seus conflitos. Sim, pois uma resolução de conflito considerada assertiva
envolve o equilíbrio entre o próprio ponto de vista e o ponto de vista do outro.
Nesse aspecto estamos distantes de uma escola que pode contribuir para a formação
da autonomia moral das crianças e jovens, pois, como vimos, ainda é um espaço que visa à
regulação dos alunos por meio de punições e imposição de regras. Como consequência, tem-se
um sujeito que, na ausência do controle ou da autoridade, apresenta dificuldade para
autorregular-se por valores morais. Um dos indícios é de que, quando esses mesmos sujeitos
vão para a internet com a ideia de que não há regulação nenhuma nesse espaço e não poderão
ser identificados, podem dizer, postar ou compartilhar, portanto, o que quiserem, já que não
 40
serão punidos. E quando esses problemas recaem na escola, pois hoje não há mais barreira entre
o espaço físico e virtual; muitos educadores não sabem como intervir, ou enfrentam os conflitos
cibernéticos da mesma forma com que lidam com os conflitos no meio físico, punindo os
sujeitos envolvidos, proibindo o uso de celulares e tablets para evitar a incidência de problemas
virtuais na escola, ou, ainda, transferindo a reponsabilidade pela resolução do problema para os
pais, polícia, advogado, conselho tutelar etc. E, novamente, não abre espaço para a discussão
dos problemas de convivência, nem do meio físico, tampouco do virtual.
Diante desse panorama, fica claro que precisamos transformar essa realidade.
Enquanto muitos educadores estão estagnados ou assustados com a repercussão dos meios
eletrônicos na vida de seus alunos e outros ainda ignorando os problemas de ordem virtual que
acometem seus educandos; muitas crianças e, principalmente, adolescentes estão enfrentando
dificuldades no que diz respeito ao uso seguro e consciente da internet e das redes sociais ou,
ainda, sofrendo um tipo de agressão virtual sem saber como lidar com esse problema. É preciso
ressaltar que essa é a primeira geração de jovens que está passando por isso, e não só os jovens,
mas todos nós precisamos aprender a conviver também no ciberespaço. E como iremos aprender
a usar esses meios se não promovermos espaços de reflexão sobre isso?
 41
3. AS NOVAS MODALIDADES DE RELACIONAMENTO

3.1. O Ciberespaço

O que seria o espaço cibernético? O espaço cibernético é um terreno

onde está funcionando a humanidade, hoje.
Pierre Lévy

O temo Ciberespaço foi criado por Gibson na década de 1980, citado pela primeira
vez em seu livro de ficção “Neuromancer”. Trata-se de uma junção das palavras “cybernetic”
(cibernético) e “space” (espaço). Segundo a definição do seu próprio criador, o ciberespaço é:

Uma alucinação consensual, vivida diariamente por bilhões de operadores

legítimos, em todas as nações, por crianças a quem estão ensinando conceitos
matemáticos [...] Uma representação gráfica de dados abstraídos dos bancos
de todos os computadores do sistema humano. Uma complexidade impensável
(GIBSON, 2003, p. 53).

Trata-se de uma realidade que se organiza por meio da produção de um conjunto de

tecnologias, enraizadas na sociedade, e que modifica suas estruturas e seus princípios e dos
indivíduos que nela estão inseridos (FAUSTINO; OLIVEIRA, 2008, p. 184). O termo saiu da
ficção e, no início da década de 1990, passou a ser utilizado para designar uma nova rede de
comunicação. O sociólogo Lévy (1993) definiu ciberespaço como “o espaço de comunicação
aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”. Para
Koepsell (2004 apud MONTEIRO, 2007, p. 04), esse termo denota uma rede de computadores
vasta e crescente denominada Internet.
Não se trata de um espaço físico, mas de um espaço intocável, imaginário, virtual,
onde circulam dados originados pelas novas tecnologias de informação e comunicação, as TICs
(Tecnologias de Comunicação e Informação), que resultam numa forma específica de
relacionar-se. Para Levy (2000), é um espaço que ainda não conhecemos completamente,
repleto de desafios e incertezas, um espaço aberto, fluido, navegável. O ciberespaço, na
definição do Dicionário de comunicação de Rabaça e Barbosa (2001), é um espaço cibernético,
uma dimensão virtual da realidade, em que a interação entre os indivíduos é intermediada pela
internet por meio de computadores interligados.
 42
Levy (2000) considera que a marca do ciberespaço dá-se pela digitalização da
informação, o que o distingue dos outros espaços e que condiciona o caráter plástico, interativo
e virtual da informação. E ainda afirma:

Esse novo meio tem a vocação de colocar em sinergia e interfacear todos os

dispositivos de criação de informação, de gravação, de comunicação e de
simulação. A perspectiva da digitalização geral das informações
provavelmente tornará o ciberespaço o principal canal de comunicação e
suporte de memória da humanidade a partir do próximo século (p. 92-93).

Ponte (2000) afirma que não é só informação que buscamos no ciberespaço. De

acordo com o autor, os novos nômades do ciberespaço procuram também o relacionamento com
outras pessoas, o pertencimento a grupos. Ou seja, a Internet teria também um caráter social,
uma vez que propicia a existência de espaços que intermediam as relações interpessoais e “que
permitem fundar comunidades reais, no sentido em que existe interatividade entre os
indivíduos, mas também virtuais, na medida em que não existe presença física” (p. 69). Dessa
forma, internautas procuram também pertencer a grupos virtuais, onde os indivíduos com
interesses comuns encontram-se, interagem ou desenvolvem algum tipo de relação, com algum
grau de durabilidade. “Comunidade virtual” seria o termo designado para caracterizar esse
agrupamento de seres humanos no ciberespaço. De acordo com Corrêa (2004, p. 05), o espaço
virtual permite o surgimento de comunidades virtuais e de “agregações eletrônicas que estão
delineadas em torno de interesses comuns, de traços de identificação, pois ele é capaz de
aproximar, de conectar indivíduos que talvez nunca tivessem oportunidade de se encontrar
pessoalmente”.
Na visão de Kenski (2003), o ciberespaço transforma a possibilidade de conexão
entre as pessoas, assim como o avanço tecnológico e a ampliação do uso do World Wide Web
(www) possibilitaram um “coletivo” de pessoas unidas, ao mesmo tempo, pelos mesmos
interesses, objetivos, ideias e ideais. Christakis e Fowler (2008) também afirmam que o
ambiente virtual pode favorecer a formação de aglomerações com interesses comuns, porém
pelo viés negativo. Como exemplo, tem-se a criação de grupos virtuais que visam a agredir
indivíduos específicos ou a atacar determinados grupos sociais, porque, para o autor, existe um
fenômeno chamado de “viés de grupo”, e, nesse caso, há uma tendência grupal a temer ou a
odiar aqueles que são diferentes, ou aos que não são vistos como semelhantes.
Por outro lado, McGonigal (2008) afirma que a internet permite a constituição de
inteligências coletivas. O termo foi originalmente cunhado pelo filósofo Levy, em 1994, para
 43
descrever o impacto das tecnologias da Internet sobre a produção e o consumo de conhecimento
cultural. Permite produzir um tipo de conhecimento gerado coletivamente que é diferente não
quantitativamente, mas também qualitativamente, tanto na sua formação quanto utilização. Isso
porque a base da inteligência coletiva é o reconhecimento mútuo e o enriquecimento de
indivíduos, em que as pessoas e computadores conectam-se para que, coletivamente, ajam de
forma mais inteligente.
Esse ambiente não tem como barreira a temporalidade e o espaçamento. Sim, pois
outra característica da Internet é a ruptura com a noção desses aspectos, capaz de promover uma
mudança na identidade humana. Silva (1999) afirma que o fato de as pessoas poderem
comunicar-se de qualquer parte do mundo, em tempo real, faz com que o ser humano passe a
ver e a sentir o mundo de forma diferente. A Internet permite que qualquer um possa integrar-
se, ajudar a transformar ou dar origem a redes intersubjetivas, potencializando, assim, mudanças
qualitativas na identidade humana (PONTE, 2000).
Trata-se, então, de uma identitdade que pode ganhar um caráter mutável quando
pensamos nesse espaço. A Internet proporciona novas formas de relacionamento entre as
pessoas, podendo, ou não, corresponder à realidade, pois o ciberespaço permite que o usuário
crie personalidades virtuais, que podem ser imaginárias. Nas palavras de Turkie (1997 apud
SILVA, 2000 p. 55):

Esse novo meio de comunicação que gera novas modalidade de interação com
o conhecimento e com os outros, através da alteração das noções de espaço,
tempo e realidade vem também dar um novo espaço ao imaginário na medida
em que os serviços que permitem o anonimato e a adoção de pseudônimos
permitem que cada um tenha a possibilidade de adotar a personalidade ou
personalidades que na realidade não lhe seria possível. Contudo, esse cenário,
sustentado pela possibilidade de anonimato, faz com que se alterem as noções
de intimidade, privacidade, sinceridade, confiança, sexualidade etc., tendo
implicações na organização das subjetividades, especialmente dos jovens e
das pessoas com mais tendência a perturbações de personalidade.

Para Joinson (1998) os usuários podem começar a dissociar a sua “verdadeira

identidade” para uma “identidade virtual”. E podem sentir-se menos vulneráveis, tornando o
comportamento pela Internet menos inibido do que o comportamento na vida real, criando um
“eu verdadeiro” dissociado do “eu on-line”.
Valkenburg e Peter (2009) concordam com essa ideia. Os autores afirmam que os
jovens sentem-se mais seguros quando interagem na Internet, se comparado ao plano físico. Há,
nas relações interpessoais via Internet, uma autorrevelação pessoal, entendida como a expressão
 44
e a divulgação de assuntos íntimos, pois os sujeitos sentem-se mais livres. Os autores
apresentam um estudo que indica uma forte relação entre a idade e autorrevelação pessoal, em
que meninos e meninas de quinze anos percebem a comunicação online como mais eficaz do
que a “real”. Assim, os obstáculos normalmente encontrados na comunicação real, ou física
(como vergonha e timidez), tendem a desaparecer atrás da tela do computador ou do celular.

3.2. O uso do Ciberespaço

3.2.1. A origem e o uso da internet

Buy it, use it, break it, fix it, trash it, change it, mail - upgrade it, charge it,
point it, zoom it, press it, snap it, work it, quick - erase it, write it, cut it,
paste it, save it, load it, check it, quit - rewrite it, plug it, play it, burn it, rip
it, drag and drop it, zip - unzip it, lock it, fill it, call it, find it, view it, code it,
jam - unlock it, surf it, scroll it, pause it, click it, cross it, crack it, switch -
update it, name it, read it, tune it, print it, scan it, end it, fax - rename it,
touch it, bring it, pay it, watch it, turn it, leave it, start - format it.
Daft Punk

Pierre Levy (2000) afirmou que o ciberespaço seria o principal canal de

comunicação entre as pessoas neste século. Contudo, tendemos a acreditar que a conectividade
ilimitada caracteriza o modo de vida do ser humano que vive hoje nos grandes centros urbanos,
não podendo generalizar para toda a população mundial. Nas grandes metrópoles e em lugares
mais desenvolvidos, é comum observamos pessoas conectadas em seus celulares, notebooks,
tabletes o tempo todo e onde estiverem.
De acordo com Nogueira e Padilha (2014), a Agência Nacional de
Telecomunicações (ANATEL) registrou que o Brasil chegou a 271,10 milhões de linhas ativas
na telefonia móvel em 2013. Isso significa que a interatividade oferecida pelas tecnologias dos
celulares, assim como a facilidade de acesso a esses instrumentos, tem atraído um número cada
vez maior de pessoas. Isso se deve ao fato, principalmente, da redução do preço dos dispositivos
móveis e serviços oferecidos pelo mercado de telefonia móvel, “tomando dessa forma, grandes
proporções, que vão além de um estilo de vida, sobretudo, produzindo impactos socioculturais
relevantes na sociedade, principalmente na escola” (p. 63).
 45
O site internacional Internet Society3 define internet como “ao mesmo tempo uma
rede mundial com capacidade de transmissão em larga escala, um mecanismo para
disseminação da informação e um meio para colaboração e interação entre indivíduos e
computadores sem prezar pela localização geográfica”.
A Internet surgiu em 1969 durante a Guerra Fria, a partir de um projeto da agência
norte-americana Advanced Research and Projects Agency (ARPA), que tinha como objetivo
conectar os computadores dos seus departamentos de pesquisa - esta rede foi batizada com o
nome de ARPANET. Nos anos 1970, as universidades e outras instituições que faziam trabalhos
relativos à defesa tiveram permissão para se conectar à ARPANET. A partir de 1993, a Internet
deixou de ser uma instituição de natureza apenas acadêmica e passou a ser explorada
comercialmente, tanto para a construção de novos backbones (esquema de ligações centrais de
um sistema mais amplo) por empresas privadas, como para fornecimento de serviços diversos,
em uma abertura de âmbito mundial. No Brasil, em 1994, a EMBRATEL lança o serviço
experimental a fim de conhecer melhor a Internet. Em 1995 o Ministério das Telecomunicações
e Ministério da Ciência e Tecnologia promoveram a abertura ao setor privado da Internet para
exploração comercial no país. No entanto, foi só a partir dos anos 2000 que a Internet ganhou
popularidade (CARVALHO, 2006).
A partir daí, a quantidade de informação disponível na internet só tem aumentado,
e o seu uso, atualmente, é cada vez mais recorrente entre pessoas do mundo todo. De acordo
com estatísticas divulgadas pela União Internacional de Telecomunicações (ITU, 2014), o
mundo chegou a ter, no final de 2014, quase 3 bilhões de usuários da internet. Atualmente, é
comum utilizá-la para inúmeras ações cotidianas, não só pela rapidez, como pela facilidade que
ela proporciona. Na Internet, temos acesso a diversos segmentos, tais como: cultura,
entretenimento, compras, educação, saúde, informações, jogos, filmes, música, bibliotecas,
livros etc. As notícias chegam até nós praticamente em tempo real; e o mesmo acontece com as
conversas on-line, por meio de textos, ou com o auxílio da webcam. Ademais, a Internet
aproxima as pessoas que estão distantes geograficamente e possibilita o relacionamento com
novas pessoas. Podemos falar com amigos a qualquer hora e de qualquer lugar; podemos
conhecer pessoas que compartilham os mesmos interesses, fazer pesquisas sobre qualquer
assunto, pois temos toda a informação à nossa disposição na internet; podemos, ainda,
compartilhar, discutir e construir conhecimentos com outras pessoas em ambientes virtuais de

3
http://www.internetsociety.org/
 46
aprendizagem. E tudo isso em tempo real e de qualquer parte do mundo. Nesse sentido,
podemos inferir que a Internet promoveu a mobilidade espacial e temporal, bem como a
expansão e a criação de novos ambientes de comunicação.
Sendo assim, Luna (2013) afirma que a Internet tem contribuído para a origem de
um mundo interconectado, expandido “horizontes intelectuais e caminhos para a reflexão,
promovendo o diálogo e proporcionando insights e oportunidades nunca antes acessíveis na
história da humanidade” (p. 60). A autora também discorre sobre o uso do ciberespaço como
uma esfera pública aberta e democrática, que contribui para a melhora da condição humana,
facilitando a igualdade de um único mundo. Também o descreve como um ambiente capaz de
levar informações a terras distantes e isoladas, fomentando a comunicação e o alcance da mente
por todos no globo.
Contudo, não podemos afirmar que toda a população mundial está conectada
atualmente, embora o número de domicílios com acesso à Internet esteja aumentando em todas
as regiões. As diferenças existem, e, de acordo com a ONU (2013), quase 80% das pessoas no
mundo desenvolvido têm acesso à Internet, em comparação com 28% no mundo em
desenvolvimento. No ano de 2013, 1,1 bilhão de domicílios em todo o mundo ainda não
estavam conectados à Internet, 90% deles em países em desenvolvimento. No entanto, aponta
que a proporção de domicílios com acesso à internet nos países em desenvolvimento aumentou
de 12%, em 2008, para 28%, em 2013.
O relatório anual da União Internacional de Telecomunicações Measuring the
Information Society (MIS) (ITU, 2013) indica o tamanho da população nativa digital em todo
o mundo: em 2012, havia cerca de 363 milhões de nativos digitais em uma população mundial
de aproximadamente 7 bilhões. Isso equivale a 5,2% do total da população mundial e a 30% da
população mundial de jovens. De um total de 145 milhões de jovens usuários de Internet nos
países desenvolvidos, estima-se que 86,3% são nativos digitais, e há indícios de que, nos
próximos cinco anos, a população nativa digital nesses países dobrará. O relatório mostra que,
mundialmente, os jovens são quase duas vezes mais conectados do que a população mundial
como um todo, com a diferença de idade mais acentuada nos países em desenvolvimento.
Além dos termos Nativo Digital e Sábio Digital, originalmente sugeridos por
Prensky, outro autor, Tapscott (2010), afirma que os jovens de hoje fazem parte da Geração
Net, uma geração nascida a partir de 1990, que utiliza as tecnologias digitais para conectar-se
“com os amigos o tempo todo e em todo lugar, exploram suas funcionalidades, deixam-se
desafiar e se adaptam rapidamente e com muita transparência ao novo” (p. 67). Na visão de
 47
Veen e Wakking, essa seria uma geração denominada de Homo Zappiens, pois lidam com a
tecnologia como se fosse um amigo, e afirmam que, quando um novo aparelho é lançado no
mercado, o critério principal para adotá-lo é o fato de ele “dar conta, ou não, de suas exigências
e necessidades” (NOGUEIRA; PADILHA, 2014, p. 68).
Um estudo recente, o “Credit Suisse Youth Barometer 2014”4, objetivou avaliar o
comportamento dessa geração, denominada por eles de geração “Y”, em diversos assuntos,
incluindo o comportamento digital. O estudo foi realizado por meio de um questionário online,
com jovens de idades entre 16 e 25 anos. Contou com pelo menos mil jovens dos EUA, do
Brasil, da Suíça e de Cingapura. Dentre os resultados, a pesquisa concluiu que, para
aproximadamente 90% dos que responderam ao questionário, a Internet tem um papel
importante, ou, até mesmo, indispensável. Quando perguntados sobre a importância da Internet
na vida deles, 93% dos brasileiros responderam como muito importante. Nos EUA, esse número
foi de 87%. Na Suíça e em Cingapura, 88% responderam da mesma forma. Além disso, os
jovens de todos os países pesquisados passam mais de duas horas por dia online.
Outro estudo realizado pela Telefonica (2014), já citado anteriormente, aponta que
78% dos entrevistados consideram-se na vanguarda da tecnologia e possuem um smartphone,
sendo que dois, entre três jovens no Brasil, usam o celular para acessar a internet. Para 42%
deles, o aparelho móvel é o principal meio de acesso à rede - o acesso por computador resume-
se a 33%. Cerca de um terço dos jovens entrevistados disseram acessar a internet várias vezes
ao dia. Com o celular na mão, o brasileiro é o que mais lê notícias (60%), em comparação com
EUA (43%), Europa (50%) e América Latina (54%). É também o que mais usa o celular para
fazer transações financeiras (24%, contra 22%, 15% e 19%, respectivamente), encontrar uma
localização (28%, contra 19%, 13% e 24%) e marcar um encontro (24%, contra 15%, 14% e
16%).
Os dados do PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 2014
(VALOR, 2016) apontam que, desde 2005, primeiro ano da pesquisa, mais da metade da
população brasileira possui acesso à internet. De 2013 a 2014, o aumento do número de pessoas
conectadas à rede ocorreu em todas as faixas etárias e sem diferença de renda, mas,
principalmente, entre os mais jovens, de 15 a 17 anos e os trabalhadores domésticos. Além
disso, o celular superou o computador como principal dispositivo de acesso à internet nas
residências brasileiras entre os anos de 2013 e 2014; nesse período, houve aumento de 155,6%

4
Realizado pelo Credit Suisse Group, empresa de serviços financeiros sediada em Zurique.
 48
no número de pessoas que acessaram a internet por dispositivos móveis, um acréscimo de 11,2
milhões de usuários. Isso se deve à redução nos preços dos smartphones e à possibilidade de
aquisição de planos cada vez mais baratos oferecidos pelas operadoras de telefonia.
Também no Brasil, o Fundo das Nações Unidas para a Infaância UNICEF (2013)
realizou um estudo sobre o uso da internet exclusivamente por adolescentes. Entrevistou 2002
adolescentes, entre 12 a 17 anos, em todas as cinco regiões geográficas brasileiras, e constatou
que a maioria deles, 70% (cerca de 15 milhões), estavam incluídos na vida digital, enquanto
aproximadamente 6 milhões de meninos e meninas estavam excluídos deste grupo. Entre os
adolescentes que afirmaram ter acessado a internet, a maioria (64%) faz uso da rede
diariamente, 26% acessa a internet uma vez por semana, e 9% acessa a rede apenas uma vez
por mês, ou menos. Entre os adolescentes brasileiros que participaram da pesquisa, 75%
declararam que utilizam a Internet majoritariamente em busca de diversão, 66% para
comunicarem-se com os amigos, 61% para fazerem trabalhos escolares e 40% utilizam serviço
de busca de informações. Ainda de acordo com a pesquisa, 84% acessam a internet para usar
as redes sociais, sendo que 85% dos adolescentes que utilizam a internet possuem perfis nas
redes sociais, sendo a plataforma mais utilizada o Facebook (92%).
Em 2010, já havíamos encontrado dados semelhantes. Conduzimos uma pesquisa
com 44 adolescentes, entre 13 e 15 anos de idade, alunos de uma escola pública de uma cidade
do interior do estado de São Paulo, que responderam a perguntas sobre o uso da internet. Foi
constatado que 64% desses jovens tinham acesso à Internet em casa, 17% ficavam conectados
até 6 horas por dia, 44% acessavam, preferencialmente, as redes sociais, e 32%, os sites de
mensagens instantâneas (BOZZA; ZAMBONI, 2010).
Para grande parte dos adolescentes brasileiros, a internet é uma ferramenta de
comunicação que faz parte de seu cotidiano e permite que permaneçam em contato com outras
pessoas, podendo, também, ter acesso às informações em tempo real. Entretanto, será que
existem consequências que podem ser prejudiciais para o ser humano com relação a esse uso
contínuo das novas tecnologias, tais como a internet, os smartphones, os tablets?
O impacto desses dispositivos móveis para a saúde ou para desenvolvimento da
criança e do adolescente, ou para o comportamento e a aquisição de suas habilidades sociais e
emocionais, ainda é relativamente desconhecido, embora não seja rara certa insegurança e
cautela diante da novidade. Leal (2015) lembra-nos do nosso medo do futuro nos anos 1930,
quando acreditávamos que o rádio prejudicava o desempenho escolar das crianças, ou nos 1950,
quando temíamos que a TV pudesse derreter nossas células cerebrais, ou, ainda, nos 1970, em
 49
que se acreditava que a radiação dos fornos micro-ondas pudesse causar má-formação
congênita.
Recentes pesquisas afirmam que, sim, há consequências para a vida de crianças e
jovens. Um levantamento publicado pelo Ipom (Instituto de Pesquisa e Orientação da Mente) e
pelo Instituto Sou +Jovem, realizado com 1.830 adolescentes, de 14 a 18 anos, revela que, entre
os entrevistados, 88% avaliaram seu sono como ruim ou insatisfatório. E afirmaram que um
dos grandes responsáveis por esse prejuízo é o aparalho celular, uma vez que 82% dos
entrevistados deixam-no ligado, ao lado da cama, durante a noite. Isso se explicaa porque,
primeiro: a luz emitida por esses dispositivos retarda a melatonina, hormônio responsável pela
regulação do sono; e, segundo: porque cada vez que o aparelho toca, o cérebro (que trabalha
muito durante o sono) interrompe todas as sinapses que estava fazendo.
Outro estudo divulgado no site Olhar Digital5, corrobora esses dados, revelando os
efeitos negativos ao sono que o uso de smartphones, antes de dormir, pode causar. Segundo
dados levantados e divulgados na revista Science Translational Medicine, as alterações no
organismo provocadas pelo uso de um aparelho celular antes de dormir teriam um efeito maior
do que o consumo de um café expresso. As luzes que os aparelhos eletrônicos emitem diminuem
o tempo de sono, pois fazem com que a melatonina seja produzida em menor quantidade. Os
pesquisadores avaliaram 5 pessoas, por 49 dias, oferecendo-lhes aplicações diferentes, como o
consumo da cafeína e o tempo de uso de um dispositivo móvel. O resultado mostrou que a
cafeína consegue atrasar cerca de 40 minutos o sono habitual de uma pessoa. Já a luz de um
aparelho atrasou-o cerca de 85 minutos. Juntas, cafeína e luz de dispositivos atrasaram,
aproximadamente, 105 minutos o sono de alguém. A pesquisa mostrou que esse atraso causado
por dispositivos eletrônicos pode ser ainda mais prejudicial para os adolescentes e faz um alerta
aos usuários, recomendando que evitem levar celulares, ou outros aparelhos, para a cabeceira
da cama a fim de priorizarem a qualidade do sono.
Radesky et al. (2015) afirmam que o acesso ilimitado a tablets e smartphones pode
prejudicar o desenvolvimento emocional de crianças. Ademais, quando esses dispositivos
tornam-se o método predominante para acalmar e distrair as crianças, elas não serão capazes de
desenvolver seus próprios mecanismos de autorregulação. Os pesquisadores alertam que o uso
ilimitado desses dispositivos durante a infância pode interferir no desenvolvimento da empatia,
outras habilidades sociais e na capacidade para resolver problemas que são, normalmente,

5
http://olhardigital.uol.com.br/home
 50
adquiridas a partir da interação com outras crianças. Ainda, esses dispositivos também podem
substituir atividades práticas importantes para o desenvolvimento de habilidades sensório-viso-
-motoras, relevantes para o aprendizado de matemática e ciências.
Uma recente pesquisa da Universidade da Califórnia (UHLS et al., 2014) mostra
que a nova geração de crianças superconectadas pode ter perdido uma habilidade muito
importante: a identificação das emoções transmitidas pelo olhar e expressão facial. Os
pesquisadores observaram 51 alunos, de 11 e 12 anos, durante cinco dias, confinados em um
acampamento, onde o uso de computadores e celulares não foi autorizado. Esse grupo foi
comparado com outros 54 alunos, da mesma faixa etária e mesma escola, submetidos ao uso
dessas ferramentas digitais. Os pesquisadores concluíram que o grupo que não teve acesso às
telas de computadores, celulares e tablets passaram a identificar emoções muito melhor. No
início do estudo, ambos os grupos tiveram avaliada a capacidade de reconhecer emoções em
outras pessoas por meio de fotos e vídeos. Depois de cinco dias, os 51 alunos apresentaram uma
melhora significativa nessa capacidade. Já os que continuaram imersos na internet não
obtiveram melhora significativa.
Uma pesquisa recente aponta a implicação do uso de celulares e smartphones no
cérebro do ser humano. Publicado no jornal Current Biology (GINDRAT et al., 2015), o estudo
revelou que o uso contínuo das telas sensíveis ao toque está mudando a relação sensorial entre
o nosso cérebro e nossos polegares. Ou seja, a repetição dos movimentos dos polegares
deslizando sobre telas sensíveis ao toque está reformulando o processamento sensorial de
nossas mãos. Os pesquisadores afirmam que o cérebro contemporâneo está se transformando
devido ao uso das tecnologias digitais.
Também com relação às transformações no nosso cérebro, o neurocientista
Quillfeldt (2015) argumenta que o uso excessivo das TICs já vem sendo correlacionado com
pequenas modificações nessa estrutura, no entanto infere que isso ainda não nos diz muito, pois
“nossos encéfalos sempre se reorganizaram plasticamente ao interagir com o mundo - é
exatamente para isso que eles evoluíram” (p. 49), concluindo que é justamente por isso que
novos estudos precisam ser realizados.
Ao mesmo tempo, nas palavras do autor, uma das grandes limitações do ser humano
é a habilidade de realizar muitas tarefas simultaneamente e que essa alta demanda na sociedade
atual, por conta do uso prolongado das novas tecnologias, é fonte de estresse e, muitas vezes,
de dependência (análoga ao uso de drogas).
 51
Agora já dispomos de evidências preliminares obtidas em estudos com
usuários pesados de jogos e redes sociais: redução da atenção, aumento da
obesidade, perda da identidade e autoestima, diminuição de empatia, aumento
do estresse e da depressão e da redução da aversão ao risco (QUILLFELDT,
2015, p. 49).

Entre outras limitações, o autor também destaca impactos sobre a comunicação e

sociabilidade, tais como: o isolamento das pessoas do contato físico real e direto (toque,
abraço); a ausência de contato visual mútuo; linguagem corporal não verbal e entonação e
volume da voz; são todos aspectos que não estão presentes nas redes sociais virtuais.
Esses estudos indicam que a tecnologia tem transformado-nos, bem como a forma
pela qual nos relacionamos. Contudo, ainda é motivo de inquietação e hesitação, uma vez que
não há estudos suficientes nessa área que permitam conhecermos todas as consequências
decorrentes de seu uso contínuo e sua repercussão em nossas vidas. Nesse sentido, concordamos
com Leal (2015) quando afirma ser importante olharmos para a tecnologia de forma crítica e
fazermos escolhas mais saudáveis, como a possibilidade de corrigirmos o curso de algumas
situações que já sabemos que podem nos causar prejuízos. A forma como nos relacionamos na
e com as redes sociais é um exemplo de reflexão e discussão que devemos promover, a fim de
evitar inúmeros riscos para a nossa “vida real”, como discutiremos a seguir.

3.2.2. A origem e o uso das Redes Sociais

O facebook enquanto ferramenta terá um uso bom ou ruim dependendo de

quem manipula, com inteligência e liberdade essa ferramenta. Então é uma
questão ética que precisa ser debatida[ ...] Pergunto a você: Quem terá
debatido a questão dos limites ao uso do Facebook? Maomé, Buda, Cristo,
Platão, Aristóteles? Não! Nós é que vamos ter que definir qual é a melhor
maneira de se conviver nessa rede social[...]
Clóvis de Barros Filho

A internet possibilitou a exposição e a troca de opiniões entre as pessoas no

ciberespaço, trazendo esse novo processo comunicacional por meio das redes sociais virtuais.
A princípio, com o surgimento de fóruns e blogs, as pessoas passaram a ter um espaço virtual
de compartilhamento de opiniões; depois, com o surgimento das redes sociais, foi introduzido
o conceito de conexão entre amigos, facilitando o compartilhamento de informação com eles
ou com todos os demais utilizadores do serviço (TEIXEIRA; AZEVEDO, 2011). De acordo
com Boyd e Ellison (2007), as redes sociais representam a faceta mais importante da dimensão
social da Internet. São serviços da web que são usados para a comunicação regular e partilha
 52
de informação e permitem que os usuários criem comunidades online, onde podem interagir
com outras pessoas com as quais compartilham alguns, ou todos, os seus interesses.
Machado et al. (2013) afirmam que o primeiro conceito de rede social (fora do
âmbito virtual) que se tem referência foi apresentado por Barnes (1954, p. 44), como “um
conjunto de pontos, alguns dos quais são unidos por linhas”, em que os pontos referem-se às
pessoas e as linhas, às suas interações. No entanto, não se tem um consenso de quem seria, de
fato, o responsável por tal conceito, pois os autores afirmam que muitos estudos foram
encontrados, ainda no século XIX, utilizando a análise de redes sociais sem, necessariamente,
conceituá-la, como, por exemplo, nas Ciências Naturais, como Física, Epidemiologia e
Biologia. De qualquer forma, os conceitos de redes sociais sempre remeteram à ideia de
vínculo, associação, inter-relação e interação, afirma o autor (p. 82).
Tomaremos como referência o conceito apresentado por Teixeira e Azevedo (2011,
p. 54), que definiram as redes sociais virtuais como “um conjunto de relações e intercâmbios
entre entidades (indivíduos, grupos ou organizações) que partilham interesses, geralmente
através de plataformas disponíveis na Internet”. De acordo com os autores, o primeiro SNS
(Social Networking Site) surgiu em 1997, em que a proposta era fazer com que as pessoas
tivessem um espaço próprio, que pudessem apresentar dados pessoais que as caracterizavam e
relacionar-se com outros usuários, mesmo que não tivessem qualquer tipo de relação anterior
com eles. A ideia principal não seria relacionar-se com pessoas estranhas, mas permitir a
conexão e a troca de informação com pessoas que fazem parte da sua comunidade virtual.
Nunes (2012) aponta que as redes ampliam nossas possibilidades de socialização.
O sujeito, ao participar de redes sociais, pode agregar novas possibilidades, como, por exemplo,
interagir com amigos com mais frequência, conhecer e ter acesso às ideias de pessoas que não
fariam parte de seu círculo de amizades, tornar visível a própria prática social, acompanhar
amigos ou conhecer novas pessoas pelo que estão “fazendo” no mundo virtual. Assim, as redes
sociais revolucionaram os relacionamentos entre os seres humanos. A troca de informação entre
os usuários, por meio de mensagens privadas ou públicas, muitas vezes em tempo real, em que
é possível compartilhar a qualquer momento textos, imagens, fotos, vídeos, músicas etc, tornou-
se cada vez mais recorrente.
O ICQ foi uma das primeiras redes que permitiram o diálogo em tempo real;
posteriormente, surgiu o MSN, que também apresentava tal característica, mas que permitia a
criação de grupos privados, nos quais os usuários podiam se relacionar. Essas características
enquadraram essas Redes Sociais, segundo Lemos e Santaella (2009), como Redes 1.0. As redes
 53
2.0 vieram à tona quando as ferramentas proporcionavam o compartilhamento de arquivos,
fotos, músicas, entretenimento, a criação de contatos profissionais e o marketing social. Como
exemplos temos o Orkut, o MySpace e o LinkedIn. Mais recentemente, emergiram as redes 3.0,
como o Facebook, o Twitter e o Whatsapp, que permitem uma interação multimodal, por meio
de aplicativos em dispositivos móveis, como os celulares, ampliando as possibilidades de
acesso dos internautas.
Contudo, antes de apresentarmos as características das principais redes sociais
utilizadas hoje, é preciso ressaltar que, devido à quantidade de informações disponíveis na
Internet, bem como à rapidez e à fluidez com que essas informações são disponibilizadas, existe
grande possibilidade de que, até o término deste trabalho, o panorama geral e os dados de
pesquisas que apresentaremos a seguir não sejam mais os mesmos.
O site americano BI Intelligence6 divulgou em outubro de 2013 a lista das redes
sociais mais acessadas do mundo. O ranquemanto foi o seguinte, em ordem decresente:
Facebook: 1,15 bilhão de usuários únicos; YouTube: 1 bilhão; Qzone: 712 milhões; Sina
Weibo: 500 milhões; WhatsApp: 350 milhões; Google+: 327 milhões; Tumblr: 300 milhões;
Line: 275 milhões; Twitter: 240 milhões; e WeChat: 236 milhões. De acordo com o site
americano Alexa (2011), o Facebook é atualmente a maior rede social do mundo.
O estudo Brazil Digital Future in Focus 2014, realizado pela ComScore (Banks,
2014), tradicional consultoria de análise de internet, apresenta a lista de redes sociais virtuais
mais utilizadas pelos brasileiros e destaca que o país é considerado o maior expoente digital da
América Latina. Constataram que os brasileiros navegam 29,7 horas por mês, 7 horas a mais
do que a média mundial; e que 40% da audiência online está com o Facebook, líder da categoria
de Redes Sociais, com 65,9 milhões de visitantes. Brasileiros passam mais tempo navegando
no Facebook do que mexicanos e argentinos passam juntos, online, mensalmente. O LinkedIn,
a rede social para troca de experiências profissionais, é o segundo colocado no ranking das
redes sociais mais utilizadas no Brasil. São 11,8 milhões de visitas únicas, enquanto o Twitter
tem 11,3 milhões, ocupando a terceira posição. Outras redes também aparecem na lista, como
o Tumblr (7,9 milhões), o Ask.fm (5 milhões), o Orkut (4,8 milhões), o Badoo (3,1 milhões) e
o Yahoo Profile (2,7 milhões). O uso do Instagram também ganhou destaque, e estima-se que
passou por um aumento de 900% em relação a janeiro de 2013.

6
https://intelligence.businessinsider.com/
 54
Com relação ao acesso, de acordo com esse estudo, os brasileiros usavam o
computador como principal meio para conectar-se à internet (88,1%). A média é maior que a
dos Estados Unidos (78,3%), mas menor em número de acessos por meio de dispositivos
móveis: 14% para celular e 6,7% para tablet nos EUA, contra 9,3% e 2,5% no Brasil. Entre os
sistemas operacionais de celulares, o Android domina com folga (71,7%) o mercado brasileiro,
contra 14,5% do iOS, da Apple, e 5% do Windows Phone, da Microsoft.
Outra pesquisa recente foi realizada pelo CONECTA (2014), via internet, entre 2 e
9 de julho de 2014, com 1.513 internautas, de todos os estados do país, com idades entre 15 e
32 anos. O estudo apresenta dados sobre os jovens brasileiros, que se diferem em alguns pontos
em relação aos dados referentes aos brasileiros em geral. Dessa população, 96% usam a internet
diariamente, sem distinção de sexo, classe social e faixa etária, e quase todos os jovens (90%)
dizem navegar em redes sociais. Possuem, em média, perfil em 7 redes sociais. As mais
populares são: Facebook (96% possuem perfil), YouTube (79%), Skype (69%), Google+ (67%)
e Twitter (64%).
Grande parte do acesso às redes ocorre em dispositivos móveis. A vantagem do uso
desses dispositivos pelos nativos digitais incide principalmente no tangente à familiaridade, à
mobilidade, à portabilidade e ao acesso à internet. A prova disso é que o aplicativo do Facebook
está presente em 88% dos celulares dos jovens, seguido dos aplicativos de e-mail (84%),
YouTube (81%), WhatsApp (79%), Instagram (56%) e Twitter (52%). Em tablets, o Facebook
está instalado em 61%, os e-mails, em 57%, e o YouTube, em 59%. Em alguns casos, o uso
desses aplicativos já se tornou um vício: 59% dos internautas estão continuamente conectados
ao WhatsApp, 47% ao Facebook; 43% aos e-mails, e 32% ao Instagram. Devido ao acesso das
redes sociais ocorrer por meio de dispositivos móveis, a supervisão e controle dos adultos é
cada vez mais difícil, justamente pela mobilidade; dessa forma, só nos resta investir nessa área
pela educação (raramente feita pelas escolas, como já discutimos no capítulo anterior).
No estudo “Credit Suisse Youth Barometer 2014”, que apresentamos
anteriormente, foi feita a seguinte pergunta aos entrevistados: “Quais formas de comunicação
você usa para entrar em contato com seus amigos?”. No Brasil, a popularidade recai sobre as
redes sociais (51%), com o aplicativo de mensagens instantâneas Whatsapp (49%) logo em
seguida. Nos EUA, o Whatsapp não é tão utilizado (3%), e o método mais popular ainda é por
mensagem SMS (ou torpedos), para 67% dos jovens. Já em Cingapura, o Whatasapp é utilizado
por 79% dos jovens. Na Suíça, esse número sobe para 80%. O Facebook também se destacou:
 55
quase nove, entre dez pessoas, possuem uma conta. Entretanto, particularmente no Brasil e em
Cingapura, a rede social ficou em segundo lugar na lista dos mais populares (79%).
A tecnologia, principalmente a móvel, é uma aliada fundamental para os jovens
(TELEFONICA, 2014). Para 55% dos entrevistados da pesquisa Global Millennial 2014, a
melhor forma que os jovens têm para ajudar a fazer a diferença em suas comunidades locais é
usar redes sociais como instrumento para documentar, denunciar e divulgar injustiças.
A seguir apresentamos brevemente as principais características dessas redes sociais
mais utilizadas no mundo e no Brasil.

FACEBOOK

O Facebook foi criado por Mark Zuckerberg e por seus colegas de quarto da
faculdade, em 2004, como uma rede social apenas para os alunos da Universidade de Harvard.
Devido ao seu sucesso, em 2006 o Facebook tornou-se uma rede social aberta a todos. Nessa
rede social, a interação entre os usuários é feita por meio de páginas criadas por eles mesmos,
podendo ser o perfil de um utilizador, uma página de fãs, uma página específica de um serviço,
um evento, entre outros (FACEBOOK, 2014).
O Facebook é gratuito para os usuários e seu lucro advém de publicidade. Os
usuários criam perfis que contêm fotos e listas de interesses pessoais, podem trocar mensagens
privadas e públicas entre si e entre participantes de grupos de amigos. A visualização dos perfis
pessoais dos integrantes pode ser aberta ao público ou restrita para amigos confirmados. O
Facebook possui diversas ferramentas, tais como: o perfil, que é um espaço online que permite
que o próprio usuário ou os amigos postem mensagens, fotos ou vídeos. As postagens são
visíveis para qualquer pessoa com permissão para ver o perfil completo, e aparecem junto com
outros posts no "Feed de Notícias". De acordo com Boyd (2010), o Facebook implementou o
ícone "atualizações de status" para incentivar o compartilhamento de mensagens expressivas
entre os usuários, em que o conteúdo postado é transmitido para amigos, os quais podem
comentar e curtir a postagem, aumentando a sensação de popularidade em relação àqueles com
os quais se conectam. Possui também aplicativos diversos, possibilidade de criar grupos virtuais
e uma opção em que o usuário pode participar, ou convidar, seus amigos para um determinado
evento. Existem versões do Facebook para computadores, tablets e telefones celulares.
 56
MYSPACE

O MySpace foi criado em 2003 e hoje é a maior rede social dos Estados Unidos.
Permite que os usuários comuniquem-se de forma interativa, por meio de fotos e blogs.
Também inclui um sistema interno de e-mail, fóruns e grupos (MARTINS, 2009). A rede social
ficou conhecida por reunir perfis de bandas e artistas, sendo que, na versão atual, o usuário pode
acompanhar as atividades de seus artistas e obras preferidos, como também conhecer pessoas,
artistas e conteúdos relacionados. No perfil, o usuário pode expressar-se por meio de
multimídia, criando slideshows com músicas, fotos e vídeos, que são denominados de “mixes”
(GUERRA, 2013).

TWITTER

O Twitter é uma rede social criada em 2006, por Jack Dorsey, Evan Williams, Biz
Stone e Noah Glass, nos EUA. Permite que seus utilizadores compartilhem informações,
postando mensagens (tweets) que tenham no máximo 140 caracteres. Ao contrário do
Facebook, o Twitter foca-se nas mensagens transmitidas entre utilizadores, sendo o perfil algo
secundário. No Twitter, os usuários podem “seguir” outros utilizadores, de modo a receber
todas as mensagens que postam. Os “seguidores” são denominados de “Followers”, e o ato de
seguir outro utilizador é denominado de “Following”. Os tweets (postagens dos internautas) são
públicos, ficando acessíveis a qualquer pessoa (TWITTER, 2014).

INSTAGRAM

Foi criado por Kevin Systrom e Mike Krieger e lançado em outubro de 2010. É uma
rede social de compartilhamento de fotos e vídeos, em que os usuários podem aplicar filtros
digitais às fotos e compartilhá-las com outros usuários, do próprio Instagram ou de outras redes
sociais, tais como o Facebook, Twitter e Tumblr. Os usuários também podem gravar e
compartilhar vídeos com duração máxima de 15 segundos (INSTAGRAM, 2014). No
Instagram, os utilizadores que possuem um perfil podem curtir e comentar as fotos de outros
usuários e há ainda o uso de hashtags (#), empregadas para reunir imagens relacionadas a um
mesmo tema, mesmo que as pessoas que postem essas fotos marcadas com os hashtags não
sejam “amigas virtuais” (RASMUSSEN, 2013).
 57

YOUTUBE

O Youtube foi criado em fevereiro de 2005, por Chad Hurley e Steve Chen, nos
EUA. A ideia surgiu em virtude da dificuldade que havia em compartilhar arquivos de vídeo
por e-mail, já que eram muito grandes. O site permite que os usuários coloquem seus próprios
vídeos na rede, sendo visualizados por qualquer pessoa no mundo inteiro. Os vídeos postados
no Youtube podem ser compartilhados em blogs e redes sociais, e o site possui uma regra que
diz não ser permitido o compartilhamento de vídeos protegidos por direitos autorais, mas tal
regra, na maioria das vezes, não é cumprida (YOUTUBE, 2014).

SKYPE

Skype é um programa de comunicação pela Internet por meio de conexões de voz

(VoIP). Permite a comunicação de voz e vídeo grátis entre os usuários do software. Há também
os serviços SkypeIn e SkypeOut, que são pagos e operam com tarifas reduzidas. O SkypeIn é
um código de acesso que permite que as pessoas utilizem telefones comuns e celulares para
ligar para seu Skype. O SkypeOut permite que os usuários liguem para telefones fixos e
celulares, no mundo todo, através do Skype. Pertence, desde maio de 2011, à Microsoft. Foi
inicialmente criado pelo dinamarquês Janus Friis e pelo sueco Niklas Zennström, quando
trabalhavam na firma Kazaa (SKYPE, 2014).

QZONE

QZone é uma Rede Social chinesa fundada em 2005. Os usuários podem escrever
blogs, atualizar informações, enviar fotos e ouvir música. Muitos dos serviços são pagos, e a
rede social existe atualmente apenas na língua chinesa (TEAM, 2013).

SINA WEIBO

É uma rede de microblogs da China. É como o Twitter, mas apenas disponível na

língua chinesa (TEAM, 2013).
 58

WHATSAPP

A empresa com o mesmo nome foi fundada em 2009 por Brian Acton e Jan Koum.
WhatsApp Messenger é um aplicativo de mensagens instantâneas que permite trocar mensagens
pelo celular. Funciona com a conexão de dados de internet e não há custo para enviar
mensagens. Além das mensagens básicas, os usuários do WhatsApp podem criar grupos, enviar
imagens, vídeos e áudio, com limite de tamanho. No início de 2014, o Facebook comprou a
empresa (WHATSAPP, 2014).

GOOGLE+

É uma rede social e serviço de identidade mantido pelo Google Inc.. Foi lançada
em 2011, construída para agregar serviços do Google, como Google Contas, Fotos, PlayStore
(loja virtual de aplicativos do Google), YouTube e Gmail (e-mail do Google). Os usuários
podem criar grupos de amigos e comunicar-se pelos Hangouts (chat individual, ou em grupo,
por texto ou vídeo) e Hangouts On Air (transmissões ao vivo, via YouTube) (GOOGLE+,
2014).

TUMBLR

Foi inventado em 1992, por um francês, Thomas Müller, e fundado em 2007, por
David Karp e Marco Arment. É uma plataforma de blogging, os posts são curtos e permite aos
usuários publicarem textos, imagens, vídeo, links, citações, áudio e "diálogos". Os usuários
podem "seguir" outros usuários e ver seus posts em seu painel (dashboard). Também é possível
"gostar" (favoritar) ou "reblogar" outros blogs. Há uma lista enorme de templates prontos que
permitem que o usuário customize o layout de sua página (TUMBLR, 2014). O Tumblr não
proíbe o compartilhamento de conteúdo impróprio, não há limite, ou censura, para as postagens.
Apenas oferece uma opção que permite aos usuários classificar suas páginas como não seguras
para o ambiente de trabalho ("NSFW"). O Tumblr retirou recentemente dos mecanismos de
busca posts e blogs que promovem a pornografia, o sexo, o uso de drogas, a anorexia (e outros
distúrbios alimentares) e a automutilação. No entanto, os blogs do Tumblr sobre esses temas
 59
ainda podem ser acessados por meio do mecanismo de busca do Google7. Ademais, esses
conteúdos considerados impróprios continuam aparecendo nas buscas caso o modo de
segurança esteja desativado, e quem já usava a rede social para seguir este tipo de conteúdo
continua recebendo as informações em seu dashboard (KURTZ, 2013a).

LINE

O Line é um dos serviços de mensagens instantâneas mais utilizados na Ásia. O

aplicativo, além de ser utilizado para conversas, permite que o usuário faça chamadas de vídeo.
É possível adicionar usuários do Line à lista de contatos simplesmente agitando os aparelhos
celulares em conjunto. Para tornar as conversas mais divertidas, existem emoticons (imagens
que traduzem ou querem transmitir o estado psicológico, emotivo, de quem os emprega, por
meio de ícones ilustrativos de uma expressão facial) adesivos para inserir nas mensagens
(TECNOLOGIAS E GADGETS, 2014).

WECHAT

O WeChat é um aplicativo de troca de mensagens de texto e voz. Ele foi lançado

pela empresa chinesa Tencent. Na China, ele também é usado como forma de pagamento, por
meio de parcerias com empresas do ramo de restaurantes, como o McDonald's. O aplicativo,
além da troca de mensagens, permite que os usuários façam chamadas de vídeo, busquem e
conversem com pessoas que estão por perto, por meio de um sistema de localização. O WeChat
também possui integração com redes sociais, como o Facebook, permitindo a inclusão
automática de amigos na lista de contatos. Assim como o Line, por meio da função “Agitar”,
permite que usuários que agitem seus dispositivos ao mesmo tempo sejam redirecionados para
um chat (KURTZ, 2013b).

ASK.FM

O Ask.fm é uma rede social de perguntas e respostas, onde é possível responder e

questionar, anonimamente ou não, não só os amigos, como também desconhecidos. É permitido

7
www.google.com.br
 60
fazer perguntas de até 300 caracteres e o usuário pode compartilhar as respostas em outras redes
sociais. Também é possível seguir perfis, curtir respostas interessantes e acompanhar o que os
usuários estão respondendo (OLIVEIRA, 2012).

ORKUT

O Orkut era uma rede social filiada ao Google, e foi criada por Orkut Büyükkökten,
em 2004, com o objetivo de ajudar seus membros a conhecer pessoas e a manter
relacionamentos. O usuário criava um “perfil”, que poderia ser visto por qualquer outro usuário,
desde que autorizado. Era possível incluir fotos, vídeos e postagens ao perfil. As pessoas
autorizadas podiam escrever um depoimento, enviar uma cantada e enviar mensagens
particulares. Quando se adicionava um usuário à lista de amigos, era possível classificá-lo
como, por exemplo: "legal", "confiável" e "sexy"; podia-se também definir o nível de amizade
em: "não conheço", "conhecido", "amigo", "bom amigo" e "melhor amigo". Em 30 de setembro
de 2014, essa rede social foi oficialmente extinta (ORKUT, 2014).

BADOO

O Badoo foi fundado em 2006 pelo russo Andrey Andreev. É uma rede social
voltada para conhecer pessoas e começar novos relacionamentos; “Converse, paquere, socialize
e divirta-se!” é o slogan do site. Na página inicial, o usuário pode definir parâmetros como sexo,
faixa etária e região onde quer encontrar as pessoas com quem deseja relacionar-se. Os usuários
podem trocar mensagens, conversar e marcar encontros (FAUST, 2011).

KIWI Q&A

O aplicativo Kiwi Q&A foi disponibilizado nas lojas virtuais do Google e da Apple
no dia 18 de março de 2015. Em menos de dois dias, ele já estava entre os aplicativos mais
baixados. O objetivo da rede social é saber o que os amigos pensam de você, por meio de
perguntas. Permite que o usuário responda e faça questões (identificando-se ou anonimamente).
Os questionamentos, obrigatoriamente, precisam ter um "destinatário", e os usuários têm acesso
ao "feed" (que mostra as perguntas respondidas pelos seus amigos). O aplicativo também tem
a função "descobrir" (que exibe interações recentes na rede) e "atividade" (que são tanto
 61
notificações de novos seguidores, como as respostas de seus amigos para as suas perguntas).
Caso o usuário não goste da pergunta, pode ignorá-la ou excluí-la. (UOL TECNOLOGIGIA,
2015). Ao acessar o aplicativo, percebe-se que os usuários mais ativos são adolescentes. A
possibilidade de fazer perguntas anônimas permite que os usuários utilizem a rede social para
fazer comentários maldosos, agredir, difamar ou humilhar alguém.

YAHOO PROFILE

É a rede social do Yahoo!Inc. , uma empresa norte-americana de serviços de

Internet. O usuário que abrir uma conta no site pode ativar seu perfil do Yahoo, onde é possível
inserir sua foto e postar algumas informações pessoais. Se seu perfil estiver "visível", essas
informações aparecem em outros aplicativos do site, como Yahoo Grupos e no Yahoo
Messenger (YAHOO, 2014).

LINKEDIN

O LinkedIn é uma rede social voltada para relações profissionais. É como um

currículo online disponível a amigos, contatos de amigos e a outros usuários profissionais. Foi
fundado por Reid Hoffman, em 2002 (LINKEDIN, 2014).

Estão disponíveis para download também aplicativos de redes sociais para aqueles
que buscam relacionamentos afetivos, ou que são direcionados para namoro, paquera etc. Tem-
se como exemplo o Tinder, um aplicativo que utiliza a localização e interesses em comum dos
usuários, tomando como base o perfil do Facebook, para conectar pessoas. Há também o Happn,
que permite o encontro de pessoas que se cruzam em seus trajetos, pois o aplicativo monitora
o usuário o tempo todo e compara esses dados com a localização de outras pessoas.
Posteriormente, exibe uma lista de pessoas que se cruzaram e oferece a opção de “curtir” o
usuário anonimamente; se for recíproco, os usuários poderão conversar.
Após apresentarmos as características que compõem as principais redes sociais
utilizadas no mundo (no ano de 2015), ainda atrelado a esse tema, pretendemos ressaltar
brevemente um outro fenômeno contemporâneo que se manifesta no meio virtual e chega à
maioria das redes sociais, o selfie. O selfie não é mais do que um autorretrato, um fenômeno
que vem ganhando destaque entre jovens contemporâneos e está intimamente relacionado ao
 62
individualismo exacerbado da pós-modernidade, como já citamos anteriormente. Sennett
(1999) já afirmava que vivemos numa época conduzida pela presença do narcisismo, atributo
que faz com que as pessoas preocupem-se muito mais com si mesmas do que com qualquer
outra coisa.
De acordo com Junior (2015), também existe hoje uma ansiedade natural de
capturar o instante. O selfie tem como objetivo capturar o momento e a própria pessoa que o
captura. Muitos sujeitos diante de uma situação propícia e possuindo um celular com câmera
fotografam-se, no entanto, é cada vez mais frequente o anseio pelo registro da imagem. O autor
afirma que antes até de permitirem-se aproveitar o momento, ou deslumbrar-se com a paisagem,
os sujeitos correm para autorregistrarem-se em foto. Muitas vezes, a imagem capturada é
publicada nas redes sociais, atitude que faz o autor do selfie, geralmente, deixar de prender-se
ao momento registrado e voltar toda a sua atenção à popularidade e ao número de curtidas que
sua imagem alcançou.
Nas palavras de Donard (2015), o selfie faz parte da construção da nossa
“identidade digital ativa”, ou seja, do perfil virtual que construímos por vontade própria. E é
fácil perceber o quanto predomina nas redes sociais, como Facebook e Instagram, a
preocupação em revelar:

[...] uma imagem cuidadosamente construída de si, como se dependêssemos

da aprovação do outro para nos convencer de que nossa vida vale a pena ser
vivida. O olhar do outro sobre a nossa publicação funciona como um espelho
no qual podemos nos reconhecer e obter a comprovação de que existimos. No
entanto, fotos, sorrisos, não nos pertencem realmente: fazem parte de uma
encenação, de um modo de nos mostrarmos aos outros, à espera de que nos
digam que somos verdadeiramente assim, lindos, felizes e maravilhosos. O
que de fato buscamos é uma plateia que nos aplauda e nos assegure de que
temos nosso lugar nesse mundo (p.45).

E, assim, também encontramos nesses espaços virtuais a publicação de cenas do

cotidiano dos usuários, tais como: celebrações com amigos e familiares, animais de estimação,
lugares que frequenta (em algumas redes sociais há a possiblidade de fazer “check-in” no local
onde está, ou seja, compartilhar a sua localização com todos os membros da sua rede), roupa
que está vestindo, a última viagem que fez etc. No entanto, é evidente que não somos o tempo
todo assim, felizes e ativos, como demonstramos nas redes sociais; tampouco frequentamos
lugares extraordinários todos os dias, mas temos a necessidade de cultivar uma boa imagem de
nós mesmos também nesses espaços. Manter uma boa imagem de si mesmo não é somente uma
característica dos sujeitos pós-modernos. Adler (1948) já afirmava que o ser humano busca o
 63
tempo todo representações positivas de si, procurando sempre superar o sentimento de
inferioridade e vendo a si próprio como uma pessoa de valor (discutiremos essa questão
posteriormente). Entretanto, podemos inferir que a nossa imagem digital nem sempre condiz
com a nossa realidade. E podemos indagar: será que as ações que temos no mundo digital têm
consequências para nossa vida real? Veremos a seguir.

3.3. As características que compõem o Ciberespaço e o lado perigoso da Internet

Essa pressa por julgar, promovida pela tecnologia, cria multidões de

atiradores de pedras virtuais.
Monica Lewinsky

Todas essas redes sociais são importantes ferramentas de interação social nos dias
atuais e permitem que as pessoas comuniquem-se de forma mais rápida, conheçam novas
pessoas, aproximem-se das que estão distantes. Na visão de Del Rey et al. (2012), as redes
sociais virtuais oferecem inúmeras vantagens sociais: facilitam as relações interpessoais,
contribuem para a diversidade nos tipos de relações sociais, facilitam a ubiquidade e aumentam
a quantidade de informações disponíveis em tempo real. No entanto, essas vantagens podem
tornar-se desvantagens se forem utilizadas de forma incorreta. Para pertencer a uma rede social,
é necessário tomar decisões sobre a própria intimidade (LIU, 2007), e sabemos que essas
decisões nem sempre são feitas conscientemente ou de forma sensata. Ademais, a tecnologia
nem sempre é utilizada em prol da melhoria das relações interpessoais entre os membros do
ciberespaço, pois, primeiro, depende de quem a utiliza e, segundo, porque esse espaço é um
local pouco seguro e vulnerável. As características a seguir discutem tais afirmações.
A sensação de invisibilidade presente no Ciberespaço pode levar alguns sujeitos a
apresentarem atos abusivos, violentos ou mal-intencionados. De acordo com Mason (2008), o
sentimento de anonimato presente na internet pode favorecer a desinibição; o autor afirma:

[...] o anonimato associado com a Comunicação Mediada por Computador

(CMC) mostra muitos aspectos de papéis aceitos socialmente, levando a
Internet a agir como uma arena potencial para atos agressivos e dando
liberdade aos adolescentes para serem mais rudes, ríspidos, desagradáveis em
suas críticas; e instilando raiva, ódio, ou até mesmo ameaçando indivíduos
(2008, p. 12).
 64
Nesse sentido, o anonimato presente no ciberespaço pode eximir a responsabilidade
direta pelos atos de quem age mal, o que pode reduzir também o medo de serem pegos e punidos
(MASON, 2008). Portanto, a Internet permite que os usuários abandonem os controles sociais
necessários à convivência, fazendo com que atuem, muitas vezes, de maneira agressiva,
ostensiva ou desrespeitosa, promovendo, assim, relações caracterizadas pela violência.
Lançado em janeiro de 2014 nos EUA, e em maio de 2014 no Brasil, o aplicativo
para dispositivos móveis denominado Secret comprova a tal relação entre o anonimato na
internet e os atos abusivos. A ideia inicial da ferramenta era o compartilhamento de "segredos"
de forma anônima. Era uma rede social conectada aos amigos do Facebook e contatos do
celular, em que o usuário podia postar o que quisesse. Além das publicações de seus próprios
contatos, o usuário tinha acesso também às publicações de amigos dos seus amigos e de quem
estivesse próximo à sua localização. No entanto, apesar de ter sido desenvolvido com a ideia
de ser um lugar seguro para o desabafo de segredos, o aplicativo transformou-se, no Brasil, em
um espaço para difamar pessoas e, até mesmo, postar fotos íntimas, ou constrangedoras, de
alguém. Atraídos pela possibilidade de não serem identificados, usuários utilizaram o aplicativo
para humilhar, ofender e agredir pessoas conhecidas e desconhecidas. E os prejuízos foram
muitos: intimidades reveladas, meninos e meninas desesperados após ler um comentário
maldoso que os envolvia, exposição exacerbada da vida privada, verdadeiros linchamentos
virtuais anônimos advindos de pessoas próximas, de todos os lados, o tempo todo.
Após o aumento significativo de denúncias na polícia e casos levados à justiça, no
dia 19 de agosto de 2014 a justiça do Espírito Santo determinou, em decisão liminar para todo
o país, a retirada do Secret das lojas de aplicativo de Google e da Apple. Sendo assim, no Brasil
o aplicativo perdeu duas funções: a de compartilhar fotos salvas em smartphones e a
possibilidade de uso de nomes de pessoas no momento de compartilhar um segredo. Após 16
meses de existência, um público de 15 milhões de usuários em todo o mundo e muitos
problemas e consequências terríveis na vida de muitos usuários, o aplicativo foi extinto, no dia
29 de abril de 2015, pelo próprio criador, David Byttow.
O secret foi extinto, mas os prejuízos permaneceram. O fato de ele não existir mais
nas lojas virtuais não significa que apagou também o que aconteceu com as vítimas. As leis
criadas após os incidentes recaem sobre os prejuízos causados, mas não incidem sobre as causas
ou os reais motivos que levaram pessoas a aproveitar-se fo anonimato do aplicativo para destruir
a vida de alguém. Dessa forma, é evidente que se faz necessário investir em educação nessa
área - o exemplo do secret deve servir de aprendizado para todos nós, internautas, que
 65
convivemos no ciberespaço. Até porque outros aplicativos similares virão. Um exemplo é o
aplicativo online de questionamentos, o Kiwi Q&A, que descrevemos anteriormente, onde se
pode fazer perguntas para seus contatos do Facebook, de forma anônima.
É necessário enfatizar que no espaço virtual estamos constantemente expostos a
diversos riscos digitais, como: mensagens que ferem e humilham, violação de privacidade,
assédio, perseguição, pedofilia, tráfico de pessoas, furto de dados, publicação de conteúdo
impróprio sem autorização, exposição de intimidade, sequestros, entre outros. Entretanto, tudo
o que ocorre, ou é realizado por meio virtual, na verdade, pertence ao espaço real: seus dados
pessoais são reais, as empresas e pessoas com quem se interage também são reais. Dessa forma,
os riscos aos quais estamos expostos no ciberespaço são os mesmos presentes no nosso
cotidiano, fora dele. No entanto, há algumas diferenças que marcam a esfera virtual e que,
geralmente, não fazem parte das congêneres reais.
A primeira delas refere-se à permanência do conteúdo no espaço e no tempo, ou
seja, aquilo que postamos online tem a tendência de ficar registado para a posteridade. Mesmo
que o autor da publicação apague o conteúdo, essa informação fica registada no ciberespaço e
pode ser copiada por outro internauta, a qualquer momento. Essa característica está relacionada
ao forte poder de reincidência dos conteúdos virtuais. Se atrelarmos a essa possibilidade de
permanência dos conteúdos os casos de agressões, humilhações e de ofensas nesse espaço,
estamos diante de situações que podem não ter mais fim e, portanto, o sofrimento para a vítima
desses casos pode ser permanente.
Além disso, não sabemos quem pode nos ver e ouvir no ciberespaço, são as
chamadas “Audiências Invisíveis" (BOYD, 2010). Ainda que sejam utilizados meios privados
para compartilhar informações, não sabemos quem realmente terá acesso ao conteúdo e o que,
de fato, os outros poderão fazer com ele, não apenas no momento da publicação, mas no dia
seguinte, ou daqui a 5 anos, por exemplo. Esse fato leva-nos a mais uma característica que
estaria relacionada à perda de controle de informações pessoais no meio virtual. O conteúdo de
uma conversa online, um vídeo, os comentários que se fazem em blogs, ou redes sociais, as
fotos postadas em sites, ou aplicativos de mensagens instantâneas, ou qualquer outro conteúdo
online, a partir do momento que adentra o ciberespaço, deixam de estar sob o nosso controle.
Mesmo que o destinatário seja alguém do nosso círculo de amizades, ou alguém em quem
confiamos demasiadamente.
Contudo, há mais duas características: a rápida propagação de mensagens, imagens
ou vídeos, e, intimamente relacionada a essa característica, a outra, que se refere à expansão
 66
desses conteúdos para grandes audiências. A popularização dos gadgets, como smartphones e
tablets vinculada ao acesso à internet, trouxe a possibilidade de enviar mensagens, tirar fotos,
fazer vídeos e replicá-los em diversos meios virtuais, com grande facilidade e rapidez, a um
número de pessoas muito maior, se comparado ao meio físico. O poder do compartilhamento
na internet é imensurável; as informações inseridas no ciberespaço podem ser disseminadas
rapidamente via Internet e chegar aos dispositivos móveis de muitas pessoas, de qualquer parte
do mundo, com apenas um click. Essas distinções do ciberespaço com relação ao meio físico
ampliam o poder massacrante da internet quando há a exposição de um alvo. Além disso, se
antes a violência, a humilhação, as situações vexatórias restringiam-se a uma pequena plateia,
hoje, a vergonha pública é massiva.
Sabemos que os adolescentes contemporâneos têm se aliado a todos esses
componentes do espaço virtual para criar situações marcadas por extremo desrespeito ao outro.
De acordo com Dempsey et al. (2011), grande parte da atenção em relação às agressões virtuais
está voltada aos adolescentes, devido, primeiro, ao uso recorrente dos meios tecnológicos, e,
segundo, à suscetibilidade à vitimização. Os autores apontam que os adolescentes podem
subestimar os riscos no ciberespaço e não ter cuidado durante suas interações virtuais, o que
pode ser explicado pelo egocentrismo e pela impulsividade naturais da adolescência, como já
descrevemos. Afirmam também que, em geral, como o nível de inibição das pessoas é mais
baixo no ciberespaço, os adolescentes apresentam, portanto, maior tendência a revelarem-se ou
exporem-se com mais frequência. Além disso, temos, dentre outros fatores, mais um dado que
comprova a necessidade desse trabalho: os adolescentes não são nem orientados, tampouco
educados, para o uso consciente e seguro do ciberespaço e, por isso, estão vulneráveis a diversos
riscos.
Num contexto dinâmico e fluido, diversos tipos de agressões virtuais vêm
emergindo em um curto espaço de tempo. A seguir, apresentaremos as características dos
fenômenos cibernéticos que se destacam nos dias de hoje, marcados pelo desrespeito.

3.4. A Agressão Virtual: a distinção dos termos

Você vê, clica. Concorda, curte. Ri, compartilha. Detesta e também

compartilha. Nesse ritmo, não cabem pausas para refletir nem avaliar o
peso de cada clique.
Juliana Capanez.
 67
Há várias formas de agressão virtual. Não há consenso sobre suas características e
denominações, e, a cada dia, surgem outras formas de agressão na rede ou que apresentam
nuances diferentes. Descreveremos, a seguir, as características que compõem os diversos tipos
de agressão virtual na atualidade:

CYBER AGGRESSION (Tradução livre: cyber agressão ou agressão virtual)

De acordo com Dempsey et al. (2011), trata-se de causar um dano intencional a uma
vítima, por meio de dispositivos tecnológicos, em espaços virtuais, ou seja, o agressor utiliza o
computador, ou o celular, para ameaçar, agredir ou humilhar alguém.
Pode corresponder a um único ato agressivo (não há, necessariamente, repetição) e
não é exclusivamente unilateral, podendo haver, por exemplo, a troca mútua de ameaças ou
insultos, entre sujeitos (semelhante à luta). Os autores afirmam que a cyber agressão pode ser
manifestada por meio da agressão não velada (explícita e direta), e por meio da agressão
relacional (velada e indireta). A agressão explícita é caracterizada por agressões verbais (por
exemplo, provocando, ameaçando). Por outro lado, a agressão relacional tem como objetivo
afetar o status social da vítima, ou provocar sua exclusão do seu grupo social (fofocas,
difamação, boatos etc). Como uma forma híbrida de agressão, cyber agressão pode incluir
elementos da agressão explícita e agressão relacional, e ambas podem ser concretizadas via
tecnologia cibernética.
Grigg (2010) amplia essa discussão definindo agressão virtual como quando há a
intenção de causar um dano a uma pessoa (ou a um grupo de pessoas), no meio virtual,
independentemente da sua idade, cujas ações agressivas são percebidas pela vítima como
ofensivas, pejorativas, prejudiciais ou indesejáveis. Essa definição enquadra a cyber agressão
como uma forma de agressão virtual mais ampla e, portanto, as outras formas de desrespeito,
como, por exemplo, o cyberbullying e o sexting, seriam subtipos de cyber agressão.

CYBERBULLYING

Cyberbullying é um dos tipos de agressão virtual (DEMPSEY et al., 2011)

caracterizados por comportamentos agressivos, ameaças, insultos, difamações, maus tratos
intencionais, entre pares, no contexto digital. Pode ser compreendido como uma extensão do
 68
bullying no meio físico, e, portanto, também chamado de bullying virtual (BULLEN; HARRÉ,
2000), ou bullying eletrônico (SHARIFF, 2011).
Neste trabalho, adotaremos o conceito de Avilés (2009), quem o define como uma
forma de “assédio entre iguais, via celular e internet”, em que as agressões são feitas por meio
“das novas tecnologias de informação e comunicação, em espaços virtuais” (p. 79), tais como:
Facebook, Instragram, My Space, e-mail, blogs, mensagens de texto, vídeos etc.
Cyberbullying assemelha-se a outras formas de agressão virtual, no entanto
apresenta algumas particularidades. A principal característica que diferencia o fenômeno das
outras formas de agressão online é o fato de corresponderem a ações violentas, entre pares
(entre sujeitos que têm mesmo poder de influência uns sobre os outros), intencionais e
repetitivas, em que há um desequilíbrio de poder entre o autor e a vítima, similar à definição de
bullying no meio físico (DEMPSEY et al., 2011; AVILÉS, 2013a).
O National Conference of Satate Legislatures (NCSL, 2015) dos Estados Unidos
restringe o uso do termo cyberbullying e bullying eletrônico entre menores de idade dentro de
um contexto escolar. O site americano Internet Safety for Kids8 complementa afirmando que o
cyber agressor tem a mesma idade (ou idade próxima) da cyber vítima, ambos são crianças ou
adolescentes - se o autor é um adulto, geralmente é chamado de “cyberharassment”.

CYBERHARASSMENT (Tradução livre: cyber assédio)

O cyber assédio, ou assédio virtual, é um subtipo de agressão virtual, pois também

envolve ameaças ao outro, via mídia eletrônica, mas possui características próprias. Difere-se
do Cyberbullying, pois o termo não é limitado à agressão entre pares, podendo ocorrer entre
pessoas que não têm mesmo poder de influência uns sobre os outros, como, por exemplo, entre
um professor e um aluno.
Pode também abarcar o assédio sexual, ou incluir outros comportamentos
indesejáveis de pessoas conhecidas ou de estranhos, tais como: envio de spam (e-mails não
solicitados), envio de conteúdo sexual, voyeurismo9, entre outros (DEMPSEY el al., 2011).
Temos como exemplo o caso recente de uma jovem espanhola que publicou no Twitter sua
opinião sobre o machismo e postou relatos de situações presentes em seu cotidiano que lhe

8
http://www.gcflearnfree.org/internetsafetyforkids/3
9
Voyeurismo é o interesse ou a prática de espionar as pessoas em momentos íntimos, como se despir, praticar
sexo, ou outras ações geralmente consideradas de natureza privada (VOYEURISMO, 2014).
 69
pareciam sexistas. A partir daí, passou a receber mensagens extremante ofensivas e
humilhantes, imagens desagradáveis e até cenas de sexo explícito. Ela apagou suas postagens,
mas as ofensas continuaram; os twitters capturaram a tela de suas postagens para poder
continuar o assédio, embora não quisesse mais permanecer como alvo de insultos (SALAS,
2015).

CYBERSTALKING (Tradução livre: Cyber perseguição)

De acordo com a pesquisadora Truzzi (2009), o termo Cyberstalking vem do inglês

“stalk”, que significa “caçada”. Consiste no uso das ferramentas tecnológicas com o intuito de
perseguir ou ameaçar uma pessoa. As perseguições são frequentes, e o stalker, o agressor,
mostra-se onipresente na vida do alvo, demonstrando que exerce controle sobre esta. De acordo
com Pereira e Matos (2015), as características que definem o fenômeno são: persistência,
intenção, deliberação e indesejabilidade. Ressaltam ainda que os autores Spitzberg e Cupach
(2003) comprovaram a presença de diversos fatores motivacionais para stalking, tais como:
íntimos (ciúme, abandono ou rejeição); associados à agressão (raiva, inveja, intimidação,
controle); às desordens mentais (transtornos de personalidade) e ao conflito de tarefas (disputas
por dinheiro).
As manifestações desse tipo de violência podem ser tanto virtuais, quanto
presenciais, ou ambas. A autora afirma que pode ocorrer o envio constante de mensagens nas
redes sociais, e-mails, mensagens eletrônicas, como também pode seguir a vítima em seus
trajetos, aparecer repentinamente em locais que ela frequenta, no trabalho ou em sua casa,
efetuar ligações telefônicas inconvenientes, entre outros. A motivação do stalker, tanto
“online”, quanto “offline”, é exercer o controle total sobre suas vítimas; há uma certa “violência
psicológica” sentida pelo alvo, que é constantemente perseguido.

CYBERTHREATS (Tradução livre: ameaças online)

Ameaças cibernéticas são ameaças diretas, extremamente intimidadoras, ou

correspondem ao envio de algum material online, altamente angustiante e que suscita
preocupações. Fornece indícios de que a pessoa está emocionalmente perturbada e disposta a
prejudicar fisicamente alguém, a si próprio, ou até cometer suicídio (WILLARD, 2007).
 70
CYBERTEASING (Tradução livre: cyber provocação)

Para Vandebosch e Cleemput (2008), a cyber provocação consiste no envio de

mensagens provocativas, sem a intenção de prejudicar outra pessoa. Não são, necessariamente,
repetitivas, e podem manifestar-se entre sujeitos que estabelecem entre si uma relação igual de
poder ou não. Os autores destacam que pode haver uma diferença entre a forma como o emissor
e o receptor percebem a mensagem virtual; enquanto o emissor pode considerar o conteúdo
como uma brincadeira inocente, o receptor pode percebê-lo como um ataque agressivo,
caracterizando a provocação. Um aspecto que os pesquisadores enfatizam ao descreverem as
diferenças entre o cyberbullying e cyber provocação é que no cyberbullying há a intenção e a
repetição implícita.

CYBERGROOMING (Tradução livre: pedofilia no ambiente virtual)

São ações protagonizadas por um adulto que utiliza a Internet para ganhar, a
princípio, a confiança de uma criança ou adolescente. Há a intenção de estabelecer relações
sexuais com a vítima, portanto o autor pode usar a internet para marcar um encontro físico com
seu alvo. Pode usar também o ciberespaço para compartilhar imagens íntimas de crianças e
adolescentes (MONGE, 2010). Para Carvalho (2011), os atos dos pedófilos podem variar da
contemplação de fotos e filmes eróticos até estupros praticados contra as vítimas.

TROLLAGEM (Derivado do termo em inglês: Trolling)

Trollagem é a ação que visa a causar angústia a alguém, no meio online, geralmente,
apenas para perturbar (NICOL, 2012). Os agressores são os "trolls", pessoas que insultam,
perseguem e humilham outras pessoas gratuitamente. O termo deriva da expressão "trolling for
suckers" (algo como “pescar”, ou “lançar a isca para os trouxas”), e consiste em atormentar as
pessoas em geral por meio de ofensas, apenas para deixá-las nervosas ou indignadas.
Um estudo recente (BUCKELS et al., 2014) identificou que os internautas com
comportamento troll possuem características fortemente ligadas a traços de personalidade que
formam o que alguns psicólogos chamam de “dark tetrad” (algo como “tétrade obscura”),
composta por: sadismo (prazer ao ver o sofrimento dos outros), narcisismo (egoísmo e auto-
obsessão), psicopatia (a falta de remorso e empatia) e maquiavelismo (disposição para
 71
manipular e enganar os outros). De acordo com os autores, esses quatro elementos combinados
formam as principais características do comportamento dos trolls. Contudo, vale a pena lembrar
que nem todo cyber agressor apresenta tais traços de personalidade “obscura”. A esse respeito,
é necessário destacar que essas questões precisam ser analisadas e avaliadas para saber se, de
fato, correspondem a problemas patológicos ou se lhes faltam sensibilidade moral.

SEXTING

Caracteriza-se pelo compartilhamento de conteúdo erótico (ou de atividades

sexuais) sem o consentimento da vítima. É um fenômeno que vem ganhando destaque em todo
o mundo. Barros et al. (2014) destacam que o sexting é um fenômeno que emerge a partir do
século XXI, definido como uma “prática sociocultural que consiste em enviar para alguém
fotos, vídeos, mensagens, de conotação sexual, através de diversas tecnologias digitais” (p.
221).
Uma pesquisa recente (JEFF et al., 2012) feita com 948 adolescentes, de 14 a 19
anos, de Houston, no Texas, afirma que 1 em cada 4 adolescentes já enviou fotos íntimas de si
mesmo por meios eletrônicos. Ademais, metade dos pesquisados já foi convidada a enviar uma
foto estando nu; e um terço já pediu uma foto íntima de alguém - os meninos eram mais
propensos a pedir e meninas mais propensas a enviar. As meninas são as que mais se
envolveram em comportamentos de sexting.
No Brasil, os casos de sexting cresceram mais de 100% em 2013 (TECMUNDO,
2014). O perfil das vítimas demonstra que são garotas de 13 até 15 anos. De acordo com dados
da ONG brasileira Safernet (que atende vítimas que procuram seu serviço de Helpline, ou o
Canal de Ajuda), o compartilhamento indevido de imagens íntimas aconteceu em todo o país,
no entanto o estado de São Paulo é o que apresentou maior concentração de vítimas.
O maior risco desse fenômeno é a exposição da intimidade para grandes audiências
e a ausência de controle do compartilhamento desse conteúdo íntimo. No ano de 2013, duas
meninas, uma no Rio Grande do Sul e outra no Piauí, suicidaram-se após a divulgação de
imagens íntimas delas na internet.
Relacionado a esse fenômeno, há outro, similar, chamado “vingança pornô” (em
inglês revenge porn), ou pornografia de vingança, que consiste em divulgar na internet fotos e
vídeos de conteúdo sexual que pertencem, muitas vezes, a alguém com quem a pessoa tinha
 72
algum tipo de relacionamento amoroso, com o objetivo de vingar-se. Seu objetivo não é obter
benefício sexual, e, sim, prejudicar a vítima por meio do envio de conteúdo íntimo.

SHAMING (Tradução livre: envergonhar)

É um tipo de agressão virtual que pode ser compreendido como humilhação online,
linchamento virtual, ou vergonha pública massiva. Dois estudos recentes apresentam uma
discussão sobre os temas, So You´ve Been Publicly Shamed, de Jon Ronson, e Is Shame
Necessary? New Uses For An Old Tool, de Jennifer Jacquet. Os dois livros (ainda sem tradução
para o português) tratam da dimensão contemporânea da vergonha diante da humilhação
pública sem precedentes, quando ampliadas nas redes sociais (SOLER, 2015). De acordo com
Capanez (2105), a prática de humilhar publicamente leva o nome de shaming, ação que tem
crescido na internet e que poucos são os indivíduos que têm conhecimento sobre a dimensão
dos danos causados.
Temos assistido a casos de linchamento virtual com frequência: internautas
xingando e linchando pessoas públicas, tais como políticos, cantores, atores, pesquisadores,
jogadores de futebol, gratuitamente. São, geralmente, ofensas, julgamentos de valor e
intolerância desmedida que visam a constranger e ridicularizar os alvos publicamente.
No entanto, temos visto também um aumento de linchamentos a pessoas ditas
“normais” e que acabam tornando-se famosas, em segundos, devido à rapidez de propagação
dos conteúdos online. Ocorre frequentemente com pessoas que cometeram atos considerados
cruéis, ou injustos, ou que postaram algum conteúdo ou comentário maldoso. Há ainda
exemplos de publicações de fotos de uma pessoa acrescidas de uma acusação, tal como “esse
homem torturou seu animal de estimação”, seguidas de dezenas de comentários extremamente
ofensivos, humilhantes e, até, ameaçadores. Nesse caso, o linchamento virtual consiste
basicamente em repudiar atos violentos, injustos, cruéis, desrespeitosos, por meio da violência
e do desrespeito. Temos como exemplo o caso da norte-americana Alicia Ann Lynch, que
publicou uma foto no Twitter fantasiada para uma festa de Halloween. Ela estava vestida com
roupas esportivas e com marcas de tinta vermelha, como se tivesse sangrando - a fantasia tinha
como objetivo representar uma “vítima da maratona de Boston”, como ela mesma descreveu na
legenda. O fato refere-se a um atentado terrorista que interrompeu a famosa corrida de Boston
em 2013, matando três e ferindo centenas de pessoas. Algumas horas após a postagem, a jovem
já tinha recebido milhares de insultos e mensagens extremamente cruéis como revide à
 73
publicação. No entanto, o “linchamento virtual” teve consequências reais, e ela precisou
trancar-se em casa, pois estava sendo ameaçada nas ruas e foi demitida do seu emprego
(SOLER, 2015).
Outro exemplo relatado no livro de Jon Ronson (Ibid) foi o caso de Justine Sacco,
que, enquanto embarcava no avião em Nova York com destino à África do Sul, publicou uma
mensagem em seu twitter que dizia: “Going to Africa. Hope I don´t get AIDS. Just kidding. I´m
White! (“Vou para a África. Espero não pegar AIDS. É brincadeira. Sou branca!”, em tradução
livre). Após as onze horas de duração do voo, Justine, ao ligar seu celular, deparou-se com
centenas de mensagens ofensivas e humilhantes; sua postagem era a trending topic mundial, ou
seja, a mensagem mais reproduzida no Twitter nas últimas horas, e ela precisou ser escoltada
para sair do aeroporto. Algumas horas depois, recebeu a ligação de seu chefe, que a demitiu.
Em decorrência de um único post - sim, desrespeitoso -, muitas foram as consequências e o
prejuízo para a vida da internauta.

A UTILIZAÇÃO DOS TERMOS

Como pudemos verificar, as agressões online possuem características e naturezas

diferentes. No entanto, tratando-se de fenômenos relativamente recentes, poucos são os estudos
que abordam essas distinções ou que enfocam determinado tipo de agressão. O cyberbullying
tem sido usado como um termo comum para a maioria desses subconjuntos de atos agressivos
(GRIGG, 2010).
Corcoran et al. (2015) alertam-nos para a importância de conceituar a agressão e o
assédio no contexto cibernético. Afirmam que as diferenças entre as definições são
problemáticas e geram inconsistências no que diz respeito às pesquisas realizadas sobre o tema.
Isso porque a ausência de um conceito definido em comum pode fazer com que pesquisadores
examinem fenômenos diferentes, o que dificulta o desenvolvimento de estudos e medidas
confiáveis e válidas. A exemplo, temos a situação descrita por Williams e Stelko-Pereira (2013),
que afirmam que, quando são aplicados questionários com uma definição de cyberbullying e
pergunta-se ao aluno se ele já sofreu ou praticou o ato, os índices são inferiores quando
comparados a uma lista de diversos atos violentos online, questionando se o aluno foi vítima
ou autor dessas agressões.
Como vimos, algumas definições de cyberbullying, muitas vezes, incorporam as
mesmas características do bullying tradicional, como a intenção de prejudicar o par, a repetição
 74
e desequilíbrio de poder. No entanto, Corcoran et al. (2015) afirmam que, devido às
especificidades da comunicação cibernética, pode ser difícil de identificar todas essas
características e a origem das agressões. Assim, defendem a ideia de que cyberbullying pode
não ser o termo mais apropriado para designar as agressões virtuais, argumentando que é
necessário atentarmo-nos para a questão mais ampla da agressão cibernética em vez de
persistirmos e focarmos no termo mais estreito, que é o cyberbullying.
Concordamos com os autores no que concerne à necessidade de ampliarmos nosso
olhar para a agressão virtual. Nesse sentido, a presente pesquisa tem a intenção de apresentar e
discutir propostas de intervenção que abordem e abarquem os diversos tipos de violência
virtual.
Assim, sentimos a necessidade de, neste momento da presente investigação,
primeiramente diferenciar o cyberbullying das demais formas de agressão e, em seguida,
sintetizar as outras formas de agressão em um único termo. O bullying refere-se à prática de
atos agressivos entre pares. Trata-se de um fenômeno “multicausal” e possui cinco
características principais: agressão entre pares, intenção, recorrência, público e vitimização.
Assim, há intenção do(s) autor(es) em ferir; são problemas entre pares; são atos repetidos contra
um/mais constante(s) alvo(s); há uma espécie de concordância do alvo sobre o que pensam dele;
e há espectadores, ou seja, um público que prestigia as agressões (os ataques de bullying são
escondidos dos adultos, mas nunca dos pares). Quando o bullying envolve o uso da tecnologia
eletrônica, como celular ou computador, por exemplo, denomina-se esse fenômeno de
“cyberbulllying”. No entanto, como vimos, o cyberbullying não é o único fenômeno de agressão
virtual que emerge em tempos pós-modernos. Dessa forma, optamos por utilizar, a partir deste
capítulo, os termos:
Cyberbullying, para designar agressão virtual entre pares;
Cyber agressão10, para designar a agressão virtual de forma mais ampla.
Apresentamos, a seguir, as justificavas que nos levaram à ampliação do campo de
investigação.
A princípio, o objetivo desta investigação era apenas abordar o cyberbullying. No
entanto, após aproximadamente dois anos de estudo, surgiram outros termos para designar
novas formas de agressão virtual, sem, contudo, haver um número expressivo de pesquisas que
abordem esses outros fenômenos.

10
O termo também abarca os outros tipos de violência online citados por nós no item anterior: cyberharassment,
cyberstalking, cyberthreats, cyberteasing sexting, trollagem, cybergrooming, shaming.
 75
Encontrarmos um número vasto de pesquisas que utilizam o termo cyberbullying
para designar qualquer tipo de violência no meio virtual, e não um termo que estaria restrito
apenas à agressão entre pares, como indicam alguns autores (AVILÈS, 2013; DEMPSEY et al.,
2011). Sendo assim, optamos por utilizar o descritor em nossos mecanismos de buscas para
termos acesso a um número maior de estudos, mas isso não significa que é o fenômeno
predominante entre os jovens; no cotidiano, todas essas outras formas de agressão virtual
convivem com uma rapidez espantosa. O segundo descritor com que encontramos um número
maior de investigações nas buscas realizadas foi cyber agressão. Por isso, optamos pela seleção
dos dois descritores.
Encontramos na literatura o uso do cyberbullying como sinônimo de cyber agressão
e outros tipos de agressão virtual. Também encontramos o sexting e a trolagem como
subcategorias de cyberbullying. Como vimos, esses termos correspondem a fenômenos
diferentes. Porém, ainda que sejam fenômenos de naturezas diferentes, tanto o cyberbullying,
quanto a cyber agressão e todas as outras formas de violência virtual, entre pares ou não, são
marcadas pela crueldade e provocam consequências terríveis para quem sofre, portanto, a
distinção dos conceitos é apresentada apenas a nível de conhecimento. Ressaltamos que a
intervenção escolar precisa abranger a violência virtual de forma ampla.
Muitas pesquisas apresentam o cyberbullying como uma extensão do bullying, no
meio virtual. Como são fenômenos específicos, que se referem a um tipo de violência entre
pares, e como a relação entre pares é intensificada na escola, consideramos importante
aprofundar esses conceitos no próximo capítulo, dada a relevância do tema para os educadores.
Dessa forma, é preciso esclarecer que, a partir dessas inferências, os termos que
utilizaremos nos próximos capítulos serão: cyberbullying, para tratar de um subtipo de violência
virtual - uma prática que ocorre entre estudantes, em idade escolar; e cyber agressão como um
termo que compreende a agressão virtual, de forma mais ampla e, portanto, que abarca, também,
os demais tipos de agressão descritos anteriormente por nós: cyberharassment, cyberstalking,
cyberthreats, cyberteasing sexting, trollagem, cybergrooming, shaming. Estes são fenômenos
que não envolvem, necessariamente, o grupo de pares e abrangem sujeitos de qualquer idade
que utilizam a internet para agredir, humilhar, envergonhar, expor, ou ofender o outro.
É preciso também tecer algumas considerações a respeito da caracterização do
cyberbullying como um tipo de violência entre pares. Lembramos que, na prática, devido à
possibilidade de anonimato, é difícil identificar a autoria da agressão, se advém de um par ou
autoridade; ressaltamos, também, que o peso da figura autoridade é diluída no ciberespaço, uma
 76
vez que as relações são mais horizontais. Então, independentemente de a agressão ocorrer entre
pares ou entre sujeitos que estão em níveis hierárquicos diferentes, o que marca o cyberbullying
e a cyber agressão é a crueldade e a possibilidade de destruir-se a imagem de alguém perante a
um número extenso de pessoas.
Diante de tais esclarecimentos, passemos ao próximo capítulo.
 77

4. VIOLÊNCIA ENTRE PARES QUE INCIDE NA ESCOLA: BULLYING E

CYBERBULLYING

Bullying e cyberbullying são fenômenos similares em sua essência, no entanto

apresentam características distintas, principalmente com relação ao ambiente em que ocorrem,
à reiteração da agressão, à distância física e emocional entre autor e alvo e o público que assiste
(AVILÉS, 2013a). Na sequência, as características do bullying.

4.1. O Bullying

Eu me considerava um monstro, assim, os garotos não podiam me ver que já

vinham para cima de mim... O pessoal me batia, falava muito da minha
aparência... Achava ruim que eu não me importava com essas coisas, aí eles
partiam para agressão... Um dia, eles jogaram graxa no meu cabelo... Aí eu
comecei a chorar...
Rafael Flor, alvo de bullying

Bullying vem do inglês bull, que significa touro, representando a força física ou
psicológica do Bully, o autor. Chamamos de autor aquele que agride, e de alvo quem é agredido.
A substituição da nomenclatura por agressor e vítima não é somente uma mudança de
significado, mas de significante. Estudos sugerem tal alteração, pois superam aquele estereótipo
de que, quando falamos em agressor, estamos nos referindo a um sujeito ‘mau’, e que quando
falamos em vítima, atribuímos a ela um sentimento de piedade que parece por si só resolver a
situação (TOGNETTA, 2010).
O fenômeno é caracterizado por ações agressivas, intencionais e repetitivas
(OLWEUS, 2007). São atos violentos adotados por uma ou mais pessoa contra um alvo
escolhido, “causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder,
tornando possível a intimidação da vítima” (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). O autor
escolhe um alvo frágil para passar a agredir, maltratar e humilhar. Independentemente do tipo
de agressão (física, moral, psicológica ou virtual), as situações de bullying são todas marcadas
pela violência.
Entretanto, para considerar-se um caso de bullying, deve-se levar em conta um
conjunto de características, como têm defendido diversos autores (AVILÉS, 2003; FANTE,
2005; OLWEUS, 2007; TOGNETTA, 2005; TOGNETTA; VINHA, 2008). A primeira delas é
 78
que o bullying é uma forma de intimidação entre pares, ou seja, entre alunos da escola, entre
irmãos, entre crianças que convivem em espaços comuns como condomínios, clubes, igrejas
etc. Não se caracteriza como bullying quando a agressão é sentida ou cometida pela autoridade,
entre filhos e pais, entre professores e alunos, pois essas formas de violência são denominadas
de assédio moral.
Outra característica é que não são brincadeiras momentâneas, são ações repetidas
sempre com um mesmo alvo, que objetivam marcar a rotina dele pela incidência de violência.
Ademais, existe a intencionalidade: os autores de bullying querem e sabem exatamente como
ferir e diminuir aquele que escolheu como vítima, o que lhe gera, de certa forma, a sensação de
prazer. No entanto, isso não significa que sejam ‘maus’ e que devam ser castigados por isso.
Cabe destacar aqui que os autores também precisam ser vistos como sujeitos que precisam de
ajuda, pois carecem de sensibilidade moral (SMITH, 1999); são pessoas que se demonstram
como incapazes de sensibilizar-se com a dor do outro e de enxergá-lo como um sujeito digno
de respeito (TOGNETTA, 2010a). Além disso, pesquisas comprovam (TOGNETTA; BOZZA,
2010; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2012) que o autor tem uma hierarquia de valores invertida, ou
seja, os valores individualistas, tais como a virilidade e a força física, mostram-se mais fortes e
centrais na personalidade desses sujeitos do que os valores morais, como a justiça, a tolerância,
a generosidade.
A quarta característica é que existe um desequilíbrio de poder entre alvo e autor. Há
um alvo frágil. Geralmente, apresentam pouca habilidade social e muitas vezes utiliza-se de
estratégias de enfrentamento que são, no mínimo, insuficientes para cessar as agressões. São
sujeitos que têm uma imagem de si pouco valorativa e que muitas vezes são vitimizados por
seus pares por apresentarem alguma característica que o distingue dos demais, como, por
exemplo, estar acima do peso, usar óculos, ser mais tímido, ser de baixa estatura, tirar boas
notas na escola. Contudo, aferir as causas do bullying apenas do ponto de vista da diferença
física ou das convenções sociais seria insuficiente. Somente o preconceito não dá conta de
explicar o fenômeno, pois nem toda criança que apresenta alguma diferença dos demais torna-
se alvo de bullying; por exemplo, nem todo “baixinho” é vítima. Isso porque, na verdade, o que
leva este sujeito à vitimização está relacionado à imagem que ele faz de si, a maneira que ele
se vê diante dos pares pode ou não o levar a tornar-se um alvo frágil. Sim, pois aquele que é
vitimizado parece concordar, mesmo que inconscientemente, com a imagem que lhe é atribuída,
sentindo-se, por isso, inferior aos pares e sem forças para reagir às agressões (TOGNETTA,
2010).
 79
A última característica corresponde ao fato de o autor ter a necessidade de manter
uma boa imagem diante dos outros, pois as situações de bullying são veladas, muitas vezes, aos
olhos da autoridade, mas não daqueles que são considerados iguais. O autor precisa sentir-se
poderoso perante aos pares quando agride alguém, como comprovam diversas pesquisas
(AVILES, 2003; FANTE, 2005; TOGNETTA et al., 2010). Ele fará com que os colegas saibam
que chamou um colega por um apelido que ele não gosta ou que ele o ameaçou. Isso porque o
que mais importa para o autor de bullying é ver a dor do outro diante de um público, é
exatamente essa dinâmica que o motiva e fortalece-o. É assim que o autor de bullying sente-se
com valor: vendo um igual diminuído diante da sua plateia.
E é justamente esse sentimento de inferioridade e fragilidade sentido pelo alvo
diante do grupo de iguais que torna o fenômeno tão perigoso. A grande diferença entre outras
manifestações de violência e o bullying está no fato de que no último as formas de intimidação
ocorrem entre sujeitos que se encontram em um nível de simetria de autoridade uns sobre os
outros. Meninos e meninas que sofrem bullying são agredidos pelos sujeitos que vão participar
da formação da sua própria identidade. O perigo de tais ações está exatamente no fato de estar
em jogo a construção de “quem eu sou” diante daqueles que são iguais, pois assola a imagem
que se tem de si diante do par. É como uma imagem num espelho quebrado, tão bem
representada na figura abaixo, retirada do livro infantil “As cinco saias” (TOGNETTA, 2012).

Figura 1- Imagem refletida no espelho quebrado, do livro “As cinco saias”

Fonte: TOGNETTA (2012)

Pesquisas comprovam empiricamente as consequências a curto e a longo prazo na

vida desses alvos que são acometidos pelos seus pares e também na vida dos autores e
espectadores de bullying (LOPES NETO, 2005; FANTE, 2005; GLEW et al., 2008;
TAKIZAWA et al., 2014). As consequências imediatas, no caso dos alvos, podem estar
relacionadas a dificuldade de aprendizado, queda no rendimento escolar, baixa estima,
 80
ansiedade, depressão, entre outras; no caso dos autores, há falta de adaptação aos objetivos
escolares e propensão a adotar comportamentos delinquentes (FEKKES et al., 2005). Como
consequências tardias, os agressores e agredidos tendem a apresentar comportamento violento
e há o aumento do risco de envolvimento em crimes, no caso do autor (LUUKKONEN, 2011).
Takizawa e outros pesquisadores (2014) acompanharam por cinquenta anos grande
parte dos cidadãos do Reino Unido nascidos durante uma semana específica no ano de 1958,
totalizando 17.638 participantes. Naquela época, os índices de bullying já eram altos: 28% das
crianças sofriam-no ocasionalmente, e 15%, frequentemente. Essas pessoas foram reavaliadas
ao longo da vida; com 23 e 50 anos, foram feitas avaliações sobre sofrimento psicológico, e aos
45 anos, especificamente, sobre doenças mentais. Os cientistas comprovaram que décadas
depois as consequências ainda estavam presentes: as pessoas que sofreram bullying na infância
apresentavam 50% mais sofrimento, tanto aos 23 como aos 50 anos de idade. Aos 45 anos, a
incidência de depressão e ideias destrutivas, tentativas ou comportamento suicidas eram duas
vezes maiores. Além disso, menor qualidade de vida, rede social mais precária, mais
desemprego e dificuldades financeiras foram outros problemas encontrados.
Outro estudo longitudinal também apresenta problemas decorrentes do assédio
entre pares. Bowes et al, (2015) investigaram a relação entre a vitimização entre pares durante
a adolescência e a depressão na idade adulta. A amostra foi composta por participantes da
ALSPAC (Avon Longitudinal Study of Parentes and Children), um estudo transgeracional
realizado na Grã-Bretanha, que realiza pesquisas que visam a avaliar as influências sobre a
saúde e o desenvolvimento das crianças. Dentre os sujeitos pesquisados, 6.719 reportaram
vitimização entre pares aos 13 anos; desses, 3.898 foram reavaliados aos 18 anos de idade. Os
resultados indicam que 683 adolescentes admitiram ser vítimas constantes de assédio aos 13
anos, dos quais 101 (14,8%) tinham um diagnóstico clínico de depressão aos 18 anos; dos 1.446
que relataram ter sofrido agressões ocasionais (entre uma e três vezes em seis meses) aos 13
anos, 103 (7,1%) estavam deprimidos aos 18 anos; 1.769 disseram não sofrer vitimização aos
13 anos, dos quais apenas 98 (5,5%) estavam deprimidos aos 18 anos.
O estudo infere que há uma forte relação entre a vitimização na adolescência e o
diagnóstico de quadros depressivos aos 18 anos. Os pesquisadores também destacam que a
probabilidade de depressão era duas vezes maior entre os adolescentes que foram
frequentemente vitimizados se comparados aos adolescentes que não foram vitimizados; e 10%
das pessoas que sofreram assédio intenso padeceram de processos depressivos mais longos
(mais de dois anos de duração), algo que só acontecia a 4% entre os que não foram agredidos.
 81
O bullying é um fenômeno mundial e está presente no cotidiano de todas as escolas,
além disso, episódios trágicos nessas instituições têm sido amplamente divulgados pela mídia,
em que jovens alunos assassinam outros alunos ou seus professores por estarem envolvidos ou
compactuarem, mesmo que indiretamente, com as situações de bullying que sofreram. Um
estudo realizado pelo serviço secreto Americano (VOSSEKUIL et al., 2002) chamou-nos a
atenção. Foram avaliados 37 incidentes de tiroteio nas escolas, que ocorreram nos Estados
Unidos entre dezembro de 1974 e maio de 2000. O relatório afirma que, na maioria desses
episódios, o aluno, autor dos disparos, sentia-se previamente perseguido, ameaçado e atacado
por outras pessoas de dentro da escola. Outro estudo (ANDERSON et al., 2001) indica que, de
220 mortes associadas à violência nas escolas, em 172 assassinatos cometidos por estudantes,
o estudante agressor tinha 2,6 vezes mais chance de ter sido vítima de bullying do que o
estudante assassinado. No Reino Unido, admite-se oficialmente que ao menos 16
meninos/meninas morrem anualmente por causas relacionadas direta ou indiretamente com o
bullying (AVILÉS,2007). Tais dados confirmam as consequências muitas vezes devastadoras
e fatais que esse fenômeno acarreta nas vidas desses estudantes.
Diversas pesquisas no mundo todo têm se voltado ao estudo do fenômeno. O
professor Dan Olweus, da Universidade de Bergen (Noruega), foi o pioneiro nos estudos sobre
bullying na década de 1970. No Brasil, a professora Cleo Fante, em 2000, foi uma das primeiras
estudiosas a publicar livros sobre a questão da violência nas escolas, dedicando-se
especialmente ao estudo do bullying. Olweus (1991) desenvolveu os primeiros critérios para
detectar o problema. Investigou inicialmente 84.000 estudantes, 300 a 400 professores e 1.000
pais entre as variadas fases da educação. Ele utilizou um questionário de 25 perguntas para
verificar a frequência e os tipos de agressões, agressores e os locais de maior risco. O autor
constatou que um em cada sete estudantes estava envolvido em casos de bullying: 15% do total
de alunos matriculados na educação básica na Noruega seriam vítimas ou agressores (FANTE,
2005).
O pesquisador Avilés (2005) realizou investigações sobre o fenômeno na Espanha.
Aplicou o CIMEI (Questionário sobre intimidação e maltrato entre iguais) e constatou que 5,9%
dos alunos reconheceram que agrediram sistemática e frequentemente seus companheiros (o
que chamou de intimidação sistemática), e 5,7% disseram que foram vítimas frequentes de seus
iguais (o que chamou de vitimização sistemática).
Estudos feitos nos Estados Unidos estimaram que 30% de crianças e adolescentes
(quase 6 milhões) da 6ª à 10ª séries vivenciaram bullying moderado e frequente no ano de 2001.
 82
Uma amostra de 15.686 alunos da 6ª à 10ª séries apontou que aproximadamente 11% foram
vítimas, dos quais 13% foram agressores e 6% foram tanto vítimas como agressores durante
um ano (NANSEL et al., 2001).
Pesquisas realizadas com estudantes do 1° ao 5° anos, por Dake et al. (2003) em
diversos países (Noruega, Suécia, Dinamarca, Finlândia, Alemanha, Espanha, Itália, Inglaterra,
Escócia, Irlanda, Austrália, Japão, Canadá e EUA), relataram incidências muito díspares entre
os países. A frequência variou de 11,3% na Finlândia até 49,8% na Irlanda. Afirmam, também,
que, com o passar dos anos, a incidência de bullying diminui.
Na Colômbia, Cepeda-Cuervo et al. (2008) avaliaram 3226 alunos, com idades
entre 10 e 20 anos, e constataram que 20,8% já sofreram algum tipo de situação envolvendo o
bullying; 21,8% sofrem com muita frequência, e que também ocorre diminuição dessas
prevalências com o passar dos anos.
Fachin et al. (2012) apresentam uma pesquisa realizada por Due e Holstein no ano
de 2008, em que foram compilados os resultados de dois grandes estudos internacionais
realizados pela Organização Mundial da Saúde (OMS): o Health Behaviour in School-aged
Children (HBSC) e o Global School-based Student Health Survey (GSHS). O objetivo de
ambos foi avaliar a frequência de casos de bullying em 66 países, entre crianças de 13 a 15
anos. Os países com índices mais altos de vítimas foram Egito (60,6%), Lituânia (63,6%) e
Zâmbia (64,8%).
Aqui no Brasil, Fante (2005) encontrou dados também alarmantes. Realizou três
estudos sobre o fenômeno; no primeiro deles, pesquisou 430 alunos do Ensino Fundamental II
e de 1ª e 2ª séries do Ensino Médio de uma escola da rede privada, e constatou que 81% dos
alunos estariam envolvidos em ações violentas; desses, 18% foram considerados a partir dos
critérios de Olweus como casos de bullying. No segundo estudo, dentre 431 alunos de 7 a 16
anos de cinco escolas das redes pública e privada de ensino de dois municípios do interior de
São Paulo, 87% dos alunos envolveram-se em casos de bullying. E, no terceiro estudo, com
aproximadamente 450 alunos da rede pública de ensino de São José do Rio Preto, constatou
que 66,92% deles afirmaram sofrer algum tipo de violência na escola, sendo 25,56% casos de
bullying (FANTE, 2004).
Um relatório de pesquisa denominado Bullying escolar no Brasil (PLAN, 2010)
abrangeu as cinco regiões brasileiras, trazendo dados significativos. Em 2009, os maus tratos
entre colegas foram mais frequentes nas escolas do Sudeste. Na mesma região, a porcentagem
 83
de alunos que viu colegas serem maltratados mais de três vezes no ano de 2009 é de
aproximadamente 47%, enquanto que no Norte é 23,7%.
Tognetta et al. (2010) conduziram uma investigação com 150 adolescentes do 9º
ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio de escolas públicas da região
metropolitana de Campinas – SP e encontraram números que assim descrevem essa forma de
violência entre pares: 16% de amostra foram considerados entre autores convictos cujas ações
de bullying são reveladas na frequência contínua de seus ataques; 29,3% são aqueles autores
que eventualmente se colocam como forma de proteção e revanche, como autores esporádicos
de uma forma de violência que se pareceria com aquelas consideradas bullying. Quando
questionados sobre a possibilidade de já terem sido ou serem alvos de bullying, 60% dos alunos
afirmaram já terem passado por processos de vitimização. Finalmente, ao serem questionados
sobre o fato de saberem e terem visto quaisquer dessas formas de violência entre os colegas,
92% disseram-nos já terem assistido a alguma situação de bullying na escola.
Uma investigação recente (OLIVEIRA et al., 2015) realizada com 109.104
estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental, de escolas públicas e privadas, localizadas em
zonas urbanas ou rurais, de todo o território brasileiro, constatou que 20,8% dos estudantes já
praticaram bullying contra os colegas.
Comprova-se, pelas pesquisas, que casos de bullying são recorrentes em escolas de
todo o mundo e não é apenas por modismo que têm sido destacados em diversos estudos e na
mídia, sendo graves as consequências desse fenômeno. E por que é um fenômeno que merece
um olhar atento daqueles que educam? Porque o bullying vai ocorrer justamente com maior
frequência em locais onde a convivência entre pares é intensificada, na escola. E, como ele se
manifesta como um problema advindo das relações interpessoais, interferindo, portanto, na
convivência, é também tarefa da escola intervir nessas questões. Contudo, quando esse tipo de
violência ultrapassa os muros da escola? Teremos as mesmas características e os mesmos
indícios? É o que veremos a seguir.

4.2. Bullying e Cyberbullying: aspectos comuns

E então ela disse: ´Olhe em volta! Ninguém gosta de você!, em frente a

minha nova escola (50 pessoas). Um cara gritou: ´dê um soco nela logo, e
então ela fez isso... Me jogou no chão e me bateu várias vezes. Eles
filmaram e eu fiquei sozinha, largada no chão. Eu senti que eu era uma
piada para esse mundo...
Amanda Toddy
 84
Como vimos, o bullying tradicional envolve a agressão intencional e repetitiva
contra um alvo frágil. Há um desequilíbrio de poder entre quem agride e quem é agredido e há
a presença de um público que assiste às agressões. O cyberbullying é muitas vezes descrito
como uma extensão do bullying "tradicional", mas com características próprias. Geralmente há
mais de um terço dos casos de cyberbullying que têm uma história de bullying anterior
(KRAFT; WANG 2009). As pessoas que são vítimas de bullying na escola também tendem a
ser online (WILLARD, 2007), ou um estudante que está sendo intimidado na escola pode
tornar-se um agressor online para vingar-se do valentão da escola (HINDUJA; PATCHIN,
2010; JUVONEN; GROSS, 2008). No entanto, o cyberbullying pode ocorrer separadamente do
bullying tradicional (YBARRA, MITCHELL, 2004).
Essas duas formas de violência entre pares apresentam diferentes manifestações.
Todavia, nutrem três componentes básicos que, juntos, constituem justamente a particularidade
desses fenômenos. De acordo com Avilés (2013a), a primeira característica comum é o
desequilíbrio de poder (uma relação assimétrica) entre o autor e alvo. O autor é aquele que
impõe sua força física e/ou psicológica contra o alvo, que, por sua vez, é aquele que é mais
frágil e vulnerável, e que, por isso, não consegue enfrentar seu algoz ou se defender das
agressões (OLWEUS, 2007). A esse respeito, Wendt e Lisboa (2013) complementam,
afirmando que o desequilíbrio de poder também está relacionado ao domínio tecnológico por
parte do agressor (a vítima pode apresentar uma desvantagem em termos de habilidades
tecnológicas), que também pode recorrer ao anonimato, deixando a vítima sem possibilidades
de combater esse tipo de violência.
Na visão de Del Barrio (2013), o desequilíbrio de poder é facilmente identificado
no cyberbullying. Quando se trata de uma troca de agressões entre duas pessoas, não seria
cyberbullying, pois, nesse caso, existe uma simetria nos ataques. Contudo, quando alguém
envolve um terceiro em seus ataques, há uma posição desigual. Há uma vítima quando as ações
negativas são dirigidas a alguém que não sabe quando vai recebê-las ou que demostram que o
agressor tem total controle e o poder de suas ações. Ademais, se a autoria dele é desconhecida,
contribui ainda mais para essa desvantagem ou assimetria de poder.
A segunda característica estaria relacionada à intenção. Hinduja e Patchin (2010)
afirmam que o comportamento do bully ou do cyberbully (o autor) é proposital e não acidental.
O autor quer prejudicar sua vítima, embora, no caso do cyberbullying, algumas vezes, não
chegue a tomar consciência do dano que causa ao alvo, uma vez que não vê a sua reação
imediata. No entanto, considerações a respeito da intencionalidade dos espectadores de
 85
cyberbullying são necessárias. Nesse tipo de violência, esse grupo tem um papel crucial, pois
contribui para a manutenção do problema quando repassa um conteúdo agressivo para outros
internautas. Não há, necessariamente, a intenção de prejudicar a vítima, mas, indiretamente,
acabam contribuindo com a assolação da imagem do alvo diante dos outros.
A terceira característica está relacionada à recorrência das agressões, que, no caso
do cyberbullying, mantém-se durante um longo período de tempo, já que os conteúdos online
são facilmente replicados e impossíveis de serem recuperados totalmente. A reincidência e
predominância dos atos agressivos podem gerar constante sensação de temor no alvo.
Para alguns autores, não está claro que a repetição seja um componente do
cyberbullying devido ao impacto que causa na vítima, pois um único ato agressivo na web pode
repercutir gravemente na sua vida. Leishman (2005) afirma que a repetição no cyberbullying
não é necessária quando um agressor cria um único site a fim de humilhar alguém, ou posta
uma mensagem ofensiva em uma página virtual com a mesma intenção, a que muitas pessoas
podem ter acesso. Dooley, Pyzalski e Cross (2009) afirmam que um único ato agressivo, como
o upload de uma foto constrangedora para a Internet, pode resultar na humilhação recorrente e
interminável para a vítima. Williams e Stelkp-Pereira (2013) asseveram que “um único evento
de violência no mundo virtual, é, por si, infinito, uma vez que pode ser reproduzido e lido por
diversas pessoas, várias vezes” (p. 52). Nessa concepção, os atos não precisam ser repetidos
pelo agressor para infligir danos, o prejuízo causado por um único ato é revivido por meio da
contínua humilhação.
Avilés (2013b) complementa essa ideia, afirmando que o agressor pode cometer um
único ato de agressão virtual e essa única ação realizada pode ser replicada inúmeras vezes e
atingir um número extenso de espectadores, dada a agilidade de compartilhamento de conteúdos
no meio virtual. Dessa forma, o que vai caracterizar a “repetição” da intimidação é justamente
sua permanência e a sua audiência ampliadas nos meios virtuais. Apesar de existirem
divergências sobre essa característica, a essência recai sobre a duração e a propagação da
intimidação nos meios virtuais. Se considerarmos o cyberbullying como uma extensão do
bullying, deve-se incluir, portanto, a noção de “repetição” em sua definição (SMITH; SLONJE,
2008).
Concordamos com a concepção do autor espanhol Avilés (2013b) ao afirmar que
existe cyberbullying quando um sujeito, de forma reiterada, recebe agressões abusivas de
outro(s) por meio de dispositivos tecnológicos em espaços virtuais, com a finalidade de
prejudicar a pessoa ou o status social da vítima, aproveitando o anonimato, a redução de
 86
elementos socioemocionais e o efeito desinibidor provocado pela rede. Dessa maneira,
inferimos que a repetição manifesta-se de maneira diferente no ciberespaço, e, portanto, não
necessita ser realizada novamente por parte do agressor para que o alvo sinta a agressão de
forma repetida.

4.3. Bullying e Cyberbullying: aspectos divergentes

Eu tinha vários apelidos, e eu era um moleque, assim, um molequinho de

cabelo curtinho, óculos de aro grosso, jogava futebol, brincava muito mais
com as coisas do meu irmão do que as minhas próprias e eu era a ´maria
sapatão´ na escola... Teve uma outra vez que eu tinha brigado com uma
menina e já tinha passado essa briga e sem querer, um dia ela estava atrás
de mim e eu virei e dei com o cotovelo na cara dela e aí veio uma massa de
gente em volta porque acharam que eu tinha feito aquilo de propósito. E as
pessoas me empurraram para o chão, eu lembro só das pessoas me
chutando, chutando, chutando, eu estava na 6ª série. E tinha um desnível do
pátio para a quadra e eu rolei nesse desnível e mesmo com tudo isso eu fui
suspensa. Não me lembro de ter nenhuma postura da coordenação,
orientação, era uma coisa que eles deixavam correr...
Trecho do documentário Borboletas em voo

Como vimos, bullying e cyberbullying compartilham características comuns, mas

se diferenciam em alguns aspectos. As peculiaridades entre esses fenômenos incidem
principalmente no ambiente onde se manifestam e nos perfis dos protagonistas que participam
dessa trama (AVILÉS, 2013a; HINDUJA; PATCHIN, 2009, WILLARD, 2006).
O quadro abaixo pretende ilustrar tais aspectos divergentes. Todos os elementos
que apresentaremos a seguir baseiam-se nos dados apresentados por Avilés (2013a, p. 222):

QUADRO 1- As diferenças entre bullying e cyberbullying

BULLYING CYBERBULLYING
EXPOSIÇÃO O autor se expõe, precisa Pode haver invisibilidade
estar frente a frente com o daquele que agride. O
alvo. ciberespaço permite
anonimato. O autor não se
mostra, não precisa estar
cara a cara com o alvo, que,
por sua vez, apresenta
dificuldade para enfrentar a
situação, pois muitas vezes
não sabe de quem vem as
agressões.
LOCAL Ocorre em espaços de Ocorre no espaço virtual, em
convívio entre os pares (na que há a possibilidade de
 87
sala de aula, pátio da escola, invasão da privacidade e
no parque do condomínio, anonimato do agressor.
no clube).
RISCO FÍSICO O alvo pode sofrer uma Não é imediato e é reduzido,
agressão física. Ao mesmo pois o agressor se expõe
tempo que o autor também menos.
está sujeito a um possível
revide do alvo.
IDENTIFICAÇÃO DO É visível e pode ter danos Os danos não são físicos, são
PROBLEMA físicos, portanto mais fácil psicológicos/emocionais. É
de se ser detectado. menos visível, portanto mais
difícil de ser detectado.
PROBLEMAS Perfis de estudantes que Contudo, não significa que
ESCOLARES apresentam envolvimento alunos envolvidos em
em conflitos ou fracasso situações de cyberbullying
escolar é mais comum em não apresentem problemas
situações de envolvimento escolares relacionados às
com bullying do que com dimensões do âmbito
cyberbullying. interpessoal e pedagógico11.
VIGÊNCIA/DURAÇÃO O bullying opera enquanto O cyberbullying se apresenta
DO MALTRATO ocorrem as agressões. de forma mais continuada
devido à propagação de
conteúdo no espaço virtual.
OS ESPECTADORES Restringem-se ao círculo A audiência é ampliada e
social de amigos e abrange desconhecidos.
conhecidos da vítima.
AUTORIA DOS O alvo sempre sabe quem o O alvo nem sempre sabe de
ATAQUES ataca. onde vêm os ataques, quem o
ataca e nem quem pode estar
apoiando os ataques.
AJUDA DOS Se comparado ao É reduzida devido à
ADULTOS cyberbullying, é mais dificuldade de identificar o
frequente. No entanto, os problema e por conta da
adultos geralmente não são lacuna tecnológica que
acionados. existe entre o mundo adulto
e o mundo dos adolescentes
contemporâneos.
Fonte: autoria própria a partir dos estudos apresentados por Avilés (2013a, p. 222).

A partir dos elementos apresentados, podemos inferir que as características

presentes no ciberespaço, tais como a possibilidade de anonimato, a audiência ampliada, a
invasão de privacidade; podem potencializar ou até viabilizar novas formas de agressão não

11
Apresentaremos posteriormente as consequências para a vida escolar decorrentes do envolvimento em situação
de cyberbullying.
 88
possíveis no espaço físico, indicando a importância de incluir a discussão desses temas em um
trabalho preventivo e educativo nas escolas.

4.4. As características que compõem o Cyberbullying

Você já recebeu um vídeo de uma menina que você mostrou para outros
amigos?
- Se eu não conheço a pessoa, por mim, o problema é dela...
Mas, você não pensa: que pessoa ela é, de onde ela veio?
- Por que já está com todo mundo, né? Todo mundo já viu...
Mas, você não se sente contribuindo para o julgamento dessa garota?
- Não, só estou repassando mais o vídeo, mas eu não me sinto culpado por
causa disso...
Trecho do programa “A Liga”, exibido em 14/01/15

A fim de especificar os principais componentes que caracterizam o fenômeno,

diferenciaremos os de âmbito das relações interpessoais, intrapessoal, os que se manifestam no
grupo e, finalmente, o próprio contexto em que se desenvolve o cyberbullying. Todos os dados
a seguir também correspondem aos estudos apresentados por Avilés (2013a, p. 216-218).

PLANO INTERPESSOAL

São os processos que ocorrem entre os indivíduos que protagonizam o

cyberbullying, advindos das relações interpessoais. Este plano de interação manifesta-se em
três vertentes: desequilíbrio de poder (social, psicológico, tecnológico); segurança do autor no
que diz respeito ao acesso infindo à vítima e à não exposição nos meios virtuais; e capacidade
de controle da situação pelo autor que mantém uma distância geográfica e emocional do alvo.
Apresentaremos, na sequência, as características que compõe essas vertentes.
No que se refere ao desequilíbrio de poder, o autor encontra-se numa posição
dominante e exerce tal poder com suficiência sobre o alvo. Esse poder pode ser social, físico,
psicológico e tecnológico. Nesse último, os ataques podem manifestar-se de várias formas e por
meio de diferentes meios tecnológicos, o que pode levar o alvo a confundir-se a respeito da
origem e da natureza dos ataques. Contudo, o fato de a agressão manifestar-se no meio virtual
pode fazer com que o alvo, que geralmente não responderia diretamente ao autor no bullying
presencial, faça-o em plano virtual. Isso porque estaria amparado e protegido justamente pela
distância geográfica e emocional proporcionada pela Internet, e, portanto, estaria mais propenso
a reagir de forma também mais agressiva.
 89
Essa mesma característica garante ao autor de cyberbullying a sensação de
segurança, pois se sente mais motivado a atacar devido à distância física que mantém em relação
ao seu alvo. Ele não precisa expor-se e pode ter acesso instantâneo à vítima devido à mobilidade
que os dispositivos móveis proporcionam. Dessa forma, o alvo é quase sempre localizado, onde
quer que esteja.
A vulnerabilidade do alvo e a distância emocional entre ele e autor são
características fundamentais no exercício de controle da situação pelo autor, pois muitos alvos
não sabem quem está promovendo as agressões. Ao mesmo tempo, aquele que agride pode
esconder-se atrás do suposto anonimato para ocultar a autoria das agressões. Além disso, não
vê a reação da vítima diante dos seus ataques, o que contribui indiscutivelmente para a
sustentação do seu poder e debilidade do seu alvo.

PLANO INTRAPESSOAL

Diz respeito ao processo interno que ocorre nos sujeitos envolvidos em

cyberbullying, com relação aos seus próprios níveis emocionais, cognitivos e sociais.
No concernente ao nível emocional, a sensação de distância física e o suposto
anonimato produzem no agressor um efeito desinibidor. Ademais, quem agride mostra
distanciamento emocional, pois não recebe um feedback em relação aos sentimentos causados
às vítimas. O fato de o autor não ver tais reações emocionais do seu alvo diante dos seus ataques
contribui para a falta de empatia e compaixão diante do sofrimento alheio. Tal ocasião pode até
lhe gerar uma sensação de bem-estar, uma vez que não vê efeito negativo após seus ataques,
permitindo que não se frustre, pois ele se sente livre para atacar de novo, já que não há oposição
ou feedback.
Ainda sobre o nível emocional, no caso do alvo, ele pode sentir-se confuso por
conta da imprevisibilidade dos ataques. O fato de não saber quando e como será atacado
aumenta a sua sensação de indefesa.
Com relação à esfera cognitiva, o ciberespaço possibilita a criação de diferentes
identidades (MASON, 2008). Quando há um equilíbrio entre o plano da fantasia e o plano real,
essas questões são benéficas para as crianças e adolescentes. No entanto, quando esse equilíbrio
não existe, há uma pré-disposição a riscos, a maior parte deles vinculada ao autor dos ataques.
Primeiramente, porque pode levá-lo a ver os outros indivíduos como objetos que podem ser
manipulados e atacados, como nos vídeo-games (SULER, 2004). Depois, porque a ilusão de
 90
invisibilidade promovida pelo ciberespaço e a ausência física dos sujeitos podem ajudar a
levantar falsas percepções de quem é, o que faz e como se relaciona com os outros. Além disso,
a falta de consequências às ações negativas pode levar sujeitos que agridem a perceberem a
conduta antissocial como adequada e correta para conseguir alcançar seus objetivos.
No caso do alvo, há confusão e desorientação sobre o que está acontecendo e sobre
qual direção tomar para orientar suas ações de enfrentamento à situação. Ele se vê invadido
pelas dúvidas e, de certa forma, não sabe a melhor maneira de reagir ou atuar.
Com relação ao âmbito social, existem diversas inferências para os envolvidos em
cyberbullying. Primeiramente, porque o ciberespaço não só permite uma carência de feedback
emocional, mas também social. No caso do agressor, quando não há o juízo dos outros para a
avaliação dos seus atos individuais, há, portanto, uma tendência a imaginar que suas ações não
são negativas, pois não são rejeitados pelos outros. Como consequência e alimentado pelos
riscos ligados a uma socialização online predominante ou exclusiva, o indivíduo encontra mais
facilidade no meio virtual para apresentar condutas agressivas do que no âmbito presencial;
ademais, a ilusão do anonimato na Internet pode favorecer ações dissociadas e até contraditórias
entre o comportamento virtual e a conduta real.

PLANO INTRAGRUPAL

Essa dimensão relaciona-se aos processos que se sucedem dentro do grupo de

convivência em que ocorre o cyberbullying. Basicamente repetem-se os processos do bullying
presencial, o poder exercido pelo grupo, a cultura pré-existente sobre a agressão, as normas que
regulam os grupos e as ações que os espectadores exercem diante do assédio. No entanto, há
algumas variáveis significativas em relação ao uso dos espaços virtuais para a prática do
bullying (AVILÉS, 2009).
No âmbito da coletividade, a identidade grupal tem mais força diante da identidade
individual. No caso do cyberbullying, a força exercida pelo grupo pode dificultar a intervenção
diante de um ataque, especialmente se quem agride é um sujeito que ocupa uma posição
significativa, de poder ou status dentro do grupo. A coletividade oferece uma identidade aos
membros de um grupo, eles costumam ajustar suas condutas às normas pré-estabelecidas por
seus membros, e tal atributo pode contribuir para a redução de posicionamento ao lado do
agressor e apoio às vítimas.
 91
PLANO CONTEXTUAL

No plano contextual, os componentes mais peculiares vêm marcados por três

vertentes relevantes: a audiência, que é mais extensa que no bullying presencial; a duração dos
ataques, que no caso de cyberbullying pode chegar a ser permanente; e a ausência de controle,
supervisão e acompanhamento por parte dos agentes educativos na prática.
A audiência ampliada tem relação direta com a dimensão do dano produzido. Se no
bullying presencial aqueles que presenciam as agressões são os sujeitos que constituem a
audiência real, no cyberbullying a audiência estende-se e atinge um número elevado de pessoas
além daquelas que convivem ou se relacionam presencialmente com os indivíduos implicados.
Em relação ao tempo de duração, as agressões permanecem no cyberbullying, podendo ser até
permanentes, de modo que o sofrimento não se limita aos momentos de ataque, diferentemente
do bullying presencial.
No caso do controle e acompanhamento da convivência cibernética, parece que não
há, ou que seria insuficiente, a supervisão que os agentes educativos exercem em relação à
interação dos alunos nos meios tecnológicos.
Esxes são os principais componentes que caracterizam o fenômeno (interpessoal,
intrapessoal, grupal e contextual) necessários para compreendermos as especificidades desxe
tipo de violência.

4.5 As facetas do fenômeno Cyberbullying

Eu tinha um namorado que passava confiança. Ele mandou uma foto e pediu
uma também. Mandei uma de calcinha e sutiã. Agora todos riem de mim.
Meu pai disse que não sou um exemplo de filha. A foto passou a circular no
grupo de Whatsapp “Ousadia e putaria” que reúne dezenas de garotos da
minha cidade.
Bruna, 13 anos, que tentou suicídio após o episódio.

Como vimos no capítulo anterior, o termo cyberbullying é usado por muitos

pesquisadores para designar as agressões vituais de forma ampla. No entanto, vimos também
que a violência online abarca diferentes fenômenos. Optamos neste trabalho por utilizar o termo
cyberbullying para designar agressão virtual entre pares; e o termo cyber agressão para designar
a agressão virtual de forma mais ampla. Neste capítulo, abordaremos especificamente o
 92
cyberbullying, uma vez que muitos dos trabalhos encontrados por nós não o distingue da cyber
agressão.
Estudos apontam que o fenômeno da violência online entre pares pode assumir
diferentes facetas. Willard (2007), por exemplo, afirma que o cyberbullying pode manifestar-
se de diversas formas (algumas similares aos tipos de agressão virtual já desritos por nós
anteriormente), tais como:
“Flaming” (discussão direta): luta on-line de curta duração que ocorre por meio de
mensagens eletrônicas. Há o uso de linguagem grosseira e vulgar.
“Harassment” (assédio): envio repetido de mensagens ofensivas e insultos para um
determinado indivíduo, em particular.
“Cyberstalking” (perseguição): envio de mensagens ameaçadoras, altamente
intimidadoras. Difere do “harassment” devido à perseguição constante e ao objetivo de
provocar danos físicos à vítima.
Difamação: disseminar conteúdos cruéis (fotos, vídeos, mensagens) ou rumores
sobre alguém com o objetivo de deteriorar a imagem social e reputação da vítima.
“Outing” (violação da intimidade): divulgar segredos ou imagens privadas das
vítimas. Enganá-la para que revele uma informação ou imagem íntima, sendo que depois será
compartilhada nos meios virtuais.
Identidade falsa: quando alguém finge ser alguém que não é e difunde materiais e
informações online que prejudicam a vítima, colocam-na em risco ou causam algum dano à sua
reputação.
Exclusão social: excluir intencionalmente alguém de um grupo online ou de uma
lista de amigos virtuais.
De acordo com Ventura (2010) e Avilés (2013), há ainda outras manifestações do
bullying no meio virtual:
“Happy slapping”- consiste num grupo de adolescentes que perseguem uma vítima
e a agride, enquanto os outros do grupo filmam a situação. O filme é depois divulgado na
internet, de maneira a ser visualizado pelos amigos da vítima.
“Hopping” ou assalto - difere da “happy slapping” porque não é perpetrada por um
só indivíduo, mas pelo grupo inteiro, que agride a vítima violentamente, rouba seus pertences,
sendo tudo filmado e divulgado depois.
“Slambook”- Um blog pessoal usado para difamar e falar mal das vítimas.
“Griefing”: o assédio em um jogo virtual.
 93
Selman e Weinstein (2015) também encontraram distintas manifestações de
violência virtual sentidas pelos adolescentes. Os pesquisadores da Harvard Graduate School of
Education (HGSE) estudaram as experiências vivenciadas por adolescentes com tecnologia e
mídia social, mais especificamente as tensões digitais que os adolescentes estão enfrentando
em tempos atuais. Coletaram relatos enviados por adolescentes para o fórum online da MTV,
"Over the Line?", entre 2010 e 2013. O fórum foi projetado para os adolescentes trocarem
experiências e conselhos sobre o abuso digital. Os participantes eram majoritariamente do
gênero feminino e tinham em média 15 anos de idade. Em 2013, o site continha mais de 7.000
relatos; desse total, foram selecionados aleatoriamente 2.000 para a análise. Os resultados
apontaram para seis distintas experiências de estresse digitais:
Ataques pessoais: adolescentes que foram assediados ou receberam ataques
pessoais dirigidos diretamente a eles, por meio de textos ou mensagens virtuais.
Humilhação pública: em contraste com as mensagens diretas, a humilhação pública
ocorre diante de um público digitalmente habilitado. Pode assumir a forma de fofocas ou
mensagens de texto que alguém posta sobre outra pessoa, ou pode envolver a distribuição em
massa de fotos embaraçosas, como os "nudes"12, por exemplo.
Personificação: quando alguém posta ofensas, difamações ou calúnias fingindo ser
outra pessoa, tanto da conta pessoal da vítima, como de uma conta falsa.
Os autores afirmam que esses três fatores de estresses - ataques pessoais,
humilhação pública e personificação, representam questões geralmente compostas por
diferentes graus de intenções hostis. Às vezes, os casos assemelham-se ao cyberbullying e,
outras vezes, ao que denominam de "dramas digitais". Todas essas questões estão relacionadas
com algum tipo de conflito relacional ou hostilidade. Alguns têm claramente uma vítima,
enquanto outros refletem mais conflitos interpessoais comuns, alguns não demonstram uma
clara distinção entre vítimas e agressores; outros podem ser situações de extrema maldade, e
outros, de apenas "brincadeiras".
Há ainda outras experiências de estresse digital, que são, na verdade, desafios que
surgem da navegação na web e das relações interpessoais virtuais relacionados aos limites e às
normas da privacidade digital.
Sufocamento pela comunicação digital (devido à grande quantidade de mensagens
que recebem).

12
O termo “Nude” é usado para designar fotos de pessoas nuas.
 94
Invasão de privacidade: ceder a curiosidade de ler ou acessar conteúdos privados
podem levar a uma quebra de confiança, tanto de quem espia quanto de quem é espionado. Por
exemplo, quando um adolescente é tentado a olhar as mensagens de texto de um amigo quando
ele esquece o telefone em cima da mesa. Ou quando uma adolescente descobre que sua amiga
troca mensagens desfavoráveis a ela com o menino que ela gosta.
Pressão para enviar conteúdos sensíveis, como fotos íntimas: a pressão é maior
quando as solicitações vêm do alvo da afeição de um adolescente, pois enviar fotos nuas é
considerado, muitas vezes, um forte sinal de confiança e de atração.
Em síntese, são diversos os tipos de manifestações da violência, bem como de
experiências de tensões digitais vivenciadas pelos adolescentes no espaço virtual. A seguir
apresentaremos pesquisas nacionais e internacionais acerca da incidência e da natureza
específicas do fenômeno cyberbullying.

4.6. Um panorama geral das pesquisas sobre Cyberbullying

Tiraram do Facebook, mas está no celular de todos os alunos da escola....

Não quero mais voltar para escola, vão me zoar para sempre.
C. O, 13 anos

Pesquisas realizadas em diversos países têm apontado a incidência e o aumento de

casos de sujeitos envolvidos nesse fenômeno. Como muitos autores utilizam o termo
cyberbullying para designar as agressões online, não sabemos ao certo se as pesquisas que
apresentaremos a seguir referem-se a um tipo de violência virtual entre pares ou se abarcam as
outras formas de cyber agressão. No entanto, tais pesquisas têm dado conta de mostrar o quanto
são formas de violência que acometem pessoas do mundo todo, portanto devem ser
consideradas sérias, graves e precisam de intervenção.
Tokunaga (2010) e Smith (2012) apontam que a prevalência de cyberbullying
ocorre na fase da adolescência, mais precisamente entre sujeitos que possuem entre 13 e 15
anos de idade. Diversos estudos alertam para a elevada ocorrência de cyberbullying entre alunos
em idade escolar. Um dos primeiros foi realizado nos Estados Unidos por Ybarra e Mitchell
(2004), que investigaram 1.501 crianças e adolescentes entre as idades de 10 e 17 anos, por
telefone, e constataram que 12% tinham participado de cyberbullying. Patchin e Hinduja (2006)
estudaram experiências de bullying eletrônico com 384 adolescentes que usavam a Internet e
descobriram que mais de 29% relataram terem sido vítimas online; quase 11% dos respondentes
 95
admitiram que intimidaram outros online; e mais que 47% testemunharam casos de
cyberbullying. Do total, 50% foram desrespeitados, 30% foram xingados, e mais de 20% dos
adolescentes declararam terem sido ameaçados. Essas e as próximas descobertas indicam que
o cyberbullying está ocorrendo e está afetando negativamente muitos adolescentes em âmbito
mundial.
Em um estudo realizado com estudantes turcos, 35,7% admitiram praticar
cyberbullying, 23,8% apresentaram-se como vítima-agressora, e 5,9% dos estudantes eram
vítimas (ARICAK et al., 2008). No Canadá, Li (2006) pesquisou 264 alunos do 7° ao 9° anos
e descobriu que quase a metade dos alunos foi intimidada online, mais que 34% tinham
molestado outros de forma tradicional, quase 17% haviam intimidado outros usando
ferramentas de comunicação eletrônica, e mais que 53% dos alunos relataram conhecer alguém
que tinha sido molestado online. Quanto às experiências de cyberbullying relacionadas ao
gênero, mais de 22% das vítimas online eram do masculino e 12% do feminino. Em outro
estudo, Li (2007) entrevistou 432 alunos de escolas canadenses, e os resultados indicaram que
os estudantes que foram intimidados no ciberespaço também eram propensos a intimidar seus
pares no ciberespaço e ser intimidado na escola (56%). Além disso, os estudantes que foram
intimidados apenas no ciberespaço, e os alunos intimidados tanto no ciberespaço quanto na
escola, apresentaram dificuldades aprendizagem, tais como notas baixas, falta de concentração,
e absentismo. Esses resultados sugerem que cyberbullying que repercute tanto dentro quanto
fora da escola pode ter um impacto sobre a aprendizagem escolar.
Ainda no Canadá, Mishna et al. (2011) investigaram 2.186 estudantes do ensino
médio e chegaram à conclusão de que mais de 30% dos estudantes estavam envolvidos em
situações de cyberbullying. Esses alunos envolvidos, se comparados aos demais, eram mais
propensos a relatar a prática da violência entre pares, usavam o computador por mais tempo, e
eram os que mais davam sua senha para amigos.
O Pew Research Center (DUGGAN, 2014) investigou a questão do assédio online
(Cyberhassment) entre jovens adultos. Contou com uma amostra de 2.849 usuários da Internet,
recorrendo a uma parcela representativa da população dos EUA. A respeito de quem só observa,
60% dos usuários da Internet disseram ter testemunhado alguém que está sendo chamado de
nomes ofensivos, 53% já observaram tentativas de constrangimento a alguém
propositadamente, 25% tinham visto alguém ser ameaçado fisicamente, 24% testemunharam
alguém sendo assediado por um período longo de tempo, 19% disseram que testemunharam
alguém sendo assediado sexualmente via internet e 18% afirmaram haver visto alguém sendo
 96
perseguido virtualmente. Ademais, 40% dos entrevistados disseram já ter vivido alguma forma
de assédio online; desses, 27% afirmaram terem sido alvos de linguagem ofensiva, 22% foram
humilhados deliberadamente, 8% foram ameaçados fisicamente, 8% foram perseguidos, 7%
assediados durante algum tempo e 6% enfrentaram casos de assédio sexual. Os mais vulneráveis
são os jovens adultos, que possuem entre 18 e 29 anos, e 65% dos usuários de Internet dessa
faixa etária têm sido alvos de pelo menos um dos seis elementos de assédio que foram
consultados na pesquisa. Entre os jovens de 18 a 24 anos, a proporção aumenta para 70%. As
redes sociais são os locais com maior número de incidentes reportados (66%); em seguida
apareceram as caixas de comentários de um site (22%), os jogos on-line (16%), as contas
pessoais de e-mail (16%), os fóruns de discussão (10%) e os sites ou aplicativos de namoro
(6%).
Avilés (2013b), que realiza pesquisas na Espanha, afirma haver mais prevalência
de cyberbullying em países como Estados Unidos e Canadá do que nos europeus. Na Espanha,
a incidência é menor em relação aos países vizinhos, algo que pode estar relacionado, de acordo
com o autor, à incorporação posterior do uso dos dispositivos móveis. Afirma também que o
cyberbullying ocasional afeta cerca de 25% dos estudantes espanhóis e o cyberbullying
sistemático e mais frequente afeta entre 4% e 6%. Com relação ao êxito escolar daqueles que
se envolvem nessas situações, em outra pesquisa realizada (AVILÉS, 2009), o autor constatou
que entre os 730 jovens investigados, os autores apresentam níveis altos de fracasso escolar, e
os alvos que são agredidos através da internet apresentam níveis altos e baixos de êxito escolar.
No Peru (OLIVEROS et al., 2012), dos 2.596 estudantes pesquisados, 27,7%
estavam envolvidos em situações de cyberbullying. Agressões via celular e internet foram mais
frequentes em alunos provenientes de escolas privadas. Autores que utilizavam essas
ferramentas para agredir suas vítimas eram majoritariamente do sexo masculino e alunos do
ensino secundário. Os pesquisadores concluíram que o acesso à internet fora de casa facilitou a
agressão online.
Outros países do mundo apresentam dados também alarmantes. De acordo com o
site espanhol Ciberbullying: ciberacoso escolar entre menores, desenvolvido pela organização
Pantallas Amigas (FERNÁNDEZ, s. d.), em Mendoza (Argentina) no ano de 2011, 19% dos
alunos entre 9 e 17 anos sofreram bullying na Internet ou celular. No México, em 2010, 4% das
crianças e adolescentes foram vitimados por meio da Internet. Aproximadamente 16% dos
jovens portugueses foram alvos de cyberbullying em 2011. Os jovens chilenos de 10 a 18 anos
são os ibero-americanos que mais utilizam a Internet para prejudicar outras pessoas. Outra
 97
pesquisa realizada na Espanha, Alemanha, Canadá, França, Austrália, Estados Unidos, Itália,
Reino Unido e Japão constatou que 1 a cada 6 crianças (16,7%) sofreu algum tipo de agressão
virtual no ano de 2011.
No Brasil, encontramos dados semelhantes. Uma investigação realizada pela
organização não governamental PLAN (2010) com 5 mil estudantes brasileiros de 10 a 14 anos
mostra que 17% já foram alvos de cyberbullying. Desses, 13% foram insultados pelo celular e
os 87% restantes por textos e imagens enviados por e-mail ou redes sociais.
Outros dados mais recentes (FLACSO, 2016) apontam o cyberbullying como um
tipo de violência frequente, superando (na maioria das capitais brasileiras pesquisadas) a
agressão física, ameaças e violência sexual. O estudo é parte do Programa de Prevenção à
Violência nas Escolas e foi realizado com a colaboração de professores e alunos das últimas
séries do ensino fundamental, do ensino médio, e EJA que foram capacitados para atuar no
processo de diagnóstico em escolas de sete capitais: Maceió (AL), Salvador (BA), Fortaleza
(CE), Vitória (ES), São Luís (MA), Belo Horizonte (MG) e Belém (PA). Os resultados
indicaram que cinco em cada dez jovens já foram agredidos nas escolas, e entre as agressões, o
cyberbullying (definido pela pesquisa como “zoar, ameaçar ou xingar pela internet”) foi uma
das agressões mais citadas. Em Vitória, a capital onde a agressão virtual é mais frequente se
comparada às outras pesquisadas, o cyberbullying (37,2%) supera agressão física (9,1%),
ameaça (24,3%), roubo/furto (20,2%) e violência sexual (3%). Em Belo Horizonte, os índices
também são elvados: cyberbullying (30,3%), agressão física (13,3%), ameaça (20,9%),
roubo/furto (26,8%) e violência sexual (1,3%). Dados similares também apareceram em:
Maceió, Fortaleza e Salvador, indicando que o cyberbullying é recorrente entre muitos jovens
brasileiros.
Em pesquisas internacionais que abordaram o gênero como fator de investigação,
encontramos alguns resultados divergentes. Para Avilés (2013), os dados de gênero indicam
que as meninas estão mais envolvidas e são mais vítimas, enquanto os meninos tendem a ser
mais agressores e vítimas-agressoras. Mishna et al. (2012) afirmam em que as meninas foram
mais reportadas como autoras e alvos. Outras pesquisas (DEHUE et al., 2008; NOTAR et al.,
2013) apontam que as meninas são mais vítimas, autoras e vítimas-agressoras com relação aos
meninos. O estudo Online Harassmente, publicado pelo Pew Research Center (2014), já citado
por nós anteriormente, traz dados semelhantes com relação aos adultos. Aponta que as mulheres
mais jovens, de 18 a 24 anos, são quem mais sofrem com tipos graves de assédio online: 26%
destas mulheres jovens foram perseguidas online, e 25% já foram alvo de assédio sexual online.
 98
Nessa faixa etária, as mulheres também superam os homens no que diz respeito ao assédio
recorrente.
Adams (2010) encontrou que as adolescentes são mais propensas a experimentar
cyberbullying do que os meninos (25,8% e 16%, respectivamente), e que meninas são mais
propensas a espalhar rumores, enquanto os meninos apresentam maior tendência a postar
imagens ofensivas ou vídeos. Outras pesquisas encontraram os mesmos dados. São as meninas
que se sentem pior quando são agredidas no meio virtual (AVILÉS, 2013b) e são elas que usam
mais os meios virtuais para espalhar rumores, inventar mentiras e propagar fofocas (agressão
relacional), ao passo que os meninos usam mais vídeos e imagens para agredir (SMITH, 2012).
As meninas postam mais insultos com a intenção de desqualificar a vítima, por exemplo
ofendendo colegas usando termos como “vagabunda” e “prostituta”; e os meninos, mais
acusações relacionadas à homossexualidade, chamando os colegas de “gay” (HOLLODAY,
2011).
Os pesquisadores Ang e Goh (2010) examinaram a relação entre participantes de
cyberbullying e as capacidades de empatia afetiva e cognitiva. A primeira (empatia afetiva) diz
respeito à capacidade de experimentar e compartilhar as emoções dos outros, a segunda
(empatia cognitiva) é a capacidade cognitiva para entender as emoções dos outros. Ambas as
capacidades empáticas estão positivamente relacionadas com os comportamentos pró-sociais e
negativamente relacionadas ao cyberbullying. Os participantes foram 396 adolescentes de
Cingapura, com idades entre 12 e 18 anos. As meninas obtiveram escores médios mais elevados
em ambas capacidades em comparação com os meninos, mas a magnitude da diferença foi
maior para a empatia afetiva. Outra análise realizada constatou que, tanto para meninos quanto
para meninas, aqueles que apresentaram índices baixos de empatia cognitiva relataram mais
comportamentos relacionados ao cyberbullying do que aqueles que apresentaram alto índice de
empatia cognitiva. No entanto, com relação à empatia afetiva, o estudo sugere que a alta empatia
afetiva isola o impacto da baixa empatia cognitiva em situações de cyberbullying para as
meninas, mas não para os meninos, que, mesmo apresentando alta empatia afetiva, continuaram
manifestando um padrão de comportamento semelhante àqueles que apresentam baixa empatia
cognitiva.
Talvez esses dados expliquem a próxima discussão: elas pedem mais ajuda do que
os meninos. Porém, há mais pedido de ajuda por parte das meninas no bullying tradicional do
que quando a agressão manifesta-se no meio virtual (DOOLEY et al., 2009). Elas também
 99
prestam mais ajuda à vítima, enquanto os meninos tendem a rir mais da “graça” do agressor do
que as meninas (BASTIAENSENS et al., 2013).
O estudo Online Harassmente (2014) também aponta um outro fator relevante
relacionado à discussão que envolve a busca por ajuda ou a resposta aos ataques. A pesquisa
concluiu que a resposta mais comum entre os que foram agredidos vitualmente foi ignorar o
ataque (60%). O confronto com o agressor foi opção para 47% dos pesquisados, e 44% dizem
ter bloqueado ou excluído da lista de “amigos” o agressor. Alguns apresentaram queixas aos
responsáveis dos sites (22%), pediram ajuda a outros usuários (18%), mudou o nome virtual ou
apagou a conta (13%), abandonou os fóruns de discussão (10%), e deixou de frequentar alguns
espaços ou eventos offline (8%). Vale a pena destacar que 5% dos casos chegaram às
autoridades policiais.
Para Smith e Slonje (2008), 50% das vítimas não contam a ninguém o que está
acontecendo; 35,7% relatam aos amigos; 8,9% à Polícia; e 5,4% a outras pessoas; ninguém
conta aos professores. Ybarra and Mitchell (2004) descobriram que somente 24% contaram a
um dos pais, 14% relataram a um professor, 41% informaram para um amigo, e 28% não
contaram a ninguém. Dehue et al. (2008) encontraram dados semelhantes: 13% aos amigos; 9%
aos pais; 7% não contam; e 2% relatam aos professores. Livingstone et al. (2011), em uma
pesquisa que envolveu 25 países, afirmam que 52% contam aos amigos; 42%, aos pais; 8%, a
outro adulto, e somente 7%, aos professores. Tais dados suscitam reflexões importantes:
primeiramente, as vítimas geralmente procuram os pares para contar o que está acontecendo,
informação relevante que deve ser considerada em uma proposta de prevenção e intervenção
ao cyberbullying. Segundo, os alunos não procuram ou procuram por último os professores para
pedir ajuda, dado que pode indicar falta de confiança por parte dos alunos nesses profissionais.
A esse respeito, Pereira et al. (2012) conduziram uma pesquisa com 100 professores
de 3 escolas de áreas urbanas do distrito de Coimbra, Portugal, e constataram que, em geral, a
maioria dos professores (68%) acredita que o cyberbullying é um problema nas escolas. Os
professores com menos tempo de serviço (que são também os professores mais novos) são os
que mais acreditam na gravidade desse problema (91,7%). A quase totalidade dos professores
considera que a escola deve promover políticas de prevenção do cyberbullying, como, por
exemplo: formação na escola sobre essa temática, incluir o cyberbullying no currículo,
desenvolver atividades, durante as aulas, para prevenir o cyberbullying. No entanto, apenas um
terço dos professores sente-se confiante na sua capacidade de identificar situações de
cyberbullying nas escolas em que atuam.
 100
Com relação à supervisão parental, as atividades de comunicação e navegação na
Internet, geralmente, não são supervisionadas pelos adultos (KING et al., 2007) Contudo, Li
(2007) afirma que 67% dos estudantes que participaram de sua pesquisa acreditam que os
adultos fariam algo para acabar com o cyberbullying. Um estudo realizado por Mesch (2009)
nos Estados Unidos com 935 adolescentes com idades entre 12 a 17 anos e seus pais constatou
que os adolescentes pertencentes às famílias em que os pais instalaram um filtro que restringia
as atividades dos jovens eram menos propensos a ser vítimas em relação aos filhos de pais que
não adotaram tal medida. Dehue et al. (2008) realizaram uma pesquisa com 1.211 alunos
canadenses e 831 pais e descobriram que 80% dos pais reconhecem que têm regras em casa
contra o cyberbullying; no entanto, 85% dos agressores reconhecem que atacam suas vítimas
de dentro de casa, 17,3% dos estudantes admitem que já agrediram outros virtualmente, e
apenas 4,7% dos pais sabem que seus filhos praticam cyberbullying.
Os dados comprovam que a agressão nos ambientes virtuais ocorre
sistematicamente, principalmente entre os mais jovens, e que o fenômeno incide em diversos
países. Parece que as meninas envolvem-se mais em casos de cyberbullying, mas estão mais
proponsas a ajudar as vítimas, enquanto que os meninos merecem mais atenção com relalação
à baixa capacidade de entender as emoções das vítimas. Ademais, as pesquisas indicaram que
muitos professores consideram o cyberbullying como um problema nas escolas, contudo
geralmente não são as primeiras pessoas que as vítimas procuram para relatar o problema.

4.7. Consequências

Suicídio é a ausência de qualquer outra possibilidade. Quando se está

cercado o tempo todo por acusações na internet, parece não haver
escapatória. A sensação é massacrante.
Ana Luiza Mano

Como vimos, a incidência do fenômeno é indiscutível. No mundo, muitos jovens,

crianças e adultos vivenciaram ou estão vivenciando alguma situação de violência online.
Pretendemos mensurar, a seguir, a gravidade do problema.
Mishna et al. (2009) conduziram um estudo sobre tecnologia, relacionamentos
virtuais e cyberbullying a partir das perspectivas dos estudantes. Foram realizados sete grupos
focais com 38 alunos de 5ª a 8ª séries. Os participantes consideraram o cyberbullying um
 101
problema sério e alguns consideraram o bullying online como mais grave do que o bullying
tradicional devido à presença do anonimato.
Campbell et al. (2013) realizaram na Austrália uma pesquisa com 3.112 sujeitos.
Desse total, 59% consideram o cyberbullying grave ou muito grave (meninas mais que
meninos), 30% acham que afeta gravemente sua vida (meninas mais que meninos), 47,7%
consideram o bullying tradicional pior, 35,5% igual, e 16,7% acham o cyberbullying pior. As
vítimas virtuais apresentam mais quadros de ansiedade, depressão e dificuldades sociais do que
as vítimas de bullying tradicional.
Smith et al. (2008) afirmam que fotos e vídeos são percebidos como causadores de
maior impacto e gravidade do que as formas tradicionais de bullying. Para Straude-Muller et
al. (2012) a agressão relacional quando exibida nas redes sociais da vítima, como a difamação,
é mais prejudicial do que a violência no meio físico, tais como agressão verbal ou o assédio
sexual.
Hinduja e Patchin (2010) examinaram em que medida o cyberbullying está
relacionado com ideias suicidas entre os adolescentes. Com uma amostra aleatória de 1.963
adolescentes de uma escola nos Estados Unidos, concluíram que os jovens que sofreram
bullying ou cyberbullying, tanto como agressores quanto vítimas, tinham mais pensamentos e
ideias suicidas e eram mais propensos a tentar, de fato, o suicídio do que aqueles que não tinham
experimentado tais formas de agressão entre pares. Além disso, a vitimização foi fortemente
relacionada com ideias suicidas.
Casos recentes divulgados na mídia, ilustram a complexidade e a gravidade do
fenômeno:
 102

A adolescente Júlia Rebeca teria anunciado a própria morte pelas redes sociais. O
motivo seria a divulgação de um vídeo íntimo da garota com outra jovem e um homem,
que vazou na internet por meio do WhatsApp. No último domingo, a jovem usou o
Twitter para anunciar o ato.

Reportagem completa disponível em: http://noticias.r7.com/tecnologia-e-

ciencia/fotos/casos-de-cyberbullying-ficam-famosos-na-internet-e-ganham-pagina-
no-wikipedia-10102013#!/foto/1)

Uma adolescente de 16 anos se matou após descobrir que o ex-namorado divulgou

imagens íntimas dela na internet.

Reportagem completa disponível em: http://noticias.r7.com/tecnologia-e-

ciencia/fotos/casos-de-cyberbullying-ficam-famosos-na-internet-e-ganham-pagina-
no-wikipedia-10102013#!/foto/1

Uma garota de 13 anos, Megan Meier, se enforcou após receber cyberbulling na rede
social My Sapce.

Reportagem completa disponível em: http://noticias.r7.com/tecnologia-e-

ciencia/fotos/casos-de-cyberbullying-ficam-famosos-na-internet-e-ganham-pagina-
no-wikipedia-10102013#!/foto/1
 103

Ryan Patrick Halligan cometeu suicídio aos 13 anos. Ele foi vítima de bullying e
cyberbullying de seus colegas da escola. Um garoto que maltratava Ryan se tornou seu
amigo, mas apenas para saber mais informações do garoto e espalhar boatos de que
ele era homossexual. Durante as férias, Ryan começou a usar serviços de mensagens
instantâneas, os colegas começaram a atacar e perguntar de sua sexualidade.
Inclusive, uma garota que Ryan gostava e que ele se declarou para ela, então ela
utilizou as mensagens para humilhá-lo. Quando eles se encontraram pessoalmente, ela
o chamou de perdedor e ele disse que "são garotas como você que me fazem sentir
vontade de me matar".

Reportagem completa disponível em: http://noticias.r7.com/tecnologia-e-

ciencia/fotos/casos-de-cyberbullying-ficam-famosos-na-internet-e-ganham-pagina-
no-wikipedia-10102013#!/foto/1

Fran Santos, 20, diz ter buscado em sua filha pequena as forças para continuar -
moradora de Goiânia, ela ficou conhecida nacionalmente em 2013 por causa do vídeo
íntimo em que aparece fazendo sinal de ‘ok’. Perdeu o emprego e teve de parar de
estudar. Diante da enorme repercussão, criou-se o movimento de apoio #forçafran.
Mas muitos usaram esta mesma hashtag para fazer graça, publicando selfies com o
tal ok. Se o ex-parceiro foi responsável por vazar o vídeo, ele contou com um exército
de internautas que transformaram em ‘meme’ a dor de uma mulher. Em 2014, o
empresário - com quem se relacionou sem compromisso por três anos - foi condenado
a cinco meses de trabalho comunitário. "A sensação é de raiva, por saber que em
pleno século 21 as pessoas agem com tanta hipocrisia e falta de amor ao próximo",
contou em entrevista por e-mail. Ela ainda não conseguiu arrumar emprego, porém
voltou a estudar. E diz que hoje, quase dois anos depois de ter sua intimidade
devastada, a situação está melhorando. “Mas nada será como antes", afirma.

Reportagem completa disponível em: http://tab.uol.com.br/humilhar-internet/

 104

Amanda Toddy, 16 anos, postou um vídeo no YouTube em que ela usa cartões para
contar sua experiência. Conta que quando estava no sétimo ano quis conhecer novas
pessoas através da internet e recebeu elogios sobre sua aparência, quando um garoto
a convenceu a mostrar os seus seios para a câmera. O indivíduo mais tarde começou
a chantageá-la com ameaças e horas depois as fotos já estavam circulando por toda a
rede. Após o ocorrido ficou muito doente, com ansiedade, depressão severa, síndrome
do pânico e começou a usar drogas. Sua família se mudou para uma nova casa e um
ano depois, o mesmo autor reapareceu. Criou uma página no Facebook, em que usava
as fotos de Amanda como imagem de perfil e adicionou todos os amigos da sua nova
escola. Novamente ela foi provocada, e acabou mudando de escola pela segunda vez.
Ao mesmo tempo, um "velho amigo" apareceu dizendo que gostava dela e pediu que
ela fosse à sua casa, onde tiveram relações sexuais, enquanto sua namorada estava
viajando. Na semana seguinte, a namorada e um grupo de pessoas, incluindo o garoto,
atacaram Amanda dentro da escola, diziam que ninguém gostava dela e a espancaram.
A agressão foi filmada e colocada na rede. Após o ataque, a garota tentou se suicidar,
mas levaram-na para o hospital e ela sobreviveu. Após retornar para casa, Amanda
descobriu mensagens abusivas sobre sua tentativa fracassada de suicídio postada no
Facebook. Sua família se mudou para outra cidade para recomeçar, mas ela foi
incapaz de escapar do passado. Seis meses depois, mais mensagens de abuso ainda
foram sendo postados em sites de relacionamento. Seu estado mental piorou, ela
começou a se envolver em automutilação. Apesar de tomar antidepressivos e receber
aconselhamento, ela teve uma overdose e passou dois dias no hospital. Em 10 de
outubro de 2012, Amanda foi encontrada enforcada em sua casa.

Reportagem completa disponível em: http://noticias.r7.com/tecnologia-e-

ciencia/fotos/casos-de-cyberbullying-ficam-famosos-na-internet-e-ganham-pagina-
no-wikipedia-10102013#!/foto/1

Como pudemos perceber, o cyberbullying e a cyber agressão provocam um prejuízo

emocional sem precedentes para quem sofre. Segundo o estudo Pew Research Center (2014),
um terço das vítimas diz que os ataques online são "extremamente" ou "bastante" perturbadores,
e 15% contaram que abalaram a sua reputação. Wolak et al. (2006) descobriram que 30% de
 105
adolescentes com incidentes de molestamento online tonaram-se muito ou extremamente
descontrolados, 24% permaneceram extremamente assustados, e 22% sentiram-se muito ou
extremamente constrangidos. Além disso, 34% tiveram um ou mais sintomas de estresse,
incluindo o afastamento da Internet, não conseguiam parar de pensar no incidente, sentiam-se
nervosos, apreensivos ou irritados, e estavam perdendo o interesse pelas coisas. Ademais, os
adolescentes que relataram comportamentos de autores de cyberbullying são mais propensos a
desenvolver problemas de comportamento, ao uso de bebidas e de fumo, sintomatologia
depressiva, e baixo desempenho escolar (YBARRA, MITCHELL, 2004).
A esse respeito, tanto as vítimas quantos os agressores apresentam problemas
adaptativos na escola, com seus os pares, baixo rendimento escolar, tendem a consumir
substâncias psicoativas, possuem baixa autoestima, fobia social, estresse, depressão, e
apresentam mais condutas autolesivas (LI, 2006; SCHNEIDER et al., 2012; HINDUJA;
PATCHIN, 2008; YBARRA; MITCHELL, 2004; JUVONEN; GROSS, 2008; ORTEGA et al.,
2012a; BOWES et al., 2015).
Os agressores apresentam mais quadros de ansiedade, paranoia, sintomas psicóticos
e ideias suicidas, condutas problemáticas e delinquentes e violação de normas escolares
(HINDUJA; PATCHIN, 2010). Com relação à vítima que também é agressora, apresenta falta
de ajuste psicossocial, condutas suicidas, condutas agressivas e antissociais, sofrimento
psicológico, consumo de drogas, condutas ilegais (SCHENK et al., 2013).
No concernente aos estudos que envolvem os espectadores, Bastiaensens et al.
(2014) encontraram dados que indicam que a gravidade dos incidentes eleva significativamente
as intenções de ajudar a vítimas. Baseado na teoria custo-benefício, afirmam que se o incidente
é leve, os espectadores percebem que têm menos oportunidade de ganhar crédito social
ajudando a vítima e mais risco de avaliação negativa por parte dos amigos, dessa forma, ajudam
menos quando os amigos estão presentes do que quando estão diante de conhecidos. Contudo,
se o incidente é grave, os espectadores percebem menos risco de avaliação negativa por parte
do grupo de pares e maior oportunidade de obter crédito social, principalmente quando estão
presentes mais amigos do que conhecidos. Portanto, há maior intenção de ajudar a vítima se o
incidente é grave e há a presença de amigos.
Tais estudos comprovam que a agressão experimentada no ciberespaço traz
consequências de âmbito emocional e social para a vida dos envolvidos. A incidência de casos
de depressão, suicídio, estresse e baixo rendimento escolar é grande, tanto entre as vítimas
quanto agressores. No caso dos espectadores, eles estão mais dispostos a ajudar a vítima na
 106
presença dos amigos e se perceberem o incidente como grave, indicando que um trabalho
preventivo e educativo deve ser realizado também com o público que assiste às agressões
virtuais.
Diante dos dados apresentados, fica evidente que o fenômeno é real, frequente e
grave. Para compreendê-lo melhor, faz-se necessário olhar para os motivos pelos quais os
sujeitos envolvem-se com esse tipo de violência.

4.8. O olhar da Psicologia Moral sobre os fenômenos

A violência desses jovens não decorre de uma falta de regras, mas é sim
decorrência da ausência de valores morais na formação de sua identidade.
Yves de la Taille

Vimos que a incidência de cyberbullying é maior entre adolescentes, e, portanto,

ações educativas devem enfocar meninos e meninas dessa faixa etária, devido ao uso recorrente
dos meios tecnológicos e à suscetibilidade à vitimização.
Para compreendermos as possíveis causas do envolvimento de adolescentes nesses
fenômenos, será preciso, antes, entendermos como se constitui o desenvolvimento do ser
humano, a respeito da formação da sua inteligência e da sua personalidade. Tal processo é
integrado e abrange o psiquismo como um todo, embora, na maioria dos estudos a esse respeito,
é comum separá-los em diferentes eixos: o desenvolvimento cognitivo, o moral e o afetivo. No
entanto, são processos que estão fortemente atrelados uns aos outros.
No que se refere ao desenvolvimento cognitivo, Piaget observou que ele é
construído e organizado em estágios, por meio de um processo de equilibração progressiva
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2005). Para o autor, o processo de construção das estruturas
cognitivas é contínuo e gradual, mas cada estágio é caracterizado por novas estruturas de
pensamento que integram as anteriores e constituem a preparação para as posteriores. Esses
estágios definem o percurso da inteligência humana, desde os primórdios de sua construção até
a fase adulta.
Começando pelo estágio sensório-motor (0 a 2 anos, em média), a principal
característica é a inteligência prática, ou seja, a solução de problemas práticos por meio das
ações. O autor afirma que, a partir do contato com o ambiente, os bebês vão coordenando seus
reflexos e adaptando-os (por meio dos processos de assimilação a acomodação) às situações
externas. Quando a inteligência torna-se representativa, a criança ingressa no estágio pré-
 107
operatório (2 a 7 anos, em média), e passa a ser capaz de representar algo a partir da construção
da imagem mental, do jogo simbólico, da imitação, do desenho e da linguagem. O estágio
operatório concreto (7 a 11 anos, em média) tem início quando a criança passa a coordenar as
ações interiorizadas e apresentar a reversibilidade de pensamento. Por fim, no estágio operatório
formal (a partir dos 12 anos) não há necessidade de ação sobre o objeto, as operações podem
referir-se a elementos essencialmente verbais, o sujeito opera sobre proposições verbais,
podendo ligar premissas, deduzir suas consequências, verificá-las e chegar às próprias
conclusões.
De acordo com essa perspectiva teórica construtivista piagetiana, podemos inferir,
então, que os adolescentes, devido às estruturas de pensamento construídas, são capazes (ou ao
menos deveriam ser) de se descentrar, coordenar a partir de perspectivas diferentes, cooperar,
combinar ideias e raciocínios, levantar hipóteses, antecipar situações, reconstituir ações
passadas, conceber operatoriamente a reciprocidade etc. São instrumentos cognitivos lógicos,
característicos do pensamento do adolescente, que tornam esse sujeito capaz, por exemplo, num
caso de bullying, cyberbullying ou cyber agressão, de se colocar no lugar da vítima, levar em
consideração o que o outro sente, pensar sobre os fatos e as consequências desses fenômenos
ou, ainda, levantar hipóteses visando ao combate e à prevenção dessas formas de violência.
Contudo, ainda que o adolescente possua esses instrumentos cognitivos lógicos, tal
capacidade cognitiva não é suficiente para impedi-lo de se envolver em casos de agressão,
desrespeito ou humilhar alguém no meio virtual, por exemplo. Isso porque há uma outra
dimensão necessária para a ação moral, a afetiva. Antes de aprofundarmos essa questão,
passemos à discussão dos fenômenos destacados por nós neste capítulo, bullying e
cyberbullying como problemas morais. Consideramos essas e outras formas de violência como
fenômenos que indicam a falta do respeito tanto a si, quanto ao outro. Se são formas de
desrespeito, podemos inferir que há ausência da moral nessas situações.
Piaget (1932-1994) estudou o desenvolvimento do juízo moral na criança,
principalmente a partir da análise da consciência que ela tem a respeito da origem das regras.
Para o autor, a criança nasce na anomia, ou seja, não há regras ou leis que a orientem. A partir
dos 3 anos (em média), ela ingressa no mundo da moral e passa a seguir regras por obediência
às figuras de autoridade, adentrando na fase que o autor chamou de heteronomia. E, a partir dos
8 anos (em média), com a entrada no período operatório concreto, ela tem a possibilidade de
ingressar na fase denominada de autonomia, e, portanto, passar a seguir regras e normas por
meio de princípios internos. Como são tendências morais, nos adultos sempre há maior
 108
predominância de uma sobre a outra. E é essa posição que vai determinar os julgamentos e
ações desses sujeitos.
Seguindo as ideias de Piaget, Kohlberg (1958) dedicou-se aos estudos do
desenvolvimento moral dos mais jovens, buscando retomar e complementar o modelo
piagetiano, elegendo a justiça como foco de todo seu trabalho. Buscando apresentar a gênese
do desenvolvimento do julgamento moral, definiu três níveis de raciocínio moral, em que cada
um possui dois estágios. O pré-convencional, composto pelos estágios: 1. Obediência e punição,
em que as justificativas para agir ou não moralmente dependem de uma possível punição ou
recompensa; 2. Hedonismo instrumental relativista, em que a ação moral é relativa, uma vez
que depende dos possíveis benefícios alcançados pelo sujeito, o qual visa a satisfazer suas
necessidades (hedonismo). O convencional, composto pelo estágio 3. Moralidade do bom
garoto, de aprovação social e relações interpessoais, em que a ação moral depende do olhar do
outro, ou seja, o sujeito considera moralmente certo o que traz uma aprovação do grupo em que
está inserido; e o estágio 4. Orientação para a lei e a ordem, em que há uma grande preocupação
e respeito pela lei, pela autoridade e pela manutenção de uma ordem social. Já o nível pós-
convencional abarca os estágios 5. A orientação para o contrato social, em que, não uma
obediência cega pela lei, assim como no estágio anterior, e, sim, a percepção de que as leis ou
costumes morais podem ser injustos e devem ser mudados quando necessário; e o estágio 6.
Princípios universais de consciência, em que, quando não há possibilidade de leis injustas serem
modificadas, o sujeito não cede a elas porque age de acordo com seus próprios princípios
morais. O nível 3, mais evoluído, é encontrado em uma minoria da população de adultos,
geralmente acima dos 30 anos. Já o nível 2, o convencional, é encontrado na maioria dos
adolescentes e adultos, enquanto o nível mais elementar é característico de crianças até
aproximadamente 9 anos (presente também em alguns adolescentes e adultos).
Partindo dessas premissas epistemológicas, sabemos que a regulação nos sujeitos
heterônomos é exterior, ou seja, ele obedece às ordens das pessoas que detêm a autoridade ou
agem da mesma forma que se comportam as pessoas do meio social em que vive. Por isso,
seguem os valores dominantes em sua comunidade e sempre precisam de provas de que a moral
é respeitada pelas outras pessoas com quem convive, para que possa agir da mesma forma.
Assim, os valores não se conservam, eles são regulados de acordo com as pessoas ou as pressões
do meio em que sujeito está inserido, podendo, dessa forma, agir moralmente ou não,
dependendo do contexto. O sujeito heterônomo não segue uma regra pelo princípio ou porque
compreende a sua necessidade, ele segue em função das possíveis consequências ou benefícios
 109
que poderão ocorrer. Aqui, vale a pena destacar a importância de sujeitos em fase de
desenvolvimento conviverem em ambientes promotores de reflexão sobre as regras, e não
somente transmissores de normas (VINHA, 2013).
Cognitivamente, as crianças não coordenam possibilidades e pontos de vistas, e,
portanto, apresentam dificuldade de se colocar no lugar do outro, levar em consideração o que
ele pensa e sente, não havendo, portanto, equilíbrio entre o valor de si e o valor do outro. Dessa
forma, podemos inferir que autores de cyberbullying ou de outras formas de agressão virtual
são sujeitos que tendem a agir mais heteronomamente, pois não conseguem conferir ao outro
um valor moral. E mais, falta a autorregulação13 de suas ações, pois são meninos e meninas que
se escondem, muitas vezes, atrás da tela do celular ou do possível anonimato presente na
internet, para ofender alguém.
Nos sujeitos autônomos, os valores conservam-se, eles permanecem fiéis aos seus
princípios, independentemente das mudanças de contextos e das pressões sociais. Para Delval
(2002, p. 77), “ser autônomo é governar-se a si próprio, porém não pelas paixões, que somente
são desejos momentâneos, ou pelas tradições, que são os desejos de nossos antepassados, mas
sim por princípios universais, princípios que valem para todos”. Em outras palavras, ser
autônomo é considerar a si e ao outro em suas ações, concebendo a moral como regras e
princípios inspiradas na reciprocidade, igualdade, equidade, respeito mútuo, que regem as
relações entre todos os seres humanos. Esse é o sujeito que, como educadores, desejamos
formar.
A partir dessa breve explanação, compreendem-se as causas pelas quais as crianças
menores apresentam dificuldade em cooperar e considerar desejos, sentimentos e ideias que
diferem dos seus. O que não significa que que não podem ter empatia com os aspectos
emocionais do outro. Piaget (1932-1994) lembra-nos que, sem as operações lógicas, a moral da
autonomia é impossível, por isso que crianças em idade pré-escolar são naturalmente
heterônomas e egocêntricas, pois, como vimos, estão na fase pré-operatória, marcada pela
ausência da lógica e reversibilidade de pensamento. Dessa forma, a competência cognitiva, ou
como diz La Taille (2006), o “saber fazer moral”, depende de instrumentos cognitivos lógicos,
tais como a descentração, a coordenação de perspectivas diferentes, o pensamento por
hipóteses, necessários para a conservação de valores morais e a conquista da autonomia.

13
A autorregulação é quando o sujeito controla sua conduta e a orienta de acordo com seus próprios critérios
morais, idealizados por si mesmo. A autorregulação é um sistema interno e autônomo de conduta moral (PUIG,
1998, p. 113-114).
 110
No entanto, o que explica a predominância da heteronomia ou até falta de ações
morais entre adolescentes que já são (ou deveriam ser) capazes de operar formalmente? La
Taille (2002) aponta que a dimensão intelectual é condição necessária para agir moralmente,
contudo há mais um fator que influencia na ação moral, que estaria relacionado à dimensão
afetiva, ou seja, é preciso também “querer” agir moralmente.
Para agir moralmente, é preciso querer agir de acordo com os princípios e as regras
morais (dimensão afetiva), bem como é necessário saber como se chega a tais fins (dimensão
cognitiva) e que isso se torne valor para o sujeito. Para Piaget (1964;1991), um valor é um
investimento afetivo, aquilo que nos move ou o que nos faz agir. De acordo com Tognetta
(2006), a partir das relações que as pessoas estabelecem consigo e com os outros, elas investem
sua energia mais em determinadas ações, pessoas ou ideias, do que em outras e, assim, temos
caracterizado um valor. E o que leva um indivíduo a investir ou a legitimar princípios e valores
morais mais do que outros?
De acordo com Adler (1948), uma das motivações primordiais do ser humano é a
busca por representações positivas de si. O autor afirma que é natural do homem procurar
superar o sentimento de inferioridade vendo a si próprio como uma pessoa de valor, e é esse
processo que leva esse ser humano a se desenvolver. Durante esse movimento de construção,
os valores vão integrando a personalidade dos indivíduos e podem ser morais e não morais. Os
valores morais são investimentos afetivos compostos por conteúdos éticos, como, por exemplo:
ser justo, honesto, generoso, tolerante. Enquanto os não morais são valores que não apresentam
um conteúdo ético, como, por exemplo: ser belo, famoso, popular, rico, são valores que não
abarcam o outro, mas também não ocasionam necessariamente um prejuízo a esse outro.
Segundo os estudos de La Taille (2002), nossa personalidade é formada por um
conjunto de representações ou imagens que construímos a nosso respeito. Tais representações
são sempre valor. E esses valores são construídos a partir da nossa interação com o meio e a
partir das experiências que vivenciamos desde criança. Dessa forma, as representações que
constituem a nossa identidade passam sempre pelo juízo alheio, e, portanto, há sempre um
embate entre as imagens que se tem de si e os juízos positivos e negativos das outras pessoas
com os quais convivemos.
Sendo assim, os valores não são ensinados ou transmitidos verbalmente, integram
um processo contínuo a partir da interação entre o sujeito e o meio em que vive. A formação da
personalidade ou a construção das imagens valorativas de si tem início na infância, no entanto,
é somente na adolescência que tais valores serão interiorizados.
 111
Dessa forma, todos nós possuímos representações de nós mesmos atreladas tanto
aos valores morais quanto aos não morais, porém o que fará uma pessoa agir moralmente e
outra não é o lugar que tais representações ocupam na personalidade. La Taille (2006) afirma
que as imagens que construímos de nós mesmos compõem um sistema no qual os valores
relacionam-se e estão organizados hierarquicamente. Sendo assim, os valores que se encontram
no centro desse sistema são os mais “fortes” e, portanto, o sujeito tem mais motivação para
segui-los; enquanto os valores periféricos são mais “fracos” e, portanto, são circunstanciais, em
alguns momentos o sujeito segue, em outros não. Além da posição hierárquica que ocupam,
eles devem estar integrados, ou seja, alguns valores podem estar associados a outros, enquanto
alguns se encontram isolados. Dessa forma, quanto mais centrais e integrados os valores
estiverem, mais força terão e, consequentemente, mais motivarão as ações do sujeito (VINHA,
2013).
Podemos inferir, assim, que o sujeito mais autônomo moralmente possui
representações de si compostas por valores morais, estes ocupam o centro da sua personalidade
e estão mais integrados. Chamamos de "personalidade ética" quando há uma correspondência
entre as imagens que se tem de si e os conteúdos morais, ou quando a busca por uma boa
imagem de si integre conteúdos éticos.

AS REPRESENTAÇÕES DE SI E O CYBERBULLYING

As causas que levam as pessoas a se envolverem em situações de bullying ou

cyberbullying podem estar relacionadas justamente a essa questão, a constituição de “quem eu
sou”, ou de “quem eu quero ser”, ou seja, às representações que temos de nós mesmos e,
portanto, a nossa identidade. Dessa forma, contrariando outras perspectivas teóricas, não é o
meio em que estes sujeitos estão inseridos, assim como não é a genética que determina tais
condutas agressivas, e, sim, como esses sujeitos constroem suas personalidades a partir da
interação que estabelecem com esse meio e como vão integrando tudo aquilo que foram
valorizando e admirando durante suas vidas. Portanto, como eles se veem e como querem ser
vistos explicam porque se comportam em determinadas situações como alvos e, em outras,
como autores (TOGNETTA; VINHA, 2009).
As representações de si, que compõem a identidade, podem levar um sujeito a dar-
se maior ou menor valor. Agir ou sofrer bullying depende, portanto, da maneira como o sujeito
se vê. Um sujeito que se vê como inferior, que se conforma diante das injustiças que o
 112
acometem, que se deixa agredir, pode se tornar um alvo. Um sujeito que agride, que humilha,
que ofende, é aquele que precisa impor a sua força para diminuir o outro, para torná-lo pequeno,
da forma como se vê. Da mesma maneira, pela necessidade de pertencer a um grupo social,
muitas vezes, o alvo permite as agressões para se tornar um “igual” (TOGNETTA, 2005;
BOZZA; TOGNETTA, 2010).
Existe ainda uma outra explicação do ponto de vista tanto do desenvolvimento
cognitivo quanto moral: o comportamento agressivo de alguns sujeitos está relacionado à
ausência de sensibilidade moral, como já explicitamos anteriormente, ou seja, há tanto a
incapacidade de se colocar no lugar outro, quanto a de se comover com a dor do outro.
Além disso, há também a influência dos adultos na constituição de uma identidade
frágil de uma criança ou jovem. A convivência com adultos violentos e autoritários favorece a
aprendizagem de formas violentas de resolução de conflitos, primeiro por imitação e, depois,
por aspirar àquela imagem para si (TOGNETTA; VINHA, 2009). Contudo, se a criança convive
com adultos que, ao contrário dos autoritários, são permissivos e que não estabelecem regras e
limites, também podem estar mais propícios a se envolverem em bullying e cyberbullying. Isso
porque uma criança que nunca encontrou limite para suas ações, que nunca se sentiu frustrada,
que não experimentou a sensação de esperar por algo que muito deseja também sente a
necessidade de fazer com que o outro experimente seu sofrimento (TOGNETTA, 2005).
Sujeitos que participam dessas situações, como alvos ou como autores, precisam de
ajuda. O primeiro porque apresenta uma imagem de si empobrecida, o que representa um grande
perigo, pois possui uma grave alteração na constituição da sua identidade, passando a não se
reconhecer como um valor. O segundo porque sofre uma inversão de sua escala de valores e
carece de sensibilidade moral. Seja em espaços físicos ou em espaços virtuais, podemos inferir
que as ações morais ou a falta delas parecem corresponder a como são ou como querem ser
vistos estes sujeitos (TOGNETTA; VINHA, 2010).
Sabendo disso, conduzimos uma pesquisa que comprova tal dado (BOZZA;
TOGNETTA, 2010). Contamos com a participação de 63 adolescentes do 9° ano do Ensino
Fundamental de duas escolas públicas para investigar a correspondência entre as representações
de si e o envolvimento no fenômeno cyberbullying. O objetivo foi identificar se os valores que
esses alunos admiravam e integravam às suas imagens de si estariam relacionados ao fato de
serem alvos, agressores, ou espectadores desse tipo de violência virtual. Nossa hipótese inicial
era de que autores de cyberbullying não admiravam valores morais.
 113
Para conhecer as representações de si dos sujeitos pesquisados, propusemos que
respondessem a um questionário no qual duas das questões estavam relacionadas ao sentimento
de admiração: “O que uma pessoa faz que possa merecer sua admiração? ” e “O que você acha
que as pessoas podem admirar em você? ”. As respostas para essas perguntas foram organizadas
em três categorias baseadas em estudos anteriores (TOGNETTA; LA TAILLE, 2009).
A primeira delas denominamos de A. Individualistas, pois não apontavam
conteúdos morais e nem incluíam o outro em sua perspectiva. Como exemplo de resposta dessa
categoria, temos: “Meus lábios e inteligência e na maioria das vezes bati recorde de perguntas
de quantos quilos tenho” ou “Meu jeito bobão, extrovertido, meio louco de ser! Tem algumas
meninas que falam que sou bonito, isso e aquilo”. Na segunda categoria, denominada de B.
Estereotipados, os conteúdos morais estavam presentes, no entanto apareciam de forma
estereotipada ou apenas vinculados a si mesmos, como no exemplo a seguir: “A beleza, a
inteligência, alegria, simpatia, bondade etc.”. Na terceira categoria, C. Éticos, encontramos
respostas caracterizadas por valores morais e que também apresentavam um “outro”
generalizado (não se restringindo à admiração a pessoas próximas ou a si mesmo). Como, por
exemplo: “É preciso que seja bem honesto e que saiba respeitar as pessoas do jeito que elas
são”. A partir da análise das respostas, sentimos a necessidade de criar uma quarta categoria,
D. Não conservam, para as respostas que não conservavam o mesmo conteúdo nas duas
perguntas sobre admiração.
Cruzamos essas respostas com outras perguntas do questionário que indicavam a
participação dos sujeitos pesquisados em situações de cyberbullying, como alvos, autores ou
espectadores. Dentre outros resultados, o que mais nos chamou a atenção foi que, entre os
autores de cyberbullying, 28% disseram admirar características individualistas, 27% valores de
caráter estereotipados, e nenhum deles se referiu a conteúdos morais admiráveis. Os resultados
comprovaram nossa hipótese inicial de que os autores de cyberbullying não admiram valores
morais, ou seja, não se veem ou querem ser vistos como generosos, humildes, justos ou
respeitosos.
Outro dado que nos chamou a atenção foi com relação aos sentimentos presentes
nos casos de agressão virtual daqueles que eram vítimas e, ao mesmo tempo, espectadores de
cyberbullying. Ao cruzarmos as respostas dos sujeitos que afirmaram serem alvos dessa forma
de violência e o fato de conhecerem outras vítimas, interessantemente 30% das respostas
 114
referiram-se a “foi merecido”, uma forma de desengajamento moral14. Ou seja, o resultado
sugere que parte das vítimas que também são espectadoras parece concordar com as agressões.
Isso reforça a hipótese de que elas se vejam como sujeitos inferiores e, portanto, acreditam que
quem é vítima merece sofrer. Ainda que de forma inconsciente, esses sujeitos se veem com
menos valor e, por isso, não conseguem se ver livres dos constantes ataques de seus algozes
(TOGNETTA,2010).
Ainda com relação aos sentimentos presentes nos casos de vitimização virtual, os
espectadores evidenciaram o sentimento de indignação como mais presentes em suas respostas;
os outros envolvidos - autores e alvos - pouco revelam tal sentimento. Isso significa que foram
eles os que mais se indignaram com os atos de violência. Sabemos que a indignação é um
sentimento que se relaciona à injustiça e pareceu-nos que aquele que assistiu às cenas de
vitimização pela internet percebeu mais o problema moral que ali existia. Contudo, percebemos
que a presença desse sentimento ainda não é suficiente para agirem contra as agressões. Nossos
resultados indicam que a maioria dos espectadores repassam ou divulgam as mensagens
ofensivas. E ainda apresenta imagens de si compostas com pouco valor moral, ou seja, suas
respostas emergem conteúdos de caráter estereotipados, muito presentes no que é socialmente
valorizado. É como se validassem a ideia de que “todo mundo faz”, o que pode explicar sua
conduta de repassar o conteúdo ofensivo ou apenas assistir calado às agressões.
Ademais, além da indignação, o sentimento de empatia também precisa ser
evidenciado para que possamos intervir. Avilés (2013a) aponta que nos casos de cyberbullying
a empatia é reduzida, uma vez que a reação do alvo ao receber a agressão não é visível, exigindo
um maior exercício intelectual de quem recebe e compartilha as agressões ao imaginar o quanto
ele está sofrendo. É por isso que uma das ações imprescindíveis nos programas educativos de
prevenção à agressão virtual é desenvolver a empatia “virtual” entre os alunos.
Em síntese, essas inferências contribuem de certa forma para a fundamentação de
um bom programa educativo na área da agressão virtual, pois indicam que o combate ao
problema só é eficaz se intervirmos com todos os envolvidos - autores, alvos e espectadores.
Sim, porque já sabemos que quem agride carece de sensibilidade moral e pouco adere a
conteúdos éticos; os alvos apresentam dificuldade de reconehecer o problema e de e engajar
moralmente, e, portanto, precisam ser fortalecidos; entre os espectadores, é preciso assegurar

14
Desengajamento moral é o termo usado por Albert Bandura para explicar como as pessoas liberam-se de seus
padrões morais para infligir ações danosas a outros, sem que se sintam culpadas por sua conduta não moral
(BANDURA, AZZI, TOGNETTA, 2015).
 115
os sentimentos de empatia e indignação para que se sintam encorajados a prestar ajuda àqueles
que são vitimizados.
Tais dados também oferecem, à luz dos estudos da Psicologia Moral Piagetiana,
melhores explicações para considerar o cyberbullying, bem como as outras agressões virtuais,
como problemas morais. Isso porque confirmam que os valores morais como respeito, justiça,
tolerância, solidariedade estão ausentes nessas ações. E, se isso é verdade, podemos inferir que
essa formação moral é urgente de ser comtemplada nas escolas. A ausência de propostas
educativas que visam à construção de valores morais e à apropriação racional desses valores
seria talvez uma grande lacuna das instituições formadoras do ser humano.

4.9. Legislação x Educação

- Há provavelmente milhares de garotos passando pelas mesmas coisas que

você passou. O que falaria para eles?
- Foque nos dias bons, mantenha o queixo erguido. A escola não irá durar
para sempre”.
Casey Heynes, alvo de bullying.

De acordo com o estudo Credit Suisse Youth Barometer (2014) apresentado por
nós anteriormente, os jovens são extremamente preocupados com segurança digital: 90% dos
jovens em todos os países pesquisados acham que os políticos devem aumentar a proteção
contra os cyber ataques e roubo/divulgação de dados digitais.
Atualmente, no Brasil, há projetos de leis que tramitam no Congresso a esse respeito
(TAGIAROLI, 2013). A maior visibilidade está nos casos de sexting (exposição de intimidade
na internet sem autorização), sobretudo em situações de “pornografia de vingança”, que
consiste em tornar pública a imagem íntima de um (a) ex-namorado (a). Há também uma lei,
conhecida como Lei Carolina Dieckmann (Lei 12.737), de novembro de 2012, que pune quem
“invadir dispositivo informático alheio” com a finalidade de captar, adulterar ou destruir
informações. Se da invasão resultar a obtenção de conteúdo de comunicações eletrônicas
privadas, por exemplo, a pena é agravada. A lei, entretanto, não menciona casos de pornografia
de vingança.
Alguns projetos de lei sobre o tema foram apresentados recentemente na tentativa
de punir os responsáveis pela prática. O primeiro é conhecido como “Lei Maria da Penha
virtual”, Projeto de Lei 5555/2013, apresentado pelo deputado João Arruda (PMDB/PR), que
propõe alterações nesta lei para que violação da intimidade da mulher na internet seja
 116
considerada violência doméstica e familiar. Outro projeto, proposto pelo senador Romário de
Souza Faria (PSB/RJ), pede que seja acrescentada ao Código Penal uma cláusula que condena
a conduta de divulgar fotos ou vídeos com conteúdos íntimos (cena de nudez ou ato sexual)
sem autorização da vítima. A pena prevista é de detenção, de um a três anos, além de multa.
Sugere ainda que a pena seja aumentada se a ação for cometida com a finalidade de vingança
ou humilhação, pelo companheiro ou alguém que manteve relacionamento amoroso com a
vítima.
De autoria da deputada Eliene Lima (PSD/MT), outro projeto propõe a punição para
quem praticar vingança pornográfica. Nesse caso, o autor deve ser penalizado com um ano de
reclusão mais multa de 20 salários mínimos. As postagens podem se referir tanto a mulheres
quanto a homens.
O Japão foi primeiro país a aprovar uma lei que pune o fenômeno da “vingança
pornô”. A legislação prevê prisão e pagamento de multas para quem difundir esse tipo de
conteúdo, e também visa a punir quem ajuda a divulgar o conteúdo na rede. Além do Japão, o
Reino Unido adotou recentemente a mesma medida, e alguns estados dos EUA possuem leis
para punir tais condutas.
A Lei brasileira 12.965/14, conhecida como o Marco Civil da Internet, foi
sancionada pela presidente Dilma Rousseff no dia 23/04/14 e entrou em vigor a partir do dia
23/06/14. A proteção dos dados pessoais e a privacidade dos usuários foram as garantias
estabelecidas por essa Lei. A Lei prevê que as empresas da Internet que trabalham com os dados
dos usuários para fins de publicidade estão proibidas de divulgar informações para terceiros
sem o consentimento expresso do usuário. A proteção aos dados dos internautas é garantida e
só pode ser quebrada mediante ordem judicial. Outro direito promovido é a garantia da
privacidade das comunicações. Ademais, o mais recente texto do Marco Civil estabelece regras
para punir o pornô de vingança. Neste caso, a proposta não é punir o responsável pela
divulgação, mas, sim, as empresas ou sites da internet que não apagarem o conteúdo após
notificação. Essa nova proposta está descrita no artigo 22, na seção III e determina a
responsabilidade por danos decorrentes de conteúdo gerado por terceiros.
Em abril de 2015, o governo brasileiro também lançou um canal específico para as
vítimas cibernéticas, o Humaniza Redes. O programa visa a receber denúncias de casos de
violação dos direitos humanos na internet, tais como violência e discriminação contra a mulher;
homofobia; xenofobia; intolerância religiosa; pornografia infantil; racismo; apologia e incitação
a crimes contra a vida; neonazismo; e tráfico de pessoas. Para denúncias de outros casos, como
 117
cyberbullying, por exemplo, o canal criou uma parceria com a organização não governamental
Safernet15, e as vítimas podem ser atendidas por psicólogos. Além disso, o canal almeja a
proteção das vítimas e o encaminhamento dos casos à polícia. O trabalho será realizado em
parceria com o Facebook, Twitter e Google, com o intuito de agilizar a exclusão dos conteúdos
ofensivos da rede e ajudar a identificar e punir os autores das mensagens.
Por outro lado, existem alguns lugares do mundo que revogaram a lei que
criminaliza a prática de cyberbullying. Em Nova York, por exemplo, o Tribunal decidiu
derrubar uma lei que criminalizava o estudante agressor; a justificativa foi que criminalizar os
alunos é um método não que não resolve o problema do bullying virtual e que a melhoria do
clima escolar e a utilização de práticas restaurativas são as melhores soluções para o combate
ao fenômeno.
Recentemente no Brasil, no dia 09 de novembro de 2015, a lei que institui o
programa de combate ao bullying foi sancionada pela presidente. A lei assegura a
obrigatoriedade de escolas adotarem medidas de conscientização, prevenção, diagnóstico e
intervenção à intimidação sistemática. Determina, ainda, que o combate ao bullying e ao
cyberbullying é dever de estabelecimentos de ensino, clubes e agremiações recreativas. O
programa deve também capacitar profissionais da educação e equipes pedagógicas para a
implementação das ações de discussão, prevenção, orientação e solução dos problemas dessa
natureza. Essa lei é considerada um avanço para o Brasil, uma vez que a lei anterior - que
legitimava ações voltadas para defesa ou ataque à escola ou acusação do agressor - era a lei do
consumidor, que garantia a defesa de um bem. Com a nova lei, temos a garantia de formação
do ser humano, por isso é direcionada às instituições educativas formais e não formais
frequentadas pelas crianças e jovens, indicando a responsabilidade de todos na prevenção
desses tipos de violência.
Na Espanha, desde 2005, todas as escolas são obrigadas a construir um plano de
convivência, que visam não só ao combate ao bullying e cyberbullying, mas também à ajuda
aos envolvidos nesses fenômenos e à melhoria do clima escolar. Tanto escolas na própria
Espanha quanto as de outros países, como Finlândia, Reino Unido e Estados Unidos, já possuem
programas que objetivam a prevenção e o combate ao bullying e ao cyberbullying. Conhecer
esses programas é um dos objetivos deste presente estudo.

15
http://new.safernet.org.br/ e http://old.safernet.org.br/site/old
 118
Consideramos necessária e urgente a adoção de medidas que visem a discutir e a
refletir essas questões nas escolas brasileiras. E por que na escola e não no tribunal de justiça?
Porque crianças e adolescentes precisam ser formados e alfabetizados para usar de forma segura
e consciente essas novas tecnologias que, como vimos, está presente na vida de quase todos os
brasileiros. E se essa educação para a era digital não é realizada na escola, que é espaço
socializador por excelência, onde será? Na família, diriam alguns. No entanto, como vimos, a
família em geral zela pela educação elementar e no âmbito privado. Além disso, que
conhecimento a família tem para isso? Pais e familiares muitas vezes não sabem o que fazer
para impedir que seus filhos se envolvam em casos de agressão virtual, pois eles também não
foram educados para as novas tecnologias. Ademais, essa discussão deve ser coletiva e
permeada por valores socialmente desejáveis – a ideia é reflexão, e não moralização – em que
espaço isso poderia ser feito, senão na escola?
A Constituição brasileira, promulgada em 5 de outubro de 1988 (BRASIL, 2009),
assegura que a escola tem por objetivo a formação básica do cidadão, e não há cidadania sem a
boa convivência. Ademais, na visão de Jimerson et al. (2006), as escolas contemporâneas têm
a missão de ajudar o aluno em seu processo de socialização e desenvolvimento para essa nova
sociedade que requer uma cidadania real e uma cidadania virtual. Concordamos com os autores,
pois compreendemos a escola como instituição responsável pela educação no âmbito coletivo
e é a maior, senão a única, instituição favorável à aprendizagem da convivência respeitosa, e,
se antes a convivência era só física, agora ela também é virtual; com o advento da internet, não
há mais fronteira entre esses dois espaços.
Além disso, não há outro lugar em que crianças e adolescentes possam trocar
opiniões sobre o assunto, refletir conjuntamente, conhecer o ponto de vista dos envolvidos
nesses fenômenos, sensibilizar-se com quem sofre a agressão virtual. Resultados satisfatórios
com relação à educação para o uso consciente e de forma respeitosa da tecnologia só serão
possíveis se realizado de forma coletiva e cooperativa. A palavra cooperação, nesse caso, está
sendo utilizada no sentido piagetiano, e, portanto, relacionada à ideia de operar com o outro.
Nas palavras de Menin (1996), cooperar é operar com, é realizar trocas equilibradas com os
outros, favorecendo, assim, a descentração e diminuindo o egocentrismo. Se queremos que
nossos jovens sejam capazes de coordenar as próprias perspectivas com as dos outros, e,
portanto, que saiam de si e percebam que um pensa ou sente de uma forma e outro de outra, é
preciso investir e proporcionar momentos em que possam interagir. Ações nesse sentido são
imprescindíveis para um trabalho que visa à prevenção das agressões virtuais.
 119
Também é preciso que haja profissionais preparados para lidar com esses
fenômenos violentos. Na visão de Ortega-Ruiz et al. (2013), as escolas hoje se encontram em
uma situação ambígua, pois, por um lado, precisam atender os nativos digitais e, por outro, as
pessoas que educam esses nativos digitais têm um nítido desequilíbrio em suas habilidades,
capacidades e conhecimentos tecnológicos, ou seja, a geração que é responsável por educar
para os riscos não consegue acompanhar o ritmo dos mais jovens na internet. Essa desigualdade
é denominada brecha digital geracional, e se refere ao conceito que as gerações têm a respeito
das TICs. Como exemplo, temos o conceito de privacidade ou intimidade, que se difere entre a
maioria dos jovens e as suas famílias e professores, porque, como pertencer a uma rede social
envolve muitas vezes a divulgação de informações na Internet que podem ser íntimas ou
pessoais, é algo que se diverge do conceito de privacidade de muitos adultos ou de outras
pessoas menos acostumados a usar as redes sociais. Dessa forma, o desconhecimento, por parte
dos adultos, dos problemas ou das consequências danosas decorrentes das ações e condutas na
Internet acaba impedindo ou dificultando a ajuda aos jovens, que são os principais usuários
destes ambientes (p. 39). Por esse motivo, é preciso investir também na formação de educadores
para que possam propor intervenções adequadas.
Dessa forma, faz-se necessário reconhecer o fenômeno como um problema grave e
urgente, que necessita do olhar atento dos educadores, e, consequentemente, uma nova postura,
por parte das instituições que educam. Não fazer nada é deixar esses meninos e meninas à
própria sorte. E, se assim permanecer, a escola estará sendo omissa, senão conivente com essa
grave situação que incide sobre essa geração. Isentar-se desse papel torna a escola
corresponsável pela situação caótica que estamos prestes a vivenciar, se nada for feito antes.
Pretendemos refletir nos capítulos que seguem sobre o que a escola pode fazer para
reverter esse quadro.
 120
5. A PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

Em toda a história da humanidade, prevaleceram aqueles que

aprenderam a colaborar e a improvisar com mais eficácia.
Charles Darwin

Neste capítulo, discutiremos o objetivo principal da nossa pesquisa e as estratégias

utilizadas por nós para atingi-lo. Contudo, consideramos imprescindível iniciarmos essa
discussão retomando todo o percurso necessário para o desenvolvimento desta seção.
Primeiramente, para compreendermos e refletirmos sobre os tipos de agressões
virtuais contemporâneos, foi necessário examinar o contexto no qual o cyberbullying e a cyber
agressão emergem: o momento pós-moderno em que vivemos. Então, buscamos apresentar suas
características e os novos tipos de relações estabelecidas nesse cenário. Também foi preciso
atentarmos-nos para as especificidades do adolescente pós-moderno, as instituições
formalmente responsáveis pela educação dessa geração e as lacunas no interior dessas
instituições educativas contemporâneas. Também embrenhamos nossas discussões a respeito
do convívio em um novo espaço, o virtual, suas particularidades, o advento da internet e das
redes sociais virtuais. E, assim, pudemos conhecer e compreender, então, os relacionamentos
violentos que nascem nesse contexto (cyberharassment, cyberstalking, cyberthreats,
cyberteasing, sexting, trollagem, cybergrooming, shaming, entre outros). Depois, apresentamos
as características de uma forma de violência específica, entre pares, primeiro o bullying e,
posteriormente, o cyberbullying, bem como a incidência e consequências para os envolvidos,
as pesquisas recentes sobre os fenômenos, explicações e inferências à luz da psicologia moral,
e, por fim, apresentamos algumas colocações a respeito da legislação acerca desses fenômenos.
Após definirmos o nosso objetivo geral, buscar e analisar programas educativos que
visam a intervir e a prevenir as agressões virtuais, fez-se necessário realizar uma pesquisa
bibliográfica que contemplasse tais programas e discutisse não só os problemas advindos das
relações cibernéticas, mas que apresentasse estratégias educativas para lidar com eles. No
entanto, surgiu a nossa primeira dificuldade, onde buscaríamos esses programas?
Foi realizada, então, uma busca em bancos de dados como: Scielo, BVS, Eric, APA
Pshyc Net e Bireme. E os descritores utilizados foram: Cyberbullying program, Cyberbullying
intervention, Cyberbullying prevention, cyber aggression program, cyber aggression
intervention, cyber aggression prevention.
 121
A primeira dificuldade foi, então, solucionada, porém, após uma busca prévia,
percebeu-se que os trabalhos acadêmicos que contemplavam nosso objetivo eram escassos. Isso
porque a maioria apresentava pesquisas relacionadas aos temas, no entanto não abordavam e
nem aprofundavam as discussões sobre programas e estratégias educativas para lidar com os
fenômenos; ou, ainda, apenas sugeriam a necessidade de intervenção, mas não detalhavam
quais seriam fundamentais. Ademais, alguns trabalhos disponibilizavam apenas o resumo da
pesquisa, sendo que o texto completo estava restrito apenas a assinantes do jornal ou revista
científica. Havia também muitos artigos que não continham informações suficientes ou que
relatassem as especificidades dos programas.
Enfim, diante desse cenário, surgiu-nos outra preocupação, como encontrar dados
suficientes para a análise dos programas?
Diante da situação, optamos por selecionar os artigos publicados nas bases de dados
que mais continham informações e subsídios para conduzir nossa pesquisa. Ademais, como não
encontramos um vasto número de publicações, foi necessário estender nossas buscas em livros,
sites da internet, teses e dissertações, bem como buscar mais informações sobre programas
citados por autores de referência na área, que, por serem recentes ou ainda estarem em
desenvolvimento, ainda não tinham sido publicados em artigos científicos. A exemplo, tivemos
a vinda do pesquisador espanhol José Maria Avilés Martinez para o Brasil, que, além de
descrever seu próprio programa de intervenção, o PRIRES, indicou outros pesquisadores que
trabalham com programas voltados à intervenção ao cyberbullying e à cyber agressão.
Enfim, após essas lacunas relatadas por nós, apresentaremos, neste capítulo, os
resultados encontrados.

5.1. Objetivos

Este estudo tem como objetivo geral identificar e analisar as propostas de ações
educativas que visam à intervenção e à prevenção aos casos de cyberbullying e de cyber
agressão nas escolas. Essa avaliação será no sentido de compreender se, de fato, tais programas
visam à autorregulação, tão necessária para o alcance da autonomia moral, e,
consequentemente, para a prevenção de casos de agressão virtual.
Em síntese, o presente trabalho almeja descrever programas de intervenção
educativa propostos por autores de referência na área, tanto nacionais quanto internacionais, e
 122
analisar, do ponto de vista da psicologia moral piagetiana, a eficácia dos programas para a
prevenção dos riscos e agressões virtuais.

5.2. Método

Propusemos uma pesquisa de caráter bibliográfico com o intuito de recuperar o

conhecimento científico acumulado sobre o nosso objeto de pesquisa. Severino (2007)
compreende esse tipo de investigação como aquela que é realizada a partir do registro
disponível, decorrente de pesquisas anteriores ou de dados já trabalhados por outros
pesquisadores. O próprio conteúdo dos textos é fonte de dados para a realização do trabalho, “o
pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes
dos textos” (p. 122). Dessa forma, coletamos os dados em diversos segmentos de publicações
– livros, capítulos de livros, dissertações, teses, artigos, sites da internet, cartilhas e guias
educativos – tanto de origem nacional quanto internacional; os trabalhos realizados e
desenvolvidos por pesquisadores da área.
Justificamos nossa escolha com as palavras de Lima e Mioto (2007), que afirmam
que a pesquisa do tipo bibliográfica tem sido utilizada com grande frequência nos casos em que
o objeto de estudo proposto é pouco estudado. Os autores apontam que essa metodologia é
indicada para esses estudos, pois relaciona o objeto a ser pesquisado e as fontes bibliográficas,
permitindo um amplo alcance de informações e a utilização de dados dispersos em inúmeras
publicações.
De acordo com Moresi (2003), as pesquisas dessa natureza visam a sistematizar
estudos desenvolvidos com base em materiais publicados em livros, revistas, jornais, redes
eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral. Fornece instrumentos analíticos para
qualquer outro tipo de pesquisa, mas também pode esgotar-se em si mesma. Fonseca (2002
apud GERHARDT; SILVA, 2009) concorda com essa posição, pois afirma que qualquer
trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, permitindo ao pesquisador
conhecer o que já se estudou sobre o tema, no entanto existem pesquisas científicas que se
baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas em meios
impressos ou eletrônicos com o objetivo de reunir dados e informações sobre o problema cuja
resposta se procura.
No entanto, Lima e Mioto (2007) discordam desses aspectos e esclarecem que é
comum confundirem pesquisa bibliográfica com revisão de literatura ou revisão bibliográfica.
 123
Os pesquisadores afirmam que isso ocorre porque há falta de compreensão de que a revisão de
literatura é pré-requisito e necessária para a realização de toda e qualquer pesquisa, “ao passo
que a pesquisa bibliográfica implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por
soluções, atento ao objeto de estudo, e que, por isso, não pode ser aleatório” (p. 38).
Segundo Cervo, Bervian e da Silva (2007, p. 61), a pesquisa bibliográfica “constitui
o procedimento básico para os estudos monográficos, pelos quais se busca o domínio do estado
da arte sobre determinado tema”. Assim, propomos uma pesquisa dessa natureza: bibliográfica,
do tipo “estado da arte”. Isso porque é o tipo de pesquisa que corresponde a estudos que
envolvem toda uma área de conhecimento, em diferentes dimensões de publicação, tais como
livros, dissertações de mestrado, teses de doutorado, produções publicadas em periódicos das
áreas (ROMANOWSKI; ENS, 2006), e, no nosso caso, como já citamos anteriormente,
incluímos as pesquisas sugeridas por autores de referência na área, sites da internet encontrados
nessas referências, cartilhas e guias educativos, que também englobam o que vem sendo
produzido sobre o tema.
Justificamos tal procedimento metodológico, pois programas educativos que visam
a prevenir e a intervir nos casos de cyberbullying e de cyber agressão são ainda muito recentes,
e, portanto, encontramos dificuldade em localizar pesquisas que abordem essa temática em
apenas um setor de publicação, que, nesse caso, de acordo com Ferreira (2002), são pesquisas
denominadas de “estado do conhecimento”. Além disso, para realizar um “estado da arte” sobre
programas educativos de prevenção e intervenção às agressões virtuais, não basta apenas
estudar os resumos ou artigos publicados em periódicos, é necessário ampliar nossas buscas em
outras dimensões de publicação, tais como sites da web, catálogos de universidades, bibliotecas
virtuais etc.
Romanowski e Ens (2006) lembram-nos a importância desses estudos, uma vez que
permitem a total compreensão do conhecimento a respeito de um determinado tema. E, ainda,
justificam o desenvolvimento desses trabalhos para a evolução da ciência no que se refere à
organização periódica de informações e resultados já obtidos, “favorecendo a organização que
mostre a integração e a configuração emergentes, as diferentes perspectivas investigadas, os
estudos recorrentes, as lacunas e as contradições” (p. 40). Dessa forma, possibilitam uma visão
geral do que vem sendo produzido sobre o tema e uma ordenação que nos permite perceber a
evolução das pesquisas na área.
Além disso, Lima e Mioto (2007) discorrem sobre a importância de definir e expor
com clareza não só o método, mas também os procedimentos metodológicos empregados,
 124
explicitando a forma de sua execução e detalhando as fontes encontradas, de modo a apresentar
o percurso do processo de investigação. Nesse sentido, o próximo item busca detalhar tal
processo.

5.3. Procedimentos Metodológicos

Lima e Mioto (2007) esclarecem que, ao apresentarmos os procedimentos

metodológicos que compõem determinada pesquisa, buscamos apresentar o percurso do
“pensamento e da prática exercida na apreensão da realidade, e que se encontram
intrinsecamente constituídos pela visão social de mundo veiculada pela teoria da qual o
pesquisador se vale” (p. 39). O processo de compreensão do objeto de pesquisa inclui, portanto,
tanto as concepções teóricas, quanto o conjunto de técnicas definidos pelo pesquisador para
alcançar suas respostas.
Na pesquisa bibliográfica, a leitura das fontes é a técnica indicada para identificação
e análise do material a ser utilizado. As estratégias indicadas pelos autores para esse processo
são:
Leitura de reconhecimento do material bibliográfico: leitura rápida com o objetivo
de selecionar os materiais que podem conter informações e dados referentes ao tema.
Leitura exploratória – também é realizada uma leitura breve visando a verificar se
tais dados e informações interessam de fato para o estudo.
Leitura seletiva – procura selecionar o material que de fato interessa, relacionando-
o diretamente aos objetivos da pesquisa.
Leitura reflexiva ou crítica – é realizada apenas nas fontes definitivas, e visa ao
estudo do material orientado por critérios pré-estabelecidos pelo autor, tendo como finalidade
ordenar as informações ali contidas.
Leitura interpretativa – é o momento mais complexo e tem por objetivo relacionar
as ideias dos autores com o objeto de estudo (LIMA; MIOTO, 2007, p. 41).
Seguimos essas 5 etapas para a seleção do material de estudo do presente trabalho,
contudo, antes de relatá-las, apresentaremos o percurso realizado por nós para atender nosso
objetivo da pesquisa.
Primeiramente, buscamos estudos nos âmbitos nacionais e internacionais que
abordam programas de intervenção à cyber agressão e ao cyberbullying nos últimos 15 anos
(de 2000 a 2015). O período escolhido justifica-se por representar o início dos estudos
 125
relacionados a esses tipos de violência, e as buscas foram realizadas a princípio nas bases de
dados: Scielo, BVS, Eric, APA Pshyc Net e Bireme.
Nos materiais selecionados, também foram feitas escolhas de programas de
intervenção e prevenção que não foram necessariamente publicados em periódicos científicos.
Isso porque, como já salientamos anteriormente, o tema eleito é relativamente novo, e, portanto,
muitos programas ainda não foram avaliados e publicados. Essa foi uma grande angústia no
início do desenvolvimento deste trabalho; as maiores dificuldades concentraram-se em
encontrar publicações sobre os programas nas bases de dados, portanto foi necessário buscar
outras fontes.
Outra preocupação que nos afligiu foi o fato de não encontrarmos as palavras
cyberbullying e cyber agressão ou agressão virtual no Thesaurus. Essa ferramenta é utilizada
por pesquisadores para buscar sinônimos ou palavras com significados semelhantes, dentro de
um domínio específico de conhecimento. Contribui com a pesquisa, pois ajuda o escritor a
escolher a melhor palavra para realizar suas buscas nas bases de dados.
Como não encontramos essas palavras no Thesaurus, os descritores utilizados,
como já citamos, foram os mais citados nas palavras-chave de alguns artigos pesquisados
previamente: Cyberbullying program, Cyberbullying intervention, Cyberbullying prevention,
cyber aggression program, cyber aggression intervention, cyber aggression prevention. A
língua inglesa foi eleita por nós no procedimento de busca, uma vez que observamos que a
maioria das publicações acerca deste tema são em inglês.
Em todas as bases de dados, coletamos 909 artigos que continham tais descritores,
mas que nem por isso seriam utilizados por nós, uma vez que tratavam de pesquisas que
enfocavam outros assuntos e frentes, distantes do nosso interesse. Vale a pena ressaltar que essa
coleta foi realizada nos dias 12 e 13 de maio de 2015. O motivo de tal esclarecimento refere-se
ao fato de, por se tratar de um tema relativamente atual, novas pesquisas são publicadas num
curto espaço de tempo, e, portanto, se repetirmos essa busca posteriormente, é provável que
esses números apresentados por nós não sejam mais os mesmos.
O quadro 2 demonstra quantitativamente as publicações encontradas, de acordo
com os descritores e bases de dados.
 126
QUADRO 2- Artigos encontrados nas bases de dados
BASES DE DADOS DESCRITORES QUANTIDADE
ERIC Cyberbullying program 42
Cyberbullying intervention 66
Cyberbullying prevention 83
cyber aggression program 6
cyber aggression intervention 6
cyber aggression prevention 8
APA pshyc net Cyberbullying program 52
Cyberbullying intervention 169
Cyberbullying prevention 199
cyber aggression program 6
cyber aggression intervention 14
cyber aggression prevention 25
Scielo Cyberbullying program 2
Cyberbullying intervention 3
Cyberbullying prevention 4
cyber aggression program 0
cyber aggression intervention 0
cyber aggression prevention 0
BVS Cyberbullying program 13
Cyberbullying intervention 38
Cyberbullying prevention 47
cyber aggression program 1
cyber aggression intervention 3
cyber aggression prevention 4
BIREME Cyberbullying program 14
Cyberbullying intervention 44
Cyberbullying prevention 52
cyber aggression program 1
cyber aggression intervention 3
cyber aggression prevention 4
Fonte: autoria própria a partir dos bancos de dados BVS, Scielo, ERIC, APA e BIREME
 127

Para atingir nosso principal objetivo, foram selecionados, para esta parte da
pesquisa, apenas os trabalhos que continham algum indício de que estariam relacionados a
programas de intervenção ou prevenção às agressões virtuais. Dessa forma, o primeiro critério
de seleção utilizado por nós foi:
 Trata-se de uma fonte que contém a ideia implícita ou explícita de práticas
escolares eficientes para a prevenção e intervenção ao cyberbullying e cyber agressão?
Após essa primeira leitura de reconhecimento do material, muitos artigos foram
descartados por nós, pois, ou exigiam assinatura da revista e periódico para acesso às
publicações, ou abordavam questões relacionadas à agressão virtual e ao cyberbullying, mas
não tratavam especificamente de programas de prevenção. Dessa forma, muitos dos materiais
encontrados nesta primeira triagem foram utilizados por nós para compor o nosso quadro
teórico e revisão de literatura sobre bullying, cyberbullying e as outras formas de agressão
virtual, pois continham elementos que contribuíram para conceitualização e caracterização
destes fenômenos. No entanto, apenas 21 artigos enquadraram-se em nosso primeiro critério de
seleção.
Apresentamos a seguir o quadro que ilustra as pesquisas selecionadas previamente
para uma leitura exploratória:

QUADRO 3- Artigos selecionados nas bases de dados

TÍTULO AUTOR(ES) ANO BASE DE TIPO
DADOS
1. Using Google Analytics to Conor Mc 2012 APA pshyc net Artigo
Evaluate the Impact Guckin; Niall BVS
of the CyberTraining Project Crowley
2. Building a Cyber Training Baek, Young- 2001 ERIC Resumo
Center for Teachers in Korea. Kyun;
Westrom,
Marv
3. CyberTraining: A research- Thomas Jäger 2009 APA pshyc net Resumo
based European training
manual on cyberbullying
4. Analysis of Experts’ and Thomas Jäger; 2010 APA pshyc net Artigo
Trainers’ João Amado;
Views on Cyberbullying Armanda
Matos; Teresa
Pessoa
5. Effects of the KiVa Christina 2014 APA pshyc net Artigo
Antibullying Program on Salmivalli, ERIC
BVS
 128
Cyberbullying and Anne BIREME
Cybervictimization Frequency Williford,
Among Finnish Youth Christian
Elledge, Aaron
J. Boulton,
Kathryn J.
DePaolis,
Todd D.

6. Prevention of Cyberbullying Petra 2014 APA pshyc net Artigo

and Cyber Gradingera; ERIC
Victimization: Evaluation of Takuya
the ViSC Yanagidaa;
Social Competence Program Dagmar
Strohmeiera;
Christiane
Spielb
7. Evaluación de la efectividad J. Carola 2013 Scielo Artigo
del Programa Vínculos para la Pérez;
prevención e intervención del Javiera
Bullying en Santiago de Chile Astudillo;
Jorge Varela;
Felipe
Lecannelier
8. Outcome Evaluation Results of Anthony J. 2015 APA pshyc net Artigo
School-Based Robertoa; Jen
Cybersafety Promotion and Edenb;
Cyberbullying Prevention Matthew W.
Intervention for Middle School Savagec;
Students E colegas
9. The impact of training on Jennifer 2015 ERIC Artigo
faculty and student perceptions Herrera;
of cyberbullying Lori
in an urban south central Texas Kupczynski;
middle school Marie-Anne
Mundy
10. Impact of a Participatory Choo, Kim- 2015 ERIC Resumo
Cyber Crime Prevention Kwang
Programme on Secondary Raymond e
School Students' Attainment in colegas
Crime Prevention Concepts in
Civic Education and Social
Studies
11. Online Pestkoppenstoppen: Jacobs NC; 2014 BVS Artigo
systematic and theory-based Völlink;
development of a web-based Dehue F;
tailored intervention for Lechner L.
adolescent cyberbully victims
to combat and prevent
cyberbullying.
12. Effects of Cyberprogram 2.0 Maite 2015 BVS Artigo
on “face-to-face” bullying, Garaigordobil APA pshyc net
cyberbullying, and Vanesa
and empathy
 129
Martínez-
Valderrey
13. Prevention 2.0: Targeting Ralf Wölfer; 2013 APA pshyc net Artigo
Cyberbullying @ School Anja Schultze-
Krumbholz e
colegas
14. Sticks and Stones Can Break Wanda 2009 APA pshyc net Artigo
My Bones, But How Can Cassidy; ERIC
Pixels Hurt Me? Students' Margaret BVS
Experiences with Cyber- Jackson;
Bullying Karen N.
Brown
15. ‘‘The Internet is a Mask’’: Leandra N. 2013 BIREME Artigo
High School Students’ Parris; BVS
Suggestions for Kris Varjas;
Preventing Cyberbullying Joel Meyers
16. A Cyberbullying Intervention Troy Toshack; 2012 ERIC Resumo
with Primary-Aged Students Susan Colmar
17. Sensibility Development Taskın 2015 APA pshyc net Artigo
Program against Tanrıkulu;
Cyberbullying Hüseyin
Kınay;
O Tolga
Arıcak
18. Assessing Effectiveness of Kristina Lynne 2014 APA pshyc net Disserta
Age-appropriate Curriculum Harshman -ção
on Internet Safety Education
and Cyberbullying Prevention
19. Cyberbullying: Resources for Charles E. 2013 ERIC Artigo
Intervention and Prevention Notar; Sharon
Padgett ;
Jessica Roden
20. Das Medienhelden-Programm Herbert 2014 BIREME Resumo
zur Förderung von Scheithauer; BVS
Medienkompetenz und Anja Schultze-
Prävention von Krumbholz;
Cybermobbing: Konzept und Ralf Wölfer;
Ergebnisse aus der Evaluation Pavle
Zagorscak
21. Formar para la Alejandro 2013 Scielo Artigo
ciberconvivencia Castro
Internet y prevención del Santander
ciberbullying
Fonte: autoria própria a partir dos bancos de dados BVS, Scielo, ERIC, APA e BIREME

Como pudemos observar, encontramos um número reduzido de pesquisas nessa

primeira seleção, e, dessa forma, optamos por realizá-la também no Google Acadêmico16, por
se tratar de uma fonte que nos permite encontrar artigos, teses, livros, resumos e catálogos

16
https://scholar.google.com.br/
 130
presentes na literatura acadêmica. O quadro 4 ilustra os resultados encontrados por nós neste
site, que também atenderam o nosso primeiro critério:

QUADRO 4- Artigos selecionados no Google Acadêmico

TÍTULO AUTOR (ES) ANO TIPO
1. The ConRed Program, an Evidence- Rosario Del Rey, 2012 Artigo
Based Practice José A. Casas;
Rosario Ortega-
Ruiz
2. Knowing, Building and Living Rosario Ortega- 2012 Artigo
Together on Internet and Ruiz;
Social Networks: The ConRed Rosario Del Rey,
Cyberbullying Prevention José A. Casas
Program
3. Convivir en Redes Sociales Virtuales. José Antonio Casas 2013 Tese
Diseño, desarrollo y evaluación del
programa ConRed, una Intervención
Psicoeducativa Basada en la
Evidencia.
4. Nuevas Dimensiones de la Rosario Ortega 2012 Catálogo
Convivencia Ruiz; Rosario del
Escolar y Juvenil. Rey; Virginia
Ciberconducta y Relaciones en la Red: Sánchez
Ciberconvivencia
5. Evaluation of the Beatbullying Peer Robin Banerjee; 2010 Artigo
Mentoring Programme Carol Robinson;
David Smalley
6. CyberMentors: online peer mentoring Department for 2013 Guia
Education UK
7. Agir contra o Cyberbullying – Manual Armanda Matos; 2011 Artigo
de Formação Teresa Pessoa;
João Amado;
Thomas Jäger

8. EU Kids Online: Final Report Sonia Livingstone; 2009 Relatório

Leslie Haddon
9. Identifying vulnerable children online Sonia Livingstone 2012 Relatório
and what strategies can help them Tink Palmer
10. Cyberbullying in Finland Christina 2012 Artigo
Salmivalli; Virpi
Pöyhönen
11. Counteracting bullying in Finland: The Christina 2011 Artigo
KiVa program and its effects on Salmivalli; Antti
different forms of being bullied Kärnä; Elisa
Poskiparta
12. Cyberbullying: The stakes have never Jennifer Holladay 2011 Artigo
been higher for students—or schools.
13. Effectiveness of Cyber bullying Ellen M. Kraft; 2009 Artigo
Prevention Strategies: A Study on Jinchang Wang
Students’ Perspectives
 131
14. Youth Violence: Electronic Media and Marci Feldman 2008 Cartilha
Youth Violence — A CDC Issue Brief Hertz; Corinne
for Educators and Caregivers David-Ferdon
15. Ciberbullying: guía de recursos para José Antonio 2011 Guia
centros educativos en casos de Luengo Latorre
ciberacoso
16. Guía de actuación contra el ciberacoso José Maria Avilés 2012 Guia
Martínez;
E colegas
17. Tackling Cyberbullying: Review of Sonja Perren e 2012 Artigo
Empirical Evidence Regarding colegas
Successful Responses by Students,
Parents, and Schools
18. The nature of cyberbullying, and Robert Slonje, 2012 Artigo
strategies for prevention Peter K. Smith ,
Ann Frisén
19. Cyberbullying in the UK: an Fran Thompson, 2012 Artigo
evaluation of some intervention Susanne Robinson,
procedures and Peter K Smith
20. Convives- Acoso entre iguales. Mª José Diaz- 2013 Revista
Ciberacoso Aguado
Federico Mayor
Zaragoza
Rosario Ortega-
Ruiz
Alejandro Tiana
Amparo Tomé
Manuel Segura
21. Cyberbullying: Armanda Matos; 2009 Artigo
um desafio à investigação e à Teresa Pessoa;
formação João Amado;
Thomas Jäger
22. The use and effectiveness of anti- Fran Thompson, 2011 Relatório
bullying strategies in schools Peter K. Smith de pesquisa
Fonte: autoria própria a partir dos artigos selecionados no site Google Acadêmico

Além disso, obras impressas de autores para o estudo dos programas também foram
sugeridas por pesquisadores e, portanto, também incluídas no presente estudo. São essas:

QUADRO 5- Obras impressas sugeridas por pesquisadores

TÍTULO AUTOR (ES) ANO TIPO
1. Prevenindo condutas de risco nas redes José Maria 2015 Capítulo de
sociais, o caso do cyberbullying Avilés Martínez livro17
2. Ciberbullying: questões e soluções para Shaheen Shariff 2011 Livro
a escola, a sala de aula e a família
3. Bullying and Cyberbullying: what Elizabeth 2013 Livro
every educator needs to know Kandel
Englander

17
GONÇALVES, C. C.; ANDRADE, F. C. B (org). Violências e bullying na escola: Análise e prevenção. Editora
CRV: Curitiba, 2015,
 132
4. El uso violento de la tecnologia: el Rosario Ortega- 2010 Capítulo de
cyberbullying Ruiz, Joaquim livro18
Mora-Merchán,
Juan
Calmaestra,
Peter K Smith
5. O cyberbullying José Maria 2013 Capítulo de
Avilés Martínez livro19
6.Proyecto Antibullying: Prevención del José Maria 2015 Livro
bullying e cyberbullying en la Avilés Martínez
comunidad educativa
Fonte: autoria própria a partir da consulta das obras impressas sugeridas por pesquisadores

Por fim, também buscamos elementos para compor a presente investigação em sites
da internet, encontrados nas referências bibliográficas que selecionamos:
1. http://www.hinduja.org/
2. http://www.scholastic.com/browse/article.jsp?id=3754805
3. http://archive.c4eo.org.uk/themes/schools/sustainedprogress/vlpdetails.aspx?lp
eid=338
4. http://ww2.cybertraining-project.org/?folio=7POJ4E717
5. www.eukidsonline.net
6. http://www.bullybust.org/educators/partner-schools
7. http://www.cdc.gov/violenceprevention/pub/EA-brief.html
8. http://new.safernet.org.br/
9. http://www.prevnet.ca/
10. http://www.kivaprogram.net/
11. http://www.uco.es/laecovi/conred/

A partir desse primeiro levantamento bibliográfico, obtivemos no total 60 fontes

para buscarmos os dados necessários para o desenvolvimento do nosso estudo. Essas fontes,
entre artigos, resumos, teses, dissertações, livros e sites, passaram, então, por outro critério de
seleção:
 Há informações suficientes que nos permitem conhecer a prática educativa ou o
programa educativo, como é desenvolvido ou quais são os procedimentos utilizados?

18
ORTEGA, R. (coord). Agresividad injustificada, bullying y violência escolar. Alianza Editorial: Madrid,
2010.
19
AVILÉS MARTÍNEZ, J., M. Bullying- Guia para educadores. Editora Mercado de letras: Campinas. 2013
 133
Após a leitura seletiva das 60 fontes, foram excluídas primeiramente as fontes que
continham apenas o resumo da publicação e, depois, aquelas que não continham dados
suficientes para a posterior análise do programa. O quadro a seguir apresenta as que atenderam
nosso segundo critério:

QUADRO 6- Trabalhos selecionados para estudo

TÍTULO AUTOR (ES) ANO TIPO

1. The ConRed Program, an Evidence-Based Rosario Del 2012 Artigo

Practice Rey, José A.
Casas; Rosario
Ortega-Ruiz
2. Knowing, Building and Living Together on Rosario Ortega- 2012 Artigo
Internet and Ruiz;
Social Networks: The ConRed Rosario Del
Cyberbullying Prevention Rey, José A.
Program Casas
3. Convivir en Redes Sociales Virtuales. José Antonio 2013 Tese
Diseño, desarrollo y evaluación del Casas
programa ConRed,
una Intervención Psicoeducativa Basada en
la Evidencia.
4. Evaluation of the Beatbullying Peer Robin Banerjee; 2010 Artigo
Mentoring Programme Carol Robinson;
David Smalley
5. CyberMentors: online peer mentoring Department for 2013 Guia
Education UK
6. Agir contra o Cyberbullying – Manual de Armanda Matos; 2011 Artigo
Formação Teresa Pessoa;
João Amado;
Thomas Jäger

7. Cyberbullying in Finland Christina 2012 Artigo

Salmivalli; Virpi
Pöyhönen
8. Effects of the KiVa Antibullying Program Christina 2014 Artigo
on Cyberbullying and Cybervictimization Salmivalli,
Frequency Anne Williford ,
Among Finnish Youth Christian
Elledge, Aaron
J. Boulton,
Kathryn J.
DePaolis, Todd
D.
Little c &
9. Counteracting bullying in Finland: The Christina 2011 Artigo
KiVa program and its effects on different Salmivalli; Antti
forms of being bullied Kärnä; Elisa
Poskiparta
 134
10. Prevenindo condutas de risco nas redes José Maria 2015 Capítulo
sociais, o caso do cyberbullying Avilés Martínez de livro20
11. O cyberbullying José Maria 2013 Capítulo
Avilés Martínez de livro21
12. CyberMentors: online peer-to-peer - - Site22
mentoring
13. ConRed- Conocer, Construir y Rosario Ortega Site23
Convivir en Internet y las Redes Sociales Ruiz,
Rosario del Rey
Alamillo, José
Antonio Casas
14. Convives- Acoso entre iguales. Ciberacoso Mª José Diaz- 2013 Revista
Aguado
Federico Mayor
Zaragoza,
Rosario Ortega,
Alejandro
Tiana,
Amparo Tomé,
Manuel Segura.
15. Cyberbullying: Armanda Matos; 2009 Artigo
um desafio à investigação e à formação Teresa Pessoa;
João Amado;
Thomas Jäger

16. Analysis of Experts’ and Trainers’ Views Thomas Jäger; 2010 Artigo
on Cyberbullying João Amado;
Armanda Matos;
Teresa Pessoa
17. The use and effectiveness of anti-bullying Fran Thompson, 2011 Relatório
strategies in schools Peter K. Smith de
pesquisa

18. Cyberbullying in the UK: An evaluation of Fran Thompson, 2012 Artigo

some intervention procedures Susanne
Robinson, Peter
K. Smith
19. Proyecto Antibullying: Prevención del José Maria 2015 Livro
bullying e cyberbullying en la comunidad Avilés Martínez
educativa
Fonte: autoria própria a partir da seleção de trabalhos acadêmicos para estudo

20
GONÇALVES, C. C.; ANDRADE, F. C. B (org). Violências e bullying na escola: Análise e prevenção. Editora
CRV: Curitiba, 2015,
21
AVILÉS MARTÍNEZ, J., M. Bullying- Guia para educadores. Editora Mercado de letras: Campinas. 2013
22
http://archive.c4eo.org.uk/themes/schools/sustainedprogress/vlpdetails.aspx?lpeid=338
23
http://www.uco.es/laecovi/conred/
 135
A partir da leitura crítica e reflexiva dessas 19 fontes, apresentamos, no quadro
seguinte, a seleção de programas encontrados por nós, bem como as referências, fontes de
nossos dados e os respectivos países de implementação.

QUADRO 7- Programas educativos selecionado

PROGRAMA REFERÊNCIAS SELECIONADAS PAÍS
1.CONRED CASAS, J. A. Convivir en Redes Sociales Virtuales. Espanha
(Conhecer, Construir e Diseño, desarrollo y evaluación del programa ConRed,
Conviver na Internet e una Intervención Psicoeducativa Basada en la
nas redes sociais) Evidencia. Tese de doutorado, Universidad de Córdoba,
Facultad Ciencias de La Educación, Departamento de
Psicología. 2013

ORTEGA-RUIZ, R.; DEL REY, R; CASAS, J. A.

Redes Sociales y Cyberbullying: El Proyecto ConRed.
REVISTA CONVIVES, 3 (1), 2013. p. 34-44.
Disponível:http://convivenciaenlaescuela.es/?page_id=
541. Acesso em 16 jan 2014

ORTEGA-RUIZ, R.; DEL REY, R; CASAS, J. A. The

ConRed Program, an Evidence-Based Practice.
Comunicar: Revista científica de comunicación y
educación, 2012b. p. 1134-3478.

ORTEGA-RUIZ, R.; DEL REY, R; CASAS, J. A.

Knowing, Building and Living Together on Internet and
Social Networks: The ConRed Cyberbullying
Prevention Program. International Journal of Conflict
and Violence (IJCV), Vol. 6 (2) 2012c, pp. 303 – 313.

Site: http://www.uco.es/laecovi/conred/
2.KIVA SALMIVALLI C.; KARNA A., POSKIPARTA, E. Finlândia
ANTIBULLYING Counteracting bullying in Finland: The KiVa program
PROGRAM and its effects on diferente forms of being bullied.
International Journal of Behavioral Development, 35(5)
405–411, 2011.

SALMIVALLI C; PÖYHÖNEN V. Cyberbullying in

Finland. In: Li Q.; Cross D.; Smith P. K.Cyberbullying
in the Global Playground: Research from International
Perspectives, First Edition, Blackwell Publishing Ltd.
Published, 2012.

SALMIVALLI C; WILLIFORD, A; ELLEDGE, C.;

BOULTON A; DEPAOLIS, K.; LITTLE, T. . Effects of
the KiVa Antibullying Program on Cyberbullying and
Cybervictimization Frequency Among Finnish Youth.
Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,
42:6, 820-833, 2013.
3.BEATBULLYING- BANERJEE, R., ROBINSON, C. AND SMALLEY, D. Reino Unido
CYBERMENTORS Evaluation of the Beatbullying peer mentoring
 136
programme. Brighton: University of Sussex and
University of Brighton. 2010. Disponível em:
http://www.sussex.ac.uk/Users/robinb/

THOMPSON, F. AND SMITH, P. K. The use and

effectiveness of anti-bullying strategies in schools,
London: Department of Education. 2011. Disponível
em:https://www.education.gov.uk/publications/eOrderi
ngDownload/DFE-RR098.pdf

THOMPSON, F., ROBINSON, S., & SMITH, P. K.

Cyberbullying in the UK: An evaluation of some
intervention procedures. Retrieved December 17, 2012.
Disponível em: http://bullyingandcyber.net/media/
cms_page_media/55/Thompson-Robinson-Smith.pdf.

Guia: CyberMentors: online peer mentoring (2013)

Site:http://archive.c4eo.org.uk/themes/schools/sustaine
dprogress/vlpdetails.aspx?lpeid=338
4.CYBERTRAINING MATOS, A.; PESSOA, T.; AMADO, J.; JÄGER, T. Alemanha
Agir contra o Cyberbullying – Manual de Formação.
Congresso Nacional "Literacia, Media e Cidadania", (coordenação)
Braga, Universidade do Minho: Centro de Estudos de
Comunicação e Sociedade, 2011.

MATOS, A.; PESSOA, T.; AMADO, J.; JÄGER, T.

Cyberbullying: um desafio à investigação e à formação.
Interacções, n° 13, 2009, pp. 301-326

MATOS, A.; PESSOA, T.; AMADO, J.; JÄGER, T.

Analysis of Experts’ and Trainers’ Views on
Cyberbullying. Australian Journal of Guidance &
Counselling, Volume 20, n° 2, 2010 pp. 169–181
5.PRIRES (Prevenção AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Bullying- Guia para Espanha
de Riscos em Redes educadores. Editora Mercado de letras: Campinas. 2013
Sociais)
AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Prevenindo condutas de
risco nas redes sociais, o caso do cyberbullying
GONÇALVES, C. C.; ANDRADE, F. C. B (org).
Violências e bullying na escola: Análise e prevenção.
Editora CRV: Curitiba, 2015a.

AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Proyecto Antibullying:

Prevencion del bullying e cyberbullying em la
comunidad educativa. Madrid: editorial CEPE, 2015b.
Fonte: autoria própria a partir da seleção de trabalhos acadêmicos para estudo

A seguir, apresentaremos a caracterização dos programas educativos que

descrevemos a partir da leitura interpretativa que realizamos e, posteriormente, analisaremos
tais propostas por meio de categorias avaliativas previamente construídas por nós.
 137

5.4. Apresentação e análise dos programas educativos que visam a agressão virtual

O homem nasceu para aprender, aprender tanto quanto a vida lhe permita
Guimarães Rosa

O quadro a seguir aponta as premissas que consideramos relevantes para realizar a

análise das propostas educativas selecionadas por nós. Objetivamos apresentar as principais
características dos programas, bem como analisá-los a partir dos critérios construídos com base
nos estudos realizados na presente investigação.

QUADRO 8- Categorias de análise

CATEGORIAS DE ANÁLISE DESCRIÇÃO EXEMPLOS
1. OBJETIVOS Origem e os objetivos que o “Esse programa visa
programa pretende atingir potencializar e sensibilizar a
comunidade educativa para
o uso seguro, positivo e
benéfico da Internet e das
Redes Sociais” (ORTEGA-
RUIZ, 2012b)
2. REFERENCIAIS Teorias científicas utilizadas para “ O programa é
TEÓRICOS embasar as ações do programa. fundamentado na teoria do
comportamento social
normativo [...]”
(ORTEGA-RUIZ et al.,
2012b, p.132)
3. CARACTERÍSTICAS Principais características e etapas “Aplicado pelos professores
que compõem o programa, tais da escola que passaram por
como: o planejamento, o formação específica [...]
desenvolvimento, a proposta Tem duração de 1 ano [...]
curricular, a duração, a formação (SALMIVALLI, et al.,
do profissional que conduz as 2013)”
atividades.
4. CONTEÚDOS Principais conteúdos abordados “Discutir o comportamento
nas intervenções propostas para os adequado no ciberespaço,
diferentes seguimentos, tais como: fornecer estratégias de
os diferentes tipos de agressão enfrentamento ao
virtual, empatia virtual, controle cyberbullying [...]”
das emoções e da impulsividade, (SALMIVALLI, et al.,
privacidade, estratégias de 2013).
enfrentamento, entre outros.
5. ATIVIDADES Propósito das atividades práticas “As atividades visam
sugeridas pelos pesquisadores, por auxiliar alunos, professores
exemplo: destinam-se à educação e famílias na construção de
moral, adota sistemas de apoio estratégias que permitam
 138
entre pares, atua em diferentes gerir situações
seguimentos (alunos, famílias e frequentemente vivenciadas
professores), intervenção com os nas redes sociais, a partir da
três personagens (autor, alvo e perspectiva da educação
espectador), visa à educação moral” (AVILÉS, 2015)
digital como forma de prevenção.
6. AVALIAÇÃO E Avaliação, bem como os “O estudo realizado por
RESULTADOS instrumentos ou processos Salmivalli e colegas (2013)
utilizados para avaliar os teve três objetivos
programas e os resultados obtidos. principais: 1) avaliar o
quanto a intervenção do
Kiva com os alunos do
grupo experimental
evidenciou a redução
significativa na frequência
de cyberbullying e
cybervitimização, em
comparação com estudantes
em uma condição de
controle [...]”
Fonte: autoria própria.

Categoria 1- Objetivos
Consideramos importante identificar a origem, bem como o objetivo do programa
educativo a fim de verificar se as ações propostas são condizentes com a sua finalidade.
Compreender a intenção do autor na elaboração da proposta parece ser o primeiro passo para a
avaliar sua relevância. Acreditamos que o programa precisa contemplar tanto estratégias
educativas como formas de prevenção à agressão virtual, bem como apresentar propostas de
intervenções precisas que podem ser realizadas com os envolvidos (caso sejam identificados)
após o problema instaurado.

Categoria 2- Referenciais teóricos

Julgamos necessário identificar a teoria científica que fundamente as práticas
educativas propostas pelos autores. Isso porque acreditamos que toda prática educativa
necessita de premissas epistemológicas que a legitimem, uma vez que o estudo crítico dos
conhecimentos embasa a prática do docente no contexto escolar (HOFFMANN, 1994). Nesse
sentido, conhecer os referenciais teóricos utilizados pelos pesquisadores é uma de nossas
finalidades.
Ademais, consideraremos propostas eficazes do ponto vista teórico aquelas em que
as estratégias educativas sejam construtivas e promovam, fundamentalmente, a reflexão por
 139
meio da experimentação, visando necessariamente à promoção da autorregulação das ações no
meio virtual.

Categoria 3- Características
Elaboramos esta categoria a fim de conhecer as principais características que
compõem os programas, bem como os elementos necessários para seu funcionamento.
Compreender a forma pela qual são planejados e quem os planeja, quais são as estratégias
utilizadas para seu desenvolvimento e aplicação, a integração ou não ao currículo escolar, a
duração do programa, a necessidade de formação do profissional responsável por conduzir as
propostas, entre outros. Todos esses são pontos considerados por nós como essenciais na análise
dos programas, uma vez que são informações que julgamos indispensáveis para conhecermos
e analisarmos as propostas.

Categoria 4- Conteúdo
Para compreendermos o que de fato o programa aborda e se corrobora seus
objetivos, consideramos necessário destacar os principais conteúdos abordados, principalmente
no que diz respeito ao trabalho com alunos.
Apresentamos e discutimos no quadro teórico da presente investigação os diferentes
tipos de agressões ou outras formas de desrespeito no espaço virtual que coexistem nos dias
atuais; conhecemos as características do espaço virtual, tais como: a possibilidade de
anonimato, ausência de controle das informações pessoais, permanência do conteúdo online,
rápida propagação das publicações no meio virtual, a invisibilidade dos internautas, a presença
de uma ampla audiência, a falta de sensibilidade com o outro virtual, entre outras; bem como
conhecemos algumas características do contexto histórico em que estamos inseridos, tais como:
a liquidez das relações, a ausência de privacidade, a necessidade de exposição, a indiferença
entre o que é público e privado; e também peculiaridades dos adolescentes, grupo de sujeitos
que mais utilizam o espaço virtual nos dias de hoje, como: a impulsividade, a falta de
pensamento consequencial, dificuldade de autorregulação das emoções e ações etc.
Nesse sentido, consideramos que um bom programa de intervenção e prevenção
educativa aos problemas virtuais deve levar em conta todos esses conteúdos, propondo
trabalhos reflexivos em que estejam presentes. Acreditamos que há necessidade de refletirmos
e agirmos sobre estes aspectos que atrapalham ou prejudicam a convivência no ciberespaço,
como meio para a superação da agressão virtual.
 140

Categoria 5- Atividades
Um dos elementos centrais para a análise dos programas é descrever e avaliar os
propósitos das atividades que são sugeridas. Dentro da perspectiva teórica adotada por nós para
a realização deste estudo, um programa nessa área deve visar à educação moral. Consideramos
educação moral a prática educativa dirigida à construção da autonomia por meio da apropriação
racional dos valores morais. Foram os estudos desenvolvidos essencialmente por Piaget (1930-
1998) e Kohlberg (1958) que fundamentaram teoricamente as práticas pedagógicas
apresentadas por outros autores de referência na área, como Puig (1998), voltadas para o
desenvolvimento da autonomia moral dos alunos, bem como na promoção de um ambiente
escolar democrático.
Nesse sentido, quando alegamos a importância de desenvolver atividades pautadas
na educação moral, estamos nos referindo a propostas educativas que visam à construção da
autonomia dos sujeitos e, portanto, à autorregulação de suas ações. Sim, pois, nesta concepção
teórica, a autonomia moral não é transmitida verbalmente, tampouco ensinada, mas é construída
e conquistada quando o sujeito passa a assimilar e interiorizar normas e regras, tornando-as suas
e podendo, então, autorregular suas ações. Entendemos por autorregulação um processo
contínuo e interno que ocorre quando a relação consigo mesmo é intensificada e que torna o
sujeito condutor de seus próprios atos, protagonista de suas escolhas. Nas palavras de Puig
(1998, p. 113-114), “trata-se, portanto, de que o sujeito controle sua conduta e a oriente de
acordo com seus critérios morais e propósitos, metas e interesses idealizados por si mesmo. [...]
a autorregulação é um sistema interno e autônomo de conduta moral”.
Segundo Piaget (1930-1998), o método mais efetivo para o desenvolvimento da
moralidade autônoma é o ativo, ou seja, quando o sujeito pode, de fato, agir sobre o objeto de
conhecimento. Os métodos ativos da educação moral supõem que o sujeito realize experiências
morais, desde que a escola se constitua no meio próprio para tais experiências. Eles levam em
conta a natureza da própria criança ou do adolescente e supõem sua atividade e a cooperação
no trabalho. Segundo o autor, à medida que o trabalho na escola suscita a iniciativa do
educando, ele se torna coletivo, assim como a cooperação na atividade escolar é resultado da
liberdade do trabalho em classe. Atividades em grupo, discussões coletivas, propostas
desafiadoras ou reflexivas são exemplos de práticas que podem favorecer a cooperação
(dependendo da maneira como são conduzidas), pois, quando os alunos trabalham com seus
pares, podem operar conjuntamente, trocar pontos de vista, discutir, colocar-se no lugar do
 141
outro, sensibilizar-se com o outro, exercer a democracia, enfim, cooperar, no sentido
psicológico da palavra.
Os métodos verbais/transmissivos, descritos pelo autor, favorecem um modelo de
educação moral pautado na doutrinação. Trabalhar valores, nesta perspectiva, por meio de uma
postura heterônoma de transmissão de valores e imposição de regras, mais prejudicará do que
favorecerá a formação moral do aluno. Por sua vez, os métodos ativos favorecem a “construção
autônoma de valores”, ao buscar um ambiente cooperativo caracterizado pela participação
coletiva dos alunos na construção de regras de convivência e por espaços de diálogo e reflexão
sobre problemas morais e éticos que permeiam a escola e seu entorno.
Nesse sentido, é evidente que a educação moral deve ser trabalhada no ambiente
escolar como um todo, não apenas dentro do programa preventivo à agressão virtual, contudo
consideraremos favoráveis os programas que levarem em consideração tais fundamentos
construtivistas em suas propostas de atividades. Dessa forma, não legitimaremos ações pautadas
na educação doutrinadora, que, como vimos, são propostas em que os sujeitos são receptores
passivos de discursos, normas, leis e teorias, pois consideramos ações adversas ao
desenvolvimento da autorregulação moral.
Outro aspecto que estimamos é a atuação educativa por meio de sistemas de apoio
entre pares. Como vimos, Piaget aponta que apenas a autoridade adulta não é suficiente para
educar moralmente, é preciso intensificar a relação entre pares pautada no respeito mútuo e
cooperação. Partindo desse princípio, diversos estudos (AVILÉS et al., 2008, 2012, 2014;
COWIE, 2008, 2012) têm validado a importância da implantação dessas ações. Tais práticas
educativas consistem em estratégias para melhorar a convivência, visando à busca por soluções
colaborativas para a resolução de conflitos, em que os alunos podem ser protagonistas e atuar
na gestão de seus problemas de convivência, tanto presenciais quanto virtuais. É uma ação
fundamental para a escola que pretende intervir e prevenir a cyber agressão, tanto porque engaja
os alunos em propostas em que podem prestar ajuda às vítimas, quanto porque fortalece a ação
do público que assiste às agressões.
A esse respeito também nos atentaremos na análise dos programas à necessidade de
intervenção com os três personagens - autor, alvo e espectador - quando tomamos
conhecimento de situações de cyberbullying ou agressão virtual na escola, em que os
envolvidos são identificados. Como já discutimos anteriormente, consideramos imprescindível
o uso de práticas restaurativas que visem a provocar a sensibilidade moral nos autores, ao
 142
acolhimento e ao fortalecimento do alvo e à indignação e instrumentalização dos espectadores
para que possam ajudar.
É de fundamental importância que os programas também proponham a educação
digital aos membros escolares. Acreditamos não ser suficiente atuar na prevenção da agressão
virtual apenas no momento em que ela já está instaurada, mas se faz necessário um trabalho
preventivo que também vise a instrumentalizar os sujeitos para utilizarem as novas tecnologias
de forma consciente, colaborativa, respeitosa, segura e benéfica. Na prática, são estratégias que
almejam a formação dos sujeitos a partir do uso da tecnologia, pois, nas palavras de Nunes
(2012), aprender a viver no mundo de hoje implica necessariamente aprender a usar as redes
sociais; e a escola, como uma das instituições responsáveis por preparar os jovens para a vida,
não pode se negar a participar desse processo de formação. É preciso que a escola desenvolva
um trabalho de base, previamente planejado e estruturado, assim como faz nas outras áreas do
conhecimento. Sim, pois desse modo, como no “mundo real”, em que os alunos precisam
aprender a participar da comunidade da sala, da série, e da escola, no “mundo virtual” precisam
aprender a lidar construtivamente com ideias, situações e práticas sociais.
O trabalho com os alunos desde cedo é primordial, contudo consideramos
significativo o envolvimento das famílias e dos educadores da escola. Como vimos, os pais e
responsáveis também não estão preparados para utilizar, tampouco educar seus filhos para o
uso positivo da internet e das redes sociais. Assim como não sabem, muitas vezes, como intervir
em situações em que os filhos participam como autores, alvos ou espectadores de agressão
virtual. Também validamos a formação e instrumentalização dos profissionais da escola, como
ação fundamental para vencer a agressão virtual e o analfabetismo digital em vigor nos dias de
hoje.

Categoria 6- Avaliação e Resultados

Optaremos, primeiramente, por averiguar se os autores avaliaram os seus
programas, pois pode ser uma das formas de verificar a eficácia das ações propostas por eles.
Em caso afirmativo, pretendemos analisar os instrumentos e processos utilizados para avaliá-
los, bem como os resultados obtidos. Pretendemos, portanto, discutir as formas de avaliação
que foram empregadas e averiguar se foram suficientes para avaliar o programa.

5.4.1. CONRED (Conhecer, construir e conviver na internet e nas redes sociais)

 143
QUADRO 9- Descrição do programa CONRED
PROGRAMA CONRED- Espanha (autora: Ortega-Ruiz)
1. OBJETIVOS Potencializar e sensibilizar a comunidade educativa para o
uso seguro, positivo e benéfico da Internet e das Redes
Sociais.
2. REFERENCIAIS Teoria do comportamento social normativo
TEÓRICOS
3. CARACTERÍSTICAS Aplicado por um especialista (pesquisador universitário)
Duração: semanalmente durante 3 meses
Integra currículo: sim
4. CONTEÚDOS 1) mostrar a legalidade e as ações prejudiciais do mau
comportamento no espaço virtual;
2) conhecer a existência de determinadas ações ligadas aos
riscos virtuais;
3) expor como certas condutas não refletem ou promovem
maior aceitação em determinado grupo.
5. ATIVIDADES Alunos (EFII e EM): 8 sessões
Professores: 2 sessões
Famílias: 1 sessão
Comunidade educativa: campanhas de sensibilização.
Educação moral: não
Educação digital: sim
Sistemas de apoio entre pares: não
6. AVALIAÇÃO E 893 alunos, de 11 a 19 anos (experimental e controle), 6
RESULTADOS Instrumentos
Os resultados refletiram mudanças positivas (3 conteúdos)
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo.

Categoria 1- Objetivos
O programa ConRed foi desenvolvido com o intuito de alentar o uso correto da
Internet e Redes Sociais. Foi financiado pelo Projeto Europeu Cyberbullying na adolescência:
investigação e intervenção em seis países europeus (Espanha, Itália, Alemanha, Grécia,
Inglaterra e Polônia) e pela Universidade de Córdoba. A equipe espanhola foi liderada pela
professora Rosário Ortega-Ruiz.
Surgiu como resultado de um trabalho do LAECOVI (Laboratorio de Estudios
Sobre Convivencia y Prevención de la Violencia) como parte do projeto europeu Daphne III
Programme 2009-2010 (To Prevent and Combat Violence Against Children, young people and
women and to protect victims and groups at risk) e tem sido desenvolvido com a intenção de
promover o uso seguro das redes sociais e prevenir o cyberbullying.
O programa tem como objetivo geral potencializar e sensibilizar a comunidade
educativa para o uso seguro, positivo e benéfico da Internet e das Redes Sociais, por meio de
um plano específico de atuação diante dos riscos provenientes desses ambientes, visando à
melhoria da competência técnica e procedimental do uso de dispositivos digitais, assim como
a alfabetização digital. Tem como prioridade a instrução e o aumento da competência de alunos,
 144
professores e famílias para o uso seguro e saudável das redes sociais e da Internet. Dessa forma,
propõe a ajuda aos alunos, famílias e professores na criação de espaços de comunicação virtual
seguros, incluído o ciberespaço nas ações para a melhoria do clima escolar (CASAS, 2013, p.
53-54, tradução nossa).
Como objetivos específicos, tem-se: a importância de se conhecer os mecanismos
de segurança e de proteção das informações pessoais na Internet, a fim de evitar o seu mau uso;
aprender a usar Internet de forma segura e saudável, com plena consciência de seus potenciais
benefícios; reconhecer a incidência do cyber assédio e outros riscos virtuais na educação
secundária (Ensino Fundamental II); evitar o envolvimento dos alunos em atos de agressão,
assédio etc., seja como alvos ou autores, nas redes sociais; incentivar uma atitude de
enfrentamento por parte dos espectadores e ajuda às pessoas afetadas por condutas violentas ou
prejudiciais na Internet; descobrir qual é a percepção que os usuários têm a respeito do controle
das informações compartilhadas nas redes sociais; evitar abuso no uso das TICs e mostrar as
consequências da dependência da tecnologia (ORTEGA-RUIZ et al., 2012b p. 133).

Categoria 2- Referenciais teóricos

Casas (2013) afirma que o programa ConRed recorre à prática baseada na evidência
(Evidence Based Practice- EPB) que apontam programas antibullying considerados adequados
para a prevenção do fenômeno, tais como o projeto SAVE- Sevilla Anti-Violencia Escolar
(ORTEGA, 1997) e o projeto ANDAVE- Andalucía Anti-Violencia Escolar (ORTEGA et al.,
1998).
O programa é baseado na teoria do comportamento social normativo, que defende
a ideia de que o comportamento humano é fortemente influenciado pelas convenções sociais e
sua interpretação como uma indicação de consenso social. Nas palavras de Ortega-Ruiz et al.
(2012b, p.132), o comportamento e as ações da maioria das pessoas estão fortemente
relacionados com o que estas percebem como socialmente aceitável, normal ou legalmente
justificável. No caso do cyberbullying, os autores exemplificam afirmando que o adolescente
pode, eventualmente, não perceber problemas na sua comunicação online e no
compartilhamento de informações pessoais ou de outras pessoas, pois considera normal ou
socialmente aceitável e não tem consciência das consequências desse tipo de conduta.
De acordo com essa teoria, as crenças dos sujeitos podem ser medidas em três
aspectos, que são definidos como mecanismos normativos: 1) as normas ou regras legais
reconhecidas; 2) as expectativas; 3) a identidade de grupo. O primeiro aspecto é aquele que está
 145
sujeito às sanções ou punições sociais; o segundo refere-se ao que cada pessoa, dependendo de
suas crenças, espera encontrar em termos de vantagens e/ou desvantagens ao se engajar em
certas formas de condutas; e o terceiro concerne à adoção de atitudes e condutas advindas do
grupo de pares (CASAS, 2013). Na visão do autor, para modificar ou alterar um determinado
tipo de conduta relacionado à agressão virtual, o programa educativo deve estar embasado nessa
teoria.

Categoria 3- Características
Casas (2013) afirma que o programa tem como característica a promoção de uma
cultura do apoio mútuo, sensibilidade para com os mais fracos e a melhoria das relações sociais
entre alunos, famílias e professores.
O programa integra o currículo, pois faz parte de um projeto maior, do plano de
convivência escolar. Isso porque, desde de 2005, após o suicídio de um aluno alvo de bullying,
todas as escolas espanholas devem construir um Plano de Convivência como parte do currículo.
Estes planos buscam a melhoria do clima escolar e a prevenção dos problemas que mais
prejudicam a convivência entre os atores escolares: os conflitos e os fenômenos da violência,
incluindo o bullying e o cyberbullying (ORTEGA- RUIZ et al., 2012a).
Após o estudo e o desenvolvimento da proposta educativa, foi implementado em 3
escolas secundárias de Córdoba, na Espanha, pela equipe da Professora Ortega-Ruiz, ou seja,
por pesquisadores universitários. Duas das escolas selecionadas eram públicas (uma com
indicadores socioeconômicos relativamente altos e a outra nem tanto), e a terceira era uma
escola privada. Em cada escola foi organizado um encontro com a gestão e o profissional
responsável pela melhoria do clima escolar para explicar os objetivos e as condições de
implementação do programa. As escolas, então, cederam tempo e espaço para a intervenção. O
projeto teve duração de três meses durante o ano letivo de 2010-2011, em que os alunos
participaram de oito sessões realizadas durante o período das aulas.

Categoria 4- Conteúdos
De acordo com Casas (2013), os três blocos que sustentam o programa ConRed são:
1) mostrar a legalidade e as ações prejudiciais do mau comportamento no espaço virtual; 2)
conhecer a existência de determinadas ações ligadas aos riscos virtuais; e 3) expor como certas
condutas não refletem ou promovem maior aceitação em determinado grupo.
 146
Ortega- Ruiz et al. (2012b, 2013) apresentam esses três blocos como conteúdos a
serem trabalhados com os alunos. O primeiro visa a analisar e a discutir as leis que regulam e
sancionam certas formas de conduta na internet e nas redes sociais, bem como as consequências
de suas transgressões. O segundo bloco ressalta a importância da crítica e da reflexão sobre o
uso compulsivo da Internet e das redes sociais, a ingenuidade de acreditar que se tem controle
total sobre a informação pessoal compartilhada em ambientes virtuais, e as consequências
negativas do mau uso da linguagem no meio virtual. Finalmente, o terceiro objetiva discutir
questões relacionadas à identidade do grupo, em que os adolescentes são envolvidos em debates
sobre os efeitos devastadores que podem ocorrer quando um indivíduo é atacado publicamente
na internet ou nas redes sociais.

Categoria 5- atividades
O programa tinha como finalidade envolver toda a comunidade educativa, e,
portanto, sessões de treinamento foram realizadas com alunos, professores e famílias dos
alunos. O trabalho realizado com cada grupo girava em torno de três eixos: 1) a Internet e as
redes sociais; 2) os benefícios do uso da Internet; e 3) os riscos e estratégias de utilização.
Apesar de o programa abarcar a comunidade escolar, o principal grupo-alvo foi o
dos alunos, que receberam oito sessões de treinamento, realizadas pelos próprios pesquisadores.
Os especialistas trabalharam em colaboração com cada equipe de planejamento do clima escolar
de cada escola por três meses. As atividades realizadas com os alunos visavam a: 1) melhorar
os hábitos de utilização das TICs, especialmente aqueles relacionados ao controle de
informações pessoais como uma forma de reduzir a vulnerabilidade na web; 2) sensibilizá-los
com relação ao tempo gasto utilizando as TICs, especialmente o tempo excessivo dedicado às
atividades na internet, bem como o risco de dependência; e 3) analisar a natureza moralmente
injusta e nociva do cyberbullying e os riscos enfrentados pelas vítimas diante da agressão
perpetrada por meio de dispositivos digitais (ORTEGA-RUIZ et al., 2012c).
Essas atividades foram aplicadas em 595 alunos (45% do sexo feminino) que
correspondiam ao grupo experimental, divididas em oito sessões realizadas durante o período
das aulas, conforme a descrição de Ortega-Ruiz et al. (2012c, p. 306, tradução nossa):
Sessão 1- O que as TICs significam para você? E para as pessoas em geral?
Sessão 2- Como você usa redes sociais?
Sessão 3- Nosso plano de ação.
Sessão 4- Como eu me sinto fazendo diversas atividades na internet?
 147
Sessão 5- Como a internet pode me ajudar? Como posso ajudar os outros?
Sessão 6- O que fazemos na internet e por que isso pode ser prejudicial?
Sessão 7- As vantagens e desvantagens das redes sociais.
Sessão 8- Reflexão: Jogo de perguntas para a consolidação do conhecimento.
Essas sessões integraram três unidades:
Unidade 1- A internet e as redes sociais e a importância da privacidade e do controle
sobre o conteúdo compartilhado nesses ambientes (destaque para as consequências negativas
relacionadas à incapacidade de controlar ou estabelecer medidas de segurança nos processos de
comunicação online);
Unidade 2- Benefícios e uso da Internet e redes sociais de forma saudável e
inteligente (os alunos são ensinados a melhorar suas habilidades técnicas, para priorizar espaços
e práticas pró-sociais, e para exercer a consciência moral e a justiça, evitando o envolvimento
em situações de cyberbullying);
Unidade 3- Como lidar com os problemas que podem surgir se a Internet e as redes
sociais forem usadas de forma ingênua ou mal-intencionado (sugerem estratégias para abordar
os problemas associados com o uso inadequado e irresponsável da Internet, com especial
atenção à prevenção do cyberbullying e ao vício em internet).
As mesmas temáticas integraram duas sessões de atividades com os professores e
uma sessão com as famílias dos alunos.
O trabalho destinado aos alunos iniciou-se a partir da exploração de suas ideias e
conceitos preconcebidos a respeito das questões envolvidas. Uma foto, um vídeo, uma notícia,
ou o relato de um caso foram, então, usados por um dos especialistas para gerar uma discussão
acerca do tema. De acordo com os autores (ORTEGA-RUIZ et al., 2012c, p. 306, tradução
nossa), “o objetivo era provocar conflito cognitivo e sensibilizar os participantes para os erros
conceituais e falsas crenças”. A proposta terminou com uma atividade personalizada na internet,
em que os alunos, juntos, puderam relatar o que tinham aprendido sobre a prática na internet.
Paralelamente a essa intervenção com os estudantes, professores e famílias, o
programa ConRed também implementou uma campanha de sensibilização usando materiais
como folhetos, cartazes, adesivos, marcadores de livros etc. para apoiar e incentivar a
continuidade das medidas que estavam sendo tomadas nas escolas. Mensagens simples e
objetivas foram apresentadas, fornecendo informações sobre como utilizar a Internet e redes
sociais corretamente e como evitar os riscos que podem ser encontrados se tais recursos são
utilizados de forma inadequada.
 148
Como orientações aos professores, havia as seguintes mensagens (ORTEGA- RUIZ
et al., 2012c, p. 306, tradução nossa):
1) conhecer e dominar o conteúdo das TICs, da internet e das redes sociais é um de
seus objetivos;
2) a criação de espaços para diálogo e reflexão é fundamental para trazer a escola
mais perto de estudantes, evitando aliená-los;
3) inclua o clima social virtual como parte do projeto de clima escolar, porque as
relações entre os alunos continuam nas redes sociais;
4) adapte os procedimentos de detecção e combate para os problemas emergentes,
como cyberbullying;
5) peça orientação se a nossa intervenção não está tendo o efeito desejado.
Como orientação às famílias, as mensagens eram:
1) ensine seus filhos a se movimentarem na internet da mesma forma que você os
ensinou a se moverem na rua: tomar cuidado para não esbarrar em ninguém e não deixar
ninguém esbarrar em você;
2) proteja os seus filhos de elementos nocivos na internet assim como você ensinou-
os a se protegerem contra o frio, a chuva e os perigos na rua;
3) ensine seus filhos a ter o cuidado com convites e mensagens de estranhos, pois
na internet nem todos os amigos são amigos de verdade;
4) não se esqueça das chaves; nas redes sociais as chaves são as senhas, ensine seus
filhos a usá-las de forma segura;
5) ajude o seu filho ou filha a tomar suas próprias decisões quando estão online, e
para não ser influenciado pelo que os outros fazem ou dizem.

Categoria 6- avaliação
Após a aplicação do programa nas três escolas, a proposta foi avaliada. Os
pesquisadores tinham como hipótese inicial que a implementação do programa ConRed iria
melhorar e reduzir problemas como cyberbullying, o vício em internet e percepções errôneas
quanto ao controle sobre as informações pessoais nas redes sociais. Ortega-Ruiz et al. (2012b,
p. 133) apresentam o estudo como quase-experimental, em que dois grupos foram criados, um
que recebeu a intervenção (grupo experimental) e outro que não recebeu (grupo controle).
Houve duas fases de coleta de dados, uma antes e outra após a intervenção, nos dois grupos,
dos quais um era um grupo quase-controle.
 149
Com relação aos instrumentos utilizados para medir a eficácia do programa, em um
dos artigos selecionados por nós (ORTEGA-RUIZ et al., 2012b, p. 134) foram apresentados a
princípio três instrumentos envolvendo especificamente o meio virtual: um referente ao
cyberbullying, outro para medir o vício na Internet e outro relacionado à percepção do controle
sobre a informação. São esses:
European Cyberbullying Questionnaire, criado pelos próprios autores em 2011,
composto por 24 itens e do tipo Likert com cinco opções de frequência que variam de nunca a
várias vezes por semana e cuja consistência interna é adequada: α Total = 0,87, vítimização =
0,80 e α agressão = 0,88. Esse questionário tem duas dimensões, uma que abrange a vitimização
cibernética e a outra, a agressão.
Perceived Information Control, de autoria de Dinev, Xu e Smith (2009), tipo Likert
de 4 itens da escala com sete opções de resposta que reflete o grau de concordância (desde nada
a concordo muito) e um bom nível de consistência interna: α = 0,896.
Cuestionario de Experiencias relacionadas con Internet (CERI), que foi adaptado
de outro questionário desenvolvido por Beranuy e colegas em 2009. Contém 10 itens do tipo
Likert com quatro opções (nada, pouco, algo e muito), cuja consistência interna também é
aceitável: α = total de 0,781, α = 0,719 intrapessoal e interpessoal α = 0,631.
Casas (2013, p. 81) acrescenta que este questionário possui duas partes: a primeira,
referente aos conflitos intrapessoais, abrangendo aspectos relacionados ao abuso ou ao vício na
Internet; a segunda parte, que se refere aos conflitos interpessoais, abrangendo elementos
advindos das relações interpessoais virtuais. A seguir, apresentamos os itens que compõem o
CERI (tradução nossa):
Parte 1: conflitos intrapessoais
Item 1. Quando você tem problemas, conectar-se à Internet o ajuda a ficar longe
deles?
Item 2. Com que frequência você antecipa sua próxima conexão na internet?
Item 3. Você acha que a vida sem a Internet é chata, vazia e triste?
Item 4. Você fica com raiva ou irritado quando alguém lhe incomoda quando você
está conectado?
Item 5. Ao navegar na Internet, o tempo passa sem que você perceba?
Item 6: Você acha que é mais fácil ou confortável se relacionar com as pessoas
através da Internet do que pessoalmente?
Parte 2: conflitos interpessoais
 150
Item 7. Quantas vezes você fez novos amigos na internet?
Item 8. Quantas vezes você deixa de fazer o que está fazendo para ficar mais tempo
conectado à rede?
Item 9. Você acha que o seu desempenho acadêmico ou profissional foi afetado
negativamente devido à utilização da Internet?
Item 10. Quando você não está online, se sente nervoso ou preocupado?
Além disso, nos outros dois trabalhos selecionados por nós (ORTEGA-RUIZ et al.,
2012c, p. 307; CASAS, 2013, p. 81), os autores apresentaram outros três instrumentos que
também utilizaram para avaliar o ConRed. Esclarecem que o programa foi avaliado por meio
de uma análise mais completa, abrangendo todas as variáveis envolvidas no programa, tais
como a empatia, o cyberbullying, o assédio moral, a percepção da segurança na escola, controle
da informação e vício em internet. Dessa forma, esses são os instrumentos utilizados para tais
medidas:
• The European Bullying Intervention Project Questionnaire (ECIPQ), de autoria
de Brighi e colegas (2012), que contém quatorze itens, também do tipo Likert com cinco opções
de resposta para frequência, variando de "nunca" a "sim, mais de uma vez por semana”. Este
questionário tem duas escalas, uma, referente à vitimização, e outra, à agressão. Os níveis de
confiabilidade são aceitáveis (α Total = 0,82; α Vitimização = 0,85; α Agressão = 0,77). Este
instrumento e o European Cyberbullying Questionnaire foram validados em seis países
europeus (Espanha, Polónia, Itália, Alemanha, Reino Unido e Grécia) para a sua utilização na
avaliação do impacto dos programas implementados contra o bullying e o cyberbullying.
• The Basic Empathy Scale, de autoria de Jolliffe e Farrington, de 2006, que
compreende vinte itens, do tipo Likert com cinco opções de resposta refletindo o nível de
concordância. Este questionário tem duas dimensões, a empatia cognitiva e a empatia afetiva,
com níveis de confiabilidade aceitáveis (α total = 0,70; α cognitiva = 0,79; α afetiva = 0,85).
• The School Climate Scale, de autoria de Brand e colegas, de 2003, em que foram
utilizados apenas os itens relacionados aos problemas de segurança. Também é do tipo Likert
com cinco opções de resposta (6 itens, α = 0,71).
Nas palavras de Casas (2013), o objetivo da aplicação desses instrumentos era
verificar se o programa cumpriu os seus objetivos no que diz respeito à melhoria da capacidade
de percepção acerca do controle das informações no meio virtual; redução do tempo de uso de
dispositivos digitais; e redução do envolvimento em cyberbullying, bem como avaliar o efeito
dessas mudanças no mundo virtual como um aspecto real da segurança percebida na escola.
 151
Os resultados refletiram mudanças positivas no que diz respeito aos três objetivos
principais da proposta: reduzir o envolvimento dos alunos em casos de cyberbullying; reduzir
o uso excessivo de Internet e o risco de dependência; e alterar a percepção de controle que
tinham sobre as informações pessoais compartilhadas nas redes sociais. Este último resultado
sugere uma maior consciência da própria falta de informação sobre como controlar os próprios
dados, a vulnerabilidade, bem como a utilidade de dominar as estratégias de segurança para
aumentar o controle e garantir a privacidade da informação pessoal no ciberespaço.
Ortega-Ruiz (2012b) afirmam que o grupo experimental obteve melhores resultados
após a implementação do programa se comparado ao grupo controle, no qual alguns tipos de
conduta, como, por exemplo, o controle sobre as informações pessoais, até aumentou. Tal fato
parece comprovar a hipótese inicial de que a execução do programa ConRed levaria à redução
de certos comportamentos indesejáveis do adolescente.
Contudo, diferenças com relação ao gênero foram observadas pelos pesquisadores.
Ortega-Ruiz (2012c) afirmam que, em relação ao segundo objetivo, o de promover um
comportamento online mais saudável, entre os meninos houve uma redução significativa da
necessidade de interagir virtualmente com os outros nas redes sociais (dependência
interpessoal). No entanto, considerando que as meninas mantêm níveis mais elevados de
frequência de comunicação com os outros no ciberespaço, esse tipo de comportamento não foi
significativamente modificado após a implantação do programa.
Ainda a respeito das divergências com relação ao gênero, os autores revelam que,
entre os meninos envolvidos em casos de bullying, houve redução tanto de autores quanto dos
alvos; porém, com relação às meninas, não houve redução de autoras de bullying. Por outro
lado, a empatia afetiva aumentou significativamente entre as meninas, e não entre os meninos.
Outro dado importante foi que, após a aplicação do programa, os meninos passaram a se sentir
mais seguros na escola; as meninas, não.
Com relação ao envolvimento em situações de cyberbullying, houve redução dos
índices entre todos os alunos que participaram diretamente do programa (ORTEGA-RUIZ,
2012b; 2012c). Os níveis de envolvimento tanto como alvo, quanto como autor, diminuíram e
os autores consideram esse dado como o grande sucesso do programa, pois prova que o ConRed
alcançou com êxito seu principal objetivo. Atribuem o fato à formação dos alunos e à
sensibilização deles no que diz respeito às implicações morais, decorrentes da publicação de
conteúdo agressivo ou ofensivo, para a vida social dos outros, bem como os danos que podem
 152
causar por meio da manipulação de conteúdo, linguagem ofensiva, exclusão social, ameaças, e
outras situações no meio online.
Vale ressaltar que Casas (2013) esclarece que o bullying, seja tradicional ou
perpetrado utilizando dispositivos digitais, é fortemente influenciado por fatores pessoais
(empatia) e contextuais (clima escolar), por isso supõe que os programas educativos que visam
a prevenir o bullying também podem desempenhar um papel importante na prevenção do
cyberbullying, uma vez que esses fatores estão estreitamente interligados em ambos os tipos de
fenômenos. Isso não significa que não há necessidade de conceber, implementar e avaliar
programas específicos destinados a prevenir o cyberbullying, apenas indica que o efeito
positivo das medidas que se revelaram eficazes na prevenção e redução do fenômeno.
Os autores também afirmam que a formação de professores e pais para monitorar e
orientar o comportamento dos jovens reduz a incidência das condutas de risco, induz a tomada
de medidas cautelares, e incentiva ações de proteção das atividades realizadas na Internet. Para
Ortega-Ruiz et al. (2012c):

Isso é importante porque oferece às vítimas uma maneira de sair de seu

isolamento, ajudando-as a se sentirem apoiadas por adultos influentes e mais
capazes de lidar com os casos de agressão gratuita e muitas vezes cruel (p.
310, tradução nossa).

Embora a avaliação do ConRed tenha sido positiva com relação aos objetivos
propostos, os autores ressaltam algumas limitações. Esclarecem que o programa foi
implementado pelos próprios pesquisadores, foram eles que trabalharam diretamente com
estudantes, professores, e famílias, contudo afirmam que é necessário que essa responsabilidade
seja transferida para os membros da comunidade escolar. Outra limitação considerada
importante pelos pesquisadores foi que os grupos, experimental e controle, eram compostos por
alunos das mesmas escolas e, como consequência, havia o risco de “contaminação” da amostra.
Além disso, esclarecem que seria essencial realizar uma avaliação do impacto do programa
após um certo período de tempo, a fim de verificar se os efeitos positivos do ConRed são de
longa duração, mesmo quando não há intervenção ou até se os benefícios desaparecem
gradualmente. Seria significativo também confirmar se esses efeitos positivos permanecem
quando o programa é executado pelos próprios professores.
Apesar dessas limitações, os autores concluem que é necessária a implantação do
programa mesmo com intervenções de curto prazo voltadas às relações interpessoais em
ambientes virtuais, pois reiteram a necessidade de favorecer o uso consciente das redes sociais,
 153
de reduzir a lacuna geracional existente entre nativos e imigrantes digitais e mitigar os
problemas decorrentes do uso indevido da Internet por parte dos adolescentes. Ortega-Ruiz et
al. (2012b) lembram-nos o quão é importante que a prevenção dos riscos da Internet e das redes
sociais façam parte do currículo escolar. Consideram como parte da tarefa educativa, isto é,
como parte do processo de ensino-aprendizagem e afirmam que é preciso formar os professores
neste campo a fim de reduzir a distância que os separa dos alunos, nativos digitais. Da mesma
forma, as famílias devem compreender o contexto em que os seus filhos estão inseridos, para
poder monitorá-los e oferecer o seu apoio. Em suma, o ConRed tem mostrado que trabalhar
com toda a comunidade educativa e em colaboração com ela é possível melhorar a qualidade
de vida virtual e, portanto, dos adolescentes reais.
Por fim, os autores alertam que o apoio das autoridades educacionais é fundamental
para a conscientização da comunidade educativa. Ressaltam a importância da realização de
campanhas de sensibilização e reiteram que o foco da ação deve ser a formação de professores
e seu senso de responsabilidade. Recomendam, também, o desenvolvimento de leis
educacionais voltadas ao direcionamento do programa e afirmam que o programa precisa de
apoio financeiro para ser implementado.

Análise do programa
O programa Conred tem como propósito melhorar os sistemas relacionais da
convivência escolar tanto direta, quanto virtual. Concordamos com os autores Ortega-Ruiz et
al. (2013), que afirmam haver a necessidade de compreendermos a entrada das redes sociais
nas escolas como mais um local de convivência entre os atores escolares, alunos, professores e
famílias, convertendo-se no que denominam de ciberconvivência. Eles apontam que o trabalho
com a convivência na Espanha conta com programas antecedentes avaliados empiricamente, e
que são construídos com base nos seguintes pilares para formar futuros cidadãos: a gestão
democrática, o fomento de uma concepção cooperativa do processo de ensino-aprendizagem e
o trabalho com as emoções, os sentimentos e os valores como parte do processo educativo. São
aspectos que também consideramos imprescindíveis para a promoção da convivência positiva
nos ambientes educativos brasileiros, bem como para embasar ações de um programa voltado
à prevenção da agressão virtual.
Dessa forma, avaliamos como positivo o fato de o programa ser parte de um plano
maior que visa à convivência na escola. Concordamos que um trabalho preventivo à agressão
virtual não é eficaz se for uma iniciativa isolada, ou um trabalho pontual de um professor, mas,
 154
sim, uma das ações que essa instituição pode empregar para prevenir esses e tantos outros
problemas de convivência.
Também consideramos aspectos positivos do ConRed o fato de envolver tanto as
famílias dos alunos quanto os outros profissionais da escola; bem como o trabalho que é
realizado com os estudantes visando à discussão sobre a ausência de controle sobre a
informação pessoal compartilhada em ambientes virtuais, as consequências negativas do mau
uso da linguagem no meio virtual, os efeitos devastadores que podem ocorrer quando alguém é
atacado publicamente no ciberespaço. Ademais, as atividades propostas abordam temas
importantes, como a privacidade e o controle sobre o conteúdo compartilhado nesses ambientes,
os benefícios e uso da Internet e redes sociais de forma segura e positiva, a aprendizagem de
habilidades técnicas no ambiente virtual e as estratégias que podem ser utilizadas para lidar com
os problemas virtuais.
Como aspectos negativos, destacamos a ausência de discussão sobre os diferentes
tipos de agressão virtual, bem como a falta de um trabalho envolvendo estratégias em que os
alunos podem ser protagonistas de ações preventivas, como os sistemas de apoio entre pares,
por exemplo. O fato de serem pesquisadores da universidade que aplicam o programa e se
ausentam após a avaliação, sem que os profissionais da escola recebam formação para dar
continuidade ao projeto, também foi considerado por nós uma lacuna. Contudo, o fato que mais
nos chamou a atenção foi o embasamento teórico do programa.
Não conhecemos a fundo as premissas e os principais autores da teoria do
comportamento social normativo, no entanto podemos comparar as ações do programa pautadas
nessa teoria com as contribuições da psicologia moral. Se tomarmos como referência os estudos
de Kohlberg, podemos inferir que algumas propostas do programa condizem com um raciocínio
de nível intermediário do desenvolvimento moral, que o autor chamou de nível convencional.
Expliquemos.
Como já apontamos anteriormente, o autor definiu três níveis de raciocínio moral,
em que cada um possui dois estágios. O pré-convencional, composto pelos estágios: 1.
Obediência e punição, em que as justificativas para agir ou não moralmente dependem de uma
possível punição ou recompensa; 2. Hedonismo instrumental relativista, em que a ação moral é
relativa, uma vez que depende dos possíveis benefícios alcançados pelo sujeito, o qual visa a
satisfazer suas necessidades (hedonismo). O convencional, composto pelo estágio 3.
Moralidade do bom garoto, de aprovação social e relações interpessoais, em que a ação moral
depende do olhar do outro, ou seja, o sujeito considera moralmente certo o que traz uma
 155
aprovação do grupo em que está inserido; e o estágio 4- Orientação para a lei e a ordem, em
que há uma grande preocupação e respeito pela lei, pela autoridade e pela manutenção de uma
ordem social. Já o nível pós-convencional abarca os estágios 5. A orientação para o contrato
social, em que não uma obediência cega pela lei, assim como no estágio anterior, e, sim, a
percepção de que as leis ou costumes morais podem ser injustos e devem ser mudados quando
necessário; e o estágio 6. Princípios universais de consciência, em que, quando não há
possibilidade de leis injustas serem modificadas, o sujeito não cede a elas porque age de acordo
com seus próprios princípios morais.
Os autores do Conred trazem informações de que a linha teórica que sustenta o
programa defende a ideia de que o comportamento humano é fortemente influenciado pelas
convenções sociais ou com o que percebe como socialmente aceitável, normal ou legalmente
justificável. Ou seja, apresenta elementos relacionados tanto ao estágio 3, uma vez que colocam
a ideia de que o sujeito age dependendo das ações que os outros membros do grupo apresentam,
quanto do estágio 4, uma vez que afirmam que o sujeito concebe como correto aquilo que é
legitimado pela lei ou pela ordem social. Podemos inferir que ambas ações conservam
elementos do nível convencional de Kohlberg e sinais de heteronomia moral, uma vez que as
ações dos sujeitos permanecem pautadas em convenções sociais e não embasadas em princípios
morais internos.
Ademais os autores também nos dão indícios da presença de outros mecanismos de
controle externo, quando avaliamos um dos conteúdos do programa. Uma das propostas tem
como finalidade que os alunos conheçam as leis e as possíveis sanções para aqueles que as
descumprirem. Como vimos anteriormente, esse tipo de prática também é favorável à
manutenção da heteronomia moral dos sujeitos, uma vez que ele pode agir corretamente movido
por fatores exteriores a ele, nesse caso a legislação ou medo da punição. Ou seja, sua ação é
motivada por circunstâncias alheias e tende a desaparecer ou se modificar quando os fatores
externos também se modificam.
Não discordamos da importância das leis criadas para abarcar os problemas virtuais,
mas consideramos ineficaz, do ponto de vista da educação moral, uma proposta em que os
alunos aprendam os códigos legais e suas sanções. Primeiro porque podemos inferir que,
mesmo que saibam as leis, isso não é suficiente para que ajam com respeito ao outro no âmbito
virtual; ou, ainda, pode ser que o façam apenas por medo de serem punidos. Concordamos com
os autores que os adolescentes, muitas vezes, podem não perceber os problemas de âmbito
virtual e suas consequências como graves, mas porque não encontram espaços sistematizados
 156
para discutir tais questões, e não porque não conhecem as leis ou não sabem as regras. Ter
contato com o código penal, além de não garantir que ajam moralmente, também não é
considerado por nós o caminho mais acertado para tal fim. E, sim, educar para o uso consciente
da tecnologia, refletir sobre as suas ações e consequências no espaço virtual, sensibilizar-se
com aquele que é vítima; essas são, por exemplo, estratégias que consideramos mais coerentes
para garantir a regulação das ações dos sujeitos no ciberespaço. Até porque, com a velocidade
das mudanças que estão ocorrendo no ciberespaço, as leis se tornam rapidamente obsoletas –
daí a necessidade de pautar as ações neste espaço por princípios.
Com relação à avaliação do ConRed, os autores julgaram os resultados do programa
como positivos e nós não temos parâmetros para questioná-los, uma vez que não tivemos acesso
aos instrumentos utilizados. Eles afirmam que o instrumento foi suficiente para medir e inferir
a redução do envolvimento dos alunos em casos de cyberbullying; a redução do uso excessivo
de Internet e o risco de dependência; e alteração da percepção de controle que tinham sobre as
informações pessoais compartilhadas nas redes sociais. No entanto, podemos questionar o fato
de encontrarem redução do envolvimento dos alunos em casos de cyberbullying. Se levarmos
em consideração a presença da discussão das leis como um tipo de estratégia de controle dos
alunos, podemos inferir que os índices de casos de cyberbullying talvez tenham diminuído mais
porque foram motivados pelo medo da punição, do que pela conscientização ou autorregulação
das ações no meio virtual.
Em síntese, o programa apresentou aspectos considerados por nós extremante
relevantes, como, por exemplo, o fato de ser parte de um plano de convivência escolar, bem
como o trabalho com alguns conteúdos importantes, como: a necessidade de garantir a
intimidade e privacidade no ambiente virtual e os possíveis benefícios do uso da Internet como
estratégias para garantir a segurança nesse espaço e prevenir o cyberbullying. No entanto,
questionamos algumas ações baseadas na teoria do comportamento social normativo, já que há
o indicativo de que os sujeitos podem agir corretamente motivados pelas ações das outras
pessoas do grupo social em que está inserido. Entendemos que essas ações podem se modificar
dependendo do contexto e das pessoas com as quais o sujeito se relaciona, o que significa que
não há autorregulação moral de suas ações.

5.4.2. KIVA Antibullying Program

 157
QUADRO 10- Descrição do programa KIVA
PROGRAMA KIVA- Finlândia (autora: Salmivalli)
1. OBJETIVOS Desenvolver e avaliar um projeto antibullying (abarca o
cyberbullying) nas escolas Finlandesas.
2. REFERENCIAIS Não especificado. Contudo, é baseado na concepção de que
TEÓRICOS o bullying e o cyberbullying são fenômenos de grupo (por
isso a ênfase está nos espectadores).
3. CARACTERÍSTICAS Aplicado pelos professores da escola que passaram por
formação específica.
Duração: 1 ano
Integra currículo: sim
4. CONTEÚDOS Necessidade do respeito e o comportamento adequado no
ciberespaço, as estratégias de enfrentamento às situações
de cyberbullying, conscientização do papel que o grupo
desempenha na manutenção do problema; a empatia.
5. ATIVIDADES Universais:
Alunos- EFI- 20 horas + ambiente virtual de aprendizagem;
EFII- 4 temas/ano + ambiente virtual.
Famílias- Manual (orientações sobre o bullying)
Professores- formação+ guia didático+ slides
Comunidade- divulgação, emblemas, cartazes, coletes...

Específicas:
Discussões e reflexões com alvos e autores, bem como com
colegas pró-sociais escolhidos, que são convidados a
apoiar o colega vitimado.

Educação moral: sim

Educação digital: não
Sistemas de apoio entre pares: sim, porém não
sistematizados.
6. AVALIAÇÃO E 18.412 alunos (experimental e controle).
RESULTADOS Instrumento avalia o bullying (2 questões de cyberbullying
apenas)
Efeitos positivos da Kiva sobre cybervitimização (alvos de
cyberbullying).
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo.

Categoria 1- Objetivos
De acordo com Salmivalli et al. (2011), na Finlândia, desde 1999, com a Lei
Finlandesa da Educação Básica do Estados, todos os alunos têm direito a um ambiente escolar
seguro, onde os profissionais em educação são responsáveis por garantir que os alunos não
experimentem atos de violência ou intimidação durante o período em que estão na escola. Em
2003, a lei foi reformulada e descrevia que o provedor de ensino devia elaborar um plano, em
conexão com o currículo, para salvaguardar os alunos contra a violência, intimidação e assédio,
e era também sua função executar o plano e supervisionar a aderência a ele. Em 2006, o Ministro
da Educação identificou bullying escolar como um tópico que precisava de atenção, e fez um
 158
contrato com a Universidade de Turku, visando ao desenvolvimento e à avaliação de um
programa antibullying, que deveria ser implementado e abranger amplamente as escolas
finlandesas.
O programa Kiva foi desenvolvido, então, com esse objetivo por pesquisadores da
Universidade de Turku, com a colaboração do Department of Psychology e do Centre for
Learning Research. O projeto foi coliderado pelas pesquisadoras Christina Salmivalli e Elisa
Poskiparta, e a avaliação inicial do Kiva é o tema de doutorado do pesquisador Antti Karna.
A implementação do programa teve um forte apoio, tanto do Ministério da
Educação quanto do Conselho Nacional de Educação da Finlândia (FNBE). Essa organização
é a agência responsável pelo desenvolvimento da educação na pais, que determina os objetivos
fundamentais, conteúdos e orientações para o ensino na Finlândia. Os professores elaboram os
currículos com base nesses documentos nacionais e, durante todo o desenvolvimento do Kiva,
havia um representante do FNBE (2011. p. 35).

Categoria 2- Referenciais teóricos

Os autores não especificam o referencial teórico, mas esclarecem que o programa é
baseado na concepção de que o bullying é um fenômeno grupal. Ou seja, afirmam que as ações
são pautadas na ideia de que a forma como os espectadores reagem diante da agressão é crucial
para a manutenção ou o combate ao fenômeno.
Por isso defendem a ideia de que as vítimas que têm colegas que os apoiam ou os
defendem estão em melhor situação do que as vítimas sem defensores. Afirma, também, que as
vítimas defendidas são menos deprimidas e ansiosas, têm uma maior autoestima, e são menos
rejeitadas pelos pares do que vítimas sem defesa. Assim, sinalizam que sensibilizar e mobilizar
os espectadores podem ser um caminho para incentivá-los a agir em nome das vítimas.

Categoria 3- Características
Salmivalli e colegas apresentam dois currículos do Kiva, um do ensino primário
(Graus 4-6) e outro do ensino secundário (graus 7-9). O primeiro inclui 20 horas de atividades
em sala de aula realizadas pelos professores durante um ano escolar (duas aulas de 1 hora/aula
por mês). Os professores recebem slides de apresentação que lhes guiam em cada módulo. O
segundo difere do currículo do ensino primário com relação à frequência das atividades. Em
vez de aulas mensais, as atividades de sala de aula do ensino secundário são baseadas em quatro
temas sucessivos que são entregues quatro vezes durante o ano letivo. Estes temas são
 159
semelhantes aos propostos para o currículo elementar e têm como objetivo a conscientização
sobre a influência do grupo à manutenção do bullying, a empatia entre os envolvidos, e
estratégias eficazes para intervir em situações dessa natureza.
Além disso, os autores afirmam que o Kiva diferencia-se de outros programas
principalmente com relação à sua estrutura e conteúdos trabalhados nos cursos de formação de
professores. Em vez de oferecer princípios ou filosofias norteadoras, o programa explica as
dinâmicas sociais complexas de bullying, destacando os papéis comumente encontrados entre
os envolvidos e define claramente o bullying, incluindo cyberbullying, objetivando diferenciá-
los de outras formas de comportamento agressivo. A formação de professores e o guia
formativo que recebem fornecem instruções passo-a-passo para as aulas, para que as ações dos
professores sejam consistentes, o que, segundo os pesquisadores, melhora a qualidade da
execução e fidelidade ao programa.
O Kiva também inclui um guia de pais que contém informações comuns sobre o
bullying e cyberbullying; não contém orientações específicas para lidar com o cyberbullying,
mas, sim, conselhos gerais para os pais sobre como trabalhar em parceria com a escola e como
ajudar seus filhos.

Categoria 4- Conteúdos
Com relação ao cyberbullying especificamente, os autores afirmam que, embora
distinto do bullying tradicional, muitas vezes também há presença de testemunhas ou
espectadores, e que nem sempre serão sujeitos conhecidos pelo agressor ou pela vítima. No
entanto, esclarecem, ainda, que nem todos os membros da rede social de uma criança sejam os
pares da mesma sala de aula, classe, ou na escola, uma parte das interações sociais dos alunos
no ciberespaço são com esses colegas conhecidos. Dessa forma, sugerem que as propostas
voltadas a promover a mudança de comportamento do espectador trabalhadas em sala de aula
podem se generalizar para os contextos fora da sala de aula, como no meio virtual, por exemplo
(SALMIVALLI et al., 2013).
Sabendo disso, os autores incluíram nas aulas algumas propostas que abordam o
cyberbullying. Os principais conteúdos abordados são: a necessidade do respeito e o
comportamento adequado no ciberespaço, as estratégias de enfrentamento às situações de
cyberbullying, a conscientização do papel que o grupo desempenha na manutenção do
problema; e a empatia.
 160
No intervalo entre as aulas, os alunos podem acessar o ambiente virtual de
aprendizagem e participar de um jogo de computador que reforça o conteúdo trabalhado em
sala de aula, além de poder praticar/treinar novas habilidades de defesa no ambiente virtual
(2013, p. 822).

Categoria 5- Atividades
O programa inclui tanto as ações universais (com todos) quanto intervenções
específicas (apenas com os envolvidos). As universais consistem em aulas para os estudantes
do ensino primário (Fundamental I) e apresentação de temas para os estudantes do ensino
secundário (Fundamental II). Há um jogo de computador antibullying para os alunos do
primário e um fórum na Internet, '' Kiva Street '', para os do secundário.
Tais propostas voltadas aos estudantes incluem a discussão de casos ou filmes, em
duplas e grupos pequenos. Os tópicos abarcam uma variedade de questões relacionadas à
interação do grupo, pressão do grupo, mecanismos e consequências do bullying, as diferentes
facetas do fenômeno, e, especialmente, ações que os estudantes podem fazer em conjunto, a fim
de combater o problema e apoiar os colegas vitimados. O ambiente virtual de aprendizagem
está estreitamente relacionado com os temas das aulas e tem o objetivo de motivar os alunos e
melhorar a aprendizagem durante o processo.
Além disso, as ações universais incluem também um guia para os pais, bem como
a inserção de emblemas, a divulgação de cartazes e o uso de coletes de alta visibilidade para os
professores que supervisionam a hora do recreio, denominados de Kiva Watchers, lembrando
os alunos e os funcionários da escola do programa Kiva e de que sua tarefa é ser responsável
pela segurança de todos. Há também um endereço de e-mail para que as vítimas e espectadores
possam denunciar algum caso que ainda não é de conhecimento da instituição educativa.
As intervenções específicas envolvem discussões e reflexões com alvos e autores,
bem como com colegas pró-sociais escolhidos, que são desafiados a apoiar o colega vitimado.
Em cada escola, há uma equipe Kiva, composta por três adultos que atuam logo que têm
conhecimento de um caso de bullying ou cyberbullying. Primeiramente, investigam para saber
se a agressão é pontual ou sistemática e, depois, realizam discussões com os autores e alvos.
Ao mesmo tempo, o professor de sala de aula organiza uma reunião separadamente com os
espectadores pró-sociais, possíveis apoiadores da vítima.
Com relação às intervenções específicas aos incidentes de cyberbullying, há
também a intercessão dos adultos, bem como o apoio dos pares ao estudante vitimado. Nesses
 161
casos, assim como nos casos de bullying no meio físico, os membros da equipe Kiva (três
funcionários da escola) também realizam discussões individuais e em grupo com o autor e a
vítima, enquanto que o professor de sala de aula atua com os possíveis apoiadores da vítima,
desafiando-os a pensar sobre como eles poderiam apoiar o colega intimidado em uma próxima
situação.

Categoria 6- Avaliação e resultados

Salmivalli et al. (2013) investigaram se o programa antibullying schoolbased Kiva
pode reduzir a frequência de cyberbullying e cybervitimização24 entre alunos do ensino
primário e secundário. Partiram do pressuposto de que, embora o cyberbullying se diferencie
em alguns aspectos do bullying tradicional, muitas vezes envolve a presença de testemunhas,
que desempenham um papel importante na prevenção do cyberbullying, como já relatamos
anteriormente. Assim, se as intervenções inferirem numa mudança de comportamento do
espectador em sala de aula, é possível que se estendam para os contextos fora da sala de aula,
no ciberespaço, por exemplo.
Uma investigação anterior (SALMIVALLI et al., 2011) analisou os impactos do
programa em diferentes formas de vitimização, incluindo cybervitimização. Os resultados
sugeriram efeitos positivos da intervenção em todas as formas de vitimização (verbal, exclusão,
manipulação, material, ameaça, racial, sexual, física e virtual). No entanto, avaliaram apenas os
graus 4-6 do ensino primário, e um estudo posterior abrangeu o ensino secundário a fim de
examinar se o efeito de Kiva em cyber vitimização e cyberbullying está subordinada à idade. E
o gênero também foi uma variável considerada.
Isso porque, segundo os autores, há inconsistências na literatura sobre diferenças
com relação à idade e ao gênero em comportamentos cibernéticos. Alguns estudos sugerem que
meninos se envolvem menos em cyberbullying do que as meninas, enquanto outros estudos não
encontram diferenças de gênero em situações de cyberbullying ou cyber vitimização (LI, 2006;
SMITH; SLONJE, 2008). Há evidências de que os alunos mais velhos estão mais propensos a
se envolverem em situações de cyberbullying do que os alunos mais novos (SMITH; SLONJE,
2008; YBARRA; MITCHELL, 2004), e alguns estudos não encontraram diferenças

24
Interpretamos que há diferença conceitual entre os termos cyberbullying e cybervitimização para os autores. O
primeiro termo é designado para denominar o autor da agressão virtual e o segundo é utilizado para denominar as
vítimas de agressão virtual. Esses termos foram assim utilizados baseados nessa interpretação durante toda a
descrição do programa Kiva.
 162
relacionadas à idade na prevalência de cyberbullying (HINDUJA; PATCHIN 2006), enquanto
outros ainda indicam que o pico de cyberbullying ocorre no ensino secundário, diminuindo com
a idade (WILLIAMS; GUERRA, 2007 apud SALMIVALLI et al., 2013).
O estudo publicado por Salmivelli e colegas em 2013 tinha como objetivo avaliar
se um programa de prevenção ao bullying nas escolas pode impactar em comportamentos
cibernéticos. Três questões nortearam a pesquisa:
Em que medida o cyberbullying e a cybervitimização incide na sala de aula?
Será que Kiva tem efeito na incidência de cyberbullying e cybervitimização entre
os participantes da intervenção, em comparação com os alunos do grupo controle?
Gênero e idade dos estudantes interfere nos efeitos da intervenção?
Os dados utilizados neste estudo foram coletados durante um grande projeto piloto
do Kiva, na Finlândia, entre 2007 e 2009. A amostra consistiu de alunos do quarto, quinto,
sexto, sétimo, oitavo, e nono graus, representando todas as cinco províncias na Finlândia. Um
total de 275 escolas, inicialmente, voluntariaram-se para o estudo após terem sido contatadas
por carta, no outono de 2006. Destas, 78 escolas foram aleatoriamente selecionadas para a
intervenção ou para o grupo controle; 39 escolas foram aleatoriamente designadas para o grupo
controle, e 25 foram aleatoriamente designados para receberem a intervenção. Oito escolas da
quarta a sexta séries e mais cinco escolas da sétima a nona séries desistiram.
A amostra final contou com 18.412 estudantes, sendo que 9.914 participaram do
grupo experimental e 8.498 do grupo controle. No grupo experimental, 50,9% da amostra eram
do sexo feminino, a idade média dos participantes era de 12,91 anos, e 89,0% falavam finlandês
como língua principal. No grupo controle, 48,4% da amostra eram do gênero feminino, a idade
média dos participantes era 12,75 anos e 88,2% falavam finlandês como língua principal. Não
houve diferenças significativas com relação às características demográficas.
Os dados foram coletados três vezes durante a pesquisa. Os primeiros em maio de
2007 (4-6 graus) e maio de 2008 (7-9 graus), depois em dezembro de 2007 e janeiro de 2008,
e, após um ano da implementação do programa, foram coletados novamente em maio de 2008
e 2009. As informações e os autorrelatos foram coletados por meio de um instrumento online
aplicado no laboratório de informática da escola. Duas semanas antes da coleta de dados, os
professores receberam instruções sobre os procedimentos de coleta.
Cada aluno recebeu um ID de usuário e senha exclusivos para acessar o instrumento
online. Os instrumentos foram aplicados durante o horário regular da escola. Antes de responder
as perguntas da pesquisa, a definição de bullying, conforme definido por Olweus (1996), foi
 163
esclarecida, e os estudantes foram incentivados a tirarem suas dúvidas; e a definição de bullying
também se manteve na tela do computador durante todo o procedimento.
O instrumento utilizado foi uma versão modificada do OBVQ, de autoria de Olweus
(1996). Dois itens do questionário relacionados ao cyber bully e cyber vítima foram avaliados.
Esses itens avaliam a frequência de vitimização a partir do item “Eu já fui intimidado por meio
do celular ou através dos recursos de internet: recebi mensagens, ligações ou fotos ofensivas”
e da agressão “eu já intimidei alguém por meio do celular ou internet: enviei mensagens,
ligações, ou fotos ofensivas”. Todos os itens de frequência no OBVQ são classificados numa
escala Likert de 5 pontos. Variando entre 0 (nenhuma), 1 (uma vez ou duas vezes), 2 (duas ou
três vezes por mês), 3 (todas as semanas) e 4 (várias vezes por semana). Os dados foram
medidos por meio da análise de regressão ordinal multinível.
Gênero, idade, e tratamento dado aos estudantes foram incluídos na pesquisa. O
programa Kiva foi considerado uma variável do nível da classe, o que é considerado importante
pelos pesquisados, uma vez que os professores são responsáveis por uma parcela substancial da
execução do programa. A língua de ensino foi incluída como variável de controle, porque um
número reduzido de escolas que usam o sueco como língua de ensino foi localizado na amostra.
O estudo realizado por Salmivalli e colegas (2013) teve três objetivos principais: 1)
avaliar o quanto a intervenção do Kiva com os alunos do grupo experimental evidenciou a
redução significativa na frequência de cyberbullying e cybervitimização, em comparação com
estudantes em uma condição de controle; 2) examinar se houve diferenças do efeito de Kiva
(cyberbullying e cybervitimização) com relação à idade ou ao gênero; 3) averiguar se
cyberbullying e cybervitimização poderiam ser considerados fenômenos que incidem na sala
de aula.
Os pesquisadores especulam que pode haver necessidade de desenvolver novas
ações interventivas ou modificar programas antibullying existentes para abordar
especificamente o cyberbullying. No entanto, constaram em relatórios anteriores efeitos
positivos da KIVA sobre cybervitimizaçao (SALMIVALLI et al.,2011) para o ensino primário
e neste, mais recente, afirmam que os resultados sugerem que o efeito do KIVA sobre
cybervitimização estende-se a alunos do ensino secundário. Além disso, fornece evidências de
que o programa tem um efeito único sobre a cybervitimização se comparado com a intimidação
no bullying presencial. Ademais, a probabilidade de cybervitimização entre os alunos do grupo
controle foi 29% maior do que para os alunos do grupo experimental.
 164
No entanto, o efeito sobre o cyber agressor está condicionado à idade. As
frequências mais elevadas de agressão no meio virtual no pós-teste foram significativamente
maiores para os alunos do grupo controle em comparação com estudantes do grupo
experimental quando a idade dos alunos estava abaixo da média da amostra. Isso significa que,
para estudantes com cerca de 12,87 anos de idade, o efeito de da intervenção não foi
significativo.
Embora Kiva tenha impactos positivos sobre cyber vítima e cyber agressor
(condicional a idade), os pesquisadores sugerem que as intervenções antibullying nas escolas,
como Kiva, precisam incorporar ações adicionais voltadas especificamente para a redução de
cyberbullying. Por exemplo, a participação dos pais pode ser crucial na prevenção de
cyberbullying, uma vez que experiências com manifestações agressivas podem ocorrer em casa
(HINDUJA; PATCHIN, 2008; YBARRA; MITCHELL, 2004). Nas palavras dos autores da
pesquisa (SALMIVALLI et al., 2013, p. 829, tradução nossa), “reforçar as ações do programa
destinadas a melhorar o conhecimento dos pais e monitoramento das atividades online de seus
filhos pode ser uma estratégia particularmente importante para a prevenção de cyberbullying”.
Além disso, intervenções específicas com o agressor poderiam resultar em maiores
impactos do programa sobre o cyberbullying. Afirmam que, por exemplo, ações como incluir
instruções para os alunos sobre o uso adequado das TICs, formar professores para que possam
reconhecer e lidar com incidentes de cyberbullying, e implantar políticas antibullying explícitas
para cyberbullying seriam positivas no combate ao problema.
Porém, apesar da necessidade de incluir estes aspectos exclusivos voltados ao
fenômeno cyberbullying, os autores concluem que o Kiva é eficaz tanto para a intervenção com
os envolvidos em bullying presencial quanto virtual. Acreditam que isso se deve ao fato de o
programa incluir diversas atividades que visam à atuação contra o cyberbullying diretamente,
tais como: as atividades em sala de aula que descrevem as agressões que ocorrem por meio das
TICs, a discussão sobre a necessidade do respeito e o comportamento adequado na comunicação
virtual e a sugestão de estratégias específicas para os alunos enfrentarem situações de
cyberbullying. O jogo de computador também inclui algumas atividades que envolvem o
bullying virtual. É possível também, na visão dos autores, que as ações indicadas do Kiva
projetadas especificamente para lidar com incidentes de bullying, incluindo o cyberbullying,
podem ter aumentado a conscientização dos professores e o monitoramento de comportamentos
cibernéticos de seus alunos.
 165
Além disso, o Kiva tem como princípio favorecer a empatia entre os pares, bem
como ajudar os alunos a construírem crenças de autoeficácia25 para agirem contra situações de
bullying. Nas palavras de Salmivalli e Voeten (2004), embora tais atitudes antibullying sejam
mais comuns do que o apoio às agressões, os estudantes raramente expressam essas crenças
publicamente. A proposta do Kiva é ir além de simplesmente ressaltar o papel de espectadores,
incluindo estratégias específicas destinadas a favorecer a empatia e a autoeficácia dos pares
para apoiar os colegas vitimados.
No entanto, a questão que os autores colocam é se o espectador olha de forma
diferente um incidente de bullying virtual em comparação com um incidente de bullying
tradicional. Alguns incidentes de cyberbullying ocorrem fora da escola e o papel de
espectadores na mitigação dos comportamentos cyberbullying de pares é pouco claro. No
entanto, afirmam que os membros da rede online de um aluno possivelmente incluem colegas
de classe, e, dessa forma, as intervenções que visam a refletir sobre o comportamento do
espectador na sala de aula, em casos de bullying, poderiam generalizar a contextos sociais
online. Os resultados encontrados sugerem que, em parte, as intervenções realizadas na sala de
aula podem ter um efeito sobre o comportamento do espectador de bullying no meio virtual
quando os membros desses contextos são colegas de classe, o que, para os autores, significa ser
possível que o cyberbullying ocorra também nas dependências da escola.
Ainda com relação aos resultados encontrados, os autores afirmam haver correlação
entre o cyberbullying e a cybervitimização, sugerindo que aqueles indivíduos que cometem
bullying no ciberespaço também são mais propensos a serem vítimas dele neste mesmo
ambiente. Esse dado é consistente com a literatura que indica que, nas formas tradicionais de
intimidação e agressão entre pares, os jovens que se envolvem em atos agressivos também são
mais propensos a serem vítimas de tais comportamentos (OSTROV, 2008; SCHWARTZ et al.,
1999 apud SALMIVALLI et al., 2013).
Encontraram, também, que o gênero foi uma variável significativa com relação à
frequência de cybervitimização. As meninas eram mais propensas a relatar maior frequência de
vitimização no ciberespaço do que os meninos. Há uma explicação para isso que corrobora
outros estudos já apresentados por nós neste trabalho (ADAMS, 2010, AVILÉS, 2013B,
SMITH, 2012, HOLLODAY, 2011), as meninas se envolvem mais em situações de agressão
relacional (velada e indireta).

25
O termo é empregado na psicologia para designar a crença que uma pessoa tem de ser capaz de realizar uma
tarefa específica.
 166
Com relação às limitações do estudo, Salmivalli e colegas (2013) apontam, em
primeiro lugar, o instrumento utilizado para medir o cyberbullying e cybervitimização, uma vez
que apenas dois itens foram utilizados para avaliar a incidência. A provável consequência é
que os efeitos da Kiva foram subestimados devido à falta de confiabilidade da medição, e,
apesar de encontrados efeitos positivos da intervenção, estudos futuros, utilizando outras
medidas cybervitimização e cyberbullying, podem encontrar efeitos maiores do que os relatados
neste estudo. No entanto, ressaltam que a definição de cyberbullying é ainda um tema que
promove debate entre os investigadores, e que instrumentos para medir autorrelatos são
escassos. Em segundo lugar, afirmam que o Kiva foi testado numa amostra bastante
homogênea, isso significa que não está claro que os resultados encontrados seriam os mesmos
em outras regiões de outros países.
Indicam, ainda, que uma direção fundamental para futuras pesquisas sobre o Kiva
seria avaliar quais são as características dos envolvidos (atitudes pró-vitima, empatia etc.) e as
características do clima da sala de aula (normas de sala de aula, os espectadores que se colocam
contra o assédio moral ou a favor das vítimas de defesa etc.). E, ainda, como o cyberbullying
pode envolver os alunos da mesma sala de aula, é possível que o cyberbullying ocorra nas
dependências da escola, dessa forma afirmam que são necessárias estratégias de prevenção para
lidar com o cyberbullying dentro e fora das dependências da escola.
Nas palavras dos pesquisadores, investigações futuras devem também considerar o
papel de espectadores mais especificamente em casos de cyberbullying e como as diferentes
formas de manifestação desse tipo de violência podem influenciar suas atitudes. Com relação
ao gênero e à idade, podem ser variáveis importantes com relação aos comportamentos
cibernéticos, e, portanto, sugerem mais pesquisas para explorar as diferenças de gênero e de
idade nas taxas de cyberbullying e cybervitimização.
Por fim, anunciam que, até a data da publicação deste último artigo, estão limitados
à compreensão de como o Kiva pode afetar ambas as formas, tradicionais e virtuais, de bullying
naquele contexto. Consequentemente, não sabem ainda se o Kiva em outras regiões geográficas
terá o mesmo resultado, e que é necessário também compreender se o país de origem do
programa pode influenciar nos efeitos da intervenção aos comportamentos presenciais e
virtuais.

Análise do programa
 167
O Kiva, na verdade, não é um programa que visa estritamente à prevenção à
agressão virtual, é um projeto antibullying que prevê ações específicas ao cyberbullying. No
entanto, decidimos incluí-lo na presente investigação por apresentar aspectos que consideramos
importantes para um trabalho nessa área.
Dentre as características positivas do programa, podemos destacar a inserção da
proposta na grade curricular das escolas, a continuidade do projeto nos anos subsequentes, a
forma como foi implementado, a formação de profissionais para atuarem com os alunos (ainda
que nos pareça desprovida de embasamento teórico), a existência de uma equipe composta por
três adultos que são responsáveis por investigar e intervir logo que têm conhecimento de um
caso de bullying ou cyberbullying. Também destacamos as intervenções específicas com os
envolvidos, em que são realizadas, separadamente, discussões e reflexões com alvos e autores,
e colegas selecionados para prestarem apoio ao alvo.
Gostaríamos de ressaltar também a relevância das ações universais, ou seja, a
atuação com aqueles que assistem às agressões. Um dos grandes ganhos do programa é a
intervenção com os espectadores. As pesquisas comprovam que o número de espectadores é
muito maior entre os alunos se comparado com o número de alvos e autores (SALMIVALLI et
al., 1996; TOGNETTA et al., 2010). Então validamos a possibilidade de aproveitar essa
situação para que aqueles que assistem possam intervir nos casos em que se conhecem os
envolvidos, desaprovando as ações cometidas pelos agressores. Schulman (2002) afirma que a
maioria dos espectadores não concorda com o ato do autor e gostaria de ajudar o alvo
voluntariamente, mas, muitas vezes, não sabe o que fazer para intervir ou se sentem confusos e
envergonhados por não saber se sua ajuda pode mesmo ser útil. Dessa forma, formar os
espectadores para prestar ajuda à vítima é uma intervenção considerada eficaz, porque engaja
os alunos em propostas em que podem se colocar no lugar de quem sofre, o que pode fortalecer
a ação do público que assiste às agressões. Sim, pois, assim como Avilés (2013), acreditamos
que os estudantes que assistem às agressões precisam ser incentivados a se posicionarem contra
o bullying e, mais, precisam conhecer estratégias de enfrentamento para que possam mudar os
critérios morais que os mantêm imóveis perante a imposição abusiva do bullying.
O Kiva prevê, então, o protagonismo dos pares nas situações de intervenção ao
cyberbullying, contudo são ações que não são sistematizadas, como acontece em outros
programas, por exemplo Beatbullying e PRIRES (discutiremos esses programas a seguir).
Neles, os alunos prestam ajuda às vítimas, mas de forma fundamentada e previamente
organizada, como acontece nos sistemas de apoio entre pares espanhóis, em que os alunos são
 168
eleitos pelos pares e formados para integrarem equipes de ajuda, por exemplo. Dessa forma,
reconhecemos a importância do trabalho que o Kiva desenvolve com os espectadores, mas
consideramos a necessidade de sistematização dessas ações.
Concordamos com os autores (SALMIVALLI et al., 2013) que indicam que as
intervenções com espectadores no meio presencial podem influenciar suas ações no meio
virtual. Eles apontam que nem todos os membros da rede social de uma criança são os pares da
escola, mas afirmam que grande parte das interações sociais dos alunos no ciberespaço são com
os colegas dessa instituição. Assim, as intervenções voltadas a mudar o comportamento
espectador na sala de aula podem, sim, ultrapassar os muros da escola para que passem a atuar
também no meio virtual.
Com relação ao conteúdo abordado e às atividades propostas, reconhecemos a
importância de um trabalho que visa a caracterizar e a conhecer a agressão online, a discutir a
necessidade do respeito e a comunicação no ciberespaço, a fornecer estratégias de
enfrentamento para as situações de cyberbullying, a conscientizar os alunos sobre o papel que
o grupo desempenha na manutenção assédio moral, a trabalhar a empatia virtual e a conhecer
estratégias educativas para apoiar a vítima. Contudo, parece que o Kiva é um programa que
propõe intervenções ao fenômeno após o problema instaurado e não atua, portanto, de forma
preventiva. Consideramos que um programa nessa área necessita também da educação para o
uso positivo da tecnologia, como acontece no ConRed, por exemplo, a fim de evitar, entre
outros objetivos, diversos problemas de ordem virtual. Observamos, também, que não há o
trabalho com conteúdos como a privacidade e a segurança no meio virtual, e há a ausência de
atividades que propõem a discussão de outras formas de violência no ciberespaço, além do
cyberbullying, temas que consideramos imprescindíveis visto o aumento de casos de sexting,
por exemplo, entre os adolescentes do mundo todo.
Outra lacuna que os próprios autores do programa reconhecem é a ausência do
envolvimento da família dos alunos. Os pais recebem um manual de orientação da equipe
educativa, que, além de não contemplar o cyberbullying, não é suficiente para saberem como
intervir. Há a necessidade de informá-los, mas, mais do que isso, aprimorar o conhecimento
dessas famílias para que possam atuar como parceiros das escolas.
O que nos chama atenção também é que o programa enfoca a atuação dos
espectadores, mas tal variável não foi avaliada. O instrumento utilizado pelos autores visou a
testar a redução da frequência de autores e alvos no meio virtual, as diferenças do impacto da
intervenção com relação ao gênero e à idade, e a incidência do cyberbullying na sala de aula;
 169
mas não mediu o impacto do programa justamente no grupo que definem como essencial para
manutenção ou combate ao problema, os espectadores. Muitas das ações do programa são
destinadas a esse grupo, logo pensamos que seria importante avaliar as mudanças de condutas
dos colegas que chamaram de pró-sociais, aqueles espectadores que foram orientados a prestar
apoio à vítima. Dessa forma, podemos considerar o instrumento utilizado ineficaz para medir
todos os impactos do programa.
Também nos indagamos a respeito dos resultados obtidos. Os autores afirmam que
o número de cyber vítimas diminuiu, mas o número de cyber autores não (dependendo da
variável idade); como explicar esse dado? Uma das hipóteses que podemos levantar é: os
autores continuam agredindo, mas (como o número de vítimas de cyberbullying diminuiu)
estariam agredindo novos estudantes que ainda não se reconheceram como alvos? Ou será que
uma mesma vítima passou a ser agredida por um número maior de cyber agressores, já que o
número de vítimas diminuiu e o dos agressores manteve-se o mesmo? Ou, ainda, será que após
a intervenção as vítimas deixaram de se considerar alvos de agressão online e os autores não?
Também podemos indagar: será que as ações do programa não foram suficientes para os
agressores reconhecerem suas ações como um problema ou para se sensibilizarem com as
vítimas, e, por isso, continuam agredindo? Enfim, sentimos a necessidade de uma explicação
para esse fato e inferirmos que o instrumento não foi capaz de medir o impacto do programa no
grupo de cyber vítimas e cyber agressores, uma vez que não há coerência entre os dados
apresentados.
Em síntese, o programa apresentou um aspecto que consideramos imprescindível
para uma boa proposta educativa nessa área, que é o envolvimento dos pares nas intervenções
ao fenômeno; contudo, os resultados e os instrumentos utilizados não nos pareceram
satisfatórios para a avaliação positiva do programa.

5.4.3. Beatbullying (Cybermentors)

QUADRO 11- Descrição do programa BEATBULLYING

PROGRAMA BEATBULLYING- Reino Unido (fundadora: Emma-
Jane Cross)
1. OBJETIVOS Organização não governamental que visa à prevenção do
bullying/cyberbullying, utilizando estratégias de apoio
entre pares dentro e fora das escolas.
2. REFERENCIAIS Não foram apresentados
TEÓRICOS
3. CARACTERÍSTICAS Programa antibullying
 170
Aplicado pela equipe Beatbullying
Duração: não especificada
Integra o currículo: não
4. CONTEÚDOS Habilidades de tutoria, comunicação, trabalho em equipe e
uso técnico do site.
5. ATIVIDADES Oficinas de formação com duração de 2 dias
Uso do site; aconselham e discutem sobre problemas
relatados.
Sistemas de apoio entre pares: sim (cybermentores)
Educação moral: não
Educação digital: não

6. AVALIAÇÃO E Estudo comparativo

RESULTADOS Participantes: 62 escolas/106 sujeitos
A maioria (80%) considerou os conselhos dos
cybermentores úteis e disse que voltaria a procurá-los se
precisasse/recomendaria a um amigo.
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo

Categoria 1- Objetivos
O programa foi desenvolvido por uma organização não governamental e visa à
prevenção do bullying/cyberbullying utilizando estratégias de apoio entre pares dentro e fora
das escolas. De acordo com as informações contidas no site localizado por nós, o Beatbullying
existe desde 2002, foi fundado por Emma-Jane Cross e é uma das principais organizações que
visam à prevenção do bullying no Reino Unido. O programa destaca a importância do
engajamento dos alunos em todas as fases do trabalho antibullying e dirige-se à utilização de
estratégias de apoio entre pares (peer support) dentro das escolas. Uma das ações do programa
é a formação de cybertutores, que passam por um processo de treinamento intenso, envolvendo
a escuta, orientação e tutoria online. O trabalho com os cybermentores objetiva combinar essa
estratégia de apoio entre pares (tanto dentro das escolas, quanto fora, no meio virtual, por
exemplo) com outras ações voltadas aos jovens, a fim de trazer mudanças positivas por meio
liderança e ativismo dentro e fora da escola (BANERJEE et al., 2010).

Categoria 2- Referenciais teóricos

Não informados.

Categoria 3- Características
No Reino Unido, de setembro de 2008 até novembro de 2010, uma série de
estratégias antibullying, incluindo o Beatbulying, fori implantada nas escolas. Nesse período,
uma pesquisa foi conduzida pela Unit for School and Family Studies em parceria com a
 171
University of London com o apoio do Antibullying Alliance. Esse projeto foi dirigido pelo
Professor Peter K. Smith, e o principal pesquisador do trabalho foi o Professor Fran Thompson.
Realizaram uma ampla investigação a respeito das estratégias utilizadas pelas
escolas britânicas por meio de questionários que tinham como objetivo coletar informações
básicas sobre as intervenções utilizadas, bem como a eficácia de tais intervenções com relação
à redução do número de casos de bullying.
Os autores descrevem que, de setembro de 2008 a março de 2009, uma pesquisa
nacional foi realizada em todos os 150 municípios, contando com a participação de 10% das
escolas. A partir de setembro/dezembro de 2009, a pesquisa repetiu-se com as escolas que
tinham respondido o questionário anteriormente. A primeira pesquisa consistiu em coletar
informações sobre as intervenções que visavam a prevenir e a combater o bullying. Os
questionários foram enviados pelo correio, e-mail (ou realizados online) para a escola e para as
famílias. A segunda pesquisa continha a mesma lista de estratégias, mas apresentava perguntas
diferentes a respeito da eficácia do programa na redução do bullying. No total, 1.378
questionários escolares foram obtidos na primeira coleta e 527 questionários na segunda coleta
(THOMPSOM et al., 2011).
Também foram realizados estudos de casos individuais em algumas escolas
selecionadas (variaram de escolas em áreas rurais até cidades do interior, algumas em áreas
nobres e quase um terço em áreas de baixa renda). Estes visavam a coletar informações mais
detalhadas sobre estratégias antibullying e exemplos de boas práticas. Grupos focais foram
realizados com funcionários e alunos, e foram registrados 285 incidentes de bullying em todas
as escolas participantes do estudo de caso, 108 relatados pelos próprios alunos durante as
entrevistas.
Três principais estratégias foram encontradas: as proativas, as de apoio entre pares
(ações do Beatbullying) e as reativas. Foram descritas as estratégias proativas em três frentes:
as abordagens com toda a escola (Programa Nacional Escola Saudável, PSHEE, SEAL,
melhoria do ambiente físico escolar, assembleias, conselhos escolares, sistemas que envolvem
os pais, modelo de relações positivas, desenvolvimento de um ambiente restaurador e cultura,
que apoia o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais26); estratégias de sala de aula
(círculos de qualidade, grupos cooperativos de trabalho, currículo27 e circle time); estratégias

26
Tradução nossa
27
Tradução nossa
 172
no parque infantil (melhoria desses espaços, supervisionar a hora do almoço, e implantar
diretrizes no parque infantil28). Como estratégias de apoio entre pares havia: círculo de
amizades, tutoria pelos pares, pares de escuta, mediação pelos pares, clubes da hora do almoço,
conselheiros escolares e formação do espectador defensor29, cybermentores, Buddy schemes e
playleaders. Como estratégias reativas: sanções diretas, práticas restaurativas, grupos de apoios,
método Pikas e tribunal escolar30.
Optamos por descrever todas as estratégias utilizadas, para que o leitor possa
conhecer os trabalhos que são realizados em paralelo com a formação de cybermentores no
Reino Unido. Todas elas serão descritas conforme apresentaram Thompson e Smith (2011, p.
16-142).
Dentre as proativas, as abordagens com a escola inteira consistem em combater e
prevenir o bullying. Envolve toda a comunidade escolar, visando a melhorias de uma forma
sistemática. A maioria dessas ações foi utilizada pelas escolas e geralmente foram classificadas
como positivas na prevenção de assédio moral.
O Programa Nacional de Escola Saudável oferece suporte para coordenadores de
programas locais e acreditação para as parcerias de educação e saúde, abrangendo quatro temas-
chave: o PSHEE, alimentação saudável, atividade física, e saúde emocional e bem-estar
(incluindo o assédio moral). O PSHEE (Pessoal, Social Saúde e Educação Econômica) é parte
do currículo escolar que ensina a identificar os diferentes tipos de provocação e intimidação,
bem como ajuda a responder ao bullying, pedir ajuda, compreender os efeitos do bullying, como
lidar de forma assertiva, tomar a iniciativa de dar e receber apoio. O SEAL também é uma
estratégia curricular baseada em cinco domínios de desenvolvimento social e emocional, e
inclui autoconsciência, gestão dos sentimentos, habilidades sociais, empatia e motivação. A
estratégia de melhorar o ambiente escolar visa a tornar os edifícios escolares mais seguros para
as crianças e jovens. As assembleias são usadas para discutir o bullying, como uma estratégia
preventiva. Os conselhos escolares envolvem os estudantes, geralmente representantes eleitos,
que se reúnem regularmente com os membros da equipe da escola para discutir e deliberar sobre
diversas questões, incluindo o bullying. Os sistemas de envolvimento dos pais variam desde
consultá-los a respeito das diretrizes da escola até apoiá-los se seus filhos estiverem envolvidos

28
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29
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30
Tradução nossa
 173
em situações de risco; também podem se envolver no processo de enfrentamento de situações
de bullying, seja por meio de reuniões com os envolvidos, ou ações restaurativas em que são
envolvidos no processo de resolução do problema. O modelo de relação positiva é praticado
pelos funcionários da escola, que investem na qualidade da relação entre os membros escolares.
E o último, o desenvolvimento de um ambiente restaurador e cultura, que apoia o
desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, é uma oportunidade para que todos
possam se ouvir e contribui para o desenvolvimento de amizades e relações positivas e
incentivar as crianças a assumir a responsabilidade por suas ações.
Após a avaliação dos pesquisadores, o PSHEE, as assembleias e os conselhos
escolares foram utilizados pela grande maioria das escolas de todos os setores para evitar o
bullying. No entanto, o desenvolvimento de um ambiente restaurador e cultura, que apoia o
desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais e o modelo de relações positivas tiveram
a mais alta classificação de eficácia. O Programa Nacional de Escolas Saudáveis recebeu a
classificação mais baixa (embora ainda positivo) das estratégias proativas para o seu impacto
sobre bullying. Melhorar o ambiente escolar foi essencial para tornar as escolas mais seguras
para os alunos. Sistemas que apoiaram o envolvimento dos pais foram utilizados pelas escolas
para prevenir o bullying, muitas escolas desenvolveram ações para garantir a comunicação entre
a instituição e a família e também elaboraram uma política de portas abertas para os pais para
que pudessem expressar suas preocupações, de modo que todas as escolas se esforçaram para
engajar os pais.
Ao mesmo tempo, estratégias proativas de sala de aula foram implantadas. São
ações que fazem parte do currículo e objetivam educar os alunos a respeito do bullying e discutir
o trabalho das ações antibullying. O trabalho com o currículo envolve uma série de métodos
usados para abordar e lidar com o bullying, incluindo literatura, materiais audiovisuais, vídeos,
dramatização, música, debates, workshops, fantoches e bonecos e trabalho em grupo. A maioria
das escolas utilizam o trabalho com o currículo para prevenir o bullying, no entanto os autores
reforçam a necessidade de qualificar os funcionários para esta intervenção. Os grupos
cooperativos de trabalho são momentos em que os alunos participam de atividades de forma
cooperativa, compartilhando tarefas e ajudando uns aos outros na aprendizagem. Os circles
times são reuniões semanais com duração de meia hora em que as crianças se sentam em círculo
para discutir questões pertinentes de forma amigável. Os círculos de qualidade visam, por sua
vez, a organizar os alunos em pequenos grupos para sessões regulares na sala de aula, em que
os grupos discutem problemas que têm e apresentam resoluções para essas questões específicas
 174
(como assédio moral, por exemplo) por meio de procedimentos padrões (coleta de informação
e apresentação de soluções). A minoria das escolas utilizou este último procedimento.
As escolas classificaram todas as estratégias de sala de aula como eficazes na
redução do bullying. O trabalho com o currículo foi a estratégia mais utilizada, assim como o
circle time. Os círculos de qualidade foram os menos utilizados, embora eles tenham recebido
a melhor avaliação das escolas que utilizaram essa estratégia. O trabalho com o currículo foi
mais eficaz quando as aulas eram criativas e interativas e quando os funcionários eram
qualificados. O grupo cooperativo de trabalho foi classificado como uma forma eficaz de
ensinar os alunos sobre o trabalho em equipe e colaboração e ajudou a desenvolver habilidades
de pensamento crítico.
Ainda dentro das estratégias proativas, foram desenvolvidas ações específicas para
prevenir o bullying no parque infantil, tais como melhorar o espaço físico do parque fornecendo
mais oportunidades criativas para os alunos durante o lanche e o almoço (introduzindo zonas
tranquilas, zonas para atividades lúdicas) e identificando as áreas de perigo. Também foram
implantas diretrizes visando ao comportamento apropriado nos intervalos e incentivando
atividades e jogos pró-sociais. Treinar supervisores para atuarem na hora do almoço foi outra
estratégia utilizada a fim de desenvolver habilidades para que pudessem reconhecer os
comportamentos dos alunos envolvidos em bullying e mediar estas e outras situações de
conflito.
Os autores indicam que a maioria das formas diretas de bullying acontecem nos
espaços de lazer da escola e, portanto, essas estratégias são importantes para a prevenção do
fenômeno. A maioria das escolas primárias adequaram o espaço do parque para prevenir o
bullying e classificaram a estratégia como eficaz na redução do problema. As diretrizes foram
eficazes, no entanto utilizadas por uma minoria. E o treinamento de supervisores para a hora do
almoço foi classificado como positivo na prevenção de assédio moral (embora menos pelas
escolas secundárias).
Como uma segunda frente de trabalho, foram implantadas as estratégias de apoio
entre pares. A primeira delas, o Buddy scheme, visa a prestar apoio social e emocional aos
estudantes vulneráveis, podendo incluir: alunos vitimizados por seus pares, estudantes recém-
chegados à escola, crianças na transição de ciclo escolar (da creche para o ensino primário; do
primário para o secundário etc.). Existem dois tipos de amigos, mais velhos e dos pares. Nas
escolas primárias e secundárias, grupos de alunos mais velhos são recrutados para apoiar grupos
de alunos mais jovens e intervir em casos individuais de estudantes vulneráveis. Os amigos dos
 175
pares são direcionados aos novos alunos. Os alunos se candidatam ou são selecionados pela
equipe escolar e, em algumas escolas, os amigos são treinados para atuarem no recreio como
líderes, enquanto outros são treinados para atuarem como mediadores, incluindo habilidades de
escuta e confidencialidade. Todos são supervisionados por um membro da equipe escolar,
geralmente que faz parte da equipe de pastoral. Os Buddy schemes do ensino primário
normalmente são organizados formalmente, dividem-se em turnos e são identificados por
vestuário (bonés, jaquetas, braceletes) e fotos em um quadro de avisos.
A mediação entre pares (aluno mediador) é um processo de resolução de conflitos
que incentiva os alunos a definir o problema, identificar as principais causas, discutir e debater
possíveis soluções, acordar um plano de ação e acompanhar e avaliar os resultados. Estudantes
mediadores são treinados para a resolução de conflitos, ajudando os envolvidos a resolverem
os problemas e saindo com a sensação de que o acordo é justo para todas as partes. O
treinamento pode ser oferecido por colegas da mesma idade ou alunos mais velhos e são,
geralmente, apoiados ou supervisionados por funcionários da escola.
A tutoria pelos pares (aluno tutor) tem o intuito de promover o bem-estar emocional
e acadêmico dos alunos mais jovens. Os programas de tutoria pelos pares são mais frequentes
no ensino secundário. As escolas recrutam os mentores por meio da publicidade (em
assembleias ou divulgando cartazes, por exemplo). Em algumas escolas, os alunos preenchem
formulários de candidatura com referências, semelhante à candidatura a uma vaga de emprego.
São realizadas entrevistas pessoais e os alunos selecionados são treinados de forma intensiva
em oficinas ou em períodos de tempo mais curtos ao longo de várias semanas. Os alunos tutores
são treinados para desenvolver habilidades de escuta, empatia, linguagem corporal,
confidencialidade e orientados a procurarem um adulto em casos mais graves. São identificados
por crachás e organizados em três maneiras: acompanhar um aluno que lhe é designado, fornece
apoio de acordo com a demanda em uma sala designada geralmente na pausa para o almoço, ou
estão de plantão em torno da escola durante os intervalos. São treinados para lidar com o
bullying em casos mais leves e encaminham os casos mais graves para um adulto.
Sistemas de escuta pelos pares são baseados na ideia de que os alunos são mais
propensos a relatar a um colega sobre os problemas que têm do que a um adulto. Os alunos
ouvintes são alunos mais velhos que prestam ajuda aos mais novos, ouvindo-os quando estão
com algum problema. Podem oferecer tanto apoio emocional quanto acadêmico. Habilidades
de escuta ativa são fundamentais para o treinamento dos alunos ouvintes, bem como
aconselhamento e intervenções mais formais (por exemplo, abordagens restaurativas). No
 176
ensino primário, os ouvintes são informalmente organizados e acessíveis a todos os alunos
durante os jogos ou intervalos, sendo identificados por um crachá ou fita. No ensino secundário,
os ouvintes são direcionados aos alunos mais jovens, mas também participam de sessões na
hora do almoço ou intervalos em salas de apoio.
No círculo de amizade, uma classe ou grupo de alunos encontra-se com uma pessoa
indicada, na ausência do aluno em questão, e acorda diversas medidas para ajudar este aluno.
Alunos voluntários são treinados para ajudar e apoiar os outros alunos que são identificados
como isolados ou rejeitados por seus pares e, portanto, vulneráveis ao bullying. As autoridades
locais fornecem treinamento para estudantes e professores que supervisionam a ação. Os
círculos objetivam ajudar os alunos a se sentirem menos isolados, reconhecendo que seus pares
não irão permanecer passivos se eles forem intimidados ou perturbados.
A formação do espectador defensor é uma intervenção orientada para as
testemunhas de bullying. O objetivo do treinamento é transformar espectadores passivos em
ativos e defensores de um estudante intimidado, proporcionando, assim, uma intervenção entre
os próprios pares de forma espontânea.
Os Playleaders (os líderes de jogos, também conhecidos como líderes do
playground; dirigentes desportivos e amigos do playground) são alunos mais velhos que
organizam e incentivam um "jogo construtivo" para os alunos mais jovens. No ensino
secundário, eles recebem o nome de mentores esportivos. Alguns playleaders atuam também
em outro sistema de apoio entre pares (por exemplo, esquema de amigos); enquanto outros
organizam atividades lúdicas, pautadas no respeito e na amizade. Estudantes se voluntariam ou
são selecionados pela equipe. O treinamento geralmente é realizado pelo coordenador de
esportes do ensino secundário, e também são identificados com crachás. Os autores afirmam
que essa estratégia pode ser uma maneira eficaz de relatar o assédio moral, mas que,
principalmente, pode ser usada de forma proativa para evitar o assédio moral, por manter as
crianças ocupadas.
Os conselheiros escolares são representantes eleitos que se reúnem regularmente
com os membros da equipe da escola para discutir e deliberar sobre questões de política;
incluindo o tema bullying. Os integrantes do Conselho divulgam entre alunos que as suas
opiniões são bem-vindas e são consideradas importantes, oferecem espaços onde as
informações e pontos de vista sobre o bullying são discutidos e os estudantes podem se envolver
na elaboração de políticas antibullying.
 177
O trabalho do Cybermentor é uma estratégia de apoio entre pares virtual. Dentro do
programa Beatbullying, é a ação voltada especificamente ao cyberbullying e somente a escola
secundária realiza essa intervenção. Podem participar do programa jovens que possuem de 11
a 25 anos de idade, que são treinados como cybermentores e cybermentores seniors para
orientar os pares tanto dentro da escola, quanto online. De acordo com o guia CyberMentors:
online peer mentoring (2013), o programa é difundido por instrutores em escolas, faculdades,
grupos comunitários. E os cybermentores participam de oficinas de formação com duração de
2 dias.
Outra estratégia são os Clubes da hora do almoço, compostos pelos alunos que
fazem parte de algum sistema de apoio entre pares para oferecer atividades em sala de aula aos
estudantes vulneráveis durante o horário de almoço. Não apenas oferecem apoio informal aos
alunos vitimados, mas também aos alunos novos ou àqueles que mudaram de ciclo
recentemente. Os alunos podem participar das atividades e discutir quaisquer problemas,
incluindo o bullying.
O Buddy schemes foi a estratégia mais utilizado pelas escolas, principalmente pelas
de educação primária. Depois, o sistema de tutoria foi o mais utilizado na educação secundária.
Os autores afirmam que os resultados dos inquéritos escolares mostraram que os sistemas
apresentaram efeito preventivo positivo. Os que demonstraram mais eficácia foram as
estratégias de tutoria e mediação.
Por fim, a terceira frente de trabalho foi composta por estratégias reativas.
Contemplam desde sanções intermediadas por práticas restaurativas, até abordagens mais
indiretas e não punitivas.
As sanções diretas são compostas por uma série de procedimentos disciplinares
utilizados pelas escolas. Para a pesquisa, as escolas foram convidadas a fornecer informações
sobre sanções diretas tais como: censuras verbais, reuniões com os pais, exclusão temporária
da classe, retirada de privilégios, serviços para a comunidade escolar, exclusão de uma sala, ou
exclusão permanente.
As práticas restaurativas vão desde conversas informais até reuniões formais.
Visam a resolver o conflito ou a reparar o dano, incentivando aqueles que prejudicaram alguém
a reconhecer o impacto de suas ações e dando a oportunidade de reparar o ato. Para essa
pesquisa, as escolas forneceram informações de diversas práticas, tais como os círculos
restaurativos de resolução de problemas, discussões restauradoras, reuniões restaurativas entre
 178
funcionários e alunos, planos de pensamento restauradores, miniconferências, conferências em
sala de aula e conferências restaurativas completas.
Os grupos de apoio utilizam técnicas de grupo para responder ao bullying. O
método é composto por sete etapas: 1) o facilitador conversa individualmente com o aluno
intimidado; 2) posteriormente, é realizada uma reunião com um grupo de até oito alunos,
incluindo o intimidador e outros alunos sugeridos pela vítima; 3) o facilitador explica ao grupo
que o aluno intimidado tem um problema, mas não discute os incidentes; 4) o facilitador
enfatiza que todos os participantes devem assumir a responsabilidade conjunta para fazer o
aluno intimidado se sentir feliz e seguro; 5) cada membro do grupo apresenta suas próprias
ideias de como o aluno intimidado pode ser ajudado; 6) o facilitador encerra a reunião com o
grupo que recebeu a responsabilidade de melhorar a segurança e o bem-estar do aluno
intimidado; 7) reuniões de acompanhamento individuais são realizadas com os integrantes do
grupo, uma semana após a primeira reunião, para avaliar a intervenção.
O método Pikas foi desenvolvido pelo psicólogo sueco Dr. Anatol Pikas para os
casos já conhecidos e confirmados de bullying. É uma abordagem terapêutica que tenta
investigar as causas da intimidação, bem como objetiva chegar a uma solução duradoura para
o caso por meio de uma série de reuniões individuais ou coletivas com os estudantes envolvidos.
Para a eficácia dessa estratégia, o facilitador precisa de treinamento. O método possui seis fases:
1) reunir informações para identificar os estudantes envolvidos em um incidente de bullying;
2) conhecer os alunos suspeitos de praticar o bullying; 3) reunir-se com o estudante intimidado
a fim de ajudá-lo a pensar em estratégias de defesa; se este for uma vítima provocadora (aquela
cujo próprio comportamento contribui para o assédio moral), é incentivado a modificar seu
comportamento; 4) verificar o progresso da intervenção, reunindo-se com todos os envolvidos
individualmente; 5) reunir-se com o grupo de estudantes suspeitos de praticar bullying a fim de
consolidar os progressos e se preparar para a reunião final; 6) finalmente, reunir agressores e
vítima para resolver o problema.
Por fim, os tribunais escolares são reuniões realizadas após um suposto incidente,
em que todos os envolvidos são entrevistados incluindo as testemunhas e é tomada uma decisão
sobre a punição (se houver) apropriada.
As sanções diretas foram utilizadas por quase todas as escolas. As práticas
restaurativas também apareceram em maior número, enquanto os grupos de apoio, método
Pikas, tribunais escolares foram estratégias utilizadas pela minoria. Os inquéritos nacionais
revelaram diferenças entre a política das autoridades locais e prática escolar. As autoridades
 179
locais recomendavam mais estratégias que favoreciam o desenvolvimento da empatia para
combater o bullying, como o método Pikas, por exemplo, enquanto que grande maioria das
escolas utilizava sanções diretas. No entanto, as autoridades locais recomendaram mais e as
escolas também utilizaram mais as práticas restaurativas. Ambas classificaram todas as
estratégias reativas como tendo um efeito positivo na redução do bullying.
Essas são as principais ações desenvolvidas e avaliadas para prevenir o bullying e
o cyberbullying nas escolas do Reino Unido. De acordo com os dados encontrados por nós, a
formação de alunos cybermentores dentro do programa Beatbullying é a estratégia mais
utilizada para intervir especificamente em casos de agressão virtual.

Categoria 4- Conteúdos
As oficinas de formação dos cybermentores abordam especificamente conteúdos
relacionados ao desenvolvimento de habilidades de tutoria, tais como: a comunicação, trabalho
em equipe e uso técnico do site. Também discutem o que é cyberbullying, a confidencialidade
do programa, a proteção da criança e os jovens também aprendem a usar o site CyberMentors.
Tudo é realizado por meio de atividades disparadoras envolvendo discussões, trabalho em
grupo, exercícios, jogos e dramatizações.

Categoria 5- Atividades
Após o treinamento, o cybermentor inicia o trabalho no site oferecendo ajuda e
apoio online aos alunos com idades de 11 a 17 anos que estão enfrentando problemas. Estão
protegidos de abusos no ambiente virtual, pois o site em que atuam foi desenvolvido
especialmente para registrar as conversas e monitorar o uso de linguagem inadequada. Em
situações extremas, eles podem acionar botões de pânico e contatar os adultos. Os
cybermentores ficam disponíveis online nos horários de intervalo, após o horário da escola e
nos finais de semana. Identidade, nome de usuário, idade, perfil e imagem dos cybermentores
não são divulgadas. Eles participam de uma sala de conversas abertas, aconselhando e
discutindo sobre problemas que foram relatados. Também podem ser contatados por e-mail ou
mensagens de texto. Ao contrário das outras formas de apoio dos pares, são supervisionados e
apoiados por adultos conselheiros que estão disponíveis a qualquer momento, e alguns
cybermentores também oferecem orientação presencial em uma sala especifica durante o
horário escolar.
 180
Há uma estrutura prévia claramente definida descrevendo quais tipos de problemas
os Cybermentores são autorizados a oferecer apoio e quais devem ser encaminhados para os
adultos. Para a própria segurança dos cybermentores só é permitido que lidem com os casos
que não são considerados graves; nada que envolva questões relacionadas à automutilação,
pensamentos suicidas, abuso sexual. Tais questões são encaminhadas para um membro da
equipe de adultos conselheiros.

Categoria 6- Avaliação e resultados

No estudo apresentado por Thompson e Smith (2011), os autores não realizaram
entrevistas com cybermentores para demonstrar a eficácia desta intervenção na prática, no
entanto, posteriormente, foi realizado por Thompson e colegas (2012) um estudo comparativo
com outras ações a fim de avaliar os pontos positivos da estratégia; apresentaremos este estudo
a seguir.
Thompson e colegas (2012) afirmam que as pesquisas britânicas mostram uma
redução significativa do bullying tradicional após a implantação desses programas antibullying
nas escolas, no entanto os casos de cyberbullying permaneceram inalterados. Afirmam que,
embora as estratégias para lidar com o bullying tradicional possam, na maioria das vezes, ser
úteis para lidar com o cyberbulllying, pois geralmente são as mesmas crianças e adolescentes
que estão envolvidos, também é importante desenvolver intervenções específicas para prevenir
e combater o cyberbullying especificamente. Nas palavras dos autores, essas ações devem
incluir políticas antibullying específicas ao cyberbullying; adotar medidas cabíveis de
utilização da internet; formação em segurança online para os funcionários, alunos, pais e
especialmente alunos dos sistemas de apoio entre pares; e também sugerem a intervenção de
oficiais da polícia para posicionar os membros da escola a respeito da ilegalidade do bullying
online.
Diante desse cenário, em 2011 o Department for Education (DfE) do Reino Unido
estendeu a responsabilidade da escola para lidar com o bullying fora de suas instalações, uma
vez que o cyberbullying, por exemplo, ocorre predominantemente fora da escola, mas acaba
incidindo neste espaço. Dessa forma, algumas intervenções específicas foram concebidas para
enfrentar o que os autores chamaram de uma “nova forma de bullying”. Um novo Ofsted31

31
Um departamento não ministerial do governo britânico que define os padrões de qualidade do ensino no país.
 181
(Office for Standards in Education) também foi instituído a fim de avaliar as estratégias
utilizadas para lidar com o bullying (incluindo cyberbullying) nas escolas.
Thompson et al (2012) esclarecem que desde 2000, quando as pesquisas
relacionadas ao fenômeno cyberbullying passaram a ser desenvolvidas de forma mais
sistemática no país, houve um aumento do número de organizações não governamentais e
iniciativas para investigar e combater o problema. Afirmam que as principais organizações que
ofereceram recursos para as escolas com relação à segurança online e cyberbullying foram: a
Child Exploitation and Online Protection Centre (CEOP); o Childnet International; o próprio
programa Beatbullying e o The Safer Schools Partnership (parceria com a polícia).
Ações interventivas dessas quatro organizações foram avaliadas dentro do projeto
europeu Daphne III e, com base nesses dados, Thompsom e colegas (2012) apresentaram um
estudo em que são descritas e comparadas quatro estratégias utilizadas por tais organizações.
As duas primeiras são dois vídeos sobre segurança online que foram avaliados pelos alunos
com relação ao impacto na prevenção de cyberbullying; a terceira foi o trabalho dos
cybermentores já descrito por nós; e a quarta um trabalho desenvolvido em parceria com a
polícia.
A estratégia avaliada dentro do programa proposto pela organização Childnet
International foi o filme Let’s Fight It Together32, utilizado para discutir a temática do
cyberbullying com adolescentes de 11 a 14 anos; outro vídeo denominado Exposed33 para
trabalhar o tema sexting com adolescentes de 14-16 anos foi a estratégia avaliada dentro do
Child Exploitation and Online Protection Centre’s; dentro do programa Beatbullying o trabalho
dos cybermentores; e o The Safer Schools Partnership propôs uma estratégia em que policiais
trabalharam com as escolas secundárias durante algumas horas semanais.
Os pesquisadores do Daphne III desenvolveram um questionário que incluía
questões a respeito das quatro intervenções específicas. Estes foram enviados para seiscentas
escolas, mas obtiveram um retorno de apenas 10% delas (62 escolas). Perguntaram às escolas
se eles conheciam as quatro organizações ou estratégias e se já as haviam utilizado. As
estratégias avaliadas, bem como os resultados comparativos das quatro intervenções, serão
descritas a seguir de acordo com os dados apresentados por Thompson et al. (2012, p. 3-17)

32
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dubA2vhIlrg
33
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7KOcKDIswfI
 182
A Childnet International 34é uma organização sem fins lucrativos que trabalha com
pais e professores para ajudar as crianças e os jovens usarem a internet de forma construtiva,
adquirir novas habilidades de “alfabetização digital” e proteger as crianças dos riscos nos
ambientes online. Eles oferecem oficinas de um dia sobre segurança digital nas escolas e filmes,
recursos e planos de aula que podem ser baixados do site. Os recursos podem ser utilizados em
aulas ou as reuniões gerais da escola. Eles também oferecem questionários online para avaliar
seus recursos. Apenas metade das escolas que preencheram o questionário conhecia a
organização, e destas, apenas 18% usaram seus recursos.
A avaliação incidiu no trabalho com o filme Let’s Fight It Together, que relata o
dia a dia de uma vítima de cyberbullying, o Joe, e o impacto das ações dos outros estudantes
sobre sua vida. Procurou avaliar seis aspectos do filme a partir do ponto de vista dos alunos.
Outro objetivo foi avaliar o impacto que o curta-metragem teria sobre os alunos no que diz
respeito às estratégias de enfrentamento. Os alunos foram convidados a fornecer informações
sobre as estratégias de enfrentamento utilizadas para lidar com o cyberbullying, antes e depois
da intervenção com o vídeo. Os dados foram coletados durante o período escolar de inverno do
ano de 2011, e participaram 3 escolas secundárias do sudeste da Inglaterra; 383 estudantes (296
meninos, 86 meninas) participaram do pré-teste e 390 alunos (287 meninos, 97 meninas), do
pós-teste.
Antes de assistirem ao filme, os alunos foram convidados a apresentar uma
definição de cyberbullying; verificou-se que 92% foram capazes de dar uma definição válida.
Os alunos foram também questionados se já tinham experimentado qualquer forma de
cyberbullying; 52 alunos relataram ser vítima de cyberbullying, e, destes, 37 conheciam o
agressor. Quando questionados se conheciam alguém que tinha sido vítima de cyberbullying,
99 alunos disseram que já havia praticado tal forma de violência.
Depois de ver o filme, os alunos foram convidados a classificá-lo em uma escala de
1-5 (1 = muito insatisfatório, 2 = insatisfatório, 3 = satisfatório, 4 = bom, 5 = muito bom).
Nenhum estudante avaliou como insatisfatório ou muito insatisfatório; 11% classificaram como
satisfatório, 54% como bom, e 33% como muito bom. Os alunos também foram convidados a
avaliar os seguintes aspectos: a história, os personagens, a música, a duração, o final e se
“prendeu a atenção”. Em geral, os alunos avaliaram todos os aspectos do filme como bons, e a
música e o quesito se “prendeu a atenção” como muito bons.

34
Site: http://www.childnet.com/resources/kia/
 183
Os alunos foram questionados a respeito das estratégias de enfrentamento ao
cyberbullying, antes e depois de ver o filme. Foi solicitado que indicassem o que fariam se
fossem vítima de cyberbullying e as opções eram: contar a um amigo, contar aos pais ou um
responsável, contar a um professor, denunciar à polícia, reportar ao site, confrontar o agressor
e não fazer nada. Antes do filme, a estratégia mais comum foi contar aos pais ou responsáveis
o que estava acontecendo (79%), seguida de contar a um amigo (64%), depois contar a um
professor (57%), à polícia (19%), e a estratégia menos utilizada era não fazer nada (5%). Depois
do filme, a estratégia mais utilizada continuou sendo contar a um responsável (79%) e a um
amigo (62%), em seguida, a um professor (60%), à polícia (24%) e não fazer nada (5%); as
demais opções não foram estatisticamente significativas.
As mesmas opções foram apresentadas aos alunos e eles foram questionados sobre
o que fariam se soubessem que alguém estava agredindo uma pessoa que conheciam. Antes do
filme, a estratégia mais comum foi contar a um professor (65%), em seguida, aos pais (58%), a
um amigo (42%) e confrontar o agressor (41%); a estratégia menos comum era não fazer nada
(4%). Depois do filme, contar aos pais (69%), a um professor (61%), confrontar o agressor
(46%) e contar a um amigo (43%); a estratégia menos comum ainda era não fazer nada (3%);
as demais opções também não foram estatisticamente significativas
Nas palavras dos autores, os dados indicaram que o trabalho com o filme teve pouco
impacto sobre as estratégias de enfrentamento que os alunos utilizariam se fossem agredidos
virtualmente ou se soubessem que um colega estava sendo agredido na web, uma vez que os
índices do pré e pós-testes não apresentaram mudança significativa.
A segunda estratégia avaliada foi o filme Exposed sobre sexting, proposto pela
organização Child Exploitation and Online Protection Centre35 (CEOP). A organização foi
fundada em 2006 e é afiliada à Agência de Crimes Organizados Graves e parcialmente
financiada pela Comissão Europeia. A CEOP é encarregada de combater crimes sexuais online
e também desenvolve recursos e treinamentos que visam à proteção das crianças no espaço
virtual. As escolas só são autorizadas a utilizar os recursos do CEOP após uma sessão de
treinamento de meio período num dia. Uma vez treinados, os professores podem acessar uma
variedade de atividades no site para todas as faixas etárias, incluindo filmes e planos de aula.
Os recursos podem ser utilizados em reuniões gerais da escola também. O CEOP avalia

35
Site: www.thinkuknow.co.uk
 184
regularmente suas estratégias por meio de questionários online preenchidos por funcionários e
alunos.
Aproximadamente 75% das escolas que responderam ao questionário do Daphne
III já haviam utilizado o site e recursos do CEOP. O filme proposto foi desenvolvido em
resposta a um relatório sobre sexting de Phippen (THOMPSON et alm, 2012). O relatório
constatou que o sexting foi prevalente entre os jovens, e que eles apresentavam uma concepção
muito diferente da dos adultos sobre o que constituía uma imagem inapropriada.
Exposed é um vídeo de oito minutos que conta a história de Dee, uma garota que,
movida pela excitação de um novo relacionamento, envia fotos sensuais ao seu namorado, Si.
Ele compartilha as imagens com seu amigo Jay que as envia para um site. As imagens são vistas
por alunos da escola de Dee e ela passa a ser intimidada presencial e virtualmente. A garota
confronta seu namorado e descobre o que aconteceu, foge e acaba passando a noite em um café.
O filme termina com a menina voltando para casa e a atriz que a representa falando sobre
diversas estratégias para ajudar os jovens que se encontram nessa situação, incluindo a denúncia
no site do CEOP, em que há um botão "Denunciar abuso", que pode ser utilizado pelos
adolescentes para esses casos.
Quatro escolas participaram do treinamento prévio que foi organizado pelo CEOP.
Participaram professores, responsáveis pela segurança das crianças, oficiais da polícia e
autoridades locais. O treinamento consistiu em uma apresentação de PowerPoint sobre a
proteção infantil, identificando os problemas virtuais e apresentando estratégias de combate ao
cyberbullying utilizando os recursos CEOP. O treinamento foi avaliado empregando-se
questionários pré e pós-testes. Os participantes foram questionados sobre a qualidade do
treinamento e se sentiram mais confiantes com o reconhecimento de problemas online, do
cyberbullying e das estratégias de segurança antes e após o treinamento. Eles relataram que se
sentiram mais confiantes no que diz respeito ao reconhecimento de situações de cyberbullying
e outros problemas online após o treinamento. Os índices com relação às estratégias de
segurança mantiveram-se inalterados, devido ao conhecimento prévio que já tinham com
relação às estratégias de proteção à criança.
A fim de realizar a avaliação do trabalho com o filme, os professores foram
convidados a transmiti-lo aos seus alunos em uma de suas aulas e a utilizarem recursos do
CEOP para dar continuidade à proposta. A ideia era que os alunos respondessem um
questionário antes de assistir ao vídeo e o mesmo questionário uma semana depois. O
questionário foi desenvolvido para avaliar o que eles achavam do filme, bem como o impacto
 185
dele sobre o comportamento dos estudantes (ou seja, as estratégias de enfrentamento utilizadas
caso se envolvessem ou testemunhassem um incidente de sexting).
No questionário do pré-teste, foi solicitado aos alunos que definissem o fenômeno
sexting. Aqueles que responderam que foram vítimas e aqueles que já tinham assistido a esse
tipo de agressão foram convidados a relatar o incidente, descrevendo os fatos, quem estava
envolvido e as estratégias de enfrentamento utilizadas. Havia duas outras questões em que os
estudantes deveriam indicar estratégias de enfrentamento que utilizariam se estivessem
envolvidos em algum caso de sexting ou se testemunhassem um incidente desta natureza. As
estratégias de enfrentamento listadas eram as mesmas da investigação anterior: contar a um
amigo, contar aos pais ou responsáveis, contar a um professor, denunciar à polícia; reportar ao
site; confrontar o agressor e não fazer nada.
Após assistir ao filme, as ações utilizadas foram as mesmas descritas na
investigação do vídeo anterior, Let’s Fight It Together.
Participaram da pesquisa 1.135 alunos com idades entre 13 e 16 anos de quatro
instituições de ensino. Apesar de solicitado às escolas que aplicassem o pós-teste em um
intervalo de uma semana após o pré-teste, 75% dos alunos completaram os dois questionários
no mesmo dia. Os autores afirmam que os resultados indicaram que apenas metade dos alunos
definiram sexting corretamente (a maioria eram meninas), no entanto não apresentam tal
definição correta neste artigo selecionado por nós.
Também encontram como resultado: 23% dos estudantes testemunharam um caso
de sexting; 4% já haviam se envolvido, destes 68% eram meninas e 32% meninos, com idade
média de 14-15 anos. As informações fornecidas por pessoas envolvidas em um incidente de
sexting e aqueles testemunhando um incidente sexting corresponderam razoavelmente bem. A
maioria das imagens foi divulgada por texto e algumas postadas no Facebook; outras vítimas
de sexting tiveram imagens divulgadas no MSN e Blackberry Messenger.
Todas as vítimas e testemunhas disseram que o agressor era conhecido da vítima,
geralmente um "amigo" ou "ex-namorado”. A maioria dos relatos descreve que as imagens
atingiram um público amplo (todos; amigos de amigos; grupo de amigos). Em 60% dos casos,
a imagem íntima foi removida, mas em um grande intervalo de tempo, que variou de horas a
meses. Quando questionados sobre o que eles fizeram quando souberam o que estava
acontecendo, tanto as vítimas quanto as testemunhas, as estratégias mais utilizadas foram contar
a um amigo e não fazer nada. Porém, algumas testemunhas disseram que os envolvidos em
 186
sexting tinham contado a um professor ou denunciado à polícia, embora nenhuma das vítimas
relatou isso.
O filme foi avaliado como satisfatório e bom pela maioria dos estudantes, no
entanto a classificação das meninas foi significativamente maior do que a dos meninos em todos
os aspectos do filme.
Quando questionados no pré-teste a respeito do que fariam caso fossem vítima de
uma situação de sexting, 53% disseram que iriam confrontar o agressor, 51% contariam a um
amigo, 48% contariam aos responsáveis, e 5% não fariam nada. No pós-teste, os resultados para
a mesma pergunta foram: 54% confrontariam o agressor, 52% contariam a um amigo, 51%, aos
responsáveis, e 3% não fariam nada. Com relação às outras estratégias, os pesquisadores
encontraram um aumento nas estratégias: reportar para o website (de 39% para 49%); denunciar
à polícia (de 30% para 38%) e contar a um professor (de 22% para 30%).
Também no pré-teste, quando questionados sobre o que fariam se testemunhassem
um caso de sexting, 44% disseram que confrontariam o agressor, 42% contariam a um amigo,
34% reportariam ao website, e 8% não fariam nada. No pós- teste, houve mudança pouco
significativa na estratégia “não fazer nada” (5%). No entanto, reportar ao site aumentou de 34%
para 42%, contar a um professor, de 26% para 35%, e denunciar à polícia, de 28% para 36%.
Os autores concluem que, de forma geral, as meninas mais jovens e que já foram
vítimas de sexting classificaram melhor a intervenção com o filme. Entretanto, a intervenção
não apresentou forte impacto sobre as estratégias de enfrentamento da maioria dos estudantes.
A terceira estratégia avaliada pelos pesquisadores da Daphne III foi a intervenção
com os cybermentores dentro do projeto Beatbullying. As principais ações dessa proposta
foram apresentadas por nós anteriormente, no entanto, Thompson e colegas (2012)
complementam as informações sobre o programa. Descrevem que os alunos cybermentores
participam de oficinas de formação com duração de 2 dias, organizadas pelas escolas ou pelas
autoridades locais. Esses alunos atuam dentro e fora das escolas, como já citamos, possuem
uma identidade online, são protegidos por um software, chamado netmod, e são apoiados por
uma equipe de adultos que fazem parte do programa Beatbullying.
O questionário mostrou que mais da metade das escolas que responderam
conheciam o trabalho com os cybermentores, mas apenas 14% realmente o implantaram na
escola. Daqueles que implantaram, a maioria considerou a proposta muito eficaz para a
promoção da segurança virtual e para lidar com o cyberbullying.
 187
A fim de realizar a investigação, dois questionários online foram enviados para os
alunos, tanto aos cybermentores, quanto aos alunos que eram acompanhados pelos
cybermentores. Os participantes foram convidados a fornecer informações sobre incidentes de
cyberbullying relatando o que aconteceu, a identidade dos autores (incluindo idade e sexo), os
meios utilizados para a prática da agressão, a duração do ocorrido e as estratégias de
enfrentamento utilizadas pelas vítimas. Os cybermentores foram questionados sobre quais
aconselhamentos e que tipo de apoio deram às vítimas e se eles sabiam se a agressão havia
parado. Eles foram convidados, também, a avaliar a sua formação, os procedimentos de
encaminhamento e os níveis de apoio prestado pela equipe Beatbullying. Avaliaram, ainda, a
utilidade do aconselhamento e o apoio prestado à vítima e se usariam o mesmo procedimento
novamente.
Foram coletados 74 questionários online, tanto dos alunos cybermentores quanto
dos adultos que acompanhavam o trabalho dos cybermentores, e a maioria dos participantes era
do gênero feminino (86%), com a idade variando de 11 a 25 anos. Do total, 97% avaliaram
positivamente a formação que receberam da equipe Beatbullying, 39% consideraram o site fácil
e 54% muito fácil de usar; 77% se sentiram muito seguros e 87% muito apoiados pela equipe
Beatbullying. Mais da metade dos cybermentores gastou mais tempo do que o recomendado
(dez minutos) com os sujeitos que os procuravam e 42% acompanharam jovens que tinham sido
vítimas de cyberbullying; 42% dos incidentes de cyberbullying relatados pelos participantes
duraram algumas semanas, e a maioria ocorreu no Facebook; além disso, mais da metade foi
considerado de média gravidade e um terço considerado grave ou muito grave. Apenas 21%
dos cybermentores tinha conhecimento se a agressão havia parado. Os cybermentores também
relataram as estratégias de enfrentamento de seus orientandos, vítimas de cyberbullying: 45%
contar a um professor, 39% a um amigo, 39% aos pais ou responsáveis. Poucas vítimas tinham
envolvido a polícia (3%) ou confrontaram o agressor (6%).
Do total de 106 questionários online preenchidos pelos sujeitos orientados pelos
cybermentores, a maioria (90%) era do gênero feminino e a idade variou de 9 a 18 anos (mas a
maioria tinha 15 anos). Desse total, 44% consideraram fácil e 44% muito fácil entrar em contato
com um cybermentor, e 44% gastaram mais de 10 minutos conversando com um mentor.
Dos 42 sujeitos que disseram ser vítimas de cyberbullying, 83% possuíam entre 11-
16 anos e todos (com exceção de um menino) eram do gênero feminino. Elas consideraram a
maioria dos incidentes graves (39%) ou muito graves (36%). Grande parte dos incidentes (57%)
durou mais de um mês, e 28%, algumas semanas. Mais da metade dos casos ocorreu no
 188
Facebook. Dois terços dos incidentes envolveram de uma a quatro pessoas com idade entre 9 e
16 anos, e um terço envolveu dez ou mais pessoas. Um caso envolveu cerca de quarenta pessoas.
Mais da metade dos alunos vítimas de cyberbullying contaram a um amigo (57%), 53% aos
pais, 47% a um professor, e 47% relataram o problema ao site. Poucos envolveram a polícia
(8%) e 17% não contaram a ninguém. A maioria considerou os conselhos dos cybermentores
úteis (40%) ou muito úteis (40%) e disseram que voltariam a procurá-los se precisassem. Eles
também recomendariam os cybermentores a um amigo.
Em suma, os autores afirmam que, embora o Beatbullying seja conhecido no Reino
Unido, surpreenderam-se com o fato de muitas das escolas não conhecerem a proposta dos
cybermentores. Com relação à grande participação das mulheres, esclarecem que era opcional
responder ao questionário e talvez os meninos não quiseram responder, no entanto afirmam que
esse desequilíbrio entre os gêneros é comum na maioria dos sistemas de apoio entre pares.
Discutem, também, que houve coerência entre as informações relatadas pelos cybermentores e
os sujeitos que os procuraram para pedir ajuda.
A quarta e última estratégia avaliada, The Safer Schools Partnership36, é parte do
Youth Crime Action Plan, em conjunto com o Home Office; Department of Children, Schools
and Families; Youth Justice Board e com a Polícia para combater o elevado nível de
criminalidade e comportamento antissocial dentro e no entorno das escolas. O projeto consiste
basicamente em introduzir um agente policial para trabalhar regularmente em uma escola, em
tempo integral ou meio período, para ajudar e aconselhar a comunidade escolar, especialmente
os alunos que apresentam comportamentos antissociais, incluindo aqueles que se envolvem em
situações de bullying. O papel do agente é o de tornar as escolas mais seguras, e, em algumas
escolas em que foi implantada essa estratégia, aumentou o número de casos de cyberbullying.
A investigação do Daphne III apontou que, embora a maioria das escolas
conhecesse o The Safer Schools Partnership (90%), pouco menos de dois terços das escolas
implantaram a proposta. Das escolas em que havia o agente da polícia, denominado de police
community support officer (SSPO), 82% recorreram a ele para ajudá-los a intervir em algum
caso de cyberbullying. Nesses casos, o SSPO aconselhou os envolvidos e emitiu avisos aos
alunos, em alguns momentos envolvendo também os pais. Alguns SSPOs utilizaram
abordagens restaurativas para lidar com o cyberbullying, e o impacto desta proposta no combate

36
Site: http://www.justice.gov.uk/youth-justice/prevention/safer-school-partnerships
 189
aos incidentes de cyberbullying foi avaliado pelas escolas como eficaz (51%) ou muito eficaz
(35%).
Por fim, após a explanação das quatro estratégias avaliadas pelos autores, eles
apontam que os trabalhos com os dois filmes foram bem avaliados pelos alunos, em todos os
aspectos, indicando que são eficazes no sentido apreciativo e informativo. No entanto,
pareceram não impactar de forma significativa na mudança de estratégias de enfrentamento dos
jovens para lidar com o cyberbullying. Com relação à intervenção com os cybermentores,
enfatizam que o programa foi considerado de extrema importância tanto para quem atua como
cybermentor quanto para quem precisa da ajuda do cybermentor. Advertem que o impacto dessa
ação para ajudar jovens vulneráveis é evidente e avisam que existem planos para expandir o
programa para outros países europeus. Com relação aos oficiais de polícia, indicam que têm um
papel positivo, não só ajudando a definir os limites da legalidade e ilegalidade do cyberbullying,
mas também favorecendo a aproximação entre as escolas e as comunidades que as cercam.
Por fim, ressaltam o fato de encontrarem mais as meninas do que os meninos
envolvidos em casos cyberbullying e sexting e afirmam que consideraram surpreendente o fato
de meninas de a partir de 13 anos de idade serem vítimas de sexting.

Análise do programa
Consideramos relevante apresentar todas as estratégias educativas desenvolvidas
no Reino Unido com relação à intervenção ao bullying a fim de evidenciarmos que o trabalho
dos cybermentores não é uma estratégia isolada e, portanto, caminha em parceria com outras
práticas. Embora não fique claro o referencial teórico utilizado pelos autores do programa,
Cowie (2012) afirma que o apoio entre pares é uma intervenção antibullying amplamente
utilizada em escolas primárias e secundárias do Reino Unido, como pudemos observar na
descrição das estratégias supracitadas. São ações projetadas para melhorar habilidades de
resolução de problemas interpessoais em crianças e jovens, capacitando-os para identificar os
problemas interpessoais e para geri-los de forma não violenta.
A autora valida a importância desse tipo de intervenção uma vez que os jovens
recebem formação para lidarem com os conflitos e para ajudarem seus pares a se relacionarem
entre si de uma forma mais construtiva. Afirma que esse tipo de interação ajuda a reduzir o
preconceito e promove a confiança através de gênero e grupos étnicos, bem como são dadas
 190
oportunidades aos alunos para aprenderem boas habilidades de comunicação, a compartilharem
informações e a refletir sobre suas próprias emoções nos relacionamentos com os outros.
Como aspectos positivos especificamente do programa Beatbullying -
cybermentores, citamos o conteúdo abordado na formação que os jovens recebem. As oficinas
realizadas trabalham temáticas importantes para a atuação dos cybermentores, tais como:
habilidades de tutoria, habilidades de comunicação, trabalho em equipe, e também aprendem a
usar o site que atendem as vítimas, tudo isso a partir de atividades disparadoras que envolvem
discussões, trabalho em grupo, exercícios, jogos e dramatizações etc. No entanto, sentimos
necessidade de obter mais informações sobre as estratégias de comunicação e mediação que
utilizam na comunicação com as vítimas que pedem ajuda, como, por exemplo, o tipo de
linguagem que utilizam, se há algum tipo de acolhimento, orientação etc.
O acompanhamento e suporte que recebem dos adultos também é um aspecto
relevante, uma vez que, dependendo do caso recebido, pode ser que o cybermentor não saiba
como intervir da melhor forma e podem pedir ajuda aos adultos imediatamente. Também é
relevante o fato de os cybermentores estarem disponíveis tanto online nos horários de intervalo,
após o horário da escola e nos finais de semana, quanto presencialmente durante o horário
escolar.
Não ficou claro para nós se são necessariamente os pares da mesma sala de aula ou
escola que atuam ajudando as vítimas. Pareceu-nos que alunos são formados para atuarem em
diversas escolas, independentemente se são ou não alunos daquelas escolas. Esse dado é
importante, pois consideramos mais eficaz um programa em que os próprios pares da sala ou
escola são formados para ajudar, uma vez que pertencem à e conhecem a realidade da sua
escola.
Também não conseguimos esclarecer quais são as outras estratégias que compõem
o programa Beatbullying, pois a ação dos cybermentores é uma das possibilidades dentro do
programa. Foram apresentadas todas as estratégias utilizadas pelas escolas britânicas, contudo,
não foram identificadas quais pertenciam ao Beatbullying e quais não pertenciam.
Com relação à avaliação do programa, lembramos que Thompson e colegas (2012)
afirmam que as pesquisas britânicas mostram uma redução significativa do bullying tradicional
após a implantação dessas ações antibullying nas escolas, entretanto os casos de cyberbullying
permaneceram inalterados. Isso significa que a ação dos cybermentores não é suficiente para a
redução dos casos de cyberbullying. Uma explicação para esse dado pode estar relacionada com
o fato de que a ação do programa é somente voltada à intervenção ao problema após a ocorrência
 191
da agressão virtual e não atua, portanto, de forma preventiva. Isso significa que não há
momentos em que os alunos possam refletir sobre as características e as consequências desse
tipo de violência, conhecer estratégias de prevenção e segurança no meio virtual, realizar
atividades sistematizadas visando à discussão desses problemas, vivenciar experiências em que
possam se sensibilizar com as vítimas etc. Nesse sentido, reiteramos que um bom programa
nessa área deve atuar não só intervindo após o problema ter ocorrido, mas também investir em
ações pautadas na educação moral e na educação digital para que, de fato, a prevenção e o
combate ao problema ocorra na prática.
Com relação à avaliação da atuação dos cybermentores, os autores indicam que
tanto os próprios cybermentores, quanto as vítimas que foram ajudadas consideraram o
programa de extrema importância e eficaz para a promoção da segurança virtual e para lidar
com o cyberbullying. No entanto, os autores afirmam que, apesar de mais da metade das escolas
conhecer o trabalho com os cybermentores, apenas 14% realmente o implantaram. Isso significa
que uma pequena parcela de estudantes conheceu, de fato, o programa.
Analisando também os resultados obtidos sobre os tipos de conselhos que os
cybermentores sugeriam às vítimas, identificamos que estavam relacionados à denúncia ou ao
pedido de ajuda a alguém. Entre os mais citados, estavam: contar o caso a um professor, a um
amigo, ou aos pais ou responsáveis. Concordamos que o primeiro passo para a superação desse
problema pode ser o pedido de ajuda, porém o fato de pedir ajuda não significa que ela será
capaz de lidar com as possíveis consequências de uma agressão no meio online ou com novos
problemas que podem surgir. Acreditamos, também, na importância de que a vítima aprenda
não só estratégias de segurança no meio online para que saiba se proteger, mas que seja também
instrumentalizada para saber lidar com os problemas de âmbito virtual, para que se sinta forte
o suficiente para enfrentar a situação.
Com relação ao tempo recomendado para atender as vítimas, indagamos se esse
marco de dez minutos é necessário, além de consideramos que um problema tão sério precisa
de atenção, cuidado e acompanhamento durante um tempo muito maior.
Gostaríamos de questionar, também, outros resultados que os autores apresentaram.
Começando pelo fato de encontrarem entre os 42 sujeitos que disseram ser vítimas de
cyberbullying, todos (com exceção de um menino) serem do gênero feminino. Os autores
tentam explicar esse dado esclarecendo que era opcional responder ao questionário e talvez os
meninos não quiseram responder, mas sentimos a necessidade de mais explicações para esse
fato. Por que as meninas estariam mais propensas a relatar os casos ou a procurar ajuda?
 192
Ademais, elas consideraram a maioria dos incidentes graves (39%) ou muito graves (36%), e,
se foram considerados graves e a atuação dos cybermentores era voltada apenas para casos
considerados leves, como a equipe de adultos conselheiros conduziu esses casos? Essas
indagações não foram esclarecidas pelos autores.
Com relação à duração dos incidentes, encontraram que grande parte (57%) durou
mais de um mês e 28%, algumas semanas. Para quem é vítima, é tempo mais que suficiente de
sofrimento prolongado. Contudo, não podemos inferir que, pelo tempo de duração dos
incidentes, eles cessaram. Como vimos no quadro teórico deste estudo, um único ato de
agressão virtual causa sérios impactos na vida vítima durante muito tempo, pois as ações no
meio virtual podem ser replicadas inúmeras vezes e atingir um número extenso de espectadores.
Vimos, também, que os conteúdos inseridos no ciberespaço podem permanecer online durante
muito tempo, uma vez que não temos mais controle desses conteúdos a partir do memento que
estão na rede virtual. Isso significa que o instrumento que mede a duração dos incidentes pode
não compactuar com a realidade, pois sabemos que os incidentes podem ser sentidos pela vítima
durante anos e não semanas e dias, já que o conteúdo pode permanecer no tempo, no espaço
virtual.
Há ainda a necessidade de destacarmos outro dado apresentado pelos autores: mais
da metade dos casos ocorreu no Facebook e dois terços dos incidentes envolveram de uma a
quatro pessoas com idade entre 9 e 16 anos. Os resultados indicam uma lacuna do programa: a
atuação dos cybermentores não engloba a educação digital. Como já apresentamos
anteriormente, a educação digital envolve o trabalho com os estudantes, inclusive com os mais
novos, de forma preventiva, visando ao aprendizado seguro e benéfico das novas tecnologias.
Esse dado enfatiza a necessidade de trabalharem também com a educação digital, pois indica
que crianças a partir dos 9 anos já utilizam o Facebook e são vitimizadas nessa rede social.
Por fim, os autores reconhecem a importância de adotar medidas cabíveis de
utilização da internet e formação online para os funcionários, alunos, pais, mas sugerem a
intervenção de oficiais da polícia para posicionar os membros da escola a respeito da ilegalidade
do bullying online. Como já discutimos anteriormente, tratar o bullying e o cyberbullying do
ponto de vista da criminalidade não é suficiente para prevenir ou combater esses problemas na
escola, uma vez que a punição não atua nas causas desses tipos de violência.
Em suma, o Beatbullying apresenta uma proposta considerada válida por nós, que
é a formação dos cybermentores, uma das estratégias de apoio entre pares. Contudo, esta
prática, isolada de outras ações (como a educação digital, por exemplo) que visam também à
 193
prevenção da cyber agressão, parece ser insuficiente para a superação de problemas de
convivência no espaço virtual, como sugerem os resultados do programa apresentados pelos
autores.

5.4.4 Cybertraining

QUADRO 12- Descrição do programa CYBERTRAINING

PROGRAMA CYBERTRAINING- Alemanha (coordenação)
1. OBJETIVOS Elaboração de um manual de formação e informação, para
ser utilizado por profissionais de educação envolvidos na
formação de pais, agentes escolares e jovens, visando ao
combate ao cyberbullying.
2. REFERENCIAIS Não foram apresentados
TEÓRICOS
3. CARACTERÍSTICAS Manual formativo e informativo, elaborado por uma equipe
de pesquisadores.
Aplicado por profissionais de educação.
Duração: não especificada
Integra o currículo: não
4. CONTEÚDOS Princípios e estratégias de formação. TIC e segurança na
Internet. Características do cyberbullying. Combate a este
problema.
5. ATIVIDADES 7 módulos:
1. Introdução à formação: princípios e estratégias
2. Introdução às TICs e à segurança na Internet
3. Características do cyberbullying
4. Prevenir e combater o cyberbullying
5. Trabalhar com pais
6. Trabalhar com escolas
7. Trabalhar com jovens
Sistemas de apoio entre pares: não
Educação moral: não
Educação digital: não
6. AVALIAÇÃO E O manual não foi avaliado, mas contou com uma
RESULTADOS investigação prévia, em que foram construídos e aplicados
questionários abertos e online visando a identificar as
necessidades e as principais dificuldades dos profissionais
em educação na área do cyberbullying,
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo

Categoria 1- Objetivos
O projeto Cybertraining: A Research-based Training Manual On Cyberbullying,
foi desenvolvido entre outubro de 2008 e setembro de 2010 por equipes compostas por
pesquisadores de diversos países da Europa, entre eles: Alemanha (responsável pela
coordenação), Portugal, Espanha, Reino Unido, Irlanda; por especialistas em TIC e cultura
 194
digital da Bulgária, Suíça e Noruega; e apoiado pelo Life Learning Programme da Comissão
Europeia. Matos e colegas (2009) descrevem que o principal objetivo do programa foi a
elaboração de um manual de formação e informação, para ser utilizado por profissionais de
educação envolvidos na formação de pais, agentes escolares e jovens, embora também possa
ser utilizado por todos aqueles que se preocupam com ou debatem o problema do cyberbullying.

Categoria 2- Referenciais teóricos

Não foram apresentados os referencias teóricos, porém todas as intervenções que
compõem o manual foram embasadas nas necessidades dos formadores e especialistas, bem
como em suas propostas e sugestões. Para isso, anteriormente à elaboração do manual, foram
construídos e aplicados dois questionários abertos e online; o primeiro, elaborado pela equipe
portuguesa, dirigido a formadores na área; e o segundo, coordenado pela equipa alemã, dirigido
aos especialistas.

Categoria 3- Características
Consiste em um manual formativo e informativo, elaborado por uma equipe de
pesquisadores, e que pode ser utilizado por profissionais de educação que atuam na formação
de pais, agentes escolares e alunos.

Categoria 4- Conteúdos
Nas palavras de Matos et al. (2011, p. 189), o manual é composto por sete módulos
que podem ser utilizados de forma flexível, em função dos objetivos específicos e das
características do grupo de formandos. Esses módulos consistem de uma parte inicial mais
teórica e uma parte que visa à prática, contendo diversas atividades e recursos. Cada módulo de
formação foi elaborado por uma equipe específica, formada por membros de uma ou duas das
instituições parceiras. A primeira fase consistiu na discussão coletiva sobre a estrutura do
material, realizada em um fórum online na plataforma Moodle do projeto. Posteriormente, cada
equipe elaborou o respectivo módulo em língua inglesa, que passou novamente por uma
discussão coletiva no fórum online, com o objetivo de realizar uma avaliação do material, além
de apresentar sugestões e recomendações. Na fase final do processo de construção colaborativa
do manual, foram realizadas reuniões via Skype, com o intuito de tomar as decisões finais sobre
 195
a estrutura e os conteúdos dos diversos módulos. Após a elaboração dos módulos, eles foram
avaliados por especialistas de diferentes países, sendo cada um foi avaliado por, pelo menos, 2
especialistas (um investigador e um formador). Posteriormente, cada equipe realizou a
reformulação de seu módulo a partir das recomendações dos avaliadores. Por fim, foi elaborada
a versão final do manual.
Os primeiros quatro módulos apresentam uma introdução geral ao tema. Os
conteúdos abordados são: princípios e estratégias de formação, TIC e segurança na Internet,
caracterização do cyberbullying e algumas abordagens europeias de combate a esse problema.
Os três últimos módulos são mais orientados para a prática do formador. Os módulos
apresentam uma estrutura semelhante, a primeira parte é teórica em que, após um resumo, a
introdução e a explicitação dos objetivos e dos resultados esperados, é apresentada uma síntese
de informações atuais sobre cada tema. A segunda parte inclui atividades que visam a
aprofundar, discutir e refletir sobre o tema ou determinado conteúdo. A maioria das atividades
utiliza materiais como relatos, narrativas, vídeos, entre outros. Também estão disponíveis nos
módulos outros recursos online, além de sugestões de materiais adicionais, como vídeos,
referências bibliográficas úteis etc.

Categoria 5- Atividades
O primeiro módulo Introdução à formação: princípios e estratégias é introdutório
e oferece aos formadores informações e orientações que podem lhes auxiliar no
desenvolvimento das suas competências de formação no sentido de lidarem eficazmente com o
tema cyberbulling. As informações iniciais consistem em alguns princípios básicos que devem
orientar as atividades de formação. Posteriormente, são apresentadas orientações gerais sobre
as especificidades da aprendizagem em diferentes grupos etários. Para responder às dificuldades
dos formadores, foi desenvolvida uma seção intitulada desenvolvimento de competências de
formação, que aborda algumas competências de relações interpessoais e de comunicação
básicas e sugestões sobre formas de melhorá-las, bem como algumas estratégias para planificar
e desenvolver uma formação eficaz. Por fim, na área denominada metodologias e estratégias
para a formação, são oferecidas orientações e sugestões práticas sobre como utilizar alguns
casos e imagens na formação.
 196
O segundo módulo, intitulado introdução às TIC e à segurança na Internet, visa a
apresentar os novos meios de comunicação e oferecer-lhes uma visão geral sobre a influência
que eles têm na vida dos jovens. Na primeira parte, é apresentada uma introdução sobre os
princípios fundamentais da Internet e, depois, uma reflexão acerca de sua evolução e do uso
que os jovens fazem dela. Procura também abordar a importância que os meios de comunicação
têm no cotidiano dos jovens e as diferenças na forma como os adultos entendem o “real” e o
“virtual”. Por fim, é apresentada na última sessão uma discussão sobre os benefícios e riscos
que os novos meios de comunicação apresentam para os jovens. Ao longo desse módulo, são
disponibilizados diversos recursos, como relatórios, narrativas e vídeos, que ilustram os
conteúdos trabalhados.
No módulo seguinte, é trabalhado o cyberbullying especificamente. São
apresentados conceitos e as características desse fenômeno, bem como as facetas que pode
assumir e a prevalência do problema. No final, é apresentada uma reflexão sobre o impacto e
as consequências que o cyberbullying pode causar na vida dos envolvidos. Também são
oferecidas atividades e recursos que visam a sensibilizar os formandos para a amplitude e a
gravidade dessa problemática.
O manual aborda no quarto módulo, prevenir e combater o cyberbullying as
iniciativas, projetos e estratégias que foram consideradas eficazes na prevenção e na redução
do bullying, tanto a nível da escola e da comunidade educativa, quanto o trabalho com os alunos
ou as intervenções diretas com autor e alvo. A segunda parte aborda as intervenções específicas
que têm sido desenvolvidas para combater o cyberbullying e também projetos e estratégias que
têm sido adotadas a fim de reduzir e combater o problema, tais como campanhas
governamentais, iniciativas de ONGs, orientações fornecidas para o uso adequado e seguro da
Internet, entre outras. As atividades sugeridas no final do módulo almejam promover a
discussão e a reflexão crítica sobre as dificuldades relacionadas à implementação de medidas
legais, bem como sobre as ações dos governos e das ONGs. É realizada também uma reflexão
sobre as características das crianças e dos jovens mais vulneráveis ao cyberbullying. São
disponibilizados recursos que descrevem os projetos e métodos específicos mais utilizados,
além de sugestões de estratégias eficazes no combate ao bullying e ao cyberbullying.
Os três últimos módulos dirigem-se à prática e ao trabalho desenvolvido com pais,
escolas e jovens. O módulo cinco, intitulado trabalhar com pais, apresenta informações,
atividades, exercícios e recursos que os formadores podem utilizar no trabalho com as famílias,
tanto relacionadas à caracterização do fenômeno quanto a ajudar os pais a perceberem se os
 197
filhos são vítimas de cyberbullying. Os pais também recebem orientação e conhecem diversas
estratégias de atuação, caso descubram o envolvimento dos filhos em situações de vitimização.
O módulo seguinte, trabalhar com escolas, visa a auxiliar a comunidade educativa
(professores, funcionários e outros agentes educativos) a desenvolverem ações necessárias à
abordagem do problema do cyberbullying. O objetivo é sensibilizá-los para a importância do
papel que desempenham no sentido de ajudar os adolescentes a desenvolverem a capacidade de
lidar com o problema de agressão no meio virtual. Os autores (2011, p. 191) afirmam que as
escolas desempenham um papel fundamental na prevenção e no diagnóstico de casos de
cyberbullying, bem como nas medidas a serem tomadas para lidar com o fenômeno; por isso,
no sexto módulo são apresentadas propostas educativas tanto de prevenção quanto de
intervenção ao problema. As propostas preventivas abarcam: compreender e discutir sobre
cyberbullying; analisar a atualização das políticas e das práticas existentes na escola e facilitar
o relato de casos de cyberbullying, mediante a disponibilização de canais anónimos de
denúncia; promover a utilização positiva das TICs; avaliar tais medidas de prevenção
implementadas. Também são sugeridas atividades que permitem aos formandos discutir e
refletir sobre o fenômeno, a partir da utilização de vídeos e links para sites que oferecem
conselhos e exemplos de boas práticas. As propostas de intervenção, após a confirmação de um
caso específico na escola, envolvem o apoio ao alvo; a investigação dos incidentes; o trabalho
com o agressor e aplicação das sanções. Também são sugeridas atividades e recursos que
auxiliam os formadores a ilustrar os diversos conteúdos e a envolver os formandos no processo
de formação.
Por fim, no último módulo, intitulado trabalhar com os jovens, são apresentadas
diversas atividades que podem ser desenvolvidas com os alunos, objetivando trabalhar os
conhecimentos necessários sobre o tema, motivá-los e apoiá-los para que participem de
iniciativas de combate ao problema e ajudá-los a desenvolver a empatia com os alvos de
cyberbullying. As atividades visam a refletir sobre os diferentes papéis em situações de agressão
no meio online, sobre a questão da responsabilidade daqueles que assistem às agressões e da
relevância das sanções ou de outras medidas educativas alternativas. As estratégias são
desafiadoras, na visão dos autores, pois convidam os jovens a avaliar as ações preventivas e de
combate ao cyberbullying e até planejar uma campanha de prevenção para a sua escola. As
ações objetivam não só consciencializar os jovens sobre a necessidade de se auto protegerem
contra o cyberbullying, mas também do seu possível papel enquanto defensores de colegas
vitimizados.
 198

Categoria 6- Avaliação e resultados

Não foram encontrados artigos que apresentam a avaliação e os resultados obtidos
após o uso do material nas escolas. Contudo, anteriormente à elaboração do manual, foram
construídos e aplicados dois questionários abertos e online; o primeiro, elaborado pela equipe
portuguesa, dirigido a formadores na área; e o segundo, coordenado pela equipa alemã, dirigido
aos especialistas. Obtiveram um total de 55 questionários respondidos pelos formadores de
diversas nacionalidades e 41 por especialistas.
Os autores (2010) colocam que os especialistas convidados para a investigação
online eram peritos em bullying escolar e cyberbullying, professores, representantes de
empresas que lidam com novas tecnologias, representantes de projetos e iniciativas em matéria
de segurança internet, coordenadores de proteção aos jovens, advogados, conselheiros,
mediadores e terapeutas, dirigentes políticos, especialistas em TIC, educadores online e
representantes de programas, organizações, iniciativas, campanhas antibullying. Já os
formadores convidados incluíam instrutores que trabalhavam para empresas de TI ou para
iniciativas de segurança na Internet, formadores que trabalhavam em centros de formação de
professores, bem como policiais e juristas.
O questionário direcionado aos especialistas consistiu em cinco questões abertas,
que abordavam especificamente as características do fenômeno cyberbullying, bem como as
ações de combate ao problema; e o questionário direcionado aos formadores continham sete
questões que focavam as informações e habilidades necessárias aos treinadores para lidar com
cyberbullying, os tipos de recursos necessários para um manual de formação sobre
cyberbullying, e os desafios dos formadores para enfrentar o cyberbullying. Ambos foram
avaliados por meio de uma análise de conteúdo, no entanto a dos especialistas foi apoiada pelo
software de análise de texto MAXQDA, enquanto a análise de conteúdo dos questionários dos
formadores foi realizada manualmente. Os resultados das análises foram resumidos em
relatórios curtos que serviram de ponto de partida para aprofundar a discussão dos temas
selecionados na 2ª fase da coleta de dados, que consistiu em fóruns de discussões online dentro
de um ambiente de aprendizagem, o Moodle.
Dentre os principais resultados encontrados após a análise dos questionários dos
especialistas, estavam os que se referiam à pergunta "Quais os fatores que promovem o
surgimento do cyberbullying?”. Os participantes da amostra apontaram especialmente o rápido
desenvolvimento das TICs, bem como algumas características do espaço virtual, tais como a
 199
possibilidade de anonimato e o fato de que os autores não são confrontados com reações
imediatas de suas vítimas. Também houve um amplo consenso entre os especialistas de que
faltam conhecimento e educação no domínio das TICs tanto para os jovens quanto para os
adultos. E, ainda, concordaram que há a falta de legislação e mecanismos de acompanhamento
e controle de atividades online.
Na palavra dos autores, vários especialistas afirmaram que as escolas devem
desempenhar um papel crucial na luta contra o cyberbullying. No entanto, a maioria das escolas
não aborda o cyberbullying em seus currículos e não prepara os profissionais de educação, não
oferecendo aos alunos o conhecimento necessário sobre as TICs e o cyberbullying.
Sonre os resultados que se referiam à pergunta: "Que tipo de ação você considera
ser útil para abordar o problema do cyberbullying?”, um número considerável de respostas
estava relacionado à elaboração de regras, controles e sanções. Também apontaram a
necessidade de conhecimento em TIC e segurança no espaço virtual, não só com relação aos
perigos e problemas que ocorrem na internet, mas também seu uso positivo e apropriado. Os
especialistas também concordaram com a importância de campanhas de sensibilização e
estratégias motivacionais, a fim de atrair os pais, professores, profissionais e a atenção dos
jovens sobre a relevância do problema cyberbullying. Em termos de ações dirigidas às crianças
e aos jovens, capacitação e intervenções envolvendo o grupo de pares foram considerados
métodos muito eficazes para combater o cyberbullying. Acerca das ações que envolvem os
educadores, não foram consideradas eficazes, do ponto de vista dos especialistas, intervenções
relacionadas à proibição de celulares e internet nas escolas, mas, sim, a necessidade de uma
cooperação reforçada entre programas antibullying e especialistas em segurança cibernéticos.
Os autores (2010) também apresentam os principais resultados após a análise dos
questionários dos formadores. Aqueles que se referem à pergunta: "Quais são as principais
dificuldades que você enfrenta como formador ao lidar com o cyberbullying?”, no geral,
revelaram três categorias: dificuldades relacionadas ao tema do cyberbullying em si, as
dificuldades quando se trabalha com o jovem contemporâneo e manter-se atualizado em termos
de últimos desenvolvimentos e problemas que resultam de novas tecnologias. Os resultados
relacionados às perguntas “Quais elementos / componentes devem ter um manual de formação
sobre cyberbullying?” e “Que tipo de recursos que você considera útil em suas atividades de
formação?”, indicam que os formadores acreditam que devem ser incluídas no manual
sugestões de atividades práticas, como, por exemplo, narrativas (exemplos de casos fictícios),
material audiovisual (imagens, filmes), recursos multimídia digitais ou artigos de jornais e
 200
revistas. Também foi relatado um amplo interesse em obter informações sobre diferentes
habilidades de formação, bem como informações sobre estratégias de diagnóstico e intervenção.
Os autores (2011) concluíram que a análise das necessidades dos formadores
permitiu conhecer as principais dificuldades sentidas no desenvolvimento da sua prática de
formação na área do cyberbullying, necessidades que o manual de formação procurou levar em
consideração. Dessa forma, ele foi construído após a análise de todos os resultados obtidos e
atualmente está disponível em forma de e-book37 em inglês, português, espanhol, alemão e
búlgaro. Contudo, não conseguimos acesso ao material no site indicado.

Análise do programa:
Entendemos, a partir dos trabalhos analisados, que o Cybertraining é um manual ou
um guia didático construído com o objetivo de embasar as ações de um possível programa.
Consideramos a sua relevância por abordar temas que julgamos importantes em um trabalho
nessa área, contudo com algumas ressalvas.
O manual propõe o trabalho com temas, como o uso das TICs pelos jovens, a
influência dos meios digitais em suas vidas, a segurança na Internet, os benefícios e riscos que
os novos meios de comunicação têm para os jovens; indicando que valorizam os conteúdos
envolvendo a educação digital. Também aborda o cyberbullying, suas características e
incidência, as consequências para a vida dos envolvidos, indicando um trabalho que visa à
compreensão e à sensibilização para esse problema; bem como aborda também as facetas que
pode assumir, o que sugere que outros tipos de agressão virtual são apresentados.
Outro aspecto positivo que destacamos é o fato de disponibilizarem no final dos
módulos os recursos que ilustram e que podem ser usados para se trabalhar com os temas, tais
como: relatórios, histórias e vídeos. Com relação à parte prática, identificamos que o manual
sugere o trabalho com as famílias, os profissionais da escola e os alunos, o que é considerado
por nós essencial para o desenvolvimento de um programa nessa área. No módulo que visa ao
trabalho com os alunos, estratégias e reflexões relevantes são propostas, tais como:
conhecimentos necessários sobre o tema, atividades que almejam refletir sobre os diferentes
papéis em situações de agressão no meio online, a responsabilidade daqueles que assistem às
agressões; o incentivo aos jovens para que participem de iniciativas de combate ao problema; e
a necessidade de desenvolver a empatia com os alvos de cyberbullying. As estratégias indicam

37
http://www.cybertraining-project.org/book
 201
que há uma preocupação dos autores em propor ações que visem tanto à intervenção após a
ocorrência de um caso, quanto à prevenção dessa forma de violência.
Entretanto, algumas ressalvas com relação a esse programa são necessárias. Matos
e colegas (2009) apontam que o principal objetivo do programa foi a elaboração de um manual
de formação e informação, para ser utilizado por profissionais de educação para trabalhar o
tema do cyberbullying. Discordamos dos autores, pois consideramos que o uso manual pode
ser suficiente para informar, mas não para formar os profissionais de educação. Ou seja,
acreditamos que apenas propor a leitura do manual não é suficiente para a formação desse
profissional que atuará na escola. Isso porque ele precisa se envolver em outras ações para que
seja de fato capacitado para a realização desse trabalho, precisa, por exemplo, debater o tema
com especialistas da área e outros profissionais da escola, ter contato com pesquisas sobre o
tema, identificar os problemas que incidem em sua escola, refletir sobre sua prática, conhecer
e estudar o referencial teórico que está por trás das ações propostas. Se isso não ocorre, ele
apenas reproduz o que está escrito no manual, mas não compreende, de fato, a concepção teórica
e os mecanismos que embasarão suas ações.
A esse respeito, também destacamos o fato de os autores não apresentarem os
referencias teóricos utilizados para a construção do manual. Apenas apontam que os módulos
foram construídos a partir das necessidades relatadas por formadores e especialistas da área e
em suas propostas e sugestões. O fato de não conhecermos os pressupostos teóricos que
embasam as ações propostas impede-nos de realizarmos uma avalição minuciosa do programa.
Ademais, o programa não foi avaliado após a implantação do uso do manual pelos
profissionais de educação, o que significa que não há clareza se a proposta contribuiu para o
combate ao cyberbullying.
Em síntese, o programa Cybertraining apresenta conteúdos essenciais para um bom
trabalho de prevenção ao cyberbullying, porém ressaltamos que é um guia didático que pode
ser usado sem formação prévia do profissional; que não foi avaliado após ser implantado como
um programa; e que não há aporte teórico que o sustente. Dessa forma, podemos inferir que há
contribuições, mas seu alcance transformador é questionável.

5.4.5 PRIRES (Prevenção de Riscos em Redes Sociais)

QUADRO 13- Descrição do programa PRIRES

PROGRAMA PRIRES- Espanha (autor: Avilés)
 202
1. OBJETIVOS Prevenção aos maus tratos em contextos virtuais/formar os
sujeitos para que tomem decisões mais autônomas
moralmente no ciberespaço.
2. REFERENCIAIS Princípios da educação moral.
TEÓRICOS
3. CARACTERÍSTICAS Aplicado por professores/tutores de convivência
Integra o currículo: sim, integra o projeto antibullying da
escola, que, por sua vez, integra o plano de convivência.
Duração: Projeto Piloto (5 meses)
4. CONTEÚDOS Privacidade, comunicação virtual, empatia virtual,
pensamento consequencial, riscos na internet,
autorregulação.
5. ATIVIDADES Alunos (EFI e EFII): 8 sessões
Professores: formados para intervir
Famílias: participação em seminários
Sistemas de apoio entre pares: sim (cybermentores)
Educação moral: sim
Educação digital: sim

6. AVALIAÇÃO E 418 alunos do EFII, 1 Instrumento (Pré e pós teste)

RESULTADOS Maior conscientização: riscos, enfrentamento, intimidade,
público e privado, consequências das ações.
Redução: número de registros de incidentes relacionados
aos conflitos interpessoais na internet.
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo.

Categoria 1- Objetivos
O programa PRIRES é de autoria do pesquisador espanhol José Maria Avilés
Martinez e colaboradores. Pretende intervir e prevenir os maus tratos em contextos virtuais das
redes sociais, focando pincipalmente o cyberbullying. Assim como o ConRed, também é parte
do plano de convivência escolar e compreende o cyberbullying como um dos problemas de
convivência presentes neste espaço.

Categoria 2- Referenciais teóricos

Não é evidenciada a corrente epistemológica que embasa o programa, contudo é
elucidado que as ações partem dos princípios da educação moral. O PRIRES tem como
premissa a reflexão sobre as ações prejudiciais que incidem no espaço virtual, não por meio do
controle ou proibição do uso das TICs, mas, sim, educando para o uso consciente dessas
tecnologias (AVILÉS, 2013a). Dessa forma, as ações preventivas e interventivas estão
centradas nas ações dos indivíduos e focadas na convivência com o propósito de conduzi-las e
regulá-las por meio da educação moral.
 203
A proposta é auxiliar alunos, professores e famílias na construção de estratégias que
permitam conduzir situações que habitualmente enfrentam em suas interações virtuais, a partir
da perspectiva do desenvolvimento moral (AVILÉS, 2015). As intervenções com cada
segmento são distintas, mas alicerçados por princípios comuns, fundamentados nessa
perspectiva. Como exemplo, podemos citar: o trabalho com valores morais visando à educação
e não à proibição, a adoção de práticas pautadas em critérios morais, o exercício do diálogo e
consenso, entre outros (AVILÉS, 2013a, p. 223-224).

Categoria 3- Características
O PRIRES é um programa educativo que faz parte de um projeto maior, o projeto
antibullying da escola, que, por sua vez, integra o plano de convivência. Primeiramente,
descreveremos as premissas do projeto antibullying enfatizando o trabalho com o cyberbullying
e, posteriormente, descreveremos as ações específicas do PRIRES.
O projeto antibullying voltado às intervenções com o cyberbullying deve ser
desenvolvido em 3 etapas. A primeira delas consiste em um trabalho de conscientização e
sensibilização com os integrantes das três frentes de trabalho, descritos da seguinte forma pelo
autor (2013 p. 224-226):
Compartilhar informações sobre o cyberbullying (as formas como se manifesta, as
consequências, os danos causados a vítima etc.) por meio de cartazes, adesivos, folhetos,
campanhas a fim de alertá-los para a dimensão do problema.
Informar sobre os riscos do cyberbullying: divulgar, principalmente entre alunos,
os riscos da exposição no meio virtual, a resposta aos ataques, o papel do espectador, a forma
de buscar ajuda etc.
Identificar os sinais que os envolvidos podem manifestar: não querer falar do
assunto, apresentar sinais de ansiedade, angústia, depressão, ser excluído de grupos sociais,
manifestar interesse com ideias ou grupos perigosos encontrados na rede, fazer comentários
cruéis a respeito de colegas etc.
Apresentar estratégias seguras que podem utilizar se o problema acontecer: não
confrontar o agressor no meio virtual, pedir ajuda a alunos mentores e adultos, guardar provas
do que está acontecendo mesmo que não seja a vítima, denunciar os ataques aos provedores das
páginas virtuais etc.
Difundir regras de boas práticas online que incluem: aprendizagem do uso saudável
das novas tecnologias, controle sobre as informações pessoais, acompanhamento dos que
 204
iniciam a utilização dessas tecnologias etc. Firmar essas regras como um contrato estabelecido
entre os membros da comunidade educativa.
Uma segunda fase seria diagnosticar os problemas da escola, com a finalidade de
investigar a incidência do fenômeno. Por isso, o pesquisador sugere que se faça o uso de
instrumentos que avaliam os casos de cyberbeullying, tais como: questionários pormenorizados
que oferecem legitimidade e confiabilidade estatística, e listas de verificação, questionários
menos sistematizados que consistem em listas de ações de determinadas práticas online.
Após essa triagem, a terceira etapa consiste na realização de trabalhos de prevenção,
que devem ser sistematizados em torno de duas medidas: organizativa e formativa/informativa.
Nas palavras do autor, essas são as características que compõem essas medidas:
Organizativa:
- Formar uma comissão de convivência que atuará de forma intencional na
prevenção do cyberbullying, compostas por membros da gestão, orientação, famílias, alunos,
funcionários e professores.
- Eleger um professor com habilidades técnicas em informática para orientar os
alunos no ciberespaço.
- Assegurar que os professores tenham habilidade e conheçam o funcionamento dos
diversos dispositivos tecnológicos e suas ferramentas (internet, redes sociais, smartphones etc).
- Construir redes de apoio àqueles que se envolvem em casos de cyberbullying,
implantando sistemas de apoio entre pares, tais como equipes de ajuda, mentores e
cybermentores38.
- Criar um sistema anônimo de comunicação para denunciar incidentes de
cyberbullying (site, e-mail etc).
- Organizar um protocolo de atuação acordado e conhecido por todos os membros
da comunidade educativa.

Informativa e formativa:
Essas ações precisam envolver os membros das três frentes de trabalho e devem
abordar estratégias que podem utilizar na prevenção e intervenção ao fenômeno. O pesquisador

38
São sistemas de apoio entre pares desenvolvidos com a finalidade de envolver os alunos na resolução dos
problemas que têm; aprofundaremos a atuação dos cybermentores neste capítulo. A descrição mais detalhada dos
sistemas de apoio está nos trabalhos de Avilés (2010, 2013a, 2014b) e Torrego e Carlos (2012).
 205
sugere como pauta para essa ação o trabalho com os alunos, professores, famílias e comunidade
educativa, que serão descritos a seguir.
Primeiramente, o trabalho com os alunos (AVILÉS, 2013a, p. 228-236) implica:
alertá-los quanto aos riscos a que estão sujeitos no espaço virtual, bem como propor estratégias
para evitá-los; discutir sobre o que é público e o que é privado no espaço virtual e a necessidade
de assegurar a intimidade; refletir sobre as respostas às agressões virtuais, enfocando
principalmente na assertividade, mas os alertando que o ideal é não entrar em confronto com o
agressor, guardar as provas e procurar ajuda. Alertá-los, também, com relação à associação a
sites ou comunidades virtuais de risco, tais como suicídio, anorexia, grupos extremistas; bem
como acerca do tempo que permanecem conectados, pois pode ocasionar isolamento ou
afastamento de grupos ou familiares de referência e impedi-los de dissociar a fantasia da
realidade.
Ademais, é necessário propor a discussão sobre a construção da identidade no
mundo virtual, principalmente no que diz respeito à: atributos próprios que podem ser usados
contra si mesmo no âmbito virtual; aceitação de si como realmente é e a não exposição de uma
imagem ilusória; fortalecer a resiliência perante às pressões das outras pessoas (realmente fazer
o que quer e não o que os outros querem que faça); práticas de condutas seguras no ciberespaço
(não acreditar em tudo que vê, diferenciar o falso do verdadeiro); pedir ajuda aos adultos quando
tem um problema online ou quando não sabe como agir.
Tem também como objetivo favorecer a empatia virtual e cognitiva dada a ausência
de feedback proporcionada pela distância e possibilidade de anonimato. É um trabalho realizado
por meio da análise das consequências das próprias ações e das ações dos outros no meio virtual.
Isso levará a outra tarefa, a de favorecer também o pensamento consequencial, vinculando a
ação e as suas consequências, visando à construção de tomada de decisões assertivas e a
aprendizagem do autocontrole, evitando as condutas impulsivas, as provocações e outras
situações de que poderão se arrepender depois.
Ao mesmo tempo, é preciso investir na educação moral como parte do currículo,
refletindo com o aluno sobre a importância de tomada de decisões éticas também no meio
virtual, independentemente se há alguém o observando ou não. As ações propostas pelo autor
a esse respeito estão vinculadas às seguintes questões: ser prudente e pedir ajuda quando
necessário; valorizar os verdadeiros amigos e não medir a popularidade dos outros pela
quantidade de amigos virtuais que têm; não ter como parâmetro o que conhece da vida das
pessoas na internet, pois as aparências podem não corresponder à realidade; resistir quando
 206
tentam lhe convencer de algo que não acha correto ou que não acredita; não confiar em tudo
que vê na web; ter cuidado com os prêmios, as ofertas e promoções nesse espaço.
Outro procedimento favorável é implantar um modelo de prática restaurativa,
visando à resolução de conflitos por meio do diálogo, da colaboração e da cooperação. Nas
palavras do autor:

As estruturas construídas no seio das escolas para o trabalho com conflitos e

a melhoria da convivência escolar devem ser um pivô fundamental para
colaborar na resolução dos casos de cyberbullying. A mediação, a ajuda entre
iguais, a aprendizagem-serviço, o trabalho cooperativo o impulso da ação
tutorial, as aulas de convivência, os programas de acompanhamento... e mais
e mais programas e estruturas que aprofundem na filosofia da resolução
colaborativa e cooperativa dos conflitos são suportes muito aproveitáveis para
prevenir as condutas de cyberbullying no contexto escolar (AVILÉS, 2013a,
p. 234).

É preciso também envolver os alunos na solução dos problemas de convivência que

têm e formá-los para ajudar àqueles que podem estra envolvidos em situações de cyberbullying.
Temos como exemplos já citados as equipes de ajuda (AVILÉS et al., 2008), que, embora não
desenvolvam especificamente atividades de cyber ajuda, acompanham e escutam aqueles que
podem estar envolvidos em situações de cyberbullying. E também os cybermentores, que são
alunos maiores (do 9° ano ou Ensino Médio) que têm habilidade com as novas tecnologias e
que ajudam os mais novos ou os que não têm esse conhecimento. Além da habilidade técnica,
o perfil desses alunos contempla o equilíbrio pessoal, a capacidade de tomar decisões assertivas,
sua aceitação pelo grupo de pares e o critério moral. A proposta é que ajudem os colegas a não
cometerem erros que são comuns no ciberespaço, a dosarem a comunicação de dados pessoais,
evitarem respostas inadequadas, evitarem expor a intimidade, conhecer as estratégias de
segurança e incentivá-los a comunicarem os casos de cyberbullying aos adultos. São formados
e supervisionados pelos professores da equipe de convivência.
Por fim, o trabalho voltado aos estudantes visa a fornecer ferramentas educativas
que promovem o uso adequado da internet e redes sociais, tais como: comunicar-se de forma
saudável no ciberespaço, adquirir o hábito seguro das novas tecnologias, adaptar os conteúdos
à idade dos alunos, acompanhar a vida virtual dos alunos, fomentar a leitura crítica dos
conteúdos online, respeitar os limites à própria intimidade e à intimidade dos outros, analisar
as práticas online do ponto de vista ético, evitar os riscos no espaço virtual, valorizar os
benefícios das novas tecnologias, trabalhar visando à construção da autonomia moral e à
resiliência, conhecer as características dos diferentes tipos de agressão virtual, advertir sobre as
 207
consequências legais de algumas práticas virtuais, conhecer o funcionamento das diversas
ferramentas virtuais, tais como: aplicativos de mensagens, redes sociais etc.
Ao mesmo tempo, o autor sugere um trabalho voltado para formação/informação
das famílias (AVILÉS, 2013a, p. 236-237). A atuação nessa frente é no sentido de investir em
estratégias educativas, e não no controle e na proibição. O autor recomenda práticas como:
refletir sobre decisões corretas no ciberespaço; acompanhar as atividades online dos filhos com
o intuito de orientá-los; ajudá-los a reconhecer os riscos a que estão sujeitos no espaço virtual;
apropriar-se de conhecimentos técnicos básicos; informar-se sobre as consequências legais e
educativas de algumas condutas na web; regular o tempo que passam online; abrir espaços de
diálogo com os filhos para que possam compartilhar algo que acontece no ciberespaço e, por
fim, o autor afirma que é de responsabilidade da família bloquear sites e programas
inapropriados para menores.
Também há a frente de trabalho com os professores (AVILÉS, 2013a, p. 238-246).
A eles cabe a tarefa de formular, aplicar e avaliar desde ações de sensibilização, até as de
prevenção e intervenção aos casos de cyberbullying. As atuações são sempre educativas e não
de caráter judicial, policial ou extraeducativas. Primordialmente, é preciso inserir no currículo
diário o tema cyberbullying e os riscos da ciberconvivência como estratégias preventivas. Ao
mesmo tempo, engajar os alunos em propostas de protagonismo na resolução dos casos. Os
docentes podem organizar o trabalho formativo nas aulas de tutoria com os alunos e os temas
sugeridos são: conteúdos nocivos ou impróprios na internet, estratégias de segurança,
aprendizagem de recursos de proteção contra o sexting, pedofilia, vírus etc., práticas de hábitos
saudáveis e leitura crítica de conteúdos na web e debates, dramatizações, role playing e análise
de casos de cyberbullying.
Quando há a confirmação de um caso de cyberbullying, os professores precisarão
intervir. Como atuação com as vítimas, o autor sugere (2013a, p. 239): oferecer apoio e
segurança; ajudá-las a medir seus pontos fortes e fracos diante das situações que lhes acometem;
refletir sobre a decisão e suas consequências no caso de responder às agressões de forma
assertiva ou cortar a comunicação com o agressor; ajudá-las a guardar provas, incentivá-las a
buscar ajuda com seus pares ou adultos; ensinar técnicas de habilidades sociais e de
assertividade; reintegrá-las no grupo se for necessário, comunicar os membros da equipe
docente, bem como as famílias para que acompanhem o caso em momentos não escolares.
Com os agressores, é necessário: refletir com eles sobre suas condutas no
ciberespaço, investir em práticas restauradoras e na mudança de comportamento, incentivar as
 208
ações voltadas à reparação do dano, valorizar as condutas de autocontrole da impulsividade e
agressividade, trabalhar a empatia afetiva e cognitiva com relação às vítimas, conscientizá-los
a respeito das consequências de seus atos nos outros, estabelecer acordos educativos visando à
restauração dos atos, incentivà-los a participar da resolução dos casos nas redes de apoio entre
pares existentes na escola.
É preciso, também, intervir com os espectadores no sentido de conscientizá-los a
respeito da importância de prestar ajuda à vítima e demonstrar que não apoiam a situação de
agressão, explicar-lhes a diferença entre ser dedo-duro e denunciar um caso de agressão virtual
(no primeiro, age-se com a intenção de causar um dano a alguém, no segundo, de defender os
direitos de alguém que não tem força suficiente para fazê-lo sozinho), envolvê-los nos sistemas
de apoio entre iguais, garantir que as agressões cessem.
O autor (2013a, p. 242) ainda afirma que devem ser acordadas normas que orientam
a atuação dos professores. Seriam ações educativas baseadas em vias de resolução, e não em
vias de confrontação. A diferença é que, enquanto a segunda aplica uma sanção disciplinar
quando falham os processos de mediação, a primeira, ao contrário, acredita na prática
restaurativa. Os profissionais responsáveis pela gestão dos casos devem guiar-se por tais
procedimentos:
1) suspeita ou conhecimento de um caso de cyberbullying: analisar as suspeitas,
comprovar se não são brincadeiras ou interpretações equivocadas;
2) confirmação, investigação e constatação dos fatos: investigar os fatos, reunir
evidências;
3) determinação da gravidade (iminente, diferida, latente etc.), identidade (dos
envolvidos), perfil (individual ou em grupo, identificado ou anônimo), modalidade (sexting,
happy slaping etc.), momento do processo (início, confrontação, represália) e âmbitos
envolvidos (escolar, familiar, extraescolar);
4) início da intervenção: se a gravidade é iminente, tomar providências legais,
comunicar à polícia; eliminar o material lesivo, denunciar; averiguar as responsabilidades
legais, educativas, disciplinares; informar e entrevistar os setores implicados (família, alunos,
professores);
5) elaboração do plano educativo de atuação: determinar o plano de sanções, de
orientação restaurativa, atuar nas consequências do dano e firmar compromissos entre os
envolvidos;
 209
6) avaliação e seguimento do plano educativo de atuação: testemunhas implicadas
no seguimento do plano e propostas de mudança e melhoria.
Por fim, indica também o trabalho com a comunidade educativa (AVILÉS, 2013a,
p. 245-246), uma vez que é sua função construir espaços de segurança para seus membros. A
ação da comunidade está voltada para: garantir o projeto antibullying, com medidas específicas
ao cyberbullying; legimidade institucional, que garante que os agentes educativos possam
intervir nos ataques que interferem na convivência escolar; autorização para ver e controlar
arquivos e aparelhos quando existem suspeitas concretas de cyberbullying; revisão das normas
acordadas sobre o uso da internet por parte dos alunos; comunicar por escrito os membros da
comunidade os acordos firmados contra a prática do bullying virtual; estabelecer formação aos
profissionais selecionados para atuarem aos casos de natureza virtual (orientador, coordenador,
equipe de convivência); incluir no currículo dos professores atuações preventivas, programadas
e dentro do horário de trabalho; formação e informação aos membros da comunidade educativa
por parte de profissionais qualificados; e firmar um código de boas práticas para a prevenção
de riscos online.
Feitas tais considerações acerca das ações que integram o projeto antibullying com
relação às intervenções específicas ao cybebullying, procederemos à descrição do programa
PRIRES. Este procedimento integra o projeto antibullying e, portanto, está embasado em todas
essas premissas. Contudo, tem um caráter estritamente preventivo.
Nas palavras do autor, é imprescindível a implantação do programa nas escolas,
uma vez que essa instituição deve se posicionar frente às situações de cyberbullying. Isso
porque esse fenômeno é um dos problemas de convivência escolar com dimensões morais,
lembrando que na Espanha a convivência já é um conteúdo que faz parte do currículo escolar.
Nesse sentido, sabendo que o problema existe e que o grupo de crianças e adolescentes está
mais vulnerável aos riscos virtuais, é tarefa da escola atuar de forma preventiva aos problemas
dessa natureza, esse trabalho deve fazer parte do currículo. Para isso, é necessário capacitar os
agentes educativos, a fim de que possam intervir nessas questões, atuando de forma planejada
e sistematizada (AVILÉS, 2015).
O PRIRES integra o Plano de Ação Tutorial (PAT), é institucional, faz parte do
currículo e abarca ações planejadas e sistematizadas. Deve ser coordenado pelo orientador da
escola ou coordenador de convivência e aplicado pelos professores do centro educativo que
conhecem e convivem com os alunos. Esses professores devem ser treinados e capacitados para
 210
conduzir os temas que serão propostos aos estudantes. O programa envolve desde os estudantes
que iniciam o uso da Internet e redes sociais até os mais velhos.
A escola que opta pela aplicação do programa assume sua responsabilidade de
intervenção e gestão dos problemas de convivência virtual dos alunos, ainda que ocorram
muitas vezes em locais privados e alheios à escola; e também deve se posicionar publicamente
contra o cyberbullying.

Categoria 4- Conteúdos
Avilés (2014a, 2015) propõe seis conteúdos de trabalho dentro do programa
PRIRES:
Privacidade: trabalhar a diferença entre espaço público e espaço privado, a
permanência e ausência de controle do conteúdo online, os conteúdos sensíveis e ações não
morais próprias e alheias daqueles que convivem no ciberespaço.
Comunicação: trabalhar no sentido de que o aluno aprenda a diferenciar os círculos
de comunicação online (pessoas conhecidas, parceiros, familiares, amigos, pessoas
desconhecidas), adotando estratégias de comunicação que garantam segurança técnica e
emocional.
Empatia virtual: envolver o aluno na perspectiva emocional do problema, ajudando-
o, partindo de situações concretas, a reconhecer sinais virtuais emocionais, usar códigos
emocionais ativando elementos da comunicação virtual e administrar as emoções no âmbito
virtual.
Pensamento consequencial: torná-los conscientes a respeito do impacto de suas
ações no outro, antecipar as consequências, ajudá-los a controlar a impulsividade, a adotarem
respostas equilibradas e a exercitarem o pensamento meio-fim.
Autorregulação: são sessões de perguntas e respostas relacionadas ao
autoconhecimento e à autoaceitação, que visam ao controle das emoções, à resiliência, ao
exercício do uso de acordos educativos estabelecidos nos segmentos tutoriais e familiares e à
autossuficiência tecnológica.
Riscos da Internet: trabalhar preventivamente os riscos online, adotando códigos
seguros, sabendo como enfrentar conteúdos perigosos na rede, tais como: as mentiras na web
(hoax), as tentativas de roubo de dados (Phishing), os aplicativos maliciosos (redes zumbi), a
identificação de publicidade enganosa (SMS de prêmios). Trabalhar também a prevenção de
agressões virtuais, como sexting, grooming, cyberbullying, happy slapping etc.
 211

Categoria 5- Atividades
As atividades visam a auxiliar alunos, professores e famílias na construção de
estratégias que permitam gerir situações frequentemente vivenciadas nas redes sociais. O
PRIRES parte do pressuposto da necessidade de promover uma identidade social que seja
reconhecida pelos outros membros do grupo, de modo a contribuir com o desenvolvimento
moral do aluno, por meio de ferramentas sociais, pedagógicas e psicológicas, tais como a
cooperação, a adaptação às regras e a prática da gestão democrática (2015, p.32). Está centrado
na implicação das ações dos indivíduos à convivência escolar, lembrando que as redes sociais
também são espaços de convivência. Dessa forma, segundo o autor, é preciso também
proporcionar aos discentes a construção de uma identidade social virtual.
Pautado nos princípios do estruturalismo moral (KOHLBERG; KRAMER, 1969
apud AVILÉS, 2015), o programa aponta para o “progresso individual, na construção do
desenvolvimento moral do aluno, incidindo no avanço até conceitos e práticas de justiça
ancoradas em princípios universais” (p. 32). Por isso, a estratégia utilizada para o
desenvolvimento das atividades é apresentar aos alunos situações que envolvam conflitos de
convivência, que lhes permitam refletir, dialogar e propor resoluções conjuntas e de forma
colaborativa, visando à construção de caminhos sempre em direção a estágios pós-
convencionais39. A proposta é educativa e restauradora, e não punitiva, e deve oportunizar que
os alunos, de forma individual e em grupo, reflitam e tomem decisões assertivas em suas
práticas cotidianas nas redes sociais ou diante das situações de cyberbullying, tanto como
espectadores, quanto como protagonistas (autores e alvos). Ademais, desenvolve um trabalho
dentro da perspectiva de educação moral, incorporando: as emoções e sua gestão na convivência
escolar; o maltrato entre iguais em particular; a competência social e o treinamento em
habilidades sociais.
O programa não se limita somente à reflexão sobre os riscos a que os alunos estão
sujeitos nas redes sociais e às agressões virtuais, mas apresenta também um caráter formativo,
visando à tomada de decisões corretas frente a essas situações. Por isso, o PRIRES incorpora a
perspectiva moral.
São seis frentes de atuação que compõem o programa:
Caráter preventivo da intervenção: procura antecipar situações de risco online.

39
Na teoria de Lawrence Kohlber, o nível pós-convencional compreende dois estágios morais mais evoluídos, em
que a base da moralidade se dá por princípios universais.
 212
Critério moral: visa à tomada de decisões autônomas dos estudantes.
Efeito somativo e formativo: abarca um caráter somativo, uma vez que as ações
formativas com os estudantes são reforçadas pelas intervenções de todos os agentes educativos.
Acompanhamento e supervisão: são tarefas dos professores e das famílias
acompanhar e supervisionar as atividades online dos alunos e estes precisam participar na
gestão de suas relações nas redes sociais.
Educação digital: proporciona oportunidades de enriquecimento digital para os
alunos.
Conteúdos de trabalho: abordar temas relevantes com relação aos riscos virtuais e
cyberbullying.

Contempla, também, o engajamento dos próprios alunos na proposta de prevenção,

que é o trabalho com os cybermentores. Estes são eleitos entre os alunos que já fazem parte de
algum sistema de apoio do centro e também são formados e têm reuniões semanais com um
professor da equipe de convivência. Tem como função realizar o treinamento entre iguais e o
monitoramento dos alunos mais novos. Acompanham os professores tutores nas aulas com os
mais novos e trabalham em uma aula de tutoria por mês. Discutem um caso de cyberbullying,
por exemplo, provocam questionamentos e respondem perguntas. Os questionamentos sempre
seguem essa sequência: 1) que tipo de agressão é essa; 2) quais as consequências das
ações/decisões tomadas; 3) quais as soluções possíveis para resolver o problema.
Paralelamente, são realizados seminários com as famílias que abordam os mesmos
temas discutidos com os estudantes e contribuem com estratégias educativas de
acompanhamento e supervisão em casa.
O trabalho com os alunos é realizado em diversas sessões, partindo sempre da
metodologia de análise de casos ou da avaliação de uma situação concreta. Vídeos, relatos,
músicas, dramatizações, exercícios de role play podem ser ferramentas disparadoras para o
início da sessão. O trabalho consiste primeiramente em uma reflexão ou crítica individual,
posteriormente um debate em pequenos grupos, passando para o contraste de ideias no grande
grupo. Por fim, há o reconhecimento de aprendizagens e a adoção de compromissos individuais
ou coletivos. Nas sessões, devem estar presentes sempre o professor coordenador, o aluno
cybermentor e o professor responsável pela condução do programa, o professor tutor.

Categoria 6- Avaliação e resultados

 213
De acordo com o autor (AVILÉS, 2015, p. 38), o programa ainda não foi aplicado
em larga escala. No entanto, foi desenvolvido um projeto piloto em uma escola de ensino
Fundamental II da Espanha, a fim de comprovar os resultados do programa. Participaram do
estudo alunos dos 4 níveis de ensino (1°, 2°, 3°, 4° ESO, que correspondem ao 6°, 7°, 8° e 9°
anos do Ensino Fundamental no Brasil), totalizando 418 alunos, sendo 204 meninos e 214
meninas.
Nessa escola já funcionavam os sistemas de apoio entre pares (Equipes de ajuda,
Mediação e Cybermentores). O projeto foi desenvolvido por monitores, membros dos grupos
de convivência, previamente treinados e capacitados que realizaram as atividades com os
alunos. Foi desenvolvido em 8 sessões de tutoria, com duração total de 5 meses. Os alunos
preencheram um questionário online antes e depois da aplicação do programa, e os dados
coletados passaram por tratamento estatístico no programa SPSS 20.0. Os itens que compõem
o questionário não foram divulgados nos trabalhos encontrados. Os resultados são preliminares,
e ainda serão apresentados futuros relatórios, mas indicam implicações positivas com relação à
eficiência do programa.
Avilés (2015) destaca que o aluno que participou do programa mostrou maior
conscientização sobre os riscos nas redes sociais e na internet, bem como maior conscientização
sobre sua capacidade para tomar decisões que afetam a ele mesmo e aos outros. Os participantes
também demonstraram possuir mais recursos para enfrentar uma situação online e melhoras
significativas com relação ao reconhecimento com mais facilidade de situações de intimidade,
da diferença entre espaço público e privado, e conteúdos delicados compartilhados na internet.
Os resultados também comprovam que, após a implementação do Programa,
reduziram significativamente o número de registros de incidentes relacionados aos conflitos
interpessoais nas redes sociais. Também foram observadas diferenças a respeito da consciência
que o aluno tem acerca das consequências de suas ações virtuais, relacionadas ao sentimento
alheio, o que incide em sua consciência moral e empatia. Os alunos também relataram que
pensam mais no outro antes de enviar uma mensagem ou compartilhar um vídeo, por exemplo.
Quanto à comunicação virtual, encontraram diferenças significativas com relação
aos círculos de comunicação; os alunos passaram a restringir mais as informações pessoais após
da aplicação do Programa. No entanto, não encontraram diferenças significativas no
reconhecimento e nem no uso de códigos emocionais virtuais.
Por fim, encontraram melhores resultados do programa nos alunos do 1° e 2° ESO
(6° e 7° anos), o que, para o autor, indica o momento preferencial para aplicação do PRIRES.
 214
Contudo nos adverte que temos de tomar com prudência os resultados obtidos, devido à pouca
vigência do programa, sendo necessário avaliar sua eficácia em outras escolas e abrangendo um
número maior de sujeitos. Por outro lado, a aplicação do programa reforça a necessidade de que
os agentes educativos (famílias e professores) assumam a intervenção e que ela favoreça o
desenvolvimento moral dos sujeitos, de que o programa seja inserido no currículo, agenda e
planos educacionais da escola e de que haja espaços educativos com as famílias. O autor encerra
sua mais recente publicação sobre o PRIRES afirmando que “essa tarefa deve orientar-se a
acompanhar a tomada de decisões morais do aluno na rede, e no contexto escolar afetar a
totalidade do grupo de convivência como núcleo formativo, procurando adotar compromissos
individuais e coletivos” (AVILÉS, 2015, p. 40).

Análise do programa
O PRIRES é outro programa educativo espanhol que faz parte de um projeto maior,
o plano de convivência, assim como o ConRed. Como já enfatizamos anteriormente, avaliamos
os benefícios desta peculiaridade, uma vez que entendemos que a prevenção aos problemas
virtuais é mais eficaz se caminha com outras ações que visam à convivência positiva entre os
membros escolares, dentro de um ambiente escolar mais democrático. Além disso, o programa
também faz parte do projeto antibullying e integra o currículo escolar. Ele tem caráter
preventivo, mas o fato de pertencer ao projeto antibullying assegura o desenvolvimento de
ações específicas de diagnóstico e intervenção ao cyberbullying. Consideramos tanto as ações
que visam à prevenção, quanto as que visam à intervenção aos casos em que se conhecem os
envolvidos, essenciais para o combate ao problema.
Destacamos a relevância das três frentes de trabalho que compõem o projeto que
abarcam: os diagnósticos dos problemas virtuais; estratégias para informar, conscientizar e
sensibilizar a comunidade escolar para os perigos do problema; bem como formar pais, alunos
e professores para enfrentarem as situações de agressão virtual. Outro aspecto positivo é que
são os professores da própria escola que desenvolvem o trabalho com os alunos, suas famílias
e com os outros profissionais da educação.
Identificamos que o programa é baseado nos princípios da educação moral, um dos
critérios importantes levantados por nós. Tem como premissa o exercício da reflexão sobre as
ações prejudiciais que incidem no ciberespaço, bem como a tomada de decisões éticas também
nesse espaço, visando, portanto, à autorregulação das ações, e não à regulação por meio de
estratégias punitivas. O autor afirma que há intervenções distintas com alunos, famílias e
 215
professores, contudo são alicerçadas pelas mesmas premissas dentro do âmbito da educação
moral, e, entre elas, destacamos o trabalho com valores que almejam a educação, e não a
proibição, e as ações pautadas no diálogo e na prática restaurativa.
O programa também abarca estratégias que visam à educação digital. Destacamos
as ações que identificamos com essa finalidade: a aprendizagem do uso saudável das novas
tecnologias, controle sobre as informações pessoais, acompanhamento dos que iniciam a
utilização dessas tecnologias, seleção de professores com habilidades técnicas em informática
para orientar os alunos no ciberespaço, formação dos professores para que tenham habilidade e
conheçam o funcionamento dos diversos dispositivos tecnológicos e suas ferramentas (internet,
redes sociais, smartphones etc.), assegurar que os alunos reflitam sobre a construção da
identidade no mundo virtual e as práticas de condutas seguras no ciberespaço. Além disso,
práticas que promovam o uso adequado da internet e redes sociais, tais como: comunicar-se de
forma saudável no ciberespaço, adquirir o hábito seguro das novas tecnologias, adaptar os
conteúdos à idade dos alunos, acompanhar a vida virtual dos alunos, fomentar a leitura crítica
dos conteúdos online, respeitar os limites à própria intimidade e à intimidade dos outros,
analisar as práticas online do ponto de vista ético, evitar os riscos no espaço virtual, valorizar
os benefícios das novas tecnologias, conhecer o funcionamento das diversas ferramentas
virtuais, tais como: aplicativos de mensagens, redes sociais etc.
Com relação às condutas educativas específicas com os alunos, destacamos o
trabalho visando à construção da autonomia moral, o conhecimento das características dos
diferentes tipos de agressão virtual, o trabalho reflexivo que realizam no intuito de alertá-los
sobre os riscos a que estão sujeitos no espaço virtual; discutir sobre a necessidade de garantir a
intimidade nesse ambiente; refletir sobre as estratégias de enfrentamento às agressões virtuais,
enfocando principalmente na assertividade, sobre o tempo que permanecem conectados,
fortalecer a resiliência perante às pressões das outras pessoas (realmente fazer o que quer, e não
o que os outros querem que faça); pedir ajuda aos adultos quando tem um problema online ou
quando não sabe como agir.
Com relação ao trabalho realizado com as famílias, avaliamos como aspectos
positivos a reflexão sobre as ações corretas no ciberespaço, o acompanhamento das atividades
online dos filhos, visando à orientação, e não à proibição, o ensino de conhecimentos técnicos
básicos e necessidade de promoção de espaços de diálogo com os filhos para que possam
compartilhar algo que acontece no espaço virtual.
 216
O trabalho com os professores também é essencial, uma vez que são formados para
intervir em casos conhecidos de cyberbullying, tanto com as vítimas quanto com os autores e
espectadores de agressão virtual. Destacamos a relevância das seguintes atuações com os alvos:
oferecer apoio, ajudá-los a reconhecer seus pontos fortes e fracos diante das situações que lhes
acometem; incentivá-las a buscar ajuda com seus pares ou adultos; ensinar técnicas de
habilidades sociais e de assertividade; reintegrá-las no grupo se for necessário. Com os
agressores: a reflexão sobre suas condutas no ciberespaço, incentivá-los a reparar os danos que
cometeram, trabalhar a empatia afetiva e cognitiva com relação às vítimas, conscientizá-los a
respeito das consequências de seus atos nos outros, estabelecer acordos educativos visando à
restauração dos atos, incentivá-los a participar da resolução dos casos nas redes de apoio entre
pares existentes na escola. E com os espectadores: incentivá-los a prestar ajuda à vítima e
demonstrar que não apoiam a situação de agressão e envolvê-los nos sistemas de apoio entre
pares.
Este é outro ponto que avaliamos como positivo. O programa conta com mais um
item considerado essencial para nós, que é a formação de alunos cybermentores como uma das
estratégias de apoio entre iguais. Diferentemente do Beatbullying, são os alunos mais velhos da
escola que possuem habilidades técnicas com as TICs e que são formados para ajudar os outros
alunos a não cometerem erros que são comuns no ciberespaço, a evitarem a exposição da
intimidade e de dados pessoais; também ensinam algumas estratégias de segurança e são
responsáveis por incentivar os demais a pedir ajuda em caso de cyberbullying.
As atividades sugeridas pelo autor (AVILÉS, 2015b) parecem promover, de fato, a
reflexão, uma vez que a metodologia utilizada visa à análise de casos ou outras situações
envolvendo conflitos de ciberconvivência, em que os alunos podem refletir, dialogar e propor
soluções para os problemas apresentados. As propostas também contam com diversas
ferramentas disparadoras para o início de cada atividade, como vídeos, relatos, músicas,
dramatizações, exercícios de role play etc.
O único aspecto que avaliamos como uma lacuna do PRIRES, que compreendemos
ainda estar em fase de desenvolvimento e que o próprio autor reconhece, é a aplicação e a
avaliação do programa em larga escala. Vimos que foi desenvolvido um projeto piloto em uma
escola de ensino secundário da Espanha, contudo consideramos necessárias a aplicação e a
avaliação do programa para um número maior de sujeitos e incluindo os alunos mais novos, do
Ensino primário, uma vez que eles também necessitam dessa formação. Sim, pois, como já
afirmamos anteriormente, um programa eficaz nessa área deve apresentar um caráter formativo
 217
e envolver alunos de diferentes faixas etárias, visando à prevenção da agressão virtual por meio
da educação moral e digital.

5.4.6. Comparação e discussão dos resultados finais

Na sequência, apresentaremos os quadros comparativos dos programas a partir de

cada categoria de análise, bem como teceremos algumas conclusões a respeito dos resultados
obtidos.
O quadro a seguir apresenta a comparação dos objetivos:

QUADRO 14- Comparação dos programas: categoria 1- objetivos

PROGRAMA CATEGORIA 1- OBJETIVOS
CONRED Potencializar e sensibilizar a comunidade educativa para o uso
seguro, positivo e benéfico da Internet e das Redes Sociais.
KIVA Desenvolver e avaliar um projeto antibullying (abarca o
cyberbullying) nas escolas Finlandesas.
BEATBULLYING Organização não governamental que visa à prevenção do
bullying/cyberbullying utilizando estratégias de apoio entre pares
dentro e fora das escolas.
CYBERTRAINNING Elaboração de um manual de formação e informação, para ser
utilizado por profissionais de educação envolvidos na formação de
pais, agentes escolares e jovens, visando ao combate ao
cyberbullying.
PRIRES Prevenção aos maus tratos em contextos virtuais/formar os sujeitos
para que tomem decisões mais autônomas moralmente no
ciberespaço.
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo.

Se levarmos em consideração estritamente os objetivos dos programas, sem

conhecer as suas propostas educativas, observamos que suas finalidades não corroboram as
nossas premissas avaliativas. Isso porque acreditamos que as propostas devem objetivar tanto
a prevenção à agressão virtual, quanto a intervenção aos casos que se conhece na escola.
Contudo, pudemos conhecer as estratégias propostas pelos autores, bem como as
características de programas e realizamos algumas inferências com relação aos seus objetivos.
Os programas Kiva e Betabullying não contemplam estratégias que podemos considerar
preventivas, pois propõem ações que são realizadas a partir do problema já instaurado. Por outro
lado, o programa Conred indica estratégias que consideramos de caráter preventivo, uma vez
que propõe ações reflexivas sobre o cyberbullying, o risco de dependência da internet e a
aprendizagem de estratégias de segurança para prevenir os problemas virtuais. Os programas
 218
Cybertrainning e PRIRES foram considerados os únicos que abarcam estratégias preventivas e
interventivas, entretanto, com relação ao primeiro, apontamos algumas ressalvas. Lembramos
que o programa sugere o uso de um manual para o trabalho com os problemas virtuais, mas
consideramos apenas a leitura desse instrumento inócua, uma vez que é suficiente apenas para
informar, mas não para formar o profissional que atuará na escola.
A seguir, comparamos os referencias teóricos utilizados para compor as atividades
dos programas:

QUADRO 15- Comparação dos programas: categoria 2- referenciais teóricos

PROGRAMA CATEGORIA 2- REFERENCIAIS TEÓRICOS
CONRED Teoria do comportamento social normativo
KIVA Não foram apresentados. É baseado na concepção de que o bullying
e o cyberbullying são fenômenos de grupo (ênfase nos
espectadores)
BEATBULLYING Não foram apresentados
CYBERTRAINNING Não foram apresentados
PRIRES Premissas da educação moral.
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo

Validamos a ideia de que toda proposta educativa deva apresentar o respaldo teórico
que a legitime e a fundamente. Nesse sentido, destacamos o programa espanhol ConRed, que
evidenciou declaradamente a teoria científica que embasa as ações dos trabalhos. No entanto,
como já discutimos anteriormente, divergimos de algumas ações do programa, pois elas
apontam para a regulação dos sujeitos por meio de normatizações e convenções sociais, o que,
em nossa visão, são mecanismos de regulação externa que não favorecem a autonomia moral.
Gostaríamos de destacar e legitimar as ações do PRIRES, que, apesar de não
apontar especificamente a corrente epistemológica que o embasa, parte de pressupostos teóricos
da educação moral, estimada por nós.
A seguir, apresentaremos o quadro comparativo entre as características dos
programas.

QUADRO 16- Comparação dos programas: categoria 3- características

PROGRAMA CATEGORIA 3- CARACTERISTICAS
CONRED Aplicado por um especialista (pesquisador universitário)
Duração: semanalmente durante 3 meses
Integra currículo: sim
KIVA Aplicado pelos professores da escola que passaram por formação
específica.
Duração: 1 ano
 219
Integra currículo: sim
BEATBULLYING Aplicado pela equipe Beatbullying
Duração: não especificada
Integra o currículo: não
CYBERTRAINNING Aplicado por profissionais de educação
Duração: não especificada
Integra o currículo: não
PRIRES Aplicado por professores/tutores de convivência
Duração: Projeto Piloto (5 meses)
Integra o currículo: sim.
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo.

Podemos observar que o Conred, o Beatbullying e o Cybertrainning são

desenvolvidos e implementados por profissionais alheios à escola. Acreditamos que um bom
projeto nessa área pode ser planejado por um especialista externo, contudo entendemos que ele
é mais coerente se os próprios profissionais da escola são formados para desenvolver
diretamente o trabalho com seus alunos ou dar continuidade à proposta após a saída dos
pesquisadores, como acontece, por exemplo, nos programas Kiva e PRIRES. Assim,
acreditamos que se aumentam as chances de a proposta se transformar em um projeto da própria
escola, e, portanto, ser pensada e planejada pelos próprios profissionais que nela atuam,
integrando, dessa forma, o currículo escolar.
A esse respeito, podemos observar que os programas Kiva, Conred e PRIRES
integram os currículos escolares e os programas Cybertrainning e Beatbullying não.
Destacamos novamente o programa PRIRES, pois, além de fazer parte do plano de convivência
da escola, caminha paralelamente com as ações do projeto antibullying escolar.
Identificamos o tempo de duração dos programas Kiva (1 ano), PRIRES (5 meses)
e Conred (3 meses). Destacamos o Kiva, já que é o único a apresentar propostas para trabalhar
com os alunos durante todo o ano letivo, característica considerada pertinente por nós, pois que
sabemos que os problemas de âmbito virtual não se esgotam e que a educação para o bom uso
da tecnologia precisa ser contínua.
Em seguida, apresentamos a comparação entre os conteúdos das propostas
educativas:

QUADRO 17- Comparação dos programas: categoria 4- conteúdos

PROGRAMA CATEGORIA 4- CONTEÚDOS
CONRED Mostrar a legalidade e as ações prejudiciais do mau comportamento
no espaço virtual; conhecer a existência de determinadas ações
ligadas aos riscos virtuais; e expor como certas condutas não
refletem ou promovem maior aceitação em determinado grupo.
 220
KIVA Discutir o comportamento adequado no ciberespaço, a necessidade
do respeito; estratégias de enfrentamento ao cyberbullying,
conscientização do papel que o grupo desempenha na manutenção
do problema, e empatia.
BEATBULLYING Habilidades de tutoria, comunicação, trabalho em equipe e uso
técnico do site.
CYBERTRAINNING Princípios e estratégias de formação. TIC e segurança na Internet.
Características do cyberbullying. Combate a este problema.
PRIRES Privacidade, comunicação virtual, empatia virtual, pensamento
consequencial, riscos na internet, autorregulação.
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo.

Consideramos todos os conteúdos importantes para o desenvolvimento de um

trabalho de prevenção e intervenção à cyberagressão. Contudo, destacamos a relevância e a
urgência do trabalho propostas pelo programa PRIRES com relação: às questões relacionadas
a privacidade no ciberespaço, à forma como nos comunicamos neste espaço, à empatia pelo
outro virtual, à reflexão sobre as consequências das nossas ações na internet e ao estímulo à
autorregulação das ações. Avaliamos, também, a importância da discussão sobre o
comportamento adequado no ciberespaço e as estratégias de enfrentamento ao cyberbullying,
propostas pelo programa Kiva; bem como o conhecimento dos riscos a que estamos sujeitos no
espaço virtual, do Conred e a aprendizagem de estratégias de segurança na internet, proposta
pelo Cybertrainning.
São conteúdos que acreditamos que são necessários e imprescindíveis discutirmos
na atualidade e que dão conta de trabalhar temas importantes que foram destacados por nós no
quadro teórico do presente estudo, tais como: o anonimato na internet, ausência de controle das
informações pessoais, a permanência do conteúdo online, rápida propagação das publicações
no meio virtual, a invisibilidade dos internautas, a presença de uma ampla audiência, a falta de
sensibilidade com o outro virtual, a necessidade de privacidade, a impulsividade, a falta de
reflexão sobre as próprias ações e as ações dos outros no ciberespaço, entre outros.
Realizamos, também, uma análise comparativa das atividades dos programas.

QUADRO 18- Comparação dos programas: categoria 5- atividades

PROGRAMA CATEGORIA 5- ATIVIDADES
CONRED Alunos (EFII e EM): 8 sessões
Professores: 2 sessões
Famílias: 1 sessão
Comunidade educativa: campanhas de sensibilização.
Educação moral: não
Educação digital: sim
Sistemas de apoio entre pares: não
KIVA Universais:
 221
Alunos- EFI- 20 horas + ambiente virtual de aprendizagem; EFII-
4 temas/ano + ambiente virtual.
Famílias- Manual (orientações sobre o bullying)
Professores- formação+ guia didático+ slides
Comunidade- divulgação, emblemas, cartazes, coletes...

Específicas:
Discussões e reflexões com alvos e autores, bem como com colegas
pró-sociais escolhidos, que são convidados a apoiar o colega
vitimado.

Educação moral: sim

Educação digital: não
Sistemas de apoio entre pares: sim, porém não sistematizados.
BEATBULLYING Jovens de 11 a 25 anos de idade, que participam de oficinas de
formação com duração de 2 dias
Aconselham e discutem sobre problemas relatados pelas vítimas.
Sistemas de apoio entre pares: sim (cybermentores)
Educação moral: não
Educação digital: não
CYBERTRAINNING 7 módulos:
 Introdução à formação: princípios e estratégias
 Introdução às TICs e à segurança na Internet
 Características do cyberbullying
 Prevenir e combater o cyberbullying
 Trabalhar com pais
 Trabalhar com escolas
 Trabalhar com jovens
Sistemas de apoio entre pares: não
Educação moral: não
Educação digital: não
PRIRES Alunos (EFI e EFII): 8 sessões
Professores: formados para intervir
Famílias: participação em seminários
Sistemas de apoio entre pares: sim (cybermentores)
Educação moral: sim
Educação digital: sim

Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo.

Dentro da perspectiva teórica adotada por nós para a realização deste estudo, um
programa nessa área deve estar embasado na educação moral. O programa PRIRES assume
declaradamente essa premissa teórica, contudo o Kiva, indiretamente, abarca algumas ações
que também caminham nesse sentido, quando sugerem, por exemplo, práticas reflexivas com
os envolvidos em agressão virtual ou quando propõem a discussão de casos reais ou situações
hipotéticas, em duplas e pequenos grupos.
Com relação à educação digital, lembrando que, para nós, são ações educativas que
visam a instrumentalizar os sujeitos para o uso seguro, positivo e benéfico das redes sociais
 222
virtuais e de outras ferramentas da internet, os programas que abrangem essa função são os
espanhóis Conred e PRIRES, e parece-nos que o Cybertrainning também tem um módulo que
prevê um trabalho nesse sentido. Mas notamos que o Conred não realiza essa educação para
uso positivo das tecnologias com os alunos mais novos (do Ensino Funfamental I), o que, para
nós, seria essencial, já que estamos visando à prevenção por meio da educação.
Outro aspecto que contemplamos é a atuação educativa por meio de sistemas de
apoio entre pares. Como vimos, o número de espectadores de agressão online é muito maior, se
comparado com o número de alvos e autores, e, por isso, temos um número expressivo de
sujeitos que podem intervir e prestar ajuda à vítima. Sabemos, também, que nas situações de
agressão virtual os pares da escola, geralmente, tomam conhecimento sobre o que está
acontecendo com o alvo, uma vez que se relacionam ininterruptamente por meio de aplicativos
ou redes sociais. Ademias, os alvos geralmente procuram a princípio os próprios colegas da
escola para relatar alguma situação desrespeitosa que estão vivenciando online, como
comprovaram diversos estudos anteriormente apresentados por nós (SMITH; SLONJE, 2008;
YBARRA; MITCHELL, 2004; DEHUE et al., 2008; LIVINGSTONE et al., 2011). Isso
significa que precisamos instrumentalizar esses sujeitos que só observam para que possam se
colocar contra as práticas de agressão virtual. Podemos inferir, também, que sensibilizar os
espectadores desenvolvendo estratégias em que possam se colocar no lugar do alvo, como
fazem os sistemas de apoio entre pares, por exemplo, parece ser um caminho para superar esse
tipo de violência que repercute na escola. Os programas PRIRES e Beatbullying propõem o
trabalho com cybermentores, um tipo de estratégia de ajuda entre iguais, e, ainda que não
sistematizado e organizado, o Kiva também. Os alunos cybermentores são elementos
importantes dentro de um bom programa nessa área, pois são sujeitos formados para intervirem
especificamente em casos de agressão virtual. No caso do programa PRIRES, o trabalho é ainda
mais vantajoso, pois, além de orientar e incentivar as vítimas a comunicarem os casos de
cyberbullying aos adultos; também ajudam os colegas a não cometerem erros que são comuns
no ciberespaço, a dosarem a comunicação de dados pessoais, evitarem respostas inadequadas,
ebitarem expor a intimidade, conhecer as estratégias de segurança etc.
Por último, legitimamos o envolvimento dos atores escolares (famílias, professores,
alunos e comunidade) em todos os programas educativos analisados por nós, com exceção do
Beatbullying, pois consideramos necessário educar e instrumentalizar as famílias e os
profissionais da escola para lidarem com problemas de âmbito virtual, que podem tanto
acometê-los quanto acometer seus filhos ou alunos.
 223
Comparamos, por último, os modelos avaliativos dos programas, bem como os
resultados apresentados pelos pesquisadores:

QUADRO 19- Comparação dos programas: categoria 6- avaliação e resultados

PROGRAMA CATEGORIA 6- AVALIAÇÃO E RESULTADOS
CONRED 893 alunos, de 11 a 19 anos (experimental e controle), 6
Instrumentos.
Os resultados refletiram mudanças positivas (3 conteúdos)
KIVA 18.412 alunos (experimental e controle).
Instrumento avalia o bullying (2 questões de cyberbullying apenas)
Efeitos positivos da Kiva sobre cybervitimização (alvos de
cyberbullying).
BEATBULLYING Estudo comparativo
Participantes: 62 escolas/106 sujeitos
A maioria (80%) considerou os conselhos dos cybermentores úteis
e disse que voltaria a procurá-los se precisasse/recomendaria a um
amigo.
CYBERTRAINNING O manual não foi avaliado, mas contou com uma investigação
prévia, em que foram construídos e aplicados questionários abertos
e online, visando a identificar as necessidades e as principais
dificuldades dos profissionais em educação na área do
cyberbullying,
PRIRES 418 alunos do EFII, 1 Instrumento (Pré e pós-teste)
Maior conscientização: riscos, enfrentamento, intimidade, público
e privado, consequências das ações.
Redução: número de registros de incidentes relacionados aos
conflitos interpessoais na internet.
Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo.

Primeiramente, lembramos que não tivemos acesso a nenhum instrumento na

íntegra utilizado para avaliar os programas, isso significa, portanto, que não temos elementos
suficientes para julgar as estimativas e os resultados descritos pelos autores, uma vez que não
dispomos de detalhes dos modelos avaliativos.
Contudo, é possível constatar que os programas Conred e Kiva foram amplamente
avaliados, pois contaram com uma amostra expressiva de participantes. Também coletaram
dados, assim como PRIRES, antes e depois da aplicação do programa. São ações estimadas, no
entanto indagamos se garantem, de fato, a avaliação da eficácia do programa. Isso porque os
instrumentos utilizados podem não ser adequados para medir se as estratégias aplicadas foram
suficientes para refletir mudanças. Questionamos, por exemplo, se o tempo curto de intervenção
proposto pelo Conred (apenas 3 meses) foi suficiente para encontrarem resultados satisfatórios.
Ou, ainda, o programa Kiva, que mediu apenas os resultados do programa com os cyber
agressores e cyber vítimas, e não com os espectadores, principal grupo de atuação do programa.
 224
Destacamos também a forma como o Beatbullying foi avaliado. O programa obteve
resultados positivos quando comparado com outras estratégias pontuais realizadas em escolas
britânicas, mas lembramos que o número de sujeitos da amostra é reduzido (se comparado aos
programas Kiva e Conred). Ademais, o instrumento utilizado foi suficiente para examinar a
percepção dos participantes (vítimas e cybermentores) do programa, e não para avaliar o
programa em si. Explicamos, os alvos que procuraram a ajuda dos cybermentores foram
avaliados por meio de autorrelatos sobre os incidentes, os resultados indicaram que
denunciaram o caso para alguém, que consideraram os conselhos dos cybermentores úteis e que
voltariam a procurá-los se precisassem. Da mesma forma, os cybermentores também foram
convidados a relatar as suas experiências de prestar ajuda, indicando o tipo de apoio que deram
às vítimas, a sua formação e a utilidade do aconselhamento e apoio prestado à vítima. Podemos
inferir que tais resultados não garantem a medida da eficácia do programa com relação à
prevenção e à intervenção aos casos de agressão virtual, e, sim, a forma como os participantes
consideraram a intervenção.
Além disso, destacamos a investigação prévia realizada pelos pesquisadores do
Cybertrainning, uma vez que se preocuparam em conhecer as necessidades e as principais
dificuldades dos profissionais em educação com relação ao tema cyberbullying. Mas
ponderamos como uma grande lacuna neste programa a ausência de uma avaliação posterior à
aplicação do manual. Ressaltamos que PRIRES contou com uma amostra significativa de
sujeitos avaliados, mas ainda são necessárias a aplicação e a avaliação do programa em larga
escala, envolvendo também os alunos mais novos, como já discutimos anteriormente.
Por fim, apresentamos o quadro comparativo final, contendo as caracateristicas dos
programas que estão presentes. Marcamos com um “x” os itens que atenderam a nosso critério
de análise.
 CATEGORIAS SUBDIVISÕES CONRED KIVA BEATBULLYING CYBERTRAINNING PRIRES
225

Podemos concluir que o programa PRIRES atendeu, de forma geral, os critérios que
julgamos necessários para a realização da análise das propostas selecionadas por nós.
1-OBJETIVOS Visam à prevenção X X X
Visam à intervenção X X X X
QUADRO 20- comparação final (programas e categorias de análise)

Fonte: autoria própria a partir da leitura dos trabalhos selecionados para estudo.
2-REFERENCIAL Sim X X
TEÓRICO
3- CARACTERÍS- Aplicado pelo professor X X
TICAS
Apresenta a duração X X X
Integra o currículo X X X
4-CONTEÚDOS Relevantes X X X X X
5-ATIVIDADES Envolve a comunidade X X X X
escolar
Sistema de apoio entre X X X
pares
Educação moral X X
Educação digital X X
6-AVALIAÇÃO E Avaliado X X X X
RESULTADOS
Resultados satisfatórios X X X X
(na perspectiva dos
autores)
 226
Ressaltamos que o programa contempla aspectos importantes para o desenvolvimento de um
trabalho criterioso nessa área, tais como: a prevenção e intervenção à agressão virtual; o
embasamento da proposta na educação moral; ações voltadas para a educação digital; a
formação de alunos para integrar sistemas de apoio entre pares; a aplicação das atividades por
professores da escola em parceria com os alunos cybermentores; o envolvimento de toda a
comunidade educativa (professores, alunos e famílias); a avaliação do programa e apresentação
de resultados positivos (embora os autores apontem que outras avaliações são necessárias).
Dessa forma, o consideramos um programa de referência, que poderá inspirar
futuras ações em escolas brasileiras, uma vez que, do ponto de vista da educação moral numa
perspectiva construtivista, apresenta elementos essenciais para o desenvolvimento de uma
proposta educativa satisfatória, visando à prevenção e à intervenção à cyber agressão.
Contudo, não podemos deixar de citar a relevância dos outros programas, como,
por exemplo, o Kiva e o Conred, que também apresentaram aspectos positivos dentro das
categorias de análise levantadas por nós, tais como a integração ao currículo, o trabalho com
conteúdos importantes, como o vício em internet (Conred) e estratégias de apoio entre iguais
(Kiva), o fato de envolverem toda a comunidade escolar no trabalho com o cyberbullying, bem
como a realização de avaliação do programa em larga escala. Os programas Beatbullying e
Cybertrainning, embora não atendam a maioria das premissas consideradas por nós, também
apresentam elementos positivos que não podemos desconsiderar. Citamos o trabalho de
formação de jovens cybermentores (Beatbullying) e o fato de o manual (Cybertrainning)
contemplar estratégias preventivas e interventivas aos casos de cyberbullying que se conhece
na escola.
Não identificamos nos programas atividades que visam à diferenciação e à
discussão dos diferentes tipos de agressão virtual com que convivemos hoje, tais como sexting,
shaming, cyber assédio, entre outros; mas acreditamos que as propostas abarcam esses
conteúdos de forma indireta quando discutem, por exemplo, as facetas do fenômeno
cyberbullying, a exposição demasiada e falta de privacidade na internet e redes sociais, ou,
ainda, as estratégias de segurança no ciberespaço. Sabemos também que são termos recentes e
muitas vezes usados como sinônimo de “cyberbullying”, e estas, talvez, sejam explicações para
o fato de não comporem os programas.
Gostaríamos de ressaltar, por fim, a importância de um programa ser flexível, no
sentido de abarcar temas novos, pois surgem, de forma muito rápida, outras situações,
aplicativos, ambientes e plataformas online que propiciam novas experiências e interações. Por
 227
isso, é importante que os educadores responsáveis pelo desenvolvimento desse trabalho com os
alunos estejam antentos ao que está acontecendo na rede para que possam discutir com os
alunos.

5.4.7. Propostas não sistematizadas: um exemplo desenvolvido por um professor brasileiro

para trabalhar a agressão virtual

Sabemos que inúmeros professores e escolas estão tendo iniciativas para trabalhar
a educação online ou as agressões virtuais, algumas de forma mais reativa diante de conflitos
que surgem no ambiente online, outros de forma mais formativa. Durante a presente
investigação, foi-nos apresentado um relato de uma iniciativa pontual de um professor que
trabalhou o tema da agressão virtual em uma escola brasileira. A ação não integra,
necessariamente, um programa educativo de prevenção e intervenção a esse fenômeno, por isso
não foi incluída na seleção e análise dos dados. No entanto, considerando a relevância do tema
e as características da iniciativa desse professor, optamos por descrevê-la aqui.
A proposta é de autoria de Satiro (2014), docente da disciplina de Informática
Educativa, que desenvolveu o projeto com adolescentes do 9º ano do Ensino Fundamental. O
objetivo da proposta foi informar e alertar os alunos mais novos da escola sobre os problemas
que existem quando não se usam as redes sociais e a Internet com responsabilidade. O professor
relata sua experiência no site EDUCAPX40.
Descreve que a ideia surgiu quando, durante uma de suas aulas, ouviu alguns alunos
comentando sobre uma briga entre duas alunas do 4° ano do Ensino Fundamental, que se
ofendiam, provocavam-se e se ameaçavam publicamente no Facebook. Os alunos
acompanhavam toda a discussão em seus celulares, e afirma que, a princípio, resolveu orientar
os estudantes sobre as consequências de uma exposição no meio virtual, mas que não foi
suficiente para que parassem de acompanhar a discussão.
Iniciaram, então, um debate sobre o assunto e os alunos relataram que situações
dessa natureza eram comuns e que, geralmente, muitos problemas que ocorriam dentro da
escola iniciavam-se nas redes sociais virtuais. A partir da conversa, sugeriu que os alunos
trabalhassem o tema “Segurança na Internet”, recorrendo ao conflito ocorrido. Os alunos se

40
http://pedrosatiro.educapx.com/problemas-do-territorio-Virtul1427402999.html?0.47764509031549096
 228
entusiasmaram com a ideia e o professor questionou-os sobre o que poderia ser feito para
resolver esse tipo de problema, ao menos, dentro da escola. Os jovens propuseram, então, que
dessem dicas às crianças da escola sobre o bom uso das redes sociais.
As discussões realizadas foram registradas num ambiente virtual colaborativo, o
Edmodo, e, a partir de três provocações, os alunos foram direcionados às diversas possibilidades
de projeto. O primeiro fórum de discussão tinha como objetivo apresentar suas opiniões e
vivências acerca do uso das redes sociais. As respostas publicadas evidenciam que alguns
alunos não tinham conhecimento algum sobre os Termos de Uso do Facebook e, assim,
puderam perceber que existem outros problemas, além das ofensas no âmbito virtual. Neste
fórum, Satiro apresentou feedbacks individuais aos alunos e aproveitou a ocasião para
apresentar vídeos, leituras de fontes confiáveis e outras mídias para ampliação do repertório dos
estudantes.
Para dar início ao segundo fórum de discussão, questionou “qual é o papel da
família, da escola e da comunidade na orientação de crianças e jovens para o uso consciente da
Internet?”. E, assim, os alunos passaram a refletir sobre as responsabilidades da comunidade
educativa na orientação e no acompanhamento de crianças e jovens para o uso consciente da
Internet. Nesse momento, inferiu que os comentários dos alunos caminharam intuitivamente
sobre diversas ideias de intervenções, contudo evidenciando principalmente as ações da família
e da escola. Os feedbacks foram individuais e procurou valorizar as ideias que apontavam o
diálogo, a orientação e a educação, como formas de prevenção aos riscos virtuais, ao invés de
proibir o uso das TICs.
No terceiro fórum de discussão, incitou a participação dos estudantes apresentando
duas ações sociais em prol do uso consciente da Internet, ambas de autoria da ONG SaferNet
Brasil: O “Dia da Internet Segura” e o Help Line, um canal de ajuda gratuito em que psicólogos
especializados em violência online prestam ajuda ou orientam. A pergunta disparadora desse
fórum teve o objetivo de verificar se os alunos consideravam importantes tais ações. A partir
dos relatos divulgados, parece que grande parte acredita em sua relevância.
A 1ª etapa do projeto buscou avançar das ideias iniciais dos alunos à melhoria do
debate com as informações levantadas a partir das suas leituras e pesquisas. Satiro propôs
avaliar essa etapa, sugerindo que os alunos refletissem sobre participação no projeto; para isso,
 229
construiu um instrumento de avaliação por rubricas41. Nesse instrumento, foram avaliadas as
ações relacionadas ao compromisso com a discussão, participação nas discussões e
aprendizagem colaborativa. Nessa proposta, os alunos poderiam se autoavaliar nos seguintes
níveis de reflexão:

Nível 2: conexão Nível 3: conexão 3G Nível 4- roteando

Nível 1: sem conexão discada Sempre entro no conexão
Nunca entro no Entro no Edmodo de Edmodo, e publiquei Sempre entro no
Edmodo, mesmo vez em quando, e todos os comentários Edmodo, e publiquei
quando o professor publiquei os necessários. Todas as todos os comentários
me cobra. Sei que é comentários. publicações foram necessários. Todas as
um registro de ideias Algumas publicações dentro do prazo, mas publicações foram
para o meu TCA, mas estavam fora do prazo o professor me realizadas antes do
não me importo. e só fiz porque o lembrou de publicá- prazo definido pelo
professor me cobrou. las. professor.

Após se autoavaliarem, os alunos receberam um feedback do professor, que

procurou organizar as ideias publicadas nos três fóruns de discussão e oferecer as direções
necessárias para as próximas etapas do projeto.
Na segunda fase da proposta, os alunos iniciaram uma etapa de construção de
intervenção com os professores orientadores de suas turmas. Os estudantes se engajaram em
discussões para decidir qual tema iriam abordar na orientação aos alunos mais novos, e quais
estratégias iriam utilizar. Foram inúmeras ideias que surgiram, entre elas: cartazes para mural,
palestras com PowerPoint, teatros, paródias, histórias que seriam contadas, roteiros de curtas e
animações interativas, planejamento de gincanas, tabuleiros e outros jogos.
Na terceira fase, os jovens trabalharam para concretizar suas ideias de intervenção,
muitas, inclusive, foram criadas com o uso de tecnologia. A partir da produção de material, os
jovens foram desafiados a compartilhar o que haviam aprendido com os demais alunos da escola

41
A rubrica é um instrumento de autoavaliação que visa a promover o desenvolvimento da autonomia moral-
intelectual por meio de uma aprendizagem qualitativa, utilizando uma linguagem clara que permite a
autorregulação dos alunos.
 230
e, junto com seus orientadores, organizaram os espaços da escola para as apresentações. Os
alunos do 4º, 5º e 7º anos foram convidados a participar de uma semana especial, em que as
atividades organizadas foram apresentadas: palestras informativas, sessões de curta-metragens,
apresentações musicais, gincanas na quadra, sala de jogos de tabuleiro e jogo da memória,
mostra de murais informativos, peça teatral e contação de histórias etc. Os espaços foram
decorados especialmente para que os alunos mais novos se envolvessem. Outras apresentações
foram feitas também para a comunidade.
Por fim, os projetos foram concluídos e avaliados. Os alunos foram convidados a
produzir relatos, em que puderam refletir sobre os caminhos percorridos durante a realização
do trabalho. A autoavaliação realizada por meio desse relato foi o instrumento adotado para
avaliação final do projeto.
A iniciativa do professor com certeza trouxe muitos ganhos para o contexto
educativo em que se desenvolveu. É um trabalho válido, pois partiu de um problema real e
objetivou informar e alertar os alunos mais novos da escola sobre os problemas existentes no
âmbito virtual. Para isso, os próprios alunos foram incentivados a refletir sobre as ações no
ciberespaço – utilizando o próprio espaço virtual – bem como autoavaliar os passos no projeto
e, por fim, compartilhar informações e descobertas que fizeram com os demais.
Diferentemente dos programas europeus descritos e analisados por nós, em que a
ações para superação do problema são desenvolvidas por autoridades no assunto, tal proposta
foi pensada pelos próprios alunos dentro de um projeto institucional, indicando que a escola
reconheceu e se apropriou do problema evidenciado, envolvendo os jovens na sua resolução.
Por isso, reconhecemos e validamos essa iniciativa, uma vez que a proposta abarcou o
protagonismo juvenil. Como discutimos anteriormente, legitimamos ações que visam a busca
por soluções colaborativas para a resolução de conflitos, em que os alunos podem ser
protagonistas e atuar na gestão de seus problemas de convivência. Ao mesmo tempo, é uma
ação que abarca a educação digital, pois os alunos são envolvidos em propostas nas quais
aprendem a usar a tecnologia de forma positiva, auxiliando-os no processo formativo.
Por outro lado, apesar dos benefícios oferecidos, essa prática analisada se trata de
uma atividade pontual, que atua essencialmente visando à intervenção ao conflito após o
ocorrido, uma vez que surge de um problema já instaurado, atuando, portanto, como “remédio”
ao problema da agressão virtual. Ressaltamos que, mais do que intervir, é preciso prevenir, ou
seja, investir na formação moral dos sujeitos. Lembramos que a falta de respeito no âmbito
virtual (assim como no presencial) é um problema moral. E, se a moral é construída no dia a
 231
dia, a partir das inúmeras experiências que vivenciamos; portanto, a “vacina” também é
necessária. A moral precisa ser vivida, mas também precisa ser pensada. Por isso, reiteramos a
necessidade de haver espaços de diálogo na escola que visem à apropriação racional dos valores
morais, onde as questões de âmbito coletivo, como as agressões virtuais, possam ser discutidas
e refletidas por todos.
Além disso, embora tal iniciativa esteja embasada em premissas científicas sobre
temas relevantes, tais como avaliação formativa, construção coletiva do conhecimento,
linguagem de feedbacks, apresenta estratégias pouco inspiradas no que a ciência tem produzido
sobre o tema da agressão virtual. Vimos neste trabalho a importância de se trabalhar com a
comunidade escolar os problemas advindos das relações interpessoais no meio virtual, bem
como uso equivocado que fazemos, muitas vezes, da internet e das redes sociais. Conteúdos
essenciais como a privacidade, a exposição exacerbada, o tipo de linguagem utilizada, as
consequências das ações no âmbito virtual, a ausência de controle do que é divulgado não foram
trabalhados, evidenciando possíveis lacunas nessa proposta. Nesse sentido, consideramos a
iniciativa válida, porém insuficiente para prevenir e reduzir a incidência da agressão virtual.
 232
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo propôs descrever e analisar propostas de intervenções educativas

presentes na literatura para prevenir e reduzir a incidência da agressão virtual, além de
reconhecer as características e ampliar as discussões sobre os diversos problemas de âmbito
virtual que estão se convergindo nos dias de hoje.
Para isso, julgamos necessário discutir alguns temas, previamente, para
contextualizarmos nosso objeto de pesquisa. Iniciamos pelo momento histórico presente, a pós-
modernidade, apresentando as suas principais características e configurações, enfatizando,
principalmente, os tipos de relações que emergem nesse contexto. Num segundo momento,
optamos por trazer uma discussão acerca da adolescência, uma vez que muitos são os casos de
problemas virtuais envolvendo sujeitos dessa faixa etária. Para isso, contextualizamos o
adolescente pós-moderno, apresentamos suas principais características e refletimos sobre os
papéis que desempenham e as lacunas no interior das instituições formalmente responsáveis
pela educação dessa geração: escola e família.
Em seguida, ousamos adentrar no universo tecnológico, apresentando as principais
características de dois elementos muito utilizados na contemporaneidade - internet e redes
sociais - para que pudéssemos abrir espaço para a discussão sobre os novos tipos de
relacionamentos existentes neste meio, o virtual. A esse respeito, enfatizamos o lado negativo
dessa temática, trazendo contribuições acerca dos relacionamentos violentos que emergem
nesse contexto, o cyberharassment, cyberstalking, cyberthreats, cyberbullying, cyberteasing
sexting, trollagem, cybergrooming e o shaming. Na sequência, aprofundamos a discussão sobre
um tipo de violência específica, o (cyber) bullying. Primeiro porque é um tipo de problema que
ocorre entre pares e, inevitavelmente, incide na escola; segundo, porque identificamos que
muitos autores não fazem a distinção dos termos, então encontramos um número vasto de
pesquisas fazendo alusão ao tema. Apresentamos, então, pesquisas recentes sobre o fenômeno,
abordando, principalmente, as características, a frequência e as consequências para os
envolvidos. Trouxemos explicações e inferências sobre o fenômeno à luz da psicologia moral
piagetiana, marco teórico que permeia nosso trabalho.
Após toda essa contextualização, elegemos a importância de situar o leitor a
respeito da legislação sobre os conflitos de âmbito virtual, não porque acreditamos que seja o
caminho para preveni-los, mas para justificar o nosso posicionamento com relação ao papel da
escola na intervenção a esses problemas. Expliquemos.
 233
Consideramos as agressões, sejam elas presenciais ou virtuais, como problemas
morais, uma vez que há a ausência do valor do respeito nessas situações. Sabemos que uma das
grandes funções da escola é a formação moral de seus alunos, e, mesmo que alguns educadores
não reconheçam esse papel, muitos estudos (ARAÚJO, 1993; VINHA, 2000; TOGNETTA,
2003) indicam que as escolas influenciam de modo significativo na formação moral das
crianças e jovens, quer queiram ou não. Isso significa que apenas o conhecimento das leis não
garante o combate e a prevenção da agressão virtual, e, sim, o investimento na formação moral
dos sujeitos. E se essa formação também ocorre na escola, é preciso que essa instituição atue
na prevenção e intervenção desses problemas. Ademais, a escola é espaço de socialização,
responsável pela educação no âmbito coletivo e, portanto, favorável à aprendizagem da
convivência respeitosa. E agora a convivência inevitavelmente incide também no ciberespaço.
Sabendo disso, procuramos identificar os programas educativos propostos com essa
finalidade: a intervenção e a prevenção dos problemas que ocorrem no espaço virtual. Para
atingirmos nossos objetivos, propusemos a realização de um estudo bibliográfico, do tipo
Estado da Arte, com a finalidade de buscar, selecionar, descrever e analisar tais propostas
educativas. Utilizamos procedimentos metodológicos precisos para a coleta de trabalhos
presentes na literatura e encontramos dados suficientes para analisar as propostas de 5
programas educativos: Conred, Kiva, Beatbullying, Cybertraining, PRIRES, curiosamente,
todos europeus. Existe uma explicação para esse fato. Tínhamos como premissa buscar
trabalhos expostos nas bases de dados científicos ou publicados em periódicos ou que, ao
menos, tivessem passado por um critério científico; selecionamos somente essas publicações.
O que não significa que não existam outros programas sugeridos por autores de outras partes
do mundo, contudo não foram analisados por nós por não apresentarem rigor científico ou
informações suficientes. Também acreditamos que existam bons programas educativos,
inclusive brasileiros, mas não tivemos acesso neste momento, porque ainda não foram
publicados.
Para descrever e analisar os cinco programas selecionados, elaboramos seis
categorias avaliativas: objetivo, referenciais teóricos, características, conteúdos, atividades e
avaliação. Partimos de premissas que julgamos necessárias para o desenvolvimento de uma
proposta educativa nessa área, a partir das discussões que realizamos no nosso quadro teórico.
Consideramos que um programa coeso deve propor: a educação e não punição dos envolvidos;
intervenções diretas aos casos que se conhecem na escola; a prevenção da agressão virtual por
meio da educação moral e da educação digital; atividades que abordem conteúdos importantes
 234
como: o desenvolvimento da empatia virtual, controle das emoções e da impulsividade,
privacidade, segurança; o envolvimento dos alunos em propostas em que possam se engajar na
solução dos problemas virtuais; a formação da comunidade escolar (alunos, famílias e
professores) para que todos possam, juntos, atuar na prevenção e no combate da cyber agressão.
Ademais, optamos por criar mais duas categorias em que pudemos correlacionar o objetivo do
programa e os seus resultados.
Em síntese, encontramos dados satisfatórios para a análise dos programas e, de
modo geral, os resultados assinalaram aspectos positivos em todos os programas selecionados.
Em cada um deles, encontramos pelo menos uma característica que corroborou as nossas
expectativas prévias. O Conred, por exemplo, integra as ações preventivas à agressão virtual ao
currículo escolar, o que significa que este tema é conteúdo da escola. No Kiva, os alunos são
protagonistas na busca por solução dos problemas e são incentivados a prestar apoio àqueles
que foram vitimados no espaço virtual. Assim como no programa Beatbullying, em que os
jovens são formados para atuarem como cybermentores, ouvindo o que a vítima tem a dizer e
incentivando-a a buscar ajuda. No caso do Cybertraining, apesar de ser um guia didático,
validamos o fato de contemplar ações preventivas e interventivas ao cyberbullying. Todas são
estratégias educativas, desenvolvidas por profissionais de educação, que enxergam o problema
da agressão virtual como algo a ser trabalhado na escola.
Ademais, ressaltamos a amplitude do programa PRIRES. Entre todos os programas
analisados, foi o que mais se aproximou de nossas premissas científicas e atendeu a grande
parte dos critérios nomeados para a apreciação de programas nessa área. A forma como ele é
estruturado garante o trabalho de prevenção e intervenção aos problemas virtuais, mas, mais do
que isso, garante que a convivência ética, tanto presencial quanto virtual, seja vista como valor
pela instituição educativa. Assim como nós - como já enfatizamos anteriormente -, parece o
autor percebe a necessidade de olhar para a agressão virtual como um problema moral a ser
cuidado, discutido e combatido por meio da educação.
Acreditamos que atingimos os objetivos propostos. Ampliamos as discussões sobre
os fenômenos cibernéticos contemporâneos, bem como descrevemos os cinco programas de
intervenções educativas, propostos por autores de referência na área. Analisamos tais propostas
apresentando uma discussão e a explanação a respeito das ações que consideramos mais
apropriadas, dentro de uma perspectiva de educação moral, para prevenir e combater os
problemas dessa natureza.
 235
Refletindo sobre a realidade brasileira, sabemos que hoje há um aumento da
incidência de problemas decorrentes do mau uso da tecnologia, e que eles têm afetado a vida
de muitos. Sabemos, também, que esses problemas acabam refletindo na escola, uma vez que a
entrada da internet e dos dispositivos móveis em nossas vidas não permite mais a separação
entre espaço real e espaço virtual. Contudo, mesmo vivenciando a reincidência de situações
envolvendo agressões virtuais entre alunos, geralmente nossas instituições educativas não
trabalham por meio de programas preventivos previamente estruturados e planejados,
intervindo apenas após a ocorrência do problema. Ademais, atuam de forma pontual
(implantando projetos estanques, realizando palestras com advogados ou especialistas,
promovendo “a semana de combate ao cyberbullying”), de forma punitiva (aplicando sanções
corretivas para os envolvidos: castigos, reprimendas, advertências e suspensões, proibindo o
uso de celulares e tablets) ou terceirizando o problema (responsabilizando a família pela causa
e resolução, encaminhando o caso para a justiça ou polícia, transferindo o problema para
psicólogos, médicos ou especialistas); não trabalhando, portanto, de forma preventiva e
educativa os problemas advindos das relações cibernéticas.
Analisando esse cenário, é evidente o quanto estamos distantes de ter efetivamente
uma educação online nas escolas brasileiras. Como vimos, os procedimentos utilizados
geralmente visam a “remediar” os problemas dessa natureza, mas isso, de fato, não é educação.
A educação precisa aturar de forma preventiva, mas não a fim de evitar o problema, e sim
preparar cada vez mais as crianças e adolescentes para o uso consciente e seguro de um
ambiente novo, que é complexo, e que há interações também complexas - o ambiente virtual.
Nesse sentido, defendemos a ideia de que, para o desenvolvimento de um bom
trabalho nessa área nas escolas brasileiras, não bastam ações pontuais ou projetos transversais,
muito menos acreditar que a perspectiva legalista é suficiente. Ações educativas desenvolvidas
com esse intuito precisam estar pautadas no método ativo, sem abarcar o caráter de
transmissão/doutrinação. Ademais, não podem perdurar um curto espaço de tempo; é preciso
que seja uma cultura da escola lidar com problemas e situações de âmbito virtual.
Dessa forma, o trabalho de prevenção aos problemas decorrentes da má utilização
da tecnologia precisa fazer parte de um projeto maior, de um plano institucional de melhoria da
convivência, que envolva a todos, incluindo os alunos. Sim, pois não são apenas os adultos,
mas todos devem zelar pela convivência respeitosa. E mais, a escola precisa admitir a educação
online também como algo institucional. Não como concessão, mas assumindo o papel que tem
 236
enquanto instituição formadora, de se adequar a uma educação daquilo que os jovens
efetivamente precisam.
O panorama caótico atual mostra que é urgente e necessário desenvolver em nossas
escolas propostas que visam, impreterivelmente, à educação digital e à promoção da
convivência ética, tanto no espaço presencial quanto no espaço virtual. E tais propostas
precisam estar inspiradas no que a ciência ou a universidade têm produzido. Pesquisas
acadêmicas podem e devem nortear as ações educativas, indicando estratégias mais assertivas
e dimensões importantes que precisam ser contempladas num trabalho nessa área. Nesse
sentido, acreditamos que o presente trabalho fornece subsídios necessários para embasar ações
futuras nas escolas brasileiras, ou, mesmo, fundamentar o desenvolvimento de novas propostas
educativas, adequando-as à nossa realidade.
Por fim, enfatizamos que acreditamos em uma educação que visa à formação de
sujeitos mais éticos, e que investe, principalmente, na qualidade das relações interpessoais
pautadas em valores morais, inclusive no ambiente virtual. Numa escola que considera os
problemas online, que afetam diariamente alunos e educadores, como importantes, e, portanto,
promove espaços sistematizados para a discussão desses e de outros problemas advindos das
relações interpessoais; favorecendo, dessa forma, um clima escolar positivo e a convivência
respeitosa entre seus membros.
 237
REFERÊNCIAS

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