1.

Introdução

Esta pesquisa tem como foco principal a reforma curricular que ocorre em Moçambique, desde
meados da primeira década de 2000 no que tange a comparação dos planos curriculares: do
curso de Formação de Professores do Ensino Primário e Educadores de Adultos e do ensino
básico e visa perceber em que medida os modelos curriculares estão organizados e em que estado
estão a serem desenvolvidos com base em pressupostos teóricos válidos e sua repercussão na
melhoria da qualidade de ensino oferecida.
A relevância do trabalho se baseia-se na sua actualidade. Espera-se contribuir para o
desenvolvimento da teoria e das discussões críticas à volta do processo e das práticas
pedagógicas que estão sendo orientadas ou possam vir a ser orientadas como resultado desse
processo.
Tendo como pressuposto, a inovação é o acto de renovar e introduzir novidades, tendo como seu
ponto de partida a criatividade, indo na perspectiva de Serafim (2011, p. 23), infelizmente no
mundo corporativo alguns indivíduos continuam pensando que inovação, criatividade e invenção
são a mesma coisa, mas este assunto é tão discutido nos dias de hoje, segundo Sarkar (2014,
p.159), acabou sendo pessimista no assunto ao afirmar que se existisse um premio em que
poderia se atribuir a popularidade para uma das palavras que nas últimas décadas tem merecido
tanta curiosidade dos médicos, mundo de negócio, académicos, seria a palavra “inovação”.
As invenções impactam de forma forte a sociedade e revolucionam a vida dos cidadãos.
Entretanto nem é sempre que as inovações surgem de método científico. Tantas que são usadas
advém do conhecimento popular ou de outras fontes. Mas nesta reflexão dá-se enfase ao sistema
educacional, que não tem sido isenta de inovação, resultantes de erros, correções e adaptação
atinente à resolução dos problemas que vão surgindo na sociedade, assim como as exigências
ambientais.
CURRÍCULO

Conforme PACHECO (2007) citado por PEREIRA (2014:17), o termo currículo vem do latim
curriculum que significa lugar onde se corre ou corrida, derivado do verbo currere que quer
dizer percurso a ser seguido ou carreira. Neste sentido, o significado de currículo refere-se “a um
curso a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado”.

Reflecte, assim, “uma sequência de conteúdos definidos socialmente, com base em sequências
definidas para o processo de aprendizagem”.
Referindo-se TANNER, WHEELER e GALEÃO (2005:10) citado por PEREIRA (2014:18)
dizem que “currículo é o conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido de criar
oportunidades para a aprendizagem” e citando Abrantes, expõe que o currículo é o conjunto dos
conhecimentos que o aluno desenvolve.

O currículo é constituído por elemento nuclear do processo pedagógico, pois é ele que viabiliza o
processo de ensino e aprendizagem onde são trabalhados o que devo ensinar, para que ensinar,
como ensinar. O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior a escola é a educação
entre os conhecimentos herdados e a aprendizagem dos alunos.

MODELO CURRICULAR

Um modo de identificar os elementos curriculares básicos e de estabelecer as relações que entre

eles se afirma, indicando os princípios e formas que estruturam tais elementos num todo
curricular e postulando condições de realização pratica.

Análise de modelos de organização curricular (do curso de Formação de Professores do

Ensino Primário e Educadores de Adultos e do ensino básico )

Analisam se, agora modelos de organização curricular mais correntes, tentando descrevê – los
nas suas características significativas, pontos de vista que advogam vantagens, limitações e
aplicações possíveis.

2. MODELOS DE ORGANIZACAO CURRICULAR

Segundo RIBEIRO (2012), qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito, uma
estrutura de relações entre todas ou algumas das suas componentes.
Para este autor, a escolha de um modelo de organização curricular deve, em princípio, constituir
uma decisão deliberada e esclarecida e não ser fruto de circunstâncias de simples omissão; só
assim ela corresponderá aos princípios e intenções que presidem à concepção de um currículo. A
diversidade de princípios e fins traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.

Seleccionado o modelo estrutural, as decisões sobre os vários elementos do currículo, incluindo

as suas condições de execução devem ser consistentes; a incompatibilidade entre componentes
curriculares pode, como se disse, gerar discrepâncias na própria estrutura escolhida, afectando a
influência educativa sobre os alunos (RIBEIRO, idem).

Os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas «puras» e
estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de invenção de novos
tipos de estruturas curriculares, em função das realidades concretas do ensino. Em especial,
tendo em conta limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos disponíveis, pode ser
benéfico e equilibrado utilizar diferentes estruturas para diferentes segmentos de um currículo
total adoptado no sistema escolar, em vez de este se restringir a um único tipo de organização,
facto que, na prática, tende a acontecer (GRESS, 1978; KLEIN, 1985 citado por RIBEIRO,
2012).

2.1 MODELOS BASEADOS EM DISCIPLINA

O universo do conhecimento sistematizado constitui a fonte justificativa mais utilizada quanto a

decisões sobre a estrutura do currículo.

As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem sintetizar-
se nas seguintes afirmações:

a) As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e

programáticos a seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e,
por esse facto, também o processo mais eficiente de aprender o conhecimento
humano disponível;
 b) A lógica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e
processos necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e
organização dos conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo,
aos especialistas disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a participação na
definição dos métodos da sua transmissão ou da assimilação pelos alunos desse corpo
de conhecimentos logicamente estruturados;
c) Este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência
operacional - com tradição firmada - facilitando a sua concretização prática,
designadamente em termos de horários lectivos, composição de turmas e do sistema
tradicional de formação de professor por disciplinas. (RIBEIRO, 2012).

De acordo com tal modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo sofrem um

tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou
implícito, no contexto da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos
programáticos a serem objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a instrumentalidade
de grande parte dos objectivos face aos conteúdos a transmitir, pois aqueles são componentes
subsidiárias destes (RIBEIRO, ibidem).

A selecção e organização dos conteúdos curriculares constituem a tarefa mais importante,

determinando a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da natureza da
disciplina, são, regra geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os conteúdos de ensino são
seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e propostos aos alunos, em
conformidade com um âmbito e sequência previamente estabelecidos (RIBEIRO, idem).

As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da selecção,

estrutura e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma forma organizada e
coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos específicos da disciplina a que se
referem, sendo de salientar a importância dos livros de texto ou manuais escolares, cuja
construção obedece, regra geral, ao princípio da apresentação lógica e sequencial das matérias de
ensino.
2.1. Factores de execução curricular

No tocante a factores de execução curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se

dirigem, sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a individualização do
ensino conseguida não nos objectivos, conteúdos e avaliação - que são comuns - mas através de
diferenças «limitadas» no tempo de aprendizagem, nas estratégias, actividades ou materiais de
ensino de que seja possível dispor para atender a ritmos diferentes de progresso no domínio das
aprendizagens propostas.
O tempo de ensino é dividido em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e
utilização pelo aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados.

2.1.1.Limitações do currículo baseado em Disciplina

Há uma característica muito comum em todos os modelos ora elencados, os cursos têm um
suporte curricular baseado em disciplinas e ou áreas de formação. A mesma constatação foi feita
por NIQUICE (2005); ASSANE (2017). Segundo ZABALZA (2001, p.112), no modelo
curricular baseado em disciplinas e aprendizagens formais “dá-se muita importância aos
conhecimentos a adquirir. Organizam-se os espaços, tempos e actividades em função de tais
conhecimentos. Procuram-se resultados, diretamente comprováveis como produto da
instrução”.

As limitações deste tipo curricular - pelo menos, na sua forma mais pura - têm que ver, em
síntese, com os seguintes aspectos maiores:

a) É discutível que a organização lógica das disciplinas represente a melhor estrutura para a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo presente que o processo de
aprendizagem de uma matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de
transmissão de um saber já previamente completo e estruturado segundo critérios
exclusivos do especialista dessa matéria;
b) Pode contribuir para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo em
risco a relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a qual é,
na maioria dos casos, deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos para o fazer;
 c) Pode evidenciar um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção
especializada - concebendo o aluno como «miniatura» do especialista de uma disciplina e
formando-o num estilo de pensar específico desse domínio - designadamente no contexto
de uma educação básica alargada;

As principais vantagens do modelo de organização disciplinar resultam das características acima

mencionadas, situando-se no relativo sucesso desta forma tradicional de estruturação curricular -
a sua permanência inquestionável no tempo - no pressuposto subjacente de que as disciplinas
constituem um processo sistemático e eficiente de transmitir a «herança cultural» bem como de
desenvolver processos e aptidões intelectuais, no modelo tradicional de formação de professores
que suporta tal modelo e na conveniência ou facilidade de organização escolar que claramente o
favorece;

d) Pode afastar-se dos problemas sociais e situações reais, ou dos interesses e experiências
dos alunos, em virtude da orientação «académica», de uma certa complexidade
conceptual e de um tratamento pouco funcional que parecem presidir a este modelo bem
como da natureza pluridisciplinar, ou mesmo interdisciplinar, dos problemas sociais e
reais a resolver;
e) Levanta a questão de saber como integrar num currículo já bastante «congestionado»
novas disciplinas ou áreas disciplinares que, por força das transformações sociais,
culturais e tecnológicas, se vão afirmando também com potencial formativo e estatuto
académico-científico, para não falar já de actividades ou experiências práticas de
desenvolvimento pessoal e social dificilmente «enquadráveis» na organização rígida de
disciplinas curriculares (RIBEIRO, 2012)
3. QUADRO COMPARATIVO (MODELO, CARACTERÍSTICAS, VANTAGENS E LIMITAÇÕES)

Modelo Características Vantagens Limitações

- Plano Estratégico da Educação,

- A visão da relevância do - Os programas de ensino e
o Ministério da Educação
currículo fundamenta-se na os livros concebidos para os
reafirma as prioridades definidas
percepção de que a educação alunos, bem como os
na Política Nacional de
tem de ter em conta a manuais dos professores
Educação.
diversidade dos indivíduos e tratam das matérias de
PLANO - Um currículo, que proporcione
dos grupos sociais, para que modo compartimentado, não
CURRICULAR aos cidadãos moçambicanos os
se torne num factor, por respeitando o princípio de
-Ensino Básico conhecimentos e habilidades de
excelência, de coesão social e interdisciplinaridade;
(PCEB) que eles necessitam para
não de exclusão.
obterem meios de sobrevivência – O Ensino Primário não
sustentáveis, acelerar o - Às Inovações que o PCEB destaca as etapas
crescimento da economia e apresenta, nomeadamente: intermédias fundamentais do
reduzir os índices de pobreza. Ciclos de Aprendizagem, processo de ensino-
- O Ensino Primário pauta um Ensino Básico Integrado, aprendizagem e,
papel importante no processo de Currículo Local, Distribuição consequentemente, não
socialização das crianças, na de Professores, Promoção atende ao princípio
transmissão de conhecimentos Semi- Automática ou pedagógico de diferenciação
fundamentais como a leitura, a Progressão Normal, Línguas que reconhece os diferentes
escrita e o cálculo e de Moçambicanas, Língua ritmos e interesses de
experiências comummente Inglesa, Ofícios e Educação aprendizagem dos alunos;
aceites pela nossa sociedade. Moral e Cívica
– O currículo do Ensino
Primário, em vigor, não
- Progressão por Ciclos de
abre, de uma forma
Aprendizagem, onde o processo
explícita, a possibilidade de
de ensino-aprendizagem está
integração do currículo
centrado no aluno.
local, o que faz com que os
- A estrutura curricular
conteúdos temáticos sejam
apresenta os programa
abordados de modo
monolingue (Português) e bilingue
uniforme e homogéneo em
(Línguas Moçambicanas/
todo o País;
Português).
A avaliação pedagógica é
- Assim, a avaliação tem por
predominantemente
função, de premir das
sumativa, desempenhando
competências básicas descritas
exclusivamente a função
nos currícula e, por outro, o de
selectiva: não há,
servir como mecanismo de
praticamente, harmonização
retroalimentação no processo de
e integração do carácter
ensino- aprendizagem.
formativo e sumativo da
avaliação pedagógica, um
dos princípios fundamentais
da prática do ensino eficaz e
efectivo;

– A formação de
professores ainda não
responde às reais exigências
do ensino;

– O nível de preparação
dos formadores não é o
mais adequado, resultando
na fraca preparação dos
formandos;

- Produção e distribuição do
Livro Escolar não é
equitativo.
- Manuais explicativos que
procurem detalhar o
processo de avaliação no
novo plano curricular do
ensino básico.
PLANO -  Profissionalização como a  - Na formação dos professores -A exiguidade na formação
CURRICULAR pedra angular de todo o  e educadores de adultos; dos professores de 12 classe
- processo, em torno do qual o  + 3;
Curso de desenvolvimento de  - Introdução de línguas de - Seleção (isto é pós exame
Formação de competências no domínio  sinais; de admissão);
professores de pessoal e social, de  - Produção do material de
Ensino Primário conhecimentos científicos e de  -Inclusão Social. didático (que é manuscrito);
e habilidades inerentes à 
Educadores de profissão; - Na escrita (Caligrafia)
Adultos - A falta de envolvimento de
- Alinhamento no projecto professores e outros atores
quinquenal do governo nos estudos preliminares,
- Mas valia no corpo docente para a revisão das políticas
(comportamental). de formação de professores
4. DISCUSSÃO DOS PLANOS CURRICULARES

Na perspectiva em alusão o processo de formação de professores para o ensino primário em

Moçambique conheceu várias facetas. Enquanto alunos e professores do Sistema Nacional de
Educação percebemos que, o atual estágio do subsistema de educação e formação de professores
para o Ensino Primário (EP), teve muitos avanços e recuos. Durante a oscilação desses
processos formativos, a educação foi ganhando, perdendo ou mantendo a (s) identidade(s).

Entretanto, em 1996 foram introduzidos os IMAP’s cujo modelo de formação inicial era de
10ª+2 anos (NIQUICE, 2005). Embora Niquice se limite em 5 modelos, outros autores como o
caso de MUGIME et al (2019) defendem ter havido várias mudanças tanto nos modelos cuja
base de ingresso era 7ª classe, os que a base era 10ª classe, assim como os que definem a 12ª
classe como pré-requisito de ingresso.

Deste modo, o aumento da rede escolar teve como consequência imediata a elevação da
demanda de professores. Assim, para fazer face à procura, o Ministério de Educação introduziu
o curso de 1 ano, cujo fim último era de “formar mais professores em curto espaço de tempo e
manter o crescimento da massa salarial, bem como a necessidade de responder aos desafios do
milénio” (MUGIME et al 2019, pág. 5). Primeiro aconteceu o modelo 12ª +3 meses e, por fim,
o modelo 12ª+ 1 ano.

Mesmo assim, constata- se que na miscelânea dos professores um dos factores que cria
limitações na realização de encontros entre professores na escola para a sua autoformação a
partir da partilha de experiências sem esperar que alguém venha orientar a formação e atribuir
certificados.

A formação contínua deveria constituir um método de aperfeiçoamento integral e efectivação da

autonomia pedagógica. Segundo MABOTE (2004, p.58), a formação em exercício é o
“conjunto de processos de formação permanente do professor e da comunidade escolar,
articulando, assim, a formação inicial e a formação contínua”.

Essa formação contempla acções programáticas desenvolvidas para um acompanhamento de

professores a partir do exercício das actividades docentes, a qual permite uma capacitação
sistemática para o sucesso do PEA. Um individuo que esteja na formação inicial pode
complementar a sua formação durante o trabalho prático, aí estaremos diante da formação em
exercício.

A formação contínua de professores não significa, necessariamente, a atribuição de títulos

académicos. Também, não é um ato de imposição, a formação contínua devia ser de carácter
voluntário e pessoal, através das necessidades que os professores têm a partir da sua prática
cotidiana.

Em momento algum, os PEE falam do envolvimento de professores mais experientes para

contribuir na construção do saber profissional dos professores recém-formados, nos diferentes
modelos, nomeadamente, os de base 7ª classe, os de base 10ª classe, nem a de base 12ª. Através
de NÓVOA (2009, p.36), entendemos que “a formação de professores deve passar para “dentro”
da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos
professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens”.

Olhando para as posições assumidas tanto por NOVOA (2009) assim como por ESTEVES
(2014), e conjugadas com o real cenário da formação de professores em Moçambique, existe
uma tendência de se repetir os mesmos processos em cada alternativa que se pretendem adotar
para tornar o professor mais habilitado e profissional. Entretanto, a partilha de experiências que
é menos valiosa na nossa realidade parece ser um aspeto extremamente relevante a tomar-se em
consideração e, sobretudo, na implementação da formação contínua a partir da escola e com a
escola.

Na medida, que entra se em consonância com os dois planos, o PCEB e Plano curricular Curso
de Formação de professores de Ensino Primário e Educadores de Adultos, encontramos
factores ou elementos de vária ordem onde cingiu na explanação de alguns.

Ao olhar do PCEB;

As reflexões sobre as políticas curriculares foram fundamentadas nos seguintes autores: Luckesi
(1990), Tyler (1989) entre outros. Foram também utilizados como referência os documentos
oficiais do Ministério de Educação, designadamente, o Plano Curricular do Ensino Básico.
Segundo a mesma lei, lei 6/92 de 6 de Maio, o ensino primário, compreende as primeiras sete
classes, e subdivididas em dois graus a saber:

 O ensino primário do primeiro grau, da 1ª à 5ª classe (EP1), e com a introdução

do novo currículo o ensino primário do 1° grau está subdividido em dois ciclos,
 sendo o primeiro a 1ª e a 2ª classes e, o segundo a 3ª à 5ª classe.

Deste modo, todo o ensino primário do primeiro grau é feito em cinco anos em obediência às
perspectivas do programa. O segundo ciclo corresponde à fase de consolidar os
conhecimentos adquiridos no primeiro, acompanhado pela introdução de novas disciplinas
como é o caso das ciências naturais, na 3ª classe, na 4ª e, a as ciências sociais e também, as
disciplinas de educação visual, educação musical e ofícios e é a fase da introdução
experimental das línguas nacionais.
 O ensino primário 2° grau, da 6ª e 7ª classe (EP2). O ensino primário de 2°
grau compreende somente um ciclo, da 6ª e 7ª classe. Deste modo, aqui, os alunos
consolidam os conhecimentos do segundo ciclo da escola primária do 1° grau e,
ao mesmo tempo, são preparados para o ensino secundário geral.
Quanto a avaliação

Desta forma, considerando as passagens semiautomáticas como estratégia de avaliação, este

instrumento constituiu um trunfo na mudança dos números no que tange à quantidade dos
aprovados. O que se esconde por detrás deste tipo de avaliação é se estes resultados são, por
conveniência, acompanhados por resultados cognitivos tangíveis e passíveis de credibilidade.
Para os
professores

 Identificar o nível de desempenho dos alunos, os principais problemas e os factores

associados;
 Adequar os métodos e materiais de ensino-aprendizagem utilizando a informação
recolhida sobre o desempenho dos alunos;
Para os alunos:

oConsciencializar o aluno sobre os pontos fortes e fracos do seu desempenho;

oEstimular o gosto e o interesse pelo estudo de modo a superar as dificuldades

encontradas no processo de ensino e aprendizagem;
oDesenvolver nos alunos uma atitude crítica e participativa, em relação ao processo de
ensino-aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das suas próprias potencialidades.
Ainda sobre os métodos de avaliação que os professores usam para classificar os alunos,
onde os professores não estão familiarizados com os novos modelos de avaliação, pois
constata se a priorização das avaliações tradicionais formais que são as ACSs e as ACPs.
Conjugado com a renitência dos métodos da avaliação leva a não eficácia das passagens
automáticas e semiautomáticas, percebe-se que há pouco entendimento sobre as passagens
automáticas e semiautomáticas

Reforma curricular do ensino básico (PCEB)

Desta forma, o principal desafio do novo currículo é: tornar a educação mais relevante, o que
significa formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria das suas vidas, a vida da
sua família, comunidade e país na tentativa de preservar a unidade nacional e a cultura de
Moçambique (INDE, 2003, p.7).
Para superar este desafio, a introdução do currículo local (CL) é considerada pelo MINED
uma das principais inovações do novo currículo (INDE, 2003). O CL deve, em teoria, reunir
as escolas, comunidade e professores para planear e decidir a nível local, 20% do tempo
lectivo.
O currículo em vigor em Moçambique fora concebido no quadro de uma nova visão político-
teórica. Em conformidade com Castiano et al. (2005), citado por Basílio (2006, p.67), a
transformação curricular do Ensino Básico visa responder três questões, nomeadamente: a
expansão das oportunidades educativas, a melhoria da qualidade do ensino e uma administração
escolar descentralizada, e a estas questões, se acrescenta uma quarta, que está vinculada à
adaptação do sistema educativo às novas condições.

No entanto, há défice no conhecimento do conteúdo do novo plano curricular do ensino

básico (PCEB) e das técnicas que os professores utilizam nas suas aulas e ainda utilizam os
métodos tradicionais nas suas aulas.
5. CONSIDERAÇÕES GERIAS/ CONCLUSÕES

Este trabalho foi realizado com intuito de se debruçar sobre a hipótese de que “da comparação
dos planos: PCEB e Plano curricular Curso de Formação de professores de Ensino Primário e
Educadores de Adultos”. Qual se constatou que um número significativo dos professores
carece de um domínio apropriado das políticas educativas emanadas nos programas de
ensino em vigor.

Também, no que tange aos diferenciados mecanismos ou instrumentos de avaliação,

os resultados apontam para um pequeno confinamento do corpo docente no uso das
novas metodologias de ensino e de avaliação prescritas pelo novo currículo PCEB.

Percebe se que, a evolução do aproveitamento pedagógico, a qualificação dos

professores e os ingressos no sistema melhorou muito após a implementação da reforma
curricular.

Apesar de todas as variantes formativas adotadas nos diferentes momentos e modelos de

formação, o Ministério de Educação, que assume a tutela deste subsistema de formação
(Ministério de Educação e Desenvolvimento humano), privilegia uma formação baseada em
disciplinas.

A falta de envolvimento de professores e outros atores nos estudos preliminares, para a revisão
das políticas de formação de professores, constitui um dos maiores embaraços para a efetivação
e adoção de um modelo que se mostre eficaz e eficiente para a formação de professores do
ensino primário.
.

.
Referências bibliográficas

ASSANE, A. I. (2017). Práticas Curriculares no Ensino Básico: Tecendo e Narrando Redes de

Experiências na Formação Continuada de Professores da Disciplina de Ofícios em
Moçambique (tese de Doutoramento em Educação). Universidade Federal Fluminense. Niterói.

BASÍLIO, G. (2006). Os saberes locais e o novo currículo do ensino básico. Mestrado em

educação / currículo. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em convénio com a
Universidade Pedagógica de Moçambique.

BARTHOLOMEW, A. (2009). Avaliação a Meio Percurso da Iniciativa ‘Fast Track’ da

EPT, Estudo Nacional: Moçambique

ESTEVES, J. M. (1999).Mudanças sociais e função docente. In: Nóvoa, A. (Org) (2014).

Profissão Professor. 2ed. pp. 93-124. Porto: Porto Editor.

INDE e MEC (2003). Programa do Ensino Básico, 2° Ciclo: Objectivos, Política e Estrutura.
Maputo.
INDE, (2003). Instituto de Desenvolvimento da Educação. Programa do Ensino Básico. Plano
Curricular do Ensino Básico 1°, 2° e 3° ciclo. Maputo
Luckesi, C. (1998) Avaliação da aprendizagem escolar (7ª edição). São Paulo: Cortez
MABOTE, J. A. (2004).Manual de Supervisão Pedagógica. Maputo: Editora DNEB/INDE.
MINED, 2009. Regulamento do Ensino Básico, Maputo, 93p.
MOÇAMBIQUE, (2003).Plano Curricular do Ensino Básico: Objetivos, políticas, estrutura,
plano de estudos e estratégias de implementação, Maputo.
MEC (2003).Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB). Maputo, INDE.
MUGIME, S. M. J., MAPEZUANE M., F., COSSA, J., & LEITE, C. (2019). Estudos sobre
formação inicial de professores em Moçambique e sua relação com as políticas de formação de
professores (2012-2017). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 27 (149),
https://doi.org/10.14507/epaa.27.4250
NIQUICE, A. F. (2005).Formação de Professores Primários: Construção do Currículo. Maputo:
Texto Editor.
NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In Nóvoa, A. (Org) . Profissão Professor.
2ed. Porto: Porto Editor. p. 13-34, 2014MINED, 2008. Plano curricular do ensino Básico,
Maputo, 81p.
SERAFIM, L. (2011). Inovação, como alavancar a inovação na sua empresa, São Paulo,
Saraiva.
Tyler, R. (1989). Educational evaluation: classic works. Boston: Klauwer Academic

ZABALZA, M. A. (2001).Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Rio Tinto: ASA

Editores.