ENTRELETRAS, Araguaína/TO, v. 8, n. 2, jul./dez.

2017 (ISSN 2179-3948 – online)

O AGIR DOCENTE PARA TRANSFORMAR UM OBJETO A APRENDER EM

OBJETO ENSINADO

TEACHER ACTIONS TO TRANSFORM SOMETHING TO BE LEARNED INTO

SOMETHING TAUGHT

Elvira Lopes Nascimento1

Edna Pagliari Brun2
Gabriela Martins Mafra 3

Resumo: O objetivo deste artigo é divulgar resultados de uma análise dos gestos empreendidos
por uma professora na implementação de uma oficina de poemas desenvolvida no Ensino
Fundamental I. Inserida na área da Linguística Aplicada, o objeto da pesquisa foram os gestos
fundadores e específicos evidenciados nos movimentos discursivos observáveis da professora
ao transformar um objeto a aprender em um objeto ensinado. Utilizando como categorias de
análise as macropreocupações da agenda profissional (BUCHETON; SOULÉ, 2009;
NASCIMENTO, 2014) e os gestos didáticos (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008), os resultados
apontaram uma variedade de gestos utilizados, principalmente, o de presentificação do objeto
do saber didatizado.

Palavras-chave: gestos didáticos; macropreocupações da agenda profissional; oficina de

poema.

Abstract: The purpose of this article is to report the results of an analysis of gestures undertaken
by a teacher in an elementary school in a poems workshop. Inserted in the area of applied
linguistics, the object of this research were the founding and specific gestures highlighted in the
observable discursive movements of the teacher in transforming something to be learned into
something taught. Using as analytical categories the macro preoccupations of the professional
agenda (BUCHETON; SOULÉ, 2009) and the didactic activities (AEBY-DAGHÉ; DOLZ,
2008; NASCIMENTO, 2014), the results point towards a variety of activities uses, especially,
the presentification of the didacticize object of knowledge.

Keywords: didactic gestures; macro preoccupations of the professional agenda; poetry

workshop.

1
Doutora em Filologia e Língua Portuguesa; Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina/UEL.
Docente do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem. E-mail: elopes@sercomtel.com.br.
2
Mestra em Estudos de Linguagens (PPGMEL) pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS;
Doutoranda em Estudos da Linguagem (PPGEL) na Universidade Estadual de Londrina/UEL. Professora Adjunta
do Curso de Letras da Faculdade de Artes, Letras e Comunicação/UFMS. E-mail: ednapbrun@gmail.com.
3
Aluna especial do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina
(PPGEL/UEL). Graduação em Letras Português/Inglês (UENP/Cornélio Procópio). Colaboradora externa do
subprojeto PIBID (UENP) “Letramentos na escola: práticas de leitura e produção textual”. E-mail:
gabi_martins_mafra@hotmail.com.
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Introdução
Apresentamos neste artigo uma proposta de análise dos gestos didáticos fundadores
desenvolvidos por uma professora4 em uma oficina de poemas ministrada em uma das turmas
de 5º ano de uma escola municipal da cidade de Cornélio Procópio-PR. A oficina é fruto de
uma parceria entre o Serviço Social do Comércio (SESC) e a Secretaria Municipal de Educação
de Cornélio Procópio (SEMED) para promover o 33º Festival Poético da cidade. A pesquisa
desenvolvida é de natureza qualitativa (FLICK, 2009), de cunho intervencionista e indisciplinar
(MOITA LOPES, 2006), de acordo com os preceitos da Linguística Aplicada. Tecemos, neste
trabalho, uma análise multifocal (NASCIMENTO, 2014) a partir de três pressupostos teóricos:
do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2003, 2006, 2008); da Didática de Línguas
(AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008; SCHNEUWLY, 2009) e da Ergonomia do Trabalho
(MACHADO, 2009; CLOT, 2010).
Segundo Machado et al. (2009, p.16), essas disciplinas têm em comum o fato de
assumirem uma “abordagem marxista do trabalho e/ou uma abordagem vigotskiana do
desenvolvimento e/ou uma abordagem sociodiscursiva da linguagem”. Nesse sentido,
entendemos que elas se completam teórico-metodologicamente, pois possibilitam uma visão
abrangente dos sujeitos da interação (MACHADO; BRONCKART, 2009).
A abordagem marxista permite uma visão de trabalho como “gratificante e penoso” o
que gera várias reflexões teóricas sobre macropreocupações e autorrealização do professor (Cf.
ELSTER, 1992). Já a perspectiva vigotskiana permite um acompanhamento do
desenvolvimento em níveis de aprendizagem. Martins (1997, p. 117) ressalta que nessa visão
“[...] a internalização não pode ser entendida como adoção positiva de conhecimento
previamente apresentado à criança pelo adulto. Antes, é um processo de reconstrução mental
do funcionamento interpsicológico”. Desse modo, Vygotsky não acredita na “transmissão de
conhecimentos” linearmente, de forma acrítica, mas, sim, na construção de conhecimentos que
transformam a natureza e a si mesmo (VYGOTSKY, 2007, p. 26). Finalmente, a concepção
sociodiscursiva postula que “os textos por estarem sempre articulados às necessidades, aos
interesses e às condições de funcionamento das formações sociais no seio das quais são
produzidos, acabam por determinar diferentes modos de fazer textos, ou diferentes espécies de
textos” (BRONCKART, 2009 apud STRIQUER, 2015, p. 107), nesse sentido, essa concepção

4
Uma das autoras deste artigo desenvolveu a oficina de poemas (disponível em
<https://www.youtube.com/channel/UCbbkil8XV865SKsqT1eRWrg>) na condição de oficineira contratada para
divulgar o 33º Festival Poético do SESC.
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compreende os discursos como fruto do social, construídos na interação, de forma

comunicacional.
Com base nesse construto teórico, entendemos que é vital analisar o trabalho do
professor no gerenciamento das aprendizagens. Para a análise da oficina de poemas, partimos
da categoria de gestos didáticos (Cf. AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008; NASCIMENTO, 2011b;
2016; BARROS, 2013b), a fim de verificar a tarefa do professor de “dar aula” (MACHADO et
al., 2009). Nosso corpus de análise foi constituído pelas gravações em áudio e vídeo das aulas
para a implementação da oficina de poemas e a sinopse da sequência de ensino elaborada pela
professora para isso.
Sendo assim, propomos uma abordagem do ensino como trabalho (MACHADO, 2009),
procurando compreender como o professor exerce sua atividade profissional, como enfrenta as
dificuldades inerentes a seu contexto de trabalho e como encontra soluções para elas. Nessa
perspectiva, organizamos nosso artigo considerando duas categorias de análise: (1) as
macropreocupações da agenda profissional, em que contextualizamos e exemplificamos quais
são as macropreocupações relativas ao métier do professor; e (2) os gestos didáticos, quando
discutimos a definição de gestos, comparando-os aos gêneros textuais e explorando seus tipos;
em seguida, expomos os procedimentos de nossa metodologia de análise multifocal, na qual
identificamos os objetos de análise e analisamos o agir do professor. Essa análise foi construída
com base na observação dos gestos didáticos de uma professora para a implementação de uma
sequência de ensino, das macropreocupações que eles irradiam e das confrontações entre
práticas clássicas e interacionais/comunicacionais, sob a tríade trabalho prescrito, trabalho
planejado e trabalho realizado. Concluindo, apresentamos nossas considerações sobre os
resultados da análise.

1 As macropreocupações da agenda profissional

Segundo Nascimento e Brun (2017), as macropreocupações constituem um tipo de
gramática elementar dos gestos profissionais combinados em quatro macropreocupações
centrais que movem o trabalho educacional. Para as autoras, essas macropreocupações estão
subjacentes tanto na operacionalização do planejamento de uma aula, como na implementação
de atividades e tarefas ajustadas às capacidades dos alunos. Assim, elas geram ajustamentos
nos gestos profissionais (NASCIMENTO; BRUN, 2017), ou seja, possibilitam uma reflexão

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sobre a transformação, a recriação e a adaptação do agir na situação em que os atores envolvidos

se encontram.
Bucheton e Soulé (apud Nascimento, 2016) indicam quatro macropreocupações da
agenda profissional: (1) Tessitura; (2) Atmosfera; (3) Pilotagem; (4) Ancoragem ou
Apoiamento.
A tessitura diz respeito à articulação dos saberes (o novo e o já internalizado pelo aluno)
e está relacionado ao objeto de ensino: o docente cria uma situação para o ensino-aprendizagem
do objeto, ao mesmo tempo, retomando dimensões que o aluno já aprendeu. Já a atmosfera tem
relação com a forma de realizar o trabalho social na sala de aula, instituindo espaços dialógicos
que propiciem a interlocução, o envolvimento interpessoal afetivo e respeitoso, o que pressupõe
também o alerta constante em relação ao bullying. A criação de uma atmosfera propícia ao
desenvolvimento envolve decisões do professor relacionadas ao protagonismo do aluno na
realização das atividades em duplas, em grupos e à introdução de materiais didáticos em outros
suportes e mídias, que ultrapassem o uso exclusivo do texto impresso (NASCIMENTO, 2017).
A macropreocupação de pilotagem está ligada à geração de consignas e à orientação do tempo
de aprendizagem, ou seja, na elaboração de tarefas/consignas/problemas para possibilitar a
aprendizagem do aluno e na regulação do professor quanto à aquisição de aprendizagem pelo
aluno, por exemplo, avaliar quais dimensões do objeto de ensino-aprendizagem foram
apreendidas e quais não foram, resolver quais atitudes tomar com relação a isso. Por fim, a
macropreocupação de ancoragem e apoiamento está ligada ao saber fazer do professor, isto é,
a ancoragem é a forma como o professor faz a mediação entre o conhecimento e o aluno durante
a aprendizagem.
De acordo com Nascimento e Brun (2017, p. 51, grifos nossos), os elementos da
multiagenda constituem “instrumentos pelos quais ambos [formador e professor] podem
observar o processo de repetição e criação de gestos em certos momentos da cena observada,
o que provoca reflexões com tomadas de consciência que consideramos desenvolvimentais”,
pois interpretar e compreender o agir, o dizer e o pensar no momento da ação podem concorrer
para a definição de possíveis ajustamentos nos gestos profissionais fundamentados pelas
macropreocupações.

2 O gesto como arena: entre gênero e estilo

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Segundo Nascimento e Brun (2017, p. 49) “o professor, para controlar o próprio

comportamento e dos alunos, aciona gestos como instrumentos psicológicos pelos quais
transforma os modos de pensar, de falar e de agir de si mesmo e dos seus alunos”. Dessa forma,
assim como os gêneros textuais, os gestos didáticos são selecionados dependendo da situação
comunicacional em que o sujeito se encontra, dependendo das suas intenções discursivas ou
práticas. No caso do professor, os gestos conduzem a aula, pois são integrantes do complexo
sistema social da atividade de ensino “regida por regras e códigos convencionais, estabilizados
por práticas seculares constitutivas da cultura escolar” (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008, p. 83).
Dessa forma, os gestos fazem parte do métier do professor. São movimentos discursivos e
pragmáticos (NASCIMENTO, 2011a), isto é, materiais ou simbólicos, observáveis no trabalho
do professor. Quer dizer, o professor pode realizar gestos não verbais ou corporais, tais como
bater as mãos, gesticular, caminhar ruidosamente pela sala; e gestos verbais, como expor
oralmente o conteúdo, instaurar discussões, questionamentos, formular uma tarefa para o aluno,
explicar um conceito, enunciar um comando oral ou escrito para a realização da tarefa,
organizar as tarefas, desenhar figuras na lousa, esquematizar conteúdos, dentre outros. Todos
visam sempre à aprendizagem do aluno.
Segundo Chevallard (1985 apud GOMES-SILVA; ALMEIDA, 2009, p. 136), existem
dois movimentos didáticos diferentes e indissolúveis que guiam o trabalho do professor:

[...] primeiro, o professor torna presente, na cena didática, o objeto a ensinar,

materializando-o por meio de instrumentos como textos, transparências, imagens etc.
(presentificação); depois, o professor o elementariza/topicaliza, direcionando a
atenção dos alunos para as dimensões essenciais do objeto ou para aquelas que deseja
ensinar (elementarização/topicalização). E, nesse gesto, utilizando-se de instrumentos
semióticos diversos, transforma-o em objeto de estudo. Ou seja, o objeto é duplamente
semiotizado, desdobrado no processo de ensino-aprendizagem: primeiro, apresentado
como objeto de ensino em sua unidade, inteiro, acabado; depois, como objeto de
estudo em seus tópicos, decomposto, quebrado, pontuado.

Pensando de forma semelhante, Nascimento (2011a) afirma que, no movimento de

transposição didática dos objetos de conhecimento, ocorre uma dupla semiotização: do objeto
a ensinar ao objeto que deve efetivamente centralizar a atenção dos alunos – o que o transforma
em um objeto de estudo. Essa dupla semiotização depende de gestos didáticos fundadores que
fazem parte da atividade docente e constituem o cerne de todo o processo de ensino: (1) a
presentificação do objeto de ensino-aprendizagem e (2) a elementarização que focaliza uma
dimensão particular do objeto (SCHNEUWLY, 2009). Dessa relação, podemos refletir sobre
duas categorias de gestos didáticos: a) os gestos fundadores, relacionados às práticas
enraizadas/consolidadas pela escola; e b) os gestos específicos desenvolvidos individualmente
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pelo professor durante seu agir em sala de aula (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008; GOMES-
SANTOS; ALMEIDA, 2009, NASCIMENTO, 2011a, 2011b, 2014; BARROS, 2012, 2013a,
2013b; NASCIMENTO; BRUN, 2017).
Apresentamos a seguir os gestos didáticos fundadores, retomados de Schneuwly (2009)
por Aeby-Daghé e Dolz (2008), que os desdobraram e acrescentaram outros gestos:
Gestos Didáticos
Descrição
Fundadores
Tem por finalidade apresentar aos alunos um objeto social de referência, no suporte
Presentificação
adequado, que passará por um processo de didatização.
Focaliza uma (ou mais) dimensão ensinável do objeto de ensino- aprendizagem –
Delimitação
desconstrução e colocação em evidência dessa dimensão.
Formulação de Porta de entrada para os dispositivos didáticos; seu estudo envolve a utilização de
tarefas comandos.
Criação de
Os meios para enquadrar uma atividade escolar – pressupõe a mobilização de
dispositivos
suportes (textos, esquemas, objetos reais etc.).
didáticos
Utilização da Implica colocar na temporalidade o objeto de ensino e convocar as memórias das
memória aprendizagens, para permitir utilizá-las mais tarde.
Inclui dois fenômenos intrinsecamente relacionados: as regulações internas e as
regulações locais. As regulações internas, centradas nas estratégias para obter as
informações sobre o estado dos conhecimentos dos alunos (processo diagnóstico),
podem estar no início, durante ou no fim de uma atividade didática (na SD, a
Regulação
avaliação da primeira produção do aluno é um ato de regulação didática interna). As
regulações locais operam durante as atividades didáticas, em uma discussão com os
alunos ou no decorrer de uma tarefa. A avaliação é considerada um gesto didático
específico de regulação.
“Constituída pelos gestos direcionados para a fixação do saber (externo) que deve ser
utilizado pelos aprendizes nas circunstâncias novas (internas) em que serão exigidos”
(NASCIMENTO, 2011a, p. 427). Ela se apresenta sob a forma de uma generalização
Institucionalização
envolvendo a apresentação de informações sobre o objeto de ensino e especialmente
colocando em evidência os novos aspectos desse objeto que os alunos devem
aprender.
Quadro 1 – Gestos didáticos fundadores do trabalho docente
Fonte: Barros (2013b, p. 754)

Já os gestos específicos, conforme explica Barros (2013a, p. 112), “moldam-se às

necessidades da didatização dos objetos escolares, assim como esses objetos vão sendo
internalizados à medida que os gestos didáticos do professor vão se incorporando à atividade
de ensino-aprendizagem”. Isso quer dizer que os gestos específicos são mobilizados de acordo
com as necessidades do contexto escolar e, à medida que se correspondem ao contexto, ao
ensino dos objetos, vão se integrando à prática de ensino-aprendizagem. Ao contrário dos gestos
fundadores, não podemos listar os gestos específicos, pois eles são subjetivos, alteram-se,
transformam-se e se completam no decorrer da construção do agir do professor.

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Nesse sentido, cada professor constrói o seu estilo, inicialmente por um processo de
imitação a outros professores. Contudo, segundo Clot (2010, p 159), “longe de somente aplicar
esse modelo [de imitação], ele o coloca, em seguida, a serviço da sua própria ação que já não
está dirigida para si, mas para o mundo”. Desse modo, os gestos são transmitidos culturalmente
para o professor, e ele os seleciona de acordo com o momento em que precisar acioná-los.

3 Metodologia de análise multifocal

Com base em Schneuwly e Dolz (2009), Nascimento e Brun (2017) desenvolveram um
quadro metodológico para uma análise multifocal dos objetos ensinados em sala de aula. Com
o referido quadro metodológico serão examinados os seguintes objetos: (1) os textos
prescritivos oficiais e de reformas curriculares (PCN- BRASIL, 1997; DCE- PARANÁ, 2004),
(2) a construção das sequências de ensino, (3) as representações dos objetos de ensino e 4) a
comparação entre diferentes encadeamentos de atividades.
Na sequência, trazemos o quadro metodológico que auxiliará nossa análise.

Procedimentos metodológicos: Resultados esperados:

Primeiro foco:
1. Analisar os textos prescritivos oficiais e  Compreender as “recomendações” oficiais do
institucionais. ponto de vista epistemológico e metodológico
em relação ao agir docente.
Segundo foco:
1. Analisar uma sequência de ensino na sua totalidade  Identificar na SD o elemento desencadeador (a
a partir de dois pontos: consigna inicial).
a. descrever as partes principais e secundárias que  Identificar as transformações no dispositivo
constituem a sinopse da sequência didática didático pela entrada de suportes materiais
(SD); (slides, textos, questionário, anotações na lousa
b. descrever a lógica de construção do objeto etc.).
ensinado por meio dos encadeamentos das  Chegar a uma primeira descrição global dos
atividades escolares propostas pelo professor na modos de construção do objeto.
SD.  Identificar padrões comuns a diferentes SD.
Terceiro foco:
1. Revelar as formas de articulação entre o modelo  Identificar os gestos profissionais como
clássico e representacional do objeto de ensino e o instrumentos de mediação entre professor-alunos
modelo comunicacional integrado a uma prática acionados para o ensino-aprendizagem dos
discursiva contextualizada, assim como o papel das objetos.
prescrições de referência para esse ensino.  Compreender as posturas pedagógicas, éticas e
transversais nos gestos de ajustamento dos
Considerando a multiagenda de gestos profissionais fundadores do métier.
macropreocupações do professor, esse foco de
 Identificar no modelo clássico e representacional
análise dirige-se aos gestos profissionais
fundamentais necessários ao ensino das diferentes formas de trabalho do objeto de ensino
dimensões de um objeto: articuladas aos tipos textuais escolares típicos:
a. memória e antecipação didática; narração e dissertação.
b. construção de dispositivos didáticos;  Identificar no modelo comunicacional integrado
c. avaliação e regulação; a focalização nos gêneros textuais e na

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d. institucionalização. textualização e as possibilidades de convívio

entre práticas mais tradicionais.

Quarto foco:
1. Comparar diferentes sequências didáticas quanto  Comparar diferentes sequências didáticas
aos encadeamentos das atividades escolares e à considerando os encadeamentos das atividades
lógica de construção do objeto ensinado. escolares e a lógica de construção do objeto
ensinado.
Quadro 2 – Metodologia para uma análise multifocal
Fonte: Nascimento e Brun (2017, p. 55-56)

A metodologia de análise multifocal proposta pelas autoras é composta por quatro focos
que permitem um amplo estudo do trabalho didático desenvolvido em sala de aula. Como
podemos observar no Quadro 1, essa metodologia tem como cenário as dimensões do trabalho
docente. Nesta pesquisa, vamos nos deter nos focos dois e três da análise multifocal dos objetos
de ensino (NASCIMENTO; BRUN, 2017) que engloba a análise de sequências de ensino e do

• Conjunto de normas e regras, textos,

programas e procedimentos que regulam as
Trabalho ações.
prescrito

• Definição das ações específicas ou tarefas que

os diferentes agentes devem realizar na
Trabalho situação de aula.
planificado

• Conjunto de ações efetivamente realizadas e

Trabalho observadas em situação de aula.
realizado

agir do professor por meio de gestos profissionais 5 que fazem parte, portanto, das dimensões
do trabalho do professor, especificadas na Figura 1:

Figura 1 – Dimensões do trabalho segundo a Ergonomia da atividade

Fonte: Adaptação de Machado (2009, p. 85-88)

4 Objeto de análise
Primeiramente cabe esclarecer que o planejamento de ensino do gênero poema é
instrumentalizado pela engenharia didática do Interacionismo Sociodiscursivo

5
Ressaltamos que neste trabalho compreendemos os termos “gestos profissionais”, “gesto do professor”, “gestos
didáticos” como equivalentes.
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(BRONCKART, 2003, 2006, 2008), sobretudo na sua vertente didática (SCHNEUWLY;

DOLZ, 2004), a qual toma o gênero textual como megainstrumento do agir linguageiro e propõe
a construção de modelos didáticos (DE PIETRO; SCHNEUWLY, 2014) de gêneros para
observação das dimensões ensináveis, e de planificação dessas dimensões na construção de
sequências didáticas (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).
Para nossa análise multifocal, tomamos como dados: (1) uma sinopse da sequência de
ensino norteadora da oficina de poemas realizada com cerca de 30 alunos do Ensino
Fundamental I, de uma Escola Municipal da cidade de Cornélio Procópio-PR, com os conteúdos
planificados; (2) o material utilizado em sala em formato de prezi6; e (3) o texto da gravação da
oficina em áudio e vídeo, de 1h4min14s de duração.
5 O agir do professor mediado por gestos didáticos
Apresentamos a seguir um quadro com a sinopse das atividades propostas na oficina de
poemas. Ressaltamos que a oficina foi ministrada em cerca de uma hora e não teve
continuidade, dessa forma, funcionou apenas como a apresentação da situação de produção, de
acordo com a proposta de sequência didática de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). A intenção
foi criar com os alunos uma situação real para produção do gênero textual poema. Para isso, a
oficina foi organizada em quatro fases, configuradas no Quadro 3.

Sinopse da oficina de poemas

Gestos didáticos
Tema Objetivos Atividades fundadores e
específicos
1. Conversa coletiva
sobre o que é poema
(definição do gênero).
 Ativação da memória
2. Leitura em duplas de
diversos textos de  Institucionalização
1. Identificar o que é um
gêneros diferentes
poema.
(poemas, charges,  Aspectualização
horóscopos, convites de
1ª fase: 2. Perceber como a
aniversário, receitas  Regulação interna
linguagem se manifesta
culinárias etc.).
O que é um poema? em poemas
(características do  Formulação de tarefa
3. Seleção do gênero oral
gênero, tais como: ritmo
poema entre os textos
e som).
lidos.  Presentificação

4. Montagem de um  Solicitação da atenção

varal com os poemas
selecionados.

6
Disponível em: <https://prezi.com/w1-o4zfh2gjz/oficina-de-poema/>.
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5. Leitura-dramatização,
pela professora, de
alguns poemas (O
buraco do tatu, de Sérgio
Capparelli; A valsa, de
Casimiro de Abreu;
Cidadezinha, de Mario
Quintana; Poemas
visuais, de Carlucia
Pereira, entre outros)
1. Leitura - dramatização
do livro Poesia na
varanda.

2. Interpretação oral do
livro, a partir do
3. Compreender a questionamento o que é
diferença entre poema e preciso para ver/sentir a
2ª fase: poesia. poesia?  Formulação de tarefas

Onde está a poesia? 4. Perceber que a poesia 3. Visualização de  Presentificação

está presente em diversas algumas obras de arte e
obras de arte questionamento oral em
relação da existência de
poesia nessas obras.
(perguntar o significado
das cores; dos objetos
usados, dos personagens)
1. Declamação coletiva
do poema Tem tudo a
ver, de Elias José.

2. Interpretação desse
poema.  Presentificação

3ª fase: 5. Entender o contexto 3. Discussão oral sobre o  Implementação de

de produção e a contexto de produção do dispositivo didático
Um poema que contém arquitetura interna de um poema.
poesia? poema.  Delimitação
4. Montagem de uma
menina contendo em  Regulação interna
cada peça de roupa uma
parte de um poema
tradicional: título,
estrofes e assinatura)
1. Convite para escrever
poemas destinados ao
“33º Festival Poético”  Presentificação
4ª fase: 6. Identificar um
realizado pelo SESC.
contexto específico para
 Exemplificação
Vamos escrever um o uso da produção de
2. Leitura das coletâneas
poema? linguagem.
do festival de anos  Formulação de tarefas
anteriores (2014, 2015 e
2016).
Quadro 3 – Macroestrutura da oficina de poemas
Fonte: Elaboração das autoras

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Na primeira fase – “O que é um poema?”, a professora inicia criando um dispositivo de

regulação interna, “O que é poema? É objeto: carteira? Poema é comida? Poema é um...?”.
Após a constatação dos alunos de que o poema é um texto, a professora introduz outros
questionamentos: “É um texto que tem o quê?”. Essas perguntas possibilitam diagnosticar o
conhecimento dos alunos sobre o objeto a ser introduzido e ativa um processo de fixação do
saber para que os alunos o consolidem e o mobilizem quando necessário, processo que gera a
institucionalização do objeto de ensino. Além disso, a fim de detectar quais gêneros textuais os
estudantes conhecem, a professora questiona: “É um texto diferente de outros textos? Quais
outros textos?” Em seguida, com o objetivo de levar os alunos a identificar características do
gênero poema, faz uma comparação entre textos de diferentes gêneros.
Isso ocorre durante a atividade de “Leitura de diversos textos/gêneros” (charge,
horóscopo, convite de aniversário, receita, poemas, etc.) realizada pelos alunos divididos em
duplas. Durante esse processo, a professora aciona a memória didática para questionar: “O que
é a fábula? Ela tem personagens que são o quê? E tem o quê no final da história?”. Em seguida,
instaura o gesto de aspectualização, pelo qual descreve o objeto: “Alguém falou dos contos de
fadas. Nos contos de fadas sempre tem uma princesa. Sempre começa com ‘era uma vez’”. Em
seguida, a docente aciona o gesto de regulação interna: “Quais são os contos de fadas?”.
Após essa conversa inicial com os alunos, a professora propõe uma atividade,
introduzida pela consigna oral: “Eu vou entregar para vocês um texto. Vocês vão me falar se
ele é um poema ou não”. A professora continua: “Ele não é um poema, tem imagem, o que ele
é então?”. Observamos também o gesto de regulação externa no agir da professora. Exemplo
disso é o constante questionamento que ela estabelece enquanto os alunos estão analisando os
textos: “Como é que está aí? É música? Será? Será? É poema?”.
Na sequência, a professora realiza um gesto de solicitação da atenção, gesto tradicional
e presente em qualquer aula, a fim de dramatizar alguns dos poemas identificados pelos alunos.
É nesse momento que ela presentifica o gênero poema (objeto de ensino) e recorre a uma
atividade do modelo clássico, tradicional: construção de um varal de poemas. Durante os
questionamentos a respeito dos textos analisados pelos alunos (se os textos apresentados eram
do gênero poema ou não), a professora faz uso de gesto específico de separar as sílabas,
interrompendo a palavra, para que eles completem as informações inseridas por ela. Podemos
observar esse aspecto quando ela pergunta: “Que tipo de convite é esse? Casamento?

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Formatura? Chá de bebê? É de ani-ver-...”. Percebemos também um gesto de exemplificação:

“É uma fábula. Fala o nome das fábulas que vocês conhecem”.
Ainda durante essa atividade a professora desempenha um gesto específico de definição
do suporte: “Olha aqui no texto. Eu estou anunciando que quero vender um apartamento e um
veículo. Como é o nome desses textos? Como é o nome do lugar onde tem isso?” Em outro
momento, referindo-se ao gênero horóscopo, ela diz: “Como é o nome do texto que tem os
signos – áries, escorpião? Fica na revista.”.
Antes da dramatização do poema Cidadezinha, de Mário Quintana, a professora dá um
comando oral: “Todo mundo cruza os bracinhos, fecha os olhos, descansa, relaxa e imagina
tudo que a professora vai falar”. Podemos interpretar esse gesto fundador como formulação de
tarefas, ou podemos pensar em um gesto específico ligado à ação de imaginar, muito utilizado
nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Notamos também um gesto fundador de regulação
interna com o qual é comum o professor questionar se os alunos entenderam o que estão
estudando, se têm dúvidas etc. Após a declamação do poema, a professora pergunta: “O que
vocês imaginaram?”.
Quanto à segunda fase da oficina de poemas: “Onde está a poesia?” (Cf. Quadro 3), na
qual a professora inicia dramatizando o livro “Poesia na varanda”, identificamos o gesto
fundador de sumarização de partes da história, por exemplo: “Olhem, ela viu poesia na gatinha,
no pé de alecrim, na tristeza. E daí percebeu que enriqueceu sua vida a poesia trazida pelas pa-
...”. Vemos que nesse último caso a professora conjuga ao gesto fundador de sumarização,
outro já mencionado, o gesto específico de separação silábica.
Podemos observar também que a docente faz uso do gesto de presentificação do objeto
de ensino poesia, a partir de obras de arte, e realiza regulações externas: “Não é uma pintura
que passa um sentimento para a gente.”; e regulações internas: “O que é preciso para ver, sentir
a poesia?”.
A terceira fase da oficina – “Um poema que contém poesia?” – inicia com a professora
presentificando o poema Tem tudo a ver, do poeta Elias José. Nessa atividade, ela implementa
um dispositivo didático, o texto com o poema, o qual serve de ferramenta para mediar as
aprendizagens em relação à leitura do gênero e o desenvolvimento de capacidades de
linguagem: de ação e discursiva (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). Nesse sentido, a docente
delimita o objeto, ao elementarizar as dimensões do gênero poema. Podemos observar, no
trecho a seguir, as instruções que ela elabora ao instaurar o gesto específico de solicitar leitura

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em voz alta: “Pedro7, quando a gente vai ler um poema, a gente tem que ler com sentimento,
não é como ler um texto informativo: ‘Paulo, advogado, 22 anos, morto em acidente de
trânsito...’”. Além do gesto fundador, a professora se vale de um gesto específico de
exemplificação: no caso do fragmento analisado, em relação à comparação de um texto
informativo a um poema.
As atividades elaboradas, relacionadas às capacidades discursivas, focalizam somente
o plano textual global e são mediadas por regulações internas, a partir dos seguintes
questionamentos da professora: “Quantas estrofes tem esse poema?”; “Quantos versos têm
essas estrofes?”; “Vocês sabem o que é poema livre?”. Em seguida, ela faz uso do gesto de
exemplificação para explicar o que é métrica: “tem poemas, igual o haicai, que tem 3 versos,
tem poemas igual o soneto, que tem duas estrofes de quatro versos e duas de três versos”.
Percebemos que não há atividades propriamente direcionadas ao desenvolvimento de
capacidades de ação com relação à exploração do contexto de produção dos textos, mesmo que
estivessem planejadas.
Por fim, chegamos à quarta fase da oficina de poemas – “Vamos escrever um poema?”.
Nela, a professora apresenta uma situação real de produção do gênero, o 33º Festival Poético
da cidade, realizado pelo SESC. Ela explica que os poemas selecionados irão compor uma
coletânea de poemas. Nesse momento, faz uso do gesto de exemplificação para comparar a
coletânea do SESC a uma coletânea de poemas de Mario Quintana: “Esse é um livrinho, esses
outros aqui também são livrinhos, só que esses são construídos pelo SESC, com os poemas que
vocês enviam”. Além disso, a docente presentificou as coletâneas e elaborou um comando
(consigna) para a leitura dos poemas da faixa etária dos alunos, instaurando um gesto de
formulação de tarefas: “Abram os livrinhos e leiam os poemas dos alunos com a idade de
vocês.”.
Com base nos gestos fundadores, propostos por Aeby-Daghé e Dolz (2008), na releitura
de outros autores (BARROS, 2013b; NASCIMENTO 2014; NASCIMENTO; BRUN, 2017), e
em nossa análise, colocamos em discussão dois gestos didáticos que merecem mais atenção.

Gestos didáticos
Aspectualização
Exemplificação
Quadro 4 – Gestos didáticos do agir profissional
Fonte: Elaboração das autoras

7
Nome fictício para proteger a identidade do participante da oficina.
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Podemos analisar esses gestos por duas perspectivas: 1) como gestos didáticos
fundadores ou 2) gestos de regulação (pertencentes aos gestos fundadores). Na primeira
perspectiva, estaríamos caracterizando aspectualização e exemplificação como uma
complementação dos gestos fundadores, como outro tipo. Já na segunda perspectiva
entenderíamos tais gestos como um subtipo do gesto fundador de regulação. São necessárias
pesquisas mais aprofundadas, com corpus significativo para nomear mais corretamente esses
gestos. Em caráter provisório entendemos que:
 o gesto de aspectualização diz respeito ao ato de descrição de um objeto para outro
sujeito. Nele, o professor caracteriza o objeto de ensino – o gênero em questão – seja
pelo seu contexto de produção (“Como é o nome do texto que escrevemos quando
queremos defender um ponto de vista em relação a uma questão polêmica?”; “Como é
o nome de um texto que escrevemos para um órgão público para reclamar de problemas
da nossa comunidade, seja uma lei, a falta de recapeamento etc.?”); ou pela
caracterização da arquitetura interna do texto para o aluno (“Quais textos têm grande
número de verbos no imperativo?”; “Qual texto tem ingredientes, modo de fazer?”;
“Quais textos têm cabeçalho, saudação inicial?”). Entendemos que o gesto de
aspectualização, se conjugado ao gesto de presentificação, possibilita o entendimento
de uma dimensão maior do objeto, pois sozinho tornar-se-ia abstrato para o aluno e
poderia prejudicar a aprendizagem; e
 o gesto de exemplificação corresponde a ações que o professor realiza para exemplificar
o objeto de ensino, às vezes, comparando-o a outros. Exemplo recorrente desse gesto é
a situação em que o professor utiliza outros exemplares do gênero (“Já leram Meus oito
anos, que texto ele é?”; ou, “Vamos estudar um conto, aquele texto que é parecido com
Venha ver o pôr-do-sol, da Lygia Fagundes?”).
Quanto aos gestos didáticos específicos, reconhecidos no agir da professora, foram
muitos. Listamos a seguir apenas os mais recorrentes: leitura em voz alta, separação silábica e
definição do suporte. O gesto de solicitar leitura em voz alta é um gesto muito utilizado por
professores, independente da faixa etária dos alunos. Quanto ao gesto de separação silábica,
ele é mais utilizado com alunos do Ensino Fundamental I. Esse gesto pode ser empregado com
três objetivos: (1) trabalhar a formação fonológica das palavras; (2) chamar a atenção dos
alunos; e (3) facilitar a internalização do conteúdo. Na oficina de poemas, esse gesto foi
utilizado com o segundo e o terceiro propósitos. A respeito do gesto de definição do suporte,

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ele está muito ligado a um trabalho relativo ao contexto de produção (BRONCKART, 2003) e
à macropreocupação ancoragem e apoiamento para dar sentido à aprendizagem dos alunos,
para que eles entendam o objetivo do gênero, o destinatário, entre outros.
Tendo em vista esses gestos fundadores e específicos, procuramos compreender se o
agir desse professor, na oficina de poemas, leva em consideração as macropreocupações da
agenda profissional, estabelecida por Bucheton e Soulé (2009).
Nesse sentido, podemos interpretar que a oficineira preocupa-se com a tessitura,
principalmente, ao final da oficina, quando apresenta a situação de produção do gênero.
Observamos ainda que ela dá sentido à aprendizagem, pois a sequência de ensino funciona
como uma apresentação lúdica do gênero, da qual a professora titular da sala poderia fazer uso
para iniciar, posteriormente, uma sequência didática de poemas, uma vez que a oficineira já
convidou a gostar de poesia, seduzindo-os com os versos de Casimiro de Abreu, Manuel
Bandeira, entre tantos outros.
Quanto à macropreocupação relativa à atmosfera da aula, constatamos que os alunos
trabalharam animadamente em duplas para nomear os gêneros textuais, trabalharam
individualmente para recitar poemas e trabalharam coletivamente, junto com professora, para
interpretá-los. Também houve a preocupação com o desenvolvimento de capacidades de
linguagem, principalmente, discursivas.
A respeito da macropreocupação pilotagem, a análise demonstrou que esta foi uma
preocupação conduzida sobremaneira por gestos de regulação, a partir do questionamento
constante, a fim de gerenciar o tempo e as aprendizagens.
Analisando a macropreocupação de ancoragem e apoiamento, observamos que o gesto
que se sobressaiu, embora em poucas situações, foi a instauração da memória didática. Isso se
explica pelo fato de a sequência de ensino referir-se a uma oficina única, isolada, por isso, não
havia outras aulas para a professora retomar. Também observamos que outro fator complicador
da ancoragem foi o fato de a professora não conhecer o nível de aprendizagem dos alunos, a
partir do qual seria possível instaurar de forma mais adequada o gesto de delimitação dos
conteúdos.
Dando sequência, trazemos um quadro, no qual comparamos as práticas da professora
voltadas para um ensino tradicional, clássico, com outras, voltadas para um ensino baseado na
interação, comunicação para, assim, entendermos melhor o métier do professor.

Práticas do modelo de ensino clássico Práticas do modelo de ensino interacional

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Leitura/dramatização pelo professor de alguns

Leitura em duplas
poemas
Declamação coletiva Identificação do conhecimento prévio do aluno
Visualização de algumas obras de arte e
Interpretação do poema
questionamento oral a partir delas
Quadro 5 – Comparação entre diferentes práticas de ensino
Fonte: Elaboração das autoras

Verificamos que pelos termos empregados pela professora, mesmo as atividades

tradicionais ganham uma nova dimensão. Por exemplo: “leitura/dramatização pelo professor de
alguns poemas”, pela qual a docente traz não somente a leitura tradicional, mas também a
dramatização, que envolve gestos corporais muito mais complexos. A “declamação coletiva” é
outra prática tradicional que não se constitui como simples leitura, mas, sim, uma declamação,
na qual estão previstas as coerções do gênero literário, como o ritmo que a escolha das palavras
dá ao poema. Segundo o Dicionário Aurélio, leitura é “a arte ou ato de ler; conjunto de
conhecimentos adquiridos com a leitura; maneira de interpretar um conjunto de informações;
registro da medição feita por um instrumento, decodificação de dados a partir de determinado
suporte” (FERREIRA, 2004, p. 1193). Declamação é “a pronúncia e gesto de quem declama e
afetação no discursar; palavreado; invectiva” (FERREIRA, 2004, p. 606). A interpretação,
postulada como uma prática tradicional, também ganha uma nova dimensão a partir do
momento que a professora não faz somente perguntas de identificação de informações, mas
tenta reconstruir o contexto de produção do gênero.
Quanto às práticas tomadas como interacionais, a leitura em dupla permite uma
atmosfera propícia à aprendizagem e constitui-se como uma das macropreocupações da agenda
profissional que se diferencia da tradicional, na qual os alunos realizam seus trabalhos quase
sempre individualmente. Nessa outra perspectiva, passa-se a construir um trabalho coletivo que
propicia a interação. Sobre a identificação dos conhecimentos prévios do aluno, essa é uma
prática defendida nos documentos prescritivos do trabalho do professor, inclusive pela Base
Nacional Comum Curricular8 (BNCC), a qual propõe, dentre as habilidades a serem
desenvolvidas nos alunos, o estabelecimento de “expectativas (pressuposições antecipadoras
dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre
gênero textual, suporte e universo temático” (BRASIL, 2017, p. 87). Por fim, a prática de
visualização de algumas obras de arte e questionamento oral sobre elas envolve o

8
Quando este artigo foi elaborado, a BNCC estava na sua terceira versão, ainda não homologada.
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desenvolvimento do letramento multissemiótico, pois “faz tempo que as tecnologias do

letramento não são tão simples quanto a caneta, a tinta e o papel” (LEMKE, 2010, p. 458).
Com base na análise dos gestos fundadores e específicos, das macropreocupações do
trabalho docente e das práticas clássicas e interacionais, refletimos sobre as dimensões do
trabalho prescrito, planejado e realizado, a fim de trazermos constatações sobre o agir da
professora na implementação de uma oficina de poemas e compreender até que ponto os gestos
didáticos definiram o seu trabalho.
Pelos instrumentos que forneceram os dados do corpus – texto da gravação em
audiovisual da implementação da oficina de poemas, sinopse da sequência de atividades
desenvolvidas na oficina, materiais elaborados para a implementação da sequência de ensino
(prezi) – e pela análise dos dados, foi possível verificar as dimensões do trabalho presentes no
agir da professora.
Ela seguiu as prescrições dos documentos oficiais que regem o trabalho dos professores
do Paraná – PCN (BRASIL, 1997); DCE (PARANÁ, 2004) –, pois, segundo esses documentos,
o texto é o objeto de ensino e o gênero é o objeto de estudo, ou seja, o ensino deve ser pautado
nas práticas discursivas. Conforme observamos, é possível confirmar essa prescrição, uma vez
que o objeto selecionado para o ensino de língua portuguesa foi o gênero poema.
Devido ao limite de tempo dedicado à realização da oficina de poemas, determinado
pelo seu objetivo – apresentar o gênero poema aos alunos –, a sequência de atividades de ensino
elaborada contemplou a apresentação do gênero e o estudo de somente algumas de suas
dimensões ensináveis – o contexto de produção e a estrutura composicional – conforme
definido, de modo geral, pelo trabalho planejado.
Embora não tenham sido esgotadas todas as dimensões ensináveis do gênero escolhido,
o trabalho efetivamente realizado demonstrou – por meio da instauração de gestos profissionais
(fundadores e específicos) pertencentes ao métier do professor, principalmente, os gestos de
regulação – que as dimensões trabalhadas na oficina de poemas contemplaram capacidades de
ação e discursivas (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) desenvolvidas por meio do estudo do
gênero, ressignificando ainda práticas de ensino consideradas clássicas.

5 Considerações finais
Pudemos constatar que as ações da professora observada mostram um agir voltado para
as macropreocupações da agenda profissional (BRUCHETON; SOULÉ, 2009). Além disso,

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assim como para Nascimento e Brun (2017), a utilização da categoria de análise dos gestos
didáticos, aliada ao modelo de análise multifocal, permitiu uma melhor compreensão do
movimento dialético entre o trabalho prescrito, planejado e realizado.
Ao mesmo tempo, consideramos que esta pesquisa ainda pode ser aprofundada, de modo
a analisar quantitativamente os gestos didáticos mobilizados pela professora e a interpretar as
motivações desses gestos, pontos que podem ser retomados em outra oportunidade. Nessa
mesma direção, observamos que outro ponto passível de análise, evidenciado na videogravação
das etapas da oficina de poemas, reside nos gestos corporais específicos da professora, os quais
também constituem instrumentos para aprendizagem dos alunos. Igualmente, os gestos dos
alunos nos instigam e nos fazem indagar: como ocorre a responsividade ativa (BAKHTIN,
1997) dos alunos perante os gestos (verbais e não-verbais) do professor? Uma análise dos gestos
dos alunos – movimentos, expressões e fala – também poderia contribuir para revelar se houve
aprendizagem significativa. Para as análises que envolvem gestos corporais (de professores e
alunos), talvez, fosse necessária ainda a articulação de aspectos teóricos relativos à análise de
imagens.
Por fim, essa análise nos permite afirmar que a professora revelou uma postura dinâmica
e expressiva, evidenciando uma variedade de gestos utilizados, cujo objetivo principal foi
mobilizar a atenção dos alunos para presentificar o objeto de ensino. Outrossim, poderíamos
afirmar ainda que mais do que ensinar o gênero poema a professora buscou humanizar seus
alunos (CANDIDO, 2002).

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