~/ Copyright © 2013 Gert Biesta

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
Copyright © 2013 Autêntica Editora
COORDENADORES DA COLEÇÃO PROJETO GRÁFICO DA CAPA
EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIA E SENTIDO Jairo Alvare?'ga Fonseca
· Jorge Larrosa (Sobre imagem de John Frankenstein,
Walter Kohan Retrato de Godfrey Frankenstein)
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
TÍTULO ORIGINAL
Beyond Learning. Democratic Conrado Esteves
Education for a Human Future REVISÃO
Lílian de Oliveira
TRADUÇÃO
Rosaura Eichenberg EDITORA RESPONSÁVEL
Rejane Dias
Revisado conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990 ,
em vigor no Brasil desde janeiro de 2009.
Todos os direitos reservados pela Autêntica Editora. Nenhuma parte desta
publicação poderá ser reproduzida, seja por meios mecân icos, eletrônicos,
seja via cópia xerográfica, sem a autorização prévia da Editora.
AUTÊNTICA EDITORA LTDA. A experiência, e não a verdade, é o que dá sentido à escri-
Belo Horizonte São Paulo
Av. Pauli sta, 2.073, Conjunto Nacional,
tu ra. Digamos, com Foucault, gue escrevemos para transformar
Rua Aimorés, 981, 8° andar . Funcionários
30140-071 . Belo Horizonte. MG Horsa 1. 23º andar, Conj. 2301 . Cerquei ra . "\ ~i:i;-;abemos e não para transmitir oE sabido._ Se ~ lguma cais;
Tel.: (55 3 ') 3214 5700 César . 01 3 11-940 . São Paulo . SP
Tel.: (55 11) 3034 4468 1 '<~ nos anima a escrever é a possibilidade de que esse ato de escri-
Televendas . 0800 283 13 22
www.autenticaeditora.com.br
\'I.. '~~J / _. tura, essa~xperiência em palavr~ nos permita liberar-nos de
\ ' ,I'-~ ;,l\.' _<_:~-r~~~~des, de modo a deixarmos de ser o que somo_s para
1
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) ~\\ / ( /' ser outra coisa, diferentes do que vimos sendo.
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
,,.,,0 Também a experiência, e não a verdade, é o que dá se!:l_t_i-ª·º
Biesta , Gert 6: · ~ 9-~J_g. Educamos para transformar o que sabemos, não
Para além da aprendizagem: educação democrática para um futuro
humano/ Gert Biesta; tradução Rosaura Eichenberg. -- Belo Horizonte : para transmitir o já sabido. Se alguma coisa nos anima a educar . , .
Autêntica Editora, 2013. -- (Coleção Educação : Experiência e Sentido) é a possibilidade de que esse ato de educação, essa experiência ['-- ·
Título original : Beyond Learning : Democratic Education for a em gestos, nos permita liberar-nos de certas verdades, de modo
Human Future
ISBN 978-85-8217-225-4 a deixarmos de ser o que somos, para ser outra coisa para além
1. Educação - Filosofia 2 Educação - Finalidades e objetivos
do gue vimos sendo.
3. Educação humanística 1. Titulo . li. Série. A coleção Educação: Experiência e Sentido propõe-se a tes-
13-05414 CDD-370. 115 temunhar experiências de escrever na educação, de educar r: ~,
lndices para catálogo sistemático: escritura. Essa _col~ç_ã.Q .n ão~ animada por nenhum propósiw
1. Educação democrática para um futuro humano 370. 11 5 _revelad~:)[, conver~edor ~u._do~t~i;~ deficitiva~~ t;,--113.d,1 ~
 PRÓLOGO

.;

A educação e·a questão de ser humano

Ser humano significa viver como

se não f ôssemos Nm ser entre seres.
E MMANU EL L EVINAS

O_gue _significa se(h_u ~ ~~o? _Q u_~~_é __a_~~§ni_!.~~ -~e

~ j_cl_ªQ~? Qual é a medida da humanidade? ,_Q.que
.---significa lev:~ . ~_tpJ _viq~ h~~ap a? Essas são pergu ntas
--;_-Õ.tigis-de que os filósofos têm se ocupado desde que
afastaram seu olhar do mund o natura l e.m direcão ao
J

mund o dos seres humanos. Dizer que essas são questões

filosóficas não é dizer que são meramente teóricas. Uma
resposta à pergunta sobre o que significa ser humano pode
ter igualm ente consequências práticas de longo alcance,
tanto naqueles casos em que há uma resposta positiva a
essa pergunta (como na Declaração Universal dos Direitos
Huma nos) :_~!?º naqueles casos em que ce0!j~!i~i~~<?
doque signifi c~ _ser _h_t:!~3?º é usada _para_~~cluir ·ªlgi;t_!).S ---r
--~~es do âmb_ito_d_a interacão huma na.
- A questão sob;e- ;·q~; significa ser huma no é tam-
bém, e talvez até acima de tudo, uma questão educacional.

15
 COLECÃO " EDIJCACÃO: Ex1n1tNC1A E SENnoo"
A educação, seja a educação de crianças, a educação de
adu ltos, seja a educação de outros ~'r~<::ém-chegados",j_ .
0..6 nal semp.IT_um a intervençã_Q_Q_t!._~iªa de alguém; uma ·-
-intervenção m~~adã peÍa _id~ia de que~ o~a-rá essa vida,
de certo modo, ~ or: mais completa, mais harmoniosa,
mais perfeita - e talvez até mais humana. Muitas práticas
educacionais são configurad as como práticas de sociali-
zação. Preocupam -se com a inserção de recém-chegados
numa ordem sociopolíti ca e cultural existente. I sso tem
su a importânc ia, porque equipa os recém-chegados com
as ferramenta s culturais necessária s para a participação
numa forma particular de vida e, ao mesmo tempo,
assegura a co ntinuidade cultural e social. Mas não po-
demos ser demasiado ingênuos a esse respeito, porque
esses processos também contribuem para a reprodu-
ção de desigualda des ,e xistentes - involuntar iamente
ou, naqueles casos em que a educação é utilizada para
conservar determina das práticas e tradições, também
voluntaria mente. (Isso não quer dizer que essas estraté-
gias são necessaria mente não progressistas. O especia-
lista americano em teoria da educação George Counts
também se considerava um conservado r: "Acredito na
1,
j _ .J
conservacão de ideias radicais".) E ntreta nto~o
.)
· não é exclusivam ente a serva da ordem existente .~
_JJma...c.o.n.tracorre~mportante no pensament o e prática
educacionais, em que a educação é vista como serva do
indivíduo. Aqui a tarefa e a finalidade da educação não
são compreend idas em termos de disciplina, socialização
ou treinamen to moral, isto é, em termos de inserção e
adaptação, mas é focada no cultivo da pessoa humana ou,
em outras palavras, no cultivo da humanidade do indivíduo
(L0VLIE et ai, 2003). . . · -·-~
16
A educoçõo e o queslõo de ser humano
O modo certamente mais amjgo 9e pen_S~E__s~_g_undo_,
..
essas li nhas pode ser encontrado na tradição de Bildung. 1 '.·
_Biidung represen_~__u_n::i_~?eal <:._d uc_~~i_?nal qÜê_s~rgiÜ~~ - e.
sociedade grega e que, por meio de sua adoção na culrnra
romana, no hu~anism o, no neo-hurnanismo e no Ilumi-
nismo, tornou-se ,~rr.l3: s].as noções centrais da tradição
educaci◊-na l ocidental modern_a (l<LAFKI, 1986). Cent~; l
p ãraessa tradição é a questão sobre o que constitui um ser
humano educado_o.u culto. Inicialmente, a resposta a essa
qu~tão era dada em termos dos conteúdos' de Bildimg. Uma _,
pessoa educada era aquela que tinha adquirido um con-, --j. J
junto claramente definido de conhecimento e valores; era
aquela que se mostrava apropriadamente socializada numa
determina da tradição. Um passo importante foi tomado
quando a atividade da aquisição dos conteúdos de Bildu11g
se tornou reconhecid a como um aspecto constitutivo do
processo de Bildung (por exemplo, por Herder, Pestalozzi ,
e Von Humboldt). Desde então Bildunj'tem sido ~,ere~
compreend ido como auto-Bildung (GADAMER, 2001).
Os fundamen tos da teoria e prática educacionais
modernas foram estabelecidos quando a tradição de Bildung
tornou-se entrelacad a com o Iluminism o. Emmanue l
?Í~orne ceu a definição clássica do esclarecim ento
'êamô "a liberação do homem [sic] da tutela autoinfligida" e
definiu tutela (ou, em outras traduções, imaturidade) como
"a incapacidade do homem [sic) de usar sua compreensão
1
A tradição de Bi/dung está fo rtemente enraizada na teoria e prática educa-
cionais continentais, o que torna difícil fornecer uma tradução adequada
do conceito de Bildimg para o inglês. Embora Bildsmg seja às vezes traduzido
como "edificação" e até como "educaçio liberal", decidj usar a palavra alemi
original. Uma discussão sobre como a pahvra Bi/d11ng pode ser compreendida
em relação às tradições educacionais no mundo anglófono pode ser encontnda
em Cleary e Hogan, 2001; Biesta, 2002a e 2002b; L0vlie d ai., 2003.

C OlEÇÂO " EDUCAÇÃO: ExPERl~NCIA E 5 E~JTI DO"
se m a orientação de outro" (KANT, 1992, p. 90) . Essa
imaturidade é infligida por ele próprio, escreveu Kant,
"quando sua causa não reside na falta de razão, mas na
falta de resolução e coragem para usá-la sem a orientação
de outro{~ d ~} Tenha a coragem de usar sua própria
compreensão!' - esse é o lema do Iluminismo".
O aspecto mais importante do requisito kantiano de
autonomia racional - uma autonomia baseada na razão
- era que Kant não concebia essa <:apacidade como uma
p ossibilidade histórica contingente, mas a via antes como
uma parte inerente da natureza humana. Kant descrevia a
"pro12~~ão e ,vocação para.0JiYr~ pen_sar::Comoo "des:.
tino último" do ~2_r_-nem.._,_e_.o_~objetiv5Lde sua existência"
'jji
(p: 701). Bloquear o progresso do esclarecimento seria,
!! i
"' portanto, "um crime contra a natureza hum ana" (p. 93).
De forma bastante interessante - e isso é particularmente
significativo para o destino da educação moderna desde
li .
o Iluminismo -, Kant também argumentava que a pro-
.__ pensão para o_livre pe?~~~-Ji..2oderia ser suscitada por
meio da educação. Ele não só escreveu que o homem "é
a única criatura gue tem de ser edu,9 -9:~" (p. 697), mas
também afirmou que "o homem i.§Ó pode tornar-se ho-
mem" - isto é, urn ser autônomo r~cion~!_-:~"p or m eio
, da ~ducaç~c( (p. 699).
Com Kant, a lógica do processo educacional tor-
nou-se fundamentada "sobre a ideia humanista de certo
tipo de sujeito que tem o p otencial inerente de tornar-
se automotivado e autodirigido", enquanto a tarefa da
educação tornou-se a de revelar ou liberar esse p otencial
"para que os sujeitos se tornem plenamente autônomos
e capazes de exercer sua ação individual e intencional"
(USHER; EDWARDS, 1994, p. 24-25). A educação moderna
18
A educoçõo e o questão de ser humono
tornou-se assim baseada numa verd~d~~rticular sobre a
~att:~é:~ª-_e_o i~-~i~\º do ser }:i~ma!1o, e_n.9:::aE1t? a conexão
· entre ariacionalidad.,e, á ~utonomia _e a educação se tornou
~ ''Sa~d;s1m; !tindad~"-dopr~jeto dô Ilurrií~G~ o. Isso
não se verificou apenas em abordagens quê seguiram de
forma mais ou me;nos direta a estrutura kantiana, como
as teorias educacionais de Piaget e K?hlberg. A ideia ~~
~ _d?: ª ~!?n?_fEi~__ rasto11;al também se tornou a pedra
angular de abordagens críticas da educação que se ins-
piraram em Hegel, Marx e no neomarxismo - como a
obra de PauloFreire ~s versões norte-americana e con- ✓~r.
e r _:
tinental da pedag~gia crítica (BIESTA, 1998a):~s ~gu;;do '; l,.;3..:
-D amb as as linhas, a educação tornou-se compreendida C \ ·· ·
como o processo que ajuda as pessoas a desenvolver seu
potencial racional para que possam se tornar autônomas,
individualistas e autodirigidas, enquanto a racionalid~_çle
se torno~ o mar~o moderno -~~.9.1!~-?~ajÉ._S:3: .?.~!.hu~_?.no
(o que dei~31v~--~.?.~?~~q_u~l~.?. .~'::~ -~~~-~ _<:=g_ns~derad9s n ão
racionais ou ainda não racionais, inclusive as crianças,
numa p o;içã; ··difí~il) _... · · · ·-- · ·· · · ·
- . N este Üvra"~~~pl~ro o que poderia ocorrer se tentás-
semos superar os fundamentos hum anistas da educação
moderna. E xploro, em outras palavras, co~?J~_og~__ríarnos
· compreender e "fazer" 3:_educa,ç~9 -~e jigãQ admitíssemos
- ·• ·· . .. .
-
poder
.., -
conhecer a essência e a natureza do ser huma!}-_o
-- ------·--·--- ---~--- ·· .. ~,,,..,,. ,_ .,.... ·-- ·------- · - - . - .. - . - .. .. - -,~-- --·- .
...
- ou, expressando-me de outra forma, se tratássemos a
.
\ ,. questão do que significa ser humano como uma questão ra-
:_,J\tdicalmente aberla, uma questão que só podemos responder
: \J!'~
~ participando na educação, em vez de uma questão que pre-
\~ cisamos resp onder antes de poder participar na educação.
Para o propósito deste livro, c? mpree~12.:~h~rnanismo"
---~1.... --. , . ..,. - .. . ... ·----.,. - . . . .
no sentido filosófico. Representa a pressuposição de que
- - ---~'~~- - 1 - ...... ,
\Ns:'.~,/:"' 1)\ 19
 "'-J l. .._:, • 1:r t1 r:._:. -.~il
, 1
1.. l'•• '- -t '·rl t. 1,n hL <l l r ,i rt ll ul íl t "c~~«:·n( u f'iU naturc.7a dr,
... cr hu rn a n;, 1.. ,,,.u ·r c:. .:,e U ",nher. 1111r11 H'I c,'lmo \un fu nd~
t'll\' nt• • r,:::i q 1 10'--• < •~ ç1,, f.-,1 ç< ,, P' ·, liucos e c.d_
ucac1on,us. ()
h1 mani ,m n . t nmo d1 c;,1, c I · mm a nu cl L c 1nac; _ acarrc t?.
'\ , rn. 1,n h cc 1111c nto de u m a c<..c;. énc1 a 1m·anávc l chamada
· l l, ,mcm ··. a afí rmaç~o de <.. cu lugar central n a economia
J t1 Real e ;-ahrrn ação d~ seu v alor g uc [enge nd ra] todos
~<-nlores· · ( L I--,VI NA~ , 1990 , p. 277).
l\1 as po r gu e cl eve ríarn o~ trn ta r supera r o human is-
mo? Por qu e deveríamos tentar du xá-lo para trás? N ão há
dúncla d e que o__§ man ism o_tem sido u m a estratégia im -
po rtante e em alg uns casos bem -suced ida de salvaguardar
a h um a nidade d o se r hum an o . Mas a gues tão é se ainda
pod e se r uma estratégLa ~fica z nos_dias atu~is. N es te livro,
sigo a orientação de hlósofos que propuseram questões
fu ndamentais tanto sobre a possibilidade como sobre a desf!ja-
,J bilzdade da "estratégia" do humanismo. Um desses filósofos
L- r
é Emm a nu el Lcvin as, para_quem a " crise do humanismo
911 QOSsa sociedade" começou co m os "acontecidienros
inu manos d a hi stória recente" ( L EVINAS, 1990, p. 279) .
_ P a ra ele, esses n ão i~cl ue-;;-apena s as d esu m anidades da
" Gu erra d e 19 14 , a Revolução Russa refutando-se no sca-
lm ismo, o fascismo, o hitlerismo, a Guerra d e 1939-1945,
os bombardeios atômicos , o genocídio e a g uerra inin-
re rrupta", m as estão também vinculados a um a " ciência
- ......_._ ·- -
q ue ca~ ula o real ~ E_.PJ:n sá-lo co~1ci_:1u~m~n_r~", a uma
"política e adm i ni suação libera l que não suprime nem a
exploraçã.o ne m a g uerra", e a " um socia lismo qu e acaba
eoredado na bu rocracia". Para Levi n.as, emreramo, a crise
dri h um anis~ o nã-;; e; rá loca lizada nessas desumanidades
c.r ,m r1 tais, ma 5, em p rimeiro lugar, na incapac_i_~ade hu-
l/
rn íi n 1 ,1:t d e CJ!X1r efetivamente a essas des u ma nidades
5t
20
l .,. t1 , 1111 •,
4.
, .. , " ., , 11 1~, ,. ..Jo,01"./ll-J • 'l ~ ,:j.. l~ humorv,
e . em <.~g, 1ndr1 l1J~.u . r <r,m m.iv,r r f. v,. r.o f,uo ci que::
rn t11t:i e; dec;-;,1-; dec;11 mani,..h -f~,~ for .. m , c, J'T" ilf(' b.1~e.1d.l"
C lliO{ IV'1 , b · pn r 11m l (r(' rir, que ,;au u hc,1
t•n1ç.2r, p2rr1cul,.u
c;c r hu mano f- Ir cnnclu1. pr, nu,,,, 'l'•e Ull5 .ll()
·c m de ser d e nu n1..11dn porque n.i<", e u, h1.
mano =· ( Lfvr~,; . J '.) q . p 12P . l:.'í e,,
E ss.1 r,;:!. n c1ra de cons1dcr.1r o problcm. dD hu mams
mo lembn \í , r·" n f·lc1deggc.r; 9 ue . n .i. '>l.l, qb ; .i, t.i,m~m
desmascarou as dchc1_ç_nc1 ,1s do humanismo na cultura
ocidental. E m sua ( M :i ; .>"obre o H11m:rmJm1. publ1c:ida
ong1:1almeme em 1(1 1, , H eidegge r escreveü q•.Je 0 ~u-
m anis rno u nha de su co r1b:ifido- '· p0rquc e.: ') coloca a
humanifas do homem [n·j num patam a r sufic1e:.Lcmeme
alto" ( H EIDEGGLR , l993 , p. 23.3-234). Para ~ cdcgger, c1r:1
dos p roblemas-ch ave do humarusm o e o fa w de de ser
. - · --
-metafísico (p. 226). Co m isso e le que r diu r que l respo:,t3
do _huma,nis m o à questão do que sig ni fi ca s~r n.J:n1.no
-
<
põ e o foc o na essência ou natureza do ser hu mano , no ~e.r -_.
- humano ,,c"orno-:;a <:~isà,. e não , co m o Heidegger pc:~.a
que deverfamo s faze r, n-oJ -;rd ess~ s~~ tsr ::> t.~2. .... ...... ...;::.:~..~
do ser humano, nos modos como o sc:r hu.m~o -.:..~.:)te no _
- - -- - .,....
mundo (p . 228). Seg undo Heidegger, não se u :u3. 3.pen.1s \
de que o hu manismo não fo rmu b. a questJ.O do Se-rdo se r
human o - e assim só pode a preender o ser hum1.no como
uma coisa emre outras coisas . Devido i su.1 .1b0rd.1gem
·- -- - - --- -- - -
m eta física, " o humanismo até dihc ult:1 1 quesrio po r não
reconhecê-la n em compreende- b " ep . .228).~
levinas considera a "descoberu" he:deg,;c . l n.1 .:! .1 d1tcrcnÇl ent re a es•
sê ncia o u naturez1 do homem ~0 h 0m.:::11 -= ~, .n0 um s.:r' e o ser o u o existi r
do homem (o Ser d o homem\ u m .1~.rn.:o c.1p1r.il n1 ti losofia o cidenta l
(LEVI NAS, l985, p. -IO). F p-ir e~~.1 rn .i u qu._c: ele 1ulgl Sun und Zeit (Ser
( Tempo) de Hc1de~er "u m J ,,~ md h0 r~s lt, rus J.1 histó ria da fi loso fi a"
2l ~
 ( OI.EC).o "Eouo.~o. ExPHiNOA E SENnoo"
A educoçõo e o qUe1/oo d,, ler humano
O problema com o _hurr:ianismo é, portanto, que
ele propõ e uma norma de humani1a1e, _ u_rn~ no rm a do que -----
criança recém-n ascid a possa ser um novo G andhi de
que a estL:dance em nossa sala de aula prJssci se r um;-i
'
significa ser hum ano, e, ao fazê-lo, exclui aqueles que nova Madre Teresa, ou de que o recém-chegado possa
~ ão ~-i~'em ou sao incap;;~ Jêvivér -de ~~o~çi; _~o~ se r um novo Nelson Ma ndela. isso ind ica que, num
...-~ªJl~r~- - (HÕNIG, 1993). Na au;~ra d~ ;é~~lo XXI,
.... -- -· ...... nível funda menta l, ~~L:_ma1:_ü~_mo só_p9de pensa r na
sabemos todos muito bem que essa n ão é apenas uma edu_c}_ç] o c9mo ~o~i~li za_ção, como uíl?_e_rocesso de
possibilidade teórica. Muitas das atrocid ades que se
tornaram marcos do século XX - como o holocausto e
~ -.. . . ·- ···-··· , .. ·-'
:.,_~
---# ---· --- ---·- ~----
inserção dos recém-chegados na "ordem" preexistente
~~~~içu:_n9_d_gQa (SAFSTRÕM, 2003). Como ·resuhado, o
os genocídios em C~mb;j a)Z~anda e Bósnia - estavam humanismo é incapaz d e captar a unicidade de cada ser
realmente baseadas numa _de?nição,qo ..9.~e ~C?n_ta ~m9 humano individual. Só consegue pensar em cada re~ém-
~ - -~--- - . ~-------~
humano e, ainda mais importante, de quem conta como
'1iumano. De um ponto de vista educacional, o problema
'...;../
....- ---~~ ,- ___.,_..,.-:,•--- - . .. ·- chegado como exemplo de uma essência humana que já
foi especificada e já é conhecida de antemão .
~ ; · humanismo é que ele especifica uma norma .do Enquanto as considerações precedentes equivalem
- -•
que significa ser humano antes da real manifestação
•• . • -<. ~, - •.--- • -•- ••_...;-•••• .. ._ •••• • • ... . ...,. __ ,; •• :, ~•• r_,_ . • •·•••"'·• - -,__, - • ·•
q.e a um argumento contra a desejabilidade do humanismo,
C7"" · -"exemplos" de humanidade.~u.m.1-EL~!E-~()~$,~~çifü~g,,o há também questões sobre a possibilidade do humanismo,
que a c~1~~Ç- . ~1._9 ..~st_µ__d__ante._ou..o..."_r_ecem.-c , h_ega do..... "d_~y~--- a possibilidade de conhecer e articular a essência do ser
.,______ ____ -·- - -. ·-· ·- -
. . . .- .
..se ·t o~nar antes ?~-
l_h~? d?:r .~º.P.º~!U1J.!.d_~4~ 9e _mostrar humano. Aqui não se discute apenas se é possível alcançar
~ e,:;;·
-~i~s ~i~-c-~qu~~ .eles-desejam Sf r. o humanismo o-·conhecimento completo do ser humano ou se sempre
parece assi~ incãpa~·J;···e~-tar aberto para a possibilidade permanece um aspecto que não pode ser conhecido - um
de que os recém-chegados possam alterar radicalmen- ponto levantado, por exemplo, por Sigmund Freud. ~
te n ossa compreensão do que significa ser humano.
O humanismo parece excluir a possibilidade de que a
- -------~--..-- .. ~-····-·--· -· - . .-.. . ,·· . ....... - •-

~ambém uma ~~tão filosófica mais profunda sobre o

---~-·
status do conhecimento a respeito do ser hum ano, mais
especificamente, se é possível que o ser humano seja ao
(p. 37), bem como julga "extremamente brilhante" (p. 39) sua análise do mes~?.~-~~~~.X??:e de to~?--º ~Ó_?_e~cjmento ~~ ~bje_co <
Ser do ser humano nesse livro. (Entretanto, não deixa de perceber que, cíeseu próR,iO. conhCdíilento. Micheiq:'ouca~ão só
para expressar sua admiração por Sein und Zeit, ele sempre tenta "reviver
a atmosfera daquelas leituras quando 1933 ainda era impensável" [p. 38]).
-~;;;tribuiu signifi~:rti; ~~~~t~· para nosso enten ·memo
Mas, embora concorde com o "diagnóstico" de Heidegger, Levinas discorda das contradições inerentes à moderna compreensão do
fundamentalmente de sua "solução", isto é, de sua designação do homem
como "o pastor do Ser" (HEIDEGGER, 1993, p. 234). De fato, Levinas
sujeito humano, em que ~~~~ -~~-~~~~~~~c.e__c~n:i~ ~~2..
registra o "empreendimento filosófico ambicioso em prol do pensamento e fato entre outros fatos e como a çor;dição_!~an§ç_er:1eE_!:~}
conrra o puro cálculo, mas subordinando o humano aos ganhos anônimos Iii:~'ss1billct;,:Jêº-d~todo o conhe~~~r.i_t~ f~~t~~l. Foi
do Ser e, apesar de suas Cartas sobre o H umanismo, trazendo compreensão
també~ ·Fo~~~cltgue·
,,. m -áriún~iOu a morte e o consequente
ao próprio hitlerismo" (LEVINAS , 1990, p. 281) como uma das outras
desuman idades do século XX. desaparecimento d~omem moderno "com~ uma fac_e
,- " ' .l
22 ~:~:A·, ,. . ·< '.' t•-.!r--

}
•. '

j~3y ; ,, ,;:-;-.,., \_ _r--.., ·,..

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C-·' ;· :· ;. L. -
~ . \ \ \ , . . ( : : _; ,_ ,;.,-✓.,_ J .J1. /( 0,_ 1-,
 : .. "--
COLEÇÃO "EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIA E SENTIDO"
A educação e o questão de ser humano
desenhada na areia à beira do mar" (FoucAULT, 1973, p.
uma vida humana. Por todas essas razões, o desafio de
387). Mas, como acontece com Levinas e Heidegger, a
superar o hu manismo é também um desafio crucial para
proclamação de Foucault sobre o fim do homem não es-
a educação - isto é, caso se admita que há uma diferença
tava apontada para o ser humano como tal, mas para os
significativa entre eduZa"çi; e sociaÚzação; caso se admita,
aspectos problemáticos de uma compreensão humanista
'ém o~tras palavras,_.9~1e_ª.educaç_ão é mais do que a simples·
do ser humano e, mais especificamente, para as maneiras
inserção do indivíduo humano numa ordem preexistente,
pelas quais a concepção moderna do ser humano impõe
- - ----··- ·· ·· , ... ____ ,, _ __.. ___,.. . . .
, quê-elâ .aê;{;eta uma ·responsabilidade pela unicidade de
restrições ao que podena significar ser humano.
cada ser humano individual.
E isso, portagto, o que ~st_i .re 4_l~e~t~ e~jogo em
Nos capítulos seguintes1 investigo como poderíamos
exgressões como C9 fim do homem"le (~~; morte do sujei-
compreender e abordar a educação _d~po_i~ d~_qiS?rt~ 1o_ <:J
to" i(BIESTA, 19986; HEARTFIELD, 2002f"Elas não visam
sujeito.
______._
Investigo, em outras palavras, o formato que a
.:.,..,._,,.,_
de-;;unciar a subjetividade humana ou a humanidade e a
educação poderia apresentar, se já não fosse instruída
dignidade do ser humano, mas estão ap_qrmtdas.ao httmanis-
ou fundam entada por uma compreensão humanista da
:!!!,2. isto é,, à ideia de que é possível -~,A<;:~ej~y~lieJ:_e!_~.i~_af. subjetividade humana. Por um lado, discuto mais detalha-
i.,essênc~_d o ser huma1.).o. O princípio central da crítica
damente por que e como o humanismo é um problema
do humanismo é que o próprio humanismo se tornou um
para a educação; por outro lado, tento desenvolver um
", ""' obstáculo a salvaguard~r a hum;~idade do _ser humano.
modo diferente de compreender e abordar a educação, um
~Ô-h~~~~i~~~ tem de ser denunciado, para. citar Levinas
modo, como mencionei anteriormente, que vê a questão
m ais uma vez, não para denegrir o sujeito humano, mas
da humanidade do ser humano como uma questão radi-
porque o humanismo "não é suficientemente humano" (LE-
VINAS, 1981, p. 128; grifos meus). O desafio é, portanto,
~-~lil}s_l}1,Ulb..{ir/4, uma questão que só p~-d~ ~~r ~~;po~dlda
pela participação na educação, em vez de uma questão
saber se é po~~ív_e.l aqofd~r.a__questão da humanidade do
q~~_p_!~.0.~
- ~-~L~~sp_<?~c!i~~q-~t~.:[ 1~12.QQ~nn.o~ ,pa:rticip~r
t7 ser humano de um !!lodo difere:9-!~, um modo que seja .
na edu~açJQ- Interesso-me particularmente em apreseflt3:r
capaz de--;-~pe;-ar ·; ~-;spectos e implicações problemáticas
uma alterE:?.:~iva para a compreensão modern;,?~~-d~~~--
,-.--
- ~ ~=' [. · - ,. - - . - -
do humanismo. Esse é antes de tudo um desafio para a
ção, em que,..~l~~i 9.1:12~~~!1~.i.~.ª -~m termos da/p_rodu.ção_'\ ~i"
filosofia, mas, como argumentei anteriormente, questões
~~-J ;>.~J.~-?..ê.~~tôppr:na ra<:i.onal, e em que o educador é v~sto~
filosóficas nunca são questões meramente teóricas. A 0
como uma 12arteira,.g1ja._tar~fajJ.ib$r;i~ (LpJ)tencial racio-
questão sobre o que significa ser humano diz respeito a ,=,-QaldQ s~ hu.m!!l.º· Isso não constitui uma sugestão de
todos os nossos empenhos e aspirações. Portanto, não é que estou de algum modo contra a racionalidade. Significa :-:/!.
só uma questão muito prática, mas também uma questão
apenas que _g_ão acho que a racion~lidade pods_°"~~4.SY.~~-f~_~0~ :' ·
muito urgente num mundo que continua a ser perturbado a medida da humanidade, nem qu~!-_gçio.ualidª-.de .2.2~
por reivindicações concorrentes sobre o que significa levar
-ser compreendida
--------·· - -·-· - .
.· -~
fora do;
.. . ---
li~it~~ da história
.. ----- .. .. - •·
~ - .,._,,
humana.
...-....... __. .._._ .... __--•·
.,,,_"'-"" .:;. ,
24
25
 (OlEÇÃO " EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIA E SENTIDO"
A abordagem que apresento neste livro poderia ser
compreendida como o reverso da maneira tradicional de
pensar sobre a educação. Afirmo que não devemos abor-
dar a educação do ponto de vista de um educador tentando
·ir-: · produzir ou liberar alguma c9isa, Em lugar disso, afirm~
qu~-d~~e~;;f"o~~r~s maneiras p~~as_q_lpjs_~_11ovo início_
de cad~di.;íd~o p o·d ~ torn~-r~~~~~~-P-r~§.~11:Ǫ.;;:) \ primei~a
-;r;tâ, iss·o falvéz pareç~-u~a versão d; pedãg ; gia centrada
, _,,. na criança. Entretanto, é tudo menos isso, porque, como
'Kf-_f -· -,. argumento neste livro, só podemos nos tornar presença
l· -., - -- --- --····-·······-- - ---- -·-···- - .. . -
' .. '
l • •:- =-.r-:. \num mundo povoado por outros que não são como nós. o
. ~ "\ . .. ·-- -- - . - . .... . .. . ... ..... .. - ...... -·--·-·-··-·----- ~ - - .
l-' ~ · >.: · (ír..Jànd_o"; compreendido como um mundo de pluralidade
i i ii e diferença, não é apenas a condição necessária para que os
-1 11 ,.· - -·-
1
; ;: seres humanos pqs_s::i,m-__s_<:; _!<?EP.~f J?..;~~egça; é ao mesmo
te~~-~~a ·condição P!:.~f?j_e__"!_átz:~f, que torna a educ_açã<;?
{im proce~!? ~n~r~p_!.<::II:e1?-t~-~tci!. O papel c4f1~~S~?9P
emtudO.Tuso- n~g_ ~ _o -~e um técn_ic:o, de uma par~~~ra,
-=- , . . ·:- ·· ·--.,,~---- ---....-. -..... .... .,,. ..,-:c--~-
. -.
•J
mas
tem de ser compreendido em~ r,I??.Sda _r~?P<?n.~~.9il~ª~~e
~ 1
p_~la "vinda ao mundo)' de S":_res únicos, singulares, e em
t
fr}' : .--t~~o·s ~~~iibili~~ª~e~?~~ nd?..C0?1() UIP. -~1::E1-9º
i ~.::.~-
de pluralidade e diferença.
~-Nos seis -capítul;;q;·e se seguem, desenvolvo essa
linha de pensamento da seguinte maneira{No capítulo 1}
começo por inserir a discussão num contexto contempo-
râneo mais amplo. Mostro que.. ,a linguage11;_..9a educaç~o
parece ter sido quase completamente substituída por uma
t> J iggy~g~~-di~P.f~E-~ ~-~g~!E-- A firm~ q~~ a1g~-~e perde~
»:_a.:_~ransição da "educação" para a "aprendizagem", e que,
com~ resultado, a ~uit;;q~~-~si:ão ~t{;;y~ ~~; envol-
vidos na educação - quer como estudantes, quer como
educadores - falta uma linguagem que possa ajudá-los a
compreender o caráter complexo e difícil dos processos e
26
A educação e o questão de ser huma no
das relações educacionais. Investigo o que constitui uma
relação educacional e, por meio desse exame, apresemo o
esboço de u m modo diferente de compreender e abordar
a educação. N os quatro capítulos seguintes, desenvolvo
os diferentes aspectos desse modo alternativo de com-
preender ~-~~,~~9?-1 ~j . educação de forma mais detalhada.
-;_ .,....-_.,,..;;...,_ -
f N o capítulo 2,,Jo foco recai sobre a crítica do huma-
e
nis~~ ã s...afirmaçõe'ssõbre o fim d-~- h;~~-~ e a morte
êio sÜ:jeito. Afirmo que, ~-~~3.__~e ~en.~ªt e~~o_n~1:ª1: l!!P.ª
resposta para a questão .do qf!L~}?. ?.1:1-ie_i!_º humano, _quais
-;ãa" ;-{;;·~;;ê~ci ~--~--~~t~~~-;~, deveríamo~- f;i~r uma per-
g~;t;-dff~;~~t~,- -~-~~b~~~~.?is3 :~~~j~i~o hu~~~~-~~~~ ~
- indivíduõ-~unico e sü{°g_ular, .to.rna::s~_~'p_re~~.Qça". D iscuto
- = ~ - -~ -··~------ ...
;~ possíveis maneiras diferentes de compreender "tornar-
se presença" e enfatizo as dimensões sociais e éticas de
' " tornar-se presença". Uma conclusão import ante desse
capítulo é que '~~---P.~~ ~o_s !lOS tornar p_r_es_~nç_~12:1::~ ~:r::
mundo povoado por outros oue não são como nós, um ·'---_,.,
~ --- ---•~:,._.•... _ _...____. _..,._,._,.. .. .. - .~- - ~- ....... ..... , 7 ,,_._.,...1,.-::.~~-:·--- ----- __ ___..._,.. - -
.-:-: , - v,-,. __ •
mundo de pluralidade e diferença.
N câpítu o ~icontinuo essa argumentação com uma
investigação -e~tc;'°mo devemos compreender a comunida-
de em que os indivíduos p odem tornar-se presença. E ssa
comunidade, afirmo, não é constituída por uma identi-
dade comum, mas existe antes como uma comunidade~ ·-- ~-~-.,_-.
de pluralidade e diferença radicais. Nessa comunidade-
-;~~~;;u·~i~;'ª-~,,--~-ówp-; de~os ~~s relacion~or meiô di
re~P2~-~-~~ilidade, e é pelas relações de responsabilidade
que somos constituídos como seres únicos e singulares.
Noç§lp ít~1:>-J , examino com mais detalhes o que isso
implica para a educação e o que dela requer. Afirmo
??.. ~~.°:~.?.-,~~_ü_U.~~~-~.!~~~-~~ E?d~~- -
_que só pode,~<?,_s__;.7:~ _
ª<:
~ r mundo_, o que sig:ii~ca que nos_sa vinda ao mundo
-,~v'; ). j ~;~ - ..~_~.; J\:;.
U f-.JY>'I ., "21 : . - [_f,Y ,
1 '"1, J-' ..-
(~(., -·? .1"-'
 C OLEÇÃO "EoucAç Ão: ExPERIÊ1,1C1A E SEMnoo "

depe nde da exist ência da plura lidade e da difer ença. E n-

.. tretan to, isso torna a ~-~~cação um processo inere ntem ente
d~fícil,. se não contr aditó rio - no capít ulo, ç_t.l?.,[00 esse
· proce sso a ~ªt\!_teza desco nstru tiva da _e~ucação.
. , .- .-· ~ - -----i., -· . . ,. . .. . . . ..

Nq capítulo' s·_:i focalizo a questão da responsabilidade .

"'-.. . . .. - - · -·-- --
......,_
·---· - - ----- -- --- - ·- - · -·-
---~-1~~-~<;ioriat~ê;"iriais especificamente, a quest ão da criação
de "espa ços mund ànos" , espaços de pluralidade e diferen-
ça que são uma cond ição necessária para que seres único s
e singu lares se torne m presença. Com paran do a educa ção
. ~ - ---···· · · ··
com a arqui tetur a,_investigo o que significa cons truir
~~;.,:;---=--•~.:- -- -•-~.... ........ .... . ,. um
. .• . .

~spaço m:un9ano. Concluo que a responsabilidade acarreta

"-~-~ ~J~;e r,.dup lo: p~rà ~ educação e para seu desfazer.
,,
11
\1
· No@§:íw~~-~~)nostro de que maneiras a abord agem
,1
•: da educ ação que apresentei nos capítulos anter iores faz
difer ença para o modo como comp reend emos e aborda-
mos a educação dem,2_~_;jtica . Argu ment o contr a a ideia
.... ------- ~ . ... -.. .
- ~-..;.,.;;._- -~.•.,;,.~ _ .. . -. ..
• de educ ação democrática como um processo de produ
, · -• . . .,

ção
~da pess-o ã demo.critica_ e sugiro, em vez disso, uma abo;-
•-dage m que focalize_ as m~neiras como os seres huma nos
E_?~~ -~ --~g~r, P?d~ m vir-~c:> _-c o~o.um mund o· _d e -~~n~?-
plura lidad e e_difer enç_a. Com base nisso, apresento três
-•r. ,: ·-' . • •. . -. - ...

nova s quest ões para a educação demo crátic a, quest ões

que_não focam a educação da pesso a demo crátic a, mas
inves tigam as _condiçõe~ para que ..ª (§.çi~)seja possível
"iiãs. e·Ú:ol~s ~.°:.ª sociedade , o que pode ~ apren dido po.r
"·Eêrmos··sI:f~-o u não termos sido capazes de agir. ~Ç9E_Ç~U<?
o livro com um apelo por uma peda gogia ~a inter rupçã o.
- .
- ... , ... . . ,

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•