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PONTÍFICIE UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

TRADIÇÕES DO ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA: PRINCIPAIS

METODOLOGIAS ATIVAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES DE
MÚSICA NOS ANOS FINAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM CURITIBA

CURITIBA
2021
DAGOBERTO MACHADO CASCARDO
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TRADIÇÕES DO ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA: PRINCIPAIS

METODOLOGIAS ATIVAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES DE
MÚSICA NOS ANOS FINAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM CURITIBA

Projeto de pesquisa apresentado à

disciplina de Pesquisa em m'usica
do curso de Licenciatura em Música
da PUCPR, sob orientação da
professora Viviane Alves Kubo.

CURITIBA
2021

INTRODUÇÃO
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De acordo com Queiróz (2014), a obrigatoriedade do ensino de música na

escola, determinada pela Lei nº 11.769/2008, que incluiu a música como conteúdo
curricular obrigatório na escola brasileira, como parte do ensino de arte estabelecido
no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases (1996), resulta de um processo
permanente de luta histórica e socialmente construído por músicos e educadores, na
busca pelo reconhecimento da importância do componente curricular musical para a
formação integral dos estudantes.
O Parecer e o Projeto de Resolução elaborados pelo CNE objetivam
apresentar orientações que ajudem os sistemas de ensino a implementar o que
determina a Lei n. 11.769/2008, à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica e das Diretrizes específicas para suas etapas e
modalidades (QUEIRÓZ, 2014).
O professor é um técnico executor da proposta pedagógica, que é concebida
e planejada, sendo essa a lógica das grandes redes de escolas particulares de
educação básica, constituídas, muitas vezes, por franquias que utilizam e aplicam,
por todo o país, um mesmo material didático, tido como garantia da qualidade de
ensino (PENNA, 2012).
Assim, o professor tem função meramente instrumental, cabendo-lhe o papel
de executor de planejamentos realizados por especialistas, expressos no material
didático adotado, de modo que o professor atue apenas como reprodutor de
propostas pedagógicas que pode não conseguir apreender em seu conjunto, cuja
fundamentação e concepções nem sempre conhece, embora possa receber
“treinamento” para garantir uma utilização adequada do material didático (PENNA,
2012).
Penna (1990) propõe que na escola, metodologias adequadas para a
musicalização de alunos desde as séries iniciais, acompanhando toda a
escolarização, poderiam se constituir “redirecionando contribuições dos métodos
ativos”, considerando a realidade brasileira.
Fonterrada (1993), analisando a situação da música no Brasil, a partir de
1971, lembrando as modificações estruturais que ocorreram com o ensino da música
nas escolas, ressalta que duas linhas pedagógicas podem ser identificadas,
denominadas ‘tradicional’ e ‘alternativa’.
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A linha tradicional, segundo Fonterrada (1993), aproxima-se do modelo de

educação tecnicista e tem por objetivo a formação de instrumentistas, cantores,
compositores e/ou regentes. Os profissionais que seguem essa linha defendem a
música como privilégio somente daqueles bem dotados musicalmente, importam
valores e procedimentos de outros países sem refletir sua adequação para o ensino
brasileiro, cultivam um passado, com dificuldades de acompanhar as novas
propostas que surgem na área.
A educação musical ‘alternativa’, advoga a música como prática de todos,
amparando-se nos pressupostos filosóficos da corrente pedagógica ativa, ou seja,
centrada na iniciativa e nos interesses dos alunos. Inserida num modelo teórico
naturalista, a prática educacional da música, como assinala Fonterrada (1993),
ressalta a ampliação do universo sonoro, expressão musical através da vivência e
da experimentação livre, liberação das emoções, valorização do folclore e da música
nacional.
Entre os precursores da pedagogia musical ativa estão os seguintes: Johann
Amos Comenius (1592-1670), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johan
Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Froebel (1782-1852) e Maria Montessori (1870-
1952). As características da pedagogia ativa baseiam-se no respeito pela criança,
crescimento, desenvolvimento físico, psíquico e intelectual, individual; o educando
toma a iniciativa de aprender; a aprendizagem como formação do ser e não como
acúmulo de conhecimentos (ALENCAR, 2012).
Entre os pedagogos que dão vida à educação musical no Brasil dividem-se
em primeira e segunda geração. Entre os de primeira geração encontram-se: Emili
Jacques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltan Kodaly, Carl Orff, Shinichi Suzuki, Maurice
Martenot e Heitor Villa Lobos. Entre os educadores de segunda geração encontram-
se: Hans Joachin Koellreutter, Keith Swanwick, Murray Schafer, Violeta Hensy de
Gainza, François Decalande, John Paynter e George Self. Cada um desses
músicos-pedagogos, no seu contexto histórico e social específico, tem ajudado a
renovar o ensino de música, a questionar os modelos tradicionais e
“conservatoriais”, procurando ampliar o alcance da educação musical ao defender a
ideia de que a música pode ser ensinada a todos e não apenas àqueles
supostamente dotados de um “dom” inato (ALENCAR, 2012).
Esse estudo tem como questionamento o seguinte: Quais são as tradições
do ensino da música na escola brasileira? Quais são as principais metodologias
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ativas utilizadas pelos professores de música que trabalham nos anos finais da
Educação Básica em Curitiba?

1.1 JUSTIFICATIVA

De acordo com Loureiro (2004), diante da influência causada pelas

transformações culturais e sociais, atitudes educacionais precisam compatibilizar-se
com as necessidades do aluno ou do grupo, tornando mais significativas e atraentes
as práticas musicais no cotidiano escolar.
Em uma sociedade em processo de globalização, surgem novas influências
na produção do conhecimento e o ensino de música, imerso nesse processo, traz
novos questionamentos que demandam um novo redimensionamento para os seus
conteúdos curriculares (LOUREIRO, 2004).
Segundo Queiroz (2014), a Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho
Nacional de Educação (CNE) aprovou por unanimidade, em 4 de dezembro de 2013,
o Parecer e o Projeto de Resolução que Define Diretrizes Nacionais para a
operacionalização do ensino de Música na Educação Básica. Trata-se de uma
conquista histórica para a educação musical brasileira, considerando que, a partir
das definições legais e mais precisas estabelecidas pelas Diretrizes, será possível
estabelecer caminhos mais consistentes para a inserção do ensino de música em
todas as escolas de educação básica do Brasil.
Nesse sentido, segundo Luxinger (2020), a aula de musicalização sugerida
pelos métodos ativos contribui para o desenvolvimento de forma efetiva de alunos,
pois oferece atividades que oportunizam aos indivíduos o prazer, percepção rítmica
e auditiva.
Dessa forma, as metodologias ativas (metodologia de projetos, sala de aula
invertida, trabalho em dupla ou em equipe, exposições, estudo de caso) procuram
aproximar o aluno do processo de ensino-aprendizagem, que tenha um processo
significativo dentro do aprendizado. É onde o aluno é inserido de uma forma mais
significativa, sendo o principal fundamento para que o aprendizado aconteça.
Nas metodologias ativas o aluno é autor de seu próprio aprendizado, de
forma o que o professor se torna um mediador do conhecimento. É a oportunidade
que o professor tem em fazer da música um ensino multidisciplinar e multicultural,
tornando a educação musical mais profunda e interativa.
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1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

 Compreender quais as principais metodologias ativas estão sendo

utilizadas pelos professores de música nos anos finais da educação
básica em Curitiba.

1.2.2 Objetivos específicos

 Compreender a formação do educador musical no que se refere ao

estudo das metodologias ativas no ensino de música;
 Compreender as demandas do ensino de música dentro da disciplina de
artes na educação básica;
 Compreender as especificidades dos estudantes dos anos finais da
educação básica no que se refere ao aprendizado musical;
 Compreender o contexto e as demandas dos professores de música na
educação básica em Curitiba;
 Mapear as metodologias ativas de ensino de música mais utilizadas pelos
professores de música na educação básica.

1.3 METODOLOGIA

De acordo autores como Bogdan e Biklen (2003), o conceito de pesquisa

qualitativa envolve cinco características básicas que configuram esse tipo de estudo:
ambiente natural, dados descritivos, preocupação com o processo, preocupação
com o significado e o processo de análise indutivo. Para Fonseca (2002, p. 20):

Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa

quantitativa podem ser quantificados. Como as amostras geralmente são
grandes e consideradas representativas da população, os resultados são
tomados como se constituíssem um retrato real de toda a população alvo da
pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada
pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com
base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos
padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem
matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre
variáveis, etc. A utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa
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permite recolher mais informações do que se poderia conseguir

isoladamente.

Para Minayo (2011), a pesquisa qualitativa não se preocupa com a

representatividade numérica, mas com o aprofundamento da compreensão de um
grupo social, de uma organização, etc. Os pesquisadores que utilizam os métodos
qualitativos buscam explicar o porquê dos fenômenos, exprimindo o que convém ser
feito, mas não quantificam valores e as trocas simbólicas não se submetem à prova
de fatos, pois os dados analisados são não métricos (suscitados e de interação) e se
valem de diferentes abordagens.
E sob a pesquisa qualitativa, o cientista é ao mesmo tempo sujeito e objeto
de suas pesquisas. O desenvolvimento da pesquisa é imprevisível, o conhecimento
do pesquisador é parcial e limitado. O objetivo da amostra é produzir informações
aprofundadas e ilustrativas: seja pequena ou grande, o que importa é que seja
capaz de produzir novos dados.
A pesquisa qualitativa trabalha com um universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, processos e fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis.
Não obstante, a pesquisa qualitativa é criticada por seu empirismo,
subjetividade e envolvimento emocional do pesquisador. As características da
pesquisa qualitativa são: objetivação do fenômeno; hierarquização das ações de
descrever, compreender, explicar, precisão das relações entre o global e o local em
determinado fenômeno; observância das diferenças entre o mundo social e o mundo
natural; respeito ao caráter interativo entre os objetivos buscados pelos
investigadores, suas orientações teóricas e dados empíricos; busca os resultados
mais fidedignos possíveis; oposição ao pressuposto que defende um modelo único
de pesquisa para todas as ciências (MINAYO, 2011, p. 14).
Sobre pesquisa exploratória, Gil (1991, p. 25) afirma que “estas pesquisas
têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições.
Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a
consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado.” Gerhardt e
Silveira (2009), acredita que a pesquisa exploratória tem o objetivo de proporcionar
maior familiaridade com o problema, e dessa forma, torná-lo mais explícito ou a
construir hipóteses.
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A pesquisa exploratória tem tripla finalidade: “(1) desenvolver hipóteses; (2)

aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para
a realização de uma pesquisa futura mais precisa; (3) modicar e clarificar conceitos”.
(LAKATOS e MARCONI, 2017, p. 125).
Fonseca (2002, p 32) afirma que “a pesquisa bibliográfica utiliza fontes
constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por livros e artigos
científicos”. Para Lakatos e Marconi (2017, p. 123), “a pesquisa bibliográfica não é
mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o
exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões
inovadoras”.

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências

teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como
livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico
inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador
conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas
científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica,
procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher
informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual
se procura a resposta (FONSECA, 2002, p. 32).

Gil (1991, p. 28) afirma que “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica

reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente.” Para isso, é
necessário utilizar diversas fontes, além de se assegurar que sejam confiáveis.
De acordo com Silva et al. (2003), o uso de documentos em pesquisa deve
ser apreciado e valorizado. A riqueza de informações que deles podemos extrair e
resgatar justifica o seu uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais porque
possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita de
contextualização histórica e sociocultural. Por exemplo, na reconstrução de uma
história vivida:

[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para

todo pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível
em qualquer reconstituição referente a um passado relativamente distante,
pois não é raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da
atividade humana em determinadas épocas. Além disso, muito
freqüentemente, ele permanece como o único testemunho de atividades
particulares ocorridas num passado recente (CELLARD, 2008, p. 295).
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Para Gil (2008, p. 56), “os levantamentos (pesquisa de campo) se tornam

muito mais adequados para estudos descritivos do que para explicativos. São
inapropriados para o aprofundamento dos aspectos psicológicos e psicossociais
mais complexos, porém muito eficazes para problemas menos delicados”.
Nas pesquisas de levantamento, “basicamente, procede- se à solicitação de
informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para,
em seguida, mediante análise quantitativa, obterem-se as conclusões
correspondentes aos dados coletados” (GIL, 1991 p. 32). O processo de selecionar
uma amostra da população leva em conta uma margem de erro. Gil (1991, p. 33)
descreve como principais vantagens da pesquisa de levantamento:

a) Conhecimento direto da realidade. À medida que as próprias pessoas

informam acerca de seu comportamento, crenças e Opiniões, a investigação
torna-se mais livre de interpretações calcadas no subjetivismo dos
pesquisadores.
b) Economia e rapidez. Desde que se tenha uma equipe de entrevistadores,
codificadores e tabuladores devidamente treinados, toma-se possível a
obtenção de grande quantidade de dados em curto espaço de tempo.
Quando os dados são obtidos mediante questionários, os custos tomam-se
relativamente baixos.
c) Quantificação. Os dados obtidos mediante levantamentos podem ser
agrupados em tabelas, possibilitando a sua análise estatística. As variáveis
em estudo podem ser quantificadas, permitindo o uso de correlações e
outros procedimentos estatísticos. À medida que os levantamentos se valem
de amostras probabilísticas, torna-se possível até mesmo conhecer a
margem de erro dos resultados obtidos

O método utilizado segue então uma pesquisa qualitativa, exploratória, de

revisão bibliográfica, pesquisa documental e de levantamento (pesquisa de campo),
para compreender as principais metodologias ativas que estão sendo utilizadas
pelos professores de música nos anos finais da educação básica em Curitiba,
Estado do Paraná, Brasil.
A pesquisa se dará por meio de um questionário contendo tantas questões,
aplicado a dez professores do Ensino Fundamental, da rede pública e privada de
ensino de Curitiba, no sentido de compreender a formação do educador musical no
que se refere ao estudo das metodologias ativas no ensino de música; compreender
as demandas do ensino de música dentro da disciplina de artes na educação básica;
compreender as especificidades dos estudantes dos anos finais da educação básica
no que se refere ao aprendizado musical; compreender o contexto e as demandas
dos professores de música na educação básica em Curitiba; mapear as
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metodologias ativas de ensino de música mais utilizadas pelos professores de

música na educação básica.
A pesquisa documental será feita nos currículos de licenciatura em música em
Curitiba. A pesquisa de campo inclui: 
a. Levantamento: professores especialistas em música lotados nos anos
finais na educação básica em Curitiba.
b. Questionário com dez professores.

REFERÊNCIAS

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Parejo. (2012). Disponível em
<https://anaalencar.wordpress.com/category/metodologias-para-o-ensino-de-musica-
pedagogias-ativas/>. Acesso em 24 jun 2021.

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FONSECA, João José Saraiva. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza:

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FONTERRADA, Marisa. A educação musical no Brasil – algumas considerações,

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GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de Pesquisa. Porto

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GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de

metodologia científica. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2017.

LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. A educação musical como prática educativa no

cotidiano escolar. Revista da ABEM. 2004.

LUXINGER, Marlene Betzel. A educação musical por meio dos métodos ativos
como recurso para inclusão de pessoas da educação especial. IV CINTEDI –
Congresso Internacional de Educação Inclusiva. V Jornada Chilena Brasileira
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<https://www.editorarealize.com.br/editora/ebooks/cintedi/2020/TRABALHO_EV137
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MINAYO, M. C. S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:

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PENNA, Maura. A função dos métodos e o papel do professor: em questão, “como”

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QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Música nas escolas: uma análise do Projeto de
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