Administração Escolar

FACULDADE ÚNICA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
E COMPORTAMENTO
ORGANIZACIONAL
FLÁVIA GOULART PEREIRA
MÁRCIO BERNARDINO SIRINO
1
ADMINSTRAÇÃO ESCOLAR
E COMPORTAMENTO
ORGANIZACIONAL
MÁRCIO BERNARDINO SIRINO
FLÁVIA GOULART PEREIRA
1
Flávia Goulart Pereira
Mestrado Sanduiche em Sociologia da Educação pela FaE/UFMG e pela FLACSO/UNLP-Argentina

(2013). Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade do Estado de
Minas Gerais (2008). Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(2006). Atualmente trabalha como Pedagoga da Rede Municipal de Educação da Prefeitura de
Contagem. Psicanalista em formação pelo Círculo Psicanalítico de Minas Gerais.
Marcio Bernardino Sirino
Doutorando em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Mestre em Edu-
cação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) (2017); Especialista em Ges-
tão da Educação Pública pela Universidade Federal São Paulo (UNIFESP) (2019); Especialista em
Alfabetização dos Estudantes das Classes Populares pela Universidade Federal Fluminense (2015);
Pedagogo pela Universidade Católica de Brasíleira (UCB) (2012). Atua como Gestor, Pesquisador e
Tutor em EaD do Grupo de Estudos, Pesquisas e Extensão Fora da Sala de Aula (FFP/UERJ); Líder do
Coletivo de Leituras e Investigações em Pedagogia Social (CLIPS/UCB); Membro do Núcleo de Es-
tudos: Tempos, Espaços e Educação Integral (NEEPHI/UNIRIO) e Integrante do Grupo de Pesquisa
Currículo: conhecimento & cultura (UERJ).
1
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
E COMPORTAMENTO
ORGANIZACIONAL
1° edição
Ipatinga, MG
Faculdade Única
2021
2
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bruna Luiza Mendes Leite
Carla Jordânia G. de Souza
Guilherme Prado Salles
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Aline de Paiva Alves
Bárbara Carla Amorim O. Silva
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Luiza Filgueiras
Taisser Gustavo Soares Duarte
© 2021, Faculdade Única.

Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização escrita
do Editor
NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA

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3
LEGENDA DE
Ícones
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do
conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones
ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para determinado
trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, mostradas a
seguir:
FIQUE ATENTO
Trata-se dos conceitos, definições e informações importantes nas
quais você precisa ficar atento.
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virtual, relacionados ao conteúdo apresentado no livro.
VAMOS PENSAR?
Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada unidade,
associando-os a suas ações.
FIXANDO O CONTEÚDO
Atividades de multipla escolha para ajudar na fixação dos
conteúdos abordados no livro.
GLOSSÁRIO
Apresentação dos significados de um determinado termo ou
palavras mostradas no decorrer do livro.
4
SUMÁRIO UNIDADE 1
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS CONCEPÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
1.1 O que é Administração? ..........................................................................................................................................................8

1.2 Teorias gerais da Administração e a Administração Escolar .........................................................................9
1.3 A Administração Escolar no Brasil ...................................................................................................................................11
FIXANDO O CONTEÚDO .............................................................................................................................................................15
UNIDADE 2
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO ORGANIZACIONAL E CURRICULAR DA
ESCOLA BRASILEIRA COM BASE NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
2.1 Breve histórico sobre a Legislação Educacional Brasileira ...........................................................................19
2.2 O currículo no Brasil: Das primeiras experiências às legislações atuais .............................................21
2.3 Legislação Educacional em vigor .................................................................................................................................24
UNIDADE 3
GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS INSTITUIÇÕES
3.1 Princípios da Gestão Democrática ...............................................................................................................................30
3.2 Afinal, o que é Gestão Democrática ?..........................................................................................................................31
3.3 A efetivação do princípio da Gestão Democrática ............................................................................................35
UNIDADE 4
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
4.1 Reflexões e pressupostos sobre o projeto Político-Pedagógico ...............................................................41
4.2 Estrutura e elaboração do projeto Político-Pedagógico .............................................................................43
4.3 Qual o papel do Pedagogo e/ou do Coordenador Pedagógico na elaboração do Projeto
Político-Pedagógico em uma instituição ?....................................................................................................................47
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................................................................................49
UNIDADE 5
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA
COMUNIDADE ESCOLAR
5.1 Planejamento Participativo ...............................................................................................................................................53
5.2 Estratégias de mobilização ...............................................................................................................................................55
5.3 As dificuldades do processo de implemetação do planejamento participativo e as formas
de minimizar esses problemas ..............................................................................................................................................57
5.4 Orçamento participativo na educação ....................................................................................................................58
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................................................................................60
UNIDADE 6
EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EQUIDADE SOCIAL
6.1 O que é educação? ................................................................................................................................................................64
6.2 Educação e Cidadania...........................................................................................................................................................67
6.3 Educação, Cidadania e Equidade Social .................................................................................................................68
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................................................74

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................................................................75
5
UNIDADE 1
A primeira unidade, “Evolução histórica das concepções de Administração Escolar”,
discorrerá sobre como a construção desse conceito foi se consolidando ao longo
CONFIRA NO LIVRO
da história. Será analisado o conceito inicial de “administração” e a configuração da

“administração escolar” como campo de estudo e prática, tanto no âmbito nacional,
quanto no internacional.
UNIDADE 2
Na segunda unidade, “Estrutura e funcionamento organizacional e curricular da
escola brasileira com base na legislação educacional”, trataremos da legislação
brasileira em vigor, seu funcionamento e sua estrutura curricular e organizacional.
Para uma melhor compreensão, faremos um breve percurso histórico pelas
legislações educacionais brasileiras para, ao final da unidade, nos deter aos aspectos
mais atuais vigentes.
UNIDADE 3
A terceira unidade, “Gestão Democrática das Instituições”, abordará o surgimento
do conceito de gestão democrática, seus significados, as primeiras experiências
vivenciadas, suas implicações e os modos de efetivação dessa proposta.
UNIDADE 4
Na quarta unidade, “Projeto Político-Pedagógico”, apresentaremos os pressupostos
do PPP, sua relação com a gestão democrática e o modo de estruturação do mesmo,
passando pela importância de se conhecer a comunidade e se estabelecer discussões
em torno dos conceitos de tempo, espaço, currículo e avaliação, além de apresentar
a estrutura básica de um PPP. Por último, será discutido o papel do pedagogo na
condução de todo esse processo.
UNIDADE 5
A quinta unidade, Planejamento Participativo e Estratégias de Mobilização, será
abordado o conceito de planejamento participativo, as estratégias de mobilização
que podem ser utilizadas para sua implementação, assim como dificuldades
do processo e as formas de se minimizar esses problemas. Ao final da unidade,
serão também apresentadas algumas experiências de aplicação do orçamento
participativo na educação.
UNIDADE 6
A sexta e última unidade, “Educação, Cidadania e Equidade Social”, apresentará os
conceitos de educação e cidadania abordando, ainda, sua relação com a questão da
equidade social e com a organização educacional.
6
01
EVOLUÇÃO HISTÓRICA
DAS CONCEPÇÕES DE
UNIDADE
ADMINSTRAÇÃO ESCOLAR
7
O campo da educação possui muitos desafios. E a administração do espaço educativo
escolar é um deles. Certamente, você, estudante de pedagogia, possui muitas lembranças
de ‘diretores’ e ‘gestores’ que passaram pela sua vida, deixando marcas ‘positivas’ e,
também, ‘reflexivas’ a partir da atuação que tiveram na administração da escola.
Marcas estas que nos fazem pensar o que é administrar um espaço educativo escolar,
quais as especificidades que, enquanto pedagogos, precisamos construir para dinamizar
uma prática gestora de qualidade e que deixe ‘marcas’ e ‘lembranças’ de uma construção
mais humana e democrática.
Vamos avançar nesta investigação? Para você, o que é administração?
1.1 O QUE É ADMMINISTRAÇÃO?

Se fizermos uma busca inicial pela origem da palavra “administrar”, veremos que ela
vem do latim administrare e abrange significados bem próximos aos que nos levam nosso
senso comum: gerir, organizar, dirigir, governar. Assim, de forma sucinta, e dentro desse
campo conceitual, podemos concluir que administrar é reger/conduzir.
Reis e Oliveira (2017)discorrem sobre o ato de administrar estar presente na vida da
humanidade desde os tempos bíblicos no qual há registros de um homem (Moisés) que
comandou por 40 anos, milhões de pessoas para salvar o povo de Israel das mãos do Faraó,
sendo por muitos, conhecido como um dos maiores administradores de todos os tempos.
O exemplo de Moisés nos mostra que, desde os tempos mais longínquos, os seres
humanos, das mais diferentes maneiras, foram construindo e exercendo formas de se
administrar – em função das necessidades e interesses comuns – as organizações sociais
que iam se estabelecendo, fossem elas tribos ou a própria família.
Assim, nas sociedades modernas, com o aumento do número de pessoas, países e
instituições, o ato de administrar foi se tornando cada vez mais importante e complexo,
tendo evoluído de diferentes formas, nos mais variados e diferentes contextos sociais,
políticos, econômicos e culturais.
Administrar é saber gerir não só os recursos humanos, como também as questões
estruturais, financeiras, técnicas e culturais de um determinado local, tempo e contexto, a
fim de que se possa alcançar um objetivo determinado.
Nesse sentido, é interessante observar que, não só o conceito de administração,
como, também, a prática administrativa, não acontece de forma isolada, individual ou
descontextualizada; ela acontece sempre numa relação entre os homens, de forma grupal
e numa constante busca de uma organização coletiva. Organização coletiva essa que está
inserida numa época, num contexto e numa ideologia que serão determinantes na forma
de se pensar a organização social e administrativa que se almeja alcançar a partir de tal
prática administrativa.
Pensando, então, na administração escolar, podemos inferir que a mesma também
não está descolada de um contexto e de objetivos que são postos a partir desse próprio
contexto, tendo sofrendo direta influência dos grandes paradigmas da teoria geral da
administração. E, assim, como em todo processo administrativo, sendo executada por
determinados sujeitos que buscam alcançar objetivos idealizados.
8
GLOSSÁRIO
Você sabe o que é Paradigma? Deem uma olhadinha no link a seguir e reflitam
sobre a construção deste conceito. Disponível em: https://bit.ly/3bqPQV2 . Acesso
em: 08 mar. 2021.
Que influência os conceitos da administração em geral tiveram sobre a administração

escolar? Quais foram os primeiros administradores das escolas no Brasil? E, hoje, como
funciona? Será que somente os pedagogos ou os profissionais especializados em
administração ou gestão podem assumir esses papéis dentro das escolas ou das Secretarias
de Educação?
1.2 TEORIAS GERAIS DA ADMINISTRAÇÃO E

A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
Citando Kurt Lewin, já em seu primeiro prefácio: “Não há nada de tão prático como
uma boa teoria” Hoy e Miskel (2015) inicia seu clássico livro sobre Administração Educacional
discorrendo sobre a importância dos estudos teóricos para uma melhor orientação de
nossa prática.
Segundo os autores, quem se considera livre de teorias e acredita que pode, assim,
orientar sua prática, não percebe que, na verdade, está sendo orientado pela base teórica
em que foi formado, podendo essa teoria estar extinta ou completamente descolada dos
propósitos atuais de sua prática.
Os grandes paradigmas organizacionais estão permeados de conceitos e ideologias
que, se não analisados de forma cuidadosa, podem se passar por naturais. A visão sobre a
gerência, a hierarquia entre os próprios trabalhadores e as organizações estão imbuídos de
teorias que foram idealizadas a partir de propósitos e pressupostos pré-estabelecidos.
É assim que um novo modo de organização da sociedade começa a ser vislumbrado
quando da expansão e do desenvolvimento do capitalismo. Além de uma grande ampliação
das organizações, o ideário em voga, é que tais organizações fossem modernas e baseadas
em princípios científicos.
De acordo com Corrêa e Pimenta (2014, p. 23) esse ideário da industrialização pretende
ser um “avanço da razão, da liberdade, da justiça e da vitória da ordem e do progresso da
coletividade sobre a irracionalidade humana”.
Foi esse ideário de modernização e a expansão dessas organizações industriais que,
também, impulsionaram a ampliação das redes escolares, pois se acreditava que a escola
poderia ter uma função primordial de socialização e preparação para o trabalho. Nesse
sentido, compreender as teorias relativas ao campo organizacional, nos ajuda a entender o
universo educacional.
Iniciando, então, um passeio pelas teorias da administração, temos a primeira grande
corrente: a “gestão científica”, que tem como precursor Frederick Taylor. De acordo com
Hoy e Miskel (2015) a máquina é a metáfora mais adequada para a compreensão dessa
teoria que tinha o intuito de tornar o uso das pessoas dentro das organizações industriais
9
o mais eficiente possível.
Taylor e seus seguidores buscavam compreender qual o método mais rápido e
eficaz para se executar o maior número de tarefas dentro do menor tempo possível. Outro
princípio dessa corrente, que depois foi ampliada por outros autores, era a padronização e
a divisão do trabalho. Eles acreditavam que quanto mais uma tarefa pudesse ser dividida,
mais rápido o operário poderia executá-la, ampliando, assim, a produtividade das empresas.
Um comando centralizado na gerência, através de princípios administrativos focados na
eficiência, também é característica marcante dessa teoria.
É, nesse contexto, que, em paralelo com a teoria da gestão cientifica das empresas, a
educação também começa a se preocupar com a “eficiência das escolas” e com um caráter
mais cientifico da gestão das mesmas. Tarefas começam a ser especificadas e principiam
a examinar quais as melhores formas de se executar tais tarefas.
O ideal de “operário-massa” era reproduzido para o do “aluno-massa”, no intuito de
que a escola pudesse prepará-los, justamente, para o trabalho nas empresas. Entretanto,
apesar de incômodo, seria incorreto afirmar que tal teoria fora totalmente superada. A
obsessão por eficácia, ordem, tempo e produtividade ainda perduram até os dias atuais
(HOY; MISKEL, 2015).
Este paradigma organizacional predominou amplamente nas or-
ganizações ocidentais capitalistas até meados do século XX, inclu-
sive na escola como organização educacional, na qual a direção
era designada hierarquicamente e centralizava as decisões, e a
sala de aula reproduzia esse sistema, como o processo de ensi-
no-aprendizagem centrado na figura do professor, cujo papel
era ensinar, enquanto o do aluno era aprender, num processo de
comunicação vertical, do professor em direção aos alunos. Como
o “operário-massa”, os “alunos-massa” cumpriam seus deveres e
executavam suas tarefas isoladas em suas carteiras, da mesma for-
ma que o trabalhador em seu posto de trabalho individualizado,
mas sob o comando e o controle de um gerente-professor (COR-
RÊA; PIMENTA, 2014, p. 27).
Em reação a esse modelo da gestão científica, surge a teoria das “relações humanas”.
De acordo com Hoy e Miskel (2015), aqui as organizações – ao contrário de uma máquina,
como na teoria anterior, são vistas como organismos vivos e Mary Follett é uma de suas
pioneiras.
Follett ressalta a importância das relações humanas dentro das instituições, afirmando
que o grande desafio das mesmas é manter relações harmoniosas e dinâmicas. Aparecem
aqui as primeiras pesquisas sobre a “organização informal das empresas”, alertando os
pesquisadores para os núcleos informais que se formam a partir de padrões de amizade e
de afinidade que se construíam tanto dentro quanto fora das empresas.
Assim, em contrapartida a uma degradação dos trabalhadores (aqui entendidos
como seres humanos e não mais como peças de uma máquina), submetidos ao trabalho
fragmentado e sem sentido, de acordo com o mesmo autor “[...] a abordagem das relações
humanas suavizou o foco dos gestores científicos na estrutura organizacional com ênfase
na motivação e satisfação dos funcionários e na moral do grupo” (HOY; MISKEL, 2015, p. 15)
No contexto das escolas, a questão da dimensão humana também começa a merecer
10
mais atenção. Começam também a aparecer as primeiras discussões em torno de uma
administração um pouco mais democrática e na importância que certos indivíduos e/ou
grupos de indivíduos podem exercer dentro dessas instituições.
A racionalidade, antes tida como pressuposto inabalável e fundamental principia
a inserção numa outra vertente: a da produtividade, uma vez que as organizações –
agora entendidas assim, no plural – passam a ser vistas como perpassadas não só pela
estrutura organizacional e técnica, como, também, pelas questões comportamentais e os
entrelaçamentos surgidos a partir delas.
VAMOS PENSAR?
Imagine uma instituição com a qual você já teve contato. Pode ser uma esco-la ou uma em-
presa. Em sua opinião, o cotidiano delas parece ser mais regido por questões totalmente téc-
nicas e científicas, ou você consegue perceber as relações humanas que vão se estabelecendo
dentro dela? Consegue perceber alguma pessoa que tenha “uma autoridade informal” sobre
as outras?
O último grande grupo de teorias é o dos “sistemas sociais”. Tendo Max Weber como
um dos principais percursores, nesta teoria, para além da compreensão das organizações
como máquinas – no qual se pretendia desenhar ou programar todo o ambiente, ou como
organismos – que deveriam se contrapor a uma prática hostil e desconectada da realidade
proposta pela gestão científica, Weber chama a atenção para o fato de que as organizações
são, na verdade, sistemas sociais que se constituem a partir das mais variadas influências,
inclusive a de outros sistemas sociais.
Assim, entendida como um sistema social, a escola é perpassada por uma séria e
complexa gama de relações sociais, sofrendo influência da estrutura, da política, da cultura
e dos indivíduos e das relações ‘formais’ e ‘informais’ que deles se estabelecem.
Nesse sentido, a escola passa a ser vista não mais de forma estática e, sim, como parte de
um sistema que sofre influências e que, também, pode influenciar, sendo, desde modo,
também política.
Entender o papel de excelência da escola – como a instituição da organização da
aprendizagem nesse contexto, é pensar em formas e estratégias de fazer com que a escola,
criticamente, possa assumir esse papel. É diante dessa conjuntura que o princípio da gestão
democrática começa a ganhar corpo.
1.3 A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL
A administração escolar no Brasil, assim como observado no âmbito internacional,

sofre grande influência das Teorias da Administração Geral. Desse modo, apesar de esforços
anteriores, podemos dizer que ela só começa a tomar corpo, como campo de estudo, a
partir da Revolução Industrial.
Influenciadas pela exploração organizacional advinda desse contexto da Revolução
Industrial, tais teorias tinham o intuito de modernizar e trazer mais eficiência às instituições
sociais em geral.
É diante dessa conjuntura que essas “receitas administrativas” chegam ao Brasil e
11
começam a ser adotadas de forma quase acrítica, não se levando em consideração que as
mesmas advinham de ambientes sociais, econômicos e culturais diferentes e, até mesmo,
adversos ao nosso.
De acordo com Sander (2007) antes desse período, a administração escolar no Brasil
tinha um caráter normativo e prescritivo vinculado à tradição jurídica romana que teve
grande alcance no Brasil desde a época de sua colonização.
Além disso, era também balizado pela filosofia escolástica presente no arcabouço
educacional jesuítico, tendo posteriormente, sofrido ainda, influência da filosofia positivista
francesa, que corroborou na prescrição de extensos e enciclopédicos currículos.
Ainda de acordo com esse mesmo autor, até a primeira república, as publicações
encontradas sobre a administração escolar versavam em relatórios, descrições e memórias,
não havendo nenhum registro de:
[...] uma infraestrutura organizacional e administrativa do Esta-

do Brasileiro prepara-da para atender às exigências mínimas das
poucas instituições educacionais para a Elite governante da épo-
ca e, muito menos, para planejar e dirigir as escolas des-tinadas a
educação popular (SANDER, 2007, p. 424).
A partir da década de 1920, alguns intelectuais, influenciados pelo modernismo

europeu, iniciam a busca por um movimento de renovação política, econômica e cultural,
tendo a Semana de Arte Moderna (1922) como um de seus pilares.
No campo educacional, tivemos grande influência do movimento da “Escola
Nova”, no qual educadores europeus e norte-americanos propunham uma mudança nas
práticas pedagógicas, afim de que os estudantes fossem estimulados a desenvolver mais
autonomia.
BUSQUE POR MAIS

Assistam esses vídeos disponíveis no Youtube sobre os Pioneiros da Educação.
• Os Pioneiros, Entusiastas da Educação Nova (1/2). Disponível em: https://bit.

ly/3cbeicc. Acesso em: 05 mar. 2021.
• Os Pioneiros, Entusiastas da Educação Nova (2/2). Disponível em: https://bit.

ly/38niaWp. Acesso em: 05 mar. 2021.
Vocês também podem consultar a unidade 2 desse livro disponível na biblioteca

virtual.
• TERRA, Marcia de Lima Elias. História da Educação. Pearson: São Paulo, 2014.
Disponível em: https://bit.ly/3kWGi7m. Acesso em: 21 mar. 2021.
Esse movimento de contraposição à educação tradicional e a favor da existência de

um sistema escolar que pudesse atender às reais necessidades do país, no Brasil, ganha
corpo com “Os Pioneiros da Educação”.
Em diálogo com os campos da Psicologia e da Sociologia, esses pensadores
influenciam a publicação das primeiras obras teóricas sobre Administração Escolar. A
defesa desses teóricos passava não só a ampliação da oferta da educação à população,
12
como também, uma maior cientificidade da mesma, que começa a ser vislumbrada como
uma grande fomentadora de progresso social e pessoal.
FIQUE ATENTO
Influenciados pelos pensadores americanos – como John Dewey e William James, e alguns
especialistas pioneiros de administração educacional, como Ellwood Patterson Cubberley,
Jesse Brundage Sear e Arthur Moehlman –, as primeiras obras do Brasil sobre a administra-
ção escolar são:
1. TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação pública: administração e desenvolvimento. Rio de

Janeiro: Diretoria Geral de Instituição Pública, 1935.
2. RIBEIRO, José Quirino. Fayolismo na administração das escolas públicas. São Paulo:
Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo,1938.
3. LEÃO, Antônio Carneiro. Introdução à administração escolar. São Paulo: Melhoramentos,
1939.
4. FILHO, Manoel B. Lourenço. Organização e administração escolar. São Paulo: Melhora-
mentos, 1963. (Obra originalmente publicada em 1941).
É interessante observar, no entanto, que, mesmo com todo esse movimento de

proposta de renovação educacional e da grande contribuição que esses intelectuais
deram à constituição desse campo de estudo, o modelo de educação que prevaleceu até à
década de 1960 foi o técnico-racional orientado pelo pressuposto da gestão científica. Não
só as escolas, mas toda a administração em geral, pautadas num “ideal de modernização”,
seguiam influenciadas por esse ideário técnico/burocrático.
Temos, nesse percurso, a chamada “Pedagogia Tecnicista” que, assim como nas
empresas, tinha uma preocupação com a eficiência e a produtividade. Nesse momento,
muitos estudos se voltam para os aspectos administrativos, ocupando as questões
humanas e políticas do processo educacional, novamente, um lugar secundário e menos
importante.
Em 1960, vemos um novo processo de articulação e conscientização popular. Paulo
Freire é um dos principais nomes deste processo. O ano de 1961 é reconhecido como outro
grande marco: a criação da Associação Nacional de Professores da Administração Escolar
(Anpae), na qual a sociedade civil começava a se organizar.
Entre seus membros estavam os grandes pensadores do campo da administração
escolar da época, como por exemplo, Anísio Teixeira e Quirino Ribeiro. Assim, se no início tal
instituição fora também influenciada pelas teorias da administração técnico-burocrática,
com a ampliação das discussões e dos estudos realizados à época, cada vez mais, as ciências
sociais ganhavam importância em suas teorizações.
Nesse movimento, em 1978, na Universidade Federal do Paraná, é realizado o IX
Simpósio Brasileiro de Administração Educacional. Para Sander (2005), esse é o grande
marco histórico do pensamento da administração educacional no país. Em 1982 a ANPAE,
muda seu nome para: Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação.
Já em 1995, altamente influenciados pelos estudos políticos e sociológicos, essa mesma
associação passa a ser denominada “Associação Nacional de Política e Administração
da Educação”.
A reabertura política, após o fim da Ditadura Militar, marca uma nova fase de
13
produções teóricas no campo da administração da educação no Brasil. A luta por um país
mais democrático e cidadão ganha destaque. É, nesse contexto, que o ideário da gestão
educacional começa a ganhar força. Corpo teórico esse, fortemente estudado e teorizado
até os dias de hoje.
14
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Sobre o movimento dos “Pioneiros da Educação” é correto afirmar:
a) Que eles influenciaram a publicação das primeiras obras teóricas sobre a administração
escolar no Brasil.
b) Que não dialogavam com outras ciências como a psicologia ou a sociologia.
c) Que a ampliação da oferta da educação à população não fazia parte de suas preocupações.
d) Era um movimento a favor da manutenção da educação tradicional.
e) A cientificidade das teorias educacionais não era tida como importante.
2. As cenas abaixo, retiradas do filme “Tempos Modernos” de Charlie Chaplin podem ser
relacionadas a qual corrente da administração?
a) Gestão Científica.
b) Relações Humanas.
c) Sistemas abertos.
d) Teria dos sistemas sociais.
e) Nenhum dos itens acima.
3.Selecione a opção que completa adequadamente a frase: “O ato de administrar

_____________”
a) surge apenas com as sociedades modernas.

b) pode ser realizado de forma simples e individualizada.
c) ocorre sempre da mesma forma, desde os tempos de Moisés.
d) acontece sempre numa relação entre os homens, de forma grupal e numa constante
busca de uma organização coletiva.
15
e) não é considerado uma forma importante de organização social.
4. Sobre o movimento da “Escola Nova” é correto afirmar:
a) Não teve nenhuma influência no Brasil.

b) Propunham uma mudança nas práticas pedagógicas, afim de que os estudantes fossem
estimulados a desenvolver mais autonomia.
c) Combatiam a autonomia que vinha crescendo dentro das escolas.
d) Buscavam tornar os processos educativos mais eficientes.
e) Não sofreram influência do modernismo europeu.
5. A frase “Não há nada de tão prático como uma boa teoria” apresenta, implicitamente, a
ideia de que
a) as práticas desenvolvidas nas escolas não necessitam de serem teorizadas.

b) quem se considera livre de teorias e acredita que pode, assim, orientar sua prática, não
percebe que, na verdade, está sendo orientado pela base teórica em que foi formado.
c) uma boa teoria é mais importante que uma boa prática.
d) os estudos teóricos não são importantes para a prática.
e) uma boa prática não fornece elementos para o desenvolvimento de uma teoria.
6. Assinale a palavra que está faltando.
“Pensando então na administração _____________, podemos inferir que a mesma também

não está descolada de um contexto, tendo sofrido, dessa forma, uma direta influência dos
grandes paradigmas da Teoria Geral da Administração”.
a) empresarial
b) geral
c) escolar
d) formativa
e) total
7. Qual é a primeira grande corrente teórica da administração na qual ainda hoje percebe-
se sua influência?
a) Gestão democrática.
b) Gestão empresarial.
c) Teoria dos sistemas sociais.
d) Teoria das relações humanas.
e) Gestão científica.
8. Complete as lacunas e assinale a alternativa correta.
A primeira grande corrente foi a __________ que tem como precursor Frederick Taylor. Em
reação a esse modelo da gestão científica, surge a ______________ na qual Mary Follett é
16
uma de suas pioneiras. O último grande grupo é o da ___________ que tem Max Weber
como um dos principais percursores.
a) Gestão Científica, Teoria das Relações Humanas, Teoria dos Sistemas Sociais.
b) Teoria das Relações Humanas, Teoria dos Sistemas Sociais, Gestão Científica.
c) Gestão Científica, Gestão Empresarial, Gestão Democrática.
d) Teoria dos Sistemas Sociais, Gestão Científica, Teoria das Relações Humanas.
e) Teoria dos Sistemas Sociais, Teoria das Relações Humanas, Gestão Científica.

17
02
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO UNIDADE
ORGANIZACIONAL E CURRICULAR
DA ESCOLA BRASILEIRA
COM BASE NA LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL
18
Conhecer um pouco das teorias que fundamentam diferentes práticas de
administração, nos possibilita perceber o tipo de administrador que ambicionamos ser ou,
mesmo, ter nos nossos espaços educativos.
No entanto, faz-se necessário identificarmos, também, os ordenamentos normativos
e os movimentos que, historicamente, aconteceram para entendermos como a escola
brasileira vem sendo organizada e ressignificada.
Sobre esta proposta, nos deteremos ao longo desta unidade.
2.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A LEGISLAÇÃO

EDUCACIONAL BRASILEIRA
Fazendo um breve apanhado histórico do percurso legislativo educacional brasileiro,
temos que os primeiros esforços de uma educação, de caráter oficial no Brasil, têm início
com os Jesuítas, em 1549. Preocupados não só com a educação, como, também, com a
propagação da fé católica, os Jesuítas, para além do ensino das primeiras letras, também
instituíram os cursos de Letras, Filosofia e Teologia para a formação de sacerdotes e
educadores.
Em 1760, tem início o “Período Pombalino” que desmantela o sistema jesuítico e
cria um imposto chamado de “Subsídio Literário”, com o intuito de que fosse destinada à
educação do país. Entretanto, ao contrário do que fora inicialmente idealizado por Marques
de Pombal, nenhum avanço na organização educacional fora identificado nesse período.
O ano de 1808 marca o início do “Período Joanino”. Os principais avanços observados nesse
período referem-se ao ensino superior. Com o objetivo de formar a elite do país (burocratas
e administradores públicos), Dom João VI investe na criação de cursos como Medicina,
Matemática, Agricultura, dentre outros, e, assim, tem início a expansão do ensino superior
público do Brasil que, até então, era destinado apenas ao ensino mais religioso.
Uma das grandes marcas do “Período Imperial”, que tem início em 1822, é a outorga,
em 1824, da primeira Constituição Brasileira. O artigo 179 da mesma instituía “instrução
primária e gratuita para todos os cidadãos”. O ensino primário e secundário, em 1834, se
torna responsabilidade das províncias.
Em 1889 é proclamada a República. Seguem as primeiras iniciativas de se formular
políticas públicas para a educação. No entanto, até então, se ler e escrever já era um
conhecimento para poucos, o acesso à educação de forma mais completa e erudita, era,
ainda mais, limitado e destinado apenas a Elite do país.
O Instituto Nacional de Estatística aponta que, em 1900, o índice de analfabetismo
no país girava em torno de 75% da população. Neste período, observa-se uma grande
influência da filosofia positivista e a prerrogativa de se substituir a “predominância literária”
pela científica.
A constituição de 1891 principia um olhar para educação como uma forma de se
desenvolver o país e sua real ampliação às massas começa a ser vislumbrada. No entanto,
a educação, aqui conjecturada, não era aquela preocupada em ampliar a cidadania e o
acesso a um conhecimento de forma alargada, mas, sim, uma educação mais voltada
para a formação de operários para as empresas que estavam em plena expansão com o
crescente avanço do capitalismo.
Até os anos de 1920, a educação era de responsabilidade dos Estados, que tinham
19
autonomia não só pedagógica, como, também, financeira.
A “Segunda República” é marcada por uma geração de educadores como Anísio
Teixeira e Lourenço Filho que fazem as primeiras grandes teorizações sobre a educação,
que culmina no movimento dos Pioneiros da Educação e, por uma nova constituição, em
1934, que apresenta a educação como “um direito de todos”.
Com a Revolução de 1930, temos uma nova tentativa de reorganização nacional e, no
campo educacional, um sistema de ensino começa a ser construído, pela primeira vez, de
forma centralizada. É criado o Ministério da Educação e da Saúde Pública e a educação
passa a ser regulamentada por leis federais de abrangência em todo o território nacional,
reduzindo, assim, a autonomia dos estados.
O Estado Novo outorga, em 1937, uma nova constituição que, influenciada por ideais
autoritários e retrógados, promovem uma ruptura com as propostas educativas que
vinham sendo idealizadas e apresentadas até então. O foco da educação passa a ser a
profissionalização.
Nesse momento é criado o SENAI (Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial).
É observada aqui, uma clara diferenciação de um trabalho intelectual vislumbrado para a
elite versus um trabalho mais braçal destinado às camadas populares.
A constituição de 1946, de cunho mais democrático, marca o início da Nova República
e avanços importantes na educação podem ser apontados. Em 1953 é criado o MEC
(Ministério da Educação e Cultura) e, em 1962, o Conselho Federal de Educação.
Em 1961 é publicada a primeira LDB (Lei n. 4024/61) sendo proposta toda uma
regulamentação do ensino primário e normal. As estatísticas da época mostram que
apenas 15% dos matriculados na 1ª série conseguiam concluir o curso primário. Assim,
apresentando níveis ainda alarmantes de analfabetismo, uma campanha de alfabetização
nacional para adultos, inspirada no método de Paulo Freire, é lançada.
Data desse período também a criação do SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial). Outro ponto importante desta constituição é a determinação de um
investimento de 10% do orçamento público da União e 20% do orçamento dos estados com
Educação.
FIQUE ATENTO
Conheça um pouco mais sobre Paulo Freire e sua obra em: https://bit.ly/3btAG1y.
Acesso em: 02 mar. 2021.
Com o golpe militar de 1964, no entanto, os planos de João Goulart de ampliação

da educação, de combate ao analfabetismo e de crescimento do direito ao voto são
interrompidos. Vem à tona uma corrente de censura e de restrição a direitos que,
inevitavelmente, também, impactam à educação.
As escolas começam a ser vislumbradas como lócus de formação de sujeitos
subservientes, tendo, como característica principal, uma Pedagogia Tradicional, marcada
pelo patriotismo e pelo autoritarismo.
O Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento
Internacional (USAID) travam um acordo político que ficou conhecido como “acordo
20
MEC/USAID”. Esse acordo tinha como meta planejar as reformas necessárias para que a
educação brasileira estivesse em consonância com apontamentos e direcionamentos de
especialistas americanos.
Uma das consequências desse acordo foi uma queda progressiva de investimentos
em educação, já que fora revogada a obrigatoriedade do repasse da União e dos estados de
um porcentual mínimo de sua receita à Educação. Em 1970, o percentual de investimento
na área foi de 7,6%; em 1975, de 4,6%; e 5% em 1978.
A campanha inspirada nos métodos de Paulo Freire é substituída pelo MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetização – focado numa leitura mais instrumental, sem a
intenção de se promover qualquer tipo de autonomia), é publicada uma nova LDB (Lei n.
5692/71) caracterizada por uma educação de base profissional e na qual as disciplinas de
História, Sociologia, Filosofia e Geografia são banidas dos currículos.
Em 5 de outubro de 1988 temos, então, a promulgação daquela que é conhecida
como nossa “Constituinte Cidadã”.
Após anos de regime militar, essa constituição marca a redemocratização do país e
apresenta vários avanços em relação à questão dos direitos do povo brasileiro, incluindo a
Educação.
VAMOS PENSAR?
Vejam que interessante a antiga publicação da Revista Nova Escola sobre a pro-
mulgação da Constituição de 1988 e reflita: quais desses avanços apontados fo-
ram realmente alcançados? Disponível em: https://bit.ly/2PNIAu7. Acesso em: 05
mar. 2021.
BUSQUE POR MAIS

Para um maior aprofundamento sobre a história da educação no Brasil consulte:
TERRA, Marcia de Lima Elias. História da Educação. Pearson: São Paulo, 2014. Dis-
ponível em: https://bit.ly/3chgHSP . Acesso em: 03 mar. 2021.
2.2 O CURRÍCULO NO BRASIL: DAS PRIMEIRAS

EXPERIÊNCIAS ÀS LEGISLAÇÕES
Falar de “Currículo” é falar de uma área do conhecimento muito consolidada e frutífera,
tanto nacional como internacionalmente. Assim, esse subitem não tem a pretensão de fazer
uma discussão aprofundada sobre o tema – que é assunto de uma disciplina específica
dos cursos de Licenciaturas e, em especial, do curso de Pedagogia, mas, sim, para fins
didáticos, traçar um breve histórico da constituição curricular que temos hoje em vigor, no
Brasil.
Os estudos sobre currículo apontam que, influenciada pela concepção da “gestão
científica”, as teorias mais tradicionais, o viam como uma questão técnica e apolítica, tendo
a eficiência e a eficácia da aprendizagem como foco.
21
Posteriormente, o currículo começa a ser observado, ao contrário do que
pressupunham as teorias tradicionais, como uma questão política, na qual a neutralidade
dos conhecimentos elencados é colocada à prova (teorias críticas). Por último, e ainda
muito em voga, temos as análises do currículo que, para além das percepções políticas e
de poder, elencam as dimensões de gênero, raça, identidade, etnias, dentre outros (teorias
pós-criticas).
Assim, vimos que tanto na construção histórica do campo de estudo da administração
escolar, quanto no passeio histórico das legislações educacionais brasileiras, demonstradas
no item anterior, fica claro como os contextos sociais, culturais e políticos têm direta
influência na composição das realidades e construções postas em cada época. Com o
currículo não é diferente.
BUSQUE POR MAIS

Quem se interessar por essa discussão de currículo pode consultar o livro “Docu-
mentos de identidade” de Tomaz Tadeu da Silva, disponível na biblioteca virtual.
Disponível em: https://bit.ly/3qtYaYy . Acesso em: 05 mar. 2021
De acordo com Mello (2014) o primeiro currículo nacional foi aprovado ainda na época
do império, em 1855, propondo uma série de disciplinas a serem ensinadas a nível elementar
(o que, hoje, corresponderia ao “fundamental I”) e superior (o que hoje corresponderia ao
“fundamental II e médio”).
No nível elementar estavam incluídos leitura, escrita e conteúdos
muito básicos de gramática, aritmética, pesos e medidas, além de
história sagrada e educação moral. No primeiro nível do “superior”
[...] esses conteúdos eram divididos em pelo menos 10 disciplinas
que incluíam Francês e Latim (MELLO, 2014, p. 3).
Segundo essa mesma autora, até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1961, essa configuração curricular do Brasil quase não sofreu alterações. Essa legislação, em
conjunto com a criação do Conselho Federal de Educação (CFE) e dos Conselhos Estaduais
de Educação (CEE´s), iniciam o conceito das “práticas educativas” e adicionam, ao currículo,
os conteúdos (ainda que optativos e descolados das disciplinas obrigatórias) de Educação
Física e Arte.
O governo militar, responsável pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, traz, como uma
de suas grandes marcas, o ensino médio profissionalizante. Disciplinas como História,
Sociologia e Filosofia são banidas dos currículos, pois eram entendidas, nesse momento,
como disciplinas subversivas e desnecessárias. Outra alteração foi a unificação de uma
escolarização obrigatória de 8 anos e os princípios de estruturação de uma Base Nacional
Comum. De acordo com Mello (2014, p. 4):
[...] modelo curricular da LDB 4024/1961 foi “aperfeiçoado” pela LDB
5692/1971, com mais uma divisão do currículo, agora em núcleo
comum e parte diversificada, esta última para atender às peculia-
ridades locais e às diferenças individuais dos alunos. Pela primeira
vez o aluno, como pessoa cujas necessidades devem ser levadas
22
em conta, aparece no tratamento das questões curriculares.
Foi um começo... O núcleo comum, a ser fixado pela União,
deveria indicar os conteúdos obrigatórios; a parte diversifi-
cada seria da alçada dos CEEs.
A partir da retomada democrática, iniciam-se os debates sobre a nova Lei de Diretrizes

e Bases, que é aprovada em 1996. As mudanças apresentadas por essa legislação, dessa
vez, são importantes e apreciáveis.
O eixo defendido nela não é mais o da “prescrição das disciplinas e conteúdos a
serem seguidos” e nem a de uma “preparação para o trabalho de forma irreflexiva”. O foco,
agora, passa a ser o da aprendizagem. São defendidos princípios como: pensamento crítico,
autonomia intelectual, relação teoria/prática, formação cidadã, entre outros importantes
conceitos.
A política curricular do Brasil, hoje, está expressa então, na LDB (Lei n. 9.394/1996).
Em seu artigo 26, é elucidado que os currículos dos ensinos fundamental e médio devem
ter uma “Base Nacional Comum” que deverá ser completada por uma parte diversificada
que atenda características “regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela” (BRASIL, 1996).
Nesse contexto, desde 1998, temos a elaboração, pelo Conselho Nacional de Educação,
das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) para todos os níveis e modalidades de
educação; em sequência, da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s).
Este último, ao contrário das DCN´s, que têm caráter obrigatório, têm a proposta de
referendar a produção de materiais didáticos e a formação de professores.
BUSQUE POR MAIS

Nesses links você pode acessar, na integra, os documentos:
1. https://bit.ly/3efPPoS. Acesso em: 05 mar. 2021.
2. https://bit.ly/3ccQB3k. Acesso em: 05 mar. 2021.
Recentemente, pudemos acompanhar o debate em torno da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) que, apesar de prevista desde 1996, só foi publicada efetivamente em
2018. O intuito da BNCC é a promoção de uma igualdade educacional colaborando, assim,
para uma sociedade mais justa, igualitária e democrática, na qual todos os estudantes
brasileiros – preservadas suas particularidades locais – possam ter acesso aos mesmos
direitos de aprendizagem curricular, em todo o território nacional.
GLOSSÁRIO
Conheça mais sobre a BNCC em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso
em: 05 mar. 2021.
23
VAMOS PENSAR?
Refletindo sobre a BNCC, vocês acreditam que a publicação desse documento será responsá-
vel, em si, por fazer todas as alterações curriculares e democráticas que ele propõe?
Assim, apesar de possuir uma proposta de âmbito nacional, a legislação permite que
os gestores municipais e estaduais elaborem parâmetros que embasem e avancem nas
propostas curriculares e que sejam ideais a cada localidade brasileira.
Num âmbito ainda mais micro, cabe a cada instituição escolar, em consonância com
a BNCC e as DCN´s, e de acordo com a elaboração de seu Projeto Político-Pedagógico,
organizar seu currículo de forma que seus anseios institucionais também possam ser de
fato atendidos.
2.3 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL EM VIGOR
Como se pôde observar, nos itens anteriores, as legislações ao longo da história

foram sofrendo várias alterações, num processo de continuidades e rupturas, a fim de que
fossem buscados os avanços e os processos que os governantes julgavam necessários para
que as crenças e interesses, de cada época, pudessem ser melhor abarcadas.
É interessante observar, também, que a organização do ensino no Brasil se deu
“de cima para baixo”. Os primeiros esforços e as primeiras organizações foram relativos
ao ensino superior. Até a proclamação da república, muito pouco havia sido investido em
educação. A organização tardia do ensino público e a descentralização (que deixavam as
iniciativas educacionais sob a responsabilidade das províncias e dos estados) são algumas
das grandes marcas da nossa história legislativa educacional.
Tivemos, também, alguns avanços importantes que foram fortemente combatidos
pela tomada de poder de governos autoritários. Assim, é diante de todo esse contexto que
temos hoje, como principais estruturas legislativas, a Constituição Federal de 1988 e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei n. 9.394/96) de 1996.
FIQUE ATENTO
Vocês já tiveram a curiosidade de ler a nossa Constituição Federal?
Consultem o artigo referente à Educação disponível no site do MEC:
1. https://bit.ly/38kpa6q. Acesso em: 05 mar. 2021.
Consultem, também, a LDB, de 1996, na íntegra, disponível em:
2. https://bit.ly/38oiFj1. Acesso em: 05 mar. 2021.
Considerando que “todo poder emana do povo”, princípio declarado já no primeiro

artigo da Constituição Federal, de 1988, um dos princípios fundamentais da mesma,
relativos à educação, é a Gestão democrática.
A constituição pressupõe, assim, em seu artigo 205, que se ela não se efetivar, o pleno
24
desenvolvimento das pessoas, proposto no artigo 206, jamais será, de fato, concretizado.
A Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, reconhece e referenda esse princípio, preservando
sua dimensão nacional, e postula algumas diretrizes para a sua efetivação nos sistemas de
ensino e nos estabelecimentos escolares.
Os incisos I e II, do artigo 14, imperam pela “participação dos profissionais da educação
na elaboração do Projeto Pedagógico da escola” e pela “participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”, ficando deste modo, a cargo do
Conselho Nacional de Educação – CNE, das secretarias estaduais e municipais de educação
e dos respectivos conselhos estaduais e municipais locais, a normatização sobre a efetivação
dessas propostas. Assim, de acordo com Cury (2014, p. 20-21):
O que já existe em matéria de gestão democrática é uma subs-

tancia necessária para sua efetivação. Mas ainda não é suficiente.
A cidadania como meta de uma República Federativa e Democrá-
tica não se instaura sem a presença forte dos governados. [...] mais
do que à União e a seus governantes, mais do que aos estados e
municípios, cabe às associações docentes dos sistemas de ensino
ampliar a consciência da relevância desse princípio. Dessa consci-
ência, mais e mais ampliada, será possível pressionar por uma ex-
plicitação da gestão democrática que faça avançar a educação es-
colar como instituição republicana aberta à representatividade e à
participação.
VAMOS PENSAR?
Você conhece algum exemplo de Gestão Democrática? Já vivenciou algum pro-cesso de cons-
trução de uma gestão, efetivamente, democrática? Você já tinha parado para pensar sobre
como ocorrem os processos de gestão em seu entorno?
25
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Assinale (V) para as alternativas verdadeiras e (F) para as alternativas falsas e, depois,
assinale a opção correta.
( ) Os primeiros esforços de uma educação de caráter oficial no Brasil têm início com os
Jesuítas em 1549.
( ) Os Jesuítas só se preocupavam com a educação e não tinham preocupação com a
propagação da fé católica.
( ) Em 1760, tem início o “Período Pombalino” que desmantela o sistema jesuítico.
( ) Assim como no Período Jesuítico, no Período Joanino, os principais avanços observados
também referem-se ao ensino superior.
a) V, F, V, V.
b) V, V, V, V.
c) F, V, F, F.
d) V, V, F, F.
e) F, F, V, V.
2. A expressão que completa adequadamente o trecho abaixo, é:
“Considerando que “todo poder emana do povo”, princípio declarado já no primeiro artigo
da Constituição Federal de 1988, um dos princípios fundamentais da mesma, relativos à
educação, é a ______________________. A constituição pressupõe, assim, em seu artigo 205,
que se ela não se efetivar, o pleno desenvolvimento das pessoas, proposto no artigo 206,
jamais será, de fato, concretizado”.
a) Educação para todos.

b) Gestão democrática.
c) Constituição Federal.
d) Educação Jesuítica.
e) Ampliação do ensino.
3. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação foi criada
a) na época da Ditadura Militar.

b) com a instituição do Estado Novo.
c) na época do Brasil Império.
d) na época da Nova República, sob o governo de João Goulart.
e) nos dias atuais.
4. Assinale (C) para as afirmações corretas e (E) para as afirmações erradas e, depois,
assinale a opção correta.
26
( ) O Ministério da Educação e da Saúde Pública foi criado na Segunda República.
( ) A primeira Constituição Brasileira foi criada no período imperial.
( ) A primeira Constituição Brasileira já instituía “instrução primaria e gratuita para todos
os cidadãos”.
( ) O Conselho Federal de Educação foi criado na Nova República.
a) E, E, E, E.
b) E, C, C, C.
c) E, E, C, C.
d) E, C, E, C.
e) C, C, C,C.
5. (Adaptado do Concurso: Prefeitura de São Bernardo – MA – 2018). Observe a imagem

abaixo e responda.
A tendência pedagógica onde o aluno é um ser menor, passivo e recebedor da matéria que
é depositada em cima dele pelos professores é
a) tradicional.
b) libertadora.
c) renovada.
d) repaginada.
e) popular.
6. Para Cury (2014):
“O que já existe em matéria de gestão democrática é uma substancia necessária para sua
efetivação. Mas ainda não é suficiente. A cidadania como meta de uma República Federativa
e Democrática não se instaura sem a presença forte dos governados. [...] mais do que à
União e a seus governantes, mais do que aos estados e municípios, cabe às associações
docentes dos sistemas de ensino ampliar a consciência da relevância desse princípio. Dessa
consciência, mais e mais ampliada, será possível pressionar por uma explicitação da gestão
democrática que faça avançar a educação escolar como instituição republicana aberta à
representatividade e à participação”.
Partindo dessa asserção, é correto afirmar que:
a) A gestão democrática já está consolidada.

b) A cidadania como meta de uma República Federativa e Democrática se instaura sem a
presença dos governados.
27
c) Cabe, de modo principal, às associações docentes dos sistemas de ensino ampliar a
consciência da relevância desse princípio.
d) A participação e a representatividade não são importantes no processo.
e) O Projeto Político-Pedagógico não precisa dialogar com nenhuma dessas questões.
Os estudos sobre currículo apontam que, influenciada pela concepção da “gestão

cientifica”, as teorias mais tradicionais, o viam como uma questão técnica e apolítica, tendo
a eficiência e a eficácia da aprendizagem como foco. Posteriormente, o currículo começa
a ser observado, ao contrário do que pressupunham as (teorias _____________, como uma
questão política, na qual a neutralidade dos conhecimentos elencados é colocada à prova
(teorias _____________). Por último, e ainda muito em voga, temos as análises do currículo
que, para além das percepções políticas e de poder, elencam as dimensões de gênero,
raça, identidade, etnias, entre outros (teorias _______________).
a) tradicionais, críticas, pós-criticas.

b) democráticas, econômicas, sociais.
c) críticas, pós-criticas, tradicionais.
d) do currículo, da escola, da sociedade.
e) pós-criticas, tradicionais, críticas.
8. Assinale a alternativa correta.
a) A Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, não reconhece e referenda o princípio da gestão

democrática, preservando sua dimensão nacional e postulando algumas diretrizes para a
sua efetivação nos sistemas de ensino e nos estabelecimentos escolares.
b) As legislações, ao longo da história, foram sofrendo várias alterações, num processo de
continuidades e rupturas, a fim de que fossem buscados os avanços e os processos que
os governantes julgavam necessários, para que as crenças e interesses, de cada época,
pudessem ser melhor abarcadas.
c) O intuito da BNCC é a promoção de uma desigualdade educacional, na qual todos
os estudantes brasileiros, preservadas suas particularidades locais, possam ter acesso a
direitos de aprendizagem específicos.
d) A organização tardia do ensino público e a descentralização (que deixavam as iniciativas
educacionais sob a responsabilidade das províncias e dos estados) são algumas das grandes
marcas da nossa história legislativa educacional, no entanto, não podemos dizer que esses
são dados importantes.
e) Quando a República foi proclamada, o Brasil já contava com um eficiente e democrático
sistema de ensino, já que as primeiras iniciativas aconteceram ainda no Período Jesuítico.
28
03
GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS UNIDADE
INSTITUIÇÕES
29
Após este importante panorama histórico, legislativo e conceitual que nos explicitam
concepções de administração em disputa, eis que se faz necessário adensar a discussão
sobre o exercício da administração dentro do espaço educativo escolar.
Esta ponderação dialoga com a necessidade de pensarmos os processos gerenciais
construídos e avançarmos na busca pela democratização das relações. Uma gestão
democrática contribui para a materialização de uma educação de qualidade. Eis que
buscamos por ela nos contextos em que estamos inseridos, não é mesmo?
3.1 PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Como vimos na unidade anterior, a Gestão Democrática é um princípio, inédito,
postulado em nossa Constituição Federal vigente e renovado/reforçado na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação.
Tal processo é fruto de uma intensa articulação da sociedade civil que, através de
vários grupos e instituições consolidadas – como, por exemplo, a CNBB e a OAB – que se
organizaram, junto a sindicatos e dezenas de outras instituições, para reivindicar e lutar
pela democracia que havia sido tolhida pelo Regime Militar.
Todas essas instituições da sociedade civil (que passavam pelos moradores de
comunidades carentes, professores universitários, movimentos dos trabalhadores do
campo, funcionários públicos, professores primários, movimento negro, indígena e muitos
outros, através de uma grande mobilização social) se uniram não só em torno da luta pela
democracia, como, também, por melhores condições de vida, assistência social, direitos
humanos e de progressos sociais mais amplos.
Em nenhum outro período da nossa história, a sociedade brasileira tinha conseguido
se organizar de forma tão complexa e frutífera em torno de objetivos comuns: a
redemocratização do Brasil. É, nesse momento, que, também, começa a ser reivindicada a
democratização do acesso à educação e a democratização das instituições da sociedade
como um todo, incluindo as escolas públicas.
De acordo com Palma Filho (1998) as primeiras experiências de Gestão Democrática
no Brasil aconteceram ainda na década de 70, em três estados: São Paulo, Espírito Santo e
Santa Catarina.
Segundo esse mesmo autor: “Nessas experiências as classes populares [...] foram
estimuladas e incentivadas a participar diretamente nos diferentes conselhos que definiam
a política de trabalho das escolas” (PALMA FILHO, 1998, p. 223).
No início da década de 80, outras experiências também puderam ser observadas
em Santa Catarina e Minas Gerais, tendo como chefes de estado, pela primeira vez,
governadores eleitos democraticamente.
Santa Catarina, sob a gestão de Esperidião Amim, elaborou um plano estadual de
educação que previa, além da eleição direta de dirigentes escolares, a criação de conselhos
escolares deliberativos, compostos não só por profissionais (professores), como, também,
por pais e estudantes.
Minas Gerais, sob a gestão de Tancredo Neves, teve a realização de um Congresso
Mineiro de Educação, organizado pela Secretaria Estadual de Educação, envolvendo todas
as escolas do estado na tentativa de estruturação de um sistema público de ensino para o
estado.
Essas primeiras inciativas foram basilares para a elaboração das prerrogativas
institucionais na nova constituição federal e ao projeto da nova LDB que, posteriormente,
30
seria elaborada através de esforços conjuntos da sociedade civil, professores, políticos e
intelectuais da área da educação que se mobilizaram através do sonho de que a Gestão
Democrática se consolidaria como “um importante mecanismo de aprendizagem da
democracia desde os bancos escolares” (PALMA FILHO, 1998, p. 236).
3.2 AFINAL, O QUE É GESTÃO DEMOCRÁTICA?
Falar em Gestão Democrática é falar da construção da própria democracia!

Se buscarmos a etimologia da palavra, veremos que democracia é o resultado da
junção de duas palavras gregas: “DEMOS” que significa povo e “KRATEIN” que significa
governar. Assim, democracia significaria “governo do povo” ou, nas célebres palavras de
Abraham Lincoln, “governo do povo, pelo povo, para o povo”.
GLOSSÁRIO
O que é democracia? Veja em: https://bit.ly/2PMv7mn. Acesso em: 05 mar. 2021.
VAMOS PENSAR?
Para você, o que é Gestão Democrática?
Se tomarmos o significado de “gestão” nos dicionários, veremos que, para os linguistas,

gestão seria um sinônimo de administração; no entanto, como nos aponta Cury (2002) o
termo gestão traz um conceito muito mais amplo do que o de, apenas, “se administrar
algo”. Para Cury (2002, p. 165)
Gestão vem do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere e significa:
levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Tra-
ta-se de algo que implica o sujeito. Isso pode ser visto em um dos
substantivos derivados desse verbo. Trata-se de gestatio, ou seja,
gestação, isto é o fato pelo qual traz em si e dentro de si algo novo,
diferente: um novo ente. Ora, o termo gestão em sua raiz etimológi-
ca em ger significa fazer brotar, germinar, fazer nascer. Da mesma
raiz provém os termos genitora, genitor e gérmen. A gestão nes-
se sentido, é, por analogia, uma geração similar àquela pela qual a
mulher se faz mãe ao dar à luz a uma pessoa humana.
Assim, seguindo essa analogia de Cury, falar em gestão democrática das escolas é
perceber a escola como um verdadeiro ‘útero’ social, no qual uma nova educação e uma
nova sociedade podem ser geradas. Uma educação que possa a ser tecida de maneira
consciente, implicando a todos nesse processo de gestação e de construção não só
educativa, como, também, humana e social.
Essa concepção de gestão democrática está amparada não só na possibilidade
31
da construção de uma educação significada como formal, mais efetiva, como, também,
no conceito de educação entendida como não-formal, que é aquela que compreende,
por exemplo, a aprendizagem de uma vivência política de construção e compreensão
de direitos ou, ainda, de construção e vivências de processos sociais e comunitários que
busquem a solução coletiva de problemas enfrentados no cotidiano de uma determinada
localidade.
Para clarear esse entendimento, Gohn (2006) apresenta a seguinte definição
sobre os “campos de desenvolvimento” dos diferentes conceitos de educação: educação
formal (que é desenvolvida pela escola), a educação informal (que é aquela vivida pelos
sujeitos em seus processos primeiros de socialização e que carrega aspectos culturais e de
pertencimento como a família) e a educação não-formal “[...] que é aquela que se aprende
no “mundo da vida”, via processos de compartilhamento de experiências, principalmente
em espaços e ações coletivas cotidianas” (GOHN, 2006, p. 28)
Além disso, Hora (2002) chama a atenção que falar em gestão democrática é, também,
falar em democratização do ensino e afirma que para que ocorra a democratização do
ensino três aspectos devem ser contemplados: o primeiro seria a ampliação do acesso, que
diz respeito ao direito de se frequentar a escola e à abertura de novas vagas. O segundo, a
democratização dos aspectos pedagógicos e, por último, a democratização dos processos
administrativos.
Nesse sentido, fica claro o quanto esses conceitos se encontram intimamente
relacionados. Pode-se dizer que gestão democrática e a democratização do ensino são
faces de uma mesma moeda.
Ainda de acordo com Hora (2002) embora limitada, a escola tem uma contribuição
indispensável e insubstituível para a construção de uma sociedade mais democrática na
medida em que “[...] pode favorecer a ampliação da compreensão do mundo, de si mesmo,
dos outros e das relações sociais, essencial para a construção de sua presença histórica,
responsável e consciente, no exercício concreto da cidadania” (HORA, 2002, p. 45).
Mas, para isso, é necessário que ela compreenda a dimensão política que envolve essa
prática e adote alternativas que sejam produtoras dessas ações, ou seja, que tenha em
seu diretor-educador (aqui sintetizado toda uma prática administrativa) um agente que
rompa com a “[...] rotina alienada do mando impessoal e racionalizado da burocracia que
permeia a dominação das organizações modernas” (HORA, 2002, p. 49).
É importante ter-se em mente que o processo de construção de uma gestão
democrática não acontece de forma natural ou espontânea. Ao contrário, é necessário
que ela seja provocada, vivenciada e aprendida por toda a comunidade escolar: diretores,
técnicos administrativos, pedagogos, professores, estudantes, funcionários, pais e toda a
comunidade na qual a escola está inserida, colocando, dessa forma, a administração da
escola a serviço dos aspectos pedagógicos da mesma.
A gestão democrática é, assim, um conceito que supera as visões mais tradicionais
das “teorias da administração”, principalmente aquelas que atrelam a visão da gestão
educacional como uma “empresa qualquer”. O único aspecto que a gerência de uma
empresa guarda com a gerência de uma escola é o fato de lidar com “gentes” em busca de
um determinado objetivo.
No entanto, os objetivos postulados pelas mesmas são absolutamente diferentes:
enquanto as empresas visam ao lucro, as escolas visam à formação humana.
Nesse sentido, “[...] a gestão escolar, que tem como principal função garantir a emancipação
das pessoas, opõe-se a uma gerência a qual, na forma capitalista de produção exige, a
32
exploração das pessoas” (WITTMANN; KLIPPEL, 2012, p. 155)
O principal instrumento de uma gestão democrática é o diálogo. Uma gestão
dialogada torna as relações de poder mais horizontais e as resoluções de conflito mais
adequadas, entendendo os outros sujeitos envolvidos no processo como iguais, ao contrário
das outras formas de relação de poder – sejam elas as paternalistas ou autoritárias, em
que o outro é visto como um subalterno, como alguém a quem cabe apenas a tarefa de
obedecer e de seguir ordens pré-estabelecidas por pessoas que ocupam, hierarquicamente,
os postos de trabalho mais qualificados.
Outra diferença marcante é o fato de que a gestão democrática deve vir atrelada
à prática político-pedagógica da escola. Assim, a prática da gestão escolar democrática
depende de norteamento teórico, de escolha metodológica e de concepção de educação.
É preciso que se tenha consciência de onde se quer chegar e das dificuldades que serão
encontradas pelo caminho. É uma caminhada coletiva pautada no respeito, na participação,
na colocação de ideias e na tomada de decisão que implicará numa caminhada conjunta,
que provocará as mudanças e construções que se pretendem conquistar.
A gestão escolar democrática não é tarefa de uma só pessoa. Ela não pode estar
focada só na figura do diretor, por exemplo. Ela é de responsabilidade de toda a comunidade
escolar, coordenada pela equipe gestora da escola e mediada pelos órgãos colegiados.
A gestão democrática pretende a formulação de uma nova ordem social. De uma nova
forma de se administrar. De uma nova forma de incluir os cidadãos na construção de um
país mais justo e inclusivo, no qual todos possam ter os mesmos direitos não só de acesso
e permanência a uma educação de qualidade, como, também, à construção de um país
efetivamente inclusivo e democrático.
Para que possamos formar sujeitos autônomos, conscientes de sua cidadania e
com um entendimento social verdadeiramente democrático, essas vivências devem ser
entendidas, sentidas e aprendidas na própria escola.
Não é possível formar um sujeito com essas características através de uma vivencia
escolar pautada no autoritarismo, na obediência, na “educação bancária” (tão criticada por
Paulo Freire) e na execução de tarefas mecânicas e repetitivas como o “siga o modelo”, tão
frequente nas escolas, em que, provavelmente, nós nos formamos: práticas pedagógicas
focadas em folhas que ora eram mimeografadas e, hoje, em alguns casos, seguem
sendo, compulsoriamente, xerocadas, sem qualquer planejamento ou direcionamento
pedagógico.
Atividades na qual a primeira tarefa já vem realizada como um modelo a ser seguido
e as demais questões podem ser concretizadas, apenas, seguindo esse modelo, sem que
nenhuma construção ou reflexão pedagógica seja realizada sobre aquele conhecimento.
Ou ainda, aulas que são verdadeiras palestras na qual somente o professor fala e o saber
é transferido do professor (único detentor do saber), para o aluno (um ser sem luz e sem
conhecimento).
Será que essas são as melhores formas de construção de conhecimento? A propósito,
pode-se dizer que nesse contexto existe uma produção efetiva de conhecimento?
FIQUE ATENTO
Veja sobre o conceito de Educação Bancária de Paulo Freire em: https://bit.ly/3b-
qHY64. Acesso em: 05 mar. 2021
33
Além disso, a escola, de modo geral, ainda não conseguiu se desconectar da sua
herança histórica, marcada por um ensino baseado no ‘eurocentrismo acadêmico’ e
destinado a uma elite que queria se fazer letrada, estando, assim, muito desconectada da
realidade brasileira e, em consequência, das comunidades em que estão inseridas.
Prova disso são os baixos índices de sucesso educacional alcançados pelo nosso país.
Basta fazer uma busca simples para perceber que ainda estamos longe de uma educação
que, para além da universalização de acesso, tenha se transformado em uma escola de
todos e para todos.
É nesse cenário que a gestão democrática pretende atuar. É necessário trazer a
comunidade para o ‘centro do palco’. É necessário que se indague como construir uma
educação que não contribua para que milhões de crianças, jovens e adultos sejam relegados
à condição de excluídos e/ou falsamente alfabetizados, que passam anos dentro de uma
escola que nunca “olhou nos olhos deles”.
É necessário que se dialogue com o cotidiano daqueles sujeitos na tentativa de se
encontrar novas formas e novos significados para a escola e para a construção do saber.
É necessário dar-lhes voz e, assim, reconhecer suas especificidades, seus tempos, seus
saberes e seus espaços.
Quem constrói o saber? Como ele é socializado? Quem constrói o currículo de
uma escola? Porque algumas crianças não conseguem concluir nem a fase inicial da
alfabetização? Qual o perfil/classe social dessas crianças? A perspectiva não pode ser o
mero atendimento do que a comunidade apresentar como sua “querência”.
Há que se discutir e se construir coletiva e dialogicamente o modelo de escola que
melhor atenderá àquela comunidade, a quem (ou a qual) o modelo de educação tradicional
e de gestão autoritária atende, quais concepções estão a ela atreladas e que escola deve
ser construída para que aquela comunidade possa ser, de fato, atendida.
O conceito de gestão democrática apresenta a busca de uma construção coletiva
do pleno desenvolvimento da pessoa, de seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Para isso, ela contém em si a crítica a gestão autoritária, a gestão
tecnocrática e o apelo a um padrão administrativo de direitos efeti-
vados. Deveres realizados garantem o compromisso social e a parti-
cipação política por meio de uma escola democrática de qualidade
(CURY, 2014, p. 10).
Em síntese, falar em gestão democrática é falar em democracia, em autonomia, em

cidadania e em uma educação emancipatória e inclusiva, na qual, em diálogo contínuo com
a comunidade local, os objetivos serão compartilhados por todos num regime consciente
de colaboração entre os envolvidos nesse processo.
É importante destacar, por último, que não se trata de uma posição político-partidária;
ao contrário, a escuta e o diálogo, travados entre todos, devem ser o mais crítico possível e
livre de quaisquer amarras.
Olhar os sujeitos, através de uma gestão democrática da escola, é permitir, nas
palavras de Wittimann e Klippel “um olhar mais humano sobre o humano que há em cada
ser” (WITTMANN; KLIPPEL, 2012, p. 85) e possibilitar que, através desse olhar, e através de
uma educação de efetiva qualidade, uma realidade melhor possa ser construída.
Tratar a gestão escolar como uma atividade meramente burocrática, além de
inconstitucional, contribuirá, apenas, para a manutenção do “status quo” presente hoje, na
34
realidade brasileira.
Desconhecer essa dimensão pode atravancar todo o processo de ensino-
aprendizagem que se pretende desenvolver na escola, repetindo-se padrões que, tido como
únicos ou naturais, não avançam em relação às questões em que a educação brasileira
precisa avançar.
3.3 A EFETIVAÇÃO DO PRINCÍPIO DA GESTÃO DEMOCRATICA
Um dos principais pilares da gestão democrática é a participação. A gestão

democrática traz, em seu bojo, uma perspectiva de formação crítica, participativa e reflexiva
dos sujeitos, principalmente àqueles envolvidos no processo.
Nesse sentido, Cury (2002) hama a atenção para o fato de nossa constituição atual
prever um “Estado Democrático de Direito” e, não mais, um “Estado de Direito”, outrora
previsto nas constituições anteriores. Para Cury (2002, p. 172):
O Estado Democrático de Direito é aquele que reconhece e expli-
cita concretamente a soberania da lei e do regime representativo e
por isso é um Estado de Direito. Ao mesmo tempo, reconhece e in-
clui o poder popular como fonte do poder e da legitimidade e con-
sidera como componente dos processos decisórios mais amplos de
deliberação política e de democratização do próprio Estado. [...] o
Estado Democrático de Direito, inclui, completa, amplia e ressigni-
fica o Estado de Direito e se torna antídoto do Estado Autoritário.
Ele é também um Estado não-conformista agindo em vista do bem
coletivo e de cada um, ele inclui a justiça social como parâmetro de
ação e nesse sentido intervém na desigualdade e na exclusão.
É importante, também, mais uma vez destacar, que a gestão democrática é um dos
princípios constitucionais previstos para o ensino público, sendo, portanto, um dever do
Estado democrático de direito e um direito dos cidadãos do nosso país.
Na Lei de Diretrizes e Bases, em vigor, esse princípio é também enfatizado, sendo
delegado aos sistemas de ensino, a definição de normas mais específicas para sua
efetivação, cabendo, dessa forma, mais a esses sistemas do que à União, a efetivação desse
princípio.
Corroborando, o Conselho Nacional de Educação – CNE recomenda que sejam criados
Conselhos de Educação (a nível estadual e municipal), Conselhos Escolares (dentro das
próprias escolas) e que sejam elaboradas formas de escolhas de dirigentes que abarquem
a qualificação técnica e, também, a participação representativa das comunidades
educacionais.
Assim, pensando em garantir e promover o debate democrático e a gestão
participativa nas escolas, um dos primeiros processos comumente previstos é o da eleição
de dirigentes.
Por muito tempo, os dirigentes escolares foram indicados pelos políticos locais,
estando, dessa forma, mais envolvidos com as demandas proferidas pelas autoridades
(poder executivo) do que pelas demandas efetivas das comunidades (escuta e participação
democrática).
Além da eleição democrática do dirigente pela comunidade escolar, é, também,
35
interessante que ela seja de caráter temporário e provisório, ou seja, que cada gestor eleito
tenha um tempo determinado de atuação para que esse processo eleitoral possa ser
sempre discutido e vivenciado de forma a melhor atender às demandas da comunidade.
Outra forma de participação na gestão escolar democrática são os conselhos escolares
que devem ser compostos por representantes de todos os segmentos da comunidade
escolar: professores, pais, estudantes, pedagogos, direção e demais funcionários.
Na legislação educacional os conselhos escolares detêm lugar de destaque, pois
se configurando como órgãos colegiados (ou seja, composto por representantes da
comunidade escolar e local) na qual as decisões só podem ser tomadas no coletivo e nunca
de forma isolada, se tornam formas de efetiva participação da comunidade.
Nesses conselhos, podem ser discutidos os mais variados assuntos, desde aspectos
mais práticos, como uma reforma da escola, às questões mais pedagógicas, como currículo
e modos de organização escolar.
Também é possível a realização de assembleias com a participação da comunidade,
a criação de uma administração colegiada, de Associação de Pais e Mestres (APM), de
uma diretoria de caixa escolar, na qual as questões financeiras possam ser esclarecidas
e definidas, de um regimento escolar, construído de forma coletiva, da eleição de um
grêmio estudantil e da execução de conselhos de classe em que a comunidade seja
convidada a participar.
VAMOS PENSAR?
Que outras formas de participação democrática podem-se estabelecer dentro de uma esco-
la?
BUSQUE POR MAIS

• Gestão democrática e participação nas escolas: https://bit.ly/3texQ6D. Acesso
em: 05 mar. 2021.
• A importância da gestão democrática para as escolas: https://bit.ly/30vJ7ml.

• Gestão democrática da educação: https://bit.ly/2OxbuOC. Acesso em: 05 mar.

2021.
• Concepções e processos democráticos de gestão educacional: https://bit.

ly/2PKOtbw. Acesso em: 05 mar. 2021.
36
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O quadro abaixo apresentado por Wittimann e Klippel (2012) traça um comparativo entre
os conceitos de gestão. Sobre esse quadro é correto afirmar:
a) A educação emancipadora provoca a domesticação dos sujeitos.

b) A discussão sobre a inclusão, promove, na verdade, a exclusão dos sujeitos.
c) A heterogestão é a melhor forma de se desenvolver a autonomia dos sujeitos.
d) A autogestão encara os sujeitos como um recurso a ser explorado.
e) A autogestão busca promover a autonomia dos sujeitos, através de uma educação
emancipadora, democrática e inclusiva.
2. Sobre os conselhos escolares é correto afirmar:
a) São órgãos que, compostos por representantes de toda a comunidade escolar, garantem
a participação de todos nas tomadas de decisões sobre a escola e seu funcionamento.
b) São órgãos que devem ser coordenados sempre pelo dirigente e sua vontade deve ser
sempre soberana à decisão do coletivo.
c) São órgãos de oposição à diretoria da escola e deve fazer sempre com que a vontade
deles prevaleça.
d) São órgãos que não têm nenhuma importância no processo da gestão democrática.
e) São órgãos em que a escolha dos participantes deve ser feita pela afinidade dos mesmos
com a direção da escola a fim de facilitar o andamento das reuniões.
3. Marque com (V) as alternativas verdadeiras e com (F) as alternativas falsas:

(Wittimann e Klippel, 2012 – adaptado)
37
( ) A educação emancipadora se interessa pelas pessoas e pelo desenvolvimento dos
sujeitos no processo educacional.
( ) A educação bancária tem como fundamento a ideia de transferir conhecimentos em
uma hierarquização verticalizada de saberes e sujeitos.
( ) Demonstrar-se aberto ao diálogo, à interlocução de saberes e à participação dos sujeitos
nos processos de tomada de decisão da escola demonstra submissão.
( ) Numa gestão democrática, o diálogo, o respeito, a cooperação e a participação de toda
a comunidade escolar são pilares do processo.
Agora, assinale a sequência correta.
a) V, V, F, V.
b) V, V, V, F.
c) V, V, F, F.
d) F, F, V, F.
e) V, V, V, V.
4. São atribuições dos conselhos escolares:
a) Fiscalizar os professores e gestores na execução de suas tarefas.

b) Participar, como ouvintes, nas reuniões agendadas pelos dirigentes escolares.
c) Em conjunto com os conselhos escolares de outras escolas, verificar se as normas
propostas pelas Secretarias de Educação estão sendo cumpridas.
d) Participar da elaboração do calendário escolar, da elaboração de alterações metodológicas
e da proposição de percursos curriculares que serão utilizados pela escola.
e) Estar atento aos indicadores educacionais e exigir que a escola melhore esses níveis.
5. Classifique as alternativas de acordo com as características A e B dadas:

(Wittimann e Klippel, 2012 – adaptado)
A – Atores ou agentes da participação na gestão escolar.

B – Objeto da participação na construção de uma educação emancipadora.
( ) escolha da equipe gestora.

( ) avaliação da metodologia usada e dos conteúdos estudados.
( ) diálogo respeitoso na definição das formas de inclusão de todos.
( ) direção, equipe técnica, coordenadores pedagógicos, professores, alunos, funcionários
e comunidade escolar.
a) A, B, B, B.
b) A, A, B, B.
c) B, B, A, A.
d) A, B, A, B.
e) B, B, B, A.
6. É objeto da gestão democrática a construção de uma educação:
38
a) emancipadora.
b) bancária.
c) tecnicista.
d) prescritiva.
e) excludente.
7. Sobre a gestão democrática podemos afirmar que:
a) É um princípio democrático postulado pela Constituição Federal e pela LDB.

b) É um artificio vislumbrado apenas por pessoas de “esquerda”.
c) É um dispositivo utilizado para a manipulação das pessoas.
d) É um princípio construído por autores que desconhecem a realidade das escolas.
e) É um princípio natural e, facilmente, aplicado.
8. O princípio da gestão democrática:
a) está incluso nas teorias tradicionais da gestão.

b) é similar ao conceito de gestão tecnocrática.
c) é um princípio que não tem como ser efetivado.
d) supera as teorias tradicionais, propondo uma forma mais inclusiva e democrática de se
gerir as escolas.
e) é um princípio a ser superado pelas próximas gerações.
39
04
PROJETO POLÍTICO- UNIDADE
PEDAGÓGICO
40
Possivelmente, você, estudante de pedagogia, deve estar se perguntando qual seria
a forma mais adequada de deixar registrado todo este movimento de democratização das
relações no cotidiano escolar.
Movimento este que não possui uma ‘fórmula pronta’, nem, mesmo, uma ‘receita
de bolo’, mas que, a cada dia, vai sendo produzido na compreensão da importância de se
produzir uma gestão democrática e construir pontes entre as demandas educacionais,
percebidas na escola, com as demandas que emergem da comunidade, das especificidades
dos contextos.
Aspectos estes que nos alinham à construção do PPP (Projeto Político-Pedagógico).
Um documento construído, a muitas mãos, que representa a identidade da escola e que
se demonstra como a uma expressão potente da gestão democrática.
4.1 REFLEXÕES E PRESSUPOSTOS SOBRE O

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) e a Gestão Democrática estão intimamente

relacionados. Na verdade, pode-se dizer que um não existe sem o outro. Wittimann e
Klippel (2012, p. 161)afirmam que “você pode sem susto ou medo de errar dizer que a gestão
escolar tem como razão de ser a elaboração, a execução e a avaliação do Projeto Político-
Pedagógico da escola” .
Assim, da mesma forma como acontece com a gestão democrática, é a concepção de
sociedade e de educação que a escola tem – ou irá adotar, que vai determinar a construção
e efetivação de suas propostas.
Por isso, há que se explicitar qual será essa concepção, pois a não explicitação desse
conceito de educação a ser adotado, como vimos anteriormente, pode trazer implícito,
teorias e concepções que não colaborarão com a efetivação da proposta pretendida. Falar
de PPP e de gestão democrática é falar de diálogo, de construção de conhecimento, de
metodologias e de concepções de conhecimento e de avaliação.
O PPP é um Projeto, porque traz a ideia de impulsionar a prática, relacionando assim,
o passado, o presente e o futuro. Ele é Político pela fundamentação que ele traz de que,
parafraseando Paulo Freire, “Educar é um ato político”. E, por fim, ele é Pedagógico porque,
através dele, serão traçadas e organizadas as formas do “como fazer”.
GLOSSÁRIO
Projeto Político-Pedagógico
“Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a reali-zar. O con-
junto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao
chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP”.
Disponível em: https://bit.ly/3t0P9rt . Acesso em 05 fev. 2021.
41
Nesse sentido, a construção de um bom Projeto Político-Pedagógico deve partir
dos mais diferentes questionamentos: que tipo de concepção de educação a escola irá
adotar? Como se dará a construção do conhecimento? Que metodologias serão utilizadas
para isso? Como os estudantes serão avaliados? Como a escola pode contribuir para a
construção de princípios como solidariedade e coletividade previstos na Constituição?
Como a escola pode contribuir para que os estudantes vivenciem o conceito da cidadania
e da autonomia?
Queremos formar estudantes capazes de decifrar, interpretar e agir diante de uma
situação real ou vamos apenas treiná-los, através de atividades do tipo “siga o modelo” ou
para serem bons expectadores de aulas/palestras? Eles sairão da escola sabendo realmente
o que é uma democracia? Como efetivar a alfabetização e o letramento consciente de todos
os estudantes? O que a escola deve fazer para conseguir efetivar uma educação inclusiva,
que atenda, realmente, a todos os estudantes? Como a comunidade será envolvida no
processo educativo da escola? Qual o perfil dos estudantes e da comunidade que a escola
atende?
Para começar a elucidar essas perguntas, Wittimann e Klippel (2012) apresentam um
interessante quadro que expõe, de forma esquemática, os dois principais caminhos pelo
qual a decisão pela concepção do conhecimento perpassará.
Figura 1: Objeto do trabalho pedagógico

Fonte: Wittimann e Klippel (2012)
42
Apesar de incômodo e dicotômico, o quadro apresentado por esses autores nos ajuda
a realizar uma importante reflexão. Eles afirmam que a escolha de concepção de
conhecimento perpassa, principalmente, por dois caminhos: ele pode ser entendido como
produto/informação (a ser passada dos professores para os alunos) ou como processo/
construção (constituída de forma mais interativa e dialogada, compreende que todos
possuem ideias e saberes).
O primeiro caminho corroborará para uma educação “domesticadora” e “não efetiva”
que acarretará na exclusão dos sujeitos, colaborando para que a triste situação que hoje
é vivenciada pelo Brasil seja perpetuada. Já a segunda, contribuirá para a construção de
uma educação emancipadora, que buscará promover a inclusão de TODOS e, ainda, na
construção da autonomia e de uma sociedade mais justa.
Essa discussão precisa ser realizada não só “dentro da escola”, como, também, com
toda a comunidade escolar, já que, muitas vezes, o modelo de escola que a comunidade
espera receber é, justamente, aquele do produto/punição/reprovação, que por eles é
conhecida e foi vivenciada.
Mesma concepção que, muitas vezes, também, é carregada de forma irreflexiva pela
própria escola que toma a educação tradicional como natural – pois, por eles, também, foi
vivenciada, esquecendo que ela, também, é fruto de uma construção social e que, desse
modo, pode ser reconstruída e ressignificada.
A preparação para o mercado de trabalho, devido a sua relevância, também, é um
tema frequente nos debates em torno da educação. Parte da discussão sobre ‘disciplina’,
também, perpassa esse caminho. O pressuposto aqui é que estudantes obedientes e
disciplinados se tornarão bons profissionais.
Mas será, mesmo, esse o melhor caminho? Um estudante autônomo e com
consciência cidadã não seria um bom profissional? O que é ser um bom profissional? Ser
um bom profissional é, apenas, saber obedecer e executar algo que lhe fora estipulado por
um superior?
A propósito, devemos formar nossos estudantes apenas para ocupar postos de
trabalho? Arroyo (2000) aponta que o mercado de trabalho não é um bom conselheiro
para enfrentar problemas que tocam ao campo da cidadania e dos direitos. “O direito à
educação e à cultura têm de superar a lógica do mercado e da sobrevivência” (ARROYO,
2000, p. 131).
Ao preparar para a vida e para o pleno exercício da cidadania autônoma, estamos,
também, preparando para o mercado, mas de uma forma ampliada, que dará ao sujeito
a possibilidade de ocupar, de forma mais aplicada e consciente, os mais diversos tipos de
postos de trabalho, de empreender, se especializar, continuar seus estudos e, até mesmo,
construir suas próprias empresas e seus próprios negócios.
É essa a educação emancipadora pretendida pelo conceito de gestão democrática.
Uma educação que possa modificar os pilares da sociedade.
4.2 ESTRUTURA E ELABORAÇÃO DO PROJETO

POLÍTICO- PEDAGÓGICO
De forma mais objetiva, pensar na elaboração de um PPP é pensar em tempos,
espaço e currículo. Para isso, conhecer o público que a escola pretende atender é basilar. É
a partir dessa informação que esses pontos serão definidos, elaborados e planejados.
43
• Conhecendo a comunidade
Qual o público atendido por essa escola? Os familiares dos estudantes possuem
que nível de escolaridade? Que tipo de trabalho costumam exercer? Questões como
desemprego e violência perpassam essa comunidade? Eles têm acesso às tecnologias? A
que tipo de bens culturais a comunidade tem acesso? Qual o tipo de lazer mais frequente
entre as famílias? O que eles esperam da escola? Como podem contribuir para o bom
andamento das práticas educativas?
Essas são algumas perguntas que devem ser feitas antes de se iniciar a elaboração
do Projeto Político-Pedagógico de uma escola. Para Aranha (2014) são essas perguntas que
farão com que essas pessoas sejam reconhecidas como sujeitos socioculturais, retirando-
as de uma invisibilidade e de uma subumanidade a que, muitas vezes, estão submetidas.
Como já fora apontado, nas unidades anteriores, o acesso à escola pelas camadas mais
populares é algo muito recente em nossa história. Ainda assim, a escola a que muitas
dessas pessoas tiveram acesso não lhes garantiu a permanência. Os dados acumulados
pela Sociologia da Educação deixam claro que o fracasso escolar, via de regra, não é um
fenômeno natural, ao contrário, está situado nas camadas menos favorecidas de nossa
sociedade, sendo, desse modo, um fenômeno social.
Arroyo (2000)afirma que nós educadores, muitas vezes, chegamos à escola com um
aluno idealizado na cabeça. Esperamos encontrar estudantes organizados, responsáveis,
“inteligentes”, psiquicamente saudáveis, bem nutridos, com acesso aos mais diferentes
tipos de conhecimento e bens culturais.
Mas, muitas vezes, principalmente nas escolas públicas, em que hoje TODOS e TODAS
são recebidos, encontramos estudantes vítimas dos mais variados tipos de violência, filhos
de pais analfabetos e com uma alimentação e o acesso aos bens culturais precários.
Entender essa diferença que a cultura local impõe às nossas expectativas e desenvolver
um trabalho partindo dela e não a ignorando, é o que pode gerar um contexto que contribua
para quebrar essa sequência de fracassos escolares, com a construção de um PPP integrado
à realidade da comunidade e que seja fonte de motivação e não de insatisfação para toda
a comunidade escolar e, principalmente, para os próprios profissionais da escola.
Trabalhar com uma espécie de “ensino idealizado” para “alunos idealizados” é
hoje um dos maiores motivos de frustração e adoecimento dos profissionais que lidam
com a educação. Como afirma Miguel Arroyo (2000)quando as imagens que temos dos
estudantes se quebram, nossas próprias autoimagens, também, são desmanteladas.
Nessa roda, reconstruir essas imagens e reconstruir nossas trajetórias é o desafio posto
pela democratização da educação.
A aprendizagem é uma habilidade inerente aos seres humanos. Todos estamos
aprendendo desde o nosso nascimento. O tempo todo. E todos os tipos de conhecimento
devem ser compreendidos, respeitados e valorizados. É preciso que a lógica da defasagem
seja substituída pela lógica da diversidade. É preciso reconhecer e valorizar os saberes e
os conhecimentos aprendidos e acumulados pelas culturas que são diferentes da cultura
hegemônica valorizada pela escola e reconhecida pela sociedade.
Como afirma Paulo Freire (1992) valorizar e reconhecer a cultura da comunidade, na
qual a escola está inserida, não significa não lhes apresentar novos saberes, ao contrário, é
partindo dos saberes daquela comunidade e dialogando com eles, que um currículo que
atenda à comunidade e faça sentido a seus estudantes será trilhado. Partir é se deslocar
44
de um ponto a outro e não permanecer no mesmo lugar. Nas palavras de Freire: “Jamais
disse [...] que devemos girar embevecidos em torno do saber dos educandos, como uma
mariposa em volta da luz. Partir do “saber da experiência feita” para superá-lo não é ficar
nele” (FREIRE, 1992, p. 70).
É olhando e escutando a comunidade que vamos aprender a falar e, principalmente,
a dialogar com ela. A visão e a audição nesse caso, obviamente, não dizem respeito às
nossas capacidades biológicas, mas, sim, a uma disponibilidade de abertura, acolhimento
e entendimento do lugar do outro.
Isso não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem real-
mente escuta sua redução ao outro que fala. Isso não seria escuta,
mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui em mim, em
nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor,
de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo
para melhor me colocar, ou melhor me situar do ponto de vista das
ideias. Como sujeito que se dá ao discurso do outro, sem preconcei-
tos, o bom escutador fala e diz de sua posição com desenvoltura.
Precisamente porque escuta, sua fala discordante, sendo afirmati-
va, porque escuta, jamais é autoritária (FREIRE, 1996, p. 119).
Partir do conhecimento dos estudantes e da comunidade é, assim, respeitar e

compreender a riqueza que existe por trás da construção daquele conhecimento. É
compreender a visão de mundo que ali está presente e buscar, a partir desse entendimento,
uma construção conjunta e dialogada do conhecimento.
• Tempo, espaço, currículo e avaliação
As discussões sobre tempos, espaços e currículos democráticos requerem a

construção de uma escola democrática. São discussões intensas, tão complexas e
multifacetadas como a realidade e o entendimento de que a realidade deve ter. Se é que é
possível falar em realidade. Talvez o melhor seja: realidades. Assim no plural.
Não se trata, aqui, de uma mera definição de conteúdos ou da construção de um
documento estático e prescritivo, muito menos em uma espécie de manual de “como
fazer”.
O Projeto Político-Pedagógico democrático deve ser flexível e revisado,
constantemente, mas deve ser construído de forma bastante consistente. E, para isso,
é preciso fundamentalmente, que o paradigma vigente seja quebrado/desconstruído.
Espaços fechados, currículos fechados e tempos padronizados e cronometrados precisam
ser resinificados.
Há que se dialogar com os conhecimentos construídos e consolidados não só de
áreas mais técnicas, como, também, nas humanas como a Sociologia, Filosofia, Psicologia
e Antropologia, por exemplo. Isso não quer dizer que a centralidade da escola como lócus
de construção do conhecimento deva ser alterada.
A defesa de que essa concepção propõe é que o conhecimento seja construído de
forma efetiva e dialogada, levando em conta a diversidade e multiplicidade de saberes.
Wittimann e Klippel (2012) apontam que uma aprendizagem não significativa é a
forma mais sofisticada e cruel de exclusão. Uma estrutura curricular rígida, que não dialoga,
45
não valoriza e não acolhe à comunidade e seus estudantes, delegando a eles a culpa pelo
seu fracasso escolar, na perspectiva da falta e não da diversidade, é, hoje, uma das formas
mais eficazes de se perpetuar a desigualdade social.
Nesse sentido, ter como meta se organizar contra uma educação excludente, deve
ser um dos principais enfoques da organização e construção de um PPP. Nas palavras de
Oliveira et. al., a escola deve “permitir a disseminação de um conhecimento que esteja
comprometido com as “pessoas em desvantagem”, em primeiro lugar, mas que também
tenha a capacidade de iluminar corações e mentes dos privilegiados, que poderia ter, na
escola, um ponto de referência para ver o mundo com outros olhos” (OLIVEIRA; SOUZA;
BAHIA, 2014, p. 52).
Como vimos na unidade 1, a estrutura dos grupos escolares, com um currículo rígido,
regras pré-estabelecidas, ensino seriado e uma avalição final é um modelo de escola
implantado na época da expansão do processo de industrialização e consolidação do
capitalismo como forma de organização social do trabalho e da cultura.
No entanto, o que nos parece, hoje, muitas vezes, como natural ou como a melhor forma
de se organizar o ensino, quando implantado, também, foi visto como algo impossível de
se consolidar.
[...] não foi fácil nem tranquilo para os professores do início do sécu-
lo XX atuarem numa escola seriada. Acostumados que estavam a
trabalhar de outro modo, recorriam constantemente às práticas es-
colares anteriores para dar conta das novas exigências que se lhes
impunham” (ARANHA, 2014, p. 84).
É preciso “desnaturalizar” essa forma vigente de organização escolar. Não foi sempre
assim e não deve, e nem precisa, ser sempre assim. Existem, hoje, várias experiências
inovadoras, várias tentativas e várias outras formas de se organizar a educação e os processos
de ensino e aprendizagem. Buscar conhecer essas outras formas e outras experiências é
um processo rico e muito interessante.
FIQUE ATENTO
Conheçam outros modelos de escolas com projetos pedagógicos diferenciados.
1. Rubem Alves Fala sobre a Escola da Ponte:

Disponível em: https://bit.ly/38qXhd7 . Acesso em: 05 mar. 2021
2. Vídeo institucional Escola da Serra:

Disponível em: https://bit.ly/3t4A4W4 . Acesso em: 05 mar. 2021
BUSQUE POR MAIS

Para aprofundar as discussões sobre tempo, espaço e avaliação consultar o livro
“Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres”, de Miguel Arroyo,
disponível na Biblioteca Virtual.
Disponível em: https://bit.ly/3eozCOg . Acesso em: 05 mar
46
• Estrutura básica de um Projeto Político-Pedagógico
Durante a escrita e a formatação de um Projeto Político-Pedagógico, alguns temas

não podem deixar de serem contemplados. A estrutura básica de um PPP deve abarcar:
• Capa ou folha de rosto – com os dados da instituição: nome, endereço, anos/ciclos

atendidos.
• Epígrafe – com uma frase ou um trecho de um livro ou autor que sintetize ou represente
a discussão pautada na elaboração do Projeto.
• Índice ou sumário – com a descrição das páginas na qual o projeto fora organizado.
• História e genealogia da instituição – história da escola, infraestrutura, relação dos
profissionais que atuam na instituição em conjunto com os cargos que ocupam.
• Breve descrição sobre a comunidade – os dados podem ser obtidos através da aplicação
de um questionário, por exemplo.
• Perfil dos estudantes.
• Perfil do corpo docente da escola.
• A concepção de educação da escola.
• O propósito e os objetivos da escola.
• O currículo que será adotado pela escola.
• Os tempos e espaços que serão utilizados pela escola.
• Como se dará o processo avaliativo dessa escola.
• Como os temas da inclusão e da diversidade serão abordados.
• Os projetos que se pretende desenvolver.
• E, por fim, as referências bibliográficas utilizadas ao longo do processo de construção
do projeto.
4.3 QUAL O PAPEL DO PEDAGOGO E/OU DO COORDENA-

DOR PEDAGÓGICO NA ELABORAÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO- PEDAGÓGICO DE UMA INSTITUIÇÃO?
A educação, algumas vezes, é vista de “um lugar comum”. Uma grande parte das
pessoas já passou algum tempo dentro de uma escola, ou acompanhou/acompanha
alguém que tenha uma vivência cotidiana nela. Isso pode dar uma falsa impressão de
que todos “entendem de educação”, no sentido do arcabouço histórico, conceitual e
metodológico de todas as ciências da educação.
Respeitar os saberes das comunidades é, também, demonstrar não só o saber que
elas possuem, como, também, apresentar esse arcabouço teórico, prático e conceitual
que é produzido, cotidianamente, e, de forma séria e competente, pelos estudiosos da
educação.
Demonstrar isso à comunidade, demonstrar que os profissionais da escola se
comprometem não só com o já aprendido em seus cursos e licenciaturas, mas, também,
com o saber que é cotidianamente produzido, construído e consolidado pelos cientistas e
profissionais da educação, também é um sinal de respeito e comprometimento. As formas
que temos de organizar a educação, como vimos, são constructos sociais e, desse modo,
novas formas podem ser construídas. Isto tem que ser dito.
Assim, o pedagogo é por excelência a pessoa responsável por coordenar essas ações
47
e fazer com que não só o Projeto Político-Pedagógico seja construído da melhor maneira
possível, como, também, executado e, constantemente, avaliado.
O pedagogo é responsável para articulação e pelos diálogos que devem ser tecidos,
planejando as interações, os momentos de estudo e mediando as reflexões, as proposições
e as ações a serem executadas.
Tornar esse processo de construção do Projeto Político-Pedagógico um trabalho
coletivo, articulado, democrático e ético em que atitudes de respeito, justiça e tolerância
sejam articulados, é parte da própria consolidação e efetivação do processo.
O diálogo com os docentes, assim, será a espinha dorsal. A concepção de conhecimento
e sua articulação com a construção e efetivação do currículo têm os professores como
mediadores fundamentais.
Os temas trabalhados, os espaços que serão utilizados, a organização do tempo
demandado e a metodologia utilizada seriam as partituras dos professores. Uma partitura
coletivamente construída e que pode ser revisitada, mas que terá como objetivo articular
e organizar a execução da proposta pedagógica de ensino da instituição.
Há que se construir, inicialmente dentro da escola, a abertura para que esse processo
aconteça de forma democrática. Se a articulação se der só no discurso, e não na prática, as
mudanças pretendidas não serão alcançadas.
Para Freire (1996)a prática docente deve ser evidenciada em sua dimensão social
de formação humana. Para ele, ela deve, também, se colocar a favor da construção da
autonomia, insistindo que formar é muito mais que treinar e/ou transmitir conhecimento,
sendo esse treino técnico e acrítico uns dos principais mantenedores da ordem social
desigual.
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal
anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em
convencer-nos de que nada po-demos contra a realidade social
que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar “quase natural”.
Frases como “a realidade é assim mesmo” ou “o desemprego no
mundo é uma fatalidade do fim do século” expressam bem o fa-
talismo dessa ideo-logia e sua indiscutível vontade imobilizadora.
Do ponto de vista desta ideologia, só há uma saída para a prática
educativa: adaptar o educando a essa realidade que não pode ser
mudada (FREIRE, 1996, p. 19).
Ainda em referência a Freire (1996, p. 19)“quem forma se forma e re-forma ao formar e

quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. Nessa relação, não só o conhecimento
como, também, uma capacidade crítica de leitura histórica e social da realidade vai sendo
construída e, com ela, o entendimento de que, se estamos no mundo como seres históricos,
temos a capacidade de, como tal, não só conhecer como, também, intervir no mundo. É
essa a grande utopia da educação libertadora e emancipadora, que embasa o conceito e a
efetivação da gestão democrática que se pretende consolidar através do PPP.
VAMOS PENSAR?
Como os Projetos Político-Pedagógicos das escolas têm sido construídos? Será que as escolas
têm parado para refletir sobre a prática efetivada e a pretendida?
48
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Para Libâneo (2014) “O Projeto Político-Pedagógico pode ser comparado, de forma análoga,
a uma árvore. Ou seja, plantamos uma semente que brota, cria e fortalece suas raízes,
produz sombra, flores e frutos que dão origem a outras árvores, frutos..., mas, para mantê-
la viva, não basta regá-la, adubá-la e podá-la apenas uma vez”. Com base na afirmação de
Libâneo e em seus conhecimentos sobre o Projeto Político-Pedagógico, observe a figura
abaixo e assinale a alternativa correta.
a) Ela traz todos os elementos necessários a um Projeto Político-Pedagógico.

b) Ela traz elementos a mais que os necessários para a construção de um Projeto Político-
Pedagógico.
c) Ela está focada só nos “elementos físicos” da escola, devendo ser completada com os
agentes sociais que precisam participar da construção do Projeto.
d) Ela não apresenta os elementos que se relacionam a uma árvore, mas, sim, a um lápis.
e) Os elementos apresentados na figura não precisam ser regados.
2. Para elaboração de um Projeto Político-Pedagógico devemos utilizar principalmente
a) normas e currículos que já tenham sido utilizados com sucesso em outras unidades
escolares.
b) itens e prescrições formatadas por instituições especializadas na formulação de Projetos
Políticos-Pedagógicos.
c) os saberes dos gestores e as normas enviadas pelas secretarias de educação.
d) um diálogo aberto e respeitoso com a comunidade a fim de compreendê-la e, assim, a
partindo dessa escuta e desse olhar, conseguir formatar um PPP que atenda efetivamente
aos interesses da comunidade na qual a escola está inserida.
e) um modelo de PPP pronto que encontramos facilmente na internet, no qual podem ser
efetuadas algumas alterações que dialoguem mais com a realidade da escola.
3. É função do coordenador pedagógico:
a) Determinar como será elaborado o PPP da escola.

b) Preencher sozinho o documento e apresentar para os gestores e professores.
49
c) Organizar, em conjunto com a direção da escola, toda a elaboração do documento.
d) Articular com a equipe da escola qual a proposta de educação que eles adorarão para
aquela comunidade.
e) Articular, propor e refletir, em conjunto com toda a comunidade escolar, quais os
melhores percursos metodológicos e curriculares que melhor atenderão às demandas
daquela comunidade na qual a escola está inserida.
4. Qual a importância dos professores na execução, elaboração e avaliação do PPP de uma

escola?
a) Eles são mediadores fundamentais, pois serão eles quem colocarão, em prática, a
articulação, a construção e a efetivação do currículo a ser implantado, em acordo com toda
a comunidade escolar.
b) Nenhuma importância, pois tudo o que será implementado foi determinado por outros
agentes.
c) Executar a proposta que a comunidade estabeleceu.
d) Apontar os erros, falhas e limitações que o processo de construção coletiva impõe, uma
vez que eles são as pessoas que possuem maior conhecimento sobre o assunto.
e) Colaborar para que a proposta construída pelo coordenador da escola seja de fato
implementada.
5. Assinale (F) para as alternativas falsas e (V) para as alternativas verdadeiras, depois marque
a opção que corresponda à sequência correta apontada.
( ) A construção de um PPP deve envolver toda a comunidade escolar, não devendo estar
restrita à gestão da escola.
( ) As referências bibliográficas, por não serem tão importantes no documento, não
precisam vir descritas ao final, como parte do texto.
( ) Uma breve descrição da comunidade na qual a escola está inserida e as concepções
de educação e de currículo que serão adotadas pela escola são itens fundamentais da
elaboração de um PPP.
( ) O coordenador pedagógico não tem nenhuma atribuição ou importância durante a
elaboração, execução e avaliação desse processo.
a) V, V, V, V.
b) V, F, V, F.
c) F, F, F, F.
d) F, V, F, V.
e) V, V, F, F.
6. Em relação ao PPP, pode-se afirmar que:
a) É um documento rígido que deve ser cumprido a todo custo.

b) É um documento estático e prescritivo, com normas rígidas que devem ser seguidas à
risca para que o mesmo seja de fato efetivado.
c) É uma espécie de manual de “como fazer” que apresenta inclusive atividades prontas
em que os professores devem apenas xerocar e apresentar aos estudantes.
50
d) É um documento flexível que deve ser revisado, constantemente, na tentativa que ele
seja o mais fiel possível à realidade e que apresente de fato a proposta, os objetivos, os
avanços e o que precisa ser reavaliado pela escola.
e) É um documento flexível que pode ser utilizado apenas quando for interessante para a
escola.
7. A elaboração de um PPP visa colaborar na construção de uma educação
a) emancipadora.
b) bancária.
c) tecnicista.
d) prescritiva.
e) excludente.
“O PPP é um __________, porque traz a ideia de impulsionar a prática, relacionando assim,

o passado, o presente e o futuro. Ele é _________ pela fundamentação que ele traz de que,
parafraseando Paulo Freire, “Educar é um ato político”. E, por fim, ele é __________ porque
através dele serão traçadas e organizadas as formas do “como fazer””.
a) percurso, teórico, prático

b) projeto, político, pedagógico
c) pacto, político, ideológico
d) projeto, político, ideológico
e) pacto, teórico, pedagógico
51
05
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO UNIDADE
E ESTRÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO
DA COMUNIDADE ESCOLAR
52
As reflexões apresentadas, nas unidades anteriores, trazem um olhar ampliado sobre
o próprio conceito de educação e, também, dos processos gerenciais que construímos nos
espaços educativos em que estamos inseridos.
Espaços estes em que o princípio da gestão democrática vem ganhando primazia
e, coletivamente, vamos materializando a construção de um ambiente educativo no qual
as vozes dos diferentes sujeitos são ouvidas, a presença destes sujeitos é valorizada e as
decisões não são impostas, mas, sim, discutidas com todos estes sujeitos e acordadas de
forma coletiva.
Sobre esta perspectiva – da construção coletiva – vamos nos debruçar ao longo desta
unidade.
5.1 PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
O Planejamento Participativo (PP) é parte da concepção de uma educação libertadora

que entende a escola como um segmento da sociedade que, por seu aspecto formativo e de
construção de conhecimento, pode contribuir para uma mudança nas bases da sociedade.
De forma teórico-prático-vivenciada, essa metodologia participativa pretende
possibilitar às pessoas o vivenciar da construção de uma nova ordem social em que elas
estejam envolvidas não só na execução das normas, como, também, na participação das
tomadas de decisões sobre as mesmas.
De acordo com Gandin (2001)a principal característica do que, hoje, denominamos
“Planejamento Participativo” não é o fato de nele se estimular algum tipo de projeto ou de
participação das pessoas. Isto existe em quase todos os processos de planejamento. O que
o Planejamento Participativo pretende, de fato, é se constituir como uma ferramenta para
intervir na realidade. Segundo esse mesmo autor:
Ele nasce a partir da análise situacional que vê uma sociedade or-
ganizada de forma injusta, injustiça esta que se caracteriza pela
falta de participação. Neste con-texto, participação não é simples-
mente aquela presença, aquele compromisso de fazer alguma coi-
sa, aquela colaboração, aquele vestir a camisa da empresa nem,
mesmo, a possibilidade de decidir alguns pontos esparsos e de
menor importância; participação é aquela possibilidade de todos
usufruírem dos bens, os naturais e os produzidos pela ação huma-
na (GANDIN, 2001, p. 82).
Essa é, então, uma metodologia que pretende permitir e transformar os sujeitos

nos próprios agentes da mudança, podendo vivenciá-la na medida em que a mesma se
configura, se faz e se refaz. As discussões sobre os rumos da sociedade – e, no caso da escola,
devem ser decididas em conjunto com a efetiva participação da sociedade/comunidade
escolar.
Historicamente, fomos acostumados a vivenciar uma sociedade em que as tomadas
de decisão são realizadas de forma vertical, em que poucas pessoas, muitas vezes fechadas
em seus confortáveis gabinetes, tomam as decisões que impactarão toda à sociedade e
várias realidades, em que alguns casos, essas pessoas nem mesmo conhecem.
No caso da educação, essa mesma lógica tem sido aplicada de forma constante:
o Ministério da Educação ou as Secretarias de Educação são quem comumente “ditam
53
as regras” e, dentro das escolas, essa função geralmente era delegada ao administrador
escolar.
Assim, o Planejamento Participativo busca, ainda, a superação mesmo da democracia
representativa “... em que o elemento fundamental é o voto; busca-se a democracia
participativa em que o poder esteja realmente distribuído e em que a representatividade
nasça dos grupos e se realize como uma tarefa que qualquer um exercerá dentro do grupo,
na medida em que for necessária” (DALMÁS, 2014, p. 21).
Quem melhor que a própria comunidade para dizer quais são seus principais
problemas? Quem melhor que a própria comunidade para apontar aquilo que mais os
incomoda? E, nesse sentido, pensar em conjunto as melhores formas de se resolver esses
problemas? Além disso, será que os problemas vivenciados pela comunidade “x” são os
mesmos vivenciados pela comunidade “y”? Será que as resoluções para esses problemas
serão as mesmas ou pode-se construir soluções melhores de acordo com cada realidade?
No caso das escolas, porque não questionar à comunidade em que a mesma se
encontra sobre as principais dificuldades que elas enfrentam em relação ao seu processo
de escolarização e no processo de escolarização das crianças, dos jovens e dos adultos
daquela comunidade?
Porque não refletir em conjunto sobre os rumos que a escola deve tomar para que possa
atender melhor a essa comunidade e ajudá-la a superar as dificuldades que vêm sendo
enfrentadas?
Realizar esse processo não é tarefa fácil. Ele dependerá de um intenso engajamento
da comunidade escolar e correrá o risco de se tornar um mero “documento morto” ou
construído de forma a se induzir a comunidade a aceitar as propostas já vigentes e realizadas
pela escola. Também observamos isso em relação a alguns PPP’s que são construídos e,
depois, passam apenas a “enfeitar” algum mobiliário da escola, isso quando não se perdem
alguma de suas gavetas.
Sobre esse aspecto Dalmás (2014)afirma que existem basicamente três formas
de planejamento: um planejamento para a comunidade (na qual não existe nenhuma
participação da mesma, sendo o “poder” exercido de “cima para baixo” pela escola), o
planejamento com a comunidade (na qual a participação da comunidade é controlada,
num processo em que o resultado é negociado através da participação de alguns membros
representativos da comunidade que, em muitos casos, se torna insignificante e, até mesmo,
ilusória já que o “poder” continua nas mãos de quem coordena o processo) e, por último,
o planejamento da comunidade (num processo em que a comunidade é efetivamente
chamada a participar na elaboração, preparação e execução do planejamento) que é o
modelo de planejamento e de gestão proposto pelo PP.
O Planejamento Participativo assume que as pessoas são mais que agentes do
processo; são essenciais a ele. Sendo uma de suas grandes implicações o fato de que a
participação promove consciência e responsabilidade com o processo.
Assim, é imprescindível que se tenha em mente que esse processo ou essa
metodologia pretende a transformação da realidade, ou seja, o planejamento participativo
pretende fazer do espaço educativo um lugar do aprendizado e de uma nova relação com
o conhecimento, através de um modelo teórico-prático-vivencial.
Ele é muito mais do que uma articulação entre escola-família-sociedade. Ela busca
a alteração da sociedade na qual a escola está inserida e é defendida por alguns autores
como a melhor estratégia para que o próprio Projeto Político-Pedagógico das escolas seja
construído de forma democrática, participativa e inclusiva.
54
VAMOS PENSAR?
Você já se questionou sobre qual é o seu perfil de gestor, coordenador e/ou professor? Como
seria para você implementar essas propostas mais democráticas na escola?
5.2 ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO

Como iniciar, então, esse processo? O primeiro passo é buscar conhecer que
estratégias de mobilização já acontecem ou aconteceram naquela comunidade. É
interessante começar conversando com os moradores, com os estudantes, com algum líder
comunitário que já exista ali, com a igreja, associações do bairro, segmentos representativos
não organizados e, assim, divulgar a proposta e colher informações.
Saber das inciativas que já foram realizadas, ajuda a conhecer o perfil da comunidade
e avaliar os erros e acertos que por elas já foram vivenciados, não só em relação à educação,
como, também, à saúde, saneamento básico, meio ambiente, trabalho, inclusão, dentre
outros.
Feito esse mapeamento inicial, o próximo passo seria uma escuta mais coletiva,
através da organização de uma assembleia escolar, um fórum ou uma roda de conversa
com a comunidade. Nesse momento, além das informações levantadas anteriormente com
a comunidade, outros dados oficiais sobre a localidade e sobre a educação da comunidade
podem ser apresentados. Podem ser utilizados dados de centros de pesquisa como o IBGE,
dados acumulados pelas avaliações sistêmicas, propostas ou dados disponibilizados pelo
estado, pela prefeitura, pelas secretarias de educação e pelas próprias escolas.
Assim, através das discussões sobre esses dados, as primeiras propostas pedem
ser encaminhadas. Entre elas podem ser ponderadas a construção de equipes para se
pensar estratégias ou o levantamento de dados sobre determinadas temáticas, podem ser
construídos questionários ou roteiros de entrevistas a serem aplicados aos membros da
comunidade, podem ser montados grupos de estudo, podem ser agendadas assembleias
mensais (por exemplo, como forma de apresentação das novas informações e avaliação
das mesmas). Os rumos de como se dará a configuração dessa participação planejada e
“planejante” será traçada, avaliada e reavaliada constantemente e coletivamente.
É interessante destacar que não há um modelo pré-determinado de planejamento
participativo e que os resultados históricos desse processo ainda estão se construindo. Essa
tentativa de “se dividir responsabilidades” e de se buscar uma parceria com a comunidade
ainda é muito nova.
Ela pretende romper, então, não só com a “pedagogia tradicional” (vista também
por muitos como normal ou, mesmo, como a melhor forma de se fazer educação), como
também “... com uma sociedade que não é incentivada a participar, que não se faz ouvir, e
que mantém em sua organização, uma gestão individual e excludente” (REIS; OLIVEIRA,
2017, p. 191).
Entretanto, tanto Gandin (2001)quanto Dalmás (2014) apresentam, ao final de
seus textos, um modelo básico (apresentado a seguir) de proposta de execução de um
Planejamento Participativo (PP):
55
Figura 2: Planejamento Participativo
Fonte: GANDIN (2001)
De acordo com esse modelo, o Marco situacional seria o entendimento da realidade

global, o Marco doutrinal; a realidade desejada, o Marco operativo; a realidade vivenciada
pela comunidade que pretende executar o PP, o Diagnóstico de necessidades; a avaliação
do que será necessário para se alcançar a realidade desejada, partindo da realidade local/
institucional e, por último, as propostas mais concretas de atuação com a descrição das
ações, atitudes, regras, objetivos e atividades que serão/ou deverão ser executadas.
Fica claro, então, que a metodologia do PP entende que a participação e a democracia
são conceitos relacionais. A participação é tanto um direito quanto um dever de todos
aqueles que integram uma sociedade democrática.
Assim, para Dalmás (2014) o Planejamento Participativo, talvez, seja o caminho mais
viável para se conseguir uma profunda renovação em relação à educação e às teorias gerais
da administração já que:
A vivencia de uma metodologia participativa na qual as relações
solidárias de convivência pontificam provoca, mesmo que lenta-
mente, a concretização de uma nova ordem social, iniciando pela
parcela menor que é a escola. É preciso propiciar à pessoa a possi-
bilidade de poder vivenciar uma nova dimensão da vida social, na
qual não participe só na execução como também na discussão dos
rumos da instituição escolar (DALMÁS, 2014, p. 28).
56
Em síntese, o Projeto Político-Pedagógico é o instrumento da Gestão Democrática
e o Planejamento Participativo é a metodologia utilizada para construção de uma Gestão
Democrática. O Planejamento Participativo, a Gestão Democrática e a construção de
um PPP que se pretenda efetivo se configuram facetas dessa nova proposta de se fazer
educação.
GLOSSÁRIO
Planejamento
“Segundo Danilo Gandin, autor do livro A Prática do Planejamento Participativo, o planeja-
mento é um processo vivo e não se resume ao preenchimento de quadros com planos que,
sob o pretexto de serem flexíveis, nunca são praticados como foram concebidos”.
Disponível em: https://bit.ly/3cf8ezr . Acesso em 05 fev. 2021.
5.3 AS DIFICULDADES DO PROCESSO DE IMPLE-

MENTAÇÃO DO POLANEJAMEENTO PARTICIPATIVO
E AS FORMAS DE SE MINIMIZAR ESSES PROBLEMAS
Dalmás (2014)reforça, a todo o momento, a importância não só de se definir a

Planejamento Participativo como metodologia, como, também, estar sempre atento a ela,
elaborando, reelaborando, acompanhando e avaliando.
Nesse sentido, e de acordo com as experiências por ele já vivenciadas e estudadas,
esse autor aponta uma série de cuidados que devem ser tomados para que se possam
minimizar as dificuldades de implementação desse método.
BUSQUE POR MAIS

Para avançar nas reflexões sobre a temática da Gestão Democrática na Escola,
ve-jam o livro de Dinair Leal da Hora, disponível na plataforma virtual da Pearson.
HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participa-
-ção coletiva. Campinas, SP: Papirus, 2002.
Disponível em: https://bit.ly/3qu8oIs . Acesso em: 05 mar
A primeira delas é a constituição do que ele chama de “equipe de animação”,

que, também, pode ser definida como uma espécie de “equipe de coordenação” que
seja responsável por coordenar e assessorar a continuidade do processo, deixando que
a empolgação inicial não perca espaço para o desânimo diante das dificuldades de
implementação e manutenção do processo.
Esse mesmo autor chama atenção para o fato de que o “medo do novo”, também, pode
atravancar o processo e que perguntas como: “será que vai dar certo?”, ou “essa proposta
não é muito radical?”, ou, ainda, “Não podemos fazer apenas pequenas alterações?”, podem
causar uma grande incerteza no grupo.
Nesses casos é interessante se provocar um debate sobre o tema, indicando,
57
inclusive, bibliografias para que as discussões sejam, teoricamente, embasadas e não
discorram, apenas, em cima de “achismos”. Manter o grupo confiante e entusiasmado é
parte importante do procedimento.
Outro ponto fundamental é a coerência entre a proposta e a prática. O Planejamento
Participativo não pode se tornar um “documento morto” e, para isso, o comprometimento
do grupo com a continuidade do projeto é basilar.
Um modo de se fazer isso é atribuir constante referência ao plano, fornecendo cópias
do mesmo para o maior número de pessoas possível, usando sempre a criatividade como
impulsionadora. Todas essas questões devem ser coordenadas pela “equipe de animação”.
Os outros pontos levantados por Dalmás (2014) são:
• Realização de encontros sistemáticos de avaliação – pois, através de uma avaliação

constante, é que se pode ter ciência do andamento do processo e do que ainda é
necessário realizar;
• Formação dos agentes – que deve acontecer não só de forma teórica, como, também,
no engajamento diário do processo;
• Constituição de grupos de estudo – que visará questionar, refletir e aprofundar as
discussões que busquem as soluções dos problemas enfrentados;
• E a articulação com outros grupos sociais – principalmente aqueles que também
buscam uma transformação da sociedade, pois, neles, além de incentivos, poderão
ser trocadas experiências e fundamentações teóricas em torno das questões que se
pretendem vivenciar.
FIQUE ATENTO
Vídeo: Conceitos e práticas sobre o Planejamento Participativo do Projeto Político-
-Pedagógico das escolas. Disponível em: https://bit.ly/2PPquYI .
5.4 ORÇAMENTO PARTICIPATIVO NA EDUCAÇÃO
O Orçamento Participativo (OP) pode ser definido como “uma iniciativa urbana
orientada para a redistribuição dos recursos da cidade a favor dos grupos sociais mais
vulneráveis, através dos meios da democracia participativa” (FRAGA, 2016, p. 127).
Sendo, ainda, entendido como “uma forma de gestão pública que procura romper
com a tradição autoritária e patrimonialista das políticas públicas, recorrendo à participação
direta da população em diferentes fases da preparação e da implementação orçamental”
(FRAGA, 2016, p. 127).
Assim como o Planejamento Participativo, o Orçamento Participativo foi idealizado
com o intuito de se ampliar a participação popular nos processos de tomada de decisão
do poder público desenvolvendo, dessa forma, uma ampliação da participação cidadã
dos sujeitos envolvidos no processo. Através de assembleias regionalizadas e de fóruns de
negociação, a população tem a oportunidade de opinar e definir como melhor podem ser
atendidas suas necessidades.
58
De acordo com Santos (2006) o OP tem sido avaliado não só como um avanço nas
formas tradicionais da administração pública, como, também, capaz de desempenhar um
importante papel no processo de democratização do estado.
No caso das escolas, algumas experiências de OP também têm sido implementadas
dentro desse processo mais amplo da gestão democrática, com o intuito de que essa se
torne mais uma maneira de se ampliar a participação dos estudantes e da comunidade
nos processos de tomada de decisão das escolas. Seguem, a seguir, alguns exemplos:
BUSQUE POR MAIS

• Com orçamento participativo, alunos decidem onde serão feitos investimen-
-tos em escola. Disponível em: https://bit.ly/3t8NS1N . Acesso em: 05 mar. 2021.
• Site com experiências de Orçamento participativo de Portugal. Disponível em:

https://opescolas.pt/ . Acesso em: 05 mar. 2021.
59
FIXANDO O CONTEÚDO
1. [...] “participação é uma das palavras mais utilizadas no vocabulário político, científico e
popular da modernidade. Dependendo da época e da conjuntura histórica, ela aparece
associada a outros termos, como democracia, representação, organização, conscientização,
cidadania, solidariedade, exclusão e etc.” (GOHN, 2001, p. 14).
De acordo com Gohn (2014) podemos afirmar que:
a) A participação é um processo natural entre os indivíduos.

b) A participação é um processo que já se encontra amplamente efetivado.
c) A participação, ao longo da história, aparece sempre relacionada a conceitos como
democracia e cidadania.
d) Por ser parte do vocabulário político, a participação já faz parte das tomadas de decisão
que, hoje, vivenciamos.
e) A participação é um conceito popular e não científico.
2. O Planejamento Participativo prevê:
a) O verticalismo nas tomadas de decisões.

b) A concentração de poder nas mãos dos dirigentes escolares.
c) Uma democracia representativa.
d) Uma democracia que pretende acolher e provocar a participação de toda a comunidade
escolar.
e) A participação somente das pessoas que se encontram preparadas para tal processo.
a) A prática social da educação, na qual o Planejamento Participativo está pautado, tem

como sentido e razão de ser a formação integral de crianças, jovens e adultos.
b) Não é função do Planejamento Participativo oferecer as oportunidades necessárias para
a educação básica da comunidade na qual está inserida.
c) A principal função da escola, na perspectiva do PP, é garantir a relevância e o significado
histórico-social das atividades da escola.
d) A gestão escolar não consiste em atuação teórica, apenas prática.
e) O PP não está vinculado à concepção de educação democrática.
Um _______________________ é o planejamento no qual não existe nenhuma participação da

mesma, sendo o “poder” exercido de “cima para baixo” pela escola. O ______________________
é o planejamento no qual a participação da comunidade é controlada, num processo em
que o resultado é negociado através da participação de alguns membros representativos
60
da comunidade que, em muitos casos, se torna insignificante e, até mesmo, ilusória, já que
o “poder” continua nas mãos de quem coordena o processo. Já o ____________________ é o
planejamento no qual a comunidade é, efetivamente, chamada a participar na elaboração,
preparação e execução do planejamento, que é o modelo de planejamento e de gestão
proposto pelo PP.
a) planejamento para a comunidade, planejamento com a comunidade, planejamento da

comunidade
b) planejamento da comunidade, planejamento para a comunidade, planejamento com a
comunidade
c) planejamento para a comunidade, planejamento da comunidade, planejamento com a
comunidade
d) planejamento participativo, planejamento representativo, planejamento colaborativo
e) planejamento representativo, planejamento colaborativo, planejamento participativo
5. O orçamento participativo nas escolas é mais uma tentativa de
a) se complicar uma forma de gestão que vem dando certo há muito anos.
b) ampliar a participação da comunidade nas decisões sobre os rumos da escola.
c) fazer com que a qualidade da educação permaneça a mesma.
d) permitir que a comunidade atrapalhe o trabalho dos professores.
e) permitir que os estudantes, mesmo despreparados, opinem sobre a educação.
6. Em qual alternativa é possível encontrar algum apontamento de Dalmás (2014) em

relação às tentativas de se superar as dificuldades enfrentadas no processo de implantação
do planejamento participativo?
a) A pouca importância em relação à formação dos agentes.

b) Desarticulação com outros grupos sociais.
c) Criação de uma equipe de animação.
d) A baixa importância em relação à realização de encontros sistemáticos de avaliação.
e) A falta de necessidade da constituição de grupos de estudo.
7. Para Dalmás (2014) “equipe de animação” é:
a) A equipe responsável por animar as festas das escolas.

b) A equipe responsável por fazer apresentações durante as reuniões escolares.
c) A equipe responsável por conseguir fazer com que as pessoas se inscrevam e emitam
suas opiniões durante as assembleias.
d) A equipe responsável por trazer representantes da comunidade às reuniões.
e) A equipe responsável por coordenar todo o processo de implantação do planejamento
participativo.
8. Assinale (F) para as alternativas falsas e (V) para as alternativas verdadeiras, depois
marque a opção que corresponda à sequência correta.
( ) O Planejamento Participativo é parte da concepção de uma educação libertadora que
61
entende a escola como um segmento da sociedade que, por seu aspecto formativo e de
construção de conhecimento, pode contribuir para uma mudança nas bases da sociedade.
( ) O Planejamento Participativo é uma metodologia que pretende possibilitar às pessoas
o vivenciar da construção de uma nova ordem social em que elas estejam envolvidas não
só na execução das normas, como, também, na participação das tomadas de decisões
sobre as mesmas.
( ) Historicamente, fomos acostumados a vivenciar uma sociedade em que as tomadas de
decisão são realizadas de forma participativa e democrática.
( ) Assim como o Planejamento Participativo, o Orçamento Participativo foi idealizado
com o intuito de se ampliar a participação popular nos processos de tomada de decisão
do poder público desenvolvendo dessa forma uma ampliação da participação cidadã dos
sujeitos envolvidos no processo.
a) V, V, F, V.
b) V, V, F, F.
c) F, V, F, V.
d) F, F, V, F.
e) F, F, V, V.
62
06
EDUCAÇÃO, CIDADANIA E UNIDADE
EQUIDADE
63
Chegamos à sexta e última unidade de nossa disciplina com o compromisso de
tencionar um pouco mais três conceitos caros à construção de uma gestão democrática,
que organize os saberes e fazeres do cotidiano escolar de maneira coletiva e articulada, a
saber: Educação, Cidadania e Equidade Social.
Conceitos estes que, dependendo da compreensão que construímos, enquanto
educadores e profissionais da educação, nos levam a uma ação-reflexão-ação mais
emancipadora ou conformadora.
6.1 O QUE É EDUCAÇÃO?

Em seu célebre livro “O que é educação”; em especial, num item denominado
“Educação? Educações: aprender com o índio”, Carlos Rodrigues Brandão faz um
apontamento muito interessante e provocativo sobre o significado do conceito “Educação”.
Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o

bem para nós e agradecemos de todo coração. Mas aqueles que são
sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferen-
tes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao
saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa. [...]
Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do
Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles vol-
tavam para nós eram maus corredores, ignorantes da vida da flo-
resta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como
caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam
a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis.
Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselhei-
ros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora
não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos
aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus
jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles,
homens (BRANDÃO, 1993, p. 8).
Citando a carta que expus no trecho acima, na qual um cacique, em resposta a um

tratado de paz assinado entre os índios e os Estados Unidos que, entre outros acordos,
permitia que os índios pudessem estudar na “escola dos brancos”, agradece e recusa essa
premissa, apontando seus motivos, e retribuindo o convite, para que os homens brancos,
também, pudessem ir se formar na “escola dos índios” e, assim, “se tornarem homens”.
Será que o conceito de educação, vivenciado e aprendido por essas diferentes
sociedades era o mesmo? Aprender a caçar e a bem correr, por exemplo, seria de grande
utilidade para os jovens brancos da cidade? Porque a educação dos homens brancos,
pautada nas “ciências”, não era de grande valia para a vida na tribo? Sobre o que essa
história nos leva a pensar?
Quando falamos em educação, em geral, a primeira imagem que nos vem à cabeça
é a escola. Mas será que só existe educação na escola? Não podemos dizer que, também,
acontecem processos educativos nas tribos indígenas? E aquele ditado “Educação vem de
berço!”, será que é real?
E mais: será que só existe um tipo de educação? Será que a educação formalizada na
64
Europa, por exemplo, poderia ser aplicada da mesma forma em nosso país? Ou será que
podemos dizer que o melhor processo educativo é aquele construído a partir das realidades
vividas em cada país e em cada localidade?
De acordo com Brandão (1993)as pessoas nunca aprendem ao acaso. Os processos
educativos, pela espécie humana, sempre acontecem de forma mediada e relacional.
O autor compara a formação humana com um artista que molda o barro e, nessa ação,
ambos, argila e artista, se deixam conduzir por essa transformação.
O saber do cacique, da feiticeira, do artesão, do curandeiro, do navegador e dos
guerreiros, por exemplo, não se deu através de técnicas escolares pensadas formal e
pedagogicamente. Segundo esse autor:
Os que sabem: fazem, ensinam, vigiam, incentivam, demonstram,
corrigem, pu-nem, premiam. Os que não sabem espiam, na vida que
há no cotidiano, o saber que ali existe, veem fazer e imitam, são ins-
truídos com o exemplo, incentivados, treinados, corrigidos, punidos,
premiados e, enfim, aos poucos aceitos entre os que sabem fazer
e ensinar, com o próprio exercício vivo do fazer. Esparramadas pe-
los cantos do cotidiano, todas as situações sempre mediadas pelas
regras, símbolos e valores da cultura do grupo – têm, em menor ou
maior escala a sua dimensão pe-dagógica (BRANDÃO, 1993, p. 20).
Essa educação escolarizada e estruturada, que é hoje disseminada pelas escolas, só

começou a ser vislumbrada quando as comunidades alcançaram estágios complexos de
organização social, de divisão do trabalho e, portanto, de status e de poder.
Ela se estrutura como uma forma de se “organizar” os processos de ensino-
aprendizagem e estabelecer, dessa forma, métodos, locais, tempos, currículos e “tutores”
especializados em organizar e realizar a “transmissão” desses conhecimentos.
Mas será que o fato de se ter, hoje, um saber escolarizado, fez com que essas outras
formas de educação, mais vivenciais, fossem esvaziadas ou deixassem de existir? Qual o
papel daquela educação que recebemos em casa? Será que ela também pode ser chamada
de Educação?
Na unidade 3, “A gestão democrática das instituições”, uma breve discussão sobre a
educação formal, informal e não-formal foi apresentada. Nesse sentido, podemos afirmar
que, hoje, essas três formas de educação coexistem e se complementam.
A educação formal é, talvez, a de mais fácil compreensão. É aquela disseminada nos
espaços físicos das escolas, com conteúdos previamente demarcados, tendo os professores
como principais agentes. Pressupõe um ambiente padronizado e normatizado e tem como
finalidade geral, realizar o processo de ensino de conteúdos historicamente sistematizados
pela sociedade. Tem um caráter metódico, é organizado em classes, de acordo com a faixa
etária dos estudantes e tem como resultado, mediante a confirmação do aprendizado, a
certificação e a titulação da população.
Já a educação informal é aquela da qual os indivíduos vivenciam durante seu
processo de socialização (na família, no bairro, com os amigos...). Ela é carregada de valores
e de sentimento de pertencimento, herdados por esse convívio direto. Os agentes aqui
são os pais, tios, avós, irmãos, colegas de escola e vizinhos. Seu espaço social é marcado
pela localidade, idade, religião e nacionalidade: a casa em que mora, a rua em que
nasceu, a escola e a igreja que frequenta. Opera de forma mais espontânea, através das
relações sociais. Tem por finalidade desenvolver a linguagem, os modos de pensar e de
65
se expressar. Ela não é organizada; os conhecimentos são repassados através da prática,
tendo o passado e o saber por ele acumulado, como um orientador do presente e não um
resultado determinado; é o processo de socialização dos indivíduos.
Por último, mas não menos importante, temos a educação não-formal, que apesar
de ser tratada, em alguns casos, como sinônimo da educação informal, guarda importantes
diferenças e particularidades. A educação não-formal, de acordo com Gohn (2006) “é
aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de
experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas” (GOHN, 2006, p. 28.).
Aqui, o educador é o grande “outro” com quem interagimos; no entanto, há na educação
não-formal, uma intencionalidade nessa participação, já que, em geral, essa participação
é opcional. Sua finalidade é abrir novos leques de conhecimentos e seus objetivos não são
dados a priori, pois dependerá dos processos interativos que ocorrerão.
É um modo de educação que surge como resultado de interesses e necessidades
postos pela vivência humana e se constrói em processos de fortalecimento do exercício
social da cidadania, pois “Desenvolve laços de pertencimento. Ajuda na construção da
identidade coletiva do grupo (este é um dos grandes destaques da educação não-formal
na atualidade)” (GOHN, 2006, p. 30.).
E, dessa forma, poderá desenvolver como resultados, vários tipos de processos, como
a organização de grupos coletivos, o aprendizado das diferenças e do papel do “outro”, a
construção de um sentimento de identidade coletiva de um grupo, formando o indivíduo,
através da identificação de interesses comuns sobre a igualdade e/ou a justiça social, por
exemplo, num processo de construção da cidadania coletiva de um grupo.
Assim, pensar em educação como profissionais da educação, é buscar a melhor
forma, não só de se reconhecer e compreender esses processos, como, também, ter a
consciência de sua importância e de se possibilitar que eles aconteçam de forma articulada
e respeitosa, pois, nas palavras de Wittimann & Klippel:
[...] somos uma espécie diferente. As pessoas não nascem predeter-
minadas ina-tamente. Elas se produzem historicamente, são artefa-
tos humanos criados no ateliê das relações sociais. As pessoas são
produtos e produtoras de sua existência só-cio-histórica: gente se
produz historicamente. A educação de uma pessoa é tudo o que faz
ela se tornar quem ela é a partir de sua base biológica. Somos quem
somos como resultado de nossa educação, desse processo histórico
concreto da nossa própria produção. Nessas circunstancias, o nú-
cleo, o sentido, a razão de ser da prá-tica social da educação é o da
contribuição que ela oferece para a construção his-tórica do devir
humano (WITTMANN; KLIPPEL, 2012, p. 25).
Pode-se dizer, portanto, que, num sentido amplo, a educação é, nas suas diferentes
variações, o próprio processo de produção histórica da existência humana.
A educação é o fenômeno da aprendizagem da cultura; é o processo concreto
de produção histórica da existência humana. A educação é a própria construção do ser
humano. E, como vimos, é nesse pressuposto que as concepções de Gestão Democrática
se apoiam.
66
GLOSSÁRIO
Art. 1º- A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-quisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifes-tações culturais.
(BRASIL, 1996).
6.2 EDUCAÇÃO E CIDADANIA
É muito comum encontrar, principalmente como pressuposto da educação formal, o

termo “educação cidadã”, ou “educação para a cidadania”. Mas, afinal, o que é cidadania?
Será que as escolas têm a consciência do real conceito dessa palavra e de como ela se
articula com a educação? Que medidas são tomadas, de forma efetiva, para que ocorra,
nas escolas, a tão proferida educação para a cidadania? E mais: será que nós mesmos
saberíamos dizer com segurança o que é cidadania se fôssemos questionados por alguém
de forma inesperada?
De acordo com Filho (1998), na Grécia antiga, cidadão era o homem livre que
participava das decisões políticas e, para Aristóteles, cidadania é o próprio exercício
político de governar e ser governado. Ainda segundo esse autor, é Hannah Arendt quem
primeiro enriquece esse conceito, instituindo que cidadania é o direito a se ter direitos e o
estabelecendo, assim, como o primeiro direito fundamental do ser humano.
Embora seja um “direito fundamental, a cidadania precisa ser conquistada; não é dada,
resulta de um agir conjunto, é uma construção coletiva, opondo-se, portanto, à concessão,
ao privilégio. [...] Ninguém nasce cidadão; torna-se cidadão. A cidadania não é uma qualidade
natural nem apenas do indivíduo, ao contrário, é social” (FILHO, 1998, p. 108).
Apesar de disposta em nossa constituição, desde 1988, a cidadania, em geral, vem
sendo tratada de forma muito superficial e, nesse sentido, para Pinsky (2011), a melhor
forma de se esvaziar um conceito é, exatamente, tratá-lo de forma genérica. Assim, tomada
como algo tão consensual, mas, ao mesmo tempo, tão desprovida de sentido, o discurso da
educação cidadã acaba por se transformar, nas palavras de Gadotti (2000), num “envelope
vazio” (p. 1).
Para este autor, o conceito de cidadania deve sempre ser percebido a partir de um
contexto histórico, pois a educação e a cidadania, hoje, no Brasil, devem ser entendidas,
como um movimento concreto do pensamento pedagógico que “caracterizam-se pela
democratização da educação em termos de acesso e permanência, pela participação na
gestão e na escolha democrática dos dirigentes escolares e pela democratização do próprio
Estado” (GADOTTI, 2000, p. 1).
Falar de cidadania é falar, então, de consciência de direitos e de deveres e, desse
modo, atuar para que o exercício da democracia se consolide, pois, para além dos direitos
políticos, como o de votar e poder ser votado, ela, também, abrange os direitos civis, como
segurança e locomoção, e os direitos sociais, como saúde, moradia, trabalho e educação.
Assim, cidadania não é uma concepção abstrata, mas, sim, uma prática cotidiana; não
é, simplesmente, conhecer, mas, sim, viver. Cidadania “é participação, é ter direitos e
obrigações, e, ao contrário do que muitos pensam, se aprende na escola” (PINSKY, 2011, p.
116).
67
A escola é um lugar privilegiado não só para discuti-la, como, também, para iniciar um
trabalho de vivência e efetivação de sua força. Implementar uma gestão democrática que
articule o Planejamento Participativo e o PPP da escola a fim de trazer, para o currículo, a
questão dos direitos e deveres, do conceito de nação, do preconceito, da discriminação, da
exclusão, da desigualdade social e do fazer coletivo, incentivando a participação, de todos,
nos processos de tomada de decisão. Um ambiente respeitoso e acolhedor, evidenciando
e incentivando, de forma positiva, todos os saberes, pode ser o melhor caminho para que a
tão propagada “Educação Cidadã”, deixe de ser um discurso vazio e seja de fato efetivada.
Dotar esse conceito de importância e significado no microuniverso da escola, torna
possível a ampliação não só do conceito, como o de ações cidadãs e conscientes, como,
também, poderá impactar de forma mais ampla na sociedade.
É comum, por exemplo, em nosso país, ver as pessoas “furando filas”, ultrapassando
pela faixa de estacionamento, entre outros chamados “jeitinhos brasileiros”.
De acordo com Pinsky (2011) isso acontece porque, no Brasil, ao contrário do que
aconteceu em outros países, a criação do Estado, precedeu à Nação. O Estado brasileiro
foi imposto ao povo e não criado por ele. Esse fato tem como consequência uma não
identificação do povo com seus governantes, o que faz com que, também ao contrário
dos outros países que, segundo o autor, se referem aos políticos e suas ações em primeira
pessoa (nós fizemos...), aqui no Brasil os governantes são sempre referidos em terceira
pessoa (eles fizeram...).
Desse modo, além de não nos sentirmos responsáveis pelos atos do governo,
também não consideramos nossas obrigações diante das leis que foram criadas por eles.
E, por último, conclui que “a democracia brasileira só se consolidará quando todos nós
nos percebermos cidadãos, com direitos e deveres, e não como um bando desarrumado e
irresponsável de indivíduos” (PINSKY, 2011, p. 99).
Assim, propiciar que a comunidade acolha a escola como sua e se veja como parte
dela, propiciará com que os sujeitos envolvidos no processo o façam de forma consciente
e responsável.
Essas relações sociais que irão se formando, também produzirão um processo de
formação dos sujeitos nele envolvidos – postulado pelo conceito da educação não-formal.
Um processo no qual a cidadania e a democracia se verão de fato efetivadas.
Se é nas relações sociais que somos formados, também são nelas que devemos
formar. E, na medida em que tomamos consciência disso; de que “somos todos um” (no
sentido de uma nação) porque somos a história e a cultura que nos formou, a construção
desse diálogo e desse fazer coletivo, por mais desafiador que ele seja, principalmente no
início, tornar-se-á realidade.
6.3 EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EQUIDADE

Um dos problemas mais graves e perversos que temos hoje no Brasil é a desigualdade
social. E sua pior faceta é que, a extrema polarização entre ricos e pobres, via de regra, é
encarada como algo natural e não como um constructo social.
É como se a desigualdade fosse um “fenômeno da natureza” e não o resultado de
algo engendrado pelo homem. De modo geral, as pessoas que “têm dinheiro” se acham
merecedores dele e, em contrapartida, enxergam os que não o têm, como pessoas que
não “se esforçaram” e, logo, que não o têm por “falta de vontade”.
68
É ainda mais grave perceber que, essa lógica da naturalização, acaba se reverberando
na orientação das políticas públicas do nosso país. Políticas essas que continuam sendo
“produzidas” por homens brancos que pertencem às classes mais altas – que são quem
detém a maioria desses cargos de comando da nossa democracia representativa
(vereadores, deputados, senadores e presidentes) e que, portanto, perpetuam uma lógica
de que para o povo “qualquer coisa serve”, já que eles “são pobres porque querem”.
Quantos esforços já foram, realmente, efetivados na tentativa de se melhorar
as políticas de saúde do país? E quanto às questões de saneamento básico, moradia e
transporte coletivo? O povo não tem condições de resolver esses problemas básicos de
infraestrutura com “recursos próprios”; essas questões estruturais deveriam ser o principal
alvo das políticas públicas do país, mas porque isso não acontece?
A educação, por exemplo, é uma das bandeiras mais frequentes, durante as
campanhas eleitorais, mas, porque, depois de eleitos, os políticos parecem esquecer de
suas promessas? Vocês já refletiram sobre isso?
Pinsky (2011)afirma que não é por acaso que quando as escolas públicas atendiam à
elite do país, os professores eram reconhecidos e bem-remunerados. Foi após o processo
de “democratização do ensino”, quando as escolas públicas passaram a atender o povo, que
a educação começa a receber os mesmos investimentos e atenção que as outras “políticas
para o povo” recebiam.
Há quem diga, ainda, que investir em educação custa caro. Será que manter, por
anos, dentro das escolas, estudantes que não aprendem, não custa mais? Será que pagar
as licenças médicas de professores que se frustram, diariamente, em seu trabalho, não
custa mais?
Quantas denúncias de desvios de verbas de merenda ou notícias de livros amontoados
em galpões são noticiadas pelos jornais? Investir em uma política educacional de qualidade
pode gerar uma mudança social que afetará a manutenção dessa desigualdade que nos
assola. É isso o que realmente assusta!
VAMOS PENSAR?
A que Darcy Ribeiro se refere ao proferir essa frase?
É, nesse contexto, que a discussão da gestão, da educação e da cidadania se vê em

diálogo com a questão maior da igualdade e, de forma ainda mais clara, da equidade social.
É, diante desse imbróglio, que essa discussão se coloca e ganha cada vez mais
destaque. Busca-se com essas interlocuções superar a lógica há tempos aplicada no Brasil
de que “uma escola qualquer”, “uma merenda qualquer”, “um livro qualquer” é melhor
do que nada, é melhor que nenhum, e que, ao pautar as políticas públicas para o povo, os
governantes estão fazendo uma espécie de “favor”.
69
Busca-se, com essas interlocuções, romper com a ideia de que, para o povo, qualquer
coisa serve. Eles também são cidadãos dessa nação e, dessa forma, possuem os mesmos
direitos (e os mesmos deveres) que todos os demais e, para isso, eles precisam participar.
Nesse sentido, em relação à organização educacional, é interessante observar que, de
acordo com Palma Filho (1998) a implementação da, então, denominada “gestão científica”,
no momento em que o capitalismo se estabelece como principal modo de produção, retira
totalmente das discussões e da dimensão da escola seu conteúdo político, como se apenas
um tipo de educação fosse possível para todos: a “educação científica”.
Separa-se a “execução” do “pensar” e a administração do tempo da organização, do
currículo e dos espaços, que passam a ser encarados como escolhas puramente técnicas.
Entretanto, ao contrário do que fora difundido, essa forma de organização é, também,
política e visava, como já fora discutido, um sistema educacional para as massas.
Assim, falar da relação entre educação, cidadania e equidade social, hoje, no âmbito
da administração escolar, é novamente colocar o conceito e as metodologias da gestão
democrática em foco a fim de que, com ela, através dos processos educativos que serão
vivenciados, a cidadania possa ser de fato compreendida, aprendida e efetivada – fazendo
com que, assim, um novo debate histórico, social e político se faça possível entre os homens.
É interessante, por último, observar, que o conceito de equidade, supera o de
igualdade. A questão da igualdade é importante, mas, nem sempre, garante a real inclusão
de todos. O princípio da igualdade pode, inclusive, reforçar a ideia de que, se todos têm
acesso à educação, por exemplo, as diferenças que daí se firmarem, podem ser delegadas
aos sujeitos, desconsiderando que existem os mais diversos tipos de escolas. Ou, ainda, que
se o professor der uma aula/palestra e alguns estudantes não compreenderem tudo, no
período que fora estipulado por esse professor e nos moldes metodológicos escolhido por
ele, “a culpa” desse “fracasso” seria do aluno, uma vez que o “professor fez a parte dele”.
Outro exemplo bem claro da “ineficácia” do conceito de igualdade é tomarmos o
histórico da desigualdade racial em nosso país. Quando da abolição do regime escravocrata,
o conceito de liberdade e igualdade fora muito difundido. Os negros agora eram livres e,
em tese, teriam os mesmos direitos que os demais cidadãos do país.
No entanto, nenhuma política pública foi pensada de forma efetiva para que essas
pessoas fossem incluídas na sociedade. Será que é a mesma coisa ser livre tendo casa,
comida, trabalho, renda e acesso aos bens culturais, e ser “declarado livre”, sem nenhuma
perspectiva de trabalho, renda e moradia, como aconteceu com os escravizados, após a
abolição da escravidão no Brasil? Não é fruto do acaso que a maioria dos moradores das
comunidades mais pobres sejam negros.
Quando as árvores genealógicas dessas pessoas são estudadas, fica claro que a
maioria dos moradores dos aglomerados subnormais e favelas do nosso país, tem nela
algum parente que fora escravizado na família. Sem nenhuma perspectiva de vida, a
única alternativa que eles tiveram naquele momento foi se aglomerarem nas periferias
das cidades. Assim, quando as cotas são discutidas e apresentadas como propostas, essas
questões é que estão sendo postuladas na busca da construção de uma política que
pretende alcançar um status de equidade social.
A imagem, a seguir, ilustra bem a diferença entre esses conceitos. Diante de um
mesmo fato/obstáculo, não é suficiente ou, mesmo justo, que “uma mesma ferramenta
seja apresentada”. As vivências e as marcas trazidas, por cada um dos sujeitos e por cada
comunidade, exigirão que ferramentas diferentes sejam criadas para que seja possível
fazer com que os mesmos objetivos possam ser alcançados.
70
Figura 3: Igualdade x Equidade.
Disponível em: https://bit.ly/3kZjnbw . Acesso em: 05 mar. 2021.
Como ilustrado na imagem, igualdade é dar às pessoas as mesmas oportunidades;

já a equidade tem a preocupação de adaptar as oportunidades deixando-as, de fato, justas.
Assim, pensando em educação, como definir quais adaptações serão necessárias?
Como saber quais as melhores e mais necessárias adaptações? Realizar essas reflexões,
de forma conjunta e dialogada com as comunidades em que as escolas estão inseridas,
será, sem dúvida, sempre, o melhor caminho. Para que a disputa de uma corrida seja justa,
todos devem ter as mesas condições e partir do mesmo lugar.
FIQUE ATENTO
A importância de uma gestão escolar que garanta a equidade na aprendizagem.
Disponível em: https://bit.ly/38m0NFl . Acesso em: 05 mar. 2021.
BUSQUE POR MAIS

Excelência com Equidade: As lições das escolas brasileiras.
Disponível em: https://bit.ly/3v8QdLU . Acesso em: 05 mar. 2021.
71
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Sobre cidadania é correto afirmar:
a) É um processo que ocorre de forma natural entre os seres humanos.

b) É um processo que se estabelece de forma individual entre os sujeitos.
c) É uma concepção que já foi plenamente consolidada no Brasil.
d) Resulta de um agir conjunto sendo, portanto, uma construção coletiva.
e) É um conceito que não precisa se ampliar no Brasil.
2. Assinale (I) para o princípio da igualdade e (E) para o princípio da equidade e, depois,
assinale a alternativa correta.
( ) Oferecer a todos os mesmos recursos.

( )Garantir que todos os estudantes tenham o direito a se matricularem em uma
escola.
( ) Preocupação em adaptar as oportunidades deixando-as, de fato, justas.
( ) Garantir que todos os estudantes possam realizar as atividades avaliativas da mesma
forma.
a) I, E, I, I.
b) I, I, E, E.
c) E, E, I, E.
d) E, E, I, E.
e) I, E, I, E.
3. Sobre a educação é correto afirmar:
a) A educação formal é a mais correta e importante.

b) A educação formal não se aprende na escola.
c) A educação formal é a primeira educação a que temos acesso.
d) A educação formal é aquela organizada e formalizada somente pela comunidade.
e) A educação formal é aquela organizada e difundida pelas instituições escolares.
4. Complete a frase e assinale a alternativa correta.
_______________ é dar as pessoas as mesmas _______________, já a _______________ tem a

preocupação de adaptar as oportunidades deixando-as, de fato, ____________.
a) Oportunidade, equidade, justas, igualdade.

b) Equidade, justas, Igualdade, oportunidade.
c) Igualdade, oportunidade, equidade, justas.
d) Equidade, oportunidade, igualdade, justas.
e) Igualdade, justas, equidade, oportunidade.
72
a) Somos um bando desarrumado e irresponsável de indivíduos, logo, nunca seremos um

país democrático.
b) Quando as escolas públicas atendiam à elite do país, os professores eram reconhecidos
e bem remunerados, logo, a culpa pela desvalorização da educação é do povo.
c) A desigualdade social é um fenômeno natural e não o resultado de algo engendrado
pelo homem.
d) A educação é o fenômeno da aprendizagem da cultura; é o processo concreto de
produção histórica da existência humana.
e) Para que uma disputa seja justa nem sempre é necessário que todos partam do mesmo
lugar.
6. Para Gohn (2006) a _____________________ “é aquela que se aprende “no mundo da vida”,
via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e
ações coletivos cotidianas. (p. 28)”
a) educação não formal

b) educação popular
c) educação informal
d) educação cidadã
e) educação formal
7. Para Freire (1997), escola cidadã é
a) uma escola de comunidade, de companheirismo.

b) uma escola de não produção do saber.
c) uma escola onde não existe liberdade.
d) uma escola em que a autonomia dos estudantes não precisa ser desenvolvida.
e) uma escola que não vive a tensa experiência da democracia.
a) A educação informal tem por finalidade abrir novos leques de conhecimentos e seus
objetivos não são dados a priori, pois dependerá dos processos interativos que ocorrerão.
b) A educação não-formal é um modo de educação que surge como resultado de interesses
e necessidades postos pela vivencia humana e se constrói em processos de fortalecimento
do exercício social da cidadania.
c) A educação não-formal é, talvez, a de mais fácil compreensão, pois é a aquela que se
dissemina nos espaços físicos das escolas, com conteúdos previamente demarcados.
d) A educação formal é aquela da qual os indivíduos vivenciam durante seu processo de
socialização (na família, no bairro, com os amigos.).
e) A educação formal não é organizada; os conhecimentos são repassados através da
prática.
73
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 1 UNIDADE 2
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 A
UNIDADE 3 UNIDADE 4
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 B
UNIDADE 5 UNIDADE 6
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 A
74
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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WITTMANN, L. C.; KLIPPEL, S. R. A prática da gestão democrática no ambiente escolar.

Curitiba: InterSaberes, 2012.
76
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1.1 O que é Administração? ..........................................................................................................................................................8

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da história. Será analisado o conceito inicial de “administração” e a configuração da

1.1 O QUE É ADMMINISTRAÇÃO?

Que influência os conceitos da administração em geral tiveram sobre a administração

1.2 TEORIAS GERAIS DA ADMINISTRAÇÃO E

1.3 A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL

A administração escolar no Brasil, assim como observado no âmbito internacional,

[...] uma infraestrutura organizacional e administrativa do Esta-

A partir da década de 1920, alguns intelectuais, influenciados pelo modernismo

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• Os Pioneiros, Entusiastas da Educação Nova (1/2). Disponível em: https://bit.

• Os Pioneiros, Entusiastas da Educação Nova (2/2). Disponível em: https://bit.

Vocês também podem consultar a unidade 2 desse livro disponível na biblioteca

Esse movimento de contraposição à educação tradicional e a favor da existência de

1. TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação pública: administração e desenvolvimento. Rio de

É interessante observar, no entanto, que, mesmo com todo esse movimento de

1. Sobre o movimento dos “Pioneiros da Educação” é correto afirmar:

3.Selecione a opção que completa adequadamente a frase: “O ato de administrar

a) surge apenas com as sociedades modernas.

4. Sobre o movimento da “Escola Nova” é correto afirmar:

a) Não teve nenhuma influência no Brasil.

a) as práticas desenvolvidas nas escolas não necessitam de serem teorizadas.

6. Assinale a palavra que está faltando.

“Pensando então na administração _____________, podemos inferir que a mesma também

8. Complete as lacunas e assinale a alternativa correta.

2.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A LEGISLAÇÃO

Com o golpe militar de 1964, no entanto, os planos de João Goulart de ampliação

BUSQUE POR MAIS

2.2 O CURRÍCULO NO BRASIL: DAS PRIMEIRAS

BUSQUE POR MAIS

A partir da retomada democrática, iniciam-se os debates sobre a nova Lei de Diretrizes

BUSQUE POR MAIS

2. https://bit.ly/3ccQB3k. Acesso em: 05 mar. 2021.

Recentemente, pudemos acompanhar o debate em torno da Base Nacional Comum

2.3 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL EM VIGOR

Como se pôde observar, nos itens anteriores, as legislações ao longo da história

Consultem, também, a LDB, de 1996, na íntegra, disponível em:

2. https://bit.ly/38oiFj1. Acesso em: 05 mar. 2021.

Considerando que “todo poder emana do povo”, princípio declarado já no primeiro

O que já existe em matéria de gestão democrática é uma subs-

2. A expressão que completa adequadamente o trecho abaixo, é:

a) Educação para todos.

3. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação foi criada

a) na época da Ditadura Militar.

5. (Adaptado do Concurso: Prefeitura de São Bernardo – MA – 2018). Observe a imagem

6. Para Cury (2014):

Partindo dessa asserção, é correto afirmar que:

a) A gestão democrática já está consolidada.

7. Complete as lacunas e assinale a alternativa correta.

Os estudos sobre currículo apontam que, influenciada pela concepção da “gestão

a) tradicionais, críticas, pós-criticas.

8. Assinale a alternativa correta.

a) A Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, não reconhece e referenda o princípio da gestão

3.1 PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

3.2 AFINAL, O QUE É GESTÃO DEMOCRÁTICA?