Planejamento Institucional

P L A N EJ A M E NT O
I N ST I T U C I O N A L
ANA
MARIA
SOEK
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-65-5821-003-0
59771 9 786558 210030

Planejamento
Institucional
Ana Maria Soek
IESDE BRASIL
2021
© 2021 – IESDE BRASIL S/A.
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: graphixmania/a Sk/Rashad Ashur/Shutterstock
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S664p
Soek, Ana Maria

Planejamento institucional / Ana Maria Soek. - 1. ed. - Curitiba [PR] :
IESDE, 2021.
82 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-003-0
1. Planejamento educacional. 2. Escolas - Organização e administra-

ção. 3. Gestão da qualidade total na educação. I. Título.
CDD: 371.2
21-68625
CDU: 37.091
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
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Ana Maria Soek Doutoranda e mestre em Educação pela Universidade
Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Organização
do Trabalho Pedagógico pela UFPR, em Neuropsicologia
pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão
(IBPEX) e em Educação a Distância pela Faculdade
Internacional (Facinter). Graduada em Pedagogia pela
UFPR. Atua na orientação de carreiras e em cursos de
pós-graduação em Educação com temáticas da área
de Educação de Jovens e Adultos, educação de adultos
ao longo da vida, coaching e desenvolvimento pessoal
e profissional. Autora e editora de livros didáticos e
paradidáticos e de materiais para ensino a distância
(EaD). Autora organizadora da coletânea Mediação
Pedagógica na Educação de Jovens e Adultos.
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SUMÁRIO
1 Princípios epistemológicos e pedagógicos do planejamento 9
1.1 Planejamento institucional: conceitos básicos 10
1.2 Dimensões do trabalho coletivo 19
1.3 Conceitos de gestão escolar e gestão democrática 22
2 Planejamento estratégico institucional 27

2.1 Sujeitos da escola 28
2.2 Planejamento participativo 34
2.3 Cultura escolar, currículo e qualidade no ensino 37
3 Integração entre planejamento e avaliação institucional 45

3.1 Avaliação institucional 46
3.2 Sistemas de avaliação 49
3.3 Diagnóstico, marco referencial e programação 54
4 Autonomia e identidade institucional 60

4.1 Conceito e concepção de projeto político-pedagógico 61
4.2 Escola, comunidade e diversidade 69
4.3 Construindo a identidade da escola 72
Vídeo
APRESENTAÇÃO
Você já parou para pensar que, para tudo que vamos fazer,
precisamos de planejamento? Seja uma lista de compras ou uma
organização mais detalhada de uma viagem ou de uma festa, por
exemplo. Os mais céticos dirão “eu não planejo, deixo a vida me
levar!”, mas até nisso há um plano, que é “deixe a vida me levar!”.
E quando planejamos, sentimos a necessidade eventualmente de
avaliar, reavaliar ou replanejar, conforme necessidade.
Em uma das passagens mais emblemáticas do clássico
literário Alice no País das Maravilhas, Alice pergunta ao gato qual
caminho ela deve seguir. Ele responde que isso depende do
lugar para onde ela quer ir. “Mas eu não sei para onde quero ir”,
responde Alice. “Se você não sabe para onde ir, qualquer caminho
serve!”, completa o gato. Esse diálogo traduz bem o que deve ser
a essência para se falar de planejamento. Se você não sabe o que
planejar e qual caminho seguir, qualquer um vai servir!
Esta obra versa sobre o planejamento institucional, desde o
planejamento estratégico e participativo, os princípios de gestão
democrática, os valores, a missão e os objetivos das instituições,
além da avaliação de forças e de fraquezas, até o replanejamento,
quando necessário.
Por voltada à gestão escolar, esta obra perpassa pelo setor de
educação no Brasil: os princípios de autonomia e de identidade
escolar, a gestão democrática e o projeto político-pedagógico.
Perpassa também a inter-relação entre políticas educacionais
e planejamento institucional, imagem, planejamento e visão de
futuro da instituição.
Além disso, é igualmente necessário falar de avaliação
institucional, de plano de desenvolvimento da instituição escolar
diante dos indicadores e de sistemas de monitoramento de
avaliações externas e internas, de modo a monitorar, a reavaliar,
a planejar e a replanejar continuamente.
Para planejar é preciso saber aonde se quer chegar e, no caso do
planejamento institucional, saber o que se propõe e aonde se quer chegar é o
marco referencial para iniciar qualquer projeto, atividade e missão. É preciso
ter os objetivos bem claros!
É disso que trata esta obra. Desejamos que este conhecimento seja
importante para sua formação.
Bom estudo!
8 Planejamento Institucional
1
Princípios epistemológicos
e pedagógicos do
planejamento
Neste capítulo trataremos de uma forma exclusiva do pla-
nejamento institucional, o qual envolve uma instituição ou os
objetivos de um coletivo.
Planejar é uma ação inerente aos seres humanos. Estamos
sempre planejando algo. Planejamos aonde vamos, o que vamos
fazer e o que vamos comer. Também viagens, compras, casa,
carreira, família etc. Seja qual for o âmbito, pessoal ou institucio-
nal, uma coisa é certa: quando falamos de planejamento, preci-
samos ter clareza de onde queremos chegar.
O objetivo deste capítulo é fazer com que você entenda as
concepções e os conceitos básicos de planejamento e de plano
de ensino, seus princípios epistemológicos e pedagógicos, suas
funções e seus níveis de utilização no contexto educacional,
bem como os limites e as possibilidades do trabalho coletivo
dentro da ideia de gestão democrática. Para tanto, vamos abor-
dar o que é planejamento, a articulação entre planejamento e
a avaliação institucional, o planejamento escolar na legislação
educacional e seus subsídios para a prática pedagógica nas
dimensões do trabalho coletivo, e os conceitos e os princípios
relacionados à gestão escolar e à gestão democrática.
Princípios epistemológicos e pedagógicos do planejamento 9

1.1 Planejamento institucional:
Vídeo conceitos básicos
Planejar ou fazer planos faz parte da vida de qualquer pessoa. Mas e
quando o planejamento deve ser macro? Quando envolve a vida de mais
de uma pessoa ou de muitas pessoas? Quando passa a ser instituciona-
lizado? De que forma de planejamento estamos falando quando se trata
de instituições com finalidades educacionais?
E para você, o que é planejar? Como você definiria planejamento?
No âmbito específico da área educativa, vamos tratar do que é um

planejamento maior dentro da ideia de planejamento institucional: o pla-
nejamento pedagógico. O que caracteriza essa forma de planejamento,
que traz em seu cerne ser intencional, sistematizada, com vias à forma-
ção de algo ou alguém? Quais variáveis perpassam pelo planejamento
das instituições educacionais no Brasil da atualidade?
Leitura A legislação que rege e regulamenta as instituições educacionais no
Para mais informações, Brasil, em seus níveis e suas modalidades de ensino, é a Lei de Diretrizes
você pode ler na íntegra a
Lei n. 9.394/1996 no link
e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/1996. Nela são apresenta-
a seguir. dos os conceitos básicos da educação nacional bem como as concepções
Disponível em: http://www. e os princípios educacionais desde a educação básica (que abrange a
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio e suas diferen-
l9394.htm. Acesso em: 8 dez. 2020.
tes modalidades) ao ensino superior.
Para melhor entender esses conceitos basilares, exploraremos a

ideia de planejamento institucional com base na legislação educacional,
no contexto de redemocratização, ao trabalharmos os ideais de gestão
democrática, apresentando inicialmente o conceito de planejamento,
suas funções, seus níveis de utilização na educação e seus subsídios para
a prática pedagógica.
Vasconcellos (2010, p. 35) afirma que planejar é “an-

tecipar mentalmente uma ação a ser realizada, é agir de
acordo com o previsto, é buscar algo incrível, essencial-
mente humano: o real comandado pelo ideal”.
k
Já na concepção de Souza et al. (2005, p. 4):

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erst
hut
em virtude da complexidade cada vez maior

D/S
_DD
atribuída à tarefa de educar, a necessidade do

oto
Ph
planejamento impõe-se como ação imprescindível. Planejar im-
plica em pelo menos três movimentos: que se tenha clareza de
onde se quer chegar; que se consiga dimensionar a que distância
se está desse ponto de chegada; e que se defina o que se deve
fazer para diminuir essa distância.
A ação de planejar envolve:
aShatilov/ Shutterstock
Organizar Sistematizar Prever Decidir
No contexto educacional, consiste em:
Ato Ato
pedagógico político
Samar
ets/
hu S
rs
tt e
toc
k
A forma como planejamos está atrelada à nossa visão de mun-

do, com seus limites e suas possibilidades. Do mesmo modo, nas
instituições escolares, ao concebermos um planejamento, es-
tão implícitos determinados posicionamentos epistemológicos e
pedagógicos. Vídeo
Para compreender o que
Existem várias correntes e tendências pedagógicas. No Qua-
significa planejar e para
dro 1 as apresentamos junto de algumas definições e abordagens diferenciar uma ação
intencional planejada de
com base no estudo de Mizukami (1986) sobre as abordagens do
uma não planejada, assista
processo de ensino, no qual o autor investiga como os professores ao curta-metragem
Ormie, the pig, publicado
veem as tendências pedagógicas. Cada abordagem vai defender
pelo canal movie anima-
uma concepção de educação e uma visão de mundo e de forma- tion. Nele são detalhadas
as peripécias de um
ção. Ao definir as estratégias educativas em um ato de planeja-
porquinho para atingir
mento pedagógico, notamos como as visões que perpassam por sua meta.
essas escolhas e tomadas de decisão vão envolver igualmente um Disponível em: https://www.
posicionamento político, uma visão de mundo e um ideal do que youtube.com/watch?v=BjGR1rk_
C0U. Acesso em: 8 dez. 2020.
se quer formar.

12
Quadro 1
Comparativo das tendências pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem
Abordagens Tradicional Comportamental Humanista Cognitivista Sociocultural

Ensino-aprendizagem Considerado um modelo Ensino programado. A Ensino focado no Ênfase nos processos Enfatiza aspectos
a ser seguido, no qual a aprendizagem é igual à aluno. Ênfase nas cognitivos e na sócio-político-culturais,
aprendizagem é padro- mudança de comporta- relações interpessoais, capacidade do aluno de preocupando-se com a
Planejamento Institucional
nizada. mento. na vida psicológica e integrar informações cultura popular.
Ensino entendido como Também denominado emocional. O professor e processá-las. Ensino Educação problematiza-
verdadeiro, centrado no behaviorista. é um facilitador. com base no ensaio e no dora.
professor. A aprendizagem ad- erro. Aprender significa
O comportamento huma- O diálogo e os grupos de
vém das experiências assimilar o objeto a
Principal representante: no pode ser modelado discussão são essenciais
do aluno. esquemas mentais.
Georges Snyders. e reforçado por meio de para a aprendizagem.
recompensas e controle. Principais represen- Abordagem
Principais representan-
tantes: Carl Rogers, estruturalista e
Principal representante: tes: Lev Vigotsky e Paulo
Alexander Neill e Erich interacionista.
Frederic Skinner. Freire.
Fromm. Principais representan-
tes: Jean Piaget, Jerome
Bruner e Henri Wallon.
Relação professor/ Relação vertical, na qual O professor tem a res- O professor é uma Cabe ao professor criar A relação professor-aluno
aluno o professor detém o ponsabilidade de planejar personalidade única, situações de aprendiza- caracteriza uma relação
poder decisório sobre a e desenvolver o sistema que assume a função gem. horizontal, na qual ambos
metodologia, o conteúdo de ensino-aprendizagem: de facilitador da apren- O aluno é o sujeito ativo, são sujeitos do ato do
e a avaliação. controlar os passos, dizagem. independente. conhecimento.
O professor é o agente, os percursos. Cabe ao O relacionamento O educando é uma
e o aluno é o ouvinte, aluno a capacidade de entre docente e aluno pessoa concreta, obje-
receptor passivo. aprender. é sempre pessoal e tiva, que determina e é
Transmissão do patrimô- A ênfase é dada à único. determinada pelo social,
nio cultural. programação e à O aluno deve res- político e econômico e
instrução programada. ponsabilizar-se pelos pela sua história.
objetivos da aprendi-
zagem.
(Continua)
Abordagens Tradicional Comportamental Humanista Cognitivista Sociocultural
Escola A escola não é conside- Assume poder contro- Educação democrática, Deveria começar ensi- A educação assume ca-
rada a vida, mas parte lador, cuja finalidade é que tem como finalida- nando a criança a obser- ráter amplo, não restrito
dela. Utilitarista quanto a promover mudanças de criar condições que var (ação real e material, à escola em si nem a um
resultados e programas desejáveis. facilitem a aprendiza- investigação individual, processo de educação
preestabelecidos. Agência educacional gem. tentativas), dando ao formal.
Educação como um de controle dos Liberdade para apren- aluno a possibilidade de Deve ser um local onde
produto, com modelos comportamentos. der. aprender por si próprio. seja possível o crescimen-
predeterminados. to mútuo do professor e
dos alunos.
Ser humano Considerado tábula rasa É consequência das for- É único, em processo Desenvolvimento do ser O indivíduo é o sujeito da
a ser preenchida. ças do meio, não livre, ou contínuo de descober- humano por fases que educação, é o elaborador
seja, pode ser controlado. ta, com capacidade de interagem e se sucedem e criador do conheci-
Ideal de autocontrole e desenvolver-se e auto- (estágios). Processo mento.
autossuficiência. dirigir-se, interagindo progressivo de assimila- É um ser histórico,
com outras pessoas. ção/ acomodação. situado no e com o
Cria-se por si próprio. mundo.
Fonte: Adaptado de Mizukami, 1986.
Princípios epistemológicos e pedagógicos do planejamento

13
Notemos que em cada modelo de abordagem é evidenciada uma
ideia de indivíduo e de formação, e para cada ideal de ser humano
corresponderá um tipo de abordagem da educação e das relações de
ensino-aprendizagem.
O filósofo Álvaro Viera Pinto (2005, p. 35), ao abordar o que é edu-

cação, deixa explícita essa “dependência do conceito de homem”. Para
o autor, “a educação é considerada como o procedimento de transfor-
mação do não homem em homem. [...] Daí que a educação seja uma
forma particular de responsabilidade da ação entre os homens”. Por
isso, ao optarmos por determinada forma de planejamento, estamos
escolhendo o caminho que iremos trilhar e aonde queremos chegar.
Isso implica fazer escolhas, portanto, temos que tomar por referência a
função social da escola no ato educativo planejado, visando à melhoria
da qualidade de ensino e optando por um ideal de formação e uma
visão de mundo e de ser humano em formação.
Porém, antes de entender esses princípios do planejamento pe-

dagógico, precisamos ter clareza sobre a seguinte questão: o que é
educação? Afinal, ela será o eixo norteador para qualquer forma de
planejamento educacional. Com vistas a essa definição, em termos
educacionais, é que vamos entender para que planejar.
Pinto (2005) traz uma definição bastante completa do que é

educação:
É um processo: é o decorrer de um fenômeno (a formação do

indivíduo) no tempo, ou seja, um processo histórico.
É um fato existencial: refere-se ao modo como (por si mesmo e pelas

YAKOBCHUK VIACHESLAV/Shutterstock
ações exteriores que sofre) o ser humano se faz humano. Podemos
dizer, em outra versão da definição, que é o processo pelo qual os
indivíduos adquirem sua essência (real, social, não metafísica).
É um fato social: refere-se à sociedade como um todo. É determinada

pelo interesse que move a comunidade a integrar todos os seus
membros à forma social vigente (relações econômicas, instituições,
usos, ciências, atividades etc.). É o procedimento pelo qual a sociedade
se reproduz ao longo de sua duração temporal.
(Continua)
É um fenômeno cultural: não somente os conhecimentos, as
experiências, os usos, as crenças, os valores etc. a serem transmitidos
ao indivíduo, mas também os métodos utilizados pela totalidade
social para exercer sua ação educativa são parte do fundo cultural da
comunidade e dependem do grau de seu desenvolvimento.
É uma relação de saber e de poder: a educação não pode se conectar

à formação uniforme de todos os seus membros, pois, por um
lado, é excessivo o número de dados a transmitir; por outro, não há
interesse nem possibilidade de formar indivíduos iguais, já que se
busca manter a desigualdade social presente.
Desenvolve-se sobre o fundamento do processo econômico da sociedade:

dita os fins gerais da educação, que determinam se em uma dada
comunidade serão formados indivíduos de níveis culturais distintos,
de acordo com sua posição no trabalho comum (na sociedade
fechada, dividida) ou se todos devem ter as mesmas oportunidades e
possibilidades de aprender (sociedades democráticas).
É uma atividade teleológica: a formação do indivíduo sempre visa a um

fim. Está sempre “dirigida para”.
É uma modalidade de trabalho social: para compreendê-la é necessário

utilizar as categorias histórico-antropológicas dialéticas, que definem
o conceito de trabalho.
É um processo exponencial: isto é, multiplica-se por si mesma com sua

própria realização. Quanto mais educado, mais o sujeito necessita
se educar e, portanto, exige mais educação. Como esta jamais está
acabada, uma vez adquirido o conhecimento existente (educação
transmissiva), ingressa-se na fase criadora do saber (educação
inventiva).
É por essência concreta: pode ser concebida a priori, mas o que a

define é sua realização objetiva, concreta. A realização depende das
situações históricas objetivas, das forças sociais presentes, de seu
conflito, dos interesses em causa, da extensão das massas privadas
de conhecimento etc.
OksiOksi/Shutterstock
É por natureza contraditória: implica simultaneamente conservação

(dos dados do saber adquirido) e criação, ou seja, crítica, negação e
substituição do saber existente.

Existem correntes que ao defender a ideia de que a ação do pla-
nejamento institucional será sempre político-pedagógica, sustentam
que se explicitem tais fundamentos político-pedagógicos. Outras cor-
rentes já defendem que a ação é inerente a outras ações que o ato
de planejar exigirá. A questão é que tratar de planejamento é falar de
tomada de decisões, escolhas e visões de mundo, e nesse sentido não
há como ser neutro. Exige-se um posicionar-se. Portanto, toda ação
pedagógica será sempre política.
Se a escola prepara para alguma coisa, deve ser para a própria

vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos
os bens criados socialmente pela humanidade.
A materialidade desses ideais de formação culminará nas ações

do planejamento e dos planos de ensino das instituições. Vamos
inicialmente entender essa diferença entre planejamento e plano
para então conferir como podem ocorrer na realidade.
Enquanto o planejamento consiste em uma atividade processual, contínua e

dinâmica para intervir em uma realidade.
O plano representa a materialidade, o documento de registro do planeja-
mento. Este precisa ser entendido como instrumento orientador do trabalho
pedagógico, a sistematização das propostas do trabalho educativo.
No âmbito do ensino podemos falar ainda de planejamento do-

cente, que envolverá conteúdos, objetivos, metodologias, estraté-
gias e recursos didáticos, e de critérios de avaliação, que passam a
materializar os chamados planos de aula, por exemplo.
Já no âmbito do currículo, o planejamento curricular irá contem-

plar a seleção e a reflexão dos conteúdos essenciais à formação,
representando o ponto de encontro entre o nível do macrocontex-
to e do microcontexto, constituindo os conteúdos escolares a se-
rem ensinados.
Na dependência do conceito de planejamento, além dessa ques-

tão curricular, temos as questões ligadas às práticas de avaliação
tanto do macrocontexto quanto do microcontexto.
Quadro 2
Níveis de planejamento
Planejamento Onde acontece Exemplo

Refere-se a um contexto mais Materializam-se planos de ensi-
Macrocontexto amplo, das políticas educacio- no em forma de um documen-
nais para os sistemas de ensino. to como a BNCC.
É o planejamento realizado nas
instituições escolares com Projeto político-pedagógico (PPP)
Microcontexto base na sua gestão e organizada escola, que irá se transformar
ção, respeitando as dinâmicas, em ações educativas.
os tempos e os espaços.
Fonte: Elaborado pela autora.
A avaliação no macrocontexto, em larga escala, auxilia na formulação

de políticas curriculares e na avaliação institucional de escolas e universi-
dades, por exemplo, que também fazem parte das discussões curriculares
e sinalizam a relevância da atuação dos conselhos de educação, como
o Conselho Nacional de Educação (CNE), os Conselhos Estaduais de
Educação (CEE) e os Conselhos Municipais de Educação (CME).
Já no caso da avaliação no microcontexto, farão parte as avaliações

em sala de aula feitas por cada professor, como testes e provas e os
chamados conselhos de classe.
Como vimos, o planejamento é uma atividade inerente ao ser hu-

mano e crucial para a prática pedagógica. Muito mais do que um ins-
trumento da burocracia escolar, é o processo de reflexão crítica do
professor sobre a sua prática e a sua intencionalidade, tendo como seu
produto o plano de aula ou os projetos escolares.
Segundo Fusari (1990), para a elaboração de um plano, seja ele de en-

sino, de disciplina, de projeto didático ou de projeto político-pedagógico,
há algumas perguntas-chave feitas pelo professor na sua reflexão críti-
ca e coletiva do que pretende atingir (por que e para que), a fim de po-
der estruturar os objetivos, os conteúdos, a metodologia e a avaliação.
O autor sintetiza essas questões e afirma que
a escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o
planejamento do ensino e com seus desdobramentos em planos
e projetos.
É importante desencadear um processo de repensar todo o en-
sino, buscando um significado transformador para os elementos
curriculares básicos:

• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);
• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar
e aprender?);
• avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendi-
do?). (FUSARI, 1990, p. 46)
Dessa forma, para se definir quais são os objetivos de ensino, é funda-

mental refletirmos sobre para que ensinar e aprender, o que se preten-
de e se espera do ensino. Com relação aos conteúdos de aprendizagem,
devemos indagar o que ensinar e aprender; tão importante também é o
como ensinar e aprender, pois envolve os métodos enquanto se pensa
nos tempos e nos espaços em que a aprendizagem pode acontecer. No
que tange à avaliação, o questionamento segue na direção de compreen-
der como e o que foi ensinado e aprendido.
Em síntese, para a devida sistematização do plano de ensino, deve-

mos ir além de modelos e formulários padronizados para preenchimento.
Cabe a cada escola definir os seus caminhos para pensar e repensar o
ensino, e como guia há alguns elementos básicos, como objetivos, conteú-
dos de aprendizagem, metodologia, tempos e espaços e avaliação.
Assim, quando falamos de planejamento nos reportamos a um

processo contínuo e dinâmico, portanto permanente.
Uma importante característica do planejamento é o seu caráter
processual. O ato de planejar não se reduz ao momento da ela-
boração dos planos de trabalho. É uma atividade permanente de
reflexão e ação. O planejamento é um processo contínuo de co-
nhecimento e análise da realidade escolar em suas condições con-
cretas, de busca de alternativas para a solução de problemas e de
tomada de decisões, possibilitando a revisão dos planos e projetos,
a correção no rumo das ações. O caráter de processo indica, tam-
tterstock
bém, que um plano prévio é um roteiro para a prática, ele antecipa

mentalmente a prática, prevê os passos a seguir, mas não pode de-
SLAV/Shu
terminar rigidamente os resultados, pois estes vão se delineando

K VIACHE
no desenvolvimento do trabalho, implicando permanente ação,

reflexão e deliberação dos educadores sobre a prática
YAKOBCHU
em curso. (LIBÂNEO, 2004, p. 150)
Nesse sentido planejar significa a ativida-

de, a ação que se quer realizar para mudar
algo, pois se for para manter tudo como
está, qual é o sentido de se planejar?
Planejar representa algo que se pretende fazer, modificar ou manter. Leitura
Essa ação se relaciona a uma concepção de planejamento, a uma refle- Para saber mais sobre
planejamento, sugerimos
xão feita com base no olhar para determinada realidade. Para tanto, outro o estudo do artigo O planeja-
fundamento do planejar implica avaliar (o que se tem e aonde se quer mento do trabalho pedagó-
gico: algumas indagações e
chegar). Aqui podemos ainda incluir o constante (re)planejar e (re)avaliar. tentativas de respostas, de
José Cerchi Fusari.
Tanto o planejamento quanto a avaliação têm caráter diagnósti-
Disponível em: http://www.
co, processual e contínuo, com vistas a contribuir com o processo de crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
ensino-aprendizagem. ideias_08_p044-053_c.pdf. Acesso
em: 8 dez. 2020.
O planejamento vai materializar os planos de ensino e os projetos da
escola. Estes serão uma sistematização das ideias e ações intencionais que
orientarão o trabalho pedagógico. No âmbito da escola, o plano de ensino Atividade 1
contemplará as atividades de ensino-aprendizagem com base nos obje- Quais são os itens a serem
tivos, nos valores, nas atitudes, nos conteúdos e nos modos de agir por considerados ao fazermos um
planejamento de ensino e quais
parte dos professores e demais profissionais da educação. Assim, o plane- os seus desdobramentos em
jamento não é uma ação individual, mas sim uma elaboração coletiva. En- planos e projetos educacionais?
Exemplifique com questões do
quanto planejamos, é importante buscarmos a mediação entre o ideal e o
cotidiano escolar.
real, objetivando consolidar uma gestão democrática e participativa.
1.2 Dimensões do trabalho coletivo

Vídeo Sobre os princípios epistemológicos e pedagógicos do planeja-
mento, poderíamos dizer que o planejamento e a gestão são a alma
da escola, porém seria um grande engano. Quem conhece o cotidia-
no escolar e as relações que se estabelecem em seu espaço sabe
das relações pedagógicas que ocorrem entre professores e alunos,
professores e outros professores, professores e gestores escolares
e gestores e comunidade. Ou seja, a essência do trabalho coletivo e
as relações que ali se estabelecem e se ressignificam são de fato a
alma da escola.
As relações pedagógicas ditarão o que ocorrerá no interior da es-

cola. Em muitas obras encontramos a gestão como um fim, ou objeti-
vo, a razão de ser da educação, porém gestor nenhum, nem o melhor
professor do mundo, nem aquele aluno genial conseguirão êxito so-
zinhos em uma empreitada que por essência é de natureza coletiva.
Um bom gestor nunca vai conseguir atingir seus resultados institucio-
nais sozinho, pois a essência de uma boa gestão é o trabalho coletivo,
participativo e colaborativo.

Leitura De acordo com Cury (2007, p. 494), o trabalho de uma equipe ges-
Para saber mais sobre as tora implica:
dimensões do trabalho
coletivo na escola e transparência e impessoalidade, autonomia e participação, li-
do direito à educação, derança e trabalho coletivo, representatividade e competência.
sugerimos a leitura do
Voltada para o processo de decisão baseado na participação e na
artigo A gestão democrática
na escola e o direito à deliberação pública, a gestão democrática expressa um anseio
educação, de Carlos de crescimento dos indivíduos como cidadãos e do crescimento
Roberto Jamil Cury, um
da sociedade democrática. Por isso a gestão democrática é a ad-
dos redatores da LDB.
ministração de uma gestão concreta.
Disponível em: https://
seer.ufrgs.br/rbpae/article/ Nesse sentido, a gestão seria um instrumento a mais a serviço do
viewFile/19144/11145. Acesso em:
8 dez. 2020. desenvolvimento e da qualidade de ensino, assim como é a avaliação.
Esse entendimento é de supra importância, pois vamos encontrar não
só nas teorizações, mas no ideário da cultura escolar, a ideia do papel
do gestor ou da equipe de gestão administrativa como se tivesse um
domínio sobre as outras instâncias da escola, inclusive a pedagógica.
Essa ideia precisa ser esclarecida, pois, em uma relação de fato demo-
crática, horizontal, não faz sentido falarmos de qualquer espécie de subor-
dinação, ainda mais no âmbito da educação pública, que carrega a essência
da democratização em todas as instâncias. De acordo com a Constituição
Federal (BRASIL, 1988), todo serviço público tem consigo a marca dos prin-
cípios democráticos de igualdade, universalidade e laicidade.
Por isso, em se tratando de planejamento institucional educacional,

não faz sentido falarmos de ações individuais, já que sempre envolve-
rá um coletivo, suas relações e o retorno social igualmente coletivo. De
acordo com Souza et al. (2005, p. 19), “o trabalho pedagógico possui uma
natureza sempre coletiva, ainda que todas as ações da escola convergem
para um mesmo alvo: a formação do aluno”.
Pensar em estratégias coletivas de participação não significa que

haverá sempre um consenso, mas que deve ser esse o objetivo a ser
perseguido. Afinal, é marca das discussões democráticas o diálogo, a
diferença de opinião, a diversidade. A partir delas é que criamos uma
identidade do ideal de formação, pois, em se tratando de planejamento
participativo, como afirma Vasconcellos (2010, p. 23), “todos têm opor-
tunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam,
mas que estão acreditando, estão querendo participar”.
Nesse sentido, é fundamental que levemos em consideração a

função social da escola, a fim de garantir o envolvimento e a par-
ticipação coletiva como forma de consolidar a democratização na
gestão escolar.
Souza et al. (2005) expõem como sendo fundamental a organiza-

ção de meios de garantir a participação e as dimensões do trabalho
coletivo na escola, como promover uma conferência de educação
no intuito de reunir toda a população e/ou seus representantes
interessados na educação daquele sistema para debater, estudar,
planejar, decidir e avaliar as ações principais. Outro exemplo é o
que ocorre no orçamento participativo da escola, quando a comu-
nidade é chamada para discutir no que se deve aplicar os recur-
sos de investimentos. A escolha de diretores em forma de eleições
também é uma maneira de democratização da educação, exemplo
de envolvimento e participação coletiva na escola.
Ainda segundo Souza et al. (2005), no âmbito da escola, a participa-

ção em associações de pais e mestres (APMs), grêmios estudantis en-
tre outras formas de conselhos e assembleias da comunidade escolar
vai decidir de modo conjunto os principais interesses desse coletivo.
Outra forma de se garantir a participação coletiva nas decisões

da escola é a chamada consulta pública, em que a comunidade es-
colar é convidada a decidir os modelos educacionais. Como exem-
plo, temos o que ocorreu no Paraná, que convocou a comunidade
escolar para decidir sobre a migração de escolas do sistema tradi-
cional para o modelo cívico-militar, conforme proposto pelo gover-
no do estado, por intermédio da Secretaria de Estado da Educação
Atividade 2
e do Esporte, em 2020.
Investigue como é realizada a
A participação é o elemento crucial nas dimensões do trabalho seleção, ou eleição, de diretor
coletivo, por isso é importante que a escola constitua instâncias e escolar em seu município ou nas
instrumentos capazes de organizar os trabalhos desses coletivos escolas que você conhece ou
que porventura tenha estudado.
diversos e de seus segmentos. A gestão deve procurar informar e Pesquise quais princípios regem
envolver esses segmentos para que integrem outros conselhos do essa seleção e por quê. De acor-
do com o que estudamos aqui,
sistema educacional, tanto os locais quanto os mais amplos, em
analise se é um bom método
esferas municipais, estaduais e até federais, em seus sistemas rede seleção para direção, se tem
presentativos. O objetivo é garantir que essa participação expresse rotatividade e se isso é bom ou
ruim. Também indique como
a construção e a gestão de um projeto político-pedagógico que es- essa forma pode ser melhorada
timule o envolvimento e a participação de todos os segmentos na com base nos princípios de
resolução de problemas e conflitos do cotidiano escolar, bem como participação do coletivo escolar e
de gestão democrática na escola.
nas suas escolhas e definições do futuro da educação.

1.3 Conceitos de gestão escolar
Vídeo e gestão democrática
Muito em voga atualmente está a discussão entre o que é e o que
não é democrático, ou então o que são ações antidemocráticas. Por
isso precisamos entender o que é democracia.
Para Chaui (1997, p. 141), “na tradição do pensamento democrático,

democracia significa igualdade, soberania popular, preenchimento das
exigências constitucionais, reconhecimento da maioria e dos direitos
da minoria, liberdade”.
Precisamos ter claro o que é democracia para então entender-

mos as relações entre escola e democracia, os conceitos de gestão
escolar democrática, bem como as relações que perpassam por
esses conceitos, como: relações de poder, autonomia, descentrali-
zação, trabalho coletivo, relações entre gestão e avaliação, tomada
de decisões, enfrentamentos dos desafios educacionais entre outros
dilemas do universo educacional.
No meio escolar não é difícil encontrarmos muitas discussões de

cunho ideológico relacionadas à gestão democrática, mas quando
observamos mais atentamente e de perto é fácil percebermos a velha
máxima que na teoria é uma coisa e na prática é outra. Como exem-
plos, podemos citar ações de diretores autoritários, professores que
ainda acham que quando se fecha a porta da sala de aula é somente
eles que comandam e tomam as decisões sobre o que e como ensinar
em seus tempos e espaços escolares.
A ideia de gestão democrática na educação está presente desde a

Constituição Federal de 1988, em seus artigos 205 e 206:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da famí-
lia, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa-
mento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade;
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhado-
res considerados profissionais da educação básica e sobre a fixa-
ção de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de
carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios. (BRASIL, 1988, grifos do original)
A mesma ideia é realçada pela LDB n. 9.394/96, em seus artigos

14 e 15, ao apresentar as seguintes determinações no tocante à ges-
tão democrática:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos es-
Vídeo
colares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares A animação Gestão em
foco: gestão democrática
públicas de educação básica que os integram progressivos graus explica rapidamente e de
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, maneira clara e dinâmica
observadas as normas de direito financeiro público. (BRASIL, 1996) o que é gestão demo-
crática, com exemplo do
Mas e na prática cotidiana das escolas, como podemos perceber se que acontece nas escolas
públicas estaduais do
ocorre gestão democrática? estado do Paraná. Vale a
pena conferir!
A gestão democrática é um grande desafio porque no dia a dia das
Disponível em: https://
escolas sempre há novas situações com alunos, funcionários e www.youtube.com/
professores, cada qual com suas especificidades e demandas, desen- watch?v=hFS0HEagFP4. Acesso
em: 8 dez. 2020.
volvendo novas dinâmicas e relações de poder.
A gestão democrática se legitimará [...] onde autonomia e poder
possam lhes ser conferidos para poderem exercer a verdadeira
participação e assim consolidar a gestão democrática na esco-
la. A educação a ser empregada neste sentido é algo muito espe-
cial, porque requer envolvimento de várias partes. É como se fosse
uma rede, onde o marco inicial seria a conscientização, para tanto,

Filme necessitamos formar o ser socialmente mais justo, e por meio do
conhecimento torná-lo competente para enfrentar os desafios da
sociedade contemporânea. (AMORIM, 2015, p. 20.483)
Para que os princípios de gestão democrática se efetivem é

fundamental que o reconhecimento do que é público decorra da
necessidade de entendermos que existe uma esfera coletiva na vida
humana, resultante da interface e do convívio entre as pessoas, e que
essa dimensão coletiva deve prevalecer sobre qualquer vontade ou
desígnio individual.
O filme Escritores da
liberdade retrata os O termo gestão escolar substitui a antiga ideia de administração es-
desafios vividos por uma
professora ao perceber a colar e passa a ter uma alteração conceitual importante, uma vez que
realidade local e as alter- envolve não só melhorar os processos que visam aumentar a qualidade
nativas e possibilidades
pedagógicas diante da educação, mas também a participação da comunidade nas decisões da
daquele contexto. Aos escola, incluindo a ideia de gestão democrática.
poucos, é possível perce-
bermos como os ideais de Portanto, na escola não basta apenas garantir esses subsídios
formação humana vão se
manifestando por meio
de participação coletiva, o que já é um bom começo, devemos
do trabalho da docente. criar uma cultura efetiva de participação democrática, ou seja,
A história do filme é
baseada nos fatos retra-
uma cultura democrática que se espalhará por todos os âmbitos.
tados no livro Diário dos Essa diferenciação é bem importante para que não se sobreponha
Escritores da Liberdade,
publicado em 1999.
a vontade de coletivos diversos mais bem organizados ao que de
Direção: Richard LaGravenese. EUA;

fato deve ser a vontade da maioria ou que expresse de fato os prin-
Alemanha: Paramount Pictures, 2007. cípios democráticos.
Basta assistir à televisão ou ler um jornal qualquer que logo

é possível percebermos os ataques à democracia e a dificuldade
de se manter e efetivar os princípios democráticos até mesmo na
nossa forma de fazer política, pois o que vemos é um verdadei-
ro festival de defesa de objetivos individuais, os quais raramente
expressam os ideais democráticos.
Certamente construir uma cultura democrática no interior da

escola implica enfrentar uma tradição de cultura autoritária, cen-
tralizadora; igualmente implica discutir as relações de poder que se
manifestam na escola e na sociedade. Não se trata, pois, de qual-
quer conceito ou ideia de política, e sim de relações de poder no
Atividade 3 campo escolar, de política no sentido amplo, das relações ocorridas
Cite exemplos que você conhece que visam a um ideal de formação humana e a um posicionar-se
ou até mesmo que tenha partici-
diante desses desafios, para que possamos alcançar esse ideal de
pado de gestão democrática.
cultura democrática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É fundamental para este capítulo que tenhamos esclarecido que
planejar faz parte da vida. A diferença é que quando precisamos reali-
zar um planejamento sistematizado ele deve seguir alguns princípios,
como vimos no decorrer das seções, e essas diferenciações e inten-
ções junto com as formas de sistematização é que vão caracterizar um
planejamento institucional.
Outra questão que deve ficar clara é a diferenciação entre plano, pro-
jeto e planejamento e as dimensões do que são os planejamentos indi-
vidual e coletivo. Daí a necessidade de compreender os trabalhos em
conjunto e os princípios de gestão democrática quando envolvem esses
coletivos, no caso, a escola.
Além disso, trabalhamos alguns conceitos básicos do que é planeja-
mento e o planejamento escolar na legislação educacional, bem como
seus subsídios para a prática pedagógica, explorando o planejamento
no microcontexto e no macrocontexto, as dimensões do trabalho co-
letivo, os conceitos e os princípios relacionados à gestão democrática
e a necessidade de implantação de uma gestão democrática não só
de palavras, mas que se transforme em uma cultura democrática no
interior das escolas.
REFERÊNCIAS
AMORIM, R. R. da S. A avaliação institucional como forma de democratização na
administração escolar. In: 12º EDUCERE – CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.
Anais [...] Curitiba: PUCPR, out. 2015. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/
pdf2015/20555_9115.pdf. Acesso em: 8 dez. 2020.
BRASIL. Constituição Federal (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5
out. 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.
htm. Acesso em: 8 dez. 2020.. Acesso em: 8 dez. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Bases e Diretrizes da Educação Nacional. Brasília,
DF: MEC/SEB, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
Acesso em: 8 dez. 2020.
CHAUI, M. Convite à filosofia. 6. ed. São Paulo: Ática, 1997.
CURY, C. R. J. A gestão democrática na escola e o direito à educação. RBPAE, Brasília,
v. 23, n. 3, p. 483-495, set./dez. 2007. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/
viewFile/19144/11145. Acesso em: 8 dez. 2020.
FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas
de respostas. Série Ideias, São Paulo, n. 8, p. 44-53, 1990. Disponível em: http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf. Acesso em: 11 dez. 2020.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U, 1986.
PINTO, Á. V. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 2005.

SOUZA, Â. R. de. et al. Gestão democrática da escola pública. Curitiba: Editora da UFPR, 2005.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político-pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. 21. ed.
São Paulo: Libertad, 2010.
GABARITO
1. São elementos do planejamento e dos planos de ensino:
• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);

• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);
• avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
Os exemplos podem girar em torno de projetos e planos de aula de cada escola ou

professor. Você pode encontrar um banco com mais de 6 mil planos de aula, com os
elementos aqui aprensentados no site da Revista Nova Escola. Disponível em: https://
novaescola.org.br/plano-de-aula. Acesso em: 25 jan. 2021.
2. O objetivo é identificar na realidade local como são realizadas ou não as eleições para
diretores de escola e a participação da comunidade escolar nesse processo. Ao fazer
isso, esperamos que você compreenda como podem ocorrer os processos de parti-
cipação do coletivo na escola, por exemplo, em geral se realiza a eleição e esse é um
processo democrático. Porém, se o cargo é por indicação ou outra forma, espera-
mos que você consiga analisar se é um processo democrático ou outro que abrevia a
participação coletiva nas decisões escolares. Sendo assim, na maioria das vezes fica
comprometida a gestão democrática.
3. Mecanismos de participação em gestão democrática podem ser reconhecidos em sis-

temas de conselhos de escola ou conselho escolar (pais, funcionários, professores,
gestores, alunos e comunidade), grêmios estudantis, associação de pais e mestres,
eleições de representantes e diretores, consultas públicas, assembleias, entre outros.
2
Planejamento estratégico
institucional
Se procurarmos em qualquer dicionário o que significa planejar,
veremos que tem relação com ter propósitos, intenções, finalida-
des para executar algo ou algum projeto. Sabemos também que
a arte de planejar é carregada de complexidade e incertezas, por
isso pensar sobre as questões do planejamento educacional é
sempre um grande desafio.
Neste capítulo o objetivo é entender a inter-relação entre os
desígnios das políticas educacionais e os propósitos do planeja-
mento estratégico institucional, os sujeitos envolvidos no plano
de desenvolvimento da instituição, além das estratégias de moni-
toramento desse plano. Além disso, buscaremos compreender o
que é e como se faz um planejamento estratégico institucional e
participativo e debater as questões sobre cultura escolar visando
ao aperfeiçoamento e a melhorias na educação.
Discutiremos neste capítulo a natureza coletiva do trabalho
pedagógico escolar, quem são os sujeitos da escola, quais são as
características das equipes gestoras, as funções de equipes dirigen-
tes, de coordenadores, além de funções administrativas, financeiras
e de direção escolar, bem como suas implicações no planejamento
institucional. Diferenciaremos os papéis e as funções pedagógicas
de gestão escolar e debateremos o que se passa no cotidiano e
no ideário da cultura escolar, além de verificar a mudança de para-
digma dentre as concepções tradicionais de planejamento, como
se fizéssemos um planejamento reverso com foco em resultados,
questão essa pouco debatida nos meios educacionais.
Planejamento estratégico institucional 27

2.1 Sujeitos da escola
Vídeo O que é escola? Quem faz a escola acontecer tal como a conhecemos?
Leia a seguir um trecho do poema A Escola é, no qual Paulo Freire

nos leva a pensar para além dos muros da escola:
Escola é
... o lugar que se faz amigos.
Leitura
Não se trata só de prédios, salas, quadros,
O poema A Escola é pode
ser lido na íntegra no link Programas, horários, conceitos...
a seguir. Escola é sobretudo, gente
Disponível em: http:// Gente que trabalha, que estuda
www.cascavel.pr.gov.br/ Que alegra, se conhece, se estima.
arquivos/07082015_poema__a_
escola.pdf. Acesso em: 21 dez. 2020.
[...]
(FREIRE, 1992, p. 25)
Quem são os sujeitos da escola? Como se constitui uma comunidade

escolar? Conhecer essa comunidade escolar é condição indispensável
para qualquer etapa de planejamento institucional educacional. Po-
rém, ter claros os papéis dos sujeitos da escola e uma concepção de ato
educativo de todos os integrantes da escola também é fundamental.
O inciso III do artigo 10 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei n. 9.394 de 1996, diz que as competências dos mu-
nicípios versam sobre “organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados” (BRASIL, 1996). Para enten-
der essa estrutura administrativa da educação, vamos, inicialmente, com-
preender esse funcionamento dos níveis de administração educacional.
Figura 1
Níveis de administração educacional
Nível de administração federal

Legislações de nível nacional
Nível de administração estadual

Legislações de nível do estado
k
Nível de administração municipal

oc
rst
Leis orgânicas municipais

e
utt
h
S/S
A
Nível de administração escolar

pry
an
Organização e gestão escolar

Du
Fonte: Elaborada pela autora.

Note que no topo da pirâmide está a unicidade das legislações a se-
rem cumpridas pelos demais, e na base encontra-se toda a organização
escolar que deve seguir as legislações e diretrizes municipais, estaduais
e federais.
Veiga (2010, p. 15) aponta quatro dimensões consideradas funda-

mentais para a organização do trabalho educativo na escola. São elas:
•• Administrativa: relaciona-se com as questões administrativas,
como administração de pessoal e material, controle dos indica-
dores de desempenho e avaliação do trabalho.
•• Financeira: elaboração de planos e execução dos recursos finan-
ceiros de modo adequado, observando os fins educativos.
•• Pedagógica: trata especificamente das questões pedagógicas –
função social da escola, organização curricular e avaliação –, que
partem de um amplo processo coletivo.
•• Jurídica: refere-se às normas, às orientações elaboradas pela es-
cola, aos estatutos, ao regimento, aos avisos e às portarias. Essa
dimensão possibilita que as ações sejam discutidas e elaboradas
coletivamente.
A figura a seguir ilustra a inter-relação entre esses elementos:
Figura 2
Dimensões da organização do trabalho educativo
Pedagógica
Administrativa Escola Jurídica
Financeira
Fonte: Veiga, 2010, p. 16.

Na base de organização da administração escolar encontram-se
os sujeitos da escola que, assim como apresentado por Veiga (2010),
subdividem-se e inter-relacionam-se nas práticas de gestão escolar
e de acordo com a natureza do trabalho a ser executado. Podem ser
subdivididos basicamente em: técnico-administrativo, composto por
técnicos educacionais e de natureza pedagógico-curricular, que pode
ser subdividida em equipe gestora e pedagógica.
Assim, tanto para a elaboração de um planejamento estratégico

quanto para a organização da escola, o gestor escolar deve estar pre-
parado e conhecer essas funções, entendendo claramente cada uma
dentro da estrutura da escola para o seu funcionamento.
Vamos compreender melhor esses sujeitos da escola e papéis de-

sempenhados. Até o processo de redemocratização, a partir da década
1980, em que a base legal da gestão democrática vai ser implementada
com a Constituição Federal de 1988, apresentando-se como princípio
constitucional no artigo 206, que enuncia: “o ensino será ministrado
com base nos princípios de gestão democrática do ensino público, na
forma da lei” (BRASIL, 1988), tínhamos um modelo de gestão escolar
bastante tecnocrata e burocratizado. As funções pedagógicas tinham
sido instituídas pelo Parecer 252 de 1969, que regulamentava, no curso
de Pedagogia, as habilitações em supervisão escolar, orientação edu-
cacional e administração escolar, com base nos modelos técnicos ame-
ricanos durante a execução dos acordos do MEC com a United States
Agency for International Development (USAID).
Com a aprovação da LDB em 1996, além do debate em torno da for-

mação dos profissionais da educação, a função do coordenador peda-
gógico, ou simplesmente pedagogo, é reorganizada tendo como base o
trabalho mútuo com o professor, substituindo aos poucos a figura do
orientador e do supervisor educacional, integrando essas funções no
trabalho do pedagogo escolar. Dentre as funções primordiais do peda-
gogo escolar, são integradas a supervisão, orientação, coordenação e
administração escolar e suas interdependências.
Tradicionalmente, existia essa separação entre o trabalho das equipes

pedagógicas (professores e pedagogos) e a equipe gestora, composta por
técnicos administrativos e direção escolar. Entretanto, com o advento da
redemocratização, passa-se a entender todas as funções com papel edu-
cativo, preserva-se as especificidades dos papéis desempenhados, mas
todos começam a entender que são partícipes do ato educativo.
Saviani (1996, p. 208) diz que “cabe ao diretor escolar o papel de

garantir o cumprimento da função educativa que é a razão de ser da
escola. Nesse sentido, é preciso deixar claro que o diretor da escola é
antes de tudo, um educador, antes de ser um administrador ele é um
educador”. Essa ideia vem reforçar o conceito de gestão democrática
e participativa, rompendo com o pensamento tradicional de diretores
escolares como donos ou chefes de escola.
Aqui nos é apresentada a ideia de direção como educador, no sentido

de que sua condução e sua gestão também educam e servem de exemplo
a toda comunidade escolar, pois, como afirma Lück (2013, p. 28), “a maior
responsabilidade do diretor reside na liderança [...] e essa atuação deman-
da o domínio de competências muito mais complexas do que as docentes,
e a atenção sobre muito mais situações do que as restritas à sala de aula”.
É por isso que em grande parte das escolas solicita-se que para se
Leitura
candidatar a cargos de direção ou gestão escolar sejam apresentadas,
O texto do professor
além dos requisitos de liderança, competências técnicas com formação Erasto Mendonça apre-
em gestão. Porém, ao assumir os processos de gestão democrática, senta o relatório de pes-
quisa sobre gestão demo-
não é mais adequado falar de hierarquias entre as funções e os sujeitos crática do ensino público
da escola, mas de definição estratégica de papéis e responsabilidades após o contexto de 1988.
O texto apresenta uma
visando um fim comum. análise com base em
cinco categorias: a)
Segundo Paro (2000), a atividade fim da escola é a realização do processos de escolha de
processo de ensino-aprendizagem, e nessa atividade a coordenação diretores; b) constituição
e funcionamento de co-
pedagógica (independentemente dos nomes que se dê: supervisores, legiados; c) participação;
orientadores, pedagogos, coordenadores pedagógicos ou professores) d) descentralização; e e)
autonomia. São temas
será responsável por articular um conjunto de medidas a fim de essenciais para entender
garantir essa atividade fim da escola no planejamento de ações que processos participativos,
gestão democrática e
levam à realização da função da escola. Essa é a razão de, em uma o papel dos sujeitos na
perspectiva de gestão democrática, não falarmos mais somente em educação.
gestor escolar, por mais que se tenha um diretor, mas falar, sim, MENDONÇA, E. A gestão
democrática nos sistemas de ensino
em equipe gestora ou equipe dirigente, num sentido de ampliar a
brasileiros: a intenção e o gesto. In:
participação de todos nas tomadas de decisões e responsabilidades 23 REUNIÃO ANUAL ANPED. Anais
[...] Caxambu: Associação Nacional
no ato educativo.
de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação. Caxambu, set. 2000.
Outra questão quanto à organização escolar diz respeito aos pro-
Disponível em: http://23reuniao.
cessos de participação no planejamento participativo e nas escolhas anped.org.br/textos/0521t.PDF.
dos dirigentes escolares. Uma das formas são as eleições para cargo de

diretor, porém não é a única. Associada à ideia de eleições deve estar
uma análise das competências técnicas para assumir tal cargo. Além
disso, existem casos que os dirigentes são escolhidos via concurso in-
terno, exames de seleção, indicação da comunidade escolar, indicação
política, entre outras.
Podemos chamar a atenção ainda para a necessidade de rotativi-

dade no quadro de dirigentes da escola, evitando que um mesmo di-
rigente fique muito tempo nessa função. Esse processo de renovação
e rotatividade é fundamental para um bom funcionamento da escola,
ou seja, essa rotatividade é saudável não só em relação a cargos, mas
também para novas ideias.
Libâneo (2004, p. 217) descreve as principais atribuições da equipe

de gestão pedagógica escolar como um trabalho conjunto de:
1. Supervisionar e responder por todas as atividades administra-
tivas e pedagógicas da escola bem como as atividades com os
pais e a comunidade e com outras instâncias da sociedade civil.
2. Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambien-
te de trabalho favorável e de condições materiais necessárias à
consecução dos objetivos da escola, incluindo a responsabilida-
de pelo patrimônio e sua adequada utilização.
3. Promover a integração e a articulação entre a escola e a comu-
nidade próxima, com o apoio e iniciativa do Conselho de Escola,
mediante atividades de cunho pedagógico, científico, social, es-
portivo, cultural.
4. Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do
projeto pedagógico-curricular, juntamente com a coordenação
pedagógica, bem como fazer o acompanhamento, avaliação e
controle de sua execução.
5. Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emi-
tidas pelos órgãos competentes e o Regimento Escolar, assegu-
rando o seu cumprimento.
6. Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da insti-
tuição e das normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar
irregularidade de qualquer natureza, de forma transparente e
explícita, mantendo a comunidade escolar sistematicamente in-
formada das medidas.
7. Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos
ou correspondências e expedientes da escola, de comum acordo
com a secretaria escolar.
8. Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu
conjunto, incluindo a avaliação do projeto pedagógico, da orga-
nização escolar, do currículo e dos professores.
9. Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade
profissional dos pedagogos especialistas, dos professores, dos
funcionários, visando à boa qualidade do ensino.
10. Supervisionar e responsabilizar-se pela organização finan-
ceira e controle das despesas da escola, em comum acordo com
o Conselho de Escola, pedagogos especialistas e professores.
Nos modelos tradicionais essas funções dividiam-se entre a direção,

coordenação e supervisão escolar. Com o processo de redemocratização
das escolas, essas atribuições centram-se como equipes pedagógicas,
assumindo novas frentes de atuação e organização da gestão da escola,
conforme salienta Libâneo (2004, p. 355), essas frentes se subdividem em:
1 O planejamento e o projeto
pedagógico-curricular
A organização e o desenvolvimento
do currículo 2
3 A organização e o desenvolvimento
do ensino
As práticas de gestão
técnico-administrativas e
pedagógico-curriculares
4
5 O desenvolvimento profissional
A avaliação institucional e da
aprendizagem 6
Cabe à equipe gestora a articulação dessas frentes com vis- Atividade 1
tas a garantir a atividade-fim da escola: a realização do processo de Com base na organização da
administração escolar, sintetize
ensino-aprendizagem, ou seja, cabe a essa equipe articular os diferen-
as principais funções e respon-
tes atores, professores e funcionários, de modo a garantir que a apren- sabilidades dos membros da
dizagem ocorra nas melhores condições. Para garantir que ocorra escola, analisando as condições
para a atuação expressa nessas
a interpelação entre essas frentes é imprescindível a qualificação da
funções.
equipe gestora e pedagógica.

2.2 Planejamento participativo
Vídeo A LDB, Lei n. 9.394, de 1996, é um importante instrumento para a
constituição e consolidação de um planejamento participativo.
O artigo 1º define a educação como processo formativo que envolve

a vida em família, a convivência humana, o trabalho, as instituições de
ensino e pesquisa, os movimentos sociais, as manifestações culturais e
as organizações da sociedade civil.
No artigo 3º, são apresentados os princípios que regem a educação

e a ênfase recai sobre o planejamento e as políticas públicas, além de
focar a gestão democrática do ensino público.
Ao tratar da gestão democrática da educação pública, considera

também a democratização do planejamento, isto é, um planejamento
participativo para chegar à democratização da gestão escolar.
A LDB indica a necessidade e a responsabilidade das escolas sob o

planejamento no art. 12:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docen-
te; [...]. (BRASIL, 1996)
Esse artigo da LDB é importante para a organização do trabalho pe-

dagógico como parte da tarefa dos profissionais de educação, e traz
em sua essência a importância do planejamento participativo. A maior
inovação da LDB, quanto ao planejamento participativo, é expressa
no art. 12 ao indicar como princípio “instituir para os estabelecimentos
de ensino a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagó-
gica” (BRASIL, 1996), conferindo-lhes autonomia.
O projeto pedagógico configura-se na legislação como um canal
de participação e instrumento de viabilização da gestão demo-
crática, requerendo a participação dos profissionais da educa-
ção em diálogo com a comunidade escolar e extraescolar. No
espírito legislativo da atual LDB 9.394/96 almeja-se que a pro-
posta pedagógica e/ou projeto pedagógico constitua-se em
instrumento de interação da comunidade e de intervenção na
realidade escolar. Cabe destacar que o projeto político-pedagó-
gico adquire legitimidade no seio da comunidade escolar ao ser
elaborado e implementado no bojo de um planejamento partici-
pativo. (SILVA; FILHO, 2016, p. 1.326)
O objetivo, por meio da elaboração da proposta pedagógica da

escola, é ter um instrumento de diagnóstico, intervenção e transfor-
mação da e na realidade escolar, permitindo a integração e participa-
ção de todos no diálogo dos diferentes segmentos da escola, como
funcionários, famílias, professores, comunidade escolar, alunos e a
equipe gestora, à luz de um planejamento participativo, como previs-
to na legislação.
Para Vasconcellos (2010), num planejamento participativo todos

têm o direito de se expressar. Segundo esse autor, um planejamento
participativo precisa propiciar a interação e o diálogo, já que tem por
finalidade a orientação na tomada de decisão e na execução dos obje-
tivos e das metas estabelecidos pela comunidade ao:
a. fazer a retroalimentação do sistema de informação oferecendo
subsídios para o redirecionamento/re-planejamento das ações;
b. otimizar os diferentes usos e realocações de recursos materiais,
financeiros, humanos;
c. viabilizar alternativas/estratégias para o estabelecimento do
fazer pedagógico-organizacional a curto, médio ou longo prazo;
d. visualizar a instituição escolar em sua totalidade considerando o
enfoque holístico e os fatores interdependentes e suas relações;
e. viabilizar as estratégias de inovação e de mudança cultural nos
espaços organizacionais. (VASCONCELLOS, 2010, p. 36)
Entretanto, é necessário entendermos como transformar em práti-

ca essa teoria. Um exemplo dessa viabilidade na prática é a implanta-
ção de conselhos de classe com a participação de alunos na definição
de regimentos e estratégias para superação das dificuldades apresen-
tadas. Em geral, os conselhos de classe tradicionalmente são realiza-
dos somente ao fim do semestre quando se decide se vai reprovar ou
aprovar determinados alunos, e, portanto, sem a presença dos alunos,
quando já não há mais o que se fazer. Assim, com base nesse princípio
de planejamento participativo, ao serem envolvidos, os alunos tornam-
-se corresponsáveis com as ações e decisões, de fato, participando do
processo.
O planejamento participativo mostra-se como um avanço no
sentido da superação da organização burocrática do trabalho

pedagógico escolar assentado na separação entre teoria e
prática. É, portanto, mais coerente com a complexidade do
trabalho educativo, que como vimos, não se resume a uma
atividade meramente técnica, mas, ao contrário, define-se
enquanto portadora de racionalidade política e ideológica.
(SOUZA et al., 2005, p. 28)
Nesse sentido, para se garantir essa participação coletiva, é

necessário adotar metodologias de trabalho com esse coletivo, para
que essa opção não se torne somente um nome democrático nas
práticas escolares.
Gandin (1994), em A prática do planejamento participativo, aponta

alguns itens para que essa metodologia de trabalho se desenvolva na
escola, mesmo que em momentos distintos, porém integrados:
A construção de
A indicação de Programação de
um diagnóstico de
um referencial ações concretas
realidade
Dessa forma, ao pensar o projeto político-pedagógico, deve-se de-

finir o objetivo delineado, com base na realização tanto de um preciso
diagnóstico da distância que a escola está do ideal construído coletiva-
mente quanto da programação que levará à redução dessa distância.
O diagnóstico não deve ser confundido com um simples levantamento
de problemas, uma vez que em um diagnóstico se julga, à luz da teoria,
a origem dos problemas que enfrentamos na escola, além de se levan-
tar as necessidades do dia a dia escolar.
Outra questão que geralmente vemos acontecer nas escolas é a di-

visão entre a equipe que planeja e equipe que executa. Na construção
com a ideia de planejamento participativo, é necessário que planeja-
mento e execução caminhem juntos.
Surge, então, ao expressar um conjunto de opiniões e ações de um

coletivo, e de maneira participativa, a ideia de que, mais do que uma
proposta ou projeto pedagógico, as propostas escolares contenham o
derivativo político-pedagógico, pois alguns autores da linha mais críti-
ca, entre eles, Paulo Freire, vão defender que, em termos educacionais,
não há neutralidade, logo, todos os posicionamentos e processos de
escolhas são relacionados à forma de ser e estar no mundo. Ocorre,
portanto, um posicionamento político-pedagógico, assim toda propos-
ta deveria ser um projeto político-pedagógico. Atividade 2
Outros autores defendem que exatamente pelo imperativo de que Com base nos princípios de
não há neutralidade na educação, uma proposta pedagógica já con- planejamento participativo aqui
debatidos, procure refletir e sin-
templa um posicionar-se no mundo, ou seja, seria redundante o deri- tetizar de que maneira a escola
vativo “político”, levando a outras interpretações. Independentemente pode melhorar o envolvimento
dos sujeitos da escola de modo
do nome que se dê, o mais importante é ter a clareza dos processos de
participativo nos conselhos de
participação e da expressão dos ideais da instituição em sua proposta, classe, por exemplo.
que pretende ser pedagógica, portanto, educativa.
2.3 Cultura escolar, currículo e

Vídeo qualidade no ensino
Se pedíssemos para você expressar resumidamente o que é a educa-
ção, muito provavelmente seu entendimento seria de que a educação é
um processo de transmissão dos saberes acumulados pela humanidade
às gerações mais novas. Bourdieu e Passeron (1992), na obra A reprodu-
ção: elementos para uma teoria do sistema de ensino, tratam exatamente
desse papel da escola na produção e reprodução das condições institu-
cionais para a reprodução cultural e social. Contudo, esse é um longo
debate e tema das mais diversas pesquisas mundo afora.
O importante para nossa discussão neste momento é entender o

que Forquin (1993) denominou de cultura da escola e cultura escolar.
O que acontece no interior da escola, em seu cotidiano, vai definir a cul-
tura da escola, ou seja, o que caracteriza aquela instituição em particu-
lar, o modo de ser daquela escola. Mas existe ainda uma tradição sobre
o que são práticas escolares, ou aquele conjunto de saberes didatiza-
dos, selecionados e organizados, que só encontramos em instituições
escolares, esses sim vão caracterizar uma cultura escolar. Por exemplo,
falar em livros de chamada, saberes disciplinarizados (conhecimentos
organizados por disciplinas), enfim, esse mundo que só se faz presente
em ambientes educacionais, ou seja, no universo escolar e o modo de
gerir esses conhecimentos, é o que formou e continua a formar uma
cultura escolar.

Definidos os papéis dos atores pedagógicos no processo educati-
vo, outras questões da cultura escolar giram em torno dos objetivos e
conteúdos a ensinar, perpassando pela discussão de currículo, os mé-
todos de se ensinar, além das discussões de metodologias de ensino
e a averiguação sobre se o que foi ensinado deu certo, passando pelas
questões da avaliação de aprendizagem, claro que tudo isso no tempo
e espaço onde ocorre a educação escolar.
O planejamento é um dos elementos-chave dessa cultura escolar,

pois envolve a razão de ser da instituição escolar, ao pensar um planeja-
mento institucional e os objetivos que se têm de modo amplo; engloba,
também, um planejamento anual ou semestral de ações ou projetos pe-
dagógicos geralmente debatidos no início dos semestres ou ano letivos;
envolve, ainda, o planejamento de conteúdos curriculares a serem en-
sinados em cada etapa; e, por fim, o planejamento diário do professor,
como o plano de aula a ser ministrado a cada dia.
Assim, para uma melhor qualidade na educação, devemos ter

em mente as questões sobre planejamento em cada etapa desse
processo que compõe o conjunto do trabalho pedagógico escolar. Em
Livro
geral, o planejamento se dá com base nas questões curriculares, ou
seja, baseando-se naquilo que foi definido que deverá ser ensinado.
Porém, autores como Wiggins e McTighe (2019) apresentam uma lógica
baseada em resultados desejados e em experiências de aprendizagem
e de ensino no chamado planejamento reverso.
No meio educacional, muito se tem falado sobre a ação de planejar,

mas o quê? E para quê? Precisamos adentrar na discussão sobre o que é,
então, o currículo escolar, para aprofundar melhor essa discussão e em
outro momento tratar das questões sobre a avaliação desse processo.
O livro Planejamento para
a compreensão: alinhando O currículo escolar, de acordo com Moreira e Candau (2006, p. 25),
currículo, avaliação e
já foi definido como:
ensino por meio do plane-
jamento reverso apresenta
formas de abordagem di-
ferenciada na maneira de • Listagem de disciplinas a serem ensinadas e, dentro
se fazer um planejamento de cada disciplina, os conteúdos.
alternativo. Nesse caso, • Currículo - enquanto conhecimento escolar, conteúdo,
os autores apresentam
em profundidade todos
grade etc.
os princípios de planeja- • Conjunto de experiências que o aluno vive na escola
mento reverso. sob a orientação do professor.
WIGGGINS, G.; McTIGHE, J. Porto • Currículo - como um plano.
Alegre: Penso, 2019. • Currículo - associado à listagem de objetivo.
Em cada definição dessas de currículo, podemos imaginar uma forma
de se planejar, pois a ação curricular não é algo que acontece de qualquer
jeito, precisa ser planejada, pensada, organizada, haja visto os debates
em torno da implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e
como planejar o ensino com base nas definições desse documento.
Essas definições e esses caminhos percorridos pelo currículo, ou

nesse caso podemos pensar como exemplo a própria BNCC, perpassam
anteriormente por todo debate sobre sua concepção – o que leva anos –;
depois passam pela elaboração feita pelo Ministério da Educação e suas
consultas tanto a consultores quanto a representantes da sociedade;
encaminhando-se, então, aos sistemas de ensino estaduais e municipais
que irão propor debates e discutir a implantação até chegar às unidades
escolares, com as discussões de como incluí-los no projeto político-
-pedagógico e nos planos de aulas elaborados pelos professores.
Nesse sentido, pode-se afirmar que essas questões curriculares são

repercutidas em:
Currículo prescrito: no âmbito das políticas públicas, como o

Ministério da Educação, é o que está determinado, estruturado,
prescrito. Um exemplo de currículo prescrito é a BNCC.
Currículo planejado: no âmbito dos sistemas de ensino, como as

Secretarias Estaduais e/ou Municipais de Educação, que deverão plane-
jar como implantar tal proposição.
Currículo organizado: produzido no interior das unidades escola-

res, como os projetos pedagógicos ou as grades curriculares, que irão
organizar o conhecimento a ser trabalhado.
Currículo em ação: produzido pelos professores do dia a dia de

sala de aula, como planos de ensino, atividades e tarefas escolares.
Currículo avaliado: conjunto das formas de avaliação da aprendi- Leitura

zagem, avaliações internas, realizadas pelos professores, e avaliações É bem provável que
você esteja a par da
externas, como vestibulares e sistemas de avaliação nacional, e até implantação da BNCC.
mesmo os internacionais que servem de parâmetro e norte sobre o No link a seguir você
pode conferir como os
que deve ser ensinado. conteúdos curriculares
estão organizados para
Esses diversos enfoques de currículo escolar expressam ideias uma base de navegação
e valores também distintos, como quando se associa o currículo à por etapas de ensino.
experiência, o foco sai do conteúdo que se ensina, do conhecimento Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/
escolar que se aprende para a experiência vivenciada pelos sujeitos.
abase/. Acesso em: 22 dez. 2020.
Dessa maneira, para Moreira e Candau (2006), o currículo expressa

o conjunto de experiências que o aluno vive na escola e que se
relaciona com o conhecimento escolar, e não só um rol de conteúdo.
Essa visão não descarta o papel do conhecimento, pois não se pode
pensar a escola sem conhecimento. Contudo, a ideia defendida pelos
autores traz à tona outras concepções, que reforçam o fato de que o
ser humano aprende e ensina as experiências em meio às relações
que estabelecemos na escola.
Essa maneira de pensar a escola, o ensino, o professor e o aluno,

carrega uma forma de se posicionar e reforça o fato de que a educação
jamais será neutra, carregando sempre princípios, valores expressos
num currículo oculto, que é aquele subentendido nas formas de orga-
nização, participação e no que realmente é vivido nas entrelinhas das
escolas, mas não é sistematizado como conhecimento escolar, e nem
sempre é tão explícito assim, ao contrário, por isso chama-se currículo
oculto. Porém, não há como negar que esse tipo de currículo também
faz parte da cultura escolar.
Moreira e Candau (2006) apresentam ainda alguns destaques acer-

ca do currículo como um processo dinâmico:
•• currículo é simultaneamente projeto e prática, um projeto
político-cultural;
•• currículo enquanto núcleo central da escola;
•• currículo é necessariamente um conjunto de escolhas, é uma se-
leção de cultura e uma seleção de um conjunto mais amplo de
possibilidades.
Ao se falar de currículo, a questão pertinente sempre é “o que ensi-

nar?”, porém, para Souza et al. (2005), a questão sobre “o que ensinar?”
nunca está separada de uma outra igualmente importante: “para que
ensinar?”. Os autores completam:
Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo
de sociedade? Será a pessoa racional e ilustre do ideal humanista
de educação? Será a pessoa otimista e competitiva dos atuais
modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada aos
ideais de cidadania do moderno Estado-Nação? Será a pessoa
desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada
nas teorias educacionais críticas? A cada um desses “modelos” de
ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo
de currículo. (SOUZA et al., 2005, p. 14)
Por isso podemos dizer que o planejamento educacional está orien-
tado pela ação curricular, e esta pelo ideal que se tem ao definir o que
se quer formar, ou seja, a razão de ser da escola ou instituição, pois
as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado
importante justamente com base em descrições sobre o tipo de pessoa
que elas consideram ideal. Daí derivam os questionamentos nortea-
dores de um projeto institucional educacional: que objetivos educacio-
nais queremos atingir e como organizar as experiências educacionais
de modo a atingir tais objetivos?
Libâneo (2004) salienta que quando um projeto pedagógico é

colocado em prática, o currículo oferecido se realimenta e modifica o
projeto inicial planejado, mostrando uma grande aproximação entre
o projeto pedagógico e a ação curricular proposta, promovendo um
entrecruzamento entre os objetivos e as estratégias de ensino e
as necessidades evidenciadas pela sociedade e pelos alunos com
base em critérios políticos, culturais, filosóficos e pedagógicos, além
das experiências a serem proporcionadas pelo currículo.
O currículo torna-se, dessa maneira, expressão da prática e da fun-

ção social da escola. Para que a escola realize sua função social, são ne-
cessárias algumas ações, conforme destacam Souza et al. (2005, p.5),
são algumas delas:
•• Propiciar o desenvolvimento físico, intelectual, social e emocio-
nal do educando, tendo em vista a construção de sua autonomia
intelectual e moral;
•• Possibilitar o desenvolvimento das capacidades de comunicação,
por meio das diferentes linguagens e das formas de expressão
individual e grupal;
•• Incentivar o gosto pela aprendizagem, pela investigação, pelo co-
nhecimento, pelo novo;
•• Exercitar o pensamento crítico, por meio do aprimoramento do
raciocínio lógico, da criatividade, e da superação de desafios;
•• Estimular o desenvolvimento psicomotor, as habilidades física,
motora e as diferentes destrezas;
•• Propiciar o domínio de conhecimentos científicos básicos, nas
diferentes áreas, tais como: Matemática, Língua Portuguesa, His-
tória, Geografia, Ciências, Educação Artística e Educação Física;
•• Favorecer a sociabilização, isto é, a produção da identidade e da
diferenciação cultural, mediante a localização de si próprio como

sujeito, da participação efetiva na sociedade e da localização
espaço-temporal e sócio-cultural. (SOUZA et al., 2005, p. 5)
Em consonância com esse pensamento, Libâneo (2004) diz que

para haver uma educação de qualidade, duas formas de atividades são
essenciais:
a primeira corresponde aos objetivos da escolarização
obrigatória, [...] tais como a aquisição do conhecimento e da
cultura, o desenvolvimento da personalidade, a formação para
a cidadania, a inserção no mundo. E em segundo, as atividades-
-meio que são as condições de realização desses objetivos,
incluindo-se, entre essas condições, o planejamento pedagógico
e curricular, a organização e gestão da escola, a cultura
organizacional, a tecnologia, o desenvolvimento profissional dos
professores. (LIBÂNEO, 2004, p. 56)
Ao se referir à qualidade que deve ser almejada na escola, o autor

afirma que não é nada fácil estabelecer como critério de qualidade
a igualdade e a qualidade para todos. Por isso, para ele, o que as es-
colas precisam buscar, de fato, é a qualidade cognitiva das experiên-
cias de aprendizagem dos alunos em consonância com as exigências
sociais e educacionais contemporâneas. Isso significa que, em ter-
mos de qualidade, a escola precisa prestar atenção nos conteúdos
que estão sendo ensinados e na efetividade desses conteúdos para
a vida prática. Ou seja, o autor reafirma que uma educação de qua-
lidade é aquela que promove o desenvolvimento de capacidades
cognitivas, operativas e sociais necessárias ao atendimento de ne-
cessidades individuais e sociais dos alunos, à inserção no mundo do
trabalho e à constituição da cidadania, tendo em vista a construção
de uma sociedade mais justa e igualitária.
Existem parâmetros para aferir se a qualidade perseguida na edu-

Atividade 3 cação está sendo atingida. Para tanto, são indispensáveis os mecanis-
Vimos que a questão curricular mos de avaliação internos e externos na escola. Não se trata somente
e de planejamento é muito mais de verificar se o aluno aprendeu, mas de converter esses dados e essas
complexa do que se traduzir em informações sobre a efetividade da aprendizagem em um elemento-
rol de conteúdos a serem ensi-
nados. Com base no que você -chave do processo de planejamento educacional, com vistas a com-
estudou sobre esse tópico, como preender a função social da escola para além dos muros da instituição
você diferenciaria o currículo da
e do que os alunos estão aprendendo, mas para o que as pessoas estão
grade curricular?
se tornando.
Neste capítulo pudemos compreender as diferentes funções dos sujei-
tos da escola e o desafio de articulação do trabalho coletivo e participativo
entre eles, ao discutir a natureza coletiva do trabalho pedagógico escolar.
Com isso, foi possível perceber quem são os sujeitos da escola, as carac-
terísticas das equipes gestoras, as funções de equipes dirigentes, coorde-
nadores, funções administrativas, financeiras, e de direção escolar e suas
implicações no planejamento institucional, diferenciando os papéis, bem
como as funções pedagógicas e de gestão escolar.
Além disso, depois de definidos os papéis dos atores pedagógicos
no processo educativo, pudemos compreender que outras questões
da cultura escolar giram em torno dos objetivos e conteúdos a ensinar,
perpassando pela discussão de currículo, os métodos de ensino, pelas
discussões de metodologias de ensino. Por fim, vimos como averiguar se
o que foi ensinado deu certo, passando pelas questões da avaliação de
aprendizagem, deixando claro que tudo isso deve acontecer no tempo
e espaço onde ocorre a educação escolar, conhecimentos esses que
formaram e continuam a formar uma cultura escolar.
Vimos, ainda, que o currículo se torna a expressão da prática e da fun-
ção social da escola. A compreensão sobre essa função e suas interpela-
ções, como planejamento educacional e currículo, debatendo o que se
passa no cotidiano e no ideário da cultura escolar e da cultura da escola.
Assim, foi possível compreender os princípios do planejamento partici-
pativo e de gestão democrática e os conceitos relacionados a um planeja-
mento estratégico institucional.
REFERÊNCIAS
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ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
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MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e
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PARO, V. H. Administração Escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2000.
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VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 20. ed.
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WIGGINS, G.; MCTIGHE, J. Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação
e ensino por meio do planejamento reverso. Porto Alegre: Penso, 2019.
GABARITO
1. Com base na organização da administração escolar, Veiga (2010) subdivide em
atividades de gestão escolar e de acordo com a natureza do trabalho a ser executado,
podendo ser subdividido basicamente em técnica-administrativa, composta por
técnicos educacionais e de natureza pedagógico-curricular; essa subdivisão pode se
dar ainda em equipe gestora e pedagógica, responsáveis por funções de secretaria,
atendimento e suporte para a equipe gestora. Na prática, podem ser elencadas as
figuras dos técnicos administrativos e da equipe gestora, como direção escolar e
equipe pedagógica,composta por pedagogos, supervisores e orintadores escolares,
professores,que irão ministrar as mais diversas aulas e conteúdos.
2. Em geral, os conselhos de classe tradicionalmente são realizados somente no fim

do semestre quando se decide se vai reprovar ou aprovar determinados alunos, e,
portanto, sem a presença do aluno. Um exemplo dessa viabilidade na prática é a
implantação de conselhos de classe com a participação de estudantes na definição
de regimentos e estratégias para superação das dificuldades apresentadas, pois ao
serem envolvidos, os alunos tornam-se corresponsáveis pelas ações e decisões. Cabe
ressaltar que os papéis e a responsabilidade continuam sendo dos profissionais da
educação. Porém, ao se fazer uma consulta, ou decidir coletivamente, ou ainda instalar
assembleias representativas para que os alunos sejam ouvidos, há o favorecimento
da constituição do planejamento participativo.
3. O debate sobre questões curriculares é um processo bastante complexo e dinâmico.

Muito mais que uma grade curricular que anuncia as disciplinas e os conteúdos, o cur-
rículo é simultaneamente projeto e prática, um projeto político-cultural é um núcleo
central da escola, uma seleção de cultura e de um conjunto mais amplo de possibili-
dades. Além do mais, manifesta-se na cultura escolar em forma de currículo oculto, o
qual não está prescrito, mas perpassa nas relações de ensino-aprendizagem.
3
Integração entre
planejamento e avaliação
institucional
Em termos de avaliação, muito se questiona sobre os princípios e
métodos. No entanto, além de permitirem saber o que e se o aluno
aprendeu, as práticas de avaliação podem se tornar um elemento-chave
do planejamento e o rumo das instituições diante de seus objetivos.
O objetivo neste capítulo é o de conhecer os princípios que
regem a ideia de avaliação institucional e debater estratégias da
sua aplicação para um melhor aproveitamento em relação ao pla-
nejamento, bem como conhecer os sistemas de avaliação interna
e externa e as forças e fraquezas da instituição e refletir sobre a
avaliação diagnóstica referencial frente a sistemas avaliativos e ní-
veis de planejamento estratégico.
Podemos dizer que em termos de avaliação institucional, na de-
pendência do conceito de planejamento, além da questão curricular,
temos as questões ligadas às práticas de avaliação tanto no ma-
crocontexto, no âmbito dos sistemas de ensino, quanto no micro-
contexto, em âmbito de sala de aula, que serão definidoras para as
práticas de gestão escolar.
Existem ainda as avaliações que serviram como diagnósticos
e marcos referenciais para as ações a serem implementadas no
planejamento institucional.
Que relações podemos estabelecer entre planejamento e ava-
liação institucional e de que forma podemos saber se o rumo do
que foi planejado está no caminho certo a ser percorrido? É o que
veremos neste capítulo.
Integração entre planejamento e avaliação institucional 45

3.1 Avaliação institucional
Vídeo Analisaremos aqui o que é e em que consiste a avaliação institucio-
nal no âmbito escolar, quais suas relações com os processos de gestão
escolar e com as questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem e
à qualidade de ensino.
De acordo com Souza (2005, p. 13), “avaliação institucional é aquela

que tem como foco avaliar o trabalho da escola. Essa avaliação precisa
permear todos os recantos da instituição, pois o objetivo deve ser o de
avaliar o todo e se aprofundar nas particularidades (dificuldades e possi-
bilidades)”. Para tanto, o autor expõe que é imprescindível um olhar
da coletividade, para a avaliar a realidade e as necessidades de todos
os segmentos envolvidos (comunidade escolar, professores, gestores e
alunos), além de promover as mudanças necessárias. Assim, segundo
Dias Sobrinho (2008, p. 162), “a Avaliação Institucional precisa ser um
processo permanente, tendo como função orientar, inventariar, tran-
quilizar, apoiar, harmonizar, reforçar e corrigir os aspectos que foram
avaliados”.
Artigo
https://www.gvaa.com.br/revista/index.php/REBES/article/download/1965/1560
No artigo A avaliação institucional escolar na promoção da gestão democrática,

de Rosélia Maria de Sousa Santos et al., publicado na Revista Brasileira de
Educação e Saúde (REBES), é possível saber mais sobre as contribuições da
avaliação institucional na prática da gestão democrática no âmbito escolar
e entender como a escola, com base no processo avaliativo, descobre sua
própria identidade e se torna capaz de acompanhar sua própria dinâmica
por meio das informações geradas pelas avaliações.
Acesso em 21 dez. 2020.
Avaliar o andamento da instituição, dos processos e das ações im-

plementadas é primordial para a compreensão de sua realidade e para
repensar que outras ações e práticas pedagógicas precisam ser imple-
mentadas e quais os resultados esperados dessas ações, contribuindo
assim para o processo de planejamento. Por esse aspecto, é funda-
mental entender também que avaliação, nesse caso, não tem relação
com medição ou atribuição de nota, mas tem o sentido de julgar, aferir,
analisar o que dá certo e o que não está indo bem, o que precisa ser
feito e o que pode ser secundarizado.
Logo, a avaliação institucional pode ser vista como uma opor-
tunidade para redimensionar o processo de democratização da
educação, ganhar maior autonomia e prestar contas à comunidade.
É uma forma de conquistar maior credibilidade e reconhecimento
ao incentivar a participação de todos, além de demonstrar a aber-
tura de suas ações.
A avaliação no âmbito escolar, além de possibilitar saber se o que

foi ensinado está sendo de fato aprendido, para além dos exames e
das atribuições de notas dos sistemas de avaliação tradicional, permite
levantar dados que podem redimensionar tanto o trabalho pedagógico
do professor, ao adotar outros recursos e metodologias, quanto o de
gestão escolar, ao buscar nos resultados da avaliação da aprendiza-
gem importantes indícios para a avaliação institucional, por exemplo:
se poucos alunos obtiveram notas ruins, é possível que as dificuldades
estejam na aprendizagem escola; se uma turma inteira não vai bem em
determinado exame, é possível que o problema esteja nas questões
relacionadas ao ensino, ou seja, no professor, em sua metodologia, nos
recursos e até mesmo na sistemática da própria avaliação. Se está tudo
dentro do planejado, é sinal de que os problemas são pontuais e as coi-
sas estão fluindo; se algo não vai bem, é preciso identificar o problema
para replanejar as ações.
Assim, por meio da avaliação será possível ter os indícios e saber

quais ações deverão ser tomadas. Desse modo, quando os professores
participam da avaliação institucional, podem fazer uso dessa premissa
para auxiliar em suas análises e reflexões sobre as condições do ensi-
no e da aprendizagem e sobre o que não vai bem, pois, assim, conse-
guem ter clareza do todo, e não somente do que acontece em sua sala
de aula.
Leitura
Para Sanches (2006), não basta somente avaliar a questão da apren-
O texto A avaliação no
dizagem dos alunos, é preciso avaliar a gestão e a administração esco- processo ensino/aprendi-
lar, o trabalho da equipe docente, as condições do corpo discente, os zagem: os desafios postos
pelas múltiplas faces do
aspectos físicos e materiais etc. em conjunto, o que significa proporcio- cotidiano, de Maria Teresa
nar um novo olhar para o processo de avaliação institucional como um Esteban, é ótimo para
aprofundar o seu enten-
todo, e não para resultados fragmentados que não contam uma histó- dimento sobre avaliação.
ria completa. Por isso, uma avaliação institucional, quando organizada Disponível em: https://www.scielo.
sob essa égide, assume uma nova dimensão em busca da qualidade br/pdf/rbedu/n19/n19a10.pdf.
que se espera nos processos escolares.

Ainda segundo os critérios de Sanches (2006), são pressupostos da
avaliação institucional:
•• ser considerada um processo crítico e dialógico, que se dá por
meio da negociação entre atores, respeitando a “pluralidade de
vozes”;
•• buscar atribuir valores a meios e processos (não às pessoas), “su-
perando a atual prática autoritária”;
•• alcançar, por meio dos objetivos institucionais, a qualidade do
ensino e a educação cidadã;
•• ser referencial de qualidade na crítica da realidade;
•• cumprir a função diagnóstica na identificação das dificuldades;
•• promover mudanças na realidade;
•• promover a cultura do sucesso institucional. (SANCHES, 2006,
p. 12)
Desse modo, a avaliação institucional cumpre o seu papel e com-
promisso para diagnosticar os aspectos em que há sucesso e proble-
mas, cujo objetivo é mobilizar a comunidade escolar para a superação,
participação e responsabilização de todos ao planejar as intervenções.
Por meio dessas ações, as decisões serão tomadas coletivamente, den-
tro das potencialidades de cada segmento, contribuindo para o aumen-
to da consciência sobre os problemas e a responsabilidade coletiva.
Outra questão bastante debatida é: quando se deve fazer a avaliação
institucional? Ou ainda: quando é tempo de planejar e quando é tempo
de avaliar?
Dentro da cultura escolar, os sistemas de avaliações têm calendá-

rios definidos, sejam elas externas ou internas, e a periodicidade é
determinada de acordo com cada proposta pedagógica, podendo ser
bimestral, trimestral ou semestral. Pode-se aproveitar os resultados
de avaliações externas, como a análise do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb) de cada escola. Ainda, é possível utilizar os
resultados dos processos formais de avaliação para desdobrar outros
métodos de avaliações institucionais, que podem ocorrer durante o
ano letivo: nos dias da avaliação pedagógica previstos em calendário
escolar, em coordenações coletivas para algum diagnóstico específico,
conselhos de classe, reuniões de pais e alunos ou outras reuniões que
a instituição julgar importante e que necessitem de reflexões coletivas.
Note que, em geral, o planejamento é feito no início do ano letivo ou

conforme a organização de cada escola, na formulação ou reestrutura-
ção do projeto político-pedagógico (PPP) da escola. O primordial é fazer
essa articulação entre o planejamento, o projeto político-pedagógico e a Atividade 1
avaliação institucional, pois a ausência de um deles ou sua dissociação Elabore uma síntese, baseada no
conteúdo visto na seção, sobre
pode resultar em falhas e prejuízos na sistemática da escola.
como se relacionam o planeja-
Há quase um consenso de que a avaliação institucional possibilita o mento, a avaliação institucional e
as questões curriculares e como
acompanhamento do projeto político-pedagógico da escola, ao passo que
esses elementos se articulam
este é construído e reconstruído coletivamente pelos dados da avalia- no projeto político-pedagógico
ção institucional, e é essa dinâmica que determinará a qualidade dos (PPP) da escola.
processos educacionais.
3.2 Sistemas de avaliação

Vídeo Existe o tempo de planejar e o tempo de avaliar. Há ainda um tempo
em que se avalia o planejamento e se planejam as avaliações. Diversas
são as dúvidas sobre como os sistemas de avaliação funcionam; tais
avaliações podem ser tanto internas quanto externas à escola, e são
elas que reforçam as questões da avaliação institucional e como as re-
lações com o planejamento da instituição ocorrerá durante a gestão
escolar.
Vamos então entender o que são esses sistemas de avaliação e quais

relações estabelecemos com as demandas de planejamento e de avalia-
ção institucional, bem como com seus tempos, na gestão escolar.
Podemos subdividir os sistemas de avaliação em:
Âmbito dos Âmbito das redes e Âmbito do ensino

sistemas de ensino unidades escolares (em sala de aula)
3.2.1 Âmbito dos sistemas de ensino –

avaliação externa
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é uma forma de
medir a aprendizagem dos alunos da educação básica visando acom-
panhar a qualidade da educação.

Saiba mais Até o ano de 2018 o Saeb compreendia três avaliações diferentes,
Temos ainda outros exames do o que ainda causa certa confusão, levando a acreditar que temos mais
Sistema de Avaliação Externa,
de um exame na educação básica. Eram elas:
como o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes •• Prova Brasil;
(Enade), no ensino superior,
e o Exame Nacional para •• Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA);
Certificação de Competências •• Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb).
de Jovens e Adultos (Encceja),
destinado à educação de jovens A diferença entre esses três exames consiste basicamente no
e adultos (EJA), ou seja, a quem
público-alvo a que se destinam. Atualmente, tudo é denominado
não completou a escolarização
básica, tendo a finalidade de Saeb, que, com base nas médias de desempenho desses exames e
certificação. Temos também nos dados do fluxo do censo escolar, calcula o Índice de Desenvolvi-
o Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (Pisa) mento da Educação Básica (Ideb) das escolas, num único indicador
e o Exame Nacional do Ensino da qualidade do ensino oferecido nas escolas de todo o país. O Ideb
Médio (Enem), que ganhou se tornou um importante indicador de qualidade de ensino, tanto é
visibilidade ao ser mais que um
exame de diagnóstico, propi- que as decisões de planejamento educacional são tomadas visando
ciando acesso ao ensino superior. melhorar esse índice.
A educação infantil também é
avaliada nessa base de dados, Desde o ano de 2017, fazem parte das avaliações do Saeb todas
porém com questionários e as escolas públicas (aplicação obrigatória) de zonas urbanas e rurais
outros parâmetros que não esses
tipos de exames.
com pelo menos dez estudantes matriculados em turmas regulares. No
caso das escolas privadas, a adesão ao Ideb é voluntária, sendo indica-
da para quem deseja ter essa média calculada. No entanto, mesmo que
o Ideb não tenha a função de fazer um ranking das escolas, algumas
escolas particulares aderem a esses exames exatamente para saber e
Site demonstrar sua qualidade de ensino; nesse caso, os índices servem de
Para saber o Índice de parâmetro.
Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb) de A partir do ano de 2019, passaram a ser avaliadas também as áreas
uma escola ou resultados
e metas educacionais,
de ciências humanas e ciências da natureza, de acordo com as compe-
você pode acessar a tências e habilidades previstas pela Base Nacional Comum Curricular
página do Instituto
Nacional de Estudos e
(BNCC). Porém, a fim de manter a linha histórica, o cálculo de desempe-
Pesquisas Educacionais nho dos alunos é considerado para a base de dados do Ideb somente
Anísio Teixeira (Inep).
Nessa página também é
nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
possível encontrar dados
de censo escolar e das
avaliações do ensino
superior, por exemplo.
3.2.2 Âmbito das avaliações das redes de ensino ou das
Disponível em: https://www.gov.
unidades escolares – avaliação externa e interna
br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/
As formas de avaliações externas acentuam o papel do Estado fren-
pesquisas-estatisticas-e-
indicadores/ideb. Acesso em: 15 te à oferta de educação básica e à avaliação de como está essa oferta
dez. 2020.
em termos mínimos de qualidade. São ferramentas para acompanha-
mento das metas de qualidade para a educação básica, previstas no
Plano Nacional de Educação. Além disso, essas ferramentas direcio-
nam as escolas para que estabeleçam suas próprias metas em suas
avaliações institucionais, com base nesses indicadores.
Para que tais metas sejam estabelecidas, é fundamental que as es-

colas tenham como ponto de partida a análise do seu Ideb, que é uma
avaliação externa e serve como um diagnóstico da realidade. Ao ana-
lisar esse índice, é possível refletir e buscar quais mudanças podem
ser implementadas no ambiente escolar, no que se refere à avaliação
institucional e ao planejamento institucional. Ao realizar esse processo
é possível definir quais serão os marcos referenciais para reestruturar
as mudanças internas da escola.
3.2.3 Âmbito do ensino – avaliação interna

A avaliação da aprendizagem adquire especial relevância uma vez
que, além do diagnóstico de verificação da aprendizagem, ela possa
apontar algum parâmetro sobre o trabalho do próprio professor e da
condução da equipe pedagógica da escola na condução das relações
de ensino-aprendizagem.
Estabelecer critérios e a organização da avaliação da aprendizagem,

se será por bimestre, trimestre, notas ou conceitos, já está na tradição
escolar, e não é tarefa difícil. A questão é o que fazer com os resultados
obtidos por meio desses critérios. O que esses dados estão dizendo
sobre o dia a dia escolar? A avaliação, nesse sentido, torna-se processo
nessa relação do ensino e da aprendizagem, formando uma tríade en-
tre professor, aluno e conteúdo.
Conteúdo
AVALIAÇÃO
Professor Aluno

Nessa tríade, a avaliação é processual, pois não faz sentido
ocorrer somente ao final do bimestre, trimestre ou semestre ou de
um determino ciclo. A avaliação não é só do conteúdo dado, ou da
aprendizagem do aluno, como tradicionalmente foi compreendida,
mas exatamente desse processo entre o que se ensina e o que está
de fato sendo assimilado pelos alunos. Aí incluem-se metodologias
e recursos disponíveis para que essa aprendizagem ocorra. Nesse
sentido, o professor precisa ter ciência se os alunos estão aprenden-
do o que está ensinando. Não é preciso esperar o final de um ciclo
ou período para aplicar uma prova ou teste para saber o desempe-
nho dos alunos, sendo possível se valer dos princípios da avaliação
dialógica para definir o rumo e para lançar mão de melhores práti-
cas e metodologias.
Nesse sentido também, a avaliação no âmbito de ensino em sala

de aula não pode mais se valer das máximas de coerção e de rela-
ções de poder, como “olhe, vai cair na prova”, “se você não estudar,
quero ver depois como ficam suas notas” ou, para ação disciplinar,
“se não se comportarem vou aplicar um teste, daí quero ver só”,
pois, como explicado anteriormente, não é somente o aluno ou o
conteúdo que está sendo avaliado, mas igualmente a condução do
professor nesse processo.
Refletindo sobre a avaliação da aprendizagem de modo a contri-

buir para uma possível transformação desse processo avaliativo, fa-
zendo com que essa transformação reflita com a maior proximidade
possível os reais níveis de aprendizagem por parte do aluno, Silva (1996)
nos convida a pensar sobre a seguinte questão:
Por que tanto se pensou e escreveu sobre avaliação da aprendizagem e por que se
continua, quanto à metodologia utilizada pelo professor, tão distante da concepção de
avaliação com caráter diagnóstico, cumulativo e que ocorra ao longo do processo de
ensino e aprendizagem?
Silva (1996) destaca ainda que é preciso refletir sobre as seguintes

questões nesse processo avaliativo:
O que o professor está avaliando? O aluno?
1
A relação professor-aluno? O processo de
aprendizagem do aluno? O resultado das
aprendizagens do aluno? O ensino? O processo
de ensino e aprendizagem como um todo?
Como o professor está avaliando? Com base em

quais critérios? Quais instrumentos são utilizados
no processo de avaliação? Procede-se uma
análise qualitativa dos resultados da avaliação?
2
Quando está avaliando? Ao final de uma
unidade/bloco de conteúdos? Ao final de um
3
período letivo? Ao longo do processo de ensino
e aprendizagem? Ao final de um período e
ao longo do processo, há clareza quanto aos
critérios de avaliação?
Para que está avaliando? O que faz com os

resultados? Constata o que foi ensinado e
aprendido e atribui notas? Revê o processo e 4
refaz o que for necessário?
Silva (1996) conclui elucidando que uma possível hipótese pode

ser a de que a prática da avaliação está ainda muito atrelada às prá-
ticas mais tradicionais, como da identidade entre avaliação e discipli-
namento do aluno, ou, ainda, a de que a avaliação serve apenas para
quantificar a aprendizagem do aluno, sendo, portanto, um fim em si
mesma. Para ela, é preciso, assim, redimensionar a prática da avalia- Atividade 2
ção da aprendizagem na escola, refletindo sobre os procedimentos e Quando se fala em avaliação,
fins da avaliação. qual a primeira coisa que lhe
vem à mente? Nota ou um
Dessa forma, essa reflexão deve estar presente no momento de diagnóstico? Como profissional
formação do professor, como também ser realizada pela escola, por da educação, sintetize qual a sua
concepção de avaliação escolar
exemplo, quando da elaboração de seu projeto político-pedagógico.
e, com base nessa concepção,
Somente dessa forma a avaliação em âmbito de sala de aula se torna faça um exercício autoavaliativo
um elemento indispensável para o planejamento das futuras ações do que precisa mudar em termos
de concepção de avaliação.
pedagógicas.

3.3 Diagnóstico, marco referencial e programação
Vídeo Vimos que o planejamento em contexto escolar é uma atividade
que busca prever as ações necessárias para suprir necessidades a se-
rem atendidas, objetivos a cumprir, procedimentos e recursos necessá-
rios tendo em vista um prazo determinado e considerando suas formas
de avaliação de ensino e avaliação institucional.
Nas instituições educacionais, o planejamento de ensino é um ele-

mento integrador entre a proposição da escola e o contexto social. Em
função disso, além do trabalho didático com as questões curriculares,
na implantação de um planejamento, há de se levar em conta o estudo
real da escola em relação ao contexto sócio cultural, ou seja, é preciso
conhecer as demandas da clientela escolar, seus interesses e necessi-
dades na definição de um projeto político-pedagógico, isto é, podemos
falar de planejamento em diferentes níveis e âmbitos.
No âmbito de planejamento escolar, Vasconcellos (2000) explica que

este deve ser estruturado e articulado em três níveis: o planejamento
da escola, o plano de ensino ou plano curricular e o plano de aula.
Sendo assim, o planejamento da escola diz respeito à estrutura e

ao funcionamento da escola como um todo e será expresso em seu
projeto político-pedagógico. Já o plano de ensino ou curricular, tam-
bém chamado de proposta curricular, seguirá as diretrizes vigentes,
constituindo um referencial para o ensino de cada disciplina, ou seja,
para o currículo que será ensinado. Já o plano de aula é o planeja-
mento de cada professor em sua organização didática no processo de
Livro ensino dos conteúdos de sua disciplina, devendo manter coerência
Celso Vasconcellos faz entre o plano de aula, o plano de ensino e o planejamento da escola,
uma abordagem bem visando assim a uma articulação entre o que se ensina no âmbito de
completa dos aspectos
trabalhados nesta seção sala de aula e o ideal de formação expresso no âmbito do planeja-
em seu livro Plane- mento da escola.
jamento: projeto de
ensino-aprendizagem e Já Gandin e Gandin (2011), ao abordarem o planejamento nas insti-
projeto político-peda-
gógico. Para um maior tuições escolares, expõem que, como parte constitutiva de um plano de
aprofundamento, vale a ação, que vai culminar na elaboração de um projeto político-pedagógico da
pena conferir.
escola, é preciso estabelecer a produção de um diagnóstico da realidade,
VASCONCELLOS, C. S. 7. ed. São
Paulo: Libertad, 2000.
a proposição de programas a serem seguidos e a implementação de proje-
tos ou de ações específicas com vistas à realização desse plano.
Planejamento
Plano de ação
O planejamento, isto é, a ação de planejar propriamente dita,

desdobra-se na elaboração desse plano que, por sua vez, segun-
do Gandin e Gandin (2011), necessita de um diagnóstico. Ocorre
que, na realidade, temos os aspectos quantitativos e qualitativos
e a proposição de programas. No entanto, é preciso determinar
qual o ideal do que se quer formar, estabelecendo então o que os
autores chamam de marco referencial e programação das ações a
serem executadas.
Figura 1
Fases do planejamento
• Aspectos
• Situacional • Ações a
quantitativos Marco
Diagnóstico • Doutrinal Programação serem
• Aspectos referencial
• Operativo executadas
qualitativos
Para a realização de um diagnóstico, deve-se considerar os dados

quantitativos interpretados de maneira qualitativa.
Para Gandin e Gandin (2011), o diagnóstico é o resultado da

comparação entre o que se traçou como ponto de chegada (marco
referencial) e a descrição da realidade da instituição como ela se
apresenta (marco situacional), por isso não se deve confundir a rea-
lização de um diagnóstico com o marco situacional.
Para a definição de um marco referencial, Gandin e Gandin (2011)

expõem que é preciso considerar o marco situacional, que se refere
à realidade global existente e diz respeito a como o grupo percebe a
realidade em seus problemas, desafios e esperanças.
O marco doutrinal tem a ver com a realidade global desejada e

expressa a utopia social, para onde queremos ir. Expõe as opções
sobre o indivíduo e sobre a sociedade e fundamenta essas opções

em teoria. Já o marco operativo significa a realidade desejada do
campo de ação e, sobretudo, da instituição em processo de plane-
jamento; sendo assim, expressa a utopia do grupo. A programa-
ção seria uma proposta de ação para diminuir a distância entre a
realidade da instituição e as necessidades apresentadas no diag-
nóstico; nesse sentido, a programação se desdobra em linhas de
ação, ações concretas, atividades permanentes e normas a serem
seguidas.
Assim como o diagnóstico está para o marco situacional, a pro-

gramação está para o marco operacional, sendo que a distância en-
tre eles é balizada pelo marco doutrinal, com base nos princípios e
valores definidos nas concepções teóricas.
Figura 2
Relações entre as fases do planejamento
• Aspectos
• Situacional • Ações a
quantitativos Marco
Diagnóstico • Doutrinal Programação serem
• Aspectos referencial
• Operativo executadas
qualitativos
Dito de outra forma, primeiro é preciso se inteirar da situação, do

contexto em que a instituição está inserida e da análise da realidade,
ou seja, definir o marco situacional. Com base nos dados levantados,
pode-se fazer uma análise do que se tem em relação ao que se quer,
comparando os dados existentes com os de outras unidades de mo-
delo ou de referência, sempre considerando as características da co-
munidade local, analisando dados quantitativos e qualitativos. Essas
análises são necessárias para que se possa definir o ideal de formação
e qual teoria vai nortear a construção do plano de ação no projeto po-
lítico-pedagógico, por isso o marco doutrinal também é chamado de
marco filosófico ou conceitual.
Para se construir esse marco de doutrinas, primeiro é necessário Livro
identificar e balizar os valores locais, quais se quer preservar e o que O autor Danilo Gandin
sistematizou os ele-
precisa mudar, discutindo o tipo de sociedade que se tem e qual se mentos necessários
quer construir. Com base nessas definições e opções, inicia-se a cons- para a construção do
planejamento como
trução do marco operativo, ou de operações, começando a analisar os prática educativa no livro
princípios que a escola quer seguir, tendo em vista o que se quer em Planejamento participativo
na escola: que é e como se
termos de instituição, ou seja, propondo as ações, metas, normas e faz. Vale conferir.
atividades a serem realizadas. GANDIN, D. 6. ed. São Paulo: Loyola,
2002.
Desse modo, o diagnóstico, o marco referencial e a programação es-
tão intimamente relacionados. Por meio desses preceitos, tem-se uma
concepção de planejamento que ultrapassa aquela ideia de planeja-
mento somente técnico, como algo estanque a ser seguido, passando-
-se a uma concepção de planejamento vivo e flexível, retroalimentável,
ou seja, que permite retomadas e redirecionamentos sempre que for
necessário.
Note que a elaboração desse plano de ação, que vai culminar na ela-
boração do projeto político-pedagógico da escola, ainda não é a ação
propriamente dita. O ato de planejar possibilita articulações entre a
realidade que se tem e a que se deseja, mas para se concretizar depen-
de das ações cotidianas de cada um dos envolvidos e das definições de Atividade 3
suas funções, as quais serão descritas no projeto político-pedagógico Procure conhecer uma proposta
da escola, que só depois de aprovado poderá ser posto em ação, pois ou um projeto político-peda-
gógico de alguma escola, seja
a formulação de um projeto político-pedagógico consiste na possibili- na própria escola escolhida
dade de planejar ações e intervenções na realidade escolar, com o en- para a atividade, seja em
algum site que disponibilize tal
volvimento de toda a comunidade e todos os segmentos, como alunos,
proposta. Nesse documento,
professores, funcionários, gestores e famílias, todos trabalhando e se identifique como foram feitas
dedicando para construir uma gestão democrática e participativa. e demarcadas as etapas do
marco referencial, apresenta-
Veiga (2010, p. 13) argumenta que o projeto político-pedagógico das no capítulo como marco
“busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido situacional, marco filosófico e
marco operativo, e como elas se
explícito, com um compromisso definido coletivamente”. Assim o pro- complementam entre si. Com
jeto político-pedagógico requer a clara definição do tipo de sociedade base nisso, sintetize os concei-
que a instituição pretende formar. tos pertinentes à elaboração de
um plano: diagnóstico, marco
Disso, pode-se concluir que, apesar de trabalhoso, seguir as etapas referencial e programação.
Feito isso, descreva qual o ideal
dos marcos referencias é imprescindível para se chegar a uma noção
de indivíduo e de sociedade
mais clara do que pretende ser um projeto político-pedagógico ou do a ser formado com base nas
que se espera encontrar numa proposta pedagógica curricular ou num definições apresentadas nessa
proposta.
planejamento institucional como um todo.

Neste estudo foi possível perceber que há uma estreita relação entre
gestão, planejamento e avaliação e como esses elementos se retroalimen-
tam em âmbito escolar. É nessa interdependência que a escola cumpre
sua função social na proposição de ações concretas relativas aos pro-
cessos de ensino-aprendizagem e de avaliação, num constante processo
de planejar, executar, avaliar e replanejar.
Assim, conhecer os princípios que regem a ideia de avaliação institu-
cional e debater estratégias da sua aplicação para um melhor aproveita-
mento em termos de planejamento é essencial para se definir os rumos
da escola. Conhecer os sistemas de avaliações internas e externas, as
forças e fraquezas da instituição, assim como refletir sobre a avaliação
diagnóstica referencial diante de sistemas avaliativos e níveis de planeja-
mento estratégico, é condição indispensável a qualquer gestor.
Podemos dizer que em termos de avaliação institucional, na depen-
dência do conceito de planejamento, além da questão curricular, temos
as questões ligadas às práticas de avaliação tanto no macrocontexto, no
âmbito dos sistemas de ensino, como no microcontexto, em âmbito de
sala de aula, que serão definidoras para as práticas de gestão escolar, das
quais obteremos a sinalização de como definir os diagnósticos, os mar-
cos referenciais e as ações de programação que culminam num projeto
político-pedagógico vivo e eficiente.
REFERÊNCIAS
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www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb.
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GANDIN, D.; GANDIN, L. A. Temas para um projeto político-pedagógico. 12. ed. Petrópolis:
Vozes, 2011.
SANCHES, R. C. F.; RAPHAEL, H. S. Projeto pedagógico e avaliação institucional: articulação
e importância. Avaliação: Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior,
v. 11, n. 1, p. 103-113, mar. 2006.
SILVA, M. R. Alfabetização: pressupostos para a formação do professor. In: SILVA, M. R.
(org.). Ciências, ensino e formação de professores. Toledo, PR: EdT, 1996.
SOUZA, Â. R. et al. Gestão democrática da escola pública. Curitiba: Editora da UFPR, 2005.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político-pedagógico. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 20. ed.
Campinas: Papirus, 2010.
GABARITO
1. Deve-se elencar nessa questão a interdependência do planejamento com base no
que se pretende ensinar. Nesse caso, é de extrema importância abordar as questões
curriculares, que geralmente já existem nas tradições escolares; além disso, tais ques-
tões são pensadas e repensadas no início de cada ano letivo ou conforme a organi-
zação de cada escola, podendo ser semestral ou quando se julgar necessário, por
exemplo. Resolvidas as questões curriculares, são então realizadas as avaliações co-
tidianas, culminando nas avaliações de aprendizagem dos alunos; o resultado dessas
avaliações reflete na avaliação institucional, do que está ou não dando certo no am-
biente escolar, por exemplo, os conteúdos bases das disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática, História e Geografia e as avaliações ou provas realizadas ao final de cada
bimestre,trimestre ou semestre, conforme a organização do PPP. Essa formulação ou
reestruturação culmina na elaboração ou execução do projeto político-pedagógico
(PPP) da escola. O primordial é fazer essas articulações entre o planejamento, o proje-
to político-pedagógico e a avaliação institucional, pois a ausência de um deles ou sua
dissociação pode resultar em falhas e prejuízos na sistemática da escola. Conforme
explicitado no texto, deve ficar claro o consenso de que a avaliação institucional pos-
sibilita o acompanhamento do projeto político-pedagógico da escola, ao passo que
este é construído e reconstruído coletivamente pelos dados da avaliação institucional,
e é essa dinâmica que determinará a qualidade dos processos educacionais. Outro
exemplo ocorre quando existe dificuldade de aprendizagem em algum conteúdo es-
pecífico. Ao se fazer uma avaliação institucional, deve-se procurar equacionar essas
dificuldades.
2. O objetivo é rever que conceitos temos estabelecidos sobre avaliação e como pode-
mos mudar essas ideias fazendo uma meta-avaliação sobre o que, enquanto profis-
sionais da educação, pensamos sobre a avaliação. Esse exercício é interessante por
ser prático e lidar com alguns conceitos e possibilidades de rever como a avaliação
é percebida pelas tradições escolares, em que quase sempre quer dizer uma nota, e
como devemos redimensioná-la enquanto profissionais da área. Nessa medida, quan-
do o professor avalia, também está se autoavaliando e, portanto, assumindo suas
responsabilidades no processo.
3. O objetivo inicial é que se tenha contato com um projeto político-pedagógico ou pro-

posta pedagógica de alguma escola, para que se possa identificar como se apresentam
a ideia de diagnóstico, os marcos referenciais estudados no capítulo (marco situacional,
marco filosófico e marco operativo) e a programação e como eles se complementam
entre si. Essa atividade é considerada uma sondagem inicial diagnóstica do que se tem
em uma determinada realidade, para que no decorrer desse estudo se tenha condições
de conduzir novas propostas com novos encaminhamentos e fundamentos para, ao
final, remontar ou conduzir uma nova proposta pedagógica quando necessário. Logo, é
fundamental que com uma proposta pedagógica em mãos você olhe inicialmente o su-
mário e identifique que elementos ela apresenta. Em seguida, procure identificar como
foi organizada cada etapa dessa proposta e, por fim, como ela prevê a retroalimentação
e a necessidade de atualização dessa proposta. Procure identificar como se dá a partici-
pação da comunidade escolar nessa proposta.

4
Autonomia e identidade
institucional
É na definição do projeto político-pedagógico ou da proposta
pedagógica curricular que reside a possibilidade concreta da esco-
la, sua razão de ser e sua identidade, que é apresentada em forma
de ações educativas, cumprindo com seus propósitos e sua inten-
cionalidade, pois materializam-se nela os diferentes momentos do
planejamento.
Esses momentos vão desde a elaboração dos diagnósticos ini-
ciais, nas definições dos marcos referenciais e na proposição de
uma programação com vistas à implementação das ações necessá-
rias, à realização de uma prática pedagógica crítica e comprome-
tida com os ideais de formação nela expresso. Nesse viés, é no
âmbito da unidade escolar que o planejamento institucional da
escola se concretiza.
Com base nessa premissa, abordamos neste capítulo os prin-
cípios de autonomia e discutimos como afirmar a identidade da
escola perante as definições da legislação e de políticas públicas.
Além disso, entendemos como se dá o planejamento para além de
um instrumento técnico, mas que incorpora o princípio da parti-
cipação e os desígnios da coletividade na construção e efetivação
das propostas pedagógicas.
É nesse sentido que buscamos compreender a importância da
autonomia, da identidade institucional e das relações com a co-
munidade escolar, bem como conhecer os desafios presentes em
questões da diversidade, para assim aplicar os objetivos estratégi-
cos no planejamento institucional.
4.1 Conceito e concepção de projeto
Vídeo político-pedagógico
Toda escola, independentemente de tamanho, localização ou se
é de administração pública ou privada, deve ter sua razão de ser, e
nessa razão deve constar seus princípios e valores, além de ter sua
identidade registrada num documento, popularmente conhecido
como projeto político-pedagógico (PPP) e, na Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação – LDB, tratado como proposta pedagógica.
Você sabe o que é e como se elabora esse PPP?
Você saberia diferenciar projeto de proposta pedagógica?
E a questão do político-pedagógico, por que entrou nessa seara?
Por escola, segundo Silva, Veiga e Fernandes (2020), compreen-

demos como um território em permanente disputa, responsável
pela educação formal de crianças, adolescentes, jovens e adultos,
que realiza um tipo de trabalho sob orientações políticas, ideoló-
gicas e econômicas que embasam os arranjos de poder em cada
momento histórico.
Dessa forma, não basta dizer que sabemos qual é a função da

escola, para que serve e o que fazemos na escola, é preciso que
todas essas ações estejam documentadas e atualizadas conforme
ocorram mudanças. O que acontece na escola precisa estar, de cer-
ta forma, documentado e, o que está nos documentos, como pro-
posta pedagógica, deverá ser executado, pois embasa as práticas
pedagógicas dessa escola.
Para Silva, Veiga e Fernandes (2020), o projeto pedagógico das

escolas deve ser a expressão de suas finalidades, de seu papel so-
cial, definição de estratégias operacionais e ações a serem desen-
volvidas coletivamente.
Autonomia e identidade institucional 61

Sobre as finalidades da escola, destaca-se de modo geral o
acesso aos conhecimentos básicos produzidos pela humanidade,
conhecimento esses que são convertidos em saberes escolares
por meio das transposições didáticas entre os conhecimentos
científicos e os conteúdos escolares, organizados de modos es-
pecíficos para atender às demandas de cada sociedade, daí que
se exprime que muito mais que transmissão de conhecimentos, a
escola tem assumido uma função social diante das demandas da
sociedade.
No Brasil, desde a Constituição de 1988, com o processo de re-

democratização das escolas, e com a promulgação da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n. 9.394/1996 –,
que a discussão em torno da elaboração da proposta pedagógica
das escolas passou a ser uma demanda presente nas discussões
pedagógicas e um instrumento de gestão escolar, por contemplar
as visões, concepções e anseios da equipe escolar; representar
a identidade da escola e congregar métodos de envolvimento da
comunidade e da coletividade, por intermédio das discussões de
gestão democrática e participativa, inclusive como expresso na
própria LDB.
Artigo
https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19144/11145
No artigo A gestão democrática na escola e o direito à educação, do autor Car-

los Roberto Jamil Cury, publicado na Revista Brasileira de Política e Adminis-
tração da Educação, em 2007, são abordados importantes elementos para
a gestão democrática, apontando os princípios da gestão democrática como
um fundamento no direito à educação, tal como dispõe a legislação sobre
esse assunto no Brasil. Nesse sentido, além dos fundamentos do direito à
educação, o artigo aborda temas que vão desde o acesso e permanência à
educação até padrões de qualidade.
Acesso em: 4 jan. 2021.
A ideia de proposta ou projeto pedagógico ou projeto político-

-pedagógico (PPP) nasce essencialmente da ideia pedagógica que
se materializa nesse documento: a identidade da escola, o que é, o
que representa, e o que almeja alcançar. Ganhou um componente
“político” à medida que a discussão avançou, sabendo que todo ato
educativo é essencialmente um ato político. Ao ganhar o compo-
nente político, surgem polêmicas em torno do que se concretiza
como projeto ou proposta pedagógica.
Partindo do pressuposto de que toda ação pedagógica também

é política pedagógica, ou todo projeto ou proposta educativa deve,
por definição, ser político pedagógico, objetivando reforçar que em
termos educacionais não há neutralidade, há sempre uma inten-
cionalidade; logo, precisa expressar o caráter político da educação,
suas opções filosóficas, suas crenças, intenções e definições, visan-
do bem mais que somente ação pedagógica, mas emancipatória,
por isso política.
Por definição a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em

seu artigo 12 diz que:
os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas co-
muns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; Leitura
[...]
Para conhecer essa
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o abordagem na íntegra,
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua recomendamos o conhe-
proposta pedagógica. (BRASIL, 1996). cimento e a leitura da Lei
de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB),
No artigo 13, completa afirmando que:
Lei n. 9.394/1996.
os docentes incumbir-se-ão de:
Disponível em: http://www.
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do esta- planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
belecimento de ensino; L9394.htm. Acesso em: 4 jan. 2021.
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino. (BRASIL, 1996).
Além, é claro, de contemplar nessa legislação outras ques-

tões sobre os princípios de gestão democrática e planejamento
participativo.
Por proposta entende-se, em linhas gerais, sugestões de ações a

serem desenvolvidas. Já projeto contempla a ideia de definição de
ações concretas, planejamento e execução, com funções, cronogra-
mas, ou seja, ações definidas.

De modo geral, vemos a definição do PPP ganhar espaço nas
discussões da democratização da escola pública, firmando-se
como movimento de lutas ideológicas e políticas em territórios de
disputas e, portanto, o próprio fato de ser esse ou aquele nome já
denota um posicionamento político.
Nesse viés, entende-se que a proposta pedagógica, ou proposta

pedagógica curricular como alguns a diferenciam, é mais um dos
elementos do projeto político-pedagógico que a escola vai contem-
plar em suas discussões, considerando que o projeto educacional
é sempre maior que somente a proposta pedagógica. A educação
como um ato político vem da essência do pensamento de Paulo
Freire desde 1972, com o lançamento da obra Pedagogia do Opri-
mido, no qual uma escola que não se politiza não está cumprindo
o seu papel social. Nesse sentido, a essência da educação demo-
crática da escola é de que quanto mais conflituosas forem as ideias
políticas dentro da escola, principalmente por se tratar de escola
pública, mais democrática ela será.
Já na maioria das instituições privadas de educação tem-se uma

proposta educacional, ou simplesmente a proposta pedagógica,
conforme definida pela LDB, e nela já contemplada alguns parâ-
metros e funcionalidades da sua proposta pedagógica e curricular,
contemplando toda sua identidade, valores e princípios.
Outra questão que perpassa essa discussão entre proposta pe-

dagógica e projeto político-pedagógico é a de ser um documento
vivo da escola, com finalidades de planejamento e replanejamento
constante, ou de ser um documento burocrático por exigência, que
passa a ser engavetado assim que aprovado.
Muito mais do que uma exigência burocrática da legislação,

Veiga (2003), sintetiza as diferenças entre um projeto político-pe-
dagógico como inovação regulatória ou como inovação emancipa-
tória, no sentido de manter o espírito da escola vivo e em constante
construção. Veja as diferenças conforme expostos por Veiga (2003)
nas Figuras 1 e 2.
Figura 1
Concepções de inovação regulatória ou técnica e projeto
político-pedagógico
Inovação regulatória Projeto

ou técnica político-pedagógico
Caráter regulador e normativo Conjunto de atividades que gera

da ciência conservadora, um documento programático que
descomprometida e visa à eficácia. Processo não coletivo,
descontextualizada. Visa à descontextualizado, preocupado
padronização, uniformidade, com a dimensão técnica; vira um
normatividade e controle burocrático. instrumento de controle.
Instituição educativa regida por Instituição educativa é mera

indicadores de desempenho e cumpridora de normas técnicas
avaliação de resultados. burocratizadas.
Deixa de fora quem inova: Projeto político-pedagógico

professores, servidores técnico- construído solitariamente e regido
administrativos e alunos. pelo isolamento e saudosismo.
Fonte: Adaptado de Veiga, 2003.
Figura 2
Concepções de inovação emancipatória ou edificante e
projeto político-pedagógico
Inovação emancipatória Projeto

ou edificante político-pedagógico
Não é reforma, invenção ou É um movimento de luta em prol

mudança; pressupõe ruptura, da democratização, está voltado
alicerçada no caráter emancipador para a inclusão, favorece o diálogo,
da ciência. Visa superar a a cooperação, configura unicidade e
fragmentação. coerência ao processo educativo.
Instituição educativa é uma

Instituição educativa repensa a
instituição de confronto, de
estrutura de poder, suas relações
resistência e de proposição de
sociais e seus valores.
inovações.
Professores, servidores técnico-

administrativos e alunos unem-se Projeto político-pedagógico
e separam-se de acordo com construído coletivamente é regido
a necessidade do processo; há pelo intercâmbio e pela cooperação.
protagonismos.

Fato é, seja denominado projeto político-pedagógico ou proposta pe-
dagógica, a opção por um ou outro nome vai depender do consenso da
escola. Mais importante do que o nome a ser adotado é como esse do-
cumento vai congregar os desígnios da escola, avançando dessa ideia
de formalidade regulatória para de fato uma inovação emancipatória
ou edificante, como exposto.
Para fins didáticos e de entendimento, podemos convencionar que

passamos a chamar de projeto político-pedagógico (PPP) nessa obra
toda e qualquer proposta pedagógica escolar, dessa forma ao se refe-
rir ao PPP, estamos falando desse documento, independente do nome
que sua organização utiliza.
Assim, em nosso entendimento, essa proposta pedagógica ou PPP

deve nascer do chão da escola, das aspirações e desígnios dessa cole-
tividade, das necessidades das pessoas que fazem parte dessa comu-
nidade, e deve refletir essa realidade e o fazer pedagógico de maneira
consciente e coerente. Atendendo a questões como:
• Para quê e para quem essa escola foi pensada?

• Que cidadão e que sociedade se quer formar?
• Quais são os princípios dessa escola?
• Como será o seu trabalho pedagógico?
• Organizado a partir de que escolhas e critérios?
Partimos da ideia de que o princípio norteador de qualquer PPP

deve ser o entendimento do que é educação, ou qual a finalidade
do ato educativo em si, para essa escola num determinado contex-
to, que é político, histórico, social e cultural por excelência, pois o
conceito de educação, por sua vez, está atrelado a visões de mundo,
de sociedade e de que tipo de homem se quer formar, por isso a
dependência do conceito de historicidade. Portanto, exige-se com-
preender que o processo de educação e, em específico, a educação
escolar, é um dado cultural, é uma elaboração histórica dos seres
humanos para com a população.
Logo, podemos perceber que o conceito essencial de educação

em seu aspecto geral está atrelado a um determinado contexto que
é por excelência histórico e cultural. Portanto, partimos da definição
de que:
a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus mem-
bros à sua imagem e em função de seus interesses. Por conse-
quência, educação é formação do homem pela sociedade, ou
seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente
sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-lo
no modo de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar
os fins coletivos. (PINTO, 2005, p. 29)
Compreender que a escola e seu conceito de educação se vinculam

a um determinado projeto de sociedade e de ser humano a ser forma-
do é fundamental na discussão e elaboração do PPP, bem como sua im-
portância e o significado que essa construção assume na organização
do trabalho pedagógico escolar, pois irá direcionar todas as ações da
escola definidas coletivamente no sentido de atender às necessidades
específicas do processo educativo. Logo, precisamos compreender o
que é PPP, e o que não é!
O PPP não é um documento burocratizado, para ser entregue às au-

toridades ou para ficar arquivado em gavetas. Deve refletir o processo
de trabalho coletivo da escola, constituindo-se num processo constan-
te de reflexão e discussão dos problemas, das ações e da intenciona-
lidade da escola. Assim, o PPP, como um instrumento vivo da escola,
subsidiará toda a organização do trabalho pedagógico na escola.
Por essa razão, nele deve conter um plano global enquanto insti-
tuição. Deve expressar o que é; como se vê; ter uma dimensão de pre-
sente, mas também uma ideia de se antecipar o futuro; definir rumos,
traçar metas, deixando claro onde se quer chegar.
Por isso, ao analisar por esse viés, o PPP nunca pode ser conside-
rado pronto e acabado, pois nunca é definitivo. Tem características de
inconcluso, é um documento que necessita desse movimento, pois se
aperfeiçoa e se concretiza no caminho. O seu aperfeiçoamento ocorre
durante sua implementação, devido às características de avaliação nes-
se processo.
Outra característica do PPP está relacionada à dificuldade de articu-

lação entre as concepções descritas como aspectos teóricos e as ações
práticas realizadas em sala de aula. Por esse motivo, umas das caracte-
rísticas de elaboração do PPP da escola deve ser a coletividade; a ideia
de planejamento participativo como um dos princípios desse trabalho
coletivo, para não cair na velha máxima de que “uns pensam outros

executam”. Por isso, se não houver envolvimento da coletividade, o PPP
vai se distanciando dos ideais propostos na qualidade de documento
daqueles executados em sala de aula.
Por essa perspectiva, não é raro encontrar, ao perguntar sobre o PPP

da escola a professores, que esses respondam que sabem da existência,
mas nunca participaram nem mesmo se inteiraram de saber qual é a
proposta; prevalecendo a ideia de que ao fechar a porta da sua sala de
aula, a condução de seu trabalho só diz respeito a ele mesmo.
Percebemos ainda mais esse equívoco à medida que se avança na

escolarização. Ou seja, nos anos iniciais até vemos tentativas de uni-
ficação e de equipes pedagógicas que giram em torno de um mesmo
ideal. Já nos anos seguintes, com o planejamento por disciplinarização,
vemos cada professor cuidando de sua disciplina, e as dificuldades de
articulação para um projeto comum, além disso acentuam-se mais no
ensino médio, em que muitos professores trabalham em várias esco-
las, ou com várias turmas, e praticamente mal conversam entre si, difi-
cultando a execução de um projeto comum.
Outra questão bastante debatida nesse entorno diz respeito à velha

máxima da relação teórico-prática. Isto é, uma coisa é como é descrito
em tese, na teoria apresentada, outra coisa é o que se consegue exe-
cutar na prática cotidiana em sala de aula. É por isso que nas pesqui-
sas sobre como é o PPP das escolas, escutamos comentários do tipo:
na teoria é uma coisa, na prática é outra. Em geral, as teorias seguem
aspectos inovadores e contemporâneos e as práticas ainda estão arrai-
gadas a modelos tradicionais de educação.
Disso decorre a concepção de que um PPP só tem sentido se fizer

esse movimento de práxis educativa; movimento que pressupõe a re-
flexão sobre as ações e propõe novas ações que visam a esse mesmo
movimento contínuo de reflexão.
reflexão
ação ação
reflexão
O PPP, como uma forma de planejamento em contexto educacional, Atividade 1
só faz sentido se compreendido como práxis, ou seja, como um proces- Investigue com alguns
professores que você conhece
so de ação-reflexão-ação, avaliando processualmente cada etapa des- sobre a proposta pedagógica da
se processo, recomeçando e modificando quando necessário. escola em que eles trabalham.
Perceba que concepções ele
Surge então a característica de movimento; de incompletude; incon- tem sobre a proposta da escola,
se ele conhece e se participou
cluso; em constante aperfeiçoamento. Dessa maneira, não faz sentido
de sua construção. Anote essas
dizer que finalmente terminamos ou concluímos o PPP da escola, pois considerações e estabeleça
reflexões com o que estudou
ele demanda esse movimento constante de ação-reflexão-ação.
neste capítulo.
4.2 Escola, comunidade e diversidade

Vídeo Um dos grandes desafios que se coloca para a escola na elabora-
ção de seu PPP diz respeito aos processos participativos e à relação
entre a escola e a comunidade, principalmente a partir dos princí-
pios de gestão democrática e de educação inclusiva. Porém, mais
do que essa dificuldade de se integrar com a participação na relação
escola-comunidade, diria que o grande desafio mesmo é trabalhar
com a diversidade apresentada nessa relação e o jogo de interesses
que passa a fazer parte dessa discussão, por exemplo.
Para que perfil de alunos essa escola é pensada?
Como a questão da diversidade é tratada?
O que é trabalhar com a diversidade?
Como fica a questão de igualdade nessa diversidade?
Você conhece ou já ouviu falar na lei de inclusão?
Por que uma lei dessa natureza é necessária se um dos pressupostos

da educação é a educação para todos?
Quem cabe nesse “todos”?

Vamos entender cada um desses questionamentos. Compreende-
mos como participação democrática aquela em que a comunidade tem
relação direta com a escola e luta para que essa escola seja um espaço
de referência, de acolhimento, de ações educativas, de modo a fazer
diferença na vida em comunidade.
Sabemos que muito mais que uma lei de acessibilidade, em um PPP

deve prevalecer de fato uma lógica de educação inclusiva em sentido
amplo, e não somente pela lógica de integração de pessoas com de-
ficiência em salas de aula comuns. A ideia de educação inclusiva vai
muito além dessa integração.
Entendemos que algumas formas de exclusão acontecem explici-

tamente no contexto escolar, como em atitudes desrespeitosos entre
os alunos, ou entre professores em relação a seus colegas e aos alu-
nos, ou ainda por qualquer outro membro da comunidade escolar no
que se refere a formas de classificação e discriminação pelos próprios
professores, relacionadas às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Isso acaba criando alguns rótulos específicos do contexto escolar.
O professor Emérito Miguel Arroyo reafirma constantemente em suas

falas e em seu livro Passageiros da noite: do trabalho para a EJA: itinerários
pelo direito a uma vida justa, a respeito da escola que a educação ocorre
muito mais nos pátios, nas brigas, nas horas da entrada e da saída, nas
negociações realizadas na lógica que passa pela ciência ensinada, enfim,
se dá muito mais por esse currículo oculto que ocorre nas relações so-
ciais do que pelo processo de trabalho escolar organizado no currículo
formal a ser estudado.
Por isso, tratar de diversidade e educação inclusiva, muito mais que

atender aos estudantes com deficiência, trata-se, de fato, de uma con-
cepção maior de escola inclusiva, na qual todos se educam e se ree-
ducam com essa inclusão; de um se posicionar diante das situações
adversas que ocorrem em contexto escolar, em que ninguém deve ser
visto como diferente, ao passo de que todos são únicos e por isso dife-
rentes em suas características, porém iguais em seus direitos.
Boaventura Souza Santos (1997, p. 7) traz essa articulação necessária

entre essa identidade e a diferença: “as pessoas e os grupos sociais têm
o direito de ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser
diferentes quando a igualdade os descaracteriza”, definindo de modo
muito contundente a necessidade de se debater esses princípios de di-
versidade, igualdade, identidade e diferença nos contextos educacionais.
Como então propiciar um PPP acolhedor e inclusivo? Como conciliar Site

a individualidade e a diversidade, identidade e diferença? Como fazer a Para saber mais sobre
a Lei da Inclusão reco-
mediação de conflitos? Que concepção de educação inclusiva se pode mendamos a leitura do
implantar num projeto de escola que acolha a diferença? documento oficial da
Lei n. 13.146, de 6 de
Por isso, ao discutirmos a elaboração de propostas pedagógicas, julho de 2015, também
conhecida como Estatuto
situamos a necessidade de tratar a escola e a educação à luz da socieda Pessoa com Deficiência.
dade que se quer formar. Como esperar que a sociedade seja inclusiva, Disponível em: http://www.
se a escola assim não o faz? Como esperar que a escola seja inclusiva, planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/l13146.
se a sociedade continua a validar práticas excludentes? htm. Acesso em: 4 jan. 2021.
Os excluídos da escola quase sempre são os mesmos excluídos his-
toricamente no Brasil, por essa razão, pensar numa escola inclusiva
implica compreender a exclusão que a escola produz e como essa se
insere num projeto de sociedade.
Somente atuando com os princípios de gestão democrática e parti-

cipativa é que a escola possibilitará que todos sejam ouvidos e acolhi-
dos em suas necessidades.
A construção e reconstrução do PPP, a partir de uma concepção

de gestão democrática e escola inclusiva, requer conceber a relação
escola-comunidade como via de mão dupla. Sendo assim, se a escola
faz parte dessa comunidade, é preciso chamar a comunidade a par-
ticipar das decisões da escola. Construir um PPP, nessa perspectiva,
exige reorientar as práticas de acessibilidade, conceber currículo
com seleção dos conteúdos culturais e reorientar as relações que se
dão nessa escola/comunidade por meio de práticas de acolhimento,
respeito às diferenças, valorização das diversidades, orientado por Atividade 2
uma visão inter e multicultural que acolha toda essa diversidade, Muito se tem discutido sobre os
processos de inclusão nas escolas
contribuindo assim para que a escola se torne efetivamente uma es-
e a necessidade de que a prática
cola inclusiva, sintonizada com um projeto de sociedade mais demo- de uma educação inclusiva seja
crático e, mais do que possibilitar uma educação inclusiva, combata contemplada no PPP da escola.
Diante dessa questão, como você
toda forma de discriminação e perpetuação de preconceitos. acha que a escola pode propiciar
Dessa forma, não basta que a escola acolha e integre os dife- uma educação, de fato, inclusiva,
e como ela pode garantir esses
rentes, como se convencionou no debate de educação especial, de espaços de participação e de
modo a integrar, mas que de fato reelabore práticas de educação valorização das diversidades no
espaço escolar?
inclusiva, visando a um ato educativo de toda comunidade escolar,

reeducando o olhar para a acessibilidade, para o diferente e para
toda a diversidade.
O PPP de uma escola com essa perspectiva deve assumir o com-

promisso político da inclusão. Deve buscar problematizar e trans-
formar os mecanismos excludentes, combatendo toda forma de
preconceitos.
4.3 Construindo a identidade da escola

Vídeo Construir ou reelaborar o PPP da escola significa estabelecer
valores e princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor
organizar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo,
definir um rumo, construir uma identidade para essa escola. Para
tanto, em sua etimologia, essa construção pressupõe participação
dos coletivos diversos da comunidade onde a escola está inserida
e, claro, estratégias de planejamento.
Se procurarmos em qualquer dicionário o que significa planejar,

veremos que tem relação com ter propósitos, intenções, finalida-
des para executar algo ou algum projeto. John McClean (2003) diz
que a complexidade do trabalho de planejamento é frequentemen-
te subestimada. Muitas pessoas acham que sabem muito sobre
planejamento, porém elas não percebem o quanto ainda precisam
saber para planejar bem.
Já Morin (2015, p. 51) diz que “estratégia é a arte de se lidar com as

incertezas”. Sabemos que o entorno escolar é carregado de complexidade
e incertezas, por isso pensar sobre as questões educativas é sempre um
grande desafio. Qual a melhor estratégia para se chegar a um resultado?
Como guiar um planejamento com foco no plano de ação ou nos resulta-
dos? Que variáveis encontramos quando falamos de planejamento com
viés educacional, envolvendo a ideia de coletivos diversos e princípios de-
mocráticos? Como identificar e gerir a cultura das instituições na busca
por melhorias na qualidade da educação? Como ter um PPP de vanguarda
e que seja efetivado em suas práticas educativas?
Em uma das passagens mais emblemáticas do clássico da litera-

tura Alice no País das Maravilhas, Alice questiona ao gato sobre qual
caminho ela deve seguir e recebe a resposta em forma de outro
questionamento. O gato responde que no caso de não saber para
onde quer ir, qualquer caminho servirá. Esse diálogo traduz bem o
que deve ser a essência ao tratar de planejamento. Se você não sabe
o que planejar, qualquer caminho que seguir vai servir!
Assim como o diálogo de Alice no País das Maravilhas, também á

uma história, baseada no dialeto mineiro, de um retirante que vivia
a pronunciar oncotô e oncovô, e o que na verdade ele queria era
descobrir “onde estou” e “para onde vou”. Tal qual o diálogo de Ali-
ce, a essência do planejar exige diagnosticar o ponto de partida e o
ponto de chegada, por mais que nem sempre a chegada seja assim
tão estática e definida. E mais do que a chegada, nesse percurso, o
mais interessante é sempre o processo, o caminho.
Nesse caminho que se faz nunca se está sozinho, ou seja, não

se faz uma proposta pedagógica sozinho, pois sua essência pres-
supõe participação, ela precisa do coletivo para ter sua razão
de ser!
Planejamento aqui é compreendido como movimento, possibili-

dades, pois não basta somente planejar, é preciso criar condições
para se entrar em ação, é preciso possibilitar uma práxis pedagó-
gica, com propostas de ação para intervir nessa realidade, num
processo de reflexão-ação-reflexão contínua, em que a escola e
comunidade se educam mutuamente. Em que a educação se dá no
processo de humanização do homem em sociedade, e da socieda-
de para esse ser humano e humanizado, como pressupunha Álvaro
Vieira Pinto (2015), em Ciência e Existência.
Para realizar o planejamento estratégico institucional em etapas,

primeiro deve-se de fato iniciar um planejamento e construir a iden-
tidade da escola realizando o diagnóstico de onde se está e aonde
se quer chegar. Nela devem estar expressos a missão, a visão e os
valores da escola, ou seja, o que caracteriza a identidade dessa esco-
la, o que determina seu propósito, suas intencionalidades e crenças.
Deve-se caracterizar a comunidade escolar, ou seja, o público-alvo
de atendimento e serviços dessa escola.

Quadro 1
Planejamento estratégico institucional em etapas
Planejamento e Programação e controle de

Implementação
diagnóstico qualidade
- Definir a identidade da escola;
- Realizar o diagnóstico inicial do que Planejamento detalhado – crono-
Construir o projeto político-pedagógico
se tem e o perfil da comunidade es- grama de ações a serem imple-
da instituição prevendo as formas de
colar; mentadas, responsabilidades e
participação.
- Levantar as informações prévias práticas de avaliação.
dos espaços e recursos prévios.
- Desenvolvimento Institucional;
- Mobilizar a comunidade;
- Organogramas;
- Caracterizar: missão, visão, valores;
Descrever a proposta e seus marcos
- Infraestrutura;
- Definir metas e estratégias; referenciais;
- Acompanhamento;
- O que se tem e onde se quer chegar; - Fazer um elo de ligação entre os
- Garantias de execução
- Os sonhos e utopias da instituição. diagnósticos e a proposição de ações,
linhas e estratégias a serem seguidas. - Avaliação e controle de qualidade
permanente.
Fonte: Elaborado pela autora.
A partir do diagnóstico real entre o que se têm na realidade (aspec-

tos quantitativos e qualitativos) e o planejamento do que se quer, pro-
põe-se ações a serem implementadas, estabelecendo o ideal do que
se espera formar, ou seja, construir o PPP, estabelecendo assim o que
Gandin e Gandin (2011) expõem desde o diagnóstico real, passando
pelo marco referencial (situacional, doutrinal e operativo) até chegar
à programação das ações a serem executadas. Seguindo o esquema:
Diagnóstico Marcos
Programação
real referenciais
O PPP da escola precisa ser o elo entre as ferramentas de plane-

jamento e controle de qualidade pelas práticas de avaliação. Ele deve
servir de guia para as outras ações da escola e refletir os ensejos da co-
munidade escolar, por isso um dos primeiros passos é mobilizar as dis-
cussões na comunidade escolar, de modo que todos participem dessa
construção – pais, alunos, professores, funcionários, gestores.
Gandin e Gandin (2011) expõem uma metodologia de constru-
ção para propostas pedagógicas, o que eles chamam de definição
de marco referencial. Segundo os autores, deve-se considerar o
marco situacional, que se refere à realidade global existente; diz
respeito a como a comunidade percebe a realidade em seus pro-
blemas, desafios, esperanças, onde estamos e como vemos essa
realidade. Em seguida, deve-se expressar a utopia social, isto é, o
marco doutrinal, que tem a ver com a realidade global desejada;
o para onde queremos ir. Por fim, o marco operativo significa a
realidade desejada do campo de ação e, sobretudo, da instituição
em processo de planejamento, assim, o marco operativo expressa
a utopia do grupo.
MARCO REFERENCIAL
Marco
Marco Marco operativo:
situacional: doutrinal: realidade
realidade global realidade global desejada do
existente. desejada. campo de
ação.
Já a programação seria uma proposta de ação para diminuir a dis-

tância entre a realidade da instituição e as necessidades apresentadas
no diagnóstico. Nesse sentido, a programação se desdobra em linhas
de ação, ações concretas, atividades permanentes e normas a serem
seguidas, bem como todo o controle de qualidade, caracterizando o
que compõe o espaço escolar, seus recursos físicos e financeiros, assim
como todas as diretrizes pedagógicas, planos de ação, metodologias,
currículo escolar, materiais didáticos, metas de aprendizagem e formas
de avaliação.
A seguir, apresentamos um roteiro base para elaboração do

projeto político-pedagógico por meio da fundamentação que uti-
lizamos até aqui. Cabe ressaltar que é um modelo, tendo outros
com denominações parecidas, já que todo PPP precisa contemplar
esses elementos básicos.

1 Apresentação – identidade da escola
Nessa parte deve ser descrito tudo que identifica e caracteriza a es-
cola, ou seja, sua identidade institucional, desde o nome – com o his-
tórico dessa escolha, endereço, fundação etc. Fazer um breve histórico
é importante para que todos ao ingressarem na escola conheçam o
contexto do nascimento e desenvolvimento dessa escola.
Em seguida, deve-se apresentar a concepção de projeto

político-pedagógico ou da proposta pedagógica e sua base legal. Jus-
tificativa de sua necessidade e das exigências da LDB. Igualmente, de-
ve-se apresentar os objetivos desse documento, e contar como foi o
processo de sua construção.
2 Marco referencial – fundamentação
Conforme explicitado por Gandin e Gandin (2011), seguindo essa

metodologia, deve-se definir o marco referencial geral, ou seja, os
objetivos e intencionalidades dessa escola. Nessa etapa pode ser tra-
balhado com outra fundamentação teórica, desde que situe o ideal de
ser humano, de sociedade e de mundo (enquanto ideais a serem bus-
cados), os princípios e valores da escola, os marcos referenciais, desde
a concepção de educação, perspectiva teórica adotada, definições dos
papéis e proposta curricular detalhada, desde concepção de currículo
escolar, adequações, gestão e avaliações.
3 Diagnóstico
Nessa parte, deve-se descrever a realidade da escola, diante de

um panorama geral educacional, contextualizando as necessidades
educacionais. Pode-se detalhar histórico, situação política, econômica,
cultural, social e também a realidade próxima à escola, caracterizar o
município, o bairro, a comunidade escolar. Descrever as pessoas que
fazem parte da escola: perfil de alunos, apresentação dos professores,
equipe pedagógica, funcionários e suas qualificações e as formas de
organização do trabalho pedagógico dessa escola. Pode-se apresentar
ainda como um diagnóstico de realidade, análise dos resultados no Livro
processo de ensino-aprendizagem, caso a escola os tenha, bem como
uma análise da proposta vigente se for o caso.
Nesse detalhamento deve ser apresentado toda a infraestrutura da

escola, espaços e suas utilizações, bem como as formas administrativas
da escola, gestão escolar e financeira, administração de recursos e me-
canismos de participação.
4 Programação ou proposições Projeto político-pedagógico

da escola: uma construção
possível é uma obra de
Nessa parte são descritas todas as possibilidades a serem trabalhadas referência para a constru-
ção de um PPP, que ante-
no PPP da escola, como definição das metas, intencionalidades, linhas ge- cipava as discussões em
rais de ações, definição de prioridades, detalhamentos e implementação paralelo à aprovação da
Lei de Diretrizes e Base
das ações, justificativas, objetivos, metodologias e estratégias que serão da Educação de 1996,
utilizadas na sua implementação, os responsáveis por cada ação, bem que prevê as construções
de propostas pedagógi-
como os recursos que serão necessários e o cronograma de execução. cas como obrigatórias.
VEIGA, I. P. A. (org.) 20. ed.
5
Campinas: Papirus. 2010.
Avaliação
Nessa parte é detalhada toda a ação avaliativa do PPP. Concepções

e instrumentos de avaliação, prazos e tempos. Detalhamento, exe-
cução e sistematização de acompanhamento e monitoramento, bem
como a necessidade de replanejamento e adequações.
Todo plano de ação, ou também nos chamados projetos pedagógicos,

deve conter os elementos básicos como objetivos e metodologia, ou seja,
as ações a serem realizadas e os responsáveis por cada uma das ações, os
prazos, recursos para execução e os sistemas de avaliação.
Outro aspecto importante, além da qualificação técnica da equipe

executora ou gestora, é fundamentar-se com leituras, ou seja, prepa-
rar-se para essa atividade, pois exigirá, além de competência técnica,
capacidade crítica e reflexiva a partir de um estudo crítico da dinâmica
do processo pedagógico da escola, exercícios de observação do coti-
diano e do entorno escolar, capacidade de liderança e de envolvimento
das pessoas, visando à participação e à efetivação das ações necessá-
rias, tanto na elaboração como na execução, até o compromisso nos
processos avaliativos.

Outras reflexões e exercícios que podem contribuir na construção
ou reelaboração do PPP das escolas diz respeito a essa análise críti-
ca do contexto escolar, que pode auxiliar nas etapas de observação
e diagnóstico: a escola, a prática que a escola vem desenvolvendo, a
forma como a escola está organizada, como se dá a convivência em seu
interior e os resultados de aprendizagem dos alunos.
É fundamental obter informações seguras sobre a escola, levando

em conta a diversidade local. Esse é o primeiro passo do exercício da au-
tonomia e da construção da identidade da escola. Conhecer a integra-
ção escola e comunidade, localização da escola e seu entorno, histórico
da escola, levando em conta as demandas sociais e educacionais que
determinaram sua estrutura e funcionamento, perfil socioeconômico
e cultural, nível de escolaridade, profissão, naturalidade (procedência)
dos pais e condições de moradia e escolaridade, valores morais, religio-
sos, materiais e intelectuais, demandas de espaços de lazer e cultura e
bens de serviços sociais: educação, saúde e segurança, ação da escola
como um todo, direção, coordenação e secretaria no conhecimento do
perfil do aluno e da comunidade.
Considerando as condições familiares, culturais e os problemas de

aprendizagem que os alunos trazem frente a organização dos tempos
e espaços pedagógicos, contextualização dos conteúdos selecionados
nas atividades pedagógicas a serem desenvolvidas, considerando ain-
da o perfil do aluno, da comunidade e o desempenho escolar. É impor-
tante que essas atividades possibilitem e enriqueçam a visão de mundo
da comunidade escolar, podendo ser elas: palestras, sessões de filmes,
visitas a museus, teatros, empresas, parques, estação de tratamento
de água, usina de reciclagem de lixo, e outros espaços.
É de extrema importância que seja realizado um bom planejamento

escolar, para isso deve-se considerar os projetos e programas peda-
gógicos que serão realizados durante o ano letivo. Além disso, deve
conter no planejamento o calendário escolar, os horários das aulas, a
formação das turmas e os conteúdos extras que serão relevantes para
cada etapa, entre outras ações do cotidiano escolar. Para o sucesso do
planejamento, deve-se ainda considerar a forma como a escola organi-
za e atende às necessidades da comunidade escolar.
Considerar a atualização da identificação do corpo docente e técnico-
-administrativo – formação, tempo de serviço na rede e na escola e
espaço de atuação – e deixar claro o conceito de avaliação expresso na Atividade 3
proposta pedagógica e os critérios de promoção adotados pela escola,
Com base no que você estudou
entre outras referências. neste livro, analise a proposta
pedagógica de uma escola e
Consideramos que as referências aqui apresentadas servem como verifique: qual a concepção de
base e toda escola possui sua cultura escolar já estabelecida. O impor- educação que ela apresenta?
tante é que ao fazer o planejamento escolar ou a atualização do PPP Como está organizada? Que
elementos para a organização do
da escola sejam registrados os avanços, o que deu certo e o que se trabalho pedagógico escolar ela
propõe melhorar a cada ano letivo, a cada necessidade de alterações e apresenta? Por fim, liste algumas
sugestões para a atualização
mudanças. É preciso entender a escola como um mecanismo vivo e em
dessa proposta, se for o caso.
constante transformação.
Neste capítulo vimos por que a discussão conceitual de construção do
projeto político-pedagógico ou da proposta pedagógica curricular é bem
mais que um documento regulatório, mas que deve refletir a identidade
institucional da escola.
Aprendemos que ao incorporar em sua dimensão pedagógica a
noção política, ao possuir intencionalidades e refletir posicionamen-
tos e escolhas, todo projeto ou proposta pedagógica será sempre de
alguma forma um posicionamento político, pois em termos educacio-
nais, não existe neutralidade e todo projeto de escola está articulado
a um projeto de ser humano a ser formado e de sociedade, que é por
essência situado historicamente, tendo seu posicionamento cultural,
político e social.
Outro aspecto fundamental aliado a essa discussão é a relação es-
tabelecida entre escola e comunidade, e a forma como o PPP da escola
reflete sobre esses aspectos, tanto da participação da coletividade como
das questões de diversidade e da inclusão, presentes nos debates atuais.
Por fim, apresentamos os elementos que irão subsidiar a constru-
ção prática de uma proposta pedagógica, desde a definição da iden-
tidade da escola até as configurações de seus marcos referencias e a
proposição de ações concretas para que se cumpra com suas inten-
ções, metas e objetivos.

REFERÊNCIAS
ARROYO,M. Passageiros da noite: do trabalho para a EJA: itinerários pelo direito a uma vida
justa. Petrópolis:Vozes, 2017.
htm. Acesso em: 6 jan. 2021. Acesso em: 6 jan. 2021.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo,
Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm. Acesso em: 6 jan. 2021.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança, um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. São Paulo:
Paz e Terra, 1997.
GANDIN, D.; GANDIN, A. Temas para um projeto político-pedagógico. 12. ed. Petrópolis:
Vozes, 2011.
MCCLEAN, J. 20 Considerations That Help a Project Run Smoothly, 2021. Disponível em:
https://www.finehomebuilding.com/2003/07/01/20-considerations-that-help-a-project-
run-smoothly. Acesso em: 4 jan. 2021.
MORIN, E. Ciência com consciência. Trad. de Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio
Dória. 9. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2015.
PINTO, Á. V. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 2005.
PINTO, Á. V. Ciência e Existência. São Paulo: Cortez, 2015.
SANTOS, B. de S. Uma concepção multicultural de direitos humanos. Lua Nova. São
Paulo, n. 39, p. 105-124, 1997. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-64451997000100007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 6 jan. 2021..
Acesso em: 6 jan. 2021.
SILVA, E. F.; VEIGA, I. P. A.; FERNANDES, R. C. de A. Militarização e Escola sem Partido:
repercussões no projeto político-pedagógico das escolas. Revista Exitus, v. 10, 23 nov. 2020.
Disponível em: https://doi.org/10.24065/2237-9460.2020v10n1ID1485. Acesso em: 4 jan.
2021.
VEIGA, I. P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou
emancipatória? Cad. CEDES, v. 23, n. 61, p. 267-281, dez. 2003. Disponível em: http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622003006100002&lng=en&nrm=i
so. Acesso em: 4 jan. 2021.
GABARITO
1. O objetivo dessa atividade é que você possa comparar com o que acontece na realida-
de escolar e como deveria um gestor agir diante de tal ideário na cultura escolar, de
pouca participação e envolvimento dos professores, se, por exemplo, vocêr ouvir dos
professores que conhecem a proposta mas que não participaram de sua construção,
refletindo como tornar esse movimento de elaboração da proposta pedagógica o mais
participativo possível. E se porventura se deparar com uma realidade de participação,
em que o professor relate como participa da elaboração da proposta, tem-se um mo-
delo a ser seguido e oportunidade de verificar na prática como pode ser realizado uma
proposta pedagógica.
2. O objetivo é que você analise como a escola produz e reproduz as questões de desi-
gualdades nas suas diversidades, apontando para a necessidade de se pensar uma
escola inclusiva que contemple a legislação específica conforme a Lei da Inclusão, e
mais do que isso, que a escola leve em conta os princípios de gestão democrática,
da participação e de acolhimento das diferentes vozes e práticas culturais de toda a
comunidade escolar. Nesse sentido, construir um projeto político-pedagógico nessa
perspectiva exige um reorientar das práticas de acessibilidade, uma concepção de currí-
culo com seleção dos conteúdos culturais e um reorientar das relações que se dão
nessa escola, a partir de práticas de acolhimento, respeito ao diferente, valorização
das diversidades, orientado por uma visão inter e multicultural que acolha toda essa
diversidade, contribuindo assim para que a escola se torne efetivamente uma escola
inclusiva, sintonizada com um projeto de sociedade mais democrática e que, mais
de que possibilitar uma educação inclusiva, combata toda forma de discriminação e
perpetuação de preconceitos.Você pode verificar como esses itens são contemplados
na proposta pedagógica, o que seria a título de projeto e, pode se verificar também
na prática escolar, se o ambiente tem acessibilidade e respeita as formas de inclusão.
3. A ideia é que você tenha contato com uma proposta pedagógica real e a partir dela
possa fazer suas análises com o que aprendeu aqui e como essa proposta se apre-
senta na realidade escolar, analisando como se dá a organização do trabalho peda-
gógico escolar e suas relações com o planejamento institucional. Você pode realizar
esse exercício de forma crítica, ao lançar um olhar sobre a proposta existente, pode-se
ainda se colocar no papel de gestor e elencar todas as mudanças viáveis e possíveis e
como você, enquanto gestor, faria para conduzir esse processo, imaginando que essa
obra contenha as orientações prévias de como conduzir a elaboração e atualização
de um PPP.

P L A N EJ A M E NT O
I N ST I T U C I O N A L
ANA
MARIA
SOEK
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-65-5821-003-0
59771 9 786558 210030

Planejamento Institucional

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Ana Maria Soek

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2 Planejamento estratégico institucional 27

3 Integração entre planejamento e avaliação institucional 45

4 Autonomia e identidade institucional 60

Princípios epistemológicos e pedagógicos do planejamento 9

E para você, o que é planejar? Como você definiria planejamento?

No âmbito específico da área educativa, vamos tratar do que é um

Para melhor entender esses conceitos basilares, exploraremos a

Vasconcellos (2010, p. 35) afirma que planejar é “an-

Já na concepção de Souza et al. (2005, p. 4):

em virtude da complexidade cada vez maior

atribuída à tarefa de educar, a necessidade do

A ação de planejar envolve:

No contexto educacional, consiste em:

A forma como planejamos está atrelada à nossa visão de mun-

Princípios epistemológicos e pedagógicos do planejamento 11

Abordagens Tradicional Comportamental Humanista Cognitivista Sociocultural

Fonte: Adaptado de Mizukami, 1986.

Princípios epistemológicos e pedagógicos do planejamento

O filósofo Álvaro Viera Pinto (2005, p. 35), ao abordar o que é edu-

Porém, antes de entender esses princípios do planejamento pe-

Pinto (2005) traz uma definição bastante completa do que é

É um processo: é o decorrer de um fenômeno (a formação do

É um fato existencial: refere-se ao modo como (por si mesmo e pelas

É um fato social: refere-se à sociedade como um todo. É determinada

É uma relação de saber e de poder: a educação não pode se conectar

Desenvolve-se sobre o fundamento do processo econômico da sociedade:

É uma atividade teleológica: a formação do indivíduo sempre visa a um

É uma modalidade de trabalho social: para compreendê-la é necessário

É um processo exponencial: isto é, multiplica-se por si mesma com sua

É por essência concreta: pode ser concebida a priori, mas o que a

É por natureza contraditória: implica simultaneamente conservação

Princípios epistemológicos e pedagógicos do planejamento 15

Se a escola prepara para alguma coisa, deve ser para a própria

A materialidade desses ideais de formação culminará nas ações

Enquanto o planejamento consiste em uma atividade processual, contínua e

No âmbito do ensino podemos falar ainda de planejamento do-

Já no âmbito do currículo, o planejamento curricular irá contem-

Na dependência do conceito de planejamento, além dessa ques-

Planejamento Onde acontece Exemplo

Fonte: Elaborado pela autora.

A avaliação no macrocontexto, em larga escala, auxilia na formulação

Já no caso da avaliação no microcontexto, farão parte as avaliações

Como vimos, o planejamento é uma atividade inerente ao ser hu-

Segundo Fusari (1990), para a elaboração de um plano, seja ele de en-

Princípios epistemológicos e pedagógicos do planejamento 17

Dessa forma, para se definir quais são os objetivos de ensino, é funda-

Em síntese, para a devida sistematização do plano de ensino, deve-

Assim, quando falamos de planejamento nos reportamos a um

bém, que um plano prévio é um roteiro para a prática, ele antecipa

terminar rigidamente os resultados, pois estes vão se delineando

no desenvolvimento do trabalho, implicando permanente ação,