Você está na página 1de 480

1

walter kohan
sammy lopes
fabiana martins (orgs.)

o ato de educar em uma língua ainda por ser escrita

Rio de Janeiro
Nefi, 2016
22

Universidade
Universidade dodo Estado
Estado do
do Rio
Rio de
de Janeiro
Janeiro (UERJ)
(UERJ)
Reitor:
Reitor: Ruy
Ruy Garcia
Garcia Marques
Marques
Vice-Reitora:
Vice-Reitora: Maria
Maria Georgina
Georgina Muniz
Muniz Washington
Washington
Sub-Reitor
Sub-Reitor de
de Pesquisa
Pesquisa ee Pós-Graduação:
Pós-Graduação: Egberto
Egberto Gaspar
Gaspar de
de Moura
Moura
Programa
Programa de
de Pós-Graduação
Pós-Graduação em em Educação
Educação (PROPEd)
(PROPEd)
Coordenador:
Coordenador: José
José Gondra
Gondra
Vice-Coordenadora:
Vice-Coordenadora: Lígia
Lígia Aquino
Aquino

Núcleo
Núcleo de
de Estudos
Estudos de
de Filosofias
Filosofias ee Infâncias
Infâncias (NEFI)
(NEFI)
Coordenador:
Coordenador: Walter
Walter Omar
Omar Kohan
Kohan

Conselho
Conselho Editorial
Editorial

Alejandro
Alejandro Ariel
Ariel Cerletti,
Cerletti, Universidad
Universidad dede Buenos
Buenos Aires
Aires
Carlos
Carlos Bernardo
Bernardo Skliar,
Skliar, FLACSO,
FLACSO, Argentina
Argentina
César
César Donizetti
Donizetti Leite,
Leite, UNESP
UNESP -- RioRio Claro
Claro
Gregorio
Gregorio Valera-Villegas,
Valera-Villegas, Universidad
Universidad Experimental
Experimental Simón
Simón Rodríguez,
Rodríguez, Venezuela
Venezuela
Gustavo
Gustavo Fischman,
Fischman, Arizona
Arizona State
State University
University
Juliana
Juliana Merçon,
Merçon, Universidad
Universidad Veracruzana,
Veracruzana, México
México
Junot
Junot Cornelio
Cornelio Matos,
Matos, UFPE
UFPE
Karin
Karin Murris,
Murris, Cape
Cape Town
Town University
University
Marina
Marina Santi,
Santi, Università
Università degli
degli Studi
Studi di
di Padova,
Padova, Italia
Italia
Maximiliano
Maximiliano Durán,
Durán, UERJ
UERJ
Olga
Olga Grau,
Grau, Universidad
Universidad dede Chile
Chile
Paula
Paula Ramos
Ramos de
de Oliveira,
Oliveira, UNESP,
UNESP, Araraquara
Araraquara
Pedro
Pedro Pagni,
Pagni, UNESP,
UNESP, Marília
Marília
Rosana
Rosana Fernandes,
Fernandes, UFRGS
UFRGS
Sílvio
Sílvio Donizetti
Donizetti de
de Oliveira
Oliveira Gallo,
Gallo, UNICAMP
UNICAMP
Wanderson
Wanderson Flor
Flor do
do Nascimento,
Nascimento, UnBUnB

Equipe
Equipe de
de redação
redação (NEFI/UERJ)
(NEFI/UERJ)

Alessandra
Alessandra Lopes
Lopes
Allan
Allan Rodrigues
Rodrigues
Fabiana
Fabiana Martins
Martins
Marcelly
Marcelly Custodio
Custodio
Simone
Simone Berle
Berle

Capa:
Capa: Marcelly
Marcelly Custodio
Custodio de
de Souza
Souza
Diagramação:
Diagramação: Simone
Simone Berle
Berle ee Marcelly
Marcelly Custodio
Custodio de
de Souza
Souza
Revisão
Revisão Técnica:
Técnica: Fabiana
Fabiana Fernandes
Fernandes Ribeiro
Ribeiro Martins
Martins

Dados
Dados Internacionais
Internacionais dede Catalogação
Catalogação na
na Publicação
Publicação (CIP)
(CIP)
(Câmara
(Câmara Brasileira
Brasileira do
do Livro,
Livro, SP,
SP, Brasil)
Brasil)

Walter
Walter Omar
Omar Kohan;
Kohan; Sammy
Sammy William
William Lopes;
Lopes; Fabiana
Fabiana Fernandes
Fernandes Ribeiro
Ribeiro
Martins
Martins (orgs.)
(orgs.)
O ato
O ato de
de educar
educar em
em uma
uma língua
língua ainda
ainda por
por ser
ser escrita
escrita –– 11 ed
ed –– Rio
Rio de
de Janeiro:
Janeiro:
NEFI, 2016
NEFI, 2016 ––

ISBN: 978-85-93057-03-8
ISBN: 978-85-93057-03-8

1.1. Educação
Educação –– Filosofia.
Filosofia. 2.
2. Ensino
Ensino de
de Filosofia
Filosofia I.I. Título.
Título. II
II Série.
Série.

CDD 370.1
CDD 370.1
Índice para
Índice para catálogo
catálogo sistemático:
sistemático:
1.1. Educação
Educação :: Filosofia
Filosofia 370.1
370.1

© 2016
© 2016 Núcleo
Núcleo de
de Estudos
Estudos de
de Filosofias
Filosofias ee Infâncias
Infâncias (NEFI/UERJ)
(NEFI/UERJ)
Site: www.filoeduc.org
Site: www.filoeduc.org
Email: publicacoesnefi@gmail.com
Email: publicacoesnefi@gmail.com
33

sumário

apresentação:
apresentação: línguas
línguas do
do mundo
mundo em
em um
um mundo
mundo de
de línguas
línguas 99

i.i. política,
política, sujeito,
sujeito, educação
educação 19
19

un
un “nosotrxs”
“nosotrxs” como
como sujeto
sujeto colectivo
colectivo de
de la
la educación
educación 21
21
alejandro
alejandro cerletti
cerletti
“o
“o desejo
desejo deseja
deseja sua
sua própria
própria repressão”:
repressão”: traços
traços de
de uma
uma educação
educação fascista
fascista 29
29
sílvio
sílvio gallo
gallo
[…]
[…] segurança
segurança pública,
pública, formação
formação policial
policial ee empresariamento
empresariamento da
da sociedade
sociedade […]
[…] 37
37
anderson
anderson duarte
duarte
sylvio
sylvio gadelha
gadelha
ciudadanía,
ciudadanía, argumentación
argumentación yy función
función filosófica.
filosófica. desafíos
desafíos político-pedagógicos
político-pedagógicos […]
[…] 45
45
marisa
marisa berttolini
berttolini
aa dimensão
dimensão política
política do
do ensino
ensino de
de filosofia
filosofia ee da
da formação
formação docente
docente 51
51
junot
junot cornélio
cornélio matos
matos

ii.
ii. nós,
nós, os
os frágeis
frágeis ee pequenos
pequenos especiais
especiais 61
61
ilil bambino
bambino di
di eraclito
eraclito 63
63
giuseppe
giuseppe ferraro
ferraro
el
el lenguaje
lenguaje de
de la
la norma
norma yy los
los individuos
individuos frágiles
frágiles 79
79
carlos
carlos skliar
skliar
maestrxs
maestrxs yy profesorxs
profesorxs de
de una
una “escuela
“escuela especial”:
especial”: narrativas
narrativas yy pensamientos
pensamientos 89
89
patricia
patricia r.
r. redondo
redondo
infância
infância ee imagem
imagem ee corpo
corpo ee linguagem:
linguagem: emem modo
modo dede ensaio
ensaio 103
103
césar
césar donizetti
donizetti pereira
pereira leite
leite
aa pesquisa
pesquisa como
como gesto
gesto infantil
infantil de
de (auto)
(auto) educação:
educação: notas
notas para
para pensar
pensar um
um ser
ser professor
professor 115
115
simone
simone berle
berle
ana
ana paula
paula saraiva
saraiva morais
morais
filosofia
filosofia libertária
libertária ee educação
educação infantil:
infantil: corpos-pensamentos
corpos-pensamentos aos
aos ‘cuidados
‘cuidados de
de si’!
si’! 123
123
lígia
lígia prando
prando

iii.
iii. filosofia
filosofia com
com crianças
crianças 135
135

“tia,
“tia, vai
vai ter
ter fisolofia
fisolofia hoje?”
hoje?” 137
137
edna
edna olímpia
olímpia dada cunha
cunha
[…] el
[…] el propósito
propósito de
de que
que cada
cada vez
vez sean
sean más
más los
los que
que se
se representen
representen el
el mundo
mundo como
como propio
propio 143
143
laura v.
laura v. agratti
agratti
pensar, experienciar
pensar, experienciar yy jugar:
jugar: otros
otros lenguajes,
lenguajes, otras
otras prácticas...
prácticas... 149
149
maría teresa
maría teresa suárez
suárez vaca
vaca
lola maría
lola maría morales
morales mora
mora
filosofia na
filosofia na escola:
escola: pensando
pensando as
as dimensões
dimensões do
do papel
papel público
público da
da educação...
educação... 159
159
vanise de
vanise de cássia
cássia dutra
dutra gomes
gomes
edna olímpia
edna olímpia da
da cunha
cunha
[…] the
[…] the community
community of
of philosophical
philosophical inquiry
inquiry and
and aa participatory
participatory action
action research
research 169
169
cristina rossi
cristina rossi
44

aa cadeira
cadeira unesco:
unesco: prática
prática da
da filosofia
filosofia com
com crianças
crianças […]
[…] 181
181
edwige
edwige chirouter
chirouter
marie-paule
marie-paule vannier
vannier

iv.
iv. áfrica
áfrica ee nós
nós 191
191

filosofia
filosofia africana
africana na
na antiguidade:
antiguidade: tecendo
tecendo mundos
mundos entre
entre ancestralidade
ancestralidade ee futuridade
futuridade 193
193
renato
renato noguera
noguera
tecendo
tecendo mundos
mundos entre
entre uma
uma educação
educação antirracista
antirracista ee filosofias
filosofias afro-diaspóricas
afro-diaspóricas da
da educação
educação 203
203
wanderson
wanderson flor
flor do
do nascimento
nascimento
imagem,
imagem, visão
visão ee conhecimento:
conhecimento: modos
modos de
de ver,
ver, modos
modos de
de dar
dar aa ver
ver 211
211
valter
valter filé
filé

v.
v. educar
educar em
em nossa
nossa américa
américa 221
221

la
la experiencia
experiencia filosófica
filosófica como
como crítica
crítica yy expectativa
expectativa en
en arturo
arturo andrés
andrés roig
roig 223
223
adriana
adriana maría
maría arpini
arpini
educar
educar en
en la
la interculturalidad:
interculturalidad: diá-logos
diá-logos con
con los
los kevin
kevin 227
227
mauricio
mauricio langon
langon
escuela
escuela popular
popular yy emancipación:
emancipación: una
una apuesta
apuesta para
para el
el continente
continente americano
americano 237
237
maximiliano
maximiliano duran
duran

vi.
vi. aa escola
escola ee oo educacional
educacional no
no escolar
escolar 247
247

school
school experiences:
experiences: an
an attempt
attempt toto find
find aa pedagogical
pedagogical voice
voice 249
249
maarten
maarten simons
simons
jan
jan masschelein
masschelein
collective
collective demands
demands for
for schole
schole (free-time)
(free-time) in in the
the neoliberal
neoliberal debt
debt economy
economy 259
259
jason
jason thomas
thomas wozniak
wozniak
dar
dar la
la cara.
cara. notas
notas sobre
sobre la
la escuela
escuela como
como espacio
espacio público
público 269
269
jorge
jorge larrosa
larrosa
the
the language
language of of the
the school.
school. alienating
alienating or
or emancipating?
emancipating? 291
291
jan
jan masschelein
masschelein
maarten
maarten simons
simons
la
la escuela
escuela como
como phármakon
phármakon en
en la
la toxicidad
toxicidad tecnológica
tecnológica contemporánea
contemporánea […]
[…] 301
301
inés
inés dussel
dussel

vii.
vii. narrativa,
narrativa, escrileitura,
escrileitura, ficção
ficção 311
311

para
para uma
uma escrita
escrita académica
académica inventiva:
inventiva: oo legado
legado da
da teoria
teoria social
social pós-moderna
pós-moderna 313
313
jorge
jorge ramos
ramos do
do óó
pesquisa
pesquisa empírica-transcendental
empírica-transcendental dada diferença:
diferença: arquivo,
arquivo, escrileitura
escrileitura ee tradução
tradução de
de dados
dados 327
327
sandra
sandra mara
mara corazza
corazza
perspectivas
perspectivas sobre
sobre uma
uma escola
escola sem
sem órgãos
órgãos 341
341
marcelly
marcelly custodio
custodio de
de souza
souza
vida,
vida, misericordia
misericordia yy militancia.
militancia. la
la identidad
identidad narrativa
narrativa de
de un
un pedagogo
pedagogo social
social 351
351
gladys
gladys madriz
madriz
la
la escuela
escuela como
como voluntad
voluntad de
de ficción:
ficción: de
de la
la verdad
verdad moral
moral aa la
la metáfora
metáfora 365
365
gregorio
gregorio valera-villegas
valera-villegas
55

viii.
viii. musicalidade,
musicalidade, teatralidade
teatralidade ee arte
arte na
na educação
educação 381
381

educare
educare inin jazz:
jazz: otto
otto tratti
tratti di
di una
una nuova
nuova pedagogia
pedagogia 3823
3823
383
marina
marina santi
santi
música,
música, pensamento
pensamento ee educação
educação musical
musical menor
menor 395
395
pablo
pablo de
de vargas
vargas guimarães
guimarães
[…]
[…] la
la paradoja
paradoja contextual
contextual enen la
la configuración
configuración del
del hecho
hecho teatral
teatral como
como presencia
presencia […]
[…] 405
405
ricardo
ricardo sassone
sassone
humanidad
humanidad yy cuerpos
cuerpos tecnológicos.
tecnológicos. el
el bioarte
bioarte en
en la
la enseñanza
enseñanza de
de la
la filosofía
filosofía 419
419
gabriela
gabriela d’odorico
d’odorico

ix.
ix. tempo,
tempo, finitude,
finitude, inquietude
inquietude ee formação
formação de
de si
si 429
429

la
la duración
duración en
en el
el espacio
espacio educativo
educativo 431
431
olga
olga grau
grau
educación
educación filosófica
filosófica ee inquietud
inquietud de
de sí.
sí. diálogos
diálogos entre
entre estanislao
estanislao zuleta
zuleta yy pierre
pierre hadot
hadot 439
439
óscar
óscar espinel-bernal
espinel-bernal
óscar
óscar pulido-cortés
pulido-cortés
reflexiones
reflexiones sobre
sobre lala finitud
finitud yy su
su aproximación
aproximación aa los
los jóvenes
jóvenes 451
451
angel
angel alonso
alonso salas
salas
colóquios
colóquios sobre
sobre educação:
educação: dada vida,
vida, oo que
que se
se sabe;
sabe; do
do estudo,
estudo, oo que
que se
se pode
pode […]
[…] 457
457
daison
daison nelson
nelson ferreira
ferreira dias
dias
josé
josé menna
menna oliveira
oliveira
rosana
rosana aparecida
aparecida fernandes
fernandes
desaprender,
desaprender, viajar,
viajar, resistir
resistir -- por
por modos
modos outros
outros de
de formar
formar professores
professores -- 467
467
rosimeri
rosimeri de
de oliveira
oliveira dias
dias
heliana
heliana de
de barros
barros conde
conde rodrigues
rodrigues
66
77

aos 54.501.118 de votos golpeados:


temer jamais
88
99

línguas do mundo em um mundo de línguas

S
e as diferentes línguas expressam estéticas e políticas distintas de desejo,
pensamento e ação, a partir das quais lidamos sensivelmente com as
intensidades dessemelhantes das coisas e dos seres existentes neste mundo,
tais linguas determinam, pelo menos em parte, nosso modo de nos afetar com este mesmo
mundo, de experimentá-lo e de fabular para ele certas imagens, e outras não.
Assim, não é o mesmo engendrar uma visão de mundo, por exemplo, a partir da
perspectiva identitária de um "Eu" - conforme o estilo usual das línguas dominantes - do
que assumir posições incomuns, como a afirmação de um "nosotros", construída por certas
línguas minoritárias e ancestrais, originárias de nossa América. Ou, ainda, a emergência de
línguas inventadas no encontro que temos entre nosotros.
De tal ponto de inflexão, as linhas de sentido que se desenrolam para compor o
presente livro se propõem a explorar o enlace amplo do encontro entre Filosofia e Educação,
a partir de uma busca comunitária pela constituição de um "nós". Busca essa desencadeada
em meio à tentativa de enunciar os mundos informes que se tecem entre nós-outros no
chão da escola, no fazer escola dentro da própria escola, forçando-nos a exprimir o ato de
educar em uma língua impronunciável, ainda por ser escrita.
Nestes termos, as seções desenhadas em função de se poder articular um corpo
intenso para o presente volume, de modo a expressar a natureza singular da referida busca
- apesar de ganharem uma organização formal (materialmente, linear e sucessiva) -,
revelam e ordenam subtemas e textos necessariamente interconexos, os quais não deixam
de manifestar os encontros coletivos de enunciação que os engendraram e desenvolveram
no fluxo produtor do VIII Colóquio Internacional de Filosofia e Educação, estendido entre os
dias 3 a 7 de outubro de 2016 na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Deste modo, os trabalhos que configuram as nove seções desse livro tornam-se
passíveis de serem intensivamente experienciados por práticas diferenciais de leitura-
escrita, numa lógica de encadeamento outra, capaz de entretecer possibilidades inabituais
para o percurso: movimentos, repousos, conexões, quebras/rupturas, pontos múltiplos de
entrada e saída.
Conforma-se, assim, a possibilidade do leitor configurar seus próprios planos ou
platôs de composição para o devir do pensamento, tecendo roteiros e estilos singulares de
leitura para esse corpo-livro. Nestes termos, a seguinte proposta de ordenação das suas
seções deve ser tomada apenas como um referencial de partida: a) política, sujeito, cidade;
b) nós, os frágeis e pequenos especiais; c) filosofia com crianças; d) áfrica e nós; e) educar
em nossa américa; f) a escola e o educacional no escolar; g) narrativa, escrileitura, ficção;
h) musicalidade, teatralidade e arte na educação; i) tempo, finitude, inquietude e formação
de si.
Tal processo coletivo de produção - que inclui, portanto, aquilo que cada leitor-
coautor poderá fazer passar entre os diversos planos que constituirão suas práticas de
leitura-escrita-, expressa uma tentativa grupal de criar uma língua na qual confluem estilos
diferenciais de pensar-enunciar os problemas educativos do nosso tempo.
Procura-se, nesse sentido, induzir uma experimentação comunitária de concepção
de um "nós-outro" que possa pronunciar-se afirmativamente; isto é, conforme o
acolhimento da necessidade de se engendrar uma noção comum problemática-conceitual
singular, apta a exprimir o que nos coage na atualidade a conceber modos inusitados de
pensar e fazer educação.
Esse “nosso-livro-outro” não se direciona, por conseguinte, a cultivar a
possibilidade de se estabelecer, ao final, certa harmonia entre vozes que diferem;
10
10 |apresentação
|apresentação

procurando alcançar um concenso ou equilibrio que faria o real repousar novamente sobre
a ordem do atual e/ou do possível. Ao contrário, procura expressar, sim, as seguintes
questões: Em meio às crises e sob os efeitos diversos das modalidades de exercer os poderes
em nosso tempo: como temos problematizado o sentido da educação e, consequentemente,
o sentido da própria atividade escolar na contemporaneidade? Como tem sido possível
delinear relações mais alegres e potentes entre nós e os outros na ação de aprender e na de
ensinar? Por quais descaminhos novas estéticas ensinantes e aprendentes têm conseguido
se esboçar? Que contrapontos temos traçado entre nossas errâncias educativas e o eterno
retorno da força do que difere?
Enfim, trata-se de um convite para tentar costurar juntos, e estender em um varal
no pensamento, uma colcha de retalhos espaço-temporal que manifeste a seguinte questão:
em meio aos sufocos que enfrentamos no presente, o que temos feito de nós-outros
enquanto sujeitos do discurso menor da educação?
A título de esclarecimento, informamos a opção de publicar os textos em suas
línguas originais. Sabemos dos riscos dessa decisão, assim como daqueles associados à
ousadia de traduzi-los. Dessa forma, estendemos também um convite para desabitar os
lugares cômodos e fáceis demais no terreno do pensamento: um desafio, uma força e um
alento que vêm da necessidade de se criar modos outros de vivenciar o mundo da produção
acadêmica. Ler numa língua ainda não conhecida e fazer reverberar afetos de uma leitura
inventiva; ler em uma língua conhecida e fazer do significado, sentido e, do sentido,
inventar um ato educativo ainda não escrito.

um corpo-livro
Nas texturas de mundos que se tecem entre nosotros, em uma língua que talvez
nunca chegue a ganhar a forma de uma escrita, múltiplos sentidos atravessam e concebem
o encontro educativo, fazendo-nos questionar: haveria algo que possa constituir um
comum a partir do heterogêneo das individualidades que convergem em uma situação de
aprender e ensinar?... Na primeira seção “Política, sujeito, educação”, Alejandro Cerletti
abre o livro com o texto “Un ‘nosotrxs’ como sujeto colectivo de la educación”, analisando
o título do VIII Colóquio Internacional de Filosofia e Educação e, com ressonâncias
badiounianas, nos convida de maneira singular a pensar o ato de educar como um
entrelaçamento de mundos a partir do qual surge um sujeito coletivo - um nosotrxs sem
gênero, sem identidade fixa, sem condição de possibilidade prévia.
Na sequência, Silvio Gallo desenvolve o instigante texto “O desejo deseja sua
própria repressão: traços de uma educação fascista”, inquerindo pelos traços de uma
educação fascista e se seria possível conjurar o fascismo ou como resistir a ele nos
processos educativos. O trabalho realça que o fascismo se manifesta quando “o desejo
deseja sua própria repressão, explorando a ideia de que os processos educativos, como
micropolíticas do desejo, estão abertos sim a constituições ultra autoritárias; de modo que é
possível educar o desejo para autoreprimir-se. Sublinha também que mesmo uma educação
fascista pode ser palco de resistência, de produção de linhas de fuga e de construção de
horizontes libertários.
Nessa mesma linha, discutir as transformações verificadas no campo da segurança
pública, no contexto que se estende das sociedades modernas às sociedades de controle,
tanto no âmbito das políticas públicas de segurança quanto no dos processos de
subjetivação que incidem junto à formação policial e à conduta da população é o objetivo
de Anderson Duarte e Sylvio Gadelha no potente “Considerações sumárias sobre a relação
entre segurança pública, formação policial e empresariamento da sociedade, na
governamentalidade neoliberal”. O texto busca denunciar o papel desempenhado pelos
walter
walter kohan,
kohan, sammy
sammy lopes
lopes ee fabiana
fabiana martins
martins || 1111

discursos e práticas de segurança, tendo em vista a vigilância, o monitoramento e controle


das condutas dos indivíduos, para efeito do governo das populações.
No intuito de pensar atos educativos de resistência a essa circunstância atual,
Marisa Berttolini pensa conceito de cidadania na prática de ensino de filosofia no ensino
médio, a partir do projeto “Argumentação: um aporte filosófico à educação”. A autora
salienta que cidadania e educação são duas categorias que - devido ao excesso ou ao uso
indevido - se tornaram triviais no imaginário social. Contudo, afirma Berttolini, essas
categorias precisam ser recolocadas a fim de se recuperar a “razão pedagógica” em certas
práticas de ensino de filosofia, sob a perspectiva de uma educação emancipadora. O
desenvolvimento do projeto levou a autora a colocar algumas questões acerca da forma
como os jovens defendiam seus pontos de vista com força de verdade, em discursos
eminentemente liberais como a defesa da liberdade, igualdade e direitos individuais. O
artigo “Ciudadanía, argumentación y función filosófica. Desafíos político-pedagógicos a
partir de una investigación”, defende a experiência de filosofia com jovens como uma
oportunidade de fazer da escola um espaço público potencialmente democratizador, onde
se possa fazer, à maneira de Foucault, uma ontologia crítica do presente, tornando possível
a emergência de distintos modos de ver o mundo.
Junot Matos procura formular algumas questões que permitam discutir a formação
docente nos cursos de licenciatura em filosofia. Nesta perspectiva, nos agracia com o
incisivo “A dimensão política do ensino de filosofia e da formação docente”, evidenciando
a necessidade de superação da fragmentação na organização desses cursos, seu
descolamento em relação à escola básica e às dicotomias que marcam a própria formatação
dos seus projetos pedagógicos. Propõe discutir as demandas atuais para a universalização
da obrigatoriedade do ensino de filosofia como componente curricular do ensino médio,
considerando que o modelo de formação dos estudantes das licenciaturas em Filosofia não
revela clareza da natureza de um curso de formação de professores por parte dos docentes
responsáveis pelas componentes curriculares específicas, nem por aqueles que trabalham
com as componentes pedagógicas. Advoga então que a Filosofia na escola é uma tarefa
transdisciplinar uma vez que esta visa não somente ao exercício de uma experiência do
pensar, mas ao próprio repensamento da escola numa perspectiva de construção de um
outro projeto político.
Na segunda seção, “Nós, os frágeis e pequenos especiais”, Giuseppe Ferraro oferece
um passeio pela filosofia e pela infância em “A criança de Heráclito”, um texto que é, na
verdade, uma forma de estar em infância e também de estar em filosofia, de estar no
mundo e na escola. A filosofia para Giuseppe não é um saber, mas uma forma de dispor-se.
No texto, ele narra, por meio de conceitos e depoimentos associados a uma experiência
escolar, a maneira em que uma criança está na filosofia e as formas em que a filosofia está
na infância.
Dando seguimento à seção, no texto “A linguagem da norma e os indivíduos
frágeis”, Carlos Skliar aborda a questão do corpo como campo de batalha entre a
normalidade e a singularidade, entre a beleza instituída e a fragilidade, entre corpos e
linguagens inscritos dentro de um padrão e corpos e linguagens que se furtam a padrões.
Afirma o autor que haveria de se pensar, portanto, nossas relações com aquilo que
acreditamos diferir de nós mesmos. Com o uso de algumas narrativas literárias, Skliar
procura tecer uma ética e uma política da fragilidade.
Patrícia Redondo, em um artigo intitulado “Mestrxs e Professorxs de uma "Escuela
Especial": Narrativas e pensamentos”, se propõe a relatar, a partir de uma pesquisa
realizada num bairro periférico de Buenos Aires, os acontecimentos que emergem de um
coletivo de professores que trabalha em uma escola “especial”. Com ressonâncias
rancièrianas, a autora visa a verificar a possibilidade da igualdade entre aqueles que
12
12 |apresentação
|apresentação

frequentam esse espaço e a analisar a relação que os professores estabelecem com os


saberes inerentes à formação pedagógica. O texto vai construindo uma tessitura na qual se
entrelaçam diversos modos da experiência educativa nessa “escola-porto”, onde
professores chegam de diversas rotas e partem para distintos lugares com ideias e
propostas.
César Leite, no texto que dá continuidade a essa seção, grafa com sensibilidade
apurada “Infância e imagem e corpo e linguagem: em modo de ensaio”, nos convidando a
pensar uma educação do olhar que nos tire de onde estamos, que nos presentifique nas
dobras e nas retas do percurso, que se manifeste como um ato de atenção. Para tanto, parte
de trabalhos desenvolvidos com a produção de imagens de crianças da Educação Infantil,
propondo pensar o corpo, com o corpo, um corpo infantil, um corpo criança que se
apresenta em um povoado universo de sons e ruídos, silêncios e focos. Nestes termos,
invoca o devir de uma linguagem sugestiva, indiciária, uma linguagem infantil que gagueje
por frases, palavras, sílabas, letras; uma linguagem, enfim, povoada por uma imagem do
próprio corpo infantil.
A escrita afetuosa de Simone Berle e Ana Paula Saraiva Morais, em “A pesquisa
como gesto infantil de (auto) educação: notas para pensar um ser professor”, problematiza
os discursos pedagógicos que consideram desvendar e nomear as ações da criança a partir
do estereótipo que denomina o que ela não sabe. Destaca que, para pensar o acontecimento
da educação, precisamos refletir sobre nós mesmxs na relação com a infância. Nesta
direção, chama a atenção para a necessidade e possibilidade de pensar o termo infância fora
da categoria biológica e de assumir que a tarefa educativa não é de apresentar um mundo
para preservá-lo, mas sim de gerar possibilidade de fazer nascer, de ajudar o outro a ser,
num processo em que “...buscamos encontrar em nós, pedagogas, uma resistência infantil”.
Propõem, então, pensar a educação de professores, na inseparabilidade das experiências
educativas.
No artigo que fecha a seção, “Filosofia libertária e educação infantil: corpos-
pensamentos aos ‘cuidados de si’”, Lígia Prando defende, de maneira poética, que as
crianças pensam criadoramente, resistindo às lógicas autoritárias, politicamente repetidas
há séculos, por certa parte dos adultos. Para a autora, o pensamento das crianças é corporal
e se constitui numa interlocução entre o verdadeiro e o falso, junto à potência desse último
para suscitar novidades e devires. Nesse sentido, a autora tece uma trama, com Nietzsche e
Foucault, a fim de afirmar a Educação Infantil como um espaço potencialmente criador,
onde a prática do cuidado de si pode se revelar nas transformações do modo como crianças
e adultos se relacionam entre si e, em última instância, como vivem a vida. Cuidar de si,
afirma a autora, é cuidar dos pensamentos-criança, ir ao encontro de desejos não fabricados
por outros, cultivar o corpo-pensamento, independentemente da idade cronológica ou do
lugar ocupado dentro da instituição.
Abrindo a seção “Filosofia com crianças”, o texto de Edna Olimpia da Cunha, “Tia,
vai ter fisolofia hoje?”, nasce de um convite que, segundo a autora, permanentemente se
renova: o convite para pensar os movimentos de formação a partir do desdobrar complexo
e desafiador do projeto de pesquisa e extensão Em Caxias, a filosofia en-caixa? A escola pública
aposta no pensamento (NEFI/UERJ). Com auxílio de Foucault, Deleuze e Derrida, e de
maneira delicada, Olímpia procura puxar os fios tecidos por suas práticas no referido
projeto – fios feitos de palavras, gestos, silêncios, perguntas -, abrindo questões que nos
fazem pensar sobre a língua, a escrita, o ato de educar que se traça entre nosotros.
O texto subsequente, da platense Laura Viviana Agratti, “A prática da filosofia na
educação e o propósito de que cada vez sejam mais os que se representem o mundo como
próprio”, traz interessantes relatos de experiências da prática de filosofia com crianças em
uma escola da Universidade Nacional de La Plata. Como uma prática que sustenta a
walter
walter kohan,
kohan, sammy
sammy lopes
lopes ee fabiana
fabiana martins
martins || 13
13

importância do pensar em comunidade, numa perspectiva emancipatória, o projeto de


filosofia com crianças na escola se afirma como um espaço que incita à reconfiguração das
relações pedagógicas e democratiza a produção do conhecimento, impactando diretamente
nos processos de produção de subjetividades. Laura Agratti tece um artigo que tem como
hipótese central que o filosofar na educação, além de estimular a elaboração de perguntas,
proporciona uma relação com o saber, o que se desdobra em efeitos políticos. Nesse
sentido, a autora afirma o projeto como possibilidade de ampliar a potência do
pensamento, na medida em que permite a abertura de espaços para que cada um possa
representar o (seu) mundo singularmente.
“Pensar, experienciar e brincar: outras linguagens, outras práticas...” é um artigo
oriundo do projeto de pesquisa “Filosofia com crianças: um detonante para a construção de
sujeitos críticos e criadores na escola”, desenvolvido em uma escola rural multietária na
Colômbia. Partindo de uma prática de observação participante, entrevistas e revisão de
documentos institucionais, María Teresa Suárez Vaca e Lola María Morales Mora se
propõem a pensar a escola como um lugar capaz de promover transformações a partir da
relação das crianças com a filosofia. Para tanto, as autoras apontam para a necessidade de
se conceber o professor como um adulto sensível e atento aos modos como as crianças
habitam o mundo, destacando a ludicidade como característica inerente à experiência
filosófica.
O lhano trabalho “Filosofia na escola: pensando as dimensões do papel público da
educação...” elaborado por Vanise Cassia e Edna Olímpia Cunha, volta-se à necessidade de
pensar as dimensões políticas implicadas na ideia de espaço público, associada ao contexto
da educação formal. Isso, a partir do projeto de pesquisa e extensão do qual as autoras
participam: Em Caxias, a filosofia en-caixa? A escola pública aposta no pensamento
(NEFI/UERJ), o qual propicia que professores e estudantes vivenciem experiências
coletivas de pensamento. O texto nos instiga ao colocar questões como: o que torna uma
escola um lugar público? Seria o público um modo de habitar? De que modo a participação
no projeto de filosofia tem contribuído para pensar as dimensões do papel público da
escola?
Já os dois últimos textos dessa seção apresentam experiências internacionais de
filosofia com crianças. Cristina Rossi, em “Explorando a Educação através da comunidade
de investigação filosófica. Primeiras notas para uma pesquisa-ação participativa com uma
comunidade de investigação filosófica”, apresenta uma experiência de formação de
docentes realizada em Monte Orfano, Brescia, Itália. O objetivo é entrever, nessa
experiência formativa, ferramentas efetivas de uma pesquisa-ação que utilize como
método a comunidade de investigação. O artigo trabalha o lugar da educação dentro e fora
da escola e coloca em questão a separação entre conhecimento teórico e prático. Para Rossi,
esse tipo de prática se apresenta como uma ferramenta possível para a implementação de
pesquisas participativas entre educadores.
Finalizando a seção, Edwige Chirouter e Marie-Paule Vannier escrevem o artigo
“Apresentação da cadeira UNESCO: prática da filosofia com crianças - uma base
educativa para o diálogo intercultural e a transformação social”, com base no projeto
“Prática de filosofia com crianças: uma base educativa para o diálogo intercultural e
transformação social”, criado pela UNESCO em 2012. Trazendo como argumento para a
escritura do trabalho a experiência desenvolvida pelo grupo PHILEAS (Philosopie,
Littérature, École et Adaptation Scolaire), as autoras buscam articular infância, literatura e
filosofia no sentido de defender que a formação de cidadãos com senso crítico e com senso
de empatia, implica a necessidade de democratização de seu ensino desde a tenra idade.
A quarta seção, “África e nós”, é composta de três textos. No primeiro, Renato
Noguera, em “Filosofia africana na antiguidade: tecendo mundos entre ancestralidade e
14
14 |apresentação
|apresentação

futuridade”, apresenta um estudo sobre filosofia africana, defendendo a tese de que os


textos africanos são mais antigos do que os ocidentais. Trabalha textos de filósofos como
Ptahhotep, Amenemope e Merikare e, a partir do estudo do conceito de “filosofia”
presente nesses autores, Noguera oferece a ideia do coração como o habitat do pensamento.
Ressalta-se, aqui, que pensar uma filosofia para além do ocidente não só é um ato de
resistência face à supremacia de um tipo de discurso filosófico hegemônico, como é um
exercício de repensar nossa relação com o conhecimento e com a história da filosofia.
Pensar espaços para trabalhar filosoficamente os conteúdos de história e cultura
africana e afro-brasileira de uma perspectiva anti-racista é o desafio colocado pelo engajado
trabalho “Tecendo mundos entre uma educação antirracista e filosofias afro-diaspóricas da
educação filosofias africanas”, elaborado por Wanderson Flor do Nascimento. O autor
busca caminhos para que a execução das determinações legais acerca da presença dos
elementos ligados às filosofias africanas e afro-diaspóricas nos currículos da educação
básica não nos conduzam a armadilhas – como os usos exotizadores – que impossibilitem
um encontro mais adequado e potente com os pensares africanos.
A seção é encerrada com o ousado texto “Imagem, visão e conhecimento: modos de
ver, modos de dar a ver”. Valter Filé enfrenta os desafios que têm impedido os envolvidos
no projeto de pesquisa “Educação das relações étnico-raciais na cultura digital” (2015) de
compreenderem melhor como as desigualdades produzidas nas relações étnico-raciais
podem ser pensadas/problematizadas a partir do consumo/produção de imagens, da
produção de maneiras de ver e de dar a ver, no contexto da chamada cultura digital.
Investindo fundamentalmente na formação de professores e nas implicações das
experiências dos sujeitos da educação nas suas relações com o mundo, explora o citado
projeto traçando alguns paralelos entre os movimentos que orientam a prática da fotografia
e as exigências dos procedimentos investigativos ou dos fazeres didático-pedagógicos.
A seção seguinte, “Educar em nossa América”, se compõe também com três textos.
“A experiência filosófica como crítica e expectativa em Arturo Andrés Roig” traz uma
interessante abordagem do pensamento de um filósofo de Nossa América, o professor
Roig, cuja obra - centrada no estudo da própria atividade do filosofar - se desenvolve no
final do século passado e início do atual. Compreendendo a filosofia como atividade crítica
e autocrítica, a autora, Adriana Arpini, analisa alguns diálogos platônicos, se propondo a
pensar os alcances da crítica e sua relação com as expectativas com o porvir. A pergunta
que perpassa o presente artigo, e que se torna um convite à leitura, é: frente à injustiça,
denunciada nos escritos de Roig, o que se pode fazer a partir da e com a filosofia?
Mauricio Langón escreve, no artigo subsequente, “Educar na interculturalidade:
diá-logos com os Kevin”. Impactado ao ler o relato das experiências educativas do jovem
Kevin, morador de região equivalente a uma favela em Montevidéu, Uruguai, Langon tece
seu texto no intuito de propor um outro modo de pensar, discutir e fazer pesquisa e
educação públicas com uma perspectiva intercultural. Entendendo a escola como um
espaço de encontro entre “unidades geoculturais”, onde o que se coloca em jogo é a
condição humana, para além de conhecimentos e habilidades, o autor analisa o discurso de
Kevin a fim de extrair critérios básicos para uma educação que não negue as diferenças
culturais e a diversidade dos grupos humanos.
Finalizando a seção, o texto de Maximiliano Durán, “Escola popular e
emancipação: uma aposta para o continente americano”, traz a análise da vida e da obra do
Sócrates de Caracas, Simón Rodríguez; responsável pela criação da primeira escola
igualitária da América, onde frequentavam meninos e meninas de diversas classes sociais e
distintos grupos étnicos e culturais. O princípio de igualdade sustentado pela perspectiva
educativa de Rodríguez é, para época, uma novidade sem precedentes. Articulando o
walter
walter kohan,
kohan, sammy
sammy lopes
lopes ee fabiana
fabiana martins
martins || 15
15

conceito de alienação em Marx à instituição criada por Rodríguez, Durán sustenta a tese de
que, ainda hoje, é possível realizar o projeto de escola igualitária e emancipadora.
Na seção “A escola e o educacional no escolar”, a escola como skholé é o conceito
fundamental abordado pelos dois textos escritos (ambos a quatro mãos) por Jan
Masschelein e Maarten Simons. Em “Experiências escolares: uma tentativa de encontrar a
voz pedagógica”, eles oferecem uma perspectiva que poderíamos chamar de pedagogia da
educação, criticando a forma externa, instrumentalizadora e funcional por meio da qual a
filosofia costuma se relacionar com a educação. A partir da provocadora tese de que os
filósofos costumam esquecer que foram à escola, os autores buscam oferecer oferecer uma voz
estritamente pedagógica para compreender o específico da escola e da experiência escolar.
Essa mesma linha é desdobrada no segundo texto da dupla, “A linguagem da escola.
Alienação ou emancipação?”, onde eles fazem um esforço para explorar o que faz da escola
uma escola a partir do ponto de vista educacional, em termos do que eles chamam de uma
“linguagem escolar”: as efetivas e reais operações realizadas nesse particular arranjo de
pessoas, tempo, espaço e matéria.
O artigo “Demandas coletivas de skholé (tempo livre) na economia neoliberal da
dívida” de Jason Wozniak, procura alargar a análise
análise da
da criação
criação do
do “homem
“homem endividado”,
conceito desenvolvido por Maurizio Lazzarato, colocando em questão como as instituições
educacionais nos Estados Unidos - funcionando sobre o paradigma do credor-devedor -,
endividam profundamente as pessoas, desempenhando um papel na produção e reprodução
de subjetividades endividadas. Para entender a dívida, a vida endividada e a produção da
subjetividade endividada, Jason Wozniak estuda a dívida sob a perspectiva temporal e
como ela coloniza o futuro, “rouba” tempo, impondo um ritmo particular às vidas
cotidianas individuais e coletivas. Na contracorrente, Wozniak pensa a escola como tempo
livre e, portanto, espaço de refúgio e resistência ao endividamento como forma de vida.
“Dar a cara. Notas sobre a escola como espaço público” é, segundo Jorge Larrosa,
um simples trabalho de professor que analisa parte de um filme e as discussões realizadas a
partir do filme. Permeado de fragmentos do escritor Rafael Ferlosio, estuda a escola como
espaço público - onde professores e alunos tornam as coisas públicas, e onde o mundo,
tornado matéria de estudo, é posto (conforme afirma Arendt) no interior de uma esfera
pública. Ali traz as perplexidades de um autor-professor face ao valor e sentido dado nos
dias atuais ao espaço escolar, propondo “desnudar um puro espaço de rostos e de relações
entre rostos no qual se define, simultaneamente, sua separação e sua comunidade, sua
exposição e seu segredo, sua firmeza e sua vulnerabilidade”. Assim, a leitor fica cara a cara
com a escola como abertura, vazio, espaço interfacial, drama.
Encerrando a seção, "A escola como phármakon na toxidade tecnológica
contemporânea. Reflexões sobre a crítica à escola na cultura digital" é um artigo de Inés
Dussel que analisa as relações entre as ditas “novas formas de conhecimento”, trazidas
pelos novos meios digitais (marcados pelo ideal de flexibilidade, onipresença e adequação
individual ao usuário), e os modos “escolares” de saber, que se sustentam, segundo a
autora, no ideal da crítica, da reflexão e da construção argumentativa. Face às novas
configurações tecnológicas e culturais, Inés Dussel problematiza, pois, os modos de ser e
fazer escola hoje.
Chegamos, assim, à sétima seção, “Narrativa, escrileitura, ficção” iniciada pelo
texto de Jorge Ramos do Ó, “Para uma escrita académica inventiva: o legado da teoria
social pós-moderna”. O problema que envolve o ato de escrever na academia é o de saber
como produzir enunciados que abandonem os princípios constantemente expressos pela lei
e as instituições que a introduzem no corpo social. A partir dessa pujante problemática,
Jorge do Ó destaca que a grande dificuldade face à investigação - e que tentamos transpor
para a realidade do texto - é e será sempre a de forçar o presente a sair dos processos de
16
16 |apresentação
|apresentação

significação existentes e a disponibilizar-se a todo o tipo de encontro com o desconhecido,


forçando-nos ao desencantamento em relação à previsibilidade e homogeneidade
disciplinar com que se apresentam as identidades e os modos de vida contemporâneos. A
atividade de escrever se configuraria, assim, como se nos pressionasse ao estabelecimento
de novos pactos entre o sujeito da enunciação e o sujeito da conduta, donde derivaria a
hipótese de uma escrita inventiva.
Sandra Mara Corazza engendra o possante “Pesquisa empírica-transcendental da
diferença: arquivo, escrileitura e tradução de dados”, onde afirma que, como intérpretes e
críticos da herança humana, somos atravessados pelo paradoxo de sermos pesquisadores e
também tradutores, continuando a ser professores. O segundo texto da seção destaca que
esses dilemas povoam os atos de criação daqueles que educam, questionando então: como
realizar uma pesquisa, a partir da filosofia da diferença, com uma embocadura de ordem
empírica, sem tratá-la de maneira formal? Circunscreve o trabalho traçando uma linha de
fuga segundo a qual no empirismo renovado, não gnosiológico, mas transcendental (no
sentido deleuziano), pesquisar-educar é a experimentação de um trabalho intelectual,
traçado pelo diagrama de forças das escrileituras tradutórias e formalizado em arquivos
transdisciplinares, transculturais, translinguísticos, transemióticos, transpensamentais.
Em seguida, Marcelly Custodio de Souza apresenta “Perspectivas sobre uma escola
sem órgãos” procurando esboçar uma tentativa de pensar a escola como lugar de potência.
Faz um deslocamento conceitual do conceito de Corpo sem órgãos de Deleuze e Guattari
para o de escola sem órgãos. A partir de um recuo na história do Brasil, desenvolve a noção
de ‘corpo escolar’, o qual funciona segundo uma lógica de utilidade e produção que
sequestra o desejo dentro do nexo de uma finalidade a ser atingida. Nesse contexto, a
autora pergunta e nos pergunta se seria possível e, caso afirmativo, ‘como criar para si uma
escola sem órgãos?’
Tendo como mote a pergunta “como chegou a ser o que foi?”, Gladys Madriz se
dedica a pensar a formação cristã e a relação ético-político com o outro através do estudo
da vida do religioso espanhol Juan Vives Suriá, pedagogo engajado, ao longo de sua vida,
numa práxis da pedagogia social. “Vida, misericórdia e militância. A identidade narrativa
de um pedagogo social” se constrói, assim, como uma narrativa biográfica, recompondo a
formação de Vives enquanto sujeito de sua própria história; sobressaltando as marcas de
sua prática educativa, cristã e libertadora.
Gregorio Valera-Villegas encerra a seção com um artigo intitulado “A escola como
vontade de ficção: da verdade moral à metáfora”, escrevendo um texto como um
“exercício de antropologia filosófica do acontecimento escolar”. Entende a escola como
lugar de encontro entre meninos, meninas, professorxs e alunxs; a “escola vivida e que se
vive”, imaginada como impostura pedagógica. Em oposição à universal, o autor busca o
sentido dessa escola extramoral na vida dos sujeitos que nela vivem. Seu texto é um
convite para pensar nossas narrativas escolares e repensar o modo de habitar a escola e a
docência.
Na seção oitava, “Musicalidade, teatralidade e arte na educação”, “Educar no Jazz:
Oito traços para uma nova pedagogia”, de Marina Santi, se apresenta como uma metáfora
que concebe uma provocação e também um desafio, que questiona os limites da pedagogia
tradicional e estende os horizontes da prática educativa. O texto explora a potência do jazz
como conceito não apenas musical, mas ético-político para pensar o papel de uma
educadora e oferece oito características que constituem o específico e singular do jazzear
em campo educacional.
O que se pretende quando se reivindica a escolarização da música? Será possível
pensar música na escola? É isso que indaga Pablo Vargas no seu texto “Música,
pensamento e educação musical menor”. Compreendendo a música como uma forma de
walter
walter kohan,
kohan, sammy
sammy lopes
lopes ee fabiana
fabiana martins
martins || 17
17

pensamento, o autor enfatiza (na esteira de Deleuze e Guattari) não a presença de práticas
musicalizadas - muitas vezes usadas para disciplinarizar as crianças, principalmente na
Educação Infantil; mas, ao contrário, a função estética, ética e política da criação musical, a
exploração de materiais sonoros e a escuta atenta a obras e ruídos. Nesse sentido, Vargas
pensa uma educação musical menor, que resiste àquela de maioria, segundo a qual
existiriam verdades musicais instituídas para a educação musical. O texto defende,
portanto, a experimentação sonora não-estereotipada e não-referencial.
O terceiro trabalho da seção, “Estratégias “teatro-performativas” para o traçado de
cartografias de “inclusão” e “exclusão”. Aportes para o estudo das “condições de
possibilidade da cena” – análise da teatralidade como “cena potencial”- e desenvolvimento
de dispositivos de captura “estético-po(i)éticos”, procura colocar em jogo diversas
experiências “expressivo-comunicativas”, sob a perspectiva da complexidade do
“mundo/continuum” da ação. Para tanto, Ricardo Sassone desenvolve seu texto em quatro
eixos: o da filosofia prática e aplicada, o do desenvolvimento da ação inerente ao mundo da
performance, o da determinação “cronotópica” e, por fim, o desenvolvimento de
dispositivos de captura “estético-po(i)éticos”. Sob o ponto de vista da educação, Sassone
propõe que se pense um deslocamento do “philodrama” ao “sociodrama”.
Gabriela D’Odorico, em “Humanidade e corpos tecnológicos. A bioarte no ensino
da filosofia”, trabalha sobre as transformações que a ciência e a tecnologia vêm produzindo
na vida humana. A autora defende que a intervenção biotecnológica e bioartística traz a
necessidade de se colocar em questão o estatuto da vida, do corpo e do humano,
atualizando problemáticas que perpassam a história da filosofia. No seu texto, há um
íntimo intrínseco entre arte, filosofia e tecnologia, propondo a hipótese da bioarte como
uma produção cultural, no bojo de uma antropologia filosófica contemporânea.
Finalmente, na seção “Tempo, finitude e inquietude de si”, Olga Grau escreve “A
duração no espaço educativo” em um diálogo com H. Bergson que, embora não tenha
escrito nada especifico sobre as interfaces da filosofia e da educação, permite estabelecer
inúmeras relações entre seus conceitos e o campo da filosofia da educação. O texto de Olga
se constitui como uma tessitura entre o mundo bergsoniano e o mundo da filosofia da
educação; articulando, especificamente, o conceito de duração aos espaços educativos. De
maneira singular, com referências às ficções de Borges, Olga Grau trabalha a expressão
“educação da atenção” para propor uma educação que potencialize a percepção, conforme a
plasticidade e vitalidade intuitivas próprias da arte.
A fim de pensar o significado e a possibilidade de uma educação filosófica, Óscar
Espinel-Bernal e Óscar Pulido-Cortés trabalham sobre três perguntas centrais,
íntimamente relacionadas: “o que é a educação?”, “o que é a filosofia?”, e, finalmente, “o
que é a educação filosófica”? Nestes termos, o trabalho que dá seguimento à seção,
“Educação filosófica e inquietude de si. Diálogos entre Estanislao Zuleta e Pierre Hadot”;.
concebe, com Nietzsche, o exercício filosófico como ato intempestivo. Em outras palavras,
como pensamento investigativo e criativo. No diálogo entre Zuleta e Hadot, é construída
uma concepção ético-política de filosofia e educação como cuidado de si e cuidado do
outro, entendendo o outro como prática coletiva. Defende-se, na contramão da tendência
técnica e cientificista, uma educação emancipatória, direcionada à criatividade e ao
exercício da problematização.
Angel Alonso aborda, em “Reflexões sobre a finitude e sua aproximação aos
jovens”, a maneira com que problemáticas de difícil tratamento, como dor, sofrimento e
morte; foram abordadas nas aulas do Colégio de Ciências e Humanidades da Universidade
Nacional Autônoma do México (CCH-UNAM). Pertencente à condição humana, a
finitude perpassa a história da filosofia; ademais, no bojo de uma sociedade marcada pela
“cultura da morte”, se apresenta como potente conceito a ser trabalhado nas aulas de
18
18 |apresentação
|apresentação

filosofia. No presente texto, o autor narra sua experiência e traz seu aporte teórico e
metodológico acerca dessa complexa problemática.
Ao tecerem as linhas de escrita de “Colóquios sobre educação: da vida, o que se
sabe; do estudo o que se pode; e da filosofia, a eterna busca da verdade”; Rosana Fernandes,
Daison Nelson Ferreira Dias e José Menna Oliveira discorrem de forma contundente
sobre os equívocos que incidem nas instituições de ensino em torno do estudar e do pensar,
desenvolvendo a ideia da amizade como condição para pensar e para aprender, bem como
abordando as distinções deleuzeanas entre o conceito de “pensar” e a “Imagem Dogmática
do Pensamento”. Neste percurso, utilizam-se dos fragmentos de relatos de casos clínicos,
descrições de situações de ensino e aprendizagem praticadas em hospitais psiquiátricos,
congressos médicos e salas de aula.
Encerrando a seção, e dando fechamento ao livro, Rosimeri Dias e Heliana Conde
abordam, em “Desaprender, viajar, resistir - por modos outros de formar professores”, as
novas práticas de formação situadas entre a Universidade e a escola básica, desenvolvidas
através de projetos de pesquisa-intervenção por uma das autoras. Nesse trabalho,
elementos relacionados às práticas de cuidado de si na filosofia antiga, retomados por
autores contemporâneos, funcionam como intercessores para a discussão/problematização
da formação de professores na atualidade: Que relações podem ser, por meio da formação,
estabelecidas, inventadas, multiplicadas, moduladas? Em que sentido abrimos espaço e
tempo para modos outros de formar? Em uma escrita tecida por trechos das cartas de
Sêneca a Lucílio, e para além da normatividade, as autoras pensam a formação (de si)
como uma técnica de vida, formação inventiva que, enquanto produção de subjetividade,
afirma a potência do problema, da pergunta, da hesitação como ato educativo.
Prezado leitor-autor, está aberto o convite para ler o livro de diversos modos, em
diferentes lugares e contextos; para estabelecer uma leitura afetiva, intensa, que prescinda
de prescrições. A partir do hífen que articula as relações entre educação-filosofia, esboçam-
se aqui mil platôs, mil línguas, mil escrito-leituras, que abrem entre-espaço-tempos para o
devir de uma resistência ativa: um murmúrio ou um rumor, um som indistinto e contínuo
de muitas vozes, que procura romper com o sufoco e fazer passar à vida um pouco de
possível.

walter kohan, sammy lopes e fabiana martins


rio de janeiro, setembro de 2016.
19
19

i. política, sujeito,
educação
20
20
21
21

un “nosotrxs” como sujeto colectivo de la educación

alejandro cerletti11

D
esde el título (“Mundos que se tecem entre ‘nosotros’: o ato de educar em
uma língua ainda por ser escrita”), la convocatoria de esta VIII edición del
Colóquio Internacional de Filosofia e Educação nos plantea múltiples desafíos y
nos invita a recorrerlos. Y nos invita también a que cada uno lo haga a su
manera. Lo pueda hablar a su manera. Este Co-loquio nos ofrece entonces la posibilidad del
común de un hablar juntos, tal vez de un conversar o de un dialogar.
Y ya desde el título, la invitación a pensar-nos dice que hay mundos (en plural) y
hay una textura, un entrelazado, habido o por haber. Nos sugiere que hay hilos y un tejido:
el “nosotros”, se sospecha, tendría algo que ver con un entramado (un “entre”). Habría ya
“mundos” preexistentes que se involucran o tendrían que ver con un “nosotros”, y el
educar, entendido como “acto”, se hace en una lengua que será, en algún momento, escrita.
El título, en síntesis, ofrece al pensamiento al menos seis nudos conceptuales (o tal
vez metafóricos): mundos, tejidos, nosotros, educar (como acto), lengua (una lengua),
escritura.
Pues bien, comencemos a preguntarnos sobre todo esto, porque al fin y al cabo esta
es la tarea de la filosofía.
¿Quién sería el “nosotros”? ¿Cuándo se hace referencia a “nosotros” estamos a la
vez hablando de “todos”? ¿Ese “nosotros” qué dimensión adquiriría y qué abarcaría?
¿Puede haber un “nosotrxs” de la educación (o, al menos, de cualquier acto que aspire a
adjetivarse como “educativo”)? ¿Habría algo que haga un común de lo heterogéneo de las
individualidades que convergen en una situación de aprender y enseñar? La educación
obligatoria, por ejemplo, crea un espacio común de institucionalización donde
convergemos todos. Ese forzamiento a compartir, ¿puede implicar algún tipo de nosotrxs?
La infinita multiplicidad que cada unx es, ¿se puede entrelazar en un acto, en un lugar, en
un momento, y gestar algo diferente de lo que éramos antes? ¿Cada unx es diferente en un
nosotrxs? ¿Cuándo hacemos algo juntos, somos otrxs? ¿La diferencia está entre cada uno de
nosotros o entre el cada uno y el nosotros? En otros términos: ¿cuál es la diferencia más
significativa: la de “los unos” entre sí, o la de lo uno y lo múltiple? Y en especial: ¿la
primera persona del singular (yo) es el condición de la primera del plural (nosotros)?
¿Podría ser al revés? ¿Toda subjetivación es siempre individual y lo colectivo es una
agregación posterior?
Desplacémonos por un instante a la segunda parte del título. ¿Lo que nos uniría
sería una lengua (una lengua común)? ¿Y una lengua común por ser escrita? Pero, ¿por qué
debería ser escrita? ¿Qué sería lo diferente que aporta la escritura al diálogo, a la
conversación, al entramado vivo de las palabras, a la oralidad? Recordemos la larga
tradición oral de nuestros pueblos originarios y el impacto cultural que ha significado
someterla a la escritura, algo que les resultaba completamente ajeno. Y no sólo por la
lengua extraña que los alfabetizaba y les imponía una nueva tradición sino por duplicar la
dimensión de su existencia. Los caracteres latinos ya eran portadores de otro mundo.
Podríamos seguir problematizando largamente el título de la convocatoria y
pensando o pensándonos a partir de él. No son pocas cosas las que induce, de manera
comprimida.
La filosofía siempre tuvo que ver con preguntarse, pero no con un preguntarse
infinito en el que nunca se alcanzan respuestas. Por más que su pulsión etimológica y la
11 Universidad
Universidad de
de Buenos
Buenos Aires.
Aires. Universidad
Universidad Nacional
Nacional de
de General
General Sarmiento.
Sarmiento. Email:
Email: acerlett@filo.uba.ar
acerlett@filo.uba.ar
22
22 || alejandro
alejandro cerletti
cerletti

tradición digan que lo más importante no es el saber sino el deseo de saber y que lo
esencial es el preguntar, toda pregunta genuina tiene aspiraciones de respuesta. Aunque
luego esa respuesta pueda volver a ser cuestionada. Hay momentos en que la voluntad
filosófica de interrogación se detiene para poder decir algo. Quien dice algo, quien afirma
algo, detuvo el preguntar en un lugar. Lo que ocurre es que no todos nos detenemos en los
mismos lugares. Cada filosofía, o cada pensamiento en acto, es una exhibición implícita o
explícita de los lugares donde el preguntar se detuvo para poder expresar algunas ideas.
Voy a detener el preguntar en algunos puntos, en algunos lugares que permitan tal
vez empezar a construir un mundo posible, de entre todos los posibles y los imposibles.
Me interesa un aspecto del espíritu de la convocatoria: el “aún”, la expresión que
visibiliza un por llegar. Lo que todavía no está pero en algún momento puede estar o puede
tener lugar. Desde el título se infiere que ese lugar es la escritura. Se vislumbra que un
entramado es posible, y que es posible en una lengua escrita.
Voy a proponer un paso más atrás: que pensemos antes que nada el pasaje del
todavía no al ahora sí; esa suerte de tránsito de un no-ser al ser. Que intentemos darle fuerza
conceptual a esa transición, o mejor aún, al momento y las circunstancias de esa transición,
y qué efectos podría llegar a tener en el caso de la educación o en el “acto” de educar. En
especial, cómo aparece un “nosotros”, qué y quién sería el nosotrxs de la educación y qué
podría significar esa subjetivación en plural.
De entre las afirmaciones que detienen el preguntar, adoptaré algunas. Me
referenciaré en una concepción del ser y del acontecer que, espero, me posibilite abrir
algunos caminos conceptuales fértiles. Se hallarán en esta perspectiva, algunos ecos
badiouanos (BADIOU, 1999; 2008).
Lo que es, es una multiplicidad; y no una multiplicidad de “unos” sino una
multiplicidad de multiplicidades. O, en otros términos, todo lo que es, es una diseminación
infinita de multiplicidades.22 Somos multiplicidades infinitas. Cada unidad, cada individuo,
cada grupo determinado es una particular segmentación de las multiplicidades que somos.
Un recorte o una delimitación configura un “uno” o una identidad. Dicho de otra manera,
somos un mar de diferencias. Diferimos con otros y hasta con nosotros mismos (nadie es
otro y ni siquiera somos lo que fuimos). La diferencia es la trivialidad del ser. No hay más
que diferencias, y diferencias de diferencias. Cada unidad es un recorte de esas diferencias
infinitas, de esas multiplicidades de multiplicidades. Por lo tanto, cada individuo es una
arbitrariedad, porque exhibe una detención posible de ese mar de diferenciaciones.
Ahora bien, teniendo esto en cuenta, ¿cómo pensar entonces un nosotrxs educativo?
Habría que pensar en algo que detenga la diseminación de diseminaciones, que
circunscriba las multiplicidades de multiplicidades y haga que sea posible alguna identidad,
un eventual nosotrxs y, a la vez, que no coarte a aquellx/s que lo compone/n. Es decir, el
nosotrxs sólo es eventual, acontece en algún momento. No se lo puede deducir de lo anterior
y su continuidad depende del actuar y el pensar de ese nosotrxs.
Pero, a su vez, nosotros no vivimos nunca en una permanente diseminación.
Vivimos ya en un mundo. El mundo en que vivimos es una brutal segmentación de todos
los mundos posibles en el que nos sorprendemos existiendo. En él nos individualizamos,
nos subjetivamos, y nos constituimos en un horizonte de lo posible. Lo que hay es esto. Y
la vida es una continuidad aparentemente inexorable de esto que vivimos a diario.
En lo personal, mucho más que las continuidades, me han interesado las
discontinuidades, lo que permite pensar lo otro de lo mismo. Frente a las monotonías o los
tonos dominantes, me atraen las disonancias; lo que altera la armonía. Cuando se está

22 Un
Un ser
ser del
del todo
todo oo un
un todo
todo del
del ser
ser son,
son, por
por lo
lo tanto,
tanto, imposibles.
imposibles. No
No hay
hay delimitación
delimitación del
del ser
ser como
como todo
todo que
que
no
no termine
termine en
en alguna
alguna onto-teología.
onto-teología.
un
un “nosotrxs”
“nosotrxs” como
como sujeto
sujeto colectivo
colectivo de
de la
la educación
educación || 23
23

acostumbrado a escuchar de una manera, lo diferente no suena bien o no se escucha. Lo


nuevo siempre es, en todos los ámbitos, percibido como un ruido o como un acto o un
gesto incomprensible. Porque el mundo existente es el que define el orden de lo posible, de
lo inteligible o de lo audible. Más que la repetición de lo mismo, me interesa lo que hace
excepción en lo mismo. Lo que no es pero en algún momento puede llegar a ser. Lo que no
se entiende porque hace excepción en el mundo dominante de lo inteligible; es decir, lo que
acontece. Y para pensar lo que acontece hay que pensar lo nuevo de cada situación.
Pero hagamos una aclaración más.
Vivimos un mundo que se presenta como el único posible y en el que se ha
usufructuado hasta el hartazgo la novedad. Los emprendedores “creativos” son el modelo
del triunfador, en los negocios, en la vida y en las discusiones. Ser “creativo” o novedoso
es tener la capacidad de diseñar una publicidad de mayonesa que tenga éxito comercial.
Existimos en un mundo que ha banalizado lo nuevo hasta el punto de transformarlo en la
clave de la nueva continuidad de las cosas. Novedad, creatividad, cambio,
emprendimiento, etc., transformados en nuevas mercancías conceptuales, han logrado
esterilizar el pensamiento de lo diferente que puede haber. Este nuevo estado de las cosas,
esta nueva continuidad aparece como definitiva, porque ahora incluye y ensalza la
novedad. Ya no puede pensarse lo nuevo porque lo nuevo ya forma parte del estado de las
cosas. Sólo hay la continuidad de lo mismo, pero ahora lo mismo incorporó la novedad de
lo otro. Todo cambio, toda novedad, forma parte constitutiva de lo mismo.
En este cuadro, el común extendido es el de la comunicación. La novedad
permanente de la comunicación mercantilizada y mercantilizante, en clave de
entretenimiento. Con sus tiempos vertiginosos, que le imprimen velocidad a lo nuevo y a
lo nuevo de lo nuevo. Y no hay nada que lo detenga. Cualquier cosa impacta y luego entra
rápidamente en obsolescencia, para dar lugar a una nueva novedad. Paradójicamente, lo
nuevo entrama la continuidad conservadora de lo mismo; y lo hace a un ritmo vertiginoso
y constante. Por lo tanto, no queda más que dotar de otro sentido a la interrupción
novedosa de la continuidad de las novedades mercantilizadas y espectaculares.
La diferencia sobre la que me interesa reflexionar no es tanto la de los unos o de las
individualidades entre sí, sino la diferencia de lo uno y lo múltiple. En nuestro mundo
actual lo uno absorbe lo múltiple. Es su condición de ser. El problema es que este mundo
agota la diferencia en lo uno, en la disputa identitaria o individualista.
Ahora bien, retomando las preguntas iniciales, ¿quién sería ese yo colectivo, “el
nosotrxs” que estamos buscando en el acto de educar? ¿Qué es, en definitiva, una
subjetivación colectiva? El título de mi exposición, “Un ‘nosotrxs’ como sujeto colectivo
de la educación”, agrega un elemento más al horizonte de la propuesta del Coloquio: el
término “sujeto”, y en particular “sujeto colectivo”.
Después de que el giro lingüístico y la posmodernidad se transformaron en el
mainstream de la filosofía - o, mejor dicho, del pensamiento -, hablar de sujeto significa
asumir algunos riesgos. Obviamente, no tendría ningún sentido intentar reponer el viejo
sujeto cartesiano, o el sujeto trascendental kantiano o retomar la tradicional contraposición
sujeto-objeto como una clave virtuosa para conocer el mundo. Me importa más bien
vincular el concepto de “sujeto” con el de acontecer, y ofrecer una idea de la subjetivación
diferente de la tradicional, que esté íntimamente relacionada con la novedad que aportan
los que intervienen en cada encuentro “educativo”, y lo que sucede en cada uno de esos
encuentros; es decir, focalizar aquello que, de alguna manera, interpela la normalidad de
las cosas.
Antes que nada, tengamos presente que la palabra “sujeto” puede hacer referencia a
muchas cosas. Es un término frecuente en diferentes campos; por ejemplo, la gramática (a
partir de distinción sintáctica sujeto-predicado en la construcción de nuestro lenguaje),
24
24 || alejandro
alejandro cerletti
cerletti

también en la psicología, el psicoanálisis, el derecho y, por cierto, en la filosofía. En el


ámbito de la educación suelen operar, de una u otra manera, todos estos campos, y en
ocasiones incluso se entrecruzan, muchas veces sin quedar muy definida la mayor o menor
incidencia de uno u otro. Aparecen entonces el sujeto del aprendizaje, el sujeto educativo,
el sujeto pedagógico, el sujeto escolarizado, el sujeto de conocimiento, el sujeto de la
conciencia o del inconsciente, el sujeto moral, el sujeto de derecho (y el sujeto de derecho a
la educación, en particular), etc. El término sujeto tiene entonces una omnipresencia y una
polisemia sobre la que es necesario estar advertidos.
¿Quién es entonces el sujeto de la educación?, ¿qué es el sujeto de la educación?
¿Quién o qué es el sujeto de la educación cuando nos interesa abordarla desde una
perspectiva filosófica? Y a su vez, ese “sujeto”, ¿puede asumir una condición plural?,
¿puede ser la expresión de un nosotrxs del acto de educar?
Si nos detenemos en la expresión “sujeto de la educación”, podemos apreciar en ella
un doble significado: “sujeto de la educación” puede referir a alguien o algo que interviene
o participa o construye la educación o su educación, o, por otro lado, como alguien o algo
que es efecto de la educación, o está sometido a ella. Podríamos graficar esas dos
vertientes, de manera simplificada, como lo que hacemos con la educación, por un lado, y
por otro, lo que la educación hace con nosotros. Es decir todo proceso de construcción
subjetiva, en general, pero en especial en la educación, supone que toda subjetivación
implica alguna forma de acción y alguna forma de sujeción, de sujetación.
Tengamos presente que el sujeto de la Modernidad (o sea, el ciudadano razonable y
universalmente escolarizable) se asume como sujeto libre (activo y creador) y, a la vez,
como gobernable (sometido a la ley y respetuoso del orden). Vemos entonces que la
contraposición entre libertad y sujetación constituye una tensión fundante de la política y
la ciudadanía moderna, y por extensión, de la educación moderna.
El desafío de la filosofía de la educación es cómo lograr pensar de una manera
fructífera este aparente contrapunto entre libertad y necesidad (o libertad y obligación) en
el contexto de la educación institucionalizada; cómo exhibir la posibilidad de un nosotrxs
educativo que muestre una textura de mundos y no que imponga un mundo (el
hegemónico).
Si nos atenemos a las condiciones formales, vemos que las instituciones de
enseñanza oficial constituyen espacios de encierro obligatorio en los cuales los individuos
son reunidos por lapsos de tiempo variables para ser educados, o para que al menos algo del
orden de la educación tenga lugar ahí. Esta estructuración de los espacios destinados al
enseñar y al aprender, y transmitir los valores de la cultura dominante, es una de las piezas
políticas centrales de la educación moderna como pilar de la construcción de los estados
nacionales.
Sostendré que para que ocurra algo que merezca llamarse “educativo” es necesario
un encuentro, es decir una circunstancia en la que confluyan de una manera especial
personas, mundos, saberes, pasiones. La sola reunión de individuos en un espacio
preestablecido para la educación no garantiza que se produzca un encuentro. Un encuentro
es la posibilidad de imaginar una textura de trayectos en la que quienes intervienen se
transforman en función de los demás y dan lugar a algo diferente de lo que había antes. La
educación tendrá que ver entonces con un cruce de caminos y con un común que le es
propio.
Ahora bien, toda reunión - como por ejemplo, la educativa - tiene una dimensión
que es imprevisible. Cuando se cruzan caminos siempre existe la oportunidad de que
suceda algo diferente de lo esperado; existe la oportunidad de que algo acontezca. Esta
dimensión no previsible o aleatoria del encuentro educativo, o de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje, suele ser vista por las instituciones como un problema. Y
un
un “nosotrxs”
“nosotrxs” como
como sujeto
sujeto colectivo
colectivo de
de la
la educación
educación || 25
25

efectivamente lo es. La cuestión es cómo pensamos esos problemas y qué sentido le


atribuimos, dentro de una lógica, como la escolar, que intenta mantener todo bajo control;
que intenta regularizar las condiciones de esos encuentros y por lo tanto normalizar los
vínculos que se den a partir de ellos.
Toda institución educativa conlleva una voluntad de promover aprendizajes (es
parte fundamental de su sentido pedagógico y político). Pero, en sentido estricto, ¿quién
aprendería? ¿Cómo se constituiría ese “sujeto” del aprendizaje? (CERLETTI, 2015).
Adoptando y adaptando algunos aportes de Alain Badiou (1999; 2008), asociaré el
concepto de sujeto con la alteración de una secuencia de normalidad. Es decir, desde esta
perspectiva, no habría “sujeto” de una continuidad o de una repetición o reproducción (de
conocimientos, de prácticas, etc.). Cuando se da una repetición o reproducción,
correspondería hablar, no de “sujetos” sino, más bien, de “objetos” de la reproducción o la
continuidad, ya que habría “alguien” (un individuo o un conjunto de individuos) que es
instalado en el ordenamiento de una maquinaria que intenta funcionar de manera
eficiente. El proceso de inclusión de los individuos en esa maquinaria de repetición es, más
que una subjetivación, una objetivación, porque pasan a formar parte de un estado de cosas.
Y si en este caso habláramos de subjetivación deberíamos hacerlo en el sentido de una
mera sujetación al estado dominante de las cosas. Es decir, sólo se recae en el aspecto
pasivo del concepto de sujeto.
En un sentido tradicional, la noción de “sujeto pedagógico” o “sujeto del
aprendizaje” hace referencia a un lugar preestablecido por la teoría pedagógica o didáctica,
que es llenado por quienes lo ocupan circunstancialmente. De este modo se constituye, por
ejemplo, y paradigmáticamente, la relación docente-alumno y su relación con el saber. Este
“sujeto” está prefigurado por la teoría educativa y por las tradiciones de la enseñanza
institucionalizada, y su lugar en la relación está definido de antemano. Lo mismo ocurre
con quien ocupa el espacio del docente. Quien ingresa en ese esquema formal como
alumno lo hace sin participar en la asignación de ese lugar; lo hace “objetivamente”, ya que
se instala en una secuencia de normalidad (y, como sucede en la mayoría de los sistemas
educativos, en el nivel primario y secundario, es obligado a hacerlo). Su dimensión
“subjetiva” no sería entonces más que la de “sujeto” sujetado al sistema de reproducción de
los saberes y las prácticas dominantes. Si, por el contrario, se adopta la perspectiva de que
el sujeto tiene que ver con algún tipo de novedad o de alteración en lo prefigurado
institucionalmente, y no una objetivación transfigurada, el panorama es bastante diferente.
El aspecto más significativo de una irrupción en lo establecido en un contexto de
enseñanza es la emergencia de la palabra del otro, y más específicamente, del pensar del
otro (del otro del docente, pero sobre todo, de lo otro de la institución, de los saberes y las
prácticas tradicionales, etc.). El pensamiento del otro es algo que no puede ser programado,
ya que pensar significa poder intervenir e interpelar los saberes que se ofrecen o circulan.
Quien piensa sobre los conocimientos establecidos no los repite mecánicamente sino que
los recrea y apropia, a su manera. Valorar esta circunstancia implica concebir a la
educación desde la perspectiva de lo que acontece (fundamentalmente, el pensamiento),
más que desde el cumplimiento administrativo de lo planeado (por caso, la reproducción
de contenidos establecidos). Pero este enfoque supone visualizar una aparente paradoja:
para que se produzca una alteración debe haber algo elaborado y ofrecido de manera
propositiva. Lo nuevo irrumpe en lo que se había propuesto, porque altera lo que había sido
establecido como hipótesis de aprendizaje de los alumnos. Si esto no ocurriera, no habría
novedad. Lo planeado se transforma entonces en condición de posibilidad de su propia
disrupción. Toda creación necesita un encuadre, para ser desbordado.
Focalizar la alteración de lo previsible implica abonar una idea de “aprender” que
atribuye un lugar central a quien aprende en la construcción de su propio aprendizaje. Por
26
26 || alejandro
alejandro cerletti
cerletti

lo tanto, el concepto de educación subyacente en esta perspectiva está relacionado, de


alguna forma, con el de autoeducación y el de enseñanza con el de autoaprendizaje. Voy a
adoptar, en consecuencia, una caracterización genérica de educar, y por extensión de
enseñar, como aquella actividad que permite disponer ciertos saberes y prácticas de modo
que sean interpelados y apropiados; es decir, que sean, en sentido estricto, pensados y
actuados. Esto supone, a su vez, tener que elucidar las relaciones que se pueden establecer
entre los saberes que se reproducen (los contenidos programados) y lo que irrumpe como
novedad en el aprendizaje (la intervención creadora del pensar).
Bajo los efectos de la singularidad del otro, alumnos y profesores son algo más que
individuos librados al juego institucional de un establecimiento de enseñanza. Se sitúan de
otra forma frente a lo que es esperable. Esto supone decisiones docentes constantes y el
trayecto programado de la enseñanza traza un recorrido diferente, por las consecuencias de
esas decisiones. El “sujeto” de los encuentros que posibilitan las situaciones de enseñanza
no es, en sentido estricto, un sujeto individual (tal o cual alumno, ese profesor, etc.), porque
en el devenir del enseñar y aprender está involucrado un conjunto de multiplicidades:
alumnos, maestros o profesores, saberes, lugares, tiempos. Se trata de un sujeto colectivo,
que involucra a todxs, porque hay un vínculo actualizado constantemente. La disrupción de
la unidireccionalidad del discurso dominante hace que puedan emerger otras palabras. La
convergencia de las novedades que portan quienes participan de esos encuentros establece
un lugar de subjetivación que es común a esos participantes.
Porque de hecho, ¿quién es el sujeto del pensamiento que circula en un aula en la
que intervienen múltiples voces? ¿Quién es el “autor” de una idea que fue inicialmente
lanzada por alguien pero retomada luego por otros para pensarla, transformarla o recrearla
de acuerdo a las circunstancias peculiares del diálogo? ¿Cómo individualizar una autoría si
la voluntad de reflexión es colectiva y desinteresada (o el único “interés” es el de pensar
juntos)?
Que el sujeto de una situación de enseñanza y aprendizaje sea, básicamente, un
sujeto colectivo significa que lo que se constituye en sujeto es verdaderamente la relación
(docentes-alumnos-saberes) en su conjunto, ya que se produce una recomposición del
vínculo a partir de la novedad de cada uno. Sólo por extensión, quienes participan de ese
sujeto (colectivo) podrían ser a su vez llamados sujetos (individuales). Asimismo, el sujeto
es colectivo porque hubiera sido otra la recomposición (o no hubiera ocurrido nada) si
hubiesen sido otros los participantes y otro el contexto del encuentro. Es decir, la
posibilidad de que exista un sujeto depende de una particular combinación de
circunstancias y decisiones en una situación y no de una práctica pedagógica instituida,
una programación o una política educativa.
Se desprende de lo anterior que no hay un sujeto general que trascienda las
situaciones, sino que hay sujeto de la situación o en situación. Tampoco el sujeto preexiste
a la situación, ya que se constituye a partir de y en una modificación de lo esperable. Es
decir, solamente en ciertas circunstancias, de acuerdo a aquello que devenga en un
momento determinado de un estado de cosas, puede haber subjetivación, o también, puede
haber un aprendizaje, colectivo e individual.
Remarquemos que, desde este punto de vista, no habrá encuentro entre sujetos
preconstituidos, ya que la subjetivación va a ser el posible resultado del encuentro. No
habría sujetos preexistentes que se encuentran. Los partícipes de un encuentro son seres
humanos, ideas, saberes, pasiones, normas que, en su especial entrelazamiento, pueden
llegar a dar lugar a un proceso de subjetivación. Pero no hay garantías para ello, ya que
depende del devenir de la relación.
El deseo de construir un “nosotros” que atraviese la escritura, es decir un nosotrxs,
sin distinción de géneros, ni colores, ni inteligencias ni de cualquier otra discriminación,
un
un “nosotrxs”
“nosotrxs” como
como sujeto
sujeto colectivo
colectivo de
de la
la educación
educación || 27
27

convocado y transido por un encuentro, da sentido a cualquier acto educativo. Cada


mundo que se incorpora a la construcción colectiva es un hilo de una textura que forja una
subjetivación inédita, porque incluye a todos en sus individualidades, pero las indiscrimina
en su ser conjunto. Pensar juntos, actuar juntos, subjetiva colectivamente porque algo
nuevo acontece, que es fruto de la colaboración recíproca. Es un nosotrxs del encuentro; un
sujeto colectivo, cuya identidad es la indiferenciación de lo uno en favor de lo múltiple. Se
da en situación y sólo existe a partir del acontecer del encuentro. No preexiste, se
constituye y desaparece. Sus efectos pueden ser momentáneos o infinitos. Si la educación
es posible como entramado de mundos, el “sujeto de la educación” deberá ser un sujeto
colectivo, un nosotrxs siempre en acto que se autoconstituye en el acto educativo.

referencias
BADIOU,
BADIOU, Alain.
Alain. ElEl ser
ser yy el
el acontecimiento.
acontecimiento. Buenos
Buenos Aires:
Aires: Manantial,
Manantial, 1999.
1999.
______.
______. Lógicas
Lógicas de
de los
los mundos.
mundos. Buenos
Buenos Aires:
Aires: Manantial,
Manantial, 2008.
2008.
CERLETTI,
CERLETTI, Alejandro.
Alejandro. Didáctica
Didáctica aleatoria
aleatoria de
de la
la filosofía,
filosofía, dialéctica
dialéctica del
del aprendizaje
aprendizaje filosófico.
filosófico. In:
In:
CERLETTI,
CERLETTI, Alejandro;
Alejandro; COULÓ,
COULÓ, Ana Ana (orgs.).
(orgs.). Didácticas
Didácticas dede la
la filosofía.
filosofía. Entre
Entre enseñar
enseñar yy
aprender
aprender aa filosofar.
filosofar. Buenos
Buenos Aires:
Aires: Noveduc,
Noveduc, 2015,
2015, p.
p. 15-32.
15-32.
28
28
29
29

“o desejo deseja sua própria repressão”:


traços de uma educação fascista

sílvio gallo11

U ltimamente temos vivido no Brasil um esgarçamento das relações


interpessoais, atravessadas pelas divergências políticas. Se as políticas
públicas nas últimas décadas investiram fortemente em práticas
afirmativas, visando diminuir paulatinamente as desigualdades sociais construídas e
consolidadas por séculos das mais diversas lógicas colonizadoras, paralelamente a elas
constituiu-se um neoconservadorismo que muitos de nós julgávamos superados. A
afirmação dos direitos LGBT é confrontada por um “ódio gay” que nunca foi tão evidente;
a afirmação dos direitos dos afrodescendentes é confrontada por um ódio racista que
pensávamos já não existir entre nós.
Evidentemente, isso tudo nos impacta a nós que agimos e pensamos no campo
educativo. Somos vetores de relações libertárias? Somos vetores de relações fascistas?
Como se forma um sentimento e uma ação fascistas? Está sob o controle dos educadores
evitar, recusar, conjurar o fascismo? Ou ele está para além de nós ou, mesmo, em nós?
O que pretendo aqui é colocar alguns questionamentos e algumas ideias que nos
ajudem a pensar e a seguir pensando. Sem respostas prontas, portanto.

em torno de uma micropolítica do fascismo


Será possível falarmos em uma educação fascista, em um fascismo escolar?
Retomemos um antigo texto de Félix Guattari, Micropolítica do Fascismo, escrito em 1974:
Ao
Ao lado
lado do
do fascismo
fascismo dosdos campos
campos de de concentração
concentração –– queque continuam
continuam aa existir
existir em
em
inúmeros
inúmeros países
países –, –, desenvolvem-se
desenvolvem-se novas novas formas
formas de de fascismo
fascismo molecular:
molecular: um um
banho-maria
banho-maria no no familialismo,
familialismo, na na escola,
escola, no
no racismo,
racismo, nos
nos guetos
guetos de
de toda
toda natureza,
natureza,
supre
supre com
com vantagens
vantagens os os fornos
fornos crematórios.
crematórios. Por Por toda
toda aa parte,
parte, aa máquina
máquina
totalitária
totalitária experimenta
experimenta estruturas
estruturas que que melhor
melhor sese adaptem
adaptem àà situação:
situação: isto
isto é,
é, mais
mais
adequadas
adequadas para
para captar
captar oo desejo
desejo ee colocá-lo
colocá-lo aa serviço
serviço da
da economia
economia de de lucro.
lucro. Dever-
Dever-
se-ia,
se-ia, portanto,
portanto, renunciar
renunciar aa fórmulas
fórmulas demasiado
demasiado simplistas
simplistas dodo gênero:
gênero: “o“o fascismo
fascismo
não
não passará”.
passará”. Ele
Ele não
não sósó já
já passou,
passou, como
como passa
passa sem
sem parar.
parar. Passa
Passa através
através dada mais
mais
fina
fina malha;
malha; ele
ele está
está em
em constante
constante evolução;
evolução; parece
parece vir
vir de
de fora,
fora, mas
mas encontra
encontra suasua
energia
energia no
no coração
coração dodo desejo
desejo de de cada
cada umum de
de nós.
nós. Em
Em situações
situações aparentemente
aparentemente sem sem
problemas,
problemas, catástrofes
catástrofes podem
podem aparecer
aparecer de de um
um dia
dia para
para oo outro.
outro. OO fascismo,
fascismo, assim
assim
como
como oo desejo,
desejo, está
está espalhado
espalhado por por toda
toda parte,
parte, em
em peças
peças descartáveis,
descartáveis, no no conjunto
conjunto
do
do campo
campo social;
social; ele
ele toma
toma forma,
forma, numnum lugar
lugar ou
ou noutro,
noutro, emem função
função das
das relações
relações dede
força.
força. Pode-se
Pode-se dizer
dizer dele,
dele, ao
ao mesmo
mesmo tempo,
tempo, que
que éé superpotente
superpotente ee dede uma
uma fraqueza
fraqueza
irrisória.
irrisória. (GUATTARI,
(GUATTARI, 1985, 1985, p.
p. 188-189).
188-189).
Ora, se o fascismo está espalhado em toda parte, estará também na escola. Antes de
tentar compreender o fenômeno em sua micropolítica, comentarei brevemente o fenômeno
do fascismo de Estado, isto é, seu aspecto macropolítico. Ainda no início dos anos 1930, em
plena ascensão do nazismo na Alemanha, Wilhelm Reich escreveu a Psicologia de Massas do
Fascismo, obra que seria proibida no país em 1935. No prefácio à terceira edição em língua
inglesa, publicada em 1942, podemos ler:
[...]
[...] oo “fascismo”
“fascismo” nãonão éé mais
mais do do que
que aa expressão
expressão politicamente
politicamente organizada
organizada dada
estrutura
estrutura dodo caráter
caráter do
do homem
homem médio,
médio, uma
uma estrutura
estrutura que
que não
não éé oo apanágio
apanágio dede
determinadas
determinadas raçasraças ou
ou nações,
nações, ou ou de
de determinados
determinados partidos,
partidos, mas
mas que
que éé geral
geral ee
internacional.
internacional. Neste
Neste sentido
sentido característico,
característico, oo “fascismo”
“fascismo” éé aa atitude
atitude emocional
emocional básica
básica
do
do homem
homem oprimido
oprimido da
da civilização
civilização autoritária
autoritária da
da máquina,
máquina, com
com sua
sua maneira
maneira mística
mística ee
mecanicista
mecanicista dede encarar
encarar aa via.
via. ÉÉ oo caráter
caráter mecanicista
mecanicista ee místico
místico do
do homem
homem moderno
moderno que
que

11 Universidade
Universidade Estadual
Estadual de
de Campinas
Campinas –– UNICAMP.
UNICAMP. Email:
Email: silvio.gallo@gmail.com
silvio.gallo@gmail.com
30|
30| sílvio
sílvio gallo
gallo

cria
cria os
os partidos
partidos fascistas,
fascistas, ee não
não vice-versa.
vice-versa. [...]
[...] Como
Como oo fascismo
fascismo éé sempre
sempre ee emem toda
toda
parte
parte um um movimento
movimento apoiadoapoiado nasnas massas,
massas, revela
revela todas
todas as as características
características ee
contradições
contradições da da estrutura
estrutura do do caráter
caráter das
das massas
massas humanas:
humanas: não não é,
é, como
como geralmente
geralmente
se
se crê,
crê, um
um movimento
movimento exclusivamente
exclusivamente reacionário,
reacionário, mas
mas simsim umum amálgama
amálgama de de
sentimentos
sentimentos de de revolta
revolta ee ideias
ideias sociais
sociais reacionárias.
reacionárias. [...]
[...] AA revolta
revolta fascista
fascista tem
tem
sempre
sempre origem
origem nana transformação
transformação de de uma
uma emoção
emoção revolucionária
revolucionária em em ilusão,
ilusão, pelo
pelo
medo
medo da da verdade.
verdade. [...]
[...] oo fascismo
fascismo éé aa expressão
expressão máxima
máxima do do misticismo
misticismo religioso.
religioso.
[...]
[...] AA mentalidade
mentalidade fascista
fascista éé aa mentalidade
mentalidade do do “Zé
“Zé Ninguém”,
Ninguém”, que que éé subjugado,
subjugado,
sedento
sedento de de autoridade
autoridade e, e, ao
ao mesmo
mesmo tempo,
tempo, revoltado.
revoltado. [...]
[...] OO fascismo
fascismo nãonão éé um
um
partido
partido político,
político, mas
mas umauma certa
certa concepção
concepção de de vida
vida ee uma
uma atitude
atitude perante
perante oo
homem,
homem, oo amoramor ee oo trabalho.
trabalho. (REICH,
(REICH, 1972,
1972, passim).
passim).
Reich ressalta, assim, que o fascismo é mais do que uma ação no nível da política;
ele é, sobretudo, uma forma de vida, uma maneira de lidar com nossos desejos e nossas
frustrações. Se pode emergir como uma “grande política”, como um fascismo de Estado,
foi por conta desta força subterrânea.
Foucault, no curso do Collège de France Em Defesa da Sociedade, introduziu o
conceito de biopoder, um novo tipo de poder que já não mais se exerce sobre o corpo do
indivíduo, mas sim sobre toda uma população. Se durante a hegemonia do poder de
soberania, em que o soberano tinha o direito de matar seu súdito ou então deixá-lo viver,
os Estados modernos que operam no registro do biopoder inverteram a equação: trata-se de
fazer com que os indivíduos pertencentes a um Estado – agora denominados como
cidadãos – vivam; ao Estado cabe, ainda, deixá-los morrer.
Mas, no contexto desta nova forma-Estado, um problema emerge: como poderia o
Estado exercer um legítimo poder de morte sobre os indivíduos, fundamental para garantir
sua coesão e sua permanência? Foucault mostra que isso se dá através daquilo que ele
chama de “racismo de Estado”, isto é, o poder do Estado de segregar o estranho, o
estrangeiro, o indesejável. Numa dada sociedade, é exatamente aquele de uma outra “raça”
que é tomado como estranho e como indesejável, na medida em que significa uma
possibilidade de mistura, de miscigenação, que contribuiria para uma “despurificação da
raça”. Ora, é em nome da pureza da raça, da manutenção de uma certa coletividade,
portanto, que o Estado arvora-se no direito de segregar e mesmo de matar este outro que é
estranho a nós, embora familiar.
Por outro lado, podemos também afirmar que o mecanismo do racismo de Estado é
o que fundamenta o uso legal da pena de morte: o Estado arvora-se o direito de punir com
a privação da vida aqueles seres estranhos, quase alienígenas, capazes de cometer
atrocidades contra outras pessoas. É em nome do bem-estar da coletividade, da segurança
da maioria, que o Estado mata legalmente os delinqüentes.
Foucault prossegue sua análise, mostrando que no século XX os principais
exemplos deste racismo de Estado estiveram presentes nos Estados totalitários, animados
pelo fascismo: em especial os alemães do Terceiro Reich e o Estado Soviético sob o
stalinismo. Ali o direito de segregação e de morte foi largamente exercido, em nome da
manutenção das condições de vida dos “melhores”, fossem eles os arianos ou os
trabalhadores socialistas. Era perfeitamente “natural” que seu vizinho, vivendo há anos no
mesmo bairro, fosse preso e desaparecesse; afinal ele sempre tinha sido um tanto ou quanto
estranho: era judeu, no caso alemão; ou um burguês não revolucionário, no caso soviético.
A análise de Foucault é muito interessante, na medida em que explica uma política
de Estado pela política cotidiana: a força do fascismo reside em lidar com os desejos mais
inconfessáveis de cada indivíduo, como já o tinha mostrado Wilhelm Reich em Psicologia
de Massas do Fascismo. É esta mesma linha que seguem Deleuze e Guattari em Mil Platôs,
no ensaio Micropolítica e Segmentaridade.
“o
“o desejo
desejo deseja
deseja sua
sua própria
própria repressão”:
repressão”: traços
traços de
de uma
uma educação
educação fascista
fascista || 31
31

Para os autores franceses, “o homem é um animal segmentário” e “o vivido é


segmentarizado espacial e socialmente” (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 83). Por
segmentação eles entendem as divisões e subdivisões que os seres humanos vão
construindo em todos os espaços sociais, para tornar a vida possível. Assim, nossas
relações humanas e sociais são traçadas e travadas nestes múltiplos estratos e segmentos
dos quais participamos em nossa vida cotidiana. Falam em três dimensões da
segmentarização: uma binária (a das grandes oposições, como entre os sexos, entre os
adultos e as crianças, entre as classes sociais); uma circular (na medida em que
participamos, ao mesmo tempo, de círculos sociais cada vez mais amplos, como minha
casa, meu bairro, minha cidade, meu país); uma linear (quando passamos por uma sucessão
de processos, quando passamos da família para a escola, da escola para o exército, da escola
para uma atividade profissional, por exemplo).
É tal processo de segmentarização que possibilita que haja uma micropolítica, ou
em outras palavras, uma política das relações cotidianas. Deleuze e Guattari justificam isto
através dos trabalhos da etnologia: os estudiosos das sociedades antigas, ditas “sociedades
primitivas”, aquelas que não possuíam Estado, mostraram que, mesmo na ausência desta
estrutura macropolítica, havia nelas uma série de segmentos, que tornavam possíveis as
relações. A criação do Estado, porém, não extinguiu os segmentos, mas utiliza-se deles na
sua própria estrutura: “não só o Estado se exerce sobre segmentos que ele mantém ou deixa
subsistir, mas possui sua própria segmentaridade e a impõe.” (idem, p. 85). Isso fica visível
inclusive nas atuais sociedade globalizadas que, no entanto, não perdem seus segmentos
menores e mais básicos:
O
O sistema
sistema político
político moderno
moderno éé um
um todo
todo global,
global, unificado
unificado ee unificante,
unificante, mas
mas porque
porque
implica
implica um
um conjunto
conjunto de de subsistemas
subsistemas justapostos,
justapostos, imbricados,
imbricados, ordenados,
ordenados, de de modo
modo
que
que aa análise
análise das
das decisões
decisões revela
revela toda
toda espécie
espécie dede compartimentações
compartimentações ee de de processos
processos
parciais
parciais que
que não
não se
se prolongam
prolongam uns
uns nos
nos outros
outros sem
sem defasagens
defasagens ou ou deslocamentos.
deslocamentos. A A
tecnocracia
tecnocracia procede
procede porpor divisão
divisão do
do trabalho
trabalho segmentário
segmentário (inclusive
(inclusive nana divisão
divisão
internacional
internacional dodo trabalho).
trabalho). AA burocracia
burocracia só só existe
existe através
através de
de suas
suas repartições
repartições ee só

funciona
funciona através
através de de seus
seus “deslocamentos
“deslocamentos de de meta”
meta” ee osos “desfuncionamentos”
“desfuncionamentos”
correspondentes.
correspondentes. A A hierarquia
hierarquia não
não éé somente
somente piramidal:
piramidal: oo escritório
escritório do
do chefe
chefe está
está
tanto
tanto no
no fundo
fundo dodo corredor
corredor quanto
quanto nono alto
alto da
da torre.
torre. Em
Em suma,
suma, tem-se
tem-se aa impressão
impressão
de
de que
que aa vida
vida moderna
moderna não não desistiu
desistiu da
da segmentaridade,
segmentaridade, mas mas que
que aoao contrário
contrário aa
endureceu
endureceu singularmente.
singularmente. (DELEUZE;
(DELEUZE; GUATTARI,
GUATTARI, 1996, 1996, p.
p. 85-86)
85-86)
A distinção que precisa ser feita, continuam eles, não é entre o segmentário e o
centralizado, posto que todas as instâncias são segmentarizadas, mas entre uma
segmentarização que podemos chamar de “flexível”, que é como aquela das sociedades
primitivas; e uma segmentaridade moderna, aquela das sociedades com Estado, que
podemos chamar de “dura”. Em outros termos, a primeira pode ser vista como uma
segmentaridade rizomática, enquanto que a segunda seria um segmentaridade arborificada.
É importante ter em mente que se trata de dois processos diferentes, de naturezas distintas.
Mesmo as segmentaridades rizomáticas podem ser arborificadas, assim como as
arborificadas podem tornar-se rizomáticas. Elas são inseparáveis, embora de naturezas
distintas, e uma depende da outra.
Isso nos leva à noção de que, se tudo é política, há dois níveis irredutíveis, mas
complementares, da política. Dois níveis da política que convivem ao mesmo tempo: “toda
sociedade, mas também todo indivíduo, são pois atravessados pelas duas segmentaridades
ao mesmo tempo: uma molar e outra molecular /.../ Em suma, tudo é político, mas toda
política é ao mesmo tempo macropolítica e micropolítica.” (idem, p. 90). Aí reside, segundo os
autores, o problema no qual os sociólogos esbarram ao distinguir massa e classe; enquanto
a classe é molar (isto é, do nível da macropolítica, da segmentaridade dura), a massa é
molecular, e portanto micropolítica, flexível.
32|
32| sílvio
sílvio gallo
gallo

E assim chegamos, uma vez mais, ao fascismo. A sua força, segundo Deleuze e
Guattari, reside no fato de que ele seja um fenômeno de massa. Vale a pena seguir sua
caracterização:
Diremos,
Diremos, da da mesma
mesma forma,
forma, queque oo fascismo
fascismo implica
implica um
um regime
regime molecular
molecular que que não
não se
se
confunde
confunde nem nem com
com osos segmentos
segmentos moleculares
moleculares nem nem com
com sua
sua centralização.
centralização. Sem
Sem
dúvida,
dúvida, oo fascismo
fascismo inventou
inventou um um conceito
conceito dede Estado
Estado totalitário,
totalitário, mas
mas não
não há
há porque
porque
definir
definir oo fascismo
fascismo por
por uma
uma noção
noção que
que ele
ele próprio
próprio inventa:
inventa: háhá Estados
Estados totalitários
totalitários
sem
sem fascismo,
fascismo, dodo tipo
tipo estalinista
estalinista ouou do
do tipo
tipo ditadura
ditadura militar.
militar. O
O conceito
conceito de
de Estado
Estado
totalitário
totalitário só
só vale
vale para
para uma
uma escala
escala macropolítica,
macropolítica, para
para uma
uma segmentaridade
segmentaridade dura dura ee
para
para um
um modo
modo especial
especial de
de totalização
totalização ee centralização.
centralização. Mas
Mas oo fascismo
fascismo éé inseparável
inseparável
de
de focos
focos moleculares,
moleculares, queque pululam
pululam ee saltam
saltam dede um
um ponto
ponto aa outro,
outro, emem interação,
interação,
antes
antes dede ressoarem
ressoarem todos
todos juntos
juntos nono Estado
Estado nacional-socialista.
nacional-socialista. Fascismo
Fascismo rural
rural ee
fascismo
fascismo de de cidade
cidade ouou dede bairro,
bairro, fascismo
fascismo jovem
jovem ee fascismo
fascismo ex-combatente,
ex-combatente,
fascismo
fascismo dede esquerda
esquerda ee de
de direita,
direita, de
de casal,
casal, de
de família,
família, de
de escola
escola ee de
de repartição:
repartição: cada
cada
fascismo
fascismo sese define
define por
por um
um microburaco
microburaco negro,
negro, que
que vale
vale por
por si
si mesmo
mesmo ee comunica
comunica
com
com osos outros,
outros, antes
antes de
de ressoar
ressoar num
num grande
grande buraco
buraco negro
negro central
central generalizado.
generalizado. HáHá
fascismo
fascismo quando
quando umauma máquina
máquina de de guerra
guerra encontra-se
encontra-se instalada
instalada emem cada
cada buraco,
buraco, emem
cada
cada nicho.
nicho. (DELEUZE;
(DELEUZE; GUATTARI,
GUATTARI, 1996, 1996, p.
p. 91-92)
91-92)
Fenômeno de massa, molecular, o fascismo estende rizomaticamente seus
tentáculos pela teia social. São os microfascismos, os fascismos do cotidiano, aqueles
cristalizados nas relações de casal, nas relações entre irmãos, entre pais e filhos, nos locais
de trabalho, nas relações pedagógicas, que tornam o fascismo um fenômeno socialmente
forte. São os fascismos moleculares que puderam, em alguns momentos históricos, fazer
emergir um fascismo molar, um Estado fascista. Uma vez mais nossos autores explicam:
ÉÉ uma
uma potência
potência micropolítica
micropolítica ou
ou molecular
molecular que
que torna
torna oo fascismo
fascismo perigoso,
perigoso, porque
porque éé
um
um movimento
movimento de de massa:
massa: umum corpo
corpo canceroso
canceroso maismais dodo que
que umum organismo
organismo
totalitário.
totalitário. O
O cinema
cinema americano
americano mostrou
mostrou com
com freqüência
freqüência esses
esses focos
focos moleculares,
moleculares,
fascismo
fascismo dede bando,
bando, de
de gangue,
gangue, dede seita,
seita, de
de família,
família, dede aldeia,
aldeia, de
de bairro,
bairro, de
de carro
carro ee
que
que não
não poupa
poupa ninguém.
ninguém. Não
Não há
há senão
senão oo microfascismo
microfascismo parapara dar
dar uma
uma resposta
resposta àà
questão
questão global:
global: por
por que
que oo desejo
desejo deseja
deseja sua
sua própria
própria repressão,
repressão, como
como pode
pode ele
ele desejar
desejar
sua
sua repressão?
repressão? (DELEUZE;
(DELEUZE; GUATTARI,
GUATTARI, 1996, 1996, p.
p. 92-93)
92-93)
É por isso que “é muito fácil ser antifascista no nível molar, sem ver o fascista que
nós mesmos somos, que entretemos e nutrimos, que estimamos com moléculas pessoais e
coletivas” (idem, p. 93). Estamos acostumados, nós, professores, a este jogo de um
“fascismo de escola”? Em que medida nossos discursos democratas escondem relações
fascistas no cotidiano escolar, com nossos colegas, com os funcionários da escola e,
sobretudo, com os estudantes? Em que medida estamos sendo fascistas em nossas relações
pedagógicas? Em que medida não desejamos a repressão, não reprimimos o desejo do novo,
a curiosidade pelo diferente, em nome de amor e proteção?
Na filosofia política que desenvolvem em Mil Platôs (e que já havia sido iniciada
antes em O Anti-Édipo) Deleuze e Guattari contrapõem as figuras do Estado e da máquina
de guerra. O Estado é uma invenção dos sedentários, dos povos que vivem em cidades. O
Estado age sobretudo pelo estriamento do espaço e das relações, isto é, criando normas,
regras, técnicas, burocracias, modelos, contenção e direcionamento de fluxos. O Estado age
pela territorialização. Mas ele encontra-se permanentemente ameaçado por outra invenção
política, completamente alheia a ele: a máquina de guerra, que por sua vez é uma invenção
dos nômades. A máquina de guerra procede por desterritorizalizações, pelo alisamento do
espaço, isto é, pela liberação dos fluxos, pelo desvio, pelo escapar às normas e burocracias.
A máquina de guerra consiste em uma outra maneira de viver o espaço e as relações. 22
A máquina de guerra pode ser capturada pelo Estado; a máquina de guerra pode
devir em Estado, deixando de ser máquina de guerra. Mas ela também pode alojar-se no

22 Para
Para uma
uma visão
visão mais
mais detalhada
detalhada ee aprofundada
aprofundada destes
destes temas,
temas, ver
ver os
os textos
textos Tratado
Tratado de
de Nomadologia:
Nomadologia: aa máquina
máquina
de
de guerra
guerra ee O
O Liso
Liso ee oo Estriado,
Estriado, em
em Mil
Mil Platôs.
Platôs. Na
Na edição
edição brasileira,
brasileira, estes
estes textos
textos encontram-se
encontram-se no
no volume
volume 5. 5.
“o
“o desejo
desejo deseja
deseja sua
sua própria
própria repressão”:
repressão”: traços
traços de
de uma
uma educação
educação fascista
fascista || 33
33

interior do Estado, escavando trincheiras e vivendo nele e dele, como verdadeiro parasita,
sem no entanto territorializar-se no Estado. Aí está o fenômeno do fascismo: alojar-se no
interior do Estado, utilizar-se dele, sem no entanto tornar-se estritamente estatal; nisso
reside seu poder e sua força.

fascismo e escola: em torno de uma “má educação”


Para pensar o tema do fascismo na escola como motor da violência, vou recorrer a
um produto do cinema. Trata-se de La Mala Educación, filme de 2004 de Pedro Almodóvar.
É um autêntico film noir, como o próprio diretor o classificou:
La
La mala
mala educación”
educación” no no es
es un
un ajuste
ajuste dede cuentas
cuentas con
con los
los curas
curas que
que me
me maleducaron,
maleducaron,
ni
ni con
con elel clero
clero en en general.
general. SiSi hubiera
hubiera necesitado
necesitado vengarme
vengarme no no habría
habría esperado
esperado
cuarenta
cuarenta años
años para
para hacerlo.
hacerlo. La
La iglesia
iglesia no
no me
me interesa,
interesa, ni
ni como
como adversario.
adversario.
La
La película
película tampoco
tampoco supone
supone una
una reflexión
reflexión sobre
sobre la
la movida
movida madrileña
madrileña de de principios
principios
de
de los
los ochenta,
ochenta, aunque
aunque gran
gran parte
parte transcurra
transcurra en en el
el Madrid
Madrid de de esa
esa época.
época. Lo
Lo que
que me
me
interesa
interesa dede ese
ese momento
momento histórico
histórico es es la
la borrachera
borrachera de de libertad
libertad que
que vivía
vivía España,
España, en en
oposición
oposición al al oscurantismo
oscurantismo yy la la represión
represión de de los
los años
años 60.
60. Los
Los primeros
primeros ochenta
ochenta son,
son,
por
por ello,
ello, el
el marco
marco ideal
ideal para
para que
que los
los protagonistas,
protagonistas, ya ya adultos,
adultos, sean
sean dueños
dueños de de sus
sus
destinos,
destinos, dede sus
sus cuerpos
cuerpos yy dede sus
sus deseos.
deseos.
La
La película
película no no eses una
una comedia,
comedia, aunque
aunque hayahaya humor
humor (todo
(todo elel personaje
personaje de de Javier
Javier
Cámara),
Cámara), ni ni un un musical
musical infantil,
infantil, aunque
aunque haya haya niñosniños que que canten.
canten.
Es
Es un
un film
film noir,
noir, oo al
al menos
menos asíasí me
me gusta
gusta considerarlo.
considerarlo.
Negras
Negras sonson las
las sotanas
sotanas de de los
los curas,
curas, negras
negras las
las noches
noches deldel dormitorio
dormitorio común
común de de los
los
alumnos,
alumnos, negros
negros los los destinos
destinos dede los
los personajes
personajes yy “noir”
“noir” elel género
género alal que
que pertenece
pertenece la la
historia
historia que
que sese cuenta
cuenta enen LME.
LME. Negro,
Negro, en en francés,
francés, para
para hacer
hacer justicia
justicia al
al país
país que
que
rescató
rescató elel género,
género, definió
definió sus
sus señas
señas dede identidad,
identidad, yy estimuló
estimuló su su desarrollo
desarrollo como
como
género
género mayor.
mayor. El El noir
noir (como
(como casi
casi todos
todos los
los géneros
géneros nobles)
nobles) admite
admite bien
bien el
el mestizaje
mestizaje
con
con otros
otros géneros,
géneros, siempre
siempre queque lala narración
narración respire
respire ese
ese aliento
aliento fatal
fatal sin
sin el
el que
que elel
negro
negro sería
sería gris.
gris.33
Haveria muitas entradas e muitas cores (ou paletas) possíveis para tratar desse
filme magnífico; como não sou nem crítico nem especialista, usarei a “receita” de Deleuze,
de tomar um filme naquilo que ele nos dá a pensar. E La Mala Educación nos dá muito que
pensar. Restringirei meus interesses ao problema da educação, de como ela se faz máquina
de subjetivação, de como trata as subjetividades e o desejo de formas múltiplas,
rizomaticamente conectadas, maquinicamente produzidas.
Começo com uma afirmação de Félix Guattari:
O
O sujeito,
sujeito, segundo
segundo todatoda uma
uma tradição
tradição da
da filosofia
filosofia ee das
das ciências
ciências humanas,
humanas, éé algo
algo que
que
encontramos
encontramos comocomo um um ‘être-là’,
‘être-là’, algo
algo do
do domínio
domínio de de uma
uma suposta
suposta natureza
natureza humana.
humana.
Proponho,
Proponho, ao ao contrário,
contrário, aa idéia
idéia de
de uma
uma subjetividade
subjetividade de de natureza
natureza industrial,
industrial,
maquínica,
maquínica, ou ou seja,
seja, essencialmente
essencialmente fabricada,
fabricada, modelada,
modelada, recebida,
recebida, consumida.
consumida.
“As
“As máquinas
máquinas de de produção
produção da da subjetividade
subjetividade variam.
variam. EmEm sistemas
sistemas tradicionais,
tradicionais, por
por
exemplo,
exemplo, aa subjetividade
subjetividade éé produzida
produzida por
por máquinas
máquinas maismais territorializadas,
territorializadas, na
na escala
escala
de
de uma
uma etnia,
etnia, dede uma
uma corporação
corporação profissional,
profissional, de de uma
uma casta.
casta. Já
Já no
no sistema
sistema
capitalístico,
capitalístico, aa produção
produção éé industrial
industrial ee se
se dá
dá em
em escala
escala internacional.
internacional. (GUATTARI;
(GUATTARI;
ROLNIK,
ROLNIK, 1986,1986, p.
p. 25).
25).
Partindo dessa afirmação de Guattari, minha proposta é a de lermos A Má-Educação
como um relato de constituição de subjetividades. Como a escola, no caso, como a escola
católica numa sociedade espanhola conservadora tanto política quanto moralmente pode
engendrar subjetividades; sobretudo subjetividades fascistas como aquelas mostradas
através dos personagens de Almodóvar.

33 Comentários
Comentários de
de Almodóvar
Almodóvar no
no site
site oficial
oficial de
de La
La Mala
Mala Educación:
Educación:
(http://clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/malaeducacion/comentarios.htm),
(http://clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/malaeducacion/comentarios.htm), acessado acessado em
em
18/05/06.
18/05/06. Tomo
Tomo aa liberdade
liberdade dede citar
citar no
no original
original espanhol
espanhol para
para manter
manter osos jogos
jogos de
de palavras
palavras feitos
feitos pelo
pelo diretor,
diretor,
que
que éé também
também um
um artista
artista da
da palavra.
palavra.
34|
34| sílvio
sílvio gallo
gallo

O diretor parece mostrar-nos duas máquinas de produção de subjetividades: a escola


católica dos anos 60, sob as botinas do franquismo, e o cinema “independente” dos anos 80,
vivendo um banho de liberdade, como toda a produção cultural da “movida madrileña”.
Mas as duas máquinas, por mais opostas que possam parecer, apresentam laços, conexões
insuspeitadas, vividas nas tramas do desejo. Se é o desejo que move a vida, também é ali
que nos fazemos fascistas. É por amor que se mata, não importa se a mão que segura a
arma é a de um padre querendo proteger o segredo de um amor proibido, ou a de um jovem
que faz qualquer coisa em busca de sua identidade e da construção de sua vida.
Na modernidade, construíram-se os mitos da individualidade e da identidade. E a
escola foi pensada e instituída como máquina de produção de identidade. Identidades
únicas, forjadas numa interioridade do sujeito, num être-là, num ser-aí, como falava
Guattari. Mas pelo menos desde o final do século XIX que a certeza dessas identidades
começou a ser interrogada, problematizada.
Um importante filósofo do século XX, Jean-Paul Sartre tratou da questão da
identidade através daquilo que chamou de fenômeno da “má-fé”. Baseado na
fenomenologia de Husserl, Sartre afirmará a intencionalidade da consciência. Isto é, que a
consciência é sempre consciência de..., o que significa que não há um conteúdo da
consciência. Não há interioridade da consciência, ela é sempre ato, abertura. A náusea
advém quando a consciência percebe-se a si mesma e a seu “vazio de ser”. Para superar a
náusea, buscamos nos agarrar a “conteúdos de ser”, isto é, a identidades. Como não as
temos na interioridade, as descobrimos na exterioridade: somos “reconhecidos” pelo outro
como sendo isso ou aquilo. O fenômeno da má-fé dá-se quando o indivíduo percebe-se
reconhecido e entra no jogo do reconhecimento, jogando, fingindo ser aquilo mesmo que o
outro vê nele, embora saiba, no fundo, não o ser.
Voltemos uma vez mais ao famosíssimo exemplo do garçom, que Sartre apresenta
em O Ser e o Nada:
“Nesse
“Nesse sentido,
sentido, éé preciso
preciso que
que nos
nos façamos
façamos serser oo que
que somos.
somos. Mas Mas que
que somos,
somos, afinal,
afinal,
se
se temos
temos obrigação
obrigação constante
constante de de nos
nos fazermos
fazermos serser oo que
que somos,
somos, sese nosso
nosso modo
modo dede
ser
ser éé dever
dever ser
ser oo que
que somos?
somos? Vejamos
Vejamos esse esse garçom.
garçom. TemTem gestos
gestos vivos
vivos ee marcados,
marcados,
um
um tanto
tanto precisos
precisos demais,
demais, umum pouco
pouco rápidos
rápidos demais,
demais, ee se
se inclina
inclina com
com presteza
presteza algo
algo
excessiva.
excessiva. Sua
Sua voz
voz ee seus
seus olhos
olhos exprimem
exprimem interesse
interesse talvez
talvez demasiado
demasiado solícito
solícito pelo
pelo
pedido
pedido dodo freguês.
freguês. Afinal
Afinal volta-se,
volta-se, tentando
tentando imitar
imitar oo rigor
rigor inflexível
inflexível que
que sabe-se
sabe-se lá

que
que autômato,
autômato, segurando
segurando aa bandeja
bandeja com
com umauma espécie
espécie de
de temeridade
temeridade de de funâmbulo,
funâmbulo,
mantendo-a
mantendo-a em em equilíbrio
equilíbrio perpetuamente
perpetuamente instável,
instável, perpetuamente
perpetuamente interrompido,
interrompido,
perpetuamente
perpetuamente restabelecido
restabelecido porpor ligeiro
ligeiro movimento
movimento do do braço
braço ee da
da mão.
mão. Toda
Toda sua
sua
conduta
conduta parece
parece uma
uma brincadeira.
brincadeira. Empenha-se
Empenha-se em em encadear
encadear seusseus movimentos
movimentos como como
mecanismos
mecanismos regidos
regidos uns
uns pelos
pelos outros.
outros. SuaSua mímica
mímica ee vozvoz parecem
parecem mecanismos,
mecanismos, ee ele ele
assume
assume aa presteza
presteza ee rapidez
rapidez inexorável
inexorável da da coisas.
coisas. Brinca
Brinca ee sese diverte.
diverte. Mas
Mas brinca
brinca de
de
quê?
quê? NãoNão éé preciso
preciso muito
muito para
para descobrir:
descobrir: brinca
brinca de de ser
ser garçom.
garçom. NadaNada de de
surpreendente:
surpreendente: aa brincadeira
brincadeira éé uma
uma espécie
espécie dede demarcação
demarcação ee investigação.
investigação. A A criança
criança
brinca
brinca com
com seu
seu corpo
corpo para
para explorá-lo
explorá-lo ee inventariá-lo,
inventariá-lo, oo garçom
garçom brinca
brinca comcom sua
sua
condição
condição para
para realizá-la.
realizá-la. (SARTRE,
(SARTRE, 1999, 1999, p.
p. 106-106).
106-106).
Brincar com a própria condição para realizá-la. Será isso que fazemos? Agarrarmo-
nos a identidades externas e jogarmos com elas, para aplacar a náusea do vazio de
identidade? O film noir de Almodóvar está cheio disso: quem é Juan/Ignacio? Quem é o
ator, senão aquele que vive muitos papéis, constrói inúmeras identidades, inscritas num
mesmo corpo, numa mesma mente? Em que medida a travesti, Zahara, por exemplo,
também não demonstra esse apegar-se a uma identidade externa, “vestindo-a” como a
própria pele? Quem é Enrique? Quem é o diretor de cinema, que cria realidades, histórias,
histórias dentro da história? Para ilustrar o problema da subjetivação como produção de
identidades externas e fixas, as metáforas de Almodóvar são simplesmente sublimes.
Destaco apenas duas passagens, que me parecem emblemáticas:
“o
“o desejo
desejo deseja
deseja sua
sua própria
própria repressão”:
repressão”: traços
traços de
de uma
uma educação
educação fascista
fascista || 35
35

Primeira. A cena em que Juan e Sr. Berenguer saem de um cinema, que tem em
cartaz dois clássicos do cinema noir, e o Sr. Berenguer diz: “Parece que todos os filmes
falam de nós”; isso acontece depois que Ignacio foi morto, e os dois entram num galpão
cheio de bonecos e máscaras gigantes, como se fosse possível escolher, a cada momento,
que identidade vestir. E a despeito da identidade que se vista – lembremos que o Sr.
Berenguer, funcionário de uma editora já havia sido o padre Manolo, professor no colégio
de Ignácio – essas vestes parecem transparentes para as câmeras, desvelando nossos corpos
e nossas “identidades”: parece que todos os filmes falam de nós...
Segunda. A cena em que Zahara aparece “cantando” (na verdade, dublando, o que
já é outra máscara) e em que veste um traje especialmente desenhado por Jean-Paul
Gaultier, que é um corpo de mulher, como uma segunda pele. No corpo da travesti, onde
está a mulher? Na roupa que é uma segunda pele, um segundo corpo?
Estas duas cenas são particularmente emblemáticas porque os personagens de
Almodóvar aparecem como “consumidores de subjetividades à venda”, aderindo a uma
subjetivação como se se trocasse a roupa, como se se trocasse a máscara. Subjetividades
fluidas, líquidas, abertas... Subjetividades construídas socialmente, resultantes de processos
educativos em que a escola e o cinema, por exemplo, são máquinas de subjetivação.
A escola católica é mostrada no filme como máquina de produção de subjetividades
identitárias: constrói-se todo um panorama, em especial em torno da ritualística, das
roupas, da música, das festas, nas quais se oferece a cada criança uma identidade. E tudo
acontece para que sua subjetividade seja forjada, construída, como uma espécie de
“deformação”, um movimento violento em direção àquela máscara. É como se cada um
vestisse sua própria batina e dela não saísse jamais. Mas Almodóvar mostra que mesmo
essa máquina, poderosíssima naquela sociedade autoritária, perde parte de seu poder com a
redemocratização da Espanha e a onda de liberdade que se abate sobre ela: padre Manolo
deixa a batina e passa a ser o sr. Berenguer. Enrique e Ignacio, cada um destroçado a seu
modo pela máquina de subjetivação da escola católica, reconstroem a si mesmos e a suas
vidas, com mais tragédia ou menos tragédia.
Num outro contexto social e político, as máquinas de produção de subjetividades
são outras, mas continuam presentes. E aí Almodóvar lança luz sobre o cinema: não é por
acaso que o jovem cineasta Enrique tem sua própria produtora, a “El Azar” (quando a
produtora do próprio Almodóvar, também criada na década de 1980, chama-se “El Deseo”).
O cinema é, a um só tempo, uma arte e uma indústria, condensadas na figura da pequena
produtora. E se a máquina escolar católica produzia subjetividades identitárias, a máquina
do cinema parece abrir mais horizontes, produzindo múltiplas identidades, identidades não
fixas, mas cambiantes, camaleônicas...
Na escola autoritária Enrique e Ignacio crianças tinham no cinema uma linha de
fuga; qual a linha de fuga na produção de subjetividades da máquina cinematográfica?
Talvez a própria vida. Portas que se abrem, como no início do filme, e um portão que se
fecha, como em seu final; mas sempre novos roteiros e novas possibilidades. Se a máquina
escolar católica era a “má-educação”, será o cinema uma espécie de “boa-educação”?
Talvez, mas apenas talvez.
Penso que La Mala Educación chama nossa atenção e nos faz pensar sobre esse
problema da produção de subjetividades. Ao mesmo tempo em que fala de uma “má”
educação, a crueldade e a falta de liberdade no colégio de padres, o abuso sexual como
traçando as trilhas futuras do desejo daquelas crianças, Almodóvar fala de uma “boa”
educação, na medida em que são justamente essas experiências que os fazem viver, que os
fazem produzir suas histórias. Se somos vazios de identidade, esse “abismo de ser” de que
nos fala Sartre, a educação que nos oferece uma identidade, uma possibilidade de ser, um
figurino para constituir um personagem, é a um só tempo má e boa, pois se nos forja, se
36|
36| sílvio
sílvio gallo
gallo

nos coloca num palco delimitado, é ela que nos dá a condição de atuar, de agir, de aceitar
esse palco e esse cenário ou mesmo de transformá-los. No final das contas, é a má
educação que nos faz ser; no final das contas, essa educação que parece má encontra seu
duplo, o da boa educação. Se La Mala Educación tem toques autobiográficos, como
Almodóvar não se cansou de afirmar, falando inclusive de um ajuste de contas consigo
mesmo e com seu passado, embora sem nenhum intuito de vingança, podemos inclusive
afirmar que foi esse tipo de má educação de que ele próprio foi vítima que nos presenteou
com sua filmografia. Má educação e boa educação, talvez nem tão diferentes assim.

finalizando
Para fechar essa exploração bastante introdutória do tema, diria que o belo filme de
Almodóvar nos faz pensar na educação para além de bem e mal, parafraseando Nietzsche.
Educação, apenas, da qual não podemos escapar. Educação que sofremos e gozamos,
educação que nos faz ser. No final das contas, parece mesmo que “todos os filmes falam de
nós”, na mesma medida em que todas as escolas falam de nós.
Se a escola é lugar de vida e de desejo, a escola está aberta a maquinações fascistas,
que fazem com o que o desejo deseje sua própria repressão. E impõe um violento jogo de
poder e de subjetivação. Violência às vezes física, às vezes simbólica, não raro as duas
juntas. Mas, da mesma forma que a escola é abertura para o fascismo, pelo mesmo jogo do
desejo como produção ela é possibilidade de linhas de fuga, de criação e de singularidade.
Se a escola pode ser o palco de um microfascismo, pode ser também lugar de resistência, de
aprender a não ser fascista, cuidando de si e dos outros, inventando uma outra ética.
Pode ser que não tenhamos antídoto para um “fascismo de escola”. O remédio pode
ser o próprio veneno, as tentativas de conjurar o fascismo podem ser os vetores de sua
instituição. De algum modo, parece ser isto o que vivemos hoje no Brasil: as tentativas de
consolidação de uma educação democrática, aberta às diferenças, que opera pela inclusão
num sistema que é para ser de todos e para todos, acabaram consolidando certos avanços,
mas também abrindo caminhos para a constituição de subjetividades fascistas. Bastou
acender o estopim para que tais subjetividades, então caladas, encontrassem a luz do dia e
passassem a se manifestar e a se afirmar, sem qualquer pudor.
Mas, ainda que não haja antídotos, é preciso conviver com o veneno para saber
domá-lo e encontrar novos caminhos. Saídas libertárias são sempre possíveis; dependem
dos agenciamentos de desejos que seremos capazes de colocar em operação.

referências
GUATTARI,
GUATTARI, Félix.
Félix. Revolução
Revolução Molecular:
Molecular: pulsações
pulsações políticas
políticas do
do desejo.
desejo. 2ª
2ª ed.
ed. São
São Paulo:
Paulo: Brasiliense,
Brasiliense,
1985.
1985.
GUATTARI,
GUATTARI, Félix;
Félix; ROLNIK,
ROLNIK, Suely. Suely. Micropolítica:
Micropolítica: cartografias
cartografias do
do desejo.
desejo. Petrópolis:
Petrópolis: Vozes,
Vozes, 1986.
1986.
DELEUZE,
DELEUZE, Gilles;
Gilles; GUATTARI,
GUATTARI, Félix. Félix. Mil
Mil Platôs
Platôs –– vol.
vol. 3.
3. São
São Paulo:
Paulo: Ed.
Ed. 34,
34, 1996.
1996.
DELEUZE,
DELEUZE, Gilles;
Gilles; GUATTARI,
GUATTARI, Félix. Félix. Mil
Mil Platôs
Platôs –– vol.
vol. 5.
5. São
São Paulo:
Paulo: Ed.
Ed. 34,
34, 1997.
1997.
FOUCAULT,
FOUCAULT, Michel.
Michel. EmEm defesa
defesa da
da sociedade.
sociedade. São
São Paulo:
Paulo: Martins
Martins Fontes,
Fontes, 1999.
1999.
REICH,
REICH, Wilhelm.
Wilhelm. Psicologia
Psicologia de
de Massas
Massas do
do Fascismo.
Fascismo. São
São Paulo:
Paulo: Martins
Martins Fontes,
Fontes, 1972.
1972.
SARTRE,
SARTRE, Jean-Paul.
Jean-Paul. O O Ser
Ser ee oo Nada.
Nada. 7ª
7ª ed.
ed. Petrópolis:
Petrópolis: Vozes,
Vozes, 1999.
1999.
37
37

considerações sumárias sobre a relação entre segurança pública, formação policial


e empresariamento da sociedade, na governamentalidade neoliberal
anderson duarte11
sylvio gadelha22
introdução

N este artigo, pretende-se indicar e discutir algumas transformações


verificadas, a partir do início da década de 1980, no conjunto formado por
saberes e práticas de governo da população, conjunto este aqui referido
como constituindo o âmbito ou campo da segurança pública. Tais processos ocorreram e
ainda ocorrem nas políticas públicas de segurança, das quais a polícia é a principal
executora. Em sequência, as indicações feitas servirão para apontar conexões entre tais
transformações e a série de novos valores e programações introduzidos pelo neoliberalismo
de origem estadunidense, o qual foi analisado pelo filósofo francês Michel Foucault, em
seu curso Nascimento da Biopolítica (2008a), quando este pensador se ocupava em
problematizar o que chamava de governamentalidade neoliberal. Na análise aqui
empreendida, o conjunto dos efeitos dessa governamentalidade no campo da segurança
pública será abordado desde a perspectiva de um empresariamento da segurança pública, o
qual, por seu turno, segue em sintonia com um movimento mais amplo que se pauta por
um empresariamento generalizado da sociedade. O uso do termo empresariamento segue
de perto o que sugerem algumas formulações de Gadelha (2009), acercados processos
contemporâneos de subjetivação e de governo das condutas operados por esta
governamentalidade neoliberal, os quais ensejam, de fato, que as maneiras com que os
indivíduos e as organizações passem cada vez mais a pautar suas condutas, representações
e formas de sociabilidade se referenciem em princípios, valores, referências, modelos e/ou
padrões que são característicos do mundo corporativo, oriundos, portanto, de um ethos
eminentemente empresarial. Assim, o que ocorre no campo da segurança pública é apenas
parte de uma série mais ampla de mudanças que estão em curso.
1. uma aproximação à segurança pública:
Para esta análise, antes de tudo, faz-se necessário definir minimamente o que se
entende por segurança pública, para, então, em seguida, problematizá-la. Como se tentará
mostrar, a segurança pública reflete diferentes racionalidades de governo, podendo a
própria atividade de vigilância policial, por exemplo, ser utilizada como importante
instrumento de governo das populações.
Sob uma perspectiva jurídico-filosófica ou jurídico-política, dominante ainda no
presente, a segurança é uma atividade típica dos Estados modernos. Na Declaração
Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Assembleia Geral das Nações Unidas
em 1948, ela aparece como direito fundamental, na forma do artigo 3º: “Todo ser humano
tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal”. No entanto, é importante ressaltar,
desde já, que o significado de segurança na Declaração Universal não diz respeito apenas à
segurança pública. A palavra está relacionada também a outras funções estatais, como as
previdenciárias, as assistenciais e as de saúde pública. No caso brasileiro, a segurança é
chamada de seguridade social- termo incorporado em nosso vocabulário apenas em 1988,
com a nova Constituição – enquanto que outros países de língua portuguesa, tais como

11 Universidade
Universidade Federal
Federal do
do Ceará
Ceará –– UFC.
UFC. Email:
Email: anderson.selva@hotmail.com
anderson.selva@hotmail.com
22 Universidade
Universidade Federal
Federal do
do Ceará
Ceará –– UFC.
UFC. Email:
Email: sylviogadelha@uol.com.br
sylviogadelha@uol.com.br
38|
38| anderson
anderson duarte;
duarte; sylvio
sylvio gadelha
gadelha

Portugal, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe,


utilizam a expressão segurança social. (BOSCHETTI, 2003).
A questão da segurança pública se faz presente na atual Constituição Federal em
seu artigo 144, que preconiza que ela constitui “um dever do Estado, direito e
responsabilidade de todos”, devendo-se acrescentar que, além de haver uma obrigação
estatal, a participação de toda a população é uma condição para que seja alcançado o
objetivo maior, que é o da “preservação da ordem pública e da incolumidade das pessoas e
do patrimônio” (BRASIL, 1988). A concepção que tem o Estado brasileiro sobre o conceito
jurídico de segurança pública pode ser vista no portal do Ministério da Justiça na internet:
éé uma
uma atividade
atividade pertinente
pertinente aos
aos órgãos
órgãos estatais
estatais ee àà comunidade
comunidade como
como umum todo,
todo,
realizada
realizada com
com oo fito
fito de
de proteger
proteger aa cidadania,
cidadania, prevenindo
prevenindo ee controlando
controlando manifestações
manifestações
da
da criminalidade
criminalidade ee da
da violência,
violência, efetivas
efetivas ou
ou potenciais,
potenciais, garantindo
garantindo oo exercício
exercício pleno
pleno
da
da cidadania
cidadania nos
nos limites
limites da
da lei.
lei. (BRASIL,
(BRASIL, 2015,
2015, p.,
p., s/p.)
s/p.)

Deixando de lado a visão meramente jurídica, e avançando na problematização da


segurança pública e de sua relação com o governo, lança-se mão de duas importantes
teorizações sobre a questão da segurança, presentes, respectivamente, nos pensamento de
Michel Foucault e de Giorgio Agamben.
Para Michel Foucault (2008c), a partir da necessidade de gestão das sociedades
capitalistas contemporâneas, que leva em consideração os custos econômicos da
convivência social e seus riscos, emerge um novo modo de governar. Foucault (2008a;
2008c), em obrasnas quais realiza uma incursão problematizadora tanto da modernidade
quanto, avançando na direção de nossa história mais recente, da pós-modernidade,
vislumbra a existência e o funcionamento, respectivamente, de uma arte de governar
liberal e de uma neoliberal 33, como que compondo uma nova “economia geral de poder” nas
sociedades ocidentalizadas, não mais baseadas tão somente nas lógicas características das
sociedades de soberania e das sociedades disciplinares, mas, em uma lógica que é a um só
tempo de segurança, de governo, de prestação de serviços, de concorrência e de investimentos, a
qual passa a se desenvolver, sobretudo,do início dos anos 1970 até os nossos dias.
Como se vê nesse trecho citado de Foucault, o instrumento técnico essencial da
governamentalidade liberal são os mecanismos de segurança. Logo, é necessário
compreender a racionalidade que envolve tais mecanismos ou dispositivos de segurança, a
fim de caracterizá-los para, depois, localizar a sua atuação e presença no cotidiano das
grandes cidades em nosso presente. Foucault (2008c) detalha a forma através da qual opera
o dispositivo de segurança:
Dispositivo
Dispositivo de de segurança
segurança queque vai,
vai, para
para dizer
dizer asas coisas
coisas de
de maneira
maneira absolutamente
absolutamente
global,
global, inserir
inserir oo fenômeno
fenômeno em em questão,
questão, aa saber,
saber, oo roubo,
roubo, numa
numa série
série de
de
acontecimentos
acontecimentos prováveis.
prováveis. Em Em segundo
segundo lugar,
lugar, as
as reações
reações dede poder
poder ante
ante esse
esse
fenômeno
fenômeno vão vão ser
ser inseridas
inseridas num
num cálculo
cálculo de
de custo.
custo. Enfim,
Enfim, em
em terceiro
terceiro lugar,
lugar, em
em
vez
vez de
de instaurar
instaurar uma
uma divisão
divisão binária
binária entre
entre oo permitido
permitido ee oo proibido,
proibido, vai-se
vai-se fixar
fixar
de
de um
um lado
lado uma
uma média
média considerada
considerada ótima
ótima e,e, depois,
depois, estabelecer
estabelecer osos limites
limites do
do
aceitável,
aceitável, além
além dos
dos quais
quais aa coisa
coisa não
não deve
deve ir.
ir. (FOUCAULT,
(FOUCAULT, 2008c, 2008c, p.
p. 09)
09)

33Para
Para Foucault,
Foucault, arte
arte de
de governar
governar ee governamentalidade
governamentalidade sãosão termos
termos que
que se
se equivalem,
equivalem, remetendo
remetendo ambos
ambos aa um um
“conjunto
“conjunto constituído
constituído pelas
pelas instituições,
instituições, osos procedimentos,
procedimentos, análises
análises ee reflexões,
reflexões, os os cálculos
cálculos ee as
as táticas
táticas que
que
permitem
permitem exercer
exercer essa
essa forma
forma bem
bem específica,
específica, embora
embora muito
muito complexa,
complexa, de de poder
poder queque tem
tem por
por alvo
alvo principal
principal aa
população,
população, por
por principal
principal forma
forma de
de saber
saber aa economia
economia política
política ee por
por instrumento
instrumento técnico
técnico essencial
essencial os
os dispositivos
dispositivos de de
segurança.
segurança. Em Em segundo
segundo lugar,
lugar, por
por ‘governamentalidade’
‘governamentalidade’ entendo
entendo aa tendência,
tendência, aa linha
linha dede força
força que,
que, emem todo
todo oo
ocidente,
ocidente, não
não parou
parou dede conduzir,
conduzir, ee desde
desde háhá muito,
muito, para
para aa preeminência
preeminência desse
desse tipo
tipo de
de poder
poder queque podemos
podemos chamar
chamar
de
de ‘governo’
‘governo’ sobre
sobre todos
todos os
os outros
outros –– soberania,
soberania, disciplina
disciplina –– ee que
que trouxe,
trouxe, por
por umum lado,
lado, oo desenvolvimento
desenvolvimento de de toda
toda
uma
uma série
série de
de aparelhos
aparelhos específicos
específicos de
de governo
governo [e[e por
por outro
outro lado],
lado], oo desenvolvimento
desenvolvimento de de toda
toda uma
uma série
série de
de saberes.
saberes.
Enfim,
Enfim, por
por ‘governamentalidade’
‘governamentalidade’ creiocreio que
que se
se deveria
deveria entender
entender oo processo,
processo, ou
ou antes,
antes, oo resultado
resultado do
do processo
processo pelo
pelo
qual
qual oo Estado
Estado de de justiça
justiça dada Idade
Idade Média,
Média, queque nos
nos séculos
séculos XV XV ee XVI
XVI sese tornou
tornou oo Estado
Estado administrativo,
administrativo, viu-se
viu-se
pouco
pouco aa pouco
pouco governamentalizado.
governamentalizado. (FOUCAULT,
(FOUCAULT, 2008c, 2008c, p.
p. 143-144,
143-144, grifos
grifos dos
dos autores).
autores).
considerações
considerações sumárias
sumárias sobre
sobre aa relação
relação entre
entre segurança
segurança pública,
pública, formação
formação policial
policial ee empresariamento
empresariamento || 39
39
da
da sociedade,
sociedade, nana governamentalidade
governamentalidade neoliberal
neoliberal

Percebe-se que a racionalidade da segurança é diferente daquela referente às


sociedades de soberania, estendendo-se, igualmente, para além do mero recurso a leis
proibitivas e a mecanismos disciplinares de vigilância, encerramento e correção. Para a
segurança, importa manter o fluxo, o trânsito, a circulação, desde que estejam dentro da
margem estatística aceitável, do ponto de vista dos custos econômicos e de governo. As
inferências sobre o futuro serão feitas através do cálculo das probabilidades, que passarão a
ser componente fundamental para a gestão da segurança pública.
Os mecanismos de segurança têm algumas características gerais que permitem a
sua identificação. Foucault (2008c) identifica e analisa quatro delas. A primeira
característica alude à forma de tratamento do espaço pela segurança; em seguida, o autor
assinala a questão da análise do aleatório; em terceiro lugar, afirma que a segurança possui
uma forma de normalização específica e, em quarto, lugar, nos chama a atenção para a
emergência da população como objeto de intervenção privilegiado dos biopoderes, das
tecnologias de governo e dos mecanismos de segurança nas sociedades modernas.
De outra parte, o pensamento do filósofo italiano Giorgio Agamben (2014) também
é de suma importância para essa discussão, e traz elementos essenciais para entender como
a segurança e o governo se mostram indissociáveis entre si, formando um verdadeiro
amálgama; mais ainda, Agamben mostra “como a obsessão por segurança muda a
democracia”, título de um artigo em que o autor fornece uma importante explicação sobre
essa relação de imanência entre governo e segurança:
A
A segurança
segurança está
está entre
entre aquelas
aquelas palavras
palavras com
com sentidos
sentidos tão
tão abrangentes
abrangentes que
que nós
nós
nem
nem prestamos
prestamos mais
mais muita
muita atenção
atenção aoao que
que ela
ela significa.
significa. Erigido
Erigido como
como prioridade
prioridade
política,
política, esse
esse apelo
apelo àà manutenção
manutenção da da ordem
ordem muda
muda constantemente
constantemente seuseu pretexto
pretexto (a
(a
subversão
subversão política,
política, oo terrorismo...),
terrorismo...), masmas nunca
nunca seu
seu propósito: governar as
propósito: governar as
populações. (AGAMBEN,
populações. (AGAMBEN, 2014, 2014, p.
p. 01,
01, grifos
grifos dos
dos autores).
autores).

Além disso, Agamben revela a ideia central de sua argumentação no texto,


mostrando como a obsessão por segurança tem transformado negativamente a democracia
e, consequentemente, colocado em risco o exercício desta. Segundo o autor, a expressão
“por razões de segurança” tem sido utilizada como chave para quebra de direitos
individuais e coletivos, bem como para instauração de medidas de controle e vigilância
típicas de estado de exceção, ao longo da história contemporânea. Passar-se-á, em seguida,
a discutir sobre como algumas transformações verificadas no âmbito da segurança pública,
no contexto do capitalismo contemporâneo, demonstram a adequação da primeira a uma
governamentalidade neoliberal.

2. segurança pública e capitalismo contemporâneo: o empresariamento da segurança


pública
Que adaptações permitiram que a segurança pública se ajustasse, adequando-se à
governamentalidade neoliberal característica das sociedades capitalistas contemporâneas?
Que tipos de valores foram introduzidos nos modos de conduzir os agentes e as políticas
de segurança pública, especialmente com o advento de uma governamentalidade neoliberal
de estilo estadunidense? Utilizar-se-ão alguns exemplos que podem ser esclarecedores para
a compreensão das transformações ocorridas neste campo e que talvez ajudem a responder
a essas questões.
Prolifera atualmente, tanto no exterior quanto no Brasil, um modelo empresarial de
gestão da segurança pública, simbolizado pelos diversos “programas” e “pactos” “pela
vida”, que operam sob rigoroso controle de dados estatísticos relacionados especialmente
ao número de homicídios, com premiações pecuniárias a policiais que alcançam metas de
redução de índices e que façam parte das áreas policiais ditas mais “produtivas”. Tais
programas estão em consonância com uma biopolítica, que se dá através do controle da
40|
40| anderson
anderson duarte;
duarte; sylvio
sylvio gadelha
gadelha

população, aqui tomada como corpo-espécie no qual incidem processos biossociais em larga
escala, de nível macro, demandando que os mesmos sejam apontados, descritos,
conhecidos e administrados ou geridos pelo Estado. Tais são os casos de fenômenos como
natalidade, morbidade, mortalidade, endemias, pandemias etc. Nessa forma moderna de
governo da população, a taxa de homicídios será um dos dados em constante avaliação,
especialmente por envolver prioritariamente homens em idade considerada “produtiva”,
ou seja, indivíduos em condições de trabalhar. Durante coletiva de imprensa por ocasião do
lançamento do “Atlas da Violência” de 201644, pelo Instituto de Pesquisas Econômicas
Aplicadas do Governo Federal (IPEA), o técnico de Planejamento e Pesquisa, Daniel
Cerqueira, ao comentar o fato de que 46,4% dos homens que são mortos por homicídios
estão na faixa etária de 15 a 29 anos, afirmou que “As mortes apresentam consequências na
produtividade futura do país em geração de renda55”, chamando a atenção para a implicação
econômica dos homicídios.
Um dos vários planos de segurança orquestrado de certo tempo para cá está em
plena execução no estado de São Paulo. Lá, com efeito, desde 2014 adotou-se um programa
de “bônus por redução nos índices de criminalidade”, com a implantação do sistema de
metas. Apenas no ano de 2014 foram “investidos” mais de 173 milhões de reais no
pagamento de 222.720 bônus, que variaram entre 350 e 4.500 reais a mais no salário dos
policiais que ajudaram a atingir as metas estabelecidas pelo governo. A própria Secretaria
de Segurança Pública explica o programa:
Criado
Criado emem 2014
2014 aa partir
partir de
de sugestões
sugestões da
da sociedade
sociedade civil,
civil, oo Programa
Programa dede Metas
Metas ee de
de
Bonificação
Bonificação Policial
Policial éé uma
uma das
das ações
ações do
do projeto
projeto São
São Paulo
Paulo contra
contra oo Crime.
Crime. O O
objetivo
objetivo principal
principal éé premiar
premiar oo esforço
esforço dos
dos policiais
policiais na
na redução
redução dada criminalidade.
criminalidade.
ÉÉ baseado
baseado em em umum modelo
modelo dede gestão
gestão desenvolvido
desenvolvido em em conjunto
conjunto pela
pela Secretaria
Secretaria da
da
Segurança
Segurança Pública,
Pública, comando
comando dasdas polícias
polícias ee Instituto
Instituto Sou
Sou da
da Paz.
Paz.
Um
Um dosdos pilares
pilares dodo programa
programa éé aa adoção
adoção da da meritocracia
meritocracia na na gestão
gestão das
das polícias,
polícias,
uma
uma prática
prática comum
comum na na iniciativa
iniciativa privada.
privada. (SÃO
(SÃO PAULO,
PAULO, Governo
Governo do do Estado,
Estado,
2015,
2015, s.p.).
s.p.).

Percebe-se aqui a utilização de um léxico empresarial, caracterizado pelo uso de


termos como “meritocracia” e “gestão”, aos quais se poderia acrescentar os de “eficácia”,
“eficiência”,“investimento”, “inovação, dentre inúmeros outros, todos oriundos, todavia,
do mundo corporativo, das grandes corporações comerciais e financeiras, bem como da
área do management, os quais, mediante deslocamentos estratégicos e procedimentos de
ajustes, migram para o campo da administração pública, sendo aplicados em seus mais
diversos setores, implicando-se em maior ou menor medida tanto às operações
propriamente policiais, no âmbito microfísico) quanto à gestão que vem se dando às
políticas de segurança, no âmbito macrofísico do governo. O paradigma da “iniciativa
privada” é tomado, pois, sem qualquer pudor. Em busca da chamada “eficiência policial”, o
paradigma empresarial tem sido cada vez mais associado ao aumento do controle sobre a
população. Embora não seja possível a total privatização da polícia, posto que a existência
de uma polícia pública é inerente ao Estado moderno (BAYLEY, 2006, p. 229), os valores
da concorrência, do empreendedorismo, da recompensa por alcance de metas e do
tratamento da comunidade como “cliente”, tem cada vez mais percolado o solo de várias

44 O
O “Atlas
“Atlas da
da Violência”
Violência” do
do ano
ano de
de 2016
2016 constatou
constatou aa ocorrência
ocorrência de
de 59.627
59.627 mortes
mortes por
por homicídios
homicídios no
no país.
país. Um
Um
recorde
recorde que
que coloca
coloca oo país
país no
no topo
topo dodo ranking
ranking desse
desse tipo
tipo de
de morte
morte em
em todo
todo oo mundo.
mundo. Disponível
Disponível em:
em:
<http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/nota_tecnica/160322_nt_17_atlas_da_violencia_2016_fi
<http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/nota_tecnica/160322_nt_17_atlas_da_violencia_2016_fi
nalizado.pdf>.
nalizado.pdf>. Acesso
Acesso em:
em: 15
15 mai.
mai. 2016.
2016.
55 TAXA
TAXA de de homicídios
homicídios nono Brasil
Brasil atingiu
atingiu recorde
recorde em
em 2014.
2014. IPEA,
IPEA, 23
23 mar
mar 2016.
2016. Disponível
Disponível em:
em:
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=27412>.
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=27412>. AcessoAcesso em:
em: 15
15
mai.
mai. 2016.
2016.
considerações
considerações sumárias
sumárias sobre
sobre aa relação
relação entre
entre segurança
segurança pública,
pública, formação
formação policial
policial ee empresariamento
empresariamento || 41
41
da
da sociedade,
sociedade, nana governamentalidade
governamentalidade neoliberal
neoliberal

instituições públicas, dentre as quais a polícia se destaca. Como observa Alfredo Veiga
Neto (2000) a respeito dessas mudanças, “ou se privatizam as atividades estatais
(lucrativas), ou se submetem as atividades (não-lucrativas) à lógica empresarial” (VEIGA
NETO, 2000, p. 190). É possível observar essas mudanças na administração dos serviços
essenciais do Estado, tais como a educação, a saúde e a segurança pública.
Quanto à questão do controle dos índices de cometimento do crime, já é farta a
literatura disponível que mostra o tipo de monitoramento estatístico e probabilístico por
parte das polícias e órgãos de segurança, que é realizado para orientar suas ações de
policiamento. Um marco no modo de atuação policial sob essa nova racionalidade é
apresentado no artigo lançado em 1982, nos Estados Unidos, pelos criminólogos James Q.
Wilson e George L. Kelling, chamado The Police and neighborhoodsafety: brokenwindows
(1982), no qual apresentam sua Broken Windows Theory (teoria das janelas quebradas),
teoria que, conforme aponta o sociólogo francês Loïc Wacquant (2001, p. 26), “jamais foi
comprovada empiricamente”.
Logo no início do referido artigo, os autores indagam: “Como pode um bairro bairro se
se
tornar mais seguro quando a taxa de criminalidade não tem diminuído diminuído – na verdade,
podendo até ter aumentado?”. Nota-se aí uma mudança de perspectiva. A livre circulação,
inclusive do crime e do criminoso, é uma premissa. Não se se trata efetivamente de baixar os
índices de criminalidade,
criminalidade, mas,
mas, sim,
sim, de
de controlá-los
controlá-los e mantê-los dentro de padrões
economicamente aceitáveis, produzindo algo que seria semelhante a um equilíbrio de
mercado. Daí a emergência dos conceitos de ordem e desordem, que passam a tomar corpo
e importância nas estratégias de segurança subsequentes, gerando táticas de policiamento
como as de Tolerância Zero e Policiamento Comunitário, ambas com inspiração na Teoria das
Janelas Quebradas66.
Outro exemplo é a adoção, por grande parte das instituições de segurança pública
no Brasil, da doutrina de policiamento comunitário. Essa doutrina foi implantada no Brasil,
segundo a Secretaria Nacional de Segurança Pública (SENASP, 2007), “quando as polícias
militares estaduais buscavam a reestruturação de seus processos com base na Constituição
Federal de 88” (SENASP, 2007, p. 278). Em uma das disciplinas contidas em manuais de
policiamento comunitário produzidos e distribuídos pelo Governo Federal, disciplina cujo
nome sugestivo é gestão pela qualidade na segurança pública77, encontra-se a seguinte
afirmação: “há razões convincentes para a polícia acreditar que chegou a hora de alterar
suas políticas e práticas, principalmente para adequá-las às práticas já utilizadas na
administração de empresas privadas.” (SENASP, 2007, p.183). Neste contexto, o policial
comunitário se configura em imagem que deve encarnar idealmente o novo sujeito policial
da contemporaneidade, imagem esta articulada pelas políticas de subjetivação neoliberais.
Assim, nesta reprogramação, adjetivos como “proatividade”, “autonomia”, “liderança”,
“flexibilidade”, “capacidade de relacionamento interpessoal”, dentre outros, passam a
constituir o perfil valorizado e desejado pela polícia comunitária. Tais características são
alcançadas através de investimentos de cada policial em seu próprio capital humano (ou
capital intelectual).

66 Para
Para aprofundamento
aprofundamento do
do tema,
tema, ver
ver GADELHA;
GADELHA; DUARTE,
DUARTE, 2014.
2014.
77 Pablo
Pablo Gentili
Gentili (2000,
(2000, p.
p. 116),
116), ao
ao se
se referir
referir aa uma
uma série
série de
de processos
processos ocorridos
ocorridos nos
nos anos
anos 1980
1980 nos
nos domínios
domínios da
da
educação
educação ee em
em outros
outros domínios
domínios sociais,
sociais, afirma
afirma que
que “a“a retórica
retórica da
da qualidade”
qualidade” se
se impôs
impôs rapidamente
rapidamente como
como
senso
senso comum
comum nas nas burocracias,
burocracias, entre
entre os
os intelectuais
intelectuais ee –– mais
mais dramaticamente
dramaticamente –– em em um um número
número nada
nada
desprezível
desprezível dede indivíduos
indivíduos queque sofreram
sofreram ee sofrem
sofrem as as consequências
consequências dessas
dessas políticas
políticas conservadoras:
conservadoras: os
os
professores,
professores, os
os pais
pais ee os
os alunos.
alunos. Tal
Tal retórica
retórica aplica-se
aplica-se tanto
tanto àsàs políticas
políticas de
de segurança
segurança pública
pública que
que vêm
vêm sendo
sendo
adotadas
adotadas nos
nos últimos
últimos anos
anos (em
(em parte,
parte, responsáveis
responsáveis pela
pela formação
formação ee subjetivação
subjetivação dos
dos novos
novos policiais)quanto
policiais)quanto àà
percepção
percepção que
que as
as populações
populações pobres
pobres ee operárias
operárias passam
passam aa ter
ter das
das intervenções
intervenções dada polícia
polícia e,
e, mais
mais amplamente,
amplamente,
do
do modo
modo como
como oo Estado
Estado vem
vem se
se encarregando
encarregando da da segurança
segurança pública.
pública.
42|
42| anderson
anderson duarte;
duarte; sylvio
sylvio gadelha
gadelha

Ao falar da grade de análise utilizada pelos neoliberais estadunidenses, Foucault


(2008a, p. 339) explica que se trata de um tipo de crítica e avaliação das políticas
governamentais que toma como referência o mercado, de modo a que este constitua tanto o
lugar de produção da verdade (veridicção) sobre o governo quanto principal referência a
ser levada em conta no que se refere à produção dos valores, princípios e parâmetros de
planejamento, execução e avaliação das políticas públicas. Como consequência, tem-se
uma reorientação das políticas públicas e uma reprogramação dos indivíduos, sejam eles ou
não policiais, transformados, doravante, conforme assinala Gadelha (2009), em indivíduos
microempresas, isto é, em empresários de si mesmos.
É preciso ainda levar em consideração que a polícia, com suas medidas de segurança
pública, desde a emergência de uma sociedade disciplinar, no século XVIII, também atua
no condicionamento dos sujeitos de uma população. Ela tem um papel importante na
disseminação das disciplinas no século XVIII:
une
une oo poder
poder absoluto
absoluto do
do monarca
monarca àsàs mínimas
mínimas instâncias
instâncias de
de poder
poder disseminadas
disseminadas nana
sociedade;
sociedade; pois,
pois, entre
entre essas
essas diversas
diversas instituições
instituições fechadas
fechadas de
de disciplina
disciplina (oficinas,
(oficinas,
exércitos,
exércitos, escolas),
escolas), estende
estende uma
uma rede
rede intermediária,
intermediária, agindo
agindo onde
onde aquelas
aquelas não
não
podem
podem intervir,
intervir, disciplinando
disciplinando espaços
espaços não
não disciplinados.
disciplinados. (FOUCAULT,
(FOUCAULT, 2008b,2008b, p.
p.
177)
177)

Assim, da mesma forma que os mecanismos da polícia atuaram naquele período nos
interstícios existentes entre as instituições de sequestro, permitindo a generalização das
disciplinas em todos os espaços sociais, também em nosso presente ela tem atuado na
educação e, mais amplamente, na formação, mesmo que de forma indireta, dos indivíduos.
É nesse sentido que o ex-secretário nacional de segurança pública, Ricardo Balestreri (2003,
p. 24) vai afirmar o policial, especialmente o “policial comunitário”, como um “pedagogo
da cidadania”. Essa dimensão pedagógica que permearia, na qualidade de inerente, não só a
ação policial, mas o funcionamento do dispositivo de segurança como um todo, e que teria
influência na modulação das condutas das populações, sobretudo dos estratos mais pobres,
é definida por ele como “inabdicável”.
A partir deste contexto, em que atuam vários microdispositivos pedagógicos, dentre
os quais se inclui o microdispositivo propriamente policial, que concorre, juntamente com
outros, para a educação, formação e subjetivação dos indivíduos, é possível falar em um
empresariamento da segurança pública. Este processo atuaria, de forma dupla, agindo tanto na
transformação das políticas de segurança pública, que então adotam paradigmas e modelos
que obedecem a uma “operacionalidade empresarial”, na forma de gestão (GAULEJAC,
2007), quanto na produção de subjetividades policialescas, securitárias ou atuariais, isto é,
sujeitos adequados a uma sociedade de (in)segurança. O “indivíduo-microempresa” de que
fala Gadelha (2009, p.149) teria a característica de policiar-se a si mesmo e aos seus
semelhantes cotidianamente, além de realizar cálculos atuariais e securitários ao realizar
seus investimentos em segurança e ao se relacionar socialmente. Nesta perspectiva,
poderiam também ser analisadas as delações estimuladas pelos órgãos de segurança
pública88, as avaliações por pares e as relações de concorrência em diversos ambientes de

88 Chama
Chama aa atenção
atenção oo programa
programa “Disque
“Disque Denúncia”,
Denúncia”, do
do estado
estado do
do Rio
Rio de
de Janeiro.
Janeiro. Criado
Criado em
em 1995,
1995, oo programa,
programa,
apesar
apesar de
de ser
ser amplamente
amplamente utilizado
utilizado ee divulgado
divulgado pela
pela Secretaria
Secretaria de
de Segurança
Segurança Pública
Pública do
do estado,
estado, não
não éé um
um
serviço
serviço público.
público. Trata-se
Trata-se de de uma
uma parceria
parceria estabelecida
estabelecida entre
entre oo poder
poder público
público ee aa Organização
Organização Não Não
Governamental
Governamental Movrio.
Movrio. Totalmente
Totalmente financiado
financiado por
por empresas
empresas privadas,
privadas, oo programa,
programa, além
além de
de estimular
estimular aa
denúncia
denúncia por
por parte
parte dos
dos cidadãos
cidadãos comuns,
comuns, oferecendo
oferecendo recompensas
recompensas emem dinheiro,
dinheiro, também
também oferece
oferece premiações
premiações aa
policiais.
policiais. Segundo
Segundo oo site
site do
do programa:
programa: “Essa
“Essa premiação
premiação recebe
recebe oo nome
nome de
de Prêmio
Prêmio Gol
Gol ee tem
tem por
por objetivo
objetivo
divulgar
divulgar oo bom
bom desempenho
desempenho das das polícias
polícias ee reconhecer,
reconhecer, publicamente,
publicamente, seus
seus profissionais.
profissionais. São
São premiados
premiados
aqueles
aqueles que
que cumprem
cumprem sua sua tarefa
tarefa de
de maneira
maneira legítima,
legítima, sem
sem violar
violar direitos
direitos ee gerar
gerar vítimas”.
vítimas”. Ver
Ver site
site do
do
programa.
programa. Disponível
Disponível em:em: <http://disquedenuncia.org.br/>.
<http://disquedenuncia.org.br/>.
considerações
considerações sumárias
sumárias sobre
sobre aa relação
relação entre
entre segurança
segurança pública,
pública, formação
formação policial
policial ee empresariamento
empresariamento || 43
43
da
da sociedade,
sociedade, nana governamentalidade
governamentalidade neoliberal
neoliberal

trabalho; da mesma forma, as práticas de vigilantismos, justiçamentos, linchamentos e


extermínios daqueles indivíduos considerados indesejáveis, que ocorrem principalmente
nas periferias dos grandes centros urbanos.

considerações finais
O conceito de segurança, abrangente e complexo que é, está em permanente
construção e precisa não só ser disputado, mas, sobretudo, problematizado. Para alguns,
cujo entendimento da agonística social é perspectivado por um viés jurídico-político, ou
jurídico-filosófico, ele tanto pode ser entendido como um direito humano fundamental, ao
lado dos direito à vida e do direito à liberdade, quanto dá margem a que seja utilizado como
argumento e instrumento de governo para retirada desses mesmos direitosfundamentais.
A segurança pública tem, sobretudo, as funções de vigilância, monitoramento, controle e
governo das populações pobres e, nesse contexto a expressão, “por razões de segurança”
pode ser uma chave para a execução de medidas autoritárias e típicas de um estado de
exceção.
Na realidade das atuais sociedades de (in)segurança, policiadas sob uma
governamentalidade neoliberal, os mecanismos de gestão e de produção de subjetividades
serializadas têm proliferado, dando ensejo a um empresariamento da segurança pública,
característico do que Gilles Deleuze (1992) chamou de sociedades de controle, e colocando em
risco o que se entende por democracia, como diz Agamben (2014).
Cabe aos que pensam e aos que lutam nesse complexo campo estratégico, munirem-
se de ferramentas e instrumentos para a crítica a esse modelo de segurança e de sociedade.
Para Foucault (2005, p.242), é necessário que o intelectual seja um “destruidor das
evidências e das universalidades, que indica nas inércias e coações do presente os pontos
fracos, as brechas, as linhas de força”.

referências
AGAMBEN,
AGAMBEN, Giorgio.Giorgio. Como
Como aa obsessão
obsessão por
por segurança
segurança muda muda aa democracia.
democracia. 06.06. Jan
Jan 2014.
2014. Le
Le Monde
Monde
Diplomatique
Diplomatique Brasil.
Brasil. Disponível
Disponível em:em: <http://www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=1568>.
<http://www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=1568>.
Acessado
Acessado em:em: 09/03/2014.
09/03/2014.
BALESTRERI,
BALESTRERI, RicardoRicardo B.B. Direitos
Direitos Humanos:
Humanos: coisa
coisa de
de polícia.
polícia. Passo
Passo Fundo:
Fundo: Gráfica
Gráfica Editora
Editora Berthier,
Berthier,
2003.
2003.
BAYLEY,
BAYLEY, D. D. H.H. Padrões
Padrões de de policiamento.
policiamento. Tradução
Tradução de de Renê
Renê Alexandre
Alexandre Belmonte.
Belmonte. São São Paulo:
Paulo:
Editora
Editora dada Universidade
Universidade de de São
São Paulo,
Paulo, 2006.
2006.
BOSCHETTI,
BOSCHETTI, Ivanete. Ivanete. Implicações
Implicações da da reforma
reforma da da previdência
previdência na na seguridade
seguridade social
social brasileira.
brasileira.
Psicologia
Psicologia & & Sociedade,
Sociedade, v.15,v.15, n.
n. 1,1, p. p. 57-96,
57-96, jan./jun.
jan./jun. 2003.
2003. Disponível
Disponível em: em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822003000100005>.
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822003000100005>.
Acessado
Acessado em:em: 11/05/2016.
11/05/2016.
BRASIL.
BRASIL. Constituição.
Constituição. Constituição
Constituição da da República
República Federativa
Federativa do do Brasil.
Brasil. Brasília,
Brasília, DF:
DF: Senado
Senado Federal,
Federal,
1988.
1988.
CERQUEIRA,
CERQUEIRA, Daniel Daniel etet al.
al. (Orgs.).
(Orgs.). Atlas
Atlas da
da Violência
Violência 2016.
2016. Brasília:
Brasília: IPEA,
IPEA, 2016.
2016. Disponível
Disponível em:
em:
http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/nota_tecnica/160322_nt_17_atlas_da_
http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/nota_tecnica/160322_nt_17_atlas_da_
violencia_2016_finalizado.pdf.
violencia_2016_finalizado.pdf. Acessado
Acessado em:
em: 15/05/2016.
15/05/2016.
DELEUZE,
DELEUZE, Gilles.
Gilles. Conversações.
Conversações. São
São Paulo:
Paulo: Editora
Editora 34.34. 1992.
1992.
FOUCAULT,
FOUCAULT, Michel. Michel. Microfísica
Microfísica dodo poder.
poder. Rio
Rio de
de Janeiro:
Janeiro: Graal,
Graal, 2005.
2005.
______.
______. Nascimento
Nascimento da da biopolítica.
biopolítica. São
São Paulo:
Paulo: Ed.
Ed. Martins
Martins Fontes,
Fontes, 2008a.
2008a.
______.
______. Vigiar
Vigiar ee punir.
punir. 6.
6. ed.
ed. Petrópolis:
Petrópolis: Vozes,
Vozes, 2008b.
2008b.
______.
______. Segurança,
Segurança, território,
território, população.
população. São
São Paulo:
Paulo: Ed.
Ed. Martins
Martins Fontes,
Fontes, 2008c.
2008c.
GADELHA,
GADELHA, Sylvio. Sylvio. Biopolítica,
Biopolítica, governamentalidade
governamentalidade ee educação:
educação: Introdução
Introdução ee Conexões
Conexões aa partir
partir de
de
Michel
Michel Foucault.
Foucault. Belo
Belo Horizonte:
Horizonte: Autêntica,
Autêntica, 2009.
2009.
44|
44| anderson
anderson duarte;
duarte; sylvio
sylvio gadelha
gadelha

GADELHA,
GADELHA, Sylvio;
Sylvio; DUARTE,
DUARTE, Anderson.
Anderson. O O policiamento
policiamento comunitário
comunitário como como dispositivo
dispositivo
neoliberal
neoliberal dede governo
governo nono campo
campo dada segurança.
segurança. In:In: AVELINO,
AVELINO, Nildo; Nildo; VACCARO,
VACCARO, Salvo. Salvo.
Governamentalidade
Governamentalidade || segurança.
segurança. São
São Paulo:
Paulo: Ed.
Ed. Intermeios,
Intermeios, 2014,
2014, p.
p. 129-169.
129-169.
GAULEJAC,
GAULEJAC, Vincent
Vincent de.de. Gestão
Gestão como
como doença
doença social:
social: ideologia,
ideologia, poder
poder gerencialista
gerencialista ee fragmentação
fragmentação social.
social.
Aparecida:
Aparecida: Ideias
Ideias && Letras,
Letras, 2007.
2007.
GENTILI,
GENTILI, P.P. A.A. A.
A. OO discurso
discurso da da “qualidade”
“qualidade” como como novanova retórica
retórica conservadora
conservadora no no campo
campo
educacional.
educacional. In:In: GENTILI,
GENTILI, P.A.A.;
P.A.A.; SILVA,
SILVA, T. T. T.da.
T.da. (Orgs.).
(Orgs.). Neoliberalismo,
Neoliberalismo, qualidade
qualidade total
total
ee educação:
educação: visões
visões críticas.
críticas. 10
10 ed.
ed. Petrópolis:
Petrópolis: Ed.
Ed. Vozes,
Vozes, 2001.
2001.
SÃO
SÃO PAULO.
PAULO. Governo
Governo do do Estado.
Estado. Secretaria
Secretaria dede Segurança
Segurança Pública.
Pública. Secretário
Secretário anuncia
anuncia pagamento
pagamento dede
bônus
bônus aa policiais
policiais dos
dos dois
dois primeiros
primeiros trimestres
trimestres dodo ano.
ano. 2323 set.
set. dede 2015.
2015. Disponível
Disponível em:em:
<http://www.ssp.sp.gov.br/noticia/lenoticia.aspx?id=36223>.
<http://www.ssp.sp.gov.br/noticia/lenoticia.aspx?id=36223>. Acessado Acessado em: em: 12/04/2016.
12/04/2016.
SENASP.
SENASP. Curso
Curso nacional
nacional de
de multiplicador
multiplicador de
de polícia
polícia comunitária.
comunitária. 2. 2. ed.
ed. Brasília:
Brasília: Secretaria
Secretaria Nacional
Nacional dede
Segurança
Segurança Pública,
Pública, 2007.
2007.
BRASIL.
BRASIL. Governo
Governo Federal.
Federal. Taxa
Taxa dede homicídios
homicídios nono Brasil
Brasil atingiu
atingiu recorde
recorde em
em 2014.
2014. IPEA,
IPEA, 2323 mar
mar 2016.
2016.
Disponível
Disponível em:
em:
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=27412>.
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=27412>.
Acessado em:
Acessado em: 15/05/2016.
15/05/2016.
VEIGA-NETO, Alfredo.
VEIGA-NETO, Alfredo. Educação
Educação ee governamentalidade
governamentalidade neoliberal:
neoliberal: novos
novos dispositivos,
dispositivos, novas
novas
subjetividades. In:
subjetividades. In: PORTOCARRERO,
PORTOCARRERO, Vera; Vera; CASTELO
CASTELO BRANCO, BRANCO, Guilherme
Guilherme (org.).
(org.).
Retratos de
Retratos de Foucault.
Foucault. Rio
Rio dede Janeiro:
Janeiro: NAU,
NAU, 2000.
2000. p.
p. 179-217.
179-217.
WACQUANT, Loïc.
WACQUANT, Loïc. As
As prisões
prisões da
da miséria.
miséria. Tradução
Tradução de de André
André Telles.
Telles. Rio
Rio dede Janeiro:
Janeiro: Jorge
Jorge Zahar
Zahar
Editor, 2001.
Editor, 2001.
WILSON, J.
WILSON, J. Q.;
Q.; KELLING,
KELLING, G. G. L.L. The
The Police
Police and
and neighborhood
neighborhood safety:safety: broken
broken Windows.
Windows. The The
atlantic
atlantic Monthly,
Monthly, mar.
mar. 1982.
1982. Disponível
Disponível em:
em:
<http://www.theatlantic.com/magazine/archive/1982/03/broken-windows/304465/>.
<http://www.theatlantic.com/magazine/archive/1982/03/broken-windows/304465/>.
Acessado em:
Acessado em: 19/04/2016.
19/04/2016.
45
45

ciudadanía, argumentación y función filosófica.


desafíos político-pedagógicos a partir de una investigación.

marisa berttolini11

L a cuestión de la ciudadanía en vínculo con la educación y más


específicamente con la educación filosófica institucionalizada en el nivel de
enseñanza media, resulta siempre problemática. Ciudadanía y educación, dos
categorías que han devenido triviales en el imaginario social, por desprecio o
sobrevaluación vacía.
La reflexión la hago desde la experiencia de mi práctica como docente, y a partir de
investigaciones sobre la Enseñanza de la Filosofía en que participé.
La intención es religar la razón pedagógica con la lógica de la emancipación.
Propongo recuperar la potencia de la “razón pedagógica” vinculada a ciertas prácticas de
enseñanza de la filosofía con la convicción de que pueden constituirse en prácticas de
libertad.
Como lo destacábamos en reflexiones anteriores, la convicción es que el espacio de
iniciación de los jóvenes en la experiencia filosófica puede constituirse, en ciertas
condiciones, en un espacio “público” fermental en contraposición a las zonas de encierro
que se expanden y multiplican en la sociedad. Zonas de encierro, algunas extremas, donde
se castiga violentamente a los violentos en cárceles que implosionan, y verdaderos
claustros donde se atrincheran los poderosos para reducir su temor a la violencia posible de
los desposeídos.
En un escenario multicultural fragmentado y donde el deseo de comunidad está
fuertemente debilitado, el aula de filosofía puede ser un microespacio público
potencialmente democratizador.
En el imaginario social actual, el posicionamiento frente al sistema educativo oscila
entre una profunda desvalorización y una sobredemanda que pone en la escuela fantasías
omnipotentes. El fracaso se lo vivencia como traición. La educación, se dice, no cumple
con sus promesas, no aporta a la justicia social, no es garantía de movilidad social, no
iguala a los educandos en sus posibilidades, no asegura inserción laboral ni integración
social. Ni funciona con equidad ni construye igualdad. Pero simultáneamente se refuerzan
las expectativas, Se coloca en la escuela la responsabilidad de exorcizar la exclusión, de
evitar el conflicto social e incluso de amoriguar las manifestaciones de resistencia.
Este contexto tiene la virtud de poner en cuestión supuestos fuertes. Podemos
seguir pensando desde de la "razón pedagógica", pero ya no de la misma manera.. Invita a
cada educador a desplazarse de la repetición de lo mismo, de las rutinas sin convicción y
sin esperanza.
La crisis habilita propuestas extremas: o la escuela pensada como otro lugar de
encierro o proyectos radicales de desescolarización.
Una posibilidad es pensar que la escuela debe “contener” a los niños y jóvenes a
cualquier precio. Entonces, frente a ambivalencia, las instituciones educativas se
desestabilizan y responden con formaciones reactivas rigidizando su formato tradicional
para asegurarse de que “la vida” no entre a la escuela y no la jaquee. Pero este mecanismo
agudiza su fracaso y profundiza el vacío de sentido y el malestar.

11 Instituto
Instituto de
de Perfeccionamiento
Perfeccionamiento yy Estudios
Estudios Superiores
Superiores –– IPES/Uruguay.
IPES/Uruguay.
Email:
Email: marisaberttolini@gmail.com
marisaberttolini@gmail.com
46|
46| marisa
marisa berttolini
berttolini

Por su parte, aparecen propuestas de desescolarización que habitualmente, aún


desde posturas ideológicas antagónicas, se hacen en nombre del derecho de los padres a
optar por la educación que crean más adecuada para sus hijos
Algunas líneas de la ideología liberal, sospechosas del Estado, ubican en el ámbito
privado de la familia, el lugar de la libertad, en tanto supuestamente queda eximido de los
condicionamientos, las normas y el control social propio de lo público.
Pero las constelaciones privadas, aisladas de la articulación con el espacio público,
corren el riesgo de ser sólo espacio de confinamiento, de construcción de subjetividades
cerradas, pobres, xenofóbicas.
En cambio, apostamos a la educación y específicamente a la educación filosófica
como estrategia eficaz (aunque relativa y no autosuficiente) para generar deseo de
comunidad. Y esto en tanto se habilite en las aulas el interjuego de las diversas versiones del
mundo para su traducción, su confrontación, o su hibridación. Un espacio que merece ser
preservado, cuidado y potenciado como ámbito en que circulen críticamente los diversos
“logos” y se estimule la imaginación para concebir y construir proyectos alternativos de
vida en común.

reflexiones a partir de una investigación sobre argumentación


Para ejemplificar y encarnar la compleja articulación educación-ciudadanía voy a
hacer referencia a algunos aspectos de una investigación colectiva en la que participé:
Argumentación: un aporte filosófico a la educacción22.. La indagación nos revela a la vez logros y
desafíos político-pedagógicos pendientes.
En esta investigación abordamos la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación
desde una perspectiva filosófica y pedagógica
El énfasis en la argumentación (y no exclusivamente en el razonamiento) aporta
nuevas perspectivas en el análisis del desarrollo del “buen pensar” con pertinencia material
y razonabilidad. Es una categoría lábil e inclusiva, pues no se limita a los discursos
informativos sino también emotivos y directivos. Incorpora el contexto de enunciación, la
intencionalidad, la potencia persuasiva, la especificidad de los interlocutores. Desplaza el
problema de la corrección del pensamiento según reglas formales a la cuestión de la
fortaleza o debilidad de los argumentos en función de la situación en la que se despliegan
los discursos. Así entendida, la argumentación habilita especialmente el tratamiento de
cuestiones no sólo teóricas sino también prácticas, del orden de lo político, lo ético, lo
jurídico. Aumenta, por lo tanto, la posibilidad de que las capacidades ejercitadas en el
ámbito educativo puedan ser transferidas por los estudiantes a otros espacios de la vida
social.
En los últimos tiempos se multiplican las demandas, aumenta su inserción
curricular, pero simultáneamente se detectan dificultades, que ameritan una investigación
específica.
Las principales preguntas de que partimos son: ¿Se enseña a argumentar? ¿Se
aprende a argumentar? ¿Qué relación hay entre los aspectos técnicos y la dimensión crítico-
radical del pensamiento? ¿Se puede “enseñar a pensar”?
La unidad de análisis es el discurso argumentativo que producen estudiantes en el
contexto de un curso curricular en la asignatura Filosofía.
Para visualizar la capacidad argumentativa de los estudiantes nos propusimos el
seguimiento de grupos-clase durante el desarrollo de un año lectivo realizando
observaciones de aula, entrevistas a estudiantes y docentes, provocando debates, y

22 BERTTOLINI,
BERTTOLINI, Marisa;
Marisa; GONZÁLEZ,
GONZÁLEZ, Isabel;
Isabel; LANGON,
LANGON, Mauricio.
Mauricio. Argumentación:
Argumentación: un
un aporte
aporte filosófico
filosófico aa la
la
educación,
educación, Informe
Informe de
de Investigación.
Investigación. Montevideo:
Montevideo: CFE-IPES,
CFE-IPES, 2014
2014 (sin
(sin publicar).
publicar).
ciudadanía,
ciudadanía, argumentación
argumentación yy función
función filosófica.desafíos
filosófica.desafíos político-pedagógicos
político-pedagógicos aa partir
partir de
de una investigación|| 47
una investigación 47

recogiendo producciones escritas. Se trabajó en 6 Liceos de Montevideo, 2 instituciones


privadas (una laica y otra confesional) y 4 liceos públicos, de zonas y población diversas.
Las intervenciones se hicieron a nivel de 2º año de Bachillerato. O sea, trabajamos con
estudiantes de 16-17 años aproximadamente con al menos 10 años de escolarización.
Partimos de algunos supuestos:
i.i. el valor de la enseñanza de la argumentación en los estudiantes consiste en
desarrollar habilidades para leer críticamente la sociedad, para interpretar los diversos
discursos sociales y para insertarse en los espacios de debate y discusión públicos con
capacidad de fundamentar o refutar opiniones, construir y defender las propias posturas.
ii. La necesidad de evitar el abordaje instrumental de la enseñanza de la
ii.
argumentación y la reducción del buen pensar a reglas formales.
iii. la preocupación por evaluar la fortaleza o debilidad de los argumentos en
iii.
función del contexto en que se despliegan los discursos.
iv. la exigencia de combinar el abordaje sintáctico de la argumentación con la
iv.
exploración semántica, con los contenidos, tomando en cuenta el atravesamiento filosófico
e ideológico de los discursos.
v. el valor de la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación en el ámbito
v.
educativo formal y la posibilidad de que las capacidades ejercitadas en ese ámbito puedan
ser transferidas por los estudiantes a otros espacios de la vida social.
La interpretación de los datos obtenidos permite algunas conclusiones generales:
i.i. En la producción escrita individual, la gran mayoría de los estudiantes fue
capaz de tomar posición y de enunciar buenas razones para sustentar la opción.
ii. En los debates la mayoría de los estudiantes participó con muy buena
ii.
disposición. Discutieron con entusiasmo y creatividad.
iii. El compromiso aumenta con el interés social de las cuestiones polémicas
iii.
tratadas y con su mayor presencia en el debate público.
iv. Se observan dificultades en los estudiantes para sistematizar los argumentos.
iv.
v.v. La toma de posición en muchos casos aparece fuertemente impregnada de la
dimensión afectiva. Este aspecto resulta ambivalente. Por un lado garantiza el compromiso
con la cuestión en debate, pero también implica el riesgo de bloquear la posibilidad de
flexibilizar el pensamiento y tener en cuenta la complejidad plural de los problemas.
vi. En los debates, el docente sigue siendo el referente principal de las
vi.
intervenciones de los alumnos y continúa liderando las relaciones de poder en el aula.
vii. Es evidente la relevancia del ejercicio del rol docente para favorecer en los
vii.
alumnos las capacidades de problematizar la cuestión planteada, de definir los conceptos y
de progresar en el debate.
viii. Hay dificultades para dialogar entre pares y construir y revisar el discurso a
viii.
partir de los aportes de los compañeros.
ix. En algunos casos la discusión queda atrapada en la referencia a ejemplos de la
ix.
experiencia personal, y se obstaculiza el desarrollo de un pensamiento abstracto.
x.x. No es frecuente que las posiciones se flexibilicen o cambien en función del
despliegue del debate. Incluso, el análisis comparativo de la producción escrita individual
previa al debate con las intervenciones orales muestra que la mayoría de los estudiantes
mantienen hasta el final su perspectiva inicial.
xi. Hay dificultad para tolerar los disensos y sensibilidad a la presión colectiva, de
xi.
manera que en algunos casos se inhibe la presentación de posturas en minoría. En algunos
casos incluso se explicita el malestar y se dice que no se va a opinar porque se corre el
riesgo de ser agredido por los representantes de la posición mayoritaria.
xii. En el análisis comparativo con discursos y discusiones en otros ámbitos
xii.
sociales sobre las mismas cuestiones (por ej. Parlamento, medios masivos de
48|
48| marisa
marisa berttolini
berttolini

comunicación) se observan analogías relevantes tanto en la forma como en el contenidos


de los abordajes.
xiii. la argumentación a menudo es presentada como contenido curricular en el
xiii.
sentido más tradicional, excluyéndose la posibilidad de trabajar las capacidades
argumentativas a través de todo el curso de filosofía.
xiv. Se visualiza la tensión entre el mandato institucional de enseñar contenidos
xiv.
por un lado, y por otro la discusión en clase vista como una modalidad de aprendizaje que
puede ser amable pero entraña el riesgo de hacernos caer en la vaguedad o de olvidar los
contenidos. Se ponen en juego la concepción de la filosofía y de su enseñanza que tiene el
docente como obstáculos para promover la discusión en la clase, o por el contrario para
propiciar el pensar y el cuestionamiento.
xv. En algunos casos se manifiesta en ciertos alumnos resistencia a involucrarse en
xv.
la discusión y falta de hábito de socializar el pensamiento. La presencia de esa resistencia
en el aula tal vez pueda pensarse como efecto de cierto tipo de escolarización dominante, a
la que no escapan algunas clases de Filosofía. Las posibilidades de generar un espacio
dialógico suponen un trabajo persistente y continuado, que aunque con logros a veces muy
modestos, abre posibilidades fermentales para preguntar y para pensar cosas nuevas.
En fin, muchos obstáculos que se visualizan en las aulas están en la vida social. Las
dificultades para lidiar con el desacuerdo, la posibilidad de que todos tengan voz, los
atravesamientos afectivos e ideológicos, los dogmatismos y la violencia, el achicamiento o
ensanchamiento del espacio para discutir y argumentar.

una interpretación posible: el riesgo de que el león transmute en camello.


La primera intervención del equipo consistió en un taller exploratorio para el cual
se seleccionó una cuestión polémica, que está siendo efectivamente discutida en nuestro
país a nivel político y social: “el reconocimiento legal del matrimonio igualitario” (pocos meses
después de esta actividad, la ley fue promulgada y ya está vigente en Uruguay. Agosto de
2013)
El ejercicio incluye 3 actividades: la toma de posición fundamentada en una
producción escrita individual, un análisis también escrito de 2 entrevistas a políticos con
posturas diferentes, y luego, como actividad colectica, un debate oral.
En la producción escrita individual, la gran mayoría de los estudiantes fue capaz de
tomar posición y de enunciar razones para sustentar la opción.
En el transcurso de la investigación, en la fase de análisis de los datos empíricos,
nos fuimos desplazando del abordaje sintáctico de la argumentación a la exploración
semántica. Nos interesamos especialmente por los contenidos en que los estudiantes
sustentaban sus posiciones, es decir, por las implicancias filosóficas e ideológicas en los
discursos.
Este enfoque es coherente con nuestra preocupación por evitar la reducción del
dispositivo argumentativo a su carácter meramente instrumental, y con la convicción del
interés político-pedagógico de la educación filosófica.
De los 100 estudiantes que participaron, 74 se pronunciaron a favor del matrimonio
igualitario, 15 en contra, 9 matizaron sus posturas, y sólo dos se resistieron a realizar la
tarea. Los estudiantes fueron capaces de elaborar 161 argumentos para defender el
matrimonio igualitario y 39 para fundamentar en contra.
Las posturas favorables se sostienen mayoritariamente en principios ético-políticos
fuertes: derechos individuales (39 argumentos), libertad (26), igualdad (25).
Los resultados parecen muy promisorios.
Los jóvenes piensan, argumentan, se comprometen con posiciones fundadas, se
muestran tolerantes, comparten valores relevantes. O de otra manera, se han apropiado
ciudadanía,
ciudadanía, argumentación
argumentación yy función
función filosófica.desafíos
filosófica.desafíos político-pedagógicos
político-pedagógicos aa partir
partir de
de una investigación|| 49
una investigación 49

normativamente de las promesas del proyecto moderno, que sigue siendo, al menos en el
discurso, la ideología hegemónica.
Los argumentos reproducen un pensamiento que implícitamente se considera
“políticamente correcto” y aún las posturas más radicales en contra aclaran que “no se
trata de discriminación”. Las instituciones parecen haber sido efectivas en la construcción
de las subjetividades de los estudiantes. Podríamos afirmar que ha funcionado con eficacia
el dispositivo normalizador.
Pero algo hacía ruido. Sentíamos la necesidad de una interpretación más sutil del
discurso de los alumnos. Y así creemos haber visualizado la cuestión inquietante.
Descubrimos que la ideología liberal clásica se ha internalizado en los jóvenes con
fuerza de “verdad”. Los valores se postulan como evidentes y se construyen argumentos
sobre un modelo axiomático-deductivo.
La normativa jurídica vigente aparece como atemporal y casi “natural” (“el
matrimonio es…”) y en relación a la familia hay dificultades para concebir alternativas a la
organización teóricamente hegemónica. Tanto en las posturas a favor como en contra se
observa una sobrevaloración de la relevancia de la familia en la conformación de la
afectividad de los niños.
Para posicionarse en contra del matrimonio igualitario se acude al carácter
imprescindible de la familia nuclear, y se le atribuye importancia esencial a los roles
masculino y femenino en la educación de los hijos.
Resulta paradójico que en algunos casos se acepta y justifica la posibilidad
fuertemente transgresora y disruptiva de los vínculos homosexuales respecto a los criterios
hegemónicos de normalización, apelando a principios clásicos y al valor de la familia
nuclear moderna, que por otra parte, en su modalidad heterosexual está en crisis profunda.
Otra muestra de la capacidad del sistema de fagocitar las experiencias alternativas.
Las categorías de libertad, igualdad, derechos individuales, aparecen
sustancializadas. Se han naturalizado. Se han vuelto tradición, devienen en dogma, ocupan
el lugar de la religión. De esta manera pierden su fuerza vital, la capacidad transformadora,
se debilita su función utópica y emancipatoria.
Falta conciencia de su historicidad. El presente no se reconoce como construcción
social y resultado de contingencias históricas y luchas sociales
Si la premisa es “todos somos iguales” o “todos somos libres”, se disuelve el desafío
político. No hay conflicto, no hay proyecto, no es necesario el esfuerzo.
Ya en 1981, en una conferencia en Madrid sobre Las palabras, Julio Cortázar desde
su condición de escritor comprometido, expresa esta preocupación.
Si
Si algo
algo sabemos
sabemos loslos escritores
escritores eses que
que las
las palabras
palabras pueden
pueden llegar
llegar aa cansarse
cansarse yy aa
enfermarse, como
enfermarse, como sese cansan
cansan yy se se enferman
enferman loslos hombres
hombres oo loslos caballos.
caballos. Hay
Hay
palabras que
palabras que aa fuerza
fuerza de
de ser
ser repetidas,
repetidas, yy muchas
muchas veces
veces mal
mal empleadas,
empleadas, terminan
terminan
por agotarse,
por agotarse, por
por perder
perder poco
poco aa pocopoco susu vitalidad…Digo:
vitalidad…Digo: “libertad”,
“libertad”, digo:
digo:
“democracia”, yy de
“democracia”, de pronto
pronto siento
siento queque he
he dicho
dicho esas
esas palabras
palabras sinsin haberme
haberme
planteado una
planteado una vez
vez más
más susu sentido
sentido másmás hondo,
hondo, susu mensaje
mensaje más
más agudo,
agudo, yy siento
siento
también que
también que muchos
muchos de de los
los que
que las
las escuchan
escuchan las
las están
están recibiendo
recibiendo aa su su vez
vez como
como
algo que
algo que amenaza
amenaza convertirse
convertirse en en un
un estereotipo,
estereotipo, en
en un
un clisé
clisé sobre
sobre el
el cual
cual todo
todo el
el
mundo está
mundo está de
de acuerdo
acuerdo porque
porque esa esa es
es la
la naturaleza
naturaleza misma
misma deldel clisé
clisé yy del
del
estereotipo: anteponer
estereotipo: anteponer un un lugar
lugar común
común aa una
una vivencia,
vivencia, una
una convención
convención aa unauna
reflexión, una
reflexión, una piedra
piedra opaca
opaca aa un
un pájaro
pájaro vivo
vivo (CORTÁZAR,
(CORTÁZAR, 1981) 1981)
Esto es lo que nos remite a Nietzsche y “las tres transformaciones del espíritu” y
nos sugiere la imagen inquietante del león transmutando en camello.
La rebelión original del león rompe con la carga pesada de la tradición y representa
el movimiento de liberación que se nutre de la confrontación. Pero domesticado el león,
50|
50| marisa
marisa berttolini
berttolini

lejos de habilitar el florecimiento del niño creador, puede transmutar en un nuevo camello,
con ropaje de la modernidad, pero con el mismo peso que esclaviza.
Y es aquí donde la educación filosófica debe asumir el desafío y desarrollar una
ontología crítica del presente a la que nos invita Foucault.
La filosofía puede hacer la mediación crítica sobre lo que se ha naturalizado,
instalar la pregunta sobre las condiciones de producción de las instituciones que
habitamos, de los valores que reconocemos como deseables, de los saberes que aceptamos
como válidos
La educación filosófica debe orientarse a que los sujetos reconozcan cómo han
entrado a formar parte de una determinada representación de la verdad (FOUCAULT, 1994,
p.122), y cuáles son las reglas de juego de los dispositivos que han construido su
subjetividad.
Este reconocimiento no es garantía, pero es condición de posibilidad de la ruptura
que habilite a imaginar y construir proyectos múltiples y alternativos de vida en común
que no anulen sino que se nutran de la diversidad.

referencias
CORTÁZAR,
CORTÁZAR, Julio.
Julio. Las
Las palabras.
palabras. [Conferencia].
[Conferencia]. Madrid,
Madrid, 1981,
1981, s/f.
s/f. Consultado
Consultado en:en: 18/06/2016.
18/06/2016.
Disponible
Disponible en:
en: http://bohemiaylibre.blogspot.com.br/2012/08/conferencia-de-julio-
http://bohemiaylibre.blogspot.com.br/2012/08/conferencia-de-julio-
cortazar-madrid.html
cortazar-madrid.html
FOUCAULT, Michel.
FOUCAULT, Michel. Hermenéutica
Hermenéutica del
del sujeto.
sujeto. Madrid:
Madrid: Ediciones
Ediciones de
de la
la Piqueta,
Piqueta, 1994.
1994.
NIETZSCHE, Friedrich.
NIETZSCHE, Friedrich. De
De las
las tres
tres transformaciones.
transformaciones. In:
In: NIETZSCHE,
NIETZSCHE, Friedrich.
Friedrich. Así
Así habló
habló
Zaratustra. Madrid:
Zaratustra. Madrid: Alianza,
Alianza, 1972.
1972.
51
51

a dimensão política do ensino de filosofia


e da formação docente

junot cornélio matos11

A
discussão que temos empreendido nos últimos anos acerca do Ensino de
Filosofia e as implicações de sua presença obrigatória na escola pública
conduziu-nos de volta a uma preocupação constante em nossas primeiras
incursões pela temática do ensino: a formação dos professores para o trabalho pedagógico
com a filosofia enquanto componente curricular do ensino médio. Nosso ponto de partida
ancorou-se no pressuposto antropológico que coloca a inerente necessidade da educação
como via de permanente concretização do projeto de humanização desses animais que
chamamos de homens e mulheres para seguir na sequela daqueles que preconizam a
formação profissional como organização da efetiva possibilidade de intervenção no mundo
da vida. Finalmente, esbarramo-nos na esfera da vida política como esteio da vida ética e
da militante compromisso com a justiça e equidade social e os requesitos para a formação
considerando essa importante dimensão da vida do ser humano.
Em nosso olhar a dimensão humana e a profissionalização reportam-se à formação
política. Essa se refere ao desenvolvimento de atitudes que exigem o compromisso político
do professor, como intelectual transformador na aula, na escola, no contexto social,
comprometido com a prática social (PÉREZ GOMEZ, 2000). Entretanto, revela sua
própria dimensão humana que o coloca no convívio e confronto cotidiano com os outros.
Se volvermos os olhos para a LDB, no que tange à formação dos profissionais da
Educação, encontraremos assentado que esses devem ser formados de “modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características do
desenvolvimento do educando” (art. 61). Os artigos 32 e 35, referindo-se, respectivamente,
ao Ensino Fundamental e Médio, focalizam o ensino, como mediação que possibilita, ao
indivíduo, a prática da cidadania. Teriam, então, os professores, entre seus atributos, a
incumbência de atuarem, na formação de cidadãos. A preconizada cidadania tão
fortemente requisitada pelas normativas e textos acadêmicos deixa implícita a “adesão” a
um determinado projeto político assinalados em bandeiras de lutas no chão do concreto da
vida.
Preside nossa concepção a ideia de que A Educação não é um empreendimento
neutro, e o educador está envolvido em um ato político de forma consciente ou não. À
medida que tem consciência do seu papel político-pedagógico, pode optar por orientar suas
ações por uma concepção democrática, crítica e formar alunos que pensem e atuem
criticamente.
O artigo 62 reza que o professor será formado, em Cursos de Licenciatura, de
graduação plena. Tais cursos, a nosso ver, em coerência com o que prescreve a legislação,
deverá colocar, como preocupação inicial, o perfil desse docente a ser formado. Pensamos:
dado que este tem, como tarefa, a formação de cidadãos, deve, também ele, em princípio,
ser formado, em atendimento às prerrogativas de sua cidadania. Ele é, portanto, um
cidadão.
Wanderley (1987, p.187-199) aponta alguns traços identificadores do professor como
cidadão. Citamos alguns: domínio das áreas de conhecimento em que atua e da área
educacional, competência técnica e política, ser redimensionalizador do conteúdo da

11 Universidade
Universidade Federal
Federal de
de Pernambuco
Pernambuco –– UFPE.
UFPE. Email:
Email: junotcmatos@gmail.com
junotcmatos@gmail.com
52|
52| junot
junot cornélio
cornélio matos
matos

educação, estar comprometido profissionalmente com o desenvolvimento do aluno e com


seu próprio desenvolvimento profissional etc.,
As Universidades estão envolvidas com a formação inicial e continuada de
docentes. Pensamos que é esse o "lócus" por excelência para que tal formação ocorra.
Entretanto, nem sempre estão efetivamente comprometidas com tal formação.
Organizam-se ainda dentro de um padrão dicotômico entre os que “produzem o
conhecimento” (seus doutores e pesquisadores) e aqueles que ensinam (seus alunos das
licenciaturas diversas) e a formatação dos cursos de licenciatura revelam uma viciada
fragmentação que há muito vem sendo denunciada sem lograr sua superação. Para nós,
formar professores/professoras é vital, faz parte, mesmo, da missão das Comunidades
Universitárias. Esta é uma maneira, dentre outras, que têm nossas Instituições para
cumprirem seu papel social, oferecendo, à juventude do povo, e, à sociedade em geral,
agentes de transformação, críticos e criativos que lhes possibilitem o acesso aos bens da
cultura e à participação cidadã na construção do mundo melhor. Entretanto, parece
fundamental a superação das dicotomias internas, do arranjo organizacional que privilegia
áreas de conhecimento, modalidades de cursos, pesquisadores e discente, em detrimento de
outros. Parece urgente superar a distância entre os sistemas de ensino. Mas, sobretudo, o
profundo fosso aberto entre a Escola de educação básica e a Universidade.
A escola continua sendo um mal necessário: ela é campo de estágio, ela é o destino
final dos egressos das licenciaturas, ela é um argumento importante para a formulação de
projetos e a captação de recursos. Mas, o que eu é mesmo que nós sabemos da escola?
Dizemos muito dela e sobre ela, mas... sem ela? Quantos dos profissionais das áreas
específicas estão efetivamente engajados com o conhecimento da escola, sua geografia
política e pedagógica, seu desenho social? Além disso, ainda permanece disfarçadamente
aquela ideia já enxovalhada de que “a prática é aquilo que vem depois da teoria”.
Para nós, o trabalho desenvolvido, visando à formação pedagógica de professores de
Filosofia, deve ter, em conta, os problemas concretos que se colocam aos homens de nosso
tempo. No momento em que somos dominados pelo economicismo e que uma onda
neotecnicista invade nossos Cursos, não deveríamos sacudir, nossa prática pedagógica, de
seu sono dogmático? Não seria necessário e urgente concebermos práticas que visem à
superação do conformismo, do individualismo e do pessimismo? Como seduzirmo-las à
construção de bandeiras de lutas que acenem com utopias que vislumbrem um outro
amanhã? Um homem e sociedade novos, decerto, surgirão do homem e sociedade velhas,
pois a utopia se constrói, desde possibilidades cujas raízes se encontram fincadas no chão
da História. Para isso, é preciso revermos e reinventarmos a visão. Tal perspectiva implica
em perseguir aquilo que a nosso modo de entender a Universidade parece que abriu mão: a
formação política de seus estudantes. Isso requer abrir-se para os problemas e movimento
sociais, enseja atuar na formação de lideranças estudantis, implica em implantar efetivos
espaços de participação e decisão política nas políticas universitárias.
O reconhecimento da dimensão política da ação educativa repousa no
reconhecimento da dimensão humana relacional e, portanto, do que Demo (1996)
denomina de homem político, enquanto ser que se insurge contra o ser apenas objeto. O
homem político é aquele que tem consciência histórica, sabe dos problemas e busca
soluções. Não aceita ser objeto.
O
O homem
homem político
político éé aquele
aquele que
que tem
tem consciência
consciência histórica,
histórica, sabe
sabe dos
dos problemas
problemas ee
busca
busca soluções.
soluções. Não
Não aceita
aceita ser
ser objeto.
objeto. Quer
Quer comandar
comandar seu seu próprio
próprio destino.
destino. EE
amanhece
amanhece oo horizonte
horizonte dosdos direitos,
direitos, contra
contra os os dados
dados ee contra
contra aa imposição.
imposição. Ator,
Ator,
não
não expectador.
expectador. Criativo,
Criativo, não
não produto.
produto. Distinguimos
Distinguimos nas nas civilizações
civilizações ee nas
nas
culturas
culturas aa marca
marca do
do que
que oo homem
homem foifoi ee éé capaz
capaz de
de fazer.
fazer. (DEMO,
(DEMO, 1996,
1996, p.17).
p.17).
aa dimensão
dimensão política
política do
do ensino
ensino de
de filosofía
filosofía ee da
da formação
formação docente|
docente| 53
53

Tal abordagem observa a convicção socializada por Freire (2004) quando alude que
toda ação educativa é uma forma de intervenção no mundo, enquanto experiência humana,
portanto, ideológica.
Para Masetto (1998) o professor em sala de aula não deixa de ser um cidadão,
devendo organizar uma prática pedagógica que reconheça o contexto social e cultural como
processo histórico, portanto, propenso a incorporar a construção da vida e da história de
seu povo. Giareta, Vizivale e Meneghel (2008, p.133) defendem que
Os
Os educadores
educadores de de professores,
professores, ou
ou seja,
seja, as
as modalidades
modalidades educativas
educativas de
de formação
formação dede
professores,
professores, emem sua
sua dimensão
dimensão política,
política, são
são convidadas
convidadas aa estender
estender oo olhar
olhar ee dar
dar
consciência
consciência aosaos exercícios
exercícios dede poder
poder que
que sese efetivam
efetivam nana educação
educação ee delinear
delinear os
os
limites
limites ee alcances
alcances das
das intervenções
intervenções legislativas
legislativas na
na vida
vida acadêmica
acadêmica emem nome
nome deste
deste
poder.
poder. Tal
Tal caracteriza
caracteriza oo conhecimento
conhecimento não não mais
mais como
como um um conjunto
conjunto de de saberes
saberes
pré-
pré- ordenados
ordenados porpor um
um grupo
grupo de
de especialistas,
especialistas, mas
mas como
como produto
produto dede cooperação
cooperação
democrática,
democrática, ondeonde alunos
alunos dos
dos programas
programas de de formação
formação de de professores,
professores,
aproximados
aproximados de de políticas
políticas culturais
culturais de
de transformação
transformação emancipatória,
emancipatória, entendem-no
entendem-no
como
como manifestação
manifestação do do que
que acontece
acontece quando
quando aa experiência
experiência éé interrogada
interrogada àà luz
luz da
da
consciência
consciência histórica
histórica interceptando
interceptando aa experiência
experiência pessoal.
pessoal.

Nessa reflexão tomamos como pretexto o movimento nacional na direção da


obrigatoriedade da Filosofia como componente curricular no Ensino Médio, depois da
promulgação da Lei nº 11.684/08, que recolocou em pauta questões de grande importância
para os Cursos de Filosofia, seus docentes e seu corpo discente. Como assinalamos acima,
o tema do Ensino de Filosofia tem sido objeto de nosso frequente interesse, sobretudo por
entendê-lo como um problema não exclusivamente pedagógico; senão, antes, como uma
questão filosófica. Embora, tenhamos consciência que esse tema recebe um tratamento
inadequado em Cursos de Licenciatura em Filosofia22 é nossa convicção de que este é um
tema prioritário para a reflexão sobre a formação de professores e para a prática de ensino
da Filosofia enquanto componente curricular obrigatório no Ensino Médio. Abrange,
assim, uma extensão que vai do Ensino Superior à Escola Básica.
Refletir
Refletir sobre
sobre oo ensino
ensino de
de Filosofia
Filosofia éé tarefa
tarefa extensa
extensa ee transdisciplinar.
transdisciplinar. Quando
Quando
pensada
pensada enquanto
enquanto componente
componente curricular,
curricular, talvez,
talvez, tenha
tenha sido
sido aa “que
“que mais
mais
intensamente
intensamente sofreu
sofreu asas consequências
consequências das das mudanças
mudanças históricas
históricas dodo ideário
ideário
pedagógico,
pedagógico, ee também
também aquela
aquela cujo
cujo ensino
ensino esteve
esteve mais
mais sujeito
sujeito às
às vicissitudes
vicissitudes
decorrentes
decorrentes das
das transformações
transformações históricas
históricas na
na relação
relação entre
entre política
política ee educação”
educação”
(SILVA, 1993,
(SILVA, 1993, p.797)
p.797) ..
3
3

Não podemos ignorar que a Filosofia que volta à escola em pleno século XXI, no
bojo de um movimento que parece consolidar as reformatações produtivas do capital
principiadas no século passado, não é qualquer filosofia. À questão de sua concepção — e
falamos em concepção atentando para os demandantes de uma tal filosofia que, em
princípio, deve contribuir com a “formação do cidadão crítico”, ou seja, que encerra um
saber a priori — e sua ensinabilidade é necessário adicionar aquela que indaga o “para quê”,
ou seja, a que projeto histórico ela é chamada a servir. Assim, é possível atentar para a
complexidade do fenômeno, pois não é tão simples quanto parece: não se trata de discutir
exclusivamente se ela, a filosofia, presta-se ou não à disciplinarização e ao ensino. é
importante termos em conta que a relação das novas gerações com as filosofias estará, em

22 A
A esse
esse respeito
respeito consultar
consultar Pelloso
Pelloso (2010,
(2010, p.
p. 334)
334)
33 Conferir
Conferir aa respeito
respeito Carrilho
Carrilho (1987,
(1987, p.25-26):
p.25-26): “É
“É que,
que, se
se há
há disciplina
disciplina cujo
cujo conteúdo
conteúdo tenha
tenha variado
variado nono
conjunto
conjunto dos
dos currícula
currícula escolares,
escolares, surgindo
surgindo ora
ora pletórico
pletórico ee dominante
dominante em em relação
relação às
às outras
outras disciplinas,
disciplinas, ora
ora
encurralado
encurralado ee emem quase
quase desaparecimento,
desaparecimento, essa
essa disciplina
disciplina éé aa filosofia.
filosofia. EE poucas
poucas disciplinas
disciplinas terão
terão também
também
suscitado
suscitado tantas
tantas discussões
discussões ee debates
debates sobre
sobre oo seu
seu nível
nível de
de inserção,
inserção, oo seu
seu tem
tem de
de leccinação
leccinação escolar,
escolar, e,
e,
sobretudo,
sobretudo, os
os seus
seus conteúdos
conteúdos ee objetivos”.
objetivos”.
54|
54| junot
junot cornélio
cornélio matos
matos

grande parte, influenciada pelo trabalho que os professores de filosofia realizarão nas
escolas.
A questão do retorno obrigatório da Filosofia como componente obrigatório do
Ensino Médio levanta inúmeras polêmicas embora exista consenso quanto à sua
importância na formação cultural de adolescentes e jovens no momento em que buscam
respostas fundamentais para as escolhas que deverão fazer na construção de seu projeto de
vida. Tal importância encontra amparo em Navia (2005, p. 277-278) quando ressalta:
[...]
[...] não
não há
há nenhuma
nenhuma outra
outra instância
instância onde
onde se
se reflete
reflete sobre
sobre oo fundamento
fundamento ee os os
limites
limites dodo conhecimento,
conhecimento, tratando
tratando de de gerar
gerar critérios
critérios sobre
sobre aa distinção
distinção entre
entre
conhecimento
conhecimento fundamentado
fundamentado ee não não fundamentado
fundamentado ee de de tirar
tirar fora
fora oo obscurantismo
obscurantismo
ee aa mistificação
mistificação dada ciência;
ciência; não
não háhá outro
outro âmbito
âmbito onde
onde sese reflete
reflete sobre
sobre problemas
problemas
éticos,
éticos, estéticos,
estéticos, antropológicos,
antropológicos, sócio-históricos
sócio-históricos ee culturais,
culturais, procurando
procurando um um
antídoto
antídoto contra
contra oo dogmatismo,
dogmatismo, oo fanatismo
fanatismo ee aa intolerância.
intolerância. Uma
Uma instância,
instância, além
além
disso,
disso, onde
onde sese desenvolve
desenvolve as as capacidades
capacidades dede argumentação
argumentação ee discussão
discussão dede ideias
ideias
explicitamente
explicitamente fundamentadas
fundamentadas ee com com elucidação
elucidação dos dos princípios
princípios supostos
supostos
implicados
implicados como
como modelo
modelo privilegiado
privilegiado de de qualquer
qualquer análise,
análise, elucidação,
elucidação, ee avaliação
avaliação
que
que inclua
inclua princípios
princípios gerais.
gerais.

Uma pergunta que tem ocupado boa parte daqueles que estão empenhados na
pesquisa acerca do ensino de Filosofia diz respeito à especificidade da Filosofia, sua
disciplinarização e ensinabilidade, enquanto componente curricular no ensino médio.
Indaga-se qual o diferencial da filosofia no currículo, “pois a Filosofia enquanto
pensamento crítico e reflexivo tem como característica colocar a si mesma em questão”
(MARCONDES; FRANCO, 2011, p. 7). O que ela - e somente ela - é convocada a fazer no
processo de aprendizagem dos adolescentes e jovens. Possivelmente tal reposta não é de
fácil construção por que, na verdade, parece que não há um papel para a Filosofia, mas
algumas tarefas no conjunto de componentes que constituem a arquitetura curricular do
Ensino Médio. Com isso, está indicado que há problemas especificamente filosóficos a
serem enfrentados e, outros de natureza pedagógica. Nossa meta será a de propor uma
discussão que encare a problemática como filosófica deixando em suspenso questões de
natureza pedagógica. Assim, deveremos considerar que o modelo de formação dos
estudantes das licenciaturas em Filosofia não revela clareza da natureza de um curso de
formação de professores por parte dos docentes responsáveis pelas componentes
curriculares específicas, nem por aqueles que trabalham com as componentes pedagógicas
(sintomas: desarticulação, fragmentação, falta de diálogo) e que, ademais, são
pouquíssimos os filósofos que pesquisam e discutem o Ensino de Filosofia como problema
filosófico. Basta considerar que os temas relativos à Filosofia da Educação e ao Ensino de
Filosofia são cadastrados como subáreas da Educação.
Segundo Mac Dowell (2010, p. 10) o cenário acadêmico atual nos apresenta “as
atividade filosófica reduzida praticamente à interpretação de textos, à discussão do que
disseram ou não disseram diferentes autores.”. Os professores de Filosofia foram formados
em regime disciplinar e estão em sua maioria convencidos que o ensino de filosofia se
justifica pela sua própria historicidade. Regozijam-se na pose de um suposto saber
absoluto, fechado, em seu absoluto solipsismo 44. O autor citado informa que

44 A
A tal
tal respeito
respeito cabe
cabe aa posição
posição de
de Karl
Karl Jaspers
Jaspers que
que transcrevemos
transcrevemos aqui:
aqui: “O
“O que
que éé filosofar?
filosofar? Para
Para aqueles
aqueles que
que
acreditam
acreditam nana ciência,
ciência, um
um saber
saber possível
possível dede se
se possuir,
possuir, oo pior
pior da
da filosofia
filosofia éé que
que ela
ela jamais
jamais fornece
fornece resultados
resultados
apodíticos.
apodíticos. As
As ciências
ciências conquistaram
conquistaram conhecimentos
conhecimentos certos,
certos, que
que se
se impõe
impõe aa todos;
todos; aa filosofia,
filosofia, aa pesar
pesar de
de seus
seus
esforços
esforços milenares,
milenares, jamais
jamais obteve
obteve um
um tal
tal sucesso.
sucesso. ÉÉ incontestável
incontestável que
que em
em Filosofia
Filosofia não
não há
há unanimidade,
unanimidade, no no
estabelecimento
estabelecimento de de um
um saber
saber definitivo.
definitivo. Sempre
Sempre queque um
um conhecimento
conhecimento se se impõe
impõe por
por razões
razões apodíticas,
apodíticas, ele
ele se
se
torna
torna científico
científico ee cessa
cessa de
de ser
ser filosófico,
filosófico, passando
passando aa pertencer
pertencer aa um
um domínio
domínio particular
particular dodo conhecível...
conhecível... A A
palavra
palavra grega
grega philosophos,
philosophos, filósofo,
filósofo, éé formada
formada porpor oposição
oposição aa sophos,
sophos, sábio.
sábio. Ela
Ela designa
designa aquele
aquele queque ama
ama aa
sabedoria
sabedoria ee não
não aquele
aquele que,
que, possuindo
possuindo aa sabedoria,
sabedoria, intitula-se
intitula-se sábio.
sábio. Esse
Esse sentido
sentido persiste
persiste ainda
ainda hoje:
hoje: aa
aa dimensão
dimensão política
política do
do ensino
ensino de
de filosofía
filosofía ee da
da formação
formação docente|
docente| 55
55

O
O professor
professor universitário
universitário está
está continuamente
continuamente ocupado
ocupado comcom mil mil atividades
atividades
prescritas:
prescritas: aulas
aulas aa preparar
preparar ee ministrar,
ministrar, trabalhos
trabalhos aa corrigir,
corrigir, alunos
alunos aa orientar,
orientar,
formulários
formulários aa preencher,
preencher, relatórios
relatórios aa redigir
redigir reuniões
reuniões aa assistir.
assistir. Mais
Mais ainda.
ainda. Ele
Ele
precisa
precisa fazer
fazer conferências,
conferências, participar
participar dede congressos,
congressos, publicar
publicar anualmente
anualmente pelo
pelo
menos
menos umum artigo
artigo significativo,
significativo, para
para obter
obter pontos
pontos em
em vista
vista das
das avaliações
avaliações da
da
CAPES
CAPES ee de de sua
sua própria
própria instituição.
instituição. Sem
Sem produção,
produção, não
não há
há reconhecimento,
reconhecimento, nemnem
promoção.
promoção. (Idem,
(Idem, p.13-14)
p.13-14)

Para concluir que “evidentemente, uma vida filosófica será tanto mais autêntica
quanto mais fecunda. Mas a fecundidade do pensar nada tem a ver com a produtividade
quase mecânica de textos mais ou menos repetitivos e anódinos”. (Ibid, p. 15).Tal
fecundidade, opina, “não se mede pela quantidade das páginas escritas, mas pela qualidade
do pensamento” (Idem).
Para Mac Dowell (2010, p.16) “a pergunta filosófica se situa na tensão entre a
experiência subjacente e o saber explícito; ela é provocada pela distância entre o que já sei
implicitamente e aquilo do qual ainda não tomei posse em um discurso refletido.” Assim,
“todo o processo de compreensão do mundo está fundado nesta experiência radical de seu
ser”. (MAC DOWELL, 2010, p. 16). Como diz Heidegger:
Começamos
Começamos aa filosofar
filosofar quando
quando entramos
entramos emem diálogo
diálogo com
com os
os filósofos.
filósofos. Isto
Isto
implica
implica que
que discutamos
discutamos comcom eles
eles sobre
sobre aquilo
aquilo do
do qual
qual eles
eles falam.
falam. (...)
(...) Uma
Uma coisa
coisa éé
averiguar
averiguar asas opiniões
opiniões dos
dos filósofos.
filósofos. Outra,
Outra, inteiramente
inteiramente diferente,
diferente, éé discutir
discutir com
com
eles
eles oo que
que dizem,
dizem, i.e.
i.e. aquilo
aquilo sobre
sobre que
que eles
eles dizem.
dizem. (HEIDEGGER,
(HEIDEGGER, 1956, 1956, p.31).
p.31).

“A filosofia consiste, pois, na interpretação das estruturas constitutivas da


realidade, tal qual se manifestam nas experiências humanas fundamentais”. (MAC
DOWELL, 2010, p. 16). Ensinar Filosofia tem, portanto, como objetivo, liderar uma
experiência na qual a atitude fundamental desejada seja a de contribuir para que o jovem
considerando às interpretações do pensamento de cada filósofo construa sua própria
posição em relação à verdade das coisas. Na frase lapidar de Tomás de Aquino: “O estudo
de filosofia não consiste em conhecer as opiniões dos filósofos, mas qual seja o verdadeiro
sentido das coisas.”55 Decerto, o esforço para tecer um pensamento próprio tem como
indispensável o diálogo com o legado da tradição. “O discurso racional não pode ser
construído por uma razão desconectada de sua história, que pretenda descobrir por si só o
sentido das coisas...” (Idem, p. 17) pois... “a reflexão sobre a própria experiência já está
condicionada previamente por categorias interpretativas inseridas de longa data na trama
da cultura atual” (Ibidem). O olhar curioso, sacolejado pelas intempéries do tempo convida
a um questionar que não é necessariamente outro, senão que uma forma de ser e sentir em
tempos que se renovam. São por isso, lanças a perscrutarem o além dos fenômenos, vozes
que ecoa para um já que ainda não se deu em sua totalidade. É o que declara Nietzsche no
Prefácio de “Ecce Homo” (n.4): “As palavras mais silenciosas são as que desatam a
tempestade. Pensamentos que chegam com pés de pomba, são os que governam o mundo.”
(NIETZSCHE, 1955, p.1067)66 E Heidegger explica e completa:
A
A Filosofia
Filosofia se
se acha
acha necessariamente
necessariamente fora
fora de
de seu
seu tempo
tempo por
por pertencer
pertencer àquelas
àquelas
poucas
poucas coisas,
coisas, cujo
cujo destino
destino consiste
consiste em
em nunca
nunca poder
poder nem
nem dever
dever encontrar
encontrar
ressonância
ressonância imediata
imediata na
na atualidade.
atualidade. Onde
Onde tal
tal parece
parece ocorrer,
ocorrer, onde
onde uma
uma filosofia
filosofia

essência
essência da
da filosofia
filosofia éé aa busca
busca da da verdade,
verdade, nãonão sua
sua posse,
posse, mesmo
mesmo se se ela
ela trai
trai aa si
si mesma,
mesma, como
como acontece
acontece
frequentemente,
frequentemente, atéaté degenerar-se
degenerar-se em em dogmática,
dogmática, em em um
um saber
saber colocado
colocado emem fórmulas,
fórmulas, definitivo,
definitivo, completo,
completo,
transmissível
transmissível pelo
pelo ensinamento...
ensinamento... FazerFazer filosofia
filosofia éé estar
estar aa caminho.
caminho. Em Em filosofia,
filosofia, as
as questões
questões são
são mais
mais
essenciais
essenciais do
do que
que as
as respostas,
respostas, ee cada
cada resposta
resposta torna-se
torna-se uma
uma nova
nova questão
questão (1965,p.
(1965,p. 138-147)
138-147)
55 Studium
Studium philosophiae
philosophiae nonnon estest ad
ad hoc
hoc quod
quod sciatur
sciatur quid
quid homines
homines senserint,
senserint, sedsed qualiter
qualiter se
se habeat
habeat veritas
veritas
rerum.
rerum. (In
(In De
De Caelo,
Caelo, lib.1
lib.1 l.22
l.22 n.8).
n.8).
66 NIETZSCHE,
NIETZSCHE, Friedrich.
Friedrich. EcceEcce Homo.
Homo. WieWie manman wird
wird was
was man
man ist.
ist. In:
In: Werke
Werke (ed.
(ed. Karl
Karl Schlechta),
Schlechta),
München:
München: Carl
Carl Hanser
Hanser Verlag,
Verlag, Vol.
Vol. II,
II, 1955.
1955.
56|
56| junot
junot cornélio
cornélio matos
matos

se
se transforma
transforma em em moda,
moda, éé porque
porque ouou nãonão há
há verdadeira
verdadeira filosofia
filosofia ou ou uma
uma
verdadeira
verdadeira filosofia
filosofia foi
foi desvirtuada
desvirtuada ee abusada
abusada segundo
segundo propósitos
propósitos alheios,
alheios, para
para
satisfazer
satisfazer àsàs necessidades
necessidades do do tempo.
tempo. (...)
(...) Todavia,
Todavia, oo que
que éé inútil
inútil pode,
pode, ee com
com
maior
maior razão,
razão, ser
ser uma
uma força.
força. O O que
que desconhece
desconhece todatoda ressonância
ressonância imediata
imediata na na
prática
prática dede todos
todos osos dias,
dias, pode
pode estar
estar em
em profunda
profunda consonância
consonância com com oo queque
propriamente
propriamente acontece
acontece na na história
história de
de um
um povo.
povo. Pode
Pode até
até mesmo
mesmo ser ser aa sua
sua pre-
pre-
sonância
sonância ee prenúncio.
prenúncio. O O queque se
se acha
acha fora
fora do
do tempo,
tempo, terá
terá seu
seu próprio
próprio tempo.
tempo. ÉÉ oo
que
que vale
vale da
da filosofia.
filosofia. EE éé essa
essa aa razão
razão de
de não
não se
se poder
poder estatuir
estatuir dede per
per si
si ee em
em geral
geral
aa tarefa
tarefa da
da filosofia
filosofia e,
e, por
por conseguinte,
conseguinte, também
também oo queque dela
dela se
se deve
deve esperar.
esperar. Cada
Cada
estádio
estádio ee cada
cada princípio
princípio dede seu
seu desenvolvimento
desenvolvimento traz traz consigo
consigo aa sua
sua lei.
lei. Somente
Somente
se
se pode
pode dizer
dizer oo que
que aa filosofia
filosofia não
não pode
pode ser
ser nem
nem prestar.”
prestar.” (HEIDEGGER,
(HEIDEGGER, 1953, 1953,
p.6-7;
p.6-7; 1966,
1966, p.
p. 45-46)
45-46)77

Assinalamos que entendemos, com Mac Dowell (Idem), que


A
A filosofia
filosofia como
como instituição
instituição social
social tem
tem uma
uma missão,
missão, ouou seja,
seja, uma
uma função
função ee
objetivo
objetivo emem nossa
nossa sociedade:
sociedade: exercer
exercer institucionalmente
institucionalmente aa crítica
crítica das
das instituições.
instituições.
Desta
Desta primeira
primeira conclusão
conclusão decorre
decorre uma
uma segunda.
segunda. A A filosofia
filosofia como
como instituição
instituição só

exercerá
exercerá adequadamente
adequadamente aa sua sua função
função social
social àà medida
medida queque oo filosofar,
filosofar, como
como
atividade
atividade pessoal,
pessoal, forfor um
um autêntico
autêntico pensar,
pensar, sem
sem qualquer
qualquer objetivo
objetivo exterior
exterior aa ele
ele
mesmo.
mesmo. A A validade
validade da da filosofia
filosofia como
como instituição
instituição social
social depende
depende paradoxalmente
paradoxalmente
do
do caráter
caráter gratuito
gratuito e, e, neste
neste sentido,
sentido, inútil
inútil do
do pensar,
pensar, que
que não
não tem
tem como
como fim
fim aa
transformação
transformação da da sociedade,
sociedade, nem
nem pretende
pretende justificar
justificar ideias
ideias pré-concebidas,
pré-concebidas, mas mas se
se
entende
entende como
como busca
busca incondicional
incondicional dada verdade
verdade por
por si
si mesma.
mesma. Destarte,
Destarte, sese não
não éé
legítimo
legítimo atribuir
atribuir ao ao pensar
pensar qualquer
qualquer objetivo,
objetivo, nós,
nós, enquanto
enquanto nos nos sentimos
sentimos
chamados
chamados aa ser ser filósofos,
filósofos, recebemos
recebemos certamente
certamente uma uma missão.
missão. QueQue missão?
missão?
Justamente
Justamente aa de de filosofar
filosofar autenticamente.
autenticamente. Para
Para tanto,
tanto, éé mister
mister que
que oo filósofo
filósofo saiba
saiba
resistir
resistir às
às pressões
pressões da da sociedade
sociedade moderna,
moderna, ao ao império
império dada técnica,
técnica, àà injunção
injunção dada
eficácia,
eficácia, abrindo,
abrindo, no no meio
meio de
de suas
suas ocupações,
ocupações, umum espaço
espaço para
para aa meditação,
meditação, para
para oo
pensar
pensar livre
livre ee gratuito.
gratuito.

A própria atitude filosófica é transdisciplinar, vai além dos fenômenos. Reconhece


a incapacidade de um dizer sozinho e um dizer para si. É pela e na atitude filosófica que se
aprende a filosofar. Com isso, é possível dirigir-se à concepção de uma Filosofia como um
conhecimento aberto. Quer dizer, vários filósofos, várias teorias, várias possibilidades
metodológicas de abordagem do mesmo problema. Ou seja, não há uma filosofia; e, parece
não existir, um progresso que aponte para um campo linear do saber. Da mesma forma que
não há uma só pergunta; e, parece não existir, uma verdade única, perene e inquestionável.
Quando nos perguntamos Para quê a Filosofia no Ensino Médio? Nossa opinião é
de que os próprios filósofos dão pouca importância a essa temática e os pedagogos tentam
transformá-la em questão de método e técnica. Entretanto, não há como responder tal
indagação sem compreender que o ensinar é processo, o aprender é processo e, o próprio
filosofar é processo. Em nosso entendimento a mais importante tarefa do filósofo na escola
é colaborar no entendimento da própria escola, temos sistematicamente falado na
construção de uma Filosofia da Escola. Que escola é essa que nós possuímos hoje? Seu
desenho, sua arquitetura física, pedagógica e curricular atende a quem? A que interesses?
Essa escola renascentista ainda joga um papel importante na formação cultural e na
socialização do conhecimento de nossa juventude? Essa discussão parece fundamental e
somente ganhará consistência se realizada num esforço diálogo consistente. Nesse sentido,
parece mais importante a presença do filósofo no esforço de repensamento da escola do quê
propriamente no ensino de uma disciplina. Temos procurado nos desvencilharmos da
armadilha de discutir a pertinência da disciplinarização da Filosofia porque essa parece
uma questão contingente.

77 HEIDEGGER,
HEIDEGGER, Martin.
Martin. Einführung
Einführung in
in die
die Metaphysik.
Metaphysik. Tübingen:
Tübingen: Max
Max Niemeyer,
Niemeyer, 1953
1953 [GA
[GA v.40].
v.40]. [Introdução
[Introdução
àà Metafísica
Metafísica (trad.
(trad. Emmanuel
Emmanuel Carneiro
Carneiro de
de Leão).
Leão). Rio
Rio de
de Janeiro:
Janeiro: Tempo
Tempo Brasileiro,
Brasileiro, 1966.
1966.
aa dimensão
dimensão política
política do
do ensino
ensino de
de filosofía
filosofía ee da
da formação
formação docente|
docente| 57
57

Em nossa franca opinião parece que a educação tornou-se um tema estranho a


filósofos contemporâneos e a academia exercita uma prática de formação docente
descolada dos sistemas de ensino básico. A escola básica está muito distante de nossos bem
formados doutores. A Universidade é uma ilha, a escola uma estranha, quase um mal
necessário. Muitas vezes contentamo-nos em declarar sua falência e sua incapacidade de
responder a desafios hodiernos preservando uma formatação do passado. Entretanto, sem
recolocar a questão da educação, que implica necessariamente formação de gerações de
jovens, parece que fazemos uma filosofia que não indaga uma questão fundamental para a
sociedade. Além disso, é necessário ter em conta que a escola reproduz o projeto histórico e
político da sociedade presente.
Poderíamos perguntar que estudantes de filosofia estão sendo formados para a
docência e com que tipo de filosofias almejamos que as gerações futuras se deparem. Uma
filosofia que forma o discipulado, que empreende um esforço profundo e sofisticado na
formação dos hermeneutas, que se esmera na guarda do importante legado da tradição?
Uma filosofia que consolida escolas de pensamento, adoradores de oráculos. Em que
medida está o nosso compromisso em formar adequadamente os estudantes das
licenciaturas?
Facilmente apresentam-se queixas de docentes e discentes contra aquilo que
consideram um exagero de componentes pedagógicos. Critica-se, também, o pedagogês dos
colegas vinculados aos Centros e/ou Faculdades de Educação. Ocorre que nós nos
desresponsabilizamos de uma tarefa que é, primeiramente, nossa, e delegamos a outrem
aquilo que seria nossa responsabilidade ou que, ao menos, não poderia acontecer sem a
nossa consciente parceria e permanente diálogo. Por seu turno colegas de educação parece
que não dão a mínima para o específico da formação docente do professor de filosofia 88, ou,
então, quando dão, preocupam-se muito intensamente nas suas questões de natureza
pedagógica. É lamentável constatar que há estudantes, ainda no início do curso, fortemente
identificados com rótulos próprios do jargão acadêmico (Kantianos, Heideggerianos,
Nietzscheanos, etc) e aparentemente revoltados com a necessidade de pensar o exercício da
docência em Filosofia desde uma perspectiva pedagógica.
Não poderemos pensar o Ensino da Filosofia no contexto deste século se não
perguntamos que tipo de docente está sendo formado em nossos cursos. Não há
possibilidade de uma contribuição efetiva numa formação transdisciplinar se
continuarmos a não enxergar que o ensino é uma prática social que mobiliza
conhecimentos específicos e pedagógicos. Uma sólida formação filosófica é fundamental
para a atividade docente, mas sozinha não é suficiente. Daí a necessidade de pensá-la
dentro dos propósitos sócio-políticos da educação escolar. Não é esse um convite à
rendição, é um apelo a uma atitude filosófica assumida desde um olhar de educador que
vislumbra uma tarefa na formação de adolescentes e jovens. Assim, somos instados a
superar currículos lineares e monólogos acadêmicos por uma prática transdisciplinar e
dialógica.
Em sua Introdução à metafísica Heidegger (1987, p. 12) escreve:
ÉÉ inteiramente
inteiramente correto
correto ee absolutamente
absolutamente justo
justo dizer
dizer que
que não
não sese pode
pode fazer
fazer coisa
coisa
alguma
alguma com
com filosofia.
filosofia. O
O único
único erro
erro éé acreditar
acreditar que
que com
com essa
essa frase
frase oo julgamento
julgamento dada
filosofia
filosofia tenha
tenha chegado
chegado aoao fim.
fim. Pois
Pois umum pequeno
pequeno epílogo
epílogo emerge,
emerge, sobsob aa forma
forma de
de

88 A
A esse
esse respeito
respeito vale
vale aa nota
nota de
de Gallo
Gallo (2002,
(2002, p.
p. 203):
203): OO ensino
ensino dede filosofia
filosofia não
não pode
pode ser
ser abarcado
abarcado por
por uma
uma
didática
didática geral,
geral, nãonão pode
pode serser equacionado
equacionado unicamente
unicamente como
como uma uma questão
questão pedagógica
pedagógica porque
porque háhá algo
algo dede
específico
específico nana filosofia.
filosofia. Há
Há algo
algo que
que faz
faz com
com que
que aa filosofia
filosofia seja
seja filosofia
filosofia ee não
não ciência,
ciência, ee não
não religião,
religião, ee não
não
opinião,
opinião, ee éé esse
esse algo
algo que
que faz
faz com
com que
que oo ensino
ensino de
de filosofia
filosofia careça
careça também
também de de um
um tratamento
tratamento filosófico,
filosófico, de
de
uma
uma didática
didática específica,
específica, para
para além
além de
de toda
toda ee qualquer
qualquer questão
questão estritamente
estritamente pedagógica.
pedagógica.
58|
58| junot
junot cornélio
cornélio matos
matos

uma
uma outra
outra questão:
questão: se
se não
não se
se pode
pode fazer
fazer coisa
coisa alguma
alguma com
com filosofia,
filosofia, será
será que
que aa
filosofia
filosofia não
não pode
pode fazer
fazer algo
algo naqueles
naqueles que
que com
com ela
ela se
se envolvem?
envolvem?

Refletindo sobre o escrito, Marcondes e Franco (2011, p. 31) reflete sobre a filosofia
expressando que
OO objetivo
objetivo dela
dela não
não éé criar
criar visões
visões de
de mundo
mundo ou ou sistemas
sistemas coerentes
coerentes dentro
dentro dos
dos
quais
quais poderíamos
poderíamos ordenar
ordenar todas
todas as
as coisas,
coisas, mas
mas interrogar
interrogar os
os entes,
entes, deixando-o
deixando-o
falar
falar de
de si
si mesmos.
mesmos. Essa
Essa interrogação,
interrogação, que
que ao
ao invés
invés de
de formular
formular soluções
soluções se
se dispõe
dispõe
aa ouvir
ouvir oo “outro”,
“outro”, altera
altera toda
toda ee qualquer
qualquer relação
relação do
do homem
homem comcom oo mundo.
mundo. ÉÉ nesse
nesse
sentido
sentido que
que se
se pode
pode dizer
dizer que
que aa filosofia
filosofia transforma
transforma aqueles
aqueles que
que com
com elaela se
se
envolvem.
envolvem.

Parece, então, que um desafio que nos é colocado neste século de intensa produção
conhecimento e de elevado enaltecimento das tecnologias será priorizar a pessoa para que
possam viver uma experiência que ultrapasse o íntimo de si: seu intelecto, seus afetos, seus
sentidos, seu ser. Ajudá-lo a pensar com Platão e apesar de Platão. Contribuir para que
entendam que a extemporaneidade de Nietzsche não é a única palavra possível no
contexto em que ele viveu e nem se presta à transposição pura e simples para o
entendimento deste tempo que chamamos hoje. Assumir uma perspectiva de mediador que
busca aprender quando ensina e ensinar quando aprende. Socializar que a pergunta não
esgota o problema e nem o problema se encerra com uma possível resposta. Uma outra
questão pode ser nosso próprio despreparo para sermos professores, uma vez que para atuar
como docente no Ensino Superior a exigência mínima, no caso das universidades, é que
tenhamos mestrado. Entretanto, um curso de Pós-graduação, em tese, nos qualifica para a
pesquisa mas, não necessariamente, para a docência. Porém, quanto a isso recorro a
Cerletti (2003, p.23) quando afirma que
aa incerteza,
incerteza, oo incômodo,
incômodo, aa insatisfação
insatisfação ouou aa impossibilidade
impossibilidade dede dar
dar conta
conta
cabalmente
cabalmente dodo mais
mais básico
básico de
de nossa
nossa atividade,
atividade, longe
longe dede ser
ser um
um obstáculo
obstáculo –– ou,
ou,
talvez,
talvez, precisamente
precisamente por
por sê-lo
sê-lo –– constitui
constitui oo motor
motor dodo filosofar.
filosofar.

O Ensino de Filosofia em sua compulsória presença na escola não pode e não deve
passar sem que nós, educadores e educando no campo da filosofia, nos apercebamos de sua
complexidade, da armadilha que ele pode representar para nós, mas, também, das
possibilidades que ele oportuniza. Entretanto, o trabalho não é somente lá, no terreno
arenoso da escola de ensino fundamental e médio. Ele começa entre nós e nossa
responsabilidade não pode ser delegada para pessoas que contam com boa vontade,
conhecimento e experiência de docência, mas não conta com uma formação específica. Por
isso digo que o desafio é transdisciplinar, requer paciência e esforço de diálogo, requer
disposição para inventar e formatar outro modelo de formação de professores no qual
sejamos parceiros, exige de nós a convicção de que pensar em educação “significa pensar,
necessariamente, no homem e na sociedade, tanto do ponto de vista filosófico como
político” Cerisara (2001, p. 170). Bauman (1999, p. 11) escreveu que “Questionar as
premissas supostamente inquestionáveis do nosso modo de vida é provavelmente o serviço
mais urgente que devemos prestar a nossos companheiros humanos e a nós mesmos”.

referências
BAUMAN,
BAUMAN, Zygmunt.
Zygmunt. Globalização
Globalização –– As
As consequências
consequências humanas.
humanas. Rio
Rio de
de Janeiro:
Janeiro: Zahar,
Zahar, 1999
1999
CERLETTI,
CERLETTI, Alejandro
Alejandro A.,
A., Ensino
Ensino dada filosofia
filosofia ee filosofia
filosofia do
do ensino
ensino filosófico.
filosófico. In:
In: GALLO,
GALLO, Silvio
Silvio
et
et al
al (org.)
(org.) Filosofia
Filosofia do
do ensino
ensino de
de Filosofia,
Filosofia, Petrópolis,
Petrópolis, RJ:
RJ: Vozes,
Vozes, 2003.
2003.
CESIARA,
CESIARA, Ana
Ana Beatriz.
Beatriz. Rousseau:
Rousseau: aa educação
educação nana infância.
infância. São
São Paulo:
Paulo: Scipione,
Scipione, 2001.
2001.
DEMO,
DEMO, Pedro.
Pedro. Pobreza
Pobreza Política.
Política. Campinas:
Campinas: Autores
Autores Associados,
Associados, 1996.
1996.
aa dimensão
dimensão política
política do
do ensino
ensino de
de filosofía
filosofía ee da
da formação
formação docente|
docente| 59
59

FREIRE,
FREIRE, Paulo.
Paulo. Pedagogia
Pedagogia da da Autonomia:
Autonomia: saberes
saberes necessários
necessários àà prática
prática educativa.
educativa. 2929 ed.
ed. São
São Paulo:
Paulo: Paz
Paz
ee Terra.
Terra. 2004.
2004.
______.
______. Pedagogia
Pedagogia do do Oprimido.
Oprimido. 35. 35. ed.
ed. Rio
Rio dede Janeiro:
Janeiro: Paz
Paz ee Terra,
Terra, 2005.
2005.
GALLO,
GALLO, Sílvio.
Sílvio. Filosofia
Filosofia no no Ensino
Ensino Médio:
Médio: em em busca
busca de de umum mapamapa conceitual.
conceitual. In:In: FÁVERO,
FÁVERO,
Altair
Altair A.A. et
et al.
al. (org).
(org). UmUm olhar
olhar sobre
sobre oo ensino
ensino de
de filosofia.
filosofia. Ijuí:
Ijuí: Editora
Editora Unijuí,
Unijuí, 2002.
2002.
GIARETA,
GIARETA, Fioravante;
Fioravante; VIZIVALI,
VIZIVALI, Paulo; Paulo; MENEGHEL,
MENEGHEL, Stela Stela M. M. A A dimensão
dimensão política
política na
na prática
prática
pedagógica
pedagógica da da formação
formação de de professores
professores no no ensino
ensino superior.
superior. Disponível
Disponível em: em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/763_653.pdf
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/763_653.pdf Consultado
Consultado
em:
em: 17/04/2016.
17/04/2016.
HEIDEGGER,
HEIDEGGER, Martin. Martin. Was Was ist ist das
das –– die
die Philosophie?.
Philosophie?. Pfullingen:
Pfullingen: Neske,
Neske, 1956
1956 [GA
[GA v.11].Que
v.11].Que éé isto
isto ––
[A
[A Filosofia?
Filosofia? Identidade
Identidade ee Diferença].
Diferença]. Tradução
Tradução ee notas:
notas: Ernildo
Ernildo Stein.
Stein. Petrópolis/RJ:
Petrópolis/RJ:
Vozes,
Vozes, 2009.
2009.
______.
______. Introdução
Introdução àà Metafísica.
Metafísica. Tradução
Tradução de de Emmanuel
Emmanuel Carneiro
Carneiro de de Leão.
Leão. RioRio de
de Janeiro:
Janeiro: Tempo
Tempo
Brasileiro,
Brasileiro, 1987.
1987.
_____.
_____. Einführung
Einführung in in die
die Metaphysik.
Metaphysik. Tübingen:
Tübingen: Max Max Niemeyer,
Niemeyer, 1953 1953 [GA
[GA v.40].
v.40]. [Introdução
[Introdução àà
Metafísica
Metafísica (trad.
(trad. Emmanuel
Emmanuel Carneiro
Carneiro de de Leão)].
Leão)]. RioRio de
de Janeiro:
Janeiro: Tempo
Tempo Brasileiro,
Brasileiro, 1966.
1966.
JASPERS,
JASPERS, Karl. Karl. Introdução
Introdução ao ao Pensamento
Pensamento Filosófico.
Filosófico. Tradução
Tradução de de Leônidas
Leônidas Hegenberg
Hegenberg ee Octanny
Octanny
Silveira
Silveira dada Mota.
Mota. São
São Paulo:
Paulo: Cultrix,
Cultrix, 1965.
1965.
MAC
MAC DOWELL,
DOWELL, João João Augusto
Augusto A. A. A. A. A A Missão
Missão da da Filosofia
Filosofia hoje.hoje. Sapere
Sapere Aude.
Aude. Belo
Belo
Horizonte/MG,
Horizonte/MG, v.1, v.1, n.1,
n.1, p.10-29,
p.10-29, 1º1º sem.
sem. 2010.
2010.
MARCONDES,
MARCONDES, Danilo; Danilo; FRANCO,
FRANCO, Irley. Irley. A A Filosofia:
Filosofia: oo que
que é?é? Para
Para que
que serve?.
serve?. Rio
Rio de
de Janeiro:
Janeiro:
Zahar,
Zahar, PUC/Rio,
PUC/Rio, 2011. 2011.
MORAES,
MORAES, Maria Maria Cândida.
Cândida. O O Paradigma
Paradigma Educacional
Educacional Emergente.
Emergente. 11. 11. ed.
ed. Campinas:
Campinas: Papirus,
Papirus, 2005.
2005.
NAVIA,
NAVIA, Ricardo.
Ricardo. O O ensino
ensino médio
médio de de filosofia
filosofia nasnas presentes
presentes condições
condições culturais
culturais ee sociais
sociais de
de nossos
nossos
países.
países. In:
In: RIBAS,
RIBAS, Maria
Maria AliceAlice (org).
(org). Filosofia
Filosofia ee ensino:
ensino: aa filosofia
filosofia nana escola.
escola. Ijuí:
Ijuí: Unijuí,
Unijuí, 2005,
2005,
p.
p. 278-290.
278-290.
MAC
MAC DOWELL,
DOWELL, João João Augusto
Augusto A. A. A. A. A A Missão
Missão da da Filosofia
Filosofia hoje.hoje. Sapere
Sapere Aude.
Aude. Belo
Belo
Horizonte/MG.
Horizonte/MG. v.1 v.1 -- n.1
n.1 1º
1º sem.
sem. 2010
2010 p.10-
p.10- 29.
29.
NIETZSCHE,
NIETZSCHE, Friedrich.Friedrich. Ecce
Ecce Homo.
Homo. Wie
Wie man man wird
wird was
was man
man ist.
ist. Vol.
Vol. IIII [Ecce
[Ecce Homo.
Homo. Como
Como cheguei
cheguei
aa ser
ser oo que
que sou]
sou] Tradução
Tradução de de Lourival
Lourival de de Queiroz
Queiroz Henkel.
Henkel. Rio Rio de
de Janeiro:
Janeiro: Edições
Edições dede Ouro,
Ouro,
1955.
1955.
PELLOSO,
PELLOSO, Gelamo,Gelamo, Rodrigo.
Rodrigo. O O Ensino
Ensino de de Filosofia
Filosofia nono Brasil:
Brasil: umum breve
breve olhar
olhar sobre
sobre algumas
algumas dasdas
principais
principais tendências
tendências no no debate
debate entre
entre os os anos
anos de de 1934
1934 aa 2008.
2008. Educação
Educação ee Filosofia.
Filosofia.
Uberlândia/MG,
Uberlândia/MG, v. v. 24,
24, nº
nº 48.
48. p.
p. 331-350,
331-350, Julho/Dezembro
Julho/Dezembro 2010. 2010.
SILVA, Franklin
SILVA, Franklin L. L. Currículo
Currículo ee formação:
formação: oo ensino
ensino da da filosofia.
filosofia. Revista
Revista Síntese.
Síntese. Belo
Belo Horizonte,
Horizonte, v.v.
20, n.63,
20, n.63, p.
p. 797-806,
797-806, out/dez,
out/dez, 1993.1993.
60
60
61
61

ii. nós, os frágeis e


pequenos especiais
62
62
63
63

il bambino di eraclito

giuseppe ferraro11

all’inizio e in principio. infanzia e filosofía

I bambini sono i più vicini all’inizio della vita. Vengono al mondo. Sono dove il
mondo comincia. La storia della filosofia si dice abbia inizio con la ricerca
dell’arché. Il rimando è immediato. L’arché è il principio che sostiene la vita. I
quattro elementi della natura attribuiti ai presocratici lasciano pensare a una funzione
simbolica d’iniziazione: il fuoco purifica, l’acqua lava, l’aria dà respi- ro, la terra nutre. C’è
dunque come un passaggio dalla vita al mondo o, piuttosto, dal mondo alla vita. Una
soglia. Un inizio. Un principio, dove la parola rincorre i suoni della natura per imitarli,
seguendo tracce indecifrabili che portano al mondo in cui la vita ha casa ed esistenza.
Arché è anche “ingresso”. Si dice così “architrave” quella che regge la casa e fa da porta,
con fregi che narrano il racconto del luogo in cui si sta entrando. Parmenide, il
“venerando” del dialogo di Platone, parla della Porta attraversando la quale essere e
pensare devono potersi dire insieme per- ché la Verità si congiunga alla Giustizia che di
quell’ingresso ha la chiave (DK 28 B 1). Nietzsche parlò della “porta carraia” (1976).
Platone dell’uscita dalla caverna. C’è dunque sempre una soglia, un inizio, un principio
dove si parla di filosofia. E i bambini sono all’inizio della vita.
“Là dove comincio arriverò alla fine”, si legge ugualmente in Parmenide (DK 28 B
5) e in Eraclito (DK 22 B 103). Tenere tutt’insieme. Hegel avrebbe detto lo stesso, così
Husserl nelle sue Idee (2002). L’ “eterno ritorno” ne è la cifra ricorrente, si ritrova a ogni
passo del cammino della filosofia. Sarà come non perdere l’inizio, il principio, l’origine. E
alla fine ricominciare. Non sarà semplicemente una dottrina del tempo, ma un compito,
un esercizio, su come pensare il tempo proprio e della vita intera che ritorna ogni volta. Il
ritorno è l’inizio, a ogni nuovo incontro si ritorna all’inizio della vita. Improvviso come il
volto dell’altro che non conosci e quello del bambino che viene al mondo. L’improvviso fu
l’istante del tempo di Platone, exaifnes, il bordo del tempo che appare e scompare, come il
lampo, velocità della luce che supera la barriera del tempo e lo mette in movimento
sfuggendo al suo dispiegamento (Platone, Parm. 156d). L’improvviso, exaifnes, si muove in
entrambe le direzioni della quiete e del movimento, quel che resta e quel che viene, quel
che è stato e quel che, venendo, ritorna. La filosofia insegna un tale intreccio del tempo:
due direzioni opposte che s’incontrano nell’improvviso dell’essere e non più. Anche
quando distinguiamo “passato” e “futuro”, dobbiamo intendere un tale doppio movimento
dell’ “uno”. Il futuro è questa strana espressione che indica un passato remoto (fu) in
participio d’avvenire, indicando quel che racconteremo come passato remoto (fu) del
presente che viviamo adesso. È quando il presente non è raccontabile che manca il suo
futuro. L’incontro vissuto si dà come racconto. Come il bambino che quando ritorna a casa
a chi gli chiede “Cosa hai fatto scuola?” risponde “Niente”, lasciando intendere ciò che
non si dà al racconto e che perciò non resta. Ciò che nasce e ci è caro, l’amore
all’improvviso, è quel che raccontiamo ed è vero nella voce che lo narra nel suo venire al
mondo. Non c’è futuro senza racconto del presente. Quel che ci manca è il racconto. Ci
manca l’incontro con l’altro, con quel che viene, non c’è dell’altro, quando quel che viene
non ci tiene nella cura del momento che che si
si dispiega
dispiega all’improvviso
all’improvviso come una nascita.
Com’è la vita che viene ritornando al mondo. Come il bambino di Eraclito.

11 Università
Università deglli
deglli studi
studi “Federico
“Federico II”
II” di
di Napoli.
Napoli. Email:
Email: ferraro.filosofia@gmail.com
ferraro.filosofia@gmail.com
64|
64| giuseppe
giuseppe ferraro
ferraro

L’improvviso sta tra la quiete e il cambiamento, due direzioni, le stesse che rendono
possibile il dialogo e la parola che divide la voce interiore separando lo Stesso e il Sé, quasi
a dire che lo “Stesso” è l’ “Altro” dal quale si ritorna in Sé per essere se stesso. Il
cambiamento è tra il movimento e la quiete, tra la vita e la morte, improvviso è il
cambiamento e la nascita che dice dell’altro che vie- ne e inizia un tempo, una vita che
incontra altre vite, che s’intrecciano in quel legame che è la filia esprime come sapere
(sofia) dell’aver caro, ed è questa la filosofia. Le cose avvengono, nascono, ritornano,
restano, vanno via, si perdono, si raccolgono, ci sono care come un figlio e amore, così
viviamo l’eternità che è come il tempo tutt’insieme, Aion. Eterno è il sentimento del tempo
che sappiamo aver caro. Sub specie aeternitatis, avrebbe detto Spinoza intendendo
l’esistenza stessa, ipsam exisistentia, nel suo valore di verità (Explicatio Definitiones, Pars
Prima), senza “quando, ante et post” (SPINOZA, 2007, Pr. XXXIII, sc. 2, Pars I). Vedere
le cose sub specie aeternitatis. Con i bambini tutto ciò che è saputo è di nuovo conosciuto
come prima non si sapeva di sapere. La verità è così, si viene sempre a sapere e quando è
saputa sfugge al sapere che cerca di trattenerla, viene di nuovo, invocando altro sapere,
non più postumo, e inquisitorio di cause e di tracce, di colpe e accusativo, ma un sapere che
viene, generativo, genitivo di chi viene di nuovo a sapere venendo di nuovo al mondo.
Vedere il mondo con gli occhi di un bambino è vederlo sub specie aeternitatis. Del
mondo possiamo riferire come lo trovammo, bisogna mettersi all’opera per lasciarlo e dire
di come ci cambiò e lo cambiammo. “L’opera d’arte è l’oggetto visto sub specie aeternitatis; e
la vita buona è il mondo visto sub specie aeternitatis. Questa è la connessione tra arte ed
etica”, si legge nei Quaderni di Wittgenstein (1968, dal 7.10.16). Il mondo si cambia
cambiando la propria vita, e quel mondo che non permette di fare della vita propria
un’opera di cambiamento è un mondo ottuso, va cambiato.
La filosofia può spiegare, definendosi come Logica, può interpretare il mondo,
facendosi Ontologia, può cambiarlo e farsi Arte. “I filosofi hanno fin qui solo
diversamente interpretato il mondo”, ora però bisogna cambiare la filosofia perché il
mondo si possa cambiare sotto la specie dell’eternità, sotto la specie della vita che viene al
mondo dandole uno stile d’esistenza proprio di ognuno perché il comune è insieme il
proprio e l’improprio, ciò che è proprio di sé e propriamente d’altri, di ogni altro sé, di chi
venendo al mondo trova un proprio mondo in cui ritornare e farsi opera, come ritorna il
bambino che viene al mondo e ne è l’opera. Come opera è il bambino. Improvvisa. Com’è
l’opera d’arte che viene improvvisa al suo autore che, se vero artista, non potrà mai
riprodurla, copiandola, ma solo generarne un’altra diversa, non uguale, ma nel suo stile.
L’eternità è un bambino che muove il tempo tutt’insieme. Come il bambino di Eraclito.
Vedere le cose sotto la specie dell’eternità è come mirarle nell’ingenuità
dell’infanzia e degli amanti. Bisogna apprenderla l’infanzia o, che è lo stesso, bisogna
imparare ad amare perché il sapere non “avvizzisca nell’aria chiusa della scuola”, perché il
sapere non sia più solo inquisitorio del già saputo, giustificatorio, perdendo così la verità
che cerca invano di mostrare. La filosofia è l’unica espressione di sapere che porta un
sentimento nella sua denominazione, si dice filia, che è insieme amicizia e amore, quel che
si ha caro, filos, il legame più importante, quello che rende tale ogni altro come significante
del legame di vita e mondo. L’opera della filosofia è l’arte di questo legame, il suo stile è
nel taglio della sua tessitura.
La soglia è come un taglio, separa per accostare. La cultura di un paese si può
leggere nel taglio della pietra da costruzione. Si taglia per separare e per ammassare, per
unire in ordine d’architettura. Si taglia per legare. Ogni legame viene da una separazione,
la marca, la mantiene. La filosofia è fatta di passaggi che si rincorrono, uguali, di voce in
voce. Somiglianti, corpo in corpo, perché la somiglianza è questa, l’intrecciarsi della vita
nei corpi che si assomigliano. Sema e soma: il segno e il corpo, si può dire. La parola e la
ilil bambino
bambino di
di eraclito
eraclito || 65
65

voce. Sapere a questo modo è incorporare, dire e dare voce. Così come nella voce si dà la
somiglianza familiare del padre e del figlio, della madre e della figlia. Sentire nella voce
dell’altro la propria ci accomuna. La vocazione di una terra è nelle voci di quelli che la
abitano e la vivono.
La voce fu per Aristotele il principio dell’interpretazione, peri ermeneias, di ciò che si
sostiene, perché la voce è espressione dei sentimenti, che tutti e ovunque possono
intendere, esprimendo nella coralità delle diverse note di parole delle lingue la vocazione
della terra intera, di ciò che si sente da dentro la vita e che ognuno può intendere, perché è
il suono il senso di là del segno che nella parola è significato. Quasi che significare, ficcare
dentro il segno scritto che diventa segno, scrigno delle voci che sono passate arando il
linguaggio delle parole che ci avvicinano gli uni agli altri in una sola comunità di vita. Il
senso è il suono della voce che risuona nelle parole che lo significano.
Il sapere della filosofia non è perciò accusativo, è genitivo. Non è il sapere che cosa,
ma il sapere di cosa. Non sapere la cosa che si dice, ma è sapere della cosa che si sente dire.
Il filosofo è come l’artigiano del pensare. C’è come una tradizione orale sotto la sto- ria
scritta della filosofia. Bisogna intendere ancora la portata di quella “filologia della voce”
che Platone chiarisce nel suo Protagora. Quando si dice non di una filologia del testo, che
attribuisce a chi è assente l’autorità dello scritto, la sua attribuzione. Bisogna piuttosto
attribuire a chi legge quel che ritrova nel testo. Bisogna intendersi su questa riflessività:
chi non si legge nel testo che legge, non sta leggendo. Chi non si iscrive in quel che scrive,
non sta scrivendo, non inscrive nella legge del testo. Non testimonia. Chi non si studia in
quel che studia, non sta studiando. Scrivere non “fare”, perché è “stare”. Sulla pagina
bianca lo scritto è come il velo disteso della voce interiore, lasciata, offerta, dimenticata.
Questo “stare” di chi scrive è un legame tra il mondo e la vita.

venire alla filosofia. senza o quasi


Chi insegna raccoglie il silenzio del testo, presta la sua voce confondendo il suo
racconto con quello che l’altro ha lasciato scritto. E dentro una pagina scritta è nascosta
una voce che solo la propria può modulare. Far rivivere. Sentire come mai fu espressa. Ed è
in questo “dentro” dove entrare, stando al suo ingresso, iniziando, comincia il Sé che viene
dall’Altro, comincia il mondo dalla vita. Inizia il proprio mondo dentro quello che ci si fa
intorno. Dentro, vicino, standosi accanto. Fu la lezione di Nietzsche “il nostro starci
accanto”, l’inizio della filosofia come die fröhlische Wissenschaft, “scienza felice”
(NIETZSCHE, 1979). Alla fine è questo legame che occorre imparare. Non si può
insegnare, si può però apprendere. Ogni volta, in filosofia si tratta del dialogo
dell’imparare cose che non si possono insegnare. È questo l’inciampo della sua didattica. Si
può insegnare solo apprendendo, imparando ancora, diversamente quel che si sapeva come
mai si era saputo di sapere. In questo circolo ci si trova “in” filosofia. La verità è “viziata”
dal ripensamento che la rincorre in circolo. La trattiene chi “le tiene dietro”, non chi
afferma di “detenerla”. La verità ci tiene a giro, di voce in voce, in un circolo dialogico. Il
suo “vizio” è l’altro, il dare ascolto, stare insieme, come leggere è scrivere ad alta voce e
scrivere è leggere senza voce. Il vizio di ogni circolo è l’altro che si tiene dentro. È poi
questa la figura del circolo di voci quando si sta insieme in filosofia. Non è facile. Non si
sta uno di fronte all'altro, ma assieme.
Come spiegare tutto questo ai bambini? O come apprenderlo, giusto senza
insegnare? Sarà forse così, bisogna insegnare senza insegnare per apprendere veramente.
Senza o quasi, saranno queste forse le due soglie dello stare all’inizio, della vicinanza,
dell’essere quasi come l’altro senza essere l’altro, come avviene con l’amico. Deleuze
diceva che è l’amico il personaggio della filosofia (DELEUZE; GUATTARI, 2002).
66|
66| giuseppe
giuseppe ferraro
ferraro

Bisognerà invertire la prospettiva. Non fare o spiegare o insegnare la filosofia ai


bambini, ma domandarsi che ne è della filosofia quando ne parliamo ai bambini. Non sarà
allora fare filosofia con o tra i bambini. Sarà dello stare in filosofia insieme ai bambini. La
filosofia non si fa. Si è in filosofia. È una condizione. Uno stare. Come scrivere non è un
fare, ma uno stare come in un tempo fuori del tempo, senza tempo, quasi.
Se assistiamo al diffondersi della richiesta della filosofia con i bambini, nelle forme
più diverse di metodi e relazioni, bisogna ammettere che in questione è la filosofia stessa.
La domanda viene-dalla-filosofia, ritorna alla filosofia. Non sarà perciò da trovare modi e
curriculum per adattare alla dimensione dei bambini o perché i bambini imparino prima e
meglio a pensare in forma di competenza. La domanda è che ne è del sapere che
trasmettiamo nella formazione. La domanda verte sull’inclusione, perciò sui legami dello
stare insieme, sul nostro starci accanto. La domanda verte sui sentimenti. Sul cerchio,
sull’insieme, sul come si perimetra la città, sui suoi confini, sull’esclusione e la reclusione.
Sull’appartenere ed essere libero. La domanda è sulla libertà. Che lo si esprima come
cittadinanza, si tratta della relazione. Dello stare insieme. Bisogna perciò rispondere
ancora su quello Xunon, lo stare assieme, che si legge nelle parole incise da Eraclito. Il
pensiero è sull’accogliere, è una domanda di ricevimento della vita. Quando si va ai bambini
ci si pone su questa soglia, ci pone all’ingresso, all’inizio del mondo, prima di essere nel
mondo. Fu durante il colloquio finale che volli tenere per ogni bambina e bambino che
seguivano quel corso alla scuola primaria “Esperimento 20” a Napoli nel 2013. Quando
arrivo il suo turno, le chiesi “allora, Martina, che cosa è stata per te la filosofia?” e lui disse
quelle parole con la voce della tenerezza.
II filosofi,
filosofi, disse
disse Martina,
Martina, sono
sono persone
persone che
che credono.
credono. Confesso
Confesso che che m’irritai
m’irritai aa
sentirlo,
sentirlo, per
per un
un momento,
momento, pensando
pensando cheche sempre
sempre sisi finisce
finisce col
col confondere
confondere lala soglia
soglia
ee ci
ci si
si ritrova
ritrova castigati
castigati inin una
una religione.
religione. Le
Le chiesi
chiesi allora
allora didi spiegarmi.
spiegarmi. EE lei
lei
continuò
continuò dicendo
dicendo che
che “quando
“quando tutu hai
hai un
un pensiero
pensiero oo parli
parli didi qualcosa,
qualcosa, loro,
loro, ii
filosofi,
filosofi, ti
ti credono,
credono, ee titi di-
di- cono
cono “racconta””.
“racconta””. MiMi ritrovai
ritrovai insieme
insieme “credere”
“credere” ee
“raccontare”,
“raccontare”, nonnon credere
credere didi sapere,
sapere, ma
ma saper
saper credere,
credere, stabilendo
stabilendo unun rapporto
rapporto del
del
tutto
tutto inatteso
inatteso tra
tra essere
essere ee pensare.
pensare.

Ogni filosofia è un racconto. Husserl diceva in Erste Philosphie (2007), che ogni
filosofia è un poema, una Dichtung, lasciando pensare anche a una legatura, una cornice, un
raccordo, un tenere insieme. Ogni filosofia è racconto. Le cose vere si possono solo
raccontare. Non hanno definizione. Anche l’amore vero si può solo raccontare, si può dare
una definizione solo quando non si ha o si è perduto e mai avuto. Vale per ogni cosa vera,
anche per la libertà, si sa darne una definizione quando non si ha o si è perduta, quando si
è liberi, si può solo raccontarla. Anche un’esperienza didattica si può dire riuscita solo
quando si può raccontare, diversamente non resta, non ritorna. Il bambino che rientra a
casa da scuola e gli si chiede cosa ha fatto in classe, risponde “niente”, se quello che ha
“imparato” non è raccontabile.
Ai bambini poi si fanno i racconti. I bambini fanno inventare i racconti. I bambini
sono un racconto. È come per il dono. I bambini non hanno nulla da donare. I bambini
sono un dono. Sono loro stessi la condizione del racconto. Si può essere certi che quando
perdiamo l’infanzia, non sappiamo più raccontare. Non sappiamo che cos’è amare.
Ogni volta mi piace usare il filo del racconto. Lo faccio con i più piccoli, perché a
quell’età ognuno ripete quello che ha sentito dire dall’altro con le stesse parole. Allora ecco
il filo. Un gomitolo di spago. Si passa il capo di mano in mano e ogni volta uno continua il
racconto che inizia da un’idea. I bambini riescono a raccontare liberando immagini e trame
sorprendenti, quando il filo passa nella mano di un adulto, il racconto si perde nella
definizione di un inciampo, resta incastrato nelle maglie del quotidiano, precipita.
ilil bambino
bambino di
di eraclito
eraclito || 67
67

I bambini sono i più vicini all’inizio della vita, i filosofi si chiedono del principio
del mondo. La domanda è sul venire-al-mondo e sull’essere-nel-mondo. Il cruccio della
filosofia è coniugare insieme l’essere e il divenire.

venire-al-mondo, essere-nel-mondo
L’essere-nel-mondo, in der-Welt-sein, è l’immagine di pensiero che ha dominato
lungo il secolo scorso come espressione dell’ontologia fondamentale di Heidegger. Se solo
si ripensa alla condizione dell’infanzia, posta prima del linguaggio, l’esserci, il Dasein, vale a
dire l’esistenza, cambia prospettiva. Essere qui di un bambino non è l’essere “gettato” nel
mondo, che Heidegger (1991) indica come condizione d’esistenza quotidiana. Un bambino
non è “gettato”, “viene” al mondo, è come “donato”. Viene. Un bambino è nel mondo
come venuto. È perciò ancora più sconcertante pensa- re all’infanzia negata, quando un
bambino è abbandonato, usato, scambiato, denutrito, rinchiuso in un campo di profughi o
d’immigranti. È la vita che è negata, cacciata via dal mondo. Il pensiero del rapporto tra
mondo e infanzia impone la domanda sul mondo e sulla vita, di come si legano, di come si
mantiene la vita nel mondo.
Se ogni legame dice di una separazione, bisogna intendere come si tiene. Se ogni
legame mantiene una separazione, bisogna intendere come “manutere” la relazione, come
tenere per mano un bambino, come tenersi nella sua mano. Un bambino non un “ente”,
sfugge alla terminologia filosofica della scolastica moderna. Un bambino è “prima
dell’essere”. Ai margini del mondo, pone la domanda sul governo del mondo, su come si
costruisce e come va l’essere nel mondo. Sarà forse da ripensare quell’immagine di
pensiero di Eraclito che riflette il bambino che governa giocando il tempo che ritorna?
Heidegger (1997) ci ha lasciato un’altra immagine di pensiero, l’Ereignis, l’evento.
Fu una “svolta”, Kehre, dall’ontologia fondamentale all’essere in cammino nel linguaggio,
in ascolto. L’Ereignis è come opposto alla condizione del Da-sein. Non è l’essere qui,
nemmeno è però “l’andare via di qui” richiamato nel Teeteto di Platone. Piuttosto è il
“viandare” come nell’immagine poetica di Hölderlin o di Nietzsche. Un cammino d’attesa.
Essere in ascolto è porsi nella dimensione di ciò che viene. L’essere nel mondo si scambia
con l’essere nel linguaggio. Una rete entro la quale si va e si viene, in un rimando di
enunciazioni, d’immagini di pensiero.
Ereignis è una parola che sorprende. Indica una singolarità che ritorna. Viene
immediata la suggestione del rimando al “rinvenire”. È come ritrovare propriamente quel
che si pensava perduto e che non c’è mai stato prima. Un desiderio. Si desidera un
bambino. Si dice così. E forse il bambino è il desiderio che il mondo ha della vita. Il
bambino è desiderato e desidera. È esigente. Pone l’esigenza di aver cura della vita nella
sua fragilità, nella sua innocenza. Nel bene. È l’esigenza della vita.

concatenazioni
È stato Deleuze a parlare del piccolo Hans liberandolo dal teatro dell’inconscio
familiare. Nelle registrazioni dell’Abecedario, Deleuze riprendeva cosi le pagine
dell’Antiedipo:
Finora
Finora si
si èè parlato
parlato di
di desiderio
desiderio in
in modo
modo astratto
astratto perché
perché èè stato
stato isolato
isolato un
un oggetto
oggetto
che
che si
si suppone
suppone essere
essere l’oggetto
l’oggetto del
del desiderio,
desiderio, ee allora
allora si
si può
può dire
dire “desidero
“desidero una
una
donna,
donna, desidero
desidero partire
partire in
in viaggio,
viaggio, desidero
desidero questo
questo oo quello...”.
quello...”. EE noi
noi dicevamo
dicevamo
una
una cosa
cosa davvero
davvero semplice:
semplice: voi
voi non
non desiderate
desiderate mai
mai davvero
davvero qualcuno
qualcuno oo qualcosa.
qualcosa.
Voi
Voi desiderate
desiderate sempre
sempre unun insieme.
insieme. Non
Non èè complicato.
complicato. Desiderare
Desiderare èè costruire
costruire un
un
concatenamento,
concatenamento, costruire
costruire un
un insieme
insieme (DELEUZE,
(DELEUZE, 1997, 1997, “D
“D comme
comme désir”).
désir”).

Dunque insieme. Il desiderio è la costruzione di un insieme. Deleuze sottraeva così


Hans all’isolamento della casa e dell’inconscio familiare. Sottraeva anche il desiderio alla
68|
68| giuseppe
giuseppe ferraro
ferraro

richiesta di un oggetto separato, astratto. Deleuze parla del desiderio e del delirio cercando
un rimando che si congiunge nella richiesta di un mondo, della costruzione di un mondo
come il mondo non è. L’esigenza del bambino è l’espressione del desiderio quanto del
“segreto del delirio, che concerne il mondo intero” (DELEUZE, ibid.)
Qualcosa allora “sovviene”, riviene da dentro noi stessi, com’è il ritorno del
desiderio. Non si può separare il desiderio dall’anamnesi, l’epithumia che indica il
“desiderio” letteralmente ciò che viene dall’animo. Platone quando nel suo Filebo parla del
desiderio, lascia pensare al corpo nell’insieme della vita della natura. L’anamnesi diventa
l’espressione di sapere di ciò che non si sapeva di sapere, e che quando si desidera viene
come al ricordo di quel che non si è vissuto, ma che è propriamente ciò che la vita sa di
noi, ciò che la vita saggia di noi stessi, ciò che ci rende, come diceva Nietzsche (1979), un
exsperimentum vitae. Ed è la vita che nel mondo si smarrisce e ogni volta, quasi, sovviene,
rinviene, viene di nuovo al mondo. Il desiderio è come l’altra faccia del ricordo. Il
desiderio è come il ricordo di quel che non è avvenuto in quel che è accaduto. È come
l’evento che non c’è stato. Ed è come l’amore che quando ritorna in un nuovo amore è
come non è stato mai prima ed era già quel che amiamo. Il tempo è proprio, quando passa e
rimane, giace al fondo, non va via, rimane nel ricordo mescolato al desiderio che lo inventa
e rivolta il mondo. Non sarà il tempo dei giorni al calendario, ma quello interiore, dove
avviene quel che non accade. Bisogna pensare al bambino che ciascuno di noi ha dentro
l’animo e rimescola il tempo giocando col mestolo del desiderio per far emergere di nuovo
la vita nel mondo.
L’infante, si dice, è il “non parlante”, chi non ha la parola, così come l’innocente è
chi non ha colpa, chi non fa male, anche se batte i piedi e strilla e stringe i pugni. Non fa
male. Non gli si può fare male. Eppure non è così semplice educare un bambino. Sono
tante le strisce di dolore, lo stridore che si avverte dentro. Un bambino alla sua nascita
porta un sentimento del tutto nuovo, ed è il languore. Qualcosa che non si può definire un
sentimento perché quasi è la sostanza di cui sono fatti i sentimenti. È il tempo, ma co-me
si può dire “tutt’insieme”. Si dice che sia il tempo di un’età, ma è interiore. L’infanzia è
un’età che rimane, com’è una dimensione del tempo, inteso, intenso, confuso, perduto,
perché non si riesce a trattenere se non nel suo racconto, che ogni volta è diverso. Gli
amanti sanno dell’infanzia. Sono infantili. L’infanzia è il desiderio come legame che tiene
insieme i separati. Sarà come diceva Deleuze, che il desiderio è una costruzione di
concatenazioni. Bisogna capire come si costruisce e come si tiene tutto insieme. En panta
dice la più antica espressione della filosofia, tutt’insieme. Può dispiegarsi tutto questo in
relazione? Può l’en panta essere una pratica del desiderio? L’infanzia e la filosofia
s’incontrano su questo tutt’insieme del desiderio della vita nel mondo. Sarà una
disposizione, non un insegnamento, qualcosa che si apprende ma che non si può insegnare
come una materia. È una disposizione. Allora, ecco, il nostro disporci in cerchio nelle ore
di filosofia, in aula. In tanti, senza selezione di gruppo, l’intera classe. Eccoci tutt’insieme,
in cerchio. La filosofia non è una materia, non è un insegnamento che comporti un
curriculum. È una disposizione. Un disporsi insieme. Un’educazione della voce che
risuona nell’imparare a parlare ascoltando. Mi sono chiesto tante volte quale fosse
l’obbligo della filosofia nella scuola dell’obbligo, dagli anni della primaria a seguire lungo
tutto il cammino della vita. L’obbligo è la disposizione, sono i legami, l’educazione ai
sentimenti. Imparare a parlare educando la voce all’ascolto. Non un curriculum, ma una
concatenazione di voci che si rincorrono, un partage de voix, diceva Nancy, una comunità
inconfessabile, che si racconta (2002).
Passarsi la parola allora, passare le voci, sentirle, e dare a ognuna la rilevanza della
concatenazione. Non sarà una più importante dell’altra, ma tutte insieme si rincorrono a
fare racconto del discorso che si sviluppa correndo di qua e di là, come Roland Barthes
ilil bambino
bambino di
di eraclito
eraclito || 69
69

diceva del “dis-correre” (BARTHES, 1979). Non solo una suggestione della parola, ma un
passare dalle parti di ognuno, un passarsi le parti, dando ascolto, e non semplicemente
ascoltare, ma dando ascolto, donarlo, perché ognuno possa ascoltare se stesso nell’ascolto
dell’altro. Scopriamo così ogni volta che l’altro è la propria risonanza, che si risuona
dell’ascolto dell’altro. Si deve apprendere, non si può insegnare. Si ritorna sempre
dall’altro quando si dice del ritorno in se stesso. L’altro è lo stesso che si è in sé. L’altro è
anche il nostro inconscio, quel che non sappiamo di sapere e che ci viene incontro quando
ci scopriamo nell’altro. Insieme. Non si può insegnare, si deve però imparare.
Quel giorno, in quella stanza, i bambini erano tanti, più di sessanta, con i loro
grembiuli delle elementari. Cercavamo una parola che dicesse “la verità”. Una parola,
un’immagine, qualcosa. Le voci cominciarono a rincorrersi, alternandosi al silenzio che
frenava le ripetizioni. Là in fondo, come se fosse detto che doveva essere là in fondo,
arrivò quella voce “acqua”. Ne risero tutti. Girammo lo sguardo nella sua direzione e
venne al suo sguardo, i suoi occhi, il suo colore di bambino della Somalia. Disse “acqua”
per dire la verità. Ed è la verità, quella di Talete, quel tutto in uno, en panta, che sta a
principio della vita e del bisogno che la vita ha del desiderio di restare. Con i bambini
arriva sempre lo stupore di sentire nelle loro voci il sapere che ci attraversa la storia della
memoria, quasi che ci sia una tradizione orale della vita che viene al mondo in ogni vita
che prende la parola e fa mondo. Lo perdiamo quel sapere nella sua infanzia, poi capiamo
che tutto quello che apprendiamo lo sapevamo già, ma non sapevamo di saperlo. Mi dicono
così i detenuti nelle carceri quando riscopriamo insieme nell’infanzia l’innocenza della
verità.
Quello stesso giorno, in quell’aula dove c’erano più di sessanta bambini, scopriamo
un sentimento che prima non avevamo. Cercavo il sentire dell’universo intero, in un solo
respiro, ci fu il bambino che disse in un solo respiro “spandimento”. Una parola che non
esisteva per un sentimento che era là che aspettava di essere raccolto in una voce e che non
ho più smesso di sentire.
Non sono i discorsi che devono imparare i bambini, siamo noi che dobbiamo
apprendere dalle loro voci a scomporci per una disciplina dei legami di libertà, dando
ascolto a ciò che sapevamo e che non sapevamo di sapere. Forse è questo l’esercizio del
sapere di non sapere. Forse è questo l’esercizio del “fare sapere”. Non informare, ma fare
sapere insieme, ritrovando quello che non si sa nel sapere che viene dall’altro. Far Far sapere
sapere
insieme, per un sapere saggiante, i legami più importanti.

il mondo trovato e l’io che non si è


“Il mondo è come io lo trovai”, diceva Wittgenstein nel suo Trattato (1968, 5.631),
chiedendosi così dell’ “io” in rapporto al corpo proprio in una posizione privilegiata nel
mondo e “considerare uomini e anima- li, del tutto ingenuamente, come simili e
compagne”. Allora l’ “io” diventa come un confine che separa il mondo e la vita.
Io
Io voglio
voglio riferire
riferire come
come io io trovai
trovai ilil mondo.
mondo. CiòCiò che
che altri
altri al
al mondo
mondo m’abbia
m’abbia detto
detto
sul
sul mondo
mondo èè parte
parte minima
minima ee infima
infima della
della mia
mia esperienza
esperienza deldel mondo.
mondo. Io Io ho ho da
da
giudicare
giudicare ilil mondo,
mondo, da da misurare
misurare le le cose.
cose. L’Io
L’Io filosofico
filosofico èè non
non l’uomo,
l’uomo, non
non ilil corpo
corpo
umano
umano oo l’anima
l’anima umana
umana con con le
le proprietà
proprietà psicologiche,
psicologiche, ma ma ilil soggetto
soggetto metafisico,
metafisico,
ilil limite
limite (non
(non unauna parte)
parte) del
del mondo.
mondo. Il Il corpo
corpo umano
umano però,
però, ilil mio
mio corpo
corpo in in
particolare,
particolare, èè unauna parte
parte del
del mondo
mondo tra tra le
le altre
altre parti
parti del
del mondo,
mondo, tratra animali,
animali,
vegetali,
vegetali, minerali,
minerali, ecc.
ecc. Chi
Chi s’avvede
s’avvede di di ciò
ciò non
non vorrà
vorrà concedere
concedere al al suo
suo corpo,
corpo, oo alal
corpo
corpo umano,
umano, una una posizione
posizione privilegiata
privilegiata nelnel mondo...
mondo... considerare
considerare uomini
uomini ee
animali,
animali, deldel tutto
tutto ingenuamente,
ingenuamente, come come simili
simili ee compagne.
compagne. (WITTGENSTEIN,
(WITTGENSTEIN,
Quaderni
Quaderni 1914-1916
1914-1916 [5.64])
[5.64])
70|
70| giuseppe
giuseppe ferraro
ferraro

Il mondo è come io lo trovai. Chi è però quell’io? Non uno o un altro, ma chiunque,
uno e un altro, che dice “io” ed è perciò nel trovarsi. L’io si trova al mondo diviso, l’io
divide il mondo e la vita. Divide il mondo dal mondo. L’io è un divisore. Si trova al
mondo. L’io è nella condizione del trovarsi nel mondo. È qui. “I am here”, “io sono qui”.
“Voi siete qui”, “You are here”, ripetono le mappe stradali, giusto a ricordare che il tu è il
suggerimento dell’io dall’altra parte, da un io che indica come da uno specchio riflesso
dell’io. Tu è quasi l’indice puntato sull’io.
Il bambino passa un tempo abbastanza lungo per arrivare a dir- si io. La mia
nipotina, a furia di sentirselo ripetere, diceva “tu” per indicare se stessa. Diceva “Tu vuole
bere”, e ripeteva “È tuo” per dire di ciò che era suo, in uno scambio di sé, che faceva
confondere chi si vedeva assegnato una proprietà che lei non era disposta a cedere ad
alcuno.
C’è un’intimità della vita che l’Io non conosce. L’intimità è insieme. Non è nella
solitudine. Il “solo” dell’intimità è come lo scrigno del segreto della vita. L’intimità è
comune, tocca il corpo proprio. L’intimità della vita è aperta, è all’aperto, natura. Nel
mondo diventa clandestina, nascosta. La natura non ama nascondersi, siamo noi che la
cancelliamo. Fa scandalo. È ingenua, anche violenta, cambia, ritorna. L’intimità di un
bambino che parla con le cose, con gli animali, stabilisce un passaggio tra intimità e
infanzia. L’invenzione congiunge l’una e l’altra. L’infanzia è l’intimità della vita che non
dice cose che si possono udire senza suscitare il sorriso. Nell’infanzia è forse l’intima
utopia di un mondo così come non è.
“Il mio mondo è il primo e unico”, si legge a principio della pagina riportata dai
Quaderni di Wittgenstein (1968 dal 2.9.1916). Il proprio mondo è quello ingenuo
dell’intimità come dell’utopia. Un mondo senza la storia. Un mondo fuori del mondo.
Ogni volta l’utopia racconta della fine della storia e del mondo così come non è. Bisogna
imparare stando ai confini per capire come venire al mondo e ritrovare la vita.
Bisogna imparare dai confini della città per capire l’intimità. La filosofia è da quelle
parti che prende la parola e ritorna. Sui luoghi d’eccezione, sui confini della città, dove la
voce non ha parola e resta attonita o si spegne in un grido. Là ci sono le scuole d’eccezione,
dove non è possibile svolgere la regolare attività scolastica né si può tenere il locomotore
della didattica sul binario del curriculum. C’è più filosofia nella scuola di Don Milani
(1967; 2014) che in tutte le aule dove “si fa filosofia”. Nei luoghi d’eccezione non si può
tenere il corso normale, non si danno scuole d’eccellenza, si possono però fare scuole
eccezionali, si può fare l’impossibile e scoprire nell’eccezione ciò che permette alla regola
di ritrovare la relazione che la rende virtuosa di cambiamenti, per una formazione
generativa di mondo.
Nelle scuole d’eccezione l’affettività reclama, esige. L’evasione scolastica si misura
dalla censura del desiderio e dell’affettività che la relazione insegnante reclama. La prima
“causa” dell’abbandono scolastico è la valutazione. Arriva come un giudizio. Segue
l’interrogatorio dell’esame o l’andamento del “poteva fare di più”. Arriva all’ultimo banco,
si stabilisce tra le file dei banchi. La filosofia reclama altre condizioni, scompone stanze e
ambienti, rompe le righe dei banchi, reclama legami, voci che s’inseguono e preservano.
Reclama disposizioni. Non un setting formalizzato. Stare in filosofia è esercitarsi al
dialogo, e non come chi parla all’altro che aspetta il proprio turno per prendere la parola,
ma per seguire insieme, cercare scoprendo di sapere già quel che non si sapeva di sapere,
scoprendo che quel sapere era già prima stato come saputo.

ritornare, incontrare
La domanda s’impone da sola: cosa insegniamo ai bambini? che cosa apprendono i
bambini? Cosa e come è scuola? Quale rapporto dobbiamo intendere tra passato presente e
ilil bambino
bambino di
di eraclito
eraclito || 71
71

futuro? Non sarà da ripensare il rapporto inverso e dire del futuro-presente-passato? E


cogliere il nesso tra “venire”, “stare”, “passare”? Ancora una volta: qual è l’obbligo della
filosofia nella scuola dell’obbligo?
“Ritornare” e “incontrare”, forse il tempo bisogna pensarlo in questi due momenti,
ma è un altro tempo, non più questo tempo. È quando un attimo rompe le fila della
sequenza lineare, quando un momento sfugge alla fila dei rimandi e prende un’altra via,
verticalizzando in uno slancio d’incontro la sua direzione. Va altrove, oltre. Inizia un altro
tempo, una nuova sequenza che si pone accanto e sopra e al di sotto di quella che continua
lasciando che si perda in fondo alla sua via. È quando incontri qualcuno, un altro, un’altra,
un bambino o chi ti fa sentire di nuovo il sapore dell’infanzia e ricomincia il tempo. Il
ritorno è l’altro. Il ritorno è l’incontro. Non è perciò un tornare indietro, ma un ritornare
dove non si è mai stati e dove la vita ricomincia da capo perché non ha mai smesso di
nascere e divenire.
Nelle metafore che aprono i discorsi di Zarathustra, Nietzsche racconta del
Cammello e del Leone, dopo arriva il Bambino che annuncia l’oltreuomo (NIETZSCHE,
1976). Ed è strano questo inizio dell’oltreuomo che non è “dopo” l’uomo, ma dove la vita
comincia a venire al mondo. Il Bambino non è più animale e non è ancora uomo. Sta sulla
soglia del mondo, porta la vita.
Così non sorprende più ripensare la legge del tempo di Zarathustra: l’Eterno Ritorno
dell’Eguale è la legge non scritta del mondo della vita. A indicare l’Eterno Ritorno
dell’Uguale c’è quel- la parola, che risuona davvero strana a tradurla alla lettera, Wie-
derkunft. Si legge così in quel progetto (Entwurf) riportato nei Nachlassene Fragmente
Frühjahr-Herbst 1881 (11 [41]): “Wiederkunft des Gleichen”. L’espressione è strana, indica il
futuro all’indietro, il futuro di nuovo. Quasi il ritorno del futuro, l’uguale che è già stato,
l’inizio. L’uguale è il prima. Come il primo amore è uguale a ogni nuovo amore che è come
non è mai stato, perché è il primo amore di nuovo. Uguale. Come l’attimo che del tempo è
sempre l’inizio, in ogni tempo. L’infanzia e l’amore si rimandano l’uno all’altro. Chi ama è
infantile, non parla più come chi tiene discorsi, parla con la voce, spoglia l’intimità di ogni
maschera e persona, mantiene l’innocenza e non è più clandestina, sofferta, taciuta.
Quando un bambino parla, dice cose non dette prima, crea espressioni, opera per rimandi
inauditi, scompone l’ordine, come il bambino di Eraclito, che fa scoprire un ordine sotto
l’ordine, come ciò che non si può sapere per causa, perché la verità si viene sempre a
sapere, si racconta sempre dall’inizio e senza causa. E se il sapere della filosofia riguarda la
verità, si viene sempre a sapere con la vita, al suo inizio, ed è il sapere non di ciò che è
avvenuto, ma il sapere che viene.
Nietzsche (1979) quando “spiega” il suo “si deve imparare ad amare”, Man muss
lieben lernen, lo fa in quel modo che appare del tutto strano. Fa riferimento alla melodia. A
una musica mai sentita prima e alla quale ci si deve abituare ospitandola fino al punto di
non poterne fare a meno e riservarle tutta la gratitudine per un dono inatteso. Così
abbiamo imparato ad amare quel che amiamo, conclude. Così abbiamo imparato anche
l’amore. Questo amore che ci donano i bambini quando ci chiedono di ripetere loro sempre
la stessa favola, per sentire la melodia della voce di chi la racconta. E capire dal tono com’è
il sentimento che vi si raccoglie e che aspettano che sia sempre d’amore e gratitudine per la
vita che è nel mondo.
In fondo il dialogo è questo. Non dobbiamo insegnare ai bambini se non quello che
l’infanzia insegna ad ognuno. Quando s’incontra un bambino è come l’eterno ritorno
dell’uguale, l’eterno ritorno della vita al mondo. Ed è questo da imparare. La filosofia non
s’insegna, come ogni cosa che diciamo vera non si può insegnare, ma si deve imparare. In
quel “non potere” dell’insegnare c’è un “dovere” dell’imparare che non è “morale”, perché
72|
72| giuseppe
giuseppe ferraro
ferraro

viene dal- l’imperativo che la vita stessa reclama al mondo di essere un mondo pieno di
vita, così come non è.
Quel Wiederkunft des Gleiches di Nietzsche è più vicino di quanto possiamo
immaginare a quel che Eraclito dice del bambino che governa l’aion (DK 22 B 52), il tempo
che, compiuto, ritorna tutt’insieme. Ed è un comando interiore, che viene dalla vita al
mondo, che viene dal bambino all’uomo.
Sovrano, basileus, è il bambino di Eraclito, che nel gesto gioca intimando. Non un
gesto d’intimidazione, ma d’intimazione, proprio dell’intimità della vita che rivolta
sempre di nuovo il mondo.
La filosofia non è una materia che si può insegnare a scuola come le altre. È una
disposizione che rende possibile l’apprendere proprio di ogni altra materia. Saper per tale
amore di sapere, bisognerà però intendere l’amore come il sapere saggiante il legame più
importante. Bisogna saggiare la vita perché sia saputa al mondo e capire quanto il mondo
ne sia sapio. La filosofia non si fa, si sta in filosofia. La domanda riguardare lo stare al
mondo verte sul come, sul sapere come si sta al mondo. Ed è una domanda che riguarda
perciò la stessa filosofia che reclama una tale forma di sapere come modo e stile dello stare
insieme al mondo. La domanda allora è sulla finalità della stessa filosofia, sulla sua
condizione. Bisogna quindi rispondere su che ne è della filosofia quando la si parla ai
bambini, su come cambia e resta, su come ritorna uguale e cambiando nel tempo del
mondo che viviamo. Bisogna rispondere sul tempo della vita. Ogni volta la filosofia
attende di ritornare in figure di relazioni, in gesti di dialogo corale, in partecipazioni di
voci, in concatenazioni di desideri, in costruzione di mondo, in innovazione di vita.
“Ingegnarsi” si dice del trovare ingegno, dell’esprimere una soluzione nuova. Il significato
della parola rimanda anche al vestito nuovo, ingegnarsi è vestirsi di nuovo. La filosofia è
questo vestirsi di nuovo di legami che accolgono la vita al mondo. Questo lasciano
apprendere i bambini dal corso alla scuola primaria “Esperimento 20” a Napoli nel 2013:
Quel
Quel giorno
giorno chiesi
chiesi che
che cosa
cosa ii bambini
bambini devono
devono imparare
imparare dai
dai grandi.
grandi. In
In coro
coro mi
mi
risposero:
risposero: leggere
leggere ee scrivere,
scrivere, attraversare
attraversare la
la strada
strada ee andare
andare in
in biciletta.
biciletta. EE chiesi,
chiesi,
ancora,
ancora, che
che cosa
cosa ii grandi
grandi devono
devono imparare
imparare daidai bambini.
bambini. EE ancora,
ancora, in in quel
quel
rincorrersi
rincorrersi di
di voci,
voci, dissero,
dissero, che
che ii grandi
grandi dai
dai bambini
bambini devono
devono imparare
imparare aa correre
correre ee
giocare.
giocare.
la voce e la parola
Essere nel mondo, In der Welt sein, è essere gettato, diceva Heidegger (1997),
geworfen. Essere nel mondo è uscire dall’infanzia. Conviene capire allora l’essere dell’ “in
fanzia”, quel fan, quel pan, for- se. La derivazione latina porta a for da cui fatus. Indica la
parola senza il dire. Infanzia si dice dell’età in cui non si parla, l’infante è il non parlante,
dando a quell’in il valore avversativo dell’andare incontro ovvero negativo, nel senso di
restare ai margini, al limine del fan. Forfari indica in latino il manifestare senza parola, il
profferire. Il fato è il proferito. La voce del bambino è fuori del fari. Una voce che non
stabilita. Fuori dell’ordine del detto già. La parola profetica fa essere il detto. La voce del
bambino è prima di un tale rapporto tra essere e dire. Il bambino grida e sorride, batte i
piedi, si fa sentire, deve essere capito. Il bambino è fuori del fari, è senza il “fato”.
L’infanzia è senza destino o è al limite del destino, fuori e contro il destino.
Il fan dell'infanzia lascia intendere anche l’ “aperto”, diverso dal “fuori”. “Noli
foras ire”, si legge in Agostino (2010), “in interiore homine habitat veritas”, stabilendo un
diretto rapporto tra la verità e l’abitare. La verità abita dentro l’uomo, nella sua interiorità.
Un bambino non ha la verità del Sé, non si abita. È fuori, non però di quel foras del foro,
della piazza, del si dice. Il bambino è fuori del “si dice”. È questo che sorprende ad ascoltare
la sua voce all’arrivo sulle parole consuete, perché le cambia, le rinnova, stabilisce
concatenazioni di desideri non registrati nel “si dice”. Il bambino è fuori del mondo. Sulla
ilil bambino
bambino di
di eraclito
eraclito || 73
73

soglia del mondo. Viene al linguaggio, viene al dire, viene a dirci del linguaggio che
usiamo, dell’essere dell’abitare. Il bambino è senza Sé. È in quell’aperto del “fan”, del
tutto, dell'insieme. Il bambino è “attaccato” al tutto. Non è certo “fanatico”, ma il suo
essere nel “fan” dell'infanzia lo mantiene nell’adesione all'aperto, che solo il sacro può
accogliere e preservare. Sarà come un luogo senza luogo, un abitare senza abitazione,
essere fuori dell'ordinario. Come un corpo nell’anima. Non viceversa. L’interiorità
agostiniana è nel bambino l’intimità della vita. Abitare la vita, sostenere questa verità
dell’abitare, sarà ancora lo stesso di quel Sé di Agostino, quasi. Un Sé senza sé, più vicino
all’insieme.
“In adorabile azzurro” recita il verso di Hölderlin (1986), lasciando intendere un
aperto mondo dove ogni cosa, porta, finestra, campanile, casa si rapporta al tutto della vita.
“Così voglio essere anch’io?”, si legge in quei versi di Hölderlin. È una domanda. La
risposta è immediata: “Sì”. Ed è un abitare diverso, poeticamente abita l’uomo. Misura
senza misura, non c’è misura sulla terra che non sia incommensurabile. Tra il “fan” e lo
“ius” del diritto indicano forse questo rapporto di misura e dismisura, per stare ad una
soglia, non esitante, ma esigente della vita al mondo.
“A pieno merito, quanto poeticamente, abita l'uomo su questa terra”, si legge nei
versi di Hölderlin. Bisogna intenderlo un tale rapporto tra merito e poesia come tra mondo
e vita, sulla soglia dell’ordine e del disordine meritevole, com’è la poesia, com’è il bambino
di Eraclito.
Chi coglie il nesso tra infanzia e filosofia assume anche un tale impegno, quello di
sottrarsi al destino dell’opinione e del fato. Così voglio essere anch’io, dirà quel Sé che non
vuole essere Io. Il bambino non ha un Sé dentro l’Io, ci mette tempo ad arrivare a dirsi
“io”, e quando ci arriva, è nel mondo. Prima il bambino non ha un Sé che sia dentro l’io.
Bisogna allora capire questo Sé. Fin qui si parlato dell’infanzia come età che precede
l’adolescenza e ogni altra fase della crescita definita, destinata all’essere uomo così come è
l’adulto. Tutte le analisi sul bambino sono state condotte come su un oggetto, come un
fenomeno che aveva la sua destinazione. Si tratta ogni volta di capire come si viene al
mondo così com’è e come possa essere diverso e divenire perché non sia non così.
È un’altra la prospettiva d’infanzia e filosofia. Se vogliamo, con la filosofia,
insegnare ai bambini come si diventa adulti, se vogliamo che “imparino a pensare” così
come pensiamo che si debba pensare, al meglio delle potenzialità come sono virtualmente
programmate e fissate, non sapremo mai che cosa può un bambino, che cosa possiamo
apprendere dai bambini, dall’infanzia, dall’averne cura. Fin qui non sappiamo che cosa può
l’infanzia, a questo non sapere è rivolta la filosofia come un rivolgersi su se stessa. La
domanda è che ne è della filosofia quando i bambini sono in filosofia. Com’è allora il
mondo che non c’è. È questo che si perde quando si dice che l’infanzia si perde. Questa
innocenza è un mondo diverso da qui. Si dice che si perde l’infanzia, si ripete che
l’innocenza si perde e colpevoli si diventa. Si può pensare all’inverso, che la colpa si può
perdere e innocenti si può diventare, anzi si deve, ritrovando.
l’infanzia. Bisogna essere tanto più adulti per osare di ritornarci. La maturità si
raggiunge ritrovando l’infanzia. Quello che non si è appreso dall’infanzia non si può
sperare di apprenderlo fino alla fine della vita. Allora ecco, filosofia e infanzia, significa
non spiegare la filosofia ai bambini, ma dispiegare la filosofia nell’infanzia. Pensare alla
filosofia come all’infanzia del sapere.

il tempo e la vita
Arrivo al punto dove comincia la filosofia. Eraclito. Leggo quel frammento: “Aion
pais esti paizon, pisseuon: paidos e basileie” (DK 22B 52) Olof Gigon (1935), nelle sue celebri
Interpretazioni di Eraclito, scrisse che è un frammento “di fronte al quale dobbiamo
74|
74| giuseppe
giuseppe ferraro
ferraro

capitolare”. Incomprensibile. Il punto è quell’aion associato al bambino. Giorgio Colli


traduce: “La vita è un fanciullo che gioca, che sposta i pezzi sulla scacchiera: reggimento di
un fanciullo” (2010, p. 188). Il suo commento in appendice è: “Al di là cadono le distinzioni
e le forme, anche quella dell’intimità e dell’unità, tutto si fa lieve e senza scopo, regna
l’eterna gioventù dell’insondabile”. Intimità, unità, eterna gioventù, insondabile. A reggere
la concatenazione di questi passi è la vita, come Colli traduce aion. Intimità e unità sono
dunque forme e distinzioni che cadono di fronte all’eterna gioventù dell’insondabile. Così
è il bambino, di un’eterna gioventù insondabile. Eterna, perché ritorna e per tale permane,
come un tempo fuori del tempo, al suo inizio. E insondabile. Non si capisce, non si può
capire. La vita è così.
L’aion è il tempo compiuto, il ciclo di vita. La traduzione di Colli risale all’uso che
della parola aion si può ricavare da Omero. Aion è il tempo della vita, l’intero tempo della
vita, il tempo tutt’in- sieme. Non scandito, non periodico, ma compiuto. Solido, direbbe
Leopardi. C’è quando c’è la vita, si perde quando la vita è perduta. L’aion è il tempo che si
misura con la fine. Giunto alla fine per ricominciare in un’altra vita, per un nuovo ciclo.
C’è forse da riflettere che l’immagine dell’anima che arriva fino alla metempsicosi di
Platone riflette l’immagine che si ha del tempo. L’eterna ciclicità porta alla trasmigrazione
delle anime. Il tempo lineare porta invece all’immortalità dell’anima individuale.
Nell’immagine della metempsicosi non è però immortale la mia anima, ma l’anima che è
in me, comune, ritorna in altri come la vita ritorna. C’è da pensare che il fascino che il
mondo greco della filosofia suscita in noi è quello di un’infanzia. I Greci furono filosofi
artisti, fecero del sapere un’arte, dichiarava Nietzsche in Verità e menzogna fuori del senso
morale (1998), lasciando intendere una creatività ingenua come quella dell’infanzia, come
loro che credevano agli dei inventandosi favole, racconti e non comandamenti, tranne che
per quel punto, non essere superbi, non dirsi déi di fronte ad altri.
A chiedersi dell’infanzia e della filosofia si finisce sempre nelle pagine degli
aforismi della filosofia all’epoca della tragedia e ai racconti dei dialoghi di Socrate di
Platone.
Aion, dunque, è il fine del tempo di una vita. È il tempo della vita. Non solo quello
di una vita. Eppure la vita si dà in ogni vita. Saranno tanti gli aion e uno solo, perché ogni
vita è la vita nel suo sperimentarsi al mondo esistendo. La finalità. Non si può distinguere
il fine dalla fine. Il fine della vita è anche la sua fine.
Aion è difficile da tradurre, difficile è risalire all’origine della sua enunciazione.
Aristotele lascia intendere che è il ciclo di vita di cui ognuno è stato cinto (De Caelo
279a25). Aion è il tempo tutt’insieme di una vita, come di un ciclo di vita, che richiama
quello celeste, il ciclo degli astri. Aion è un tempo fuori del tempo del mondo. Omero lo
richiama per chi muore in battaglia, come Serpedonte, che perde la vita, la zoe, insieme a
tutto quanto ha vissuto (Il. 16.453). Il fine e la fine si corrispondono, così come nessuno
poteva dirsi felice se non alla fine della propria vita. Bisogna aspettare l’Etica, come sapere
della relazione a sé e agli altri, perché la felicità sia data dalla propria condotta di vita.
Allora il tempo non sarà più solo del ciclo, ma misura del movimento, cronologia e scelta,
sarà kronos e a ogni taglio, a ogni confine, a ogni decisione, a ogni passaggio di mare e di
terra, sarà kairos. Tutto però avviene nell’aion, che è il tempo tutt’insieme, che è la vita.
Aion viene indicato come dio, richiama i riti misterici dell’orfismo, l’iniziazione, lo si fa
incontrare con Dioniso, lo si riferisce anche al Medioriente di Zoroastro, l’inaderente, come
si legge nell’Opus postumum di Kant (1963).
Il frammento di Eraclito ha una propria musicalità, un ritmo. L’aion si accosta al
pais così come il paizon rimanda al pesseuon al gioco della scacchiera. Il pais che gioca,
paizon, al pesseuon, al gioco delle caselle, della scacchiera, spostando un pezzo e un altro su
quel piano di stanze, tra il ciclo del cielo e la scacchiera, pesseuterion, che è propriamente la
ilil bambino
bambino di
di eraclito
eraclito || 75
75

scacchiera celeste. Il ciclo di vita si regge nel movimento degli astri che passano e
ritornano, seguendo regole che diventano casuali a ogni nuova nascita, quasi che ogni vita
sia goccia della vita, che cade sulla terra che l’accoglie e se ne confonde.
Deve ancora sorprenderci che i Greci abbiano inteso la paideia in rapporto al pais, al
gioco. Ed è certo ancora sorprendente che il gioco degli scacchi sia attribuito alla cultura
mesopotamica come a quella degli Egizi così come a quella dei Maya e degli Aztechi. Da
un capo all’altro del mondo. Il gioco è insondabile, per quante siano le regole che ne
definiscono il campo, il risultato è sempre alterno, si vince, si perde, si partecipa, si resta
escluso e ci s’inserisce, si resta inclusi, ci si qualifica e squalifica, si ritorna a giocare.
Come può intendere allora l’aion un bambino che gioca? Come può dirsi che il
governo regio è del bambino. Ho chiesto a dei bambini per capire.
Lorenza
Lorenza (12
(12 anni):
anni): “Tutto
“Tutto èè creato
creato nella
nella casualità
casualità com’è
com’è casuale
casuale ilil risultato
risultato di
di un
un
dado
dado gettato,
gettato, ma
ma determiniamo
determiniamo la la nostra
nostra realtà
realtà attraverso
attraverso le le nostre
nostre scelte”.
scelte”.
Annagiulia
Annagiulia (8 (8 anni):
anni): “Il
“Il tempo
tempo del
del bambino
bambino èè ilil tempo
tempo di di tutti,
tutti, perché
perché ognuno
ognuno èè
stato
stato bambino”.
bambino”.
Lucianina
Lucianina (7(7 anni):
anni): “Il
“Il bambino
bambino ha ha tutta
tutta la
la fantasia
fantasia ee la
la creatività,
creatività, possiede”.
possiede”.
Antonio
Antonio (6(6 anni):
anni): “Non
“Non lo lo so”.
so”.

correre e giocare
Platone porta ancora più avanti il richiamo tale da farci intravvedere una
prospettiva importante della paideia, ben lontana dall’idea moderna di “educazione” e di
“pedagogia”.
“Svolgiamo in proposito qualche riflessione. Proviamo a raffigurarci ciascuno di
noi quanti siamo esseri viventi come una marionetta (paignion) costruita dagli déi o per
gioco o per cose serie: questo non lo sappiamo...” (PLATONE, Leggi, I, 644d8-9).
Siamo come tenuti da fili, marionette. Si può essere portati dalla parte della virtù
come dalla parte dei vizi. Appena prima, Platone lascia intendere che l’oscillazione è tra il
bene e il piacere. Di seguito chiede che cosa ne sarebbe se a quelle marionette si desse del
vino fino a farle ubriacare. Sarebbero barcollanti, più inclini all’intensificarsi delle passioni
piuttosto che ai ricordi e alla ponderazione. Aggiunge poi che quelle marionette ubriache
sarebbero come paides, ritornerebbero nella condizione infantile. Ciò che succede anche in
tarda età. Come allora intendere la paideia se non come un continuare a giocare secondo le
regole? Il logismos invocato a misura delle due inclinazioni d’oscillazione fa riflettere che
paideia sia dare regole al gioco.
Platone distingueva così paideia da trofe, e già a quel tempo veniva dato più risalto
d’efficacia di formazione alla seconda. Trofein è istruire, cresce, allevare. Si potrebbe
finanche intendere più vicina a quella che indichiamo con “educazione”. Paideia era
considerata una sorta di educazione culturale. Non è che avesse come fine l’acquisizione di
una competenza. La paideia si riferiva piuttosto al raggiungimento della virtù di essere
cittadino esemplare. In fondo è questo che è implicato nell’esercizio di portare la filosofia
nelle scuole fin dal primo grado. Ricavare, cioè, proprio dall’infanzia il valore della
cittadinanza. Non suoni come un paradosso, ma solo non perdendo l’infanzia si può essere
cittadini esemplari, perché si mantiene quel che l’infanzia ha di più prezioso: il desiderio
della vita ad essere nel mondo. Così, l’essere che perde la sua infanzia finisce con ritrovarsi
come un semplice ente, presente alla disponibilità del mercato. Il fine della paideia si
precisa allora non come istruzione, perché il fine è piuttosto suscitare il desiderio,
epitumeten, insieme all’innamoramento, erasten, di diventare cittadino, politen, completo,
teleon, a condurre, archein, e a condursi, archestai, acquisendo un sapere, epitamenon, con
giustizia, meta dikes. (PLATONE. Leggi, 643d).
76|
76| giuseppe
giuseppe ferraro
ferraro

la democrazia che insegna


Proviamo a intendere meglio: incontrare i bambini in filosofia significa condurre
una paideia, che non ha significato di una materia o di un insegnamento accanto ad altri,
perché è piuttosto portare ogni altro sapere, come ogni altro insegnamento, nell’orizzonte
dell’essere politen teleion, cittadini diciamo ora, persone che vivono insieme, nella polis,
nella comunità sociale. Il punto è che la comunità sociale dei cittadini, diciamo pure la
democrazia, diventa il “metodo” ovvero la condizione, l’orizzonte, entro il quale è
possibile apprendere ogni altro insegnamento che, se posto fuori da un tale orizzonte,
diventa semplice competenza, istruzione di merito che non conduce se non al contrasto,
alla selezione, alla meritocrazia, senza comunità sociale, senza partecipazione corale. Il
fatto è che la democrazia non s’insegna, ma rende possibile ogni insegnamento al fine di
una comunità sociale e perciò di una società comune. Questo principio resta al fondo della
stessa idea di Comunità Europea, è nella sua tradizione, e non può essere tradito. La
filosofia non s’insegna se non come disposizione che rende insegnabile ogni altro
insegnamento. Sta dunque al fondo dell’insegnare.
Ogni insegnante pratica la filosofia quando suscita il desiderio di apprendere quel
che sa come ciò che è dentro chi le rivolge lo sguardo d’ammirazione e viene a sapere quel
che apprendendo riconoscerà come già saputo, da un altro, da un’altra, dall’insegnante
stessa che sta insegnando con ammirazione e che restituisce il proprio sapere come
propriamente dell’altro che l’apprende.
È questo il gioco del paidein, così vicino al paizein. Sono queste le regole che rendono
possibile non perdere l’infanzia, continuare a correre, a discorrere e giocare, perché stare
insieme, xunon, e ritornare a incontrarsi è il gioco più bello dell’apprendere e del sapere per
essere politen teleion, persone che vivono in completa partecipazione della comunità sociale
che il mondo è chiamato a rappresentare per la vita, perché nel mondo non ci si trovi
semplicemente gettati.
La democrazia non s’insegna, ma insegna a come apprendere il sapere perché riporti
in ogni formazione di professione la virtù della partecipazione di voci di una comunità
sociale e di una società comune. Il fine è politico, riguarda le cose che si riferiscono ai
molti tutt’insieme, uguali nella singolarità della loro differenza com’è uguale quel che
ritorna eternamente in ogni nuovo incontro e in ogni voce di bambino.
Dire “filosofia con i bambini” o come si voglia tenere insieme bambini e filosofia,
significa tradurre in altra lingua quel che resta nella parola greca paideia, che è piuttosto
dare regole al gioco senza perdere l’infanzia. Sarà come la via dell’infanzia alla vita.
Intimità e insieme vi corrispondono. Penso ancora a quelle voci di quando domandai che
cosa i grandi devono imparare dai bambini, dicevano: a correre e giocare.
Bisogna dare regole al gioco, senza smettere di giocare e rincorrersi di voce in voce,
per un dialogo corale. Questo abbiamo imparato della filosofia, ed è questo che si dà nella
sua pratica quando si sta in filosofia con i bambini. La filosofia non sarà una materia
accanto a un’altra, non sarà un insegnamento insieme ad altri, sarà piuttosto ciò che è da
imparare come condizione stessa dell’insegnare. Non ci sarà perciò un curriculum da
stabilire, percorsi e canoni uguali per tutti. Già chi insegna non opera allo stesso modo di
un altro. La relazione dell’insegnante è un corpo a corpo, qualcuno, un adulto, una maestra,
un maestro insieme a tanti che diventeranno adulti, bambine e bambini. Ciascuno dà
all’altro ciò che è diventato ed è e che diventa nuovamente a ogni nuovo incontro in un
rincorrersi di voci. Nessuno dirà cosa più importante di un altro, ciascuno è dentro il gioco
dell’aion con la sua voce, perché il ciclo scolastico è un ciclo di vita nella vita. Una paideia,
un dare regole al gioco che non smarrisca la sorpresa della vita che continua a
meravigliarci come un bambino. L’aion indica il tempo tutt’insieme. Il prefisso ai si ritrova
nell’exaifnes, l’improvviso, come si presenta il tempo tutt’insieme in un lampo, nella luce,
ilil bambino
bambino di
di eraclito
eraclito || 77
77

nel viso di un bambino che viene al mondo e di chi s’incontra nella vita. Levinas ripeteva
che l’altro è più vicino di ogni io a dio (1971, p. 168 sg.). Il bambino è l’altro in un lampo di
vita, com’è un’apparizione chi si ama. Non un’apparenza, un’apparizione.

la verità della vita


Ricordo la frase di quell’uomo detenuto, adulto, ergastolano, recluso in regole senza
gioco. Disse di qualcuno che era una “bella persona” e non perché era lui a dirlo, ma perché
è la verità della vita a dirlo. Rimasi sorpreso, e resto ancora in quella sorpresa a ricordarlo.
C’è dunque una verità della vita ed è quella che fa dire delle cose belle di una bella persona,
ma come di un bambino, di un giorno felice, della gioia d’esistere. La verità della vita fa
dire cose belle. Il bambino di Eraclito è la verità della vita. 22

riferimenti
AGOSTINO.
AGOSTINO. Le Le confessioni.
confessioni. Roma:
Roma: Newton
Newton Compton,
Compton, 2010. 2010.
BARTHES,
BARTHES, Roland.
Roland. Frammenti
Frammenti di di un
un discorso
discorso amoroso.
amoroso. Torino:
Torino: Enaudi,
Enaudi, 1979.
1979.
COLLI,
COLLI, Giorgo.
Giorgo. LaLa sapienza
sapienza greca.
greca. III
III Eraclito.
Eraclito. Milano:
Milano: Adelphi,
Adelphi, 2010.
2010.
DELEUZE,
DELEUZE, Gilles.
Gilles. L´Abécédaire
L´Abécédaire de de Gilles
Gilles Deleuze.Paris:
Deleuze.Paris: Montparnasse,
Montparnasse, 1997.
1997. Vídeo.
Vídeo.
DELEUZE,
DELEUZE, Gilles;
Gilles; GUATTARI,
GUATTARI, Felix. Felix. Che
Che cos’è
cos’è la
la filosofia.
filosofia. Torino:
Torino: Einaudi,
Einaudi, 2002.
2002.
DON
DON MILANI,
MILANI, Lorenzo.
Lorenzo. Lettera
Lettera aa una
una professoressa,
professoressa, Firenze:
Firenze: Libreria
Libreria Fiorentina
Fiorentina Editrice,
Editrice, 1967.
1967.
________.
________. La
La scuola
scuola della
della disobbedienza,
disobbedienza, Roma:
Roma: Chiare
Chiare Lettere,
Lettere, 2014.
2014.
GIGON,
GIGON, Olof.
Olof. Untersuchungen
Untersuchungen zu zu Heraklit.
Heraklit. Leipzig:
Leipzig: Dieterich,
Dieterich, 1935.
1935.
HEIDEGGER,
HEIDEGGER, Martin.Martin. DerDer Satzt
Satzt vom
vom Grund.
Grund. Frankfurt
Frankfurt a. a. M.:
M.: Vittorio
Vittorio Klostermann,
Klostermann, 1997.
1997.
________.
________. Beiträge
Beiträge zur
zur Philosophie
Philosophie (vom
(vom Ereignis),
Ereignis), Frankfurt
Frankfurt a. a. M:
M: Vittorio
Vittorio Klostermann,
Klostermann, 1994.
1994.
HÖLDERLIN.
HÖLDERLIN. Friedrich.
Friedrich. Poesie.
Poesie. Milano:
Milano: Arnoldo
Arnoldo Mondadori,
Mondadori, 1986.1986.
HUSSERL,
HUSSERL, Edmund.
Edmund. Erste
Erste Philosophie
Philosophie (1923/1924),
(1923/1924), Haag:Haag: Martinus
Martinus Nijhoff,
Nijhoff, 1956.
1956.
________.
________. Filosofia
Filosofia prima.
prima. Teoria
Teoria della
della riduzione
riduzione fenomenologica.
fenomenologica. Saveria
Saveria Mannelli:
Mannelli: Rubbettino,
Rubbettino, 2007.
2007.
KANT,
KANT, Immanuel.
Immanuel. OpusOpus Postumum,
Postumum, trad.trad. it.,
it., aa cura
cura didi V.
V. Mathieu.
Mathieu. Zanichelli:
Zanichelli: Bologna,
Bologna, 1963.
1963.
LEVINAS,
LEVINAS, Emmanuel.
Emmanuel. Totalité
Totalité et
et infini.
infini. Essai
Essai sursur lʼextériorité.
lʼextériorité. Paris:
Paris: Kluwer
Kluwer academic,
academic, 1971.
1971.
NANCY,
NANCY, Jean-Luc.
Jean-Luc. Le Le partage
partage des
des voix.
voix. Paris:
Paris: Galilée,
Galilée, 2002.
2002.

22 Creature
Creature in in filosofia
filosofia Bambino
Bambino èè unauna parola
parola cheche nonnon significa
significa niente.
niente. ÈÈ solo solo un
un suono,
suono, senza
senza senso.
senso. NonNon un un
significazione,
significazione, ma ma una
una lallazione,
lallazione, èè ilil suono
suono deldel lallare,
lallare, del
del la
la la
la la,
la, la
la cantilena
cantilena che che sisi usava
usava per
per addormentare,
addormentare,
ma
ma anche
anche la la vocalizzazione
vocalizzazione del del primo
primo apprendimento
apprendimento del del linguaggio.
linguaggio. L’infanzia.
L’infanzia. Si Si dice
dice allora
allora bambino
bambino
anche
anche per
per chi
chi èè inin quell’età
quell’età dei
dei primi
primi passi
passi deldel linguaggio,
linguaggio, dopo dopo si si dirà
dirà “ragazzo”
“ragazzo” che che indica
indica nell’origine
nell’origine araba
araba
della
della parola
parola ilil corriere.
corriere. Ragazzo
Ragazzo èè ilil bambino
bambino che che corre.
corre. PoiPoi sisi arriva
arriva aa “giovane”
“giovane” che che èè la
la prima
prima categoria
categoria deldel
tempo
tempo socialmente
socialmente riconosciuto,
riconosciuto, giuridico.
giuridico. Bambino
Bambino èè puro puro suono
suono di di voce,
voce, come
come ilil fanciullo
fanciullo di di un
un tempo,
tempo, ilil
pais
pais greco,
greco, ilil puer
puer latino.
latino. Bambino
Bambino èè in in altre
altre lingue
lingue si si dice
dice anche
anche “la “la creatura”.
creatura”. In In portoghe-
portoghe- se, se, l’infanzia
l’infanzia èè
criança.
criança. Nella
Nella lingua
lingua dominante
dominante nell’Italia
nell’Italia del del meridione,
meridione, ii bambinibambini sono sono criature.
criature. La La voce
voce richiama
richiama la la
“creazione”,
“creazione”, le le creature
creature sono
sono lala creazione
creazione che che viene
viene al al mondo.
mondo. EssereEssere in in uno
uno stato
stato di di creaturalità
creaturalità èè più più vicino
vicino
aa quel
quel che
che sisi può
può intendere
intendere con con stare
stare in in filosofia.
filosofia. LaLa filosofia
filosofia non non si si fa,
fa, si
si sta
sta in
in filosofia,
filosofia, ed ed èè l’essere
l’essere in
in uno
uno
stato
stato creaturale.
creaturale. Criança
Criança richiama
richiama ancora
ancora la la traslitterazione
traslitterazione “crianza”
“crianza” che che lascia
lascia intendere
intendere l’educazione
l’educazione nel nel
senso
senso del
del rispetto,
rispetto, “tenere
“tenere crianza”
crianza” èè avere avere rispetto
rispetto della
della vita,
vita, verso
verso le le persone
persone che che s’incontrano
s’incontrano ee cha cha lala
rappresentano
rappresentano nell’ospitalità
nell’ospitalità che
che la la vita
vita reclama
reclama al al mondo.
mondo. Al Al mondo,
mondo, alla alla gente.
gente. “Crianza”
“Crianza” èè un’educazione
un’educazione
che
che non
non si si dà
dà per
per istruzione
istruzione oo formazione,
formazione, ma ma viene
viene dalla
dalla vita
vita stessa
stessa come
come esigenza
esigenza che che s’impone
s’impone senzasenza
permesso.
permesso. Si Si dà.
dà. Criança,
Criança, credenza,
credenza, richiama
richiama ancora
ancora la la memoria,
memoria, la la tradizione,
tradizione, quelquel cheche si
si conserva
conserva del del tempo
tempo
passato
passato nei
nei suoi
suoi racconti,
racconti, nei
nei suoi
suoi miti,
miti, in in quel
quel che
che si
si riferisce
riferisce aa un un luogo
luogo dove
dove si si narra
narra di di particolari
particolari even-
even- ti.
ti.
La
La credenza
credenza èè anche
anche ilil mobile
mobile cheche contiene
contiene le le cose
cose dada conservare
conservare per per quelli
quelli che
che verranno.
verranno. ÈÈ lo lo “stipo”
“stipo” inin cui
cui
“stipare”,
“stipare”, conservare.
conservare. AncoraAncora nella
nella lingua
lingua dominante
dominante l’Italia
l’Italia del
del meridione
meridione si si diceva
diceva “morso
“morso della
della crianza”,
crianza”,
ed
ed era
era quel
quel cheche sisi lascia
lascia del
del cibo
cibo sulla
sulla tavola
tavola per per chi
chi poteva
poteva venire
venire in in seguito.
seguito. “Crianza”
“Crianza” come come infanzia
infanzia ee
“creature”
“creature” come come bambini
bambini intendono
intendono tutto tutto questo
questo insieme.
insieme. Creature
Creature in in filosofia
filosofia non non sarà sarà allora
allora
semplicemente
semplicemente la la lallazione
lallazione deldel “bambino”,
“bambino”, che che varrà
varrà certamente
certamente conservare
conservare nel nel canto,
canto, nella
nella cantilena,
cantilena, nelnel
ritmo
ritmo che
che la
la filosofia
filosofia reclama
reclama alla
alla ricerca
ricerca di di un
un tempo
tempo proprio,
proprio, interiore,
interiore, che che non
non puòpuò essere
essere che
che di di melodia
melodia ee
perciò
perciò rivolto
rivolto all’epimeletica
all’epimeletica comecome ciò ciò che
che concerne
concerne la la cura
cura didi sé,
sé, che
che èè cura
cura del
del proprio
proprio ritmo
ritmo di di respiro
respiro del
del
tempo
tempo cheche si si vive.
vive. “Creature
“Creature in in filosofia”
filosofia” sarà sarà da da intendere
intendere che che la la filosofia
filosofia è, è, nel
nel suo
suo stato,
stato, lala disciplina
disciplina ee
l’esercizio
l’esercizio dell’opera
dell’opera della
della vita,
vita, perché
perché la la vita
vita abbia
abbia uno
uno stile
stile che
che siasia creaturale.
creaturale.
78|
78| giuseppe
giuseppe ferraro
ferraro

NIETZSCHE,
NIETZSCHE, Friedrich.
Friedrich. Così
Così parlò
parlò Zarathustra.
Zarathustra. Milano:
Milano: Adelphi,
Adelphi, 1976.
1976.
________.
________. La
La gaia
gaia scienza.
scienza. Milano:
Milano: Adelphi,
Adelphi, 1979.
1979.
________.
________. Verità
Verità ee menzogna
menzogna fuori
fuori del
del senso
senso morale.
morale. Napoli:
Napoli: Filema,
Filema, 1998.
1998.
PLATONE.
PLATONE. Parmenide,
Parmenide, aa cura
cura di
di F.
F. Ferrari.
Ferrari. Milano:
Milano: Rizzoli,
Rizzoli, 2004.
2004.
SPINOZA,
SPINOZA, Baruch
Baruch de.de. Ética.
Ética. Milano:
Milano: Bompiani,
Bompiani, 2007.
2007.
WITTGENSTEIN,
WITTGENSTEIN, Ludwig. Ludwig. Tractatus
Tractatus logico-philosophicus
logico-philosophicus ee Quaderni
Quaderni 1914-1916.
1914-1916. Torino:
Torino: Einaudi,
Einaudi,
1968.
1968.
79
79

el lenguaje de la norma y los individuos frágiles

carlos skliar11

introducción: cuerpo, perfección y normalidad.

S ólo el cuerpo sabe o puede o intenta eludir el engorro y la prisión de la


normalidad, ese recipiente insulso que propaga su ley hacia las extremidades
de la apariencia, al insistir con su única potencia, su singularidad ejemplar:
ese emblema –austero, reservado, propio- de una belleza imperfecta frente a la obsesiva
pretensión de la perfección impostada.
¿Qué hacer con el cuerpo?: dejarlo allí, donde está, o ir en otra dirección, o darse
cuenta que no hay otra cosa que el cuerpo: mirar, soñar, olfatear, acariciar, pensar, amar,
escribir, doler, tocar, huir, estar, soñar, leer, jugar, hablar, gesticular, imaginar, narrar: ¿hay
algo, por acaso, que se haga fuera del cuerpo, sin el cuerpo, dejando a un lado el cuerpo,
prescindiendo del cuerpo, ignorando el cuerpo?
La política, la rabia, la desazón, la tristeza, el olvido, la memoria, el amor, la poesía,
el prejuicio, la desnudez, el llanto, nuestra soledad: nada hay, nada es, que no sea una
percepción del cuerpo, quitar el cuerpo, poner el cuerpo, entremezclar los cuerpos, mostrar
el cuerpo, sentir el cuerpo, jugarse el pellejo, meter la pata, andar con el pie torcido,
levantarse con la pierna izquierda, no dar el brazo a torcer, el corazón que se sale por la
boca, el alma hecha pedazos, el pecho inflamado, la cabeza erguida, los escalofríos, la
cabeza en otra cosa, perder la cabeza, nunca dar la espalda, dar siempre la espalda.
El cuerpo perfecto no sólo es inexistente, sino que además resulta ofensivo,
inmoral, impúdico, un híbrido entre las máquinas rectas y la sangre deshilvanada. Como
lo ha escrito Jean-Luc Nancy: “Diferentes, los cuerpos son todos algo deformes. Un cuerpo
perfectamente formado es un cuerpo molesto, indiscreto en el mundo de los cuerpos,
inaceptable. Es un diseño, no un cuerpo” (NANCY, 2007, p.16).
El cuerpo perfecto se mira a sí mismo y no tiene nada para decir a no ser: mírenme.
Pero es mejor mirar hacia los cuerpos desencajados, a los que no se sostienen en pie, los
que parecen incómodos, desatinados, desaliñados. Mirarlos con buenos ojos, con mirada
limpia -como lo expresaba Ángel González en su poema Muerte en el olvido (2008) - o,
como decía Nietzsche (1976), con una mirada sin manchas, ni virtuosa ni perezosa, que no
juzga sino que acompaña, habilita, da paso, sin conmiseración ni simulada agonía.
Habría que apreciar una belleza distinta, diferente de los atributos simétricos,
geométricos, y no eludir la conversación con aquellos que más tarde se conocerán con esos
nombres que solo los adultos son capaces de inventar para, enseguida, olvidar: los
jorobados, los paralíticos, los quemados, los mutilados, los leprosos, los ciegos, los tullidos,
los cojos, los tuberculosos, los dementes, los autistas, los deficientes, los incapaces, en fin,
los débiles, los frágiles de cuerpo.
Duele la suposición de que un cuerpo pudiese ser abandonado o apartado o
removido de su espacio y su tiempo por causa de un equívoco absurdo y anti-ético de la
mirada; habría que escuchar las historias de hombres y mujeres y niños y niñas cuya vida
hubo de ser interrumpida por la torpeza infinita del recelo ignorante de otros ojos que se
pretendían astutos y a salvo.

11 CONICET/FLACSO,
CONICET/FLACSO, Argentina.
Argentina. Email:
Email: skliar@flacso.org.ar
skliar@flacso.org.ar
80|
80| carlos
carlos skliar
skliar

Sin embargo, no se trata de la historia de los desparejos famosos, de la vida


entendida como la superación de una dificultad abismal, de la proeza por vencer con
enjundia todo límite, incluso más allá de las fuerzas de este mundo.
La belleza despareja habita en todos los cuerpos, sin privilegios. Es la belleza de este
mundo, una excepción sin excepciones, historias comunes donde lo que ofende es, en
verdad, el privilegio de lo normal, la extrañeza impúdica y el aparente heroísmo, la
sensación de que nadie los dejaría nunca en paz, la incógnita irresoluble por vacía: ¿es
posible una existencia sordo-ciega; es posible vivir entre lobos y apartado de los hombres;
es posible pasarse 18 años dentro de un pozo en cautiverio; es posible andar en cuatro patas,
sin lenguaje; es posible la joroba y las matemáticas; es posible la sordera y la música; la
sordera y la pintura; es posible la filosofía, la poesía y la demencia; es posible la escritura y
el no-ver; es posible la escultura y la anomalía de las manos? ¿Es acaso posible la existencia
de otras vidas, de otros cuerpos, de otras soledades?

1. locura, soledad y encierro.


Juana Castro escribió en el año 2005 un libro de poemas inquietante, titulado Los
cuerpos oscuros; por medio de una escritura que intenta nombrar quizá la más
impronunciable de todas las cosas: la demencia y sus encierros, el encierro y sus
demencias.
Uno de los poemas que componen el libro conmueve especialmente, pues deja al
lector allí donde nunca quisiera estar: al borde mismo del abismo de lo trágico. El poema se
llama Los encerrados22 y es en esa brevedad aguda, en esa descripción acuciante y sin respiro,
donde se puede leer lo que de otro modo sería imposible siquiera imaginar: la voz del
lenguaje de los encerrados, los enclaustrados, los atrancados, los oscurecidos en medio de la
luz del día; esos seres a quienes nadie les habla, esos seres que parecen no hablar con nadie.
Las metáforas sobre las demencias y su encierro –lo sombrío, lo infausto, las
tinieblas, el silencio, el peligro, el ahogo, el abandono, etcétera– nunca alcanzan y
languidecen delante de tanto horror y tanta incapacidad para comprender la radicalidad de
lo singular. Y la duda sobreviene: ¿hay allí una voz? ¿Qué dice? ¿A quién se lo dice? ¿Con
cuáles palabras? ¿Para decirnos algo? ¿Nos lo dice a nosotros?
Se trata de un lenguaje cuya realidad no puede pensarse apenas como deterioro,
pérdida, desvío, patología o desatino. Si así se hiciera, quedaría una sensación apenas de lo
literal, discreta y mezquina. Debería decirse: es un lenguaje incomparable, como todo
lenguaje.
La cuestión reside en comprender cuál es la diferencia entre aquellos cuerpos - y
lenguajes - que son hablados en relación a aquellos cuerpos - y lenguajes - que hablan.
En efecto, hay cuerpos y lenguajes de los cuales se habla y cuerpos y lenguajes que
hablan, que toman la palabra, que se arrogan la virtud del decir. Como si el mundo
estuviese, en efecto, partido en dos: de un lado, los acallados, los que no tienen nada para
decir, ni a quién decirlo; los que no se dirigen a nadie; anónimos que sólo podrían llegar a
tomar la palabra y usar su voz sólo para justificar su presencia y para disculpar su
existencia. Y luego están los que dicen por sí y por otros, los que cubren el mundo de

22“Los
“Los atrancados.
atrancados. Los
Los encerrados
encerrados vivos.
vivos. /Oscurecidos,
/Oscurecidos, aherrojados
aherrojados en en elel último
último cuerpo
cuerpo dede la
la casa,
casa, se
se
consumen
consumen yy hablan
hablan // Corre
Corre la
la muerte
muerte afuera
afuera // Hablan
Hablan concon el
el televisor
televisor yy concon sus
sus muertos
muertos // Olvidan
Olvidan los
los
plazos
plazos del
del futuro
futuro igual
igual que
que olvidan
olvidan hoy
hoy // qué
qué cosas
cosas les
les dolieron
dolieron ayer
ayer tarde
tarde // No
No abren
abren las
las ventanas
ventanas porque
porque nono
entren
entren el
el sol
sol ni
ni los
los ladrones
ladrones // yy el
el cielo
cielo está
está techado
techado dede uralita,
uralita, yy no
no quieren
quieren saber
saber aa cuántos
cuántos años
años // se
se
murieron
murieron su su madre
madre nini su
su padre
padre // Por
Por olvidar,
olvidar, olvidan
olvidan enfadarse,
enfadarse, sese tragan
tragan laslas horas,
horas, el
el caldo,
caldo, las
las pastillas,
pastillas, yy
arrastran
arrastran // su
su nombre
nombre yy sus
sus dos
dos pies
pies como
como un un misterio
misterio // Y
Y leen
leen yy releen,
releen, una
una vez
vez yy otra
otra vez,
vez, tercos
tercos como
como
funambulistas
funambulistas // la la cuenta
cuenta dede la
la luz,
luz, el
el testamento
testamento // lala invitación
invitación de de boda
boda de de una
una sobrina
sobrina nieta”
nieta” (Juana
(Juana
Castro,
Castro, Los
Los cuerpos
cuerpos oscuros.
oscuros. Poesía
Poesía Hiperión,
Hiperión, 2005:
2005: 47).
47).
el
el lenguaje
lenguaje de
de la
la norma
norma yy los
los individuos
individuos frágiles|
frágiles| 81
81

palabras, explicadores de ocasión que justifican vidas propias y ajenas, que todo lo saben y
ocultan con refinada técnica y su lenguaje infecto sus proverbiales ignorancias.
Pero el mundo, a poco que lo escuchemos con atención, no es así.
De hecho acerca del lenguaje de las demencias se ha escrito mucho, pero a partir de
un lenguaje especializado con pretensiones de claridad, el lenguaje arrogante que lo explica
todo, ese lenguaje compuesto a propósito de la distinción entre lo que debería ser lenguaje
y lo que dejaría de serlo. ¿No sería acaso posible que el lenguaje de las demencias pudiese
hablar por sí mismo, en sí mismo, desde sí mismo?
También sobre las experiencias de encierro se ha dicho demasiado. Sin embargo, la
distinción vuelve a ser necesaria: hay cuerpos encerrados de los que se habla desde una
posición de libertad y hay cuerpos encerrados de los que se supone nada podrán pensar al
respecto. ¿Acaso no se toma la palabra al interior del propio encierro? ¿La única posibilidad
de narrar el encierro es esperando la luz de lo exterior? ¿Siempre la civilización procede de
la oscuridad de la caverna y se dirige hacia la claridad del llano?
Esbozo de una idea: se trata, quizá, de un lenguaje y de un cuerpo que no se dirigen
a nosotros sino a un vínculo esencial existente en el espacio tenue y lúcido que permanece
móvil y frágil entre la memoria y el olvido. Un fragmento del poema Los encerrados dice:
“Hablan con el televisor y con sus muertos”.
Hablan, tal vez, a partir del movimiento subrepticio de una luz que se escapa, con el
fragmento de un recuerdo a medias perdido o partido, con el desplazamiento azaroso de las
cosas, con el enigma del misterio, con personas presentes a las que se les otorga otra edad,
otros rostros y otros nombres, en territorios de la infancia donde ya nada ni nadie
permanece, con detalles bordados en el ángulo más pequeño de la mirada.
Hablan, quién lo sabe, con una voz cuya moral se ha abandonado o fatigado o ya
harta de sí misma, con palabras cuya resonancia no está en el lenguaje sino en el oído, a
través de un dolor antiguo que quedó pendiente, con los pies arrastrándose por pasillos sin
desembocadura.
Y cuando por acaso hablan con alguien, se dirigen a alguien en particular, solo
encuentran a cambio desconcierto, indiferencia, quizá la voluntad efímera de la traducción
imposible, el rápido resguardo en la lengua sana, el retiro hacia la normalidad más banal de
la que se dispone.
Una de las voces más limpias y testimoniales en este sentido es la de Alda Merini,
poeta italiana nacida en 1931, quien atravesó varios períodos de internación, silencio y
aislamiento. Uno de sus libros, Clínica del abandono (2008) está compuesto, entre otros
poemas, por aquellos que dictó telefónicamente a sus amigos durante los tiempos de
encierro en una suerte de manicomio carcelario. De ese libro, este poema, La otra verdad:
En
En los
los tiempos
tiempos de
de la
la prisión
prisión inútil
inútil // yo
yo amé
amé aa un
un compañero
compañero míomío // unun pobrecito
pobrecito
sin
sin santidad.
santidad. // Y Y así
así de
de este
este amor
amor infeliz
infeliz // has
has nacido
nacido tú,tú, // flor
flor de
de mi
mi
pensamiento.
pensamiento. // Nadie
Nadie en en el
el manicomio
manicomio ha ha dado
dado jamás
jamás un
un beso
beso // si
si no
no es
es al
al muro
muro
que
que lolo oprimía
oprimía // yy esto
esto quiere
quiere decir
decir que
que la
la santidad
santidad // es
es de
de todos,
todos, // como
como dede todos
todos
es
es el
el amor
amor (MERINI,
(MERINI, 2008,2008, p.
p. 143).
143).

El lenguaje de la demencia dice: tiempos de la prisión inútil; dice: amar en una


prisión inútil; dice: amor infeliz que se ama en medio de una prisión inútil; dice: de todos
es el amor, es decir, de cualquiera y de cada uno.
¿Desear estar solos es ya un primer esbozo de la locura? Pirandello
Pirandello (2010,
(2010, p.
p. 76)
76) lo
lo
ha escrito de este modo:
Yo
Yo quería
quería estar
estar solo
solo de
de una
una manera
manera completamente
completamente insólita,
insólita, nueva.
nueva. Todo
Todo lo
lo
contrario
contrario de
de lo
lo que
que pensáis:
pensáis: es
es decir,
decir, sin
sin mí,
mí, yy al
al mismo
mismo tiempo
tiempo enen un
un entorno
entorno
extraño.
extraño. ¿Os
¿Os parece
parece ya
ya esto
esto un
un primer
primer signo
signo de
de locura?
locura? La
La locura
locura podía
podía ya
ya hablar
hablar
82|
82| carlos
carlos skliar
skliar

en
en mí,
mí, no
no lo
lo niego,
niego, pero
pero osos ruego
ruego que
que creáis
creáis que
que la
la única
única manera
manera de
de estar
estar
verdaderamente
verdaderamente solo
solo es
es esto
esto que
que os
os digo.
digo.

El cuerpo de la poetisa Alda Merini - según una fotografía de la época- está mitad
desnudo, mitad abierto; faldas sucias, zapatos raídos y calcinados por andar a través de
pasillos de descascaradas pinturas, el torso libre, blanco, como si sus pechos enunciaran las
cosas más graves y elementales de la vida: la leche, la nieve, el papel aún sin encender del
tabaco, las páginas donde se inscribirán poemas, los ojos sin furia, el vestido de novia
guardado en un almacén perdido de una remota aldea.
Todo es blanco en Alda, salvo los hombres que se esconden de su mirada y que
temen ser despedazados. Sí, en su italiano: “Appena mi guardi e temi di essere sepezzato”
(“Apenas me miras y temes ser despezado”). .
Alda no siente el frío, es decir, no puede ser sino ardorosa la tertulia de sus palabras
y la vigilia de la partida. Sin embargo, su cuerpo está caduco de antemano, como si la
locura no tuviera contemplación con las mujeres, y azotara con particular ensañamiento la
desnudez de las poetisas.
Hacia donde Alda mira no hay otra cosa que el interior de un edificio arrogante
que, en su soberbia y sus canceles, pretende separar la verdad de la vanidad, la sensatez de
la abundancia, cada hoja sedienta de escritura de todas las convenciones miserables.
La apartaron una y otra vez.
Apartar: ¿de quién es la parte, de quién es la partida? ¿Quién puede excusarse de
tanta veleidad absurda, de tanta normalidad que aprieta los dientes hasta morder la lengua
y decir lo incomprensible?
Alda se queja que nadie en el manicomio quiera besarla y aspira con avidez la
ausencia de vidas ajenas, como si se tragase la hoja del tabaco, lejos de Dios, fuera de toda
fácil cordura. El dolor la embiste y la retiene entre su furia. Agotada, siente que se
derrumba toda y que llora porque es de arcilla, porque es débil. Alda habla con la
desfiguración del tiempo y con el soplo de una vela apagada.
A través de una hendija prepara una fogata alta cada noche de luna para recibir al
mundo y transformarlo en lucidez, desnudez y poesía. La fogata, pues, está encendida,
aunque nadie viene a su encuentro, aunque nadie llega, aunque nadie sabe de la encarnada
y desencarnada sensatez de su espera, en una carretera alejada, muda.
Nadie viene porque ninguno desea la cegadora claridad de una fogata. Quizá porque
el fuego en ascenso, durante las noches de luna clara, es el recuerdo más sombrío de todas
las cenizas reencendidas: ese recuerdo de locura que, en cada uno, en cada una, no quisiera
ser recordado por nadie.

2. el cuerpo solitario, sin héroes ni víctimas.


No es por casualidad sino por padecimiento que Mary Shelley repite con tanta
insistencia la palabra “soledad” en su libro Frankestein, el moderno Prometeo. Y tampoco es
por acaso que Georg Lichtenberg atravesaba los metros que separaban su casa de la
Universidad de Gotinga, sintiendo sobre sus espaldas –allí donde su joroba parecía crecer
día a día- la mirada sucia, impiadosa, de los habitantes de Ober-Ramstadt y apuraba el
paso, un paso corto, diminuto, hasta sentirse a salvo en sus aulas de física y matemáticas,
entre sus estudiantes, que le admiraban incondicionalmente.
En no más de trescientos metros a través de un poblado lleno de supersticiones,
palacios de cristales rotos y el deambular de las ratas, Lichtenberg recorría sin desearlo la
esfera completa de la mirada humana: la burla, el desprecio, el empequeñecimiento, la
sorna, la humillación y la admiración, la pleitesía, la honra, la ingratitud.
el
el lenguaje
lenguaje de
de la
la norma
norma yy los
los individuos
individuos frágiles|
frágiles| 83
83

Era objeto de comentarios jocosos entre los vecinos debido a su apariencia


particular, y padecía el tormento de ser mal mirado, de ser mirado borrosamente, por ojos
que por mal ver, eran ojos asesinos. El matemático escribió en uno de sus tantos
cuadernos: “Allí donde el ojo ve borrosamente, ya hay una especie de muerte”
(LICHTENBERG, 1989, p. 58).
¿Cuál era su pecado fisonómico, la culpa corporal con la que debía cargar y soportar el
escarnio de la gente? El de ser un hombre bajo, sin llegar al enanismo, debido a una rara
enfermedad durante su infancia que atrofió su desarrollo e hizo que su cuerpo quedara
reducido a un metro y medio de altura, dejando como secuela una joroba prominente atrás
de sí, como una sombra persecutoria, una alteridad indiscreta, que siempre acechaba por
encima de los hombros.
Lichtenberg era, al mismo tiempo, de forma indisociable, un hombre enfermo, un
brillante matemático y físico, y un escritor deslumbrante. Todo en él podría reducirse a lo
mínimo y sustancial: las fórmulas acotadas, sintéticas, de la ciencia, su cuerpo abigarrado y
estrecho, y sus aforismos, esa escritura reducida y decisiva como un látigo, como un
relámpago.
Pero la metáfora de lo pequeño resulta tan obvia como indignante. Tampoco habrá
de cometerse el equívoco de la grandeza, esa imagen igualmente torpe del gran hombre
aprisionado en un cuerpo pequeño, su enorme sapiencia dentro de un envase reducido, su
inmensa escritura de manos pequeñas:“Habría que decir ‘soy esto’ –escribió-. No se dice ‘la
redondez está en la esfera’. Es la similitud lo que nos seduce” (ibidem, p. 112).
En su rostro, de frente alta, nariz en punta y labios apretados, la expresión
satisfecha de una soledad voluntariamente elegida, el punto de la esfera donde reside la
patria de los gestos, la patria humana. Porque no es el tamaño de un hombre el que explica
su vida, ni es la joroba lo que la justifica, sino ese rostro que guarda en su semblante todas
las consecuencias de la existencia: sus enfermedades, su amor por la filosofía y los
números, su escritura breve e intensa: “Un rostro no se deja analizar en un instante:
necesita una consecuencia” (ibídem: 93).

3. la insana obsesión por los diferentes.


Nunca es suficiente el ensañamiento con los débiles, los tontos, los imbéciles, los
retrasados: arrojados desde los montes, desheredados, desarropados, abandonados a su
propia suerte y muerte, condenados a un ostracismo, prohibidos del libre albedrío,
excluidos e incluidos como si se tratase de entidades autómatas, jamás absueltos de
sospecha o mala intriga, despojados de sí, angelizados y demonizados.
Nunca es demasiada la sospecha, la injuria, la tontería que impide ver lo humano
más allá de un espejo liso, sin marcas, sin dobleces.
A la desdicha generalizada de normalidad se les añade otra desdicha aún mayor: no
se les deja elegir su propia nostalgia, su propia melancolía, ni su propia carcajada. Se los ve
inútiles, incluso, para la recta esclavitud, la servidumbre dócil, abandonándolos a la pala y
el pico, a la fabricación de objetos repetidos, a la alfabetización siempre inicial, a la insana
postergación de la igualdad.
Los débiles, los tontos, los imbéciles, los retrasados - si algo así existiera, si algo así
pudiera portar esos nombres - son metáforas de un mundo estrecho, absurdo y apurado.
Muestran las brechas, los orificios, por donde el mundo de la soberbia y la jactancia se
derraman y se perforan de hipocresía y espanto.
Metáforas erráticas de la vida falsa, imágenes despintadas de una vida falseada:
nuestra ignorancia es de tal magnitud que de verdad creemos verlos en su oscura
existencia; nuestra torpeza es de tal autoritarismo que de verdad creemos vernos en
nuestra limpia existencia.
84|
84| carlos
carlos skliar
skliar

“Ya no se nombra de este modo a esas personas”, se dice por ahí.


Y el lenguaje, exhausto, responde que es así como todavía se los siente y piensa.
Aún en aquellas historias donde la inteligencia no juega papel alguno, la culpa de los
débiles, los tontos, los imbéciles, los retrasados, es evidente o se hace evidencia.
La culpa, sí, de la fragilidad, de los seres frágiles.
Por ejemplo la que es posible leer en la novela de Philip Roth Némesis (2010) cuya
historia transcurre en el verano de 1944, en la ciudad americana de Newark, cuando una
espantosa epidemia de poliomielitis va dejando su funesta huella entre niños y jóvenes.
Lo que parece ser una enfermedad lejana y ajena, comienza a sentirse próxima y
propia. Nadie, ni siquiera los afamados médicos saben de dónde viene o cómo se esparce:
¿será la comida, los escupitajos de los italianos, la inmundicia de los basurales, el ardor
inclemente del verano? ¿Vendrá de la ciudad más cercana, o serán los judíos, o estará en
medio del sudor de los juegos en los patios de las escuelas?
Némesis es una novela de lenguaje seco y abatido, cuyo protagonista es un maestro
obligado a deambular entre las despedidas a los alumnos muertos, la compasión compasión infinita
infinita
hacia sus padres, el cuidado de aquellos que aún no enfermaron y la necesidad de sostener
con su palabra ese tenue equilibrio entre las sospechas generalizadas, la culpabilización a
granel, y el derroche del egoísmo.
Durante ese verano asfixiante y sepulcral se tuerce el rumbo de la pregunta que
todos allí pronuncian sin tregua. Ya no se trata de: ¿qué causa la polio?, sino más bien:
¿cómo es que se propaga?
En el pueblo vive Horace, un retrasado mental que suele vagar sin sentido por las
calles y que, en ocasiones, pasa por la escuela a ver a los niños jugar,
jugar, sin
sin otra
otra intención
intención que
que
la de quedarse quieto en un cantocanto y,
y, de
de ser
ser posible,
posible, estrecharles
estrecharles las manos. En apariencia
Horace no comprende nada: no comprende qué es el mediodía, qué es el calor, qué la
sombra, qué la enfermedad. Así lo describe Roth:
Pasaba
Pasaba Horace
Horace dede nuevo,
nuevo, sin
sin duda
duda en
en dirección
dirección al
al centro,
centro, sin
sin comprender
comprender queque era
era
sábado
sábado yy que,
que, en
en verano,
verano, las
las instalaciones
instalaciones cerraban
cerraban elel sábado
sábado aa mediodía.
mediodía. No No es-
es-
taba
taba claro
claro que
que comprendiera
comprendiera también
también lolo que
que significaban
significaban “verano”,
“verano”, “centro”,
“centro”,
“cerrado”,
“cerrado”, oo “mediodía”,
“mediodía”, dede lala misma
misma manera
manera que
que elel hecho
hecho de
de que
que no
no caminara
caminara
por
por el
el lado
lado en
en sombra
sombra dede la
la calle
calle probablemente
probablemente significaba
significaba que
que era
era incapaz
incapaz dede
elaborar
elaborar unun pensamiento
pensamiento rudimentario
rudimentario parapara conceptualizar
conceptualizar “sombra”
“sombra” oo siquiera
siquiera
buscarla
buscarla por
por instinto,
instinto, como
como haría
haría un
un perro
perro en
en semejante
semejante díadía (ROTH,
(ROTH, 2010,
2010, p.
p. 50).
50).

Todo el mundo allí está extenuado e histérico, agotado y en tensa vigilia por la
fiereza de la calamidad. El encierro se hace cada día más agobiante y sólo algunos, los más
pequeños, salen a las calles para asistir a la colonia de verano. Todos están a flor de piel y
con la sospecha en la punta de la lengua, como si se tratara de un arma de fuego dispuesta
al gatillo en el centro de la palabra.
En poco tiempo la pregunta vuelve a mutar. Ya no se trata de saber ni qué causa la
polio, ni cómo se propaga, sino quién tiene la culpa de la epidemia.
¿Cómo no acusar, entonces, a Horace, alguien que no conoce el sentido de las
palabras, que expone su cuerpo sin conciencia al calor demencial del mediodía y que ni
siquiera tiene los instintos de un perro? ¿Qué réprobo mejor que un débil para atribuirle la
culpa de haber transmitido la polio por el pueblo? ¿Quién sino Horace, incapaz de defensa,
incapaz de lenguaje, incapaz de todo, puede ser el más perfecto de los culpables? Dice un
joven estudiante:
Él
Él la
la está
está extendiendo
extendiendo (…)
(…) Estoy
Estoy seguro.
seguro. NoNo debería
debería haber
haber perdido
perdido los
los estribos,
estribos, sé
sé que
que ese
ese
hombre
hombre es es un
un retrasado,
retrasado, pero
pero no
no está
está limpio
limpio yy propaga
propaga lala enfermedad.
enfermedad. Va Va de
de un
un lado
lado aa
otro,
otro, la
la baba
baba le
le cae
cae aquí
aquí yy allá,
allá, estrecha
estrecha lala mano
mano de
de todo
todo el
el mundo,
mundo, yy así
así es
es como
como dispersa
dispersa
los
los gérmenes
gérmenes por
por todas
todas partes
partes (ibidem,
(ibidem, p. p. 95).
95).
el
el lenguaje
lenguaje de
de la
la norma
norma yy los
los individuos
individuos frágiles|
frágiles| 85
85

Es Horace quien propaga la epidemia, dice un joven. Y está convencido de ello: su


debilidad y su suciedad son, a su entender, características comunes presentes en los débiles;
es el débil quien va de aquí para allá estrechando las manos de la gente y dispersando los
gérmenes por todas partes. El maestro intenta desestimar esa acusación y convencer al
joven de que nadie sabe cómo se propaga la poliomielitis. Pero las cartas están echadas:
nadie logrará quitar las sombras que se yerguen sobre Horace, nadie quiere pensar mejor o
de otro modo, todos desean que haya un culpable, todos buscan en el indefenso la razón del
mal.
Éste es el culpable: el que no sabe, el que no se da cuenta, el que es inconsciente de
esos actos que provocan más y más tragedia, el sucio, el retrasado, el imbécil, el incapaz. Y
cuando la sospecha recae sobre el frágil, la culpa es aún más perfecta, más incontrastable,
más rotunda aún. Una culpa anudada a un lenguaje falaz - acusador, instigador, nervioso,
deshonesto- que nadie contestará y que, enseguida, se propagará junto a la epidemia de
polio. Y más allá todavía. Más lejos. Durante más tiempo. Sin cura. Sin remedio.

4. la aniquilación del nombre propio.


Los nombres que atribuimos a otros nunca se dirigen a los otros. Los damos, pero
no se los damos. No los ofrecemos: los instalamos como signos debidos en una realidad
indebida. Son nombres que nombran a los demás pero que no los llaman. No los convocan
a venir, sino a quedarse quietos, a permanecer inertes. Ningún nombre ha cambiado
radicalmente una relación. Son términos para usar entre pares y para volver a separar, una
y otra vez, a los supuestos impares.
Esos nombres se usan con vehemencia pero nadie se ensucia las manos ni se
entierra los pies. Describen lo que sería el otro, si acaso el otro estuviese quieto, aquietado,
ajustado a unos ojos que se pertrechan detrás de la apariencia civilizatoria de una idea:
¿Cómo nombrarlos sin sus nombres? ¿Qué nombres darles si sus nombres ya le fueron
dados y son ésos, ésos mismos, los suyos? ¿Cómo llamarlos si es que no están próximos y
sin aproximarnos?
Vuelve a nosotros, a este tiempo, como una serpiente enroscada aquella última
imagen de esos cinco prisioneros de Auschwitz, en un blanco y negro terroríficos, con
unos atuendos harapientos que desbordan sus cuerpos extenuados, casi exánimes.
Podría tratarse de cinco personas cualesquiera, pero no lo son. Hay instantes de la
vida humana, de la historia de la vida humana, en que ninguno, nadie, merece ser
cualquiera. Esas cinco personas, son cinco prisioneros con alguna discapacidad, que están
con el cuerpo inclinado hacia la última fragilidad, desvencijados como trastos viejos,
aturdidos por las medicinas y los experimentos, que ven y no ven la cámara disparadora de
imágenes.
La soledad como una cámara de gas.
Con sus pijamas rayados, mezcla de campo de concentración y de hospicio, toman
una pose desconcertante, inquieta, desesperada, apoyándose unos en otros, como si ya
nadie pudiese sostenerse en pie por sí mismo y dependiesen de un único y último apoyo,
de un sostén de jirones y fragmentos rotos.
Sus rostros están casi fuera del cuerpo, desorbitados, desencajados, y sus ojos
parecen descompuestos de tanto padecer.
La soledad como sucio experimento.
¿Por cuáles sucios laboratorios habrán pasado? ¿Qué nombres tenían, de dónde
eran, qué vida llevaban hasta el momento en que les fue tomada esta imagen? ¿De qué se
les acusaba? ¿Y cuánto tiempo, cuántos segundos faltarán para que sean asesinados,
enterrados, agolpados sobre otros deshechos?
86|
86| carlos
carlos skliar
skliar

Sabemos que antes de los campos de concentración miles de cuerpos defectuosos


fueron asesinados sin contemplación al interior de la soledad atroz de los asilos. Hacia el
año 1945, 750 mil individuos con algún defecto, visible o invisible, ostensible o austero, en
los pies o en el rostro, en los ojos o en los oídos, fueron eliminaos por el régimen nazi.
La soledad que no deja en paz. La soledad como indefensión.
Y es que nunca se los ha dejado en paz, y habrá que sublevarse contra aquellos que
esgrimen la sencilla e imbécil razón según la cual hay quienes están vivos pero no deberían
haber nacido nunca, y hay quienes han nacido pero deberían estar muertos.
¿Qué viene después de la aniquilación, qué hay después de identificar un cierto tipo
de cuerpos que enseguida, más tarde o más temprano, serán condenados a distintas
muertes - la muerte común, la muerte del experimento, la muerte del exterminio, la
muerte de la disgregación, la muerte del exilio, la muerte de su soledad - ? ¿Cómo sería
posible plantearse siquiera una conversación cuando la soledad, así, es como un disparo en
la nuca?
Aquello que nos era dado a saber hace un tiempo era que la normalidad se revestía
con la imagen de un dios absoluto, incontestable, tiránico. Todas nuestras miradas se
concentraban en sospechar de los demás. Y nosotros, bien a salvo: profesionales cuya tarea
era la de corregir, identificar las ausencias, ser impiadosos con los desvíos, perseguidores
de deformidades, hablantes en oídos sordos, inteligentes frente a los débiles, evaluadores
eficaces. La deficiencia - así nombrada - no era más que un dato periférico que confirmaba
la norma. Y la norma se erigía como centro de gravedad, como un imán hacia el cual
tendían todas nuestras buenas y nobles acciones.
Pero antes de ser profesionales algo nos tuvo que haber pasado. Fuimos alumnos, en
cierto sentido también nos miraron con sospecha y, a veces, con desprecio, humillación.
Hay otra historia aun: la del miedo o el recelo o la ignorancia o el desprecio por aquellos
seres extravagantes y ajenos que formaban parte de nuestras aulas o de nuestras calles o de
nuestras familias. Lo humano como la supresión de lo humano, lo humano como una idea
mezquina de lo humano, lo humano como aquello que no admite excepcionalidad,
singularidad, irreverencia, desatino.
Hace falta volver a pensar nuestra relación con aquello que difiere de lo que
creemos ser nosotros mismos. Hace falta no solo el sinceramiento, la transparencia o la
constricción. Hace falta algo más. Un gesto tal vez desmesurado. No sólo un cambio de
narrativas o de biografías o una reescritura prolija que corrija el sinsentido anterior. Una
ética y una política de la debilidad. La vulnerabilidad propia como el escenario de nuestra
sensibilidad y nuestro pensamiento. La autonomía que, también, quiere decir dejar en paz.
No abandonar: dejar en paz.
Es una experiencia de la fragilidad porque se trata de un saber en el cuerpo. La
insurrección de los conceptos frente a la complacencia indiferente. No ser impunes cuando
hablamos del otro, no ser inmunes cuando el otro nos habla.
La ingenuidad es tan peligrosa como la obsesión. El territorio de la diferencia se
encuentra devastado por las sucesivas cruzadas que intentaron acabar con la alteridad. Aún
hoy la cultura, lo social y sus instituciones, atraviesan por campos minados: recambios de
nombres, cantos de sirena integracionistas, la supremacía en extremo de un lenguaje
jurídico, el reposicionamiento de la idea de lo normal, la belleza anoréxica y digitalizada de
los cuerpos contemporáneos, no hacen más que ofrecernos un espejo deformado, un espejo
que no devuelve la imagen despareja de lo humano sino que produce otra imagen a
semejanza de la normalidad. ¿Es cuestión de un miedo milenario, de un misterioso y
siempre astuto concepto de belleza, de la incapacidad suprema por hacer más extenso,
siempre, el alcance de lo humano?
el
el lenguaje
lenguaje de
de la
la norma
norma yy los
los individuos
individuos frágiles|
frágiles| 87
87

Lo que emerge hoy es, por lo menos, ambiguo. La travesía que consiste en desandar
las propias huellas, el arraigo de lo normal como lo natural, la confusión entre exclusión e
inclusión y la presión nefasta que ejercen los cuerpos publicitarios, no nos dejan en paz.
No los dejan en paz. Parece ser que la civilización se tranquiliza al reconocer, a suficiente
distancia, la existencia de la diferencia. Pero lo hace de un modo agazapado, reticente, de
forma jurídica aunque no éticamente. El lenguaje de los derechos ha alcanzado su máxima
aspiración y expresión. Sin embargo, sabemos que un cierto tipo de subversión y
radicalidad se vuelven necesarios. Ya no se trata de un nuevo modelo de discapacidad, ni
de una nueva organización escolar, ni de novedosas arquitecturas, ni de las conocidas
políticas de identidad: la cuestión a indagar es el sí mismo, el problema es el nosotros
mismos, cada vez que lo igual, lo común, lo normal son pronunciados como origen y
centro del universo.
La razón que nos asiste para definir al otro sujeto se ha desvanecido casi por
completo, pulverizada en sus argumentos y hecha jirones en su naturalización. Ya no hay
sujeto-uno o, para mejor decir, nunca hubo un sujeto auto-centrado, omnisciente, capaz de
rellenarse y hacerse absoluto, completo. Es esta la razón a desmitificar. Ser capaces de una
teoría de la debilidad, de lo fragmentario, de la vulnerabilidad, de lo incompleto y no ya
como condición precaria, de agonía, sino como aquello que nos hace humanos. No caer en
la trampa que nos tienden las angostas éticas hechas a medida del uno y que sólo nos
proponen resguardarnos de los demás apenas aceptándolos, respetándolos, tolerándolos.
En esos espacios, en esos territorios y relaciones está el cuerpo, la centralidad del
cuerpo, el ser un cuerpo y no sólo tenerlo. La historia de la discapacidad es, también, una
historia de mutilaciones, cercenamientos, distancias extremas y desapariciones de cuerpos:
cuerpos cojos, cuerpos sordos, cuerpos ciegos, cuerpos frágiles, cuerpos monstruosos,
cuerpos femeninos, cuerpos pobres, cuerpos niños, cuerpos dementes, etcétera.
En diferentes tiempos y espacios ciertos cuerpos - y no otros - fueron sospechados
de anomalía y juzgados y condenados sin más. Nadie los esperaba y al tenerlos de frente
no hubo más que la acostumbrada tensión de lo normal:
Tensión
Tensión entre
entre dos
dos aguas,
aguas, entre
entre lo
lo que
que está
está vivo
vivo yy no
no debería
debería haber
haber nacido,
nacido, entre
entre lo
lo
que
que ha
ha nacido
nacido yy debería
debería haber
haber muerto.
muerto. EnEn estas
estas circunstancias
circunstancias es
es fácil,
fácil, pues,
pues,
entender
entender que
que no
no hay
hay un
un lugar
lugar social
social esperándolos.
esperándolos. Terminan
Terminan ocupando
ocupando un un no-
no-
lugar,
lugar, exiliados
exiliados enen dicho
dicho umbral.
umbral. AA menudo
menudo la la muerte
muerte yy la
la eliminación
eliminación se se
personifican
personifican en
en la
la misma
misma gestación.
gestación. Son
Son objetos,
objetos, que
que no
no sujetos,
sujetos, marcados
marcados porpor la
la
muerte
muerte (BALAGUER,
(BALAGUER, 2004). 2004).

5. los bárbaros y una débil teoría de la fragilidad de los cuerpos.


Quizá no sea ésta una única respuesta ante la complejidad de todas las cuestiones
aquí parcialmente formuladas, pero se vuelve imprescindible una noción de cuerpo
completamente distinta. Una noción de cuerpos en relación, donde no exista ningún
vestigio acerca de lo que falta o de lo que hace falta. El fin de la idea del cuerpo normal.
Huir de la obligación de juzgar. El encuentro con el otro, sin condiciones. La
transformación del uno mismo en alteridad.
Por ejemplo en la novela Esperando a los bárbaros, Coetzee (2007) retrata un período
de la vida de un juez anciano que reside en el juzgado de una pequeña ciudad amurallada.
Más allá de los muros del poblado, hay un largo desierto donde se dice que habitan los
bárbaros. Todo en el pueblo está organizado y previsto en relación con esa amenaza: las
casas protegidas con rejas, la cárcel del juzgado preparada para futuras y masivas
reclusiones, los policías entrenados para resistir la invasión, las salas de tortura limpias,
todo en medio de una tensión extrema y una constante militarización de la vida cotidiana.
Los bárbaros no han sido vistos jamás, pero se cuenta de ellos desde hace siglos: se
habla de su peligro, de su amenaza, de las barbaridades que cometen a diario. El mito de la
88|
88| carlos
carlos skliar
skliar

existencia de los bárbaros ha pasado de generación en generación y el miedo es aquello que


hace respirar a una ciudad que cierra su alma cuando cae el sol. La idea de la presencia de
los bárbaros impide, por un lado, una vida normal pero, por otro lado, la habilita en la
materialidad y existencia del conjunto de instituciones de estado.
Por culpa de los bárbaros el día es sólo la planificación de la defensa de lo propio, la
tarde se asfixia demasiado temprano y la noche se vuelve un reino de tinieblas, miedo y
tensa espera, la inminencia de una invasión, la pesadilla constante de los niños:
Los
Los bárbaros
bárbaros salen
salen de de noche.
noche. Antes
Antes de de que
que oscurezca
oscurezca hay
hay que
que recoger
recoger lala última
última
cabra,
cabra, atrancar
atrancar las
las puertas
puertas yy apostar
apostar unun centinela
centinela en
en cada
cada atalaya
atalaya para
para dar
dar las
las
horas.
horas. Dicen
Dicen que
que loslos bárbaros
bárbaros merodean
merodean por
por los
los alrededores
alrededores durante
durante toda
toda lala
noche,
noche, resueltos
resueltos aa asesinar
asesinar yy saquear.
saquear. Los
Los niños
niños ven
ven en
en sueños
sueños cómo
cómo sese abren
abren las
las
contraventanas
contraventanas yy cómocómo los
los rostros
rostros feroces
feroces de
de los
los bárbaros
bárbaros les
les dirigen
dirigen miradas
miradas
aviesas.
aviesas. “¡Han
“¡Han llegado
llegado los
los bárbaros!”,
bárbaros!”, gritan
gritan los
los niños,
niños, yy no
no hay
hay quien
quien los
los
tranquilice
tranquilice (COETZEE,
(COETZEE, 2007, 2007, p.
p. 178).
178).

Pero: ¿existirán los bárbaros, de verdad? Nadie osa preguntárselo en el pueblo,


nadie se atreve a semejante duda. Quizá de tanto repetir su existencia, parece que sí, que
están y que son. Que no solamente se trata de una apariencia fantasmagórica, sino de una
existencia cargada de relatos detallados y certeros: los bárbaros son merodeadores,
asesinos, violadores, saqueadores, feroces, inhumanos de mirada aviesa y desencajada.
La novela de John Maxwell Coetzee deja abierta la sospecha, el misterio, la tensión.
Quizá los bárbaros no existan y no hayan existido nunca. Tal vez se trate solo de un relato
de exterioridad para justificar la propia interioridad. Pero el mito, la ficción y, sobre todo,
la ley, ya se han convertido en pura cotidianeidad. Y habrá que sostener ese relato y esa
vida desde las instituciones hasta las últimas consecuencias.
Lo cierto es que la novela no trata sobre los bárbaros, sino sobre aquellos que
esperan a los bárbaros, lo que es muy diferente. Lo que se dice no es sobre los bárbaros,
sino sobre el creciente dolor de la existencia durante la interminable y agónica espera del
supuesto enemigo, como lo expresa el personaje del juez: “El dolor es la verdad, todo lo
demás está sujeto a duda” (COETZEE, ibídem, p. 15).
Por ahora pareciera ser que la única solución que se plantea frente al dolor es la
exacerbación del lenguaje jurídico: la ley que nunca logra ordenar lo confuso, lo ambiguo,
la amenaza. Esa insistente jerga que deja aún más débiles a los cuerpos frágiles, más
frágiles a los cuerpos débiles.

referencias
BALAGUER,
BALAGUER, Asun.
Asun. Herencias
Herencias yy actualidad
actualidad de de la
la discapacidad.
discapacidad. Una
Una apertura
apertura pedagógica
pedagógica aa lo
lo sensible.
sensible.
Barcelona:
Barcelona: Editorial
Editorial UOC,
UOC, 2014.
2014.
CASTRO,
CASTRO, Juana.
Juana. Los
Los cuerpos
cuerpos oscuros.
oscuros. Madrid:
Madrid: Hiperión,
Hiperión, 2005.
2005.
COETZEE,
COETZEE, Johan.
Johan. M.
M. Esperando
Esperando aa los
los bárbaros.
bárbaros. México:
México: Random
Random House
House Mondadori,
Mondadori, 2007.
2007.
GONZÁLEZ,
GONZÁLEZ, Angél.
Angél. Nada
Nada grave.
grave. Madrid:
Madrid: Visor,
Visor, 2008.
2008.
LICHTENBERG,
LICHTENBERG, George.
George. Aforismos.
Aforismos. México:
México: Fondo
Fondo dede Cultura
Cultura Económica,
Económica, 1989.
1989.
MERINI,
MERINI, Alda.
Alda. Clínica
Clínica del
del abandono.
abandono. Buenos
Buenos Aires:
Aires: Bajo
Bajo la
la Luna,
Luna, 2008.
2008.
NANCY,
NANCY, Jean-Luc.
Jean-Luc. 58
58 indicios
indicios sobre
sobre el
el cuerpo.
cuerpo. Buenos
Buenos Aires:
Aires: Ediciones
Ediciones La
La Cebra,
Cebra, 2007.
2007.
NIETZSCHE,
NIETZSCHE, Friedrich.
Friedrich. Más
Más allá
allá del
del bien
bien yy del
del mal.
mal. Madrid:
Madrid: Alianza,
Alianza, 1976.
1976.
PIRANDELLO,
PIRANDELLO, Luigi.
Luigi. Uno,
Uno, ninguno
ninguno yy cien
cien mil.
mil. Barcelona:
Barcelona: Acantilado,
Acantilado, 2010.
2010.
ROTH,
ROTH, Philip.
Philip. Némesis.
Némesis. Barcelona:
Barcelona: Literatura
Literatura Mondadori,
Mondadori, 2010.
2010.
SHELLEY,
SHELLEY, Mary.
Mary. Frankestein
Frankestein oo elel moderno
moderno Prometeo.
Prometeo. Barcelona:
Barcelona: Mondadori, 2006.
Mondadori, 2006
89
89

maestrxs y profesorxs de una “escuela especial”:


narrativas y pensamientos

patricia r. redondo11

Pero
Pero enseñar
enseñar es
es eso:
eso: volver
volver aa empezar
empezar hasta
hasta nuestra
nuestra
necesaria
necesaria desaparición
desaparición como
como profesor.
profesor.
(Daniel
(Daniel Pennac,
Pennac, Mal
Mal de
de escuela)
escuela)

E l propósito de este trabajo es presentar algunas aproximaciones a la


experiencia de los maestrxs y porfesorxs de una escuela especial en el
conurbano bonaerense. Este texto se elabora en el marco de una
investigación educativa22 que intenta comprender los modos en que esta escuela y su
colectivo de educadorxs hacen escuela a partir de la construcción de una propuesta
pedagógica e institucional distante de la escuela tradicional. Se presentan fragmentos de
entrevistas y parte de su análisis para el inicio de una conversación:
Yo
Yo empecé
empecé trabajando
trabajando enen una
una escuela
escuela especial
especial hace
hace muchos
muchos años,
años, digamos
digamos aa los
los
21,
21, 22
22 años.
años. Hice
Hice una
una suplencia
suplencia en
en una
una escuela
escuela que
que está
está sobre
sobre elel Camino
Camino de de
Cintura,
Cintura, donde
donde estaba
estaba mimi primo
primo dede alumno.
alumno. DioDio la
la casualidad,
casualidad, ¿no?
¿no? Hice
Hice lala
suplencia
suplencia un
un mes,
mes, unun mes
mes yy medio,
medio, yy me
me gustó
gustó mucho
mucho trabajar
trabajar en
en la
la escuela…
escuela… YoYo
soy
soy maestro
maestro mayor
mayor de de obras.
obras. Trabajé
Trabajé en
en especial
especial solamente…
solamente… Fue Fue esa
esa la
la única
única
experiencia
experiencia que
que tuve
tuve trabajando
trabajando enen especial.
especial. Después
Después meme dediqué
dediqué solo
solo aa lo
lo que
que es
es
construcciones.
construcciones. Pero
Pero siempre
siempre meme había
había quedado
quedado la
la idea
idea de
de volver
volver aa trabajar
trabajar en
en la
la
escuela. (EPTEE ,, octubre
escuela. (EPTEE 3
3 octubre del
del 2016)
2016)

La elección de ser docente o profesional44, integrante de un equipo técnico de


educación especial, surge -entre quienes fueron entrevistados- por diferentes motivos. Por
un lado, se encuentran motivaciones de carácter más contingente, por el otro, aquellos que
vinculan la decisión a las propias experiencias de vida, en particular, las infantiles y
quienes manifiestan la voluntad de prestar un servicio para aquellos otros que lo precisen.
Por último, existen los que, más avanzados en la formación, se inclinan con claridad por
una educación diferente a la tradicional. Entre los motivos de carácter más contingente se
destacan: el acceso más rápido a una posibilidad laboral, el contacto que realiza algún
pariente o vecino para ingresar a una escuela especial, la proximidad a un colegio de
educación especial en el barrio, el desempeño de un familiar en este nivel educativo que
orienta la elección hacia el trabajo en educación. Varios testimonios dan cuenta de este
acercamiento a la educación especial, en tanto opción laboral, por influencia de personas
próximas:
Yo,
Yo, claro,
claro, no
no conocía.
conocía. En
En realidad,
realidad, yo
yo no
no conocía
conocía mucho,
mucho, casi
casi nada,
nada, de
de educación
educación
especial
especial cuando
cuando empecé.
empecé. Empecé
Empecé más
más por
por una
una de
de mis
mis hermanas
hermanas porque
porque siempre
siempre

11 Facultad
Facultad de
de Humanidades
Humanidades yy Ciencias
Ciencias de de la
la Educación,
Educación, Universidad
Universidad Nacional
Nacional de
de La
La Plata
Plata -- Fahce/UNLP.
Fahce/UNLP.
Email: redpatricia@gmail.com
Email: redpatricia@gmail.com
22 Este
Este trabajo
trabajo se
se enmarca
enmarca enen lala tesis
tesis doctoral
doctoral “La “La escuela
escuela con
con los
los pies
pies en
en el
el aire:
aire: Hacer
Hacer escuela
escuela entre
entre la
la
desigualdad
desigualdad yy la la emancipación”
emancipación” de de lala Facultad
Facultad de de Humanidades
Humanidades yy Ciencias
Ciencias dede la
la Educación
Educación de de la
la
Universidad
Universidad de de la
la Plata,
Plata, 2016.
2016. LaLa investigación
investigación se se orienta
orienta aa comprender
comprender de de qué
qué modos
modos unauna escuela
escuela de
de
educación
educación especial
especial en
en un
un territorio
territorio signado
signado por por la
la desigualdad
desigualdad produce
produce operaciones
operaciones dede verificación
verificación dede la
la
igualdad.
igualdad.
33 Las
Las siglas
siglas utitlizadas
utitlizadas en
en el
el texto
texto son
son las
las siguientes:
siguientes: EPTEE,
EPTEE, entrevista
entrevista profesor
profesor de
de taller
taller de
de la
la escuela
escuela
especial,
especial, EPREE,
EPREE, entrevista
entrevista preceptora
preceptora de de lala escuela
escuela especial,
especial, EMEE,
EMEE, entrevista
entrevista maestra
maestra de de educación
educación
especial,
especial, EDEE,
EDEE, entrevista
entrevista director
director de de la
la escuela
escuela especial,
especial, EVDEE,
EVDEE, entrevista
entrevista vicedirectora
vicedirectora escuela
escuela especial,
especial,
EPTCEE,
EPTCEE, entrevista
entrevista profesora
profesora dede taller
taller de
de cocina,
cocina, EOEEE,
EOEEE, entrevista
entrevista orientadora
orientadora escolar.
escolar.
44 Los
Los perfiles
perfiles profesionales
profesionales que
que integran
integran loslos equipos
equipos técnicos
técnicos enen la
la educación
educación especial
especial de
de la
la Provincia
Provincia dede
Buenos
Buenos Aires
Aires son
son psicólogos,
psicólogos, licenciados
licenciados en en Ciencias
Ciencias de de la
la Educación,
Educación, fonoaudiólogos
fonoaudiólogos yy trabajadores
trabajadores sociales.
sociales.
90|
90| patricia
patricia r.
r. redondo
redondo

me
me habló
habló de
de educación,
educación, dede ser
ser maestra,
maestra, desde
desde chica.
chica. MiMi hermana
hermana me me dice:
dice:
“Vamos
“Vamos aa estudiar
estudiar juntas,
juntas, vamos
vamos aa educación
educación especial”.
especial”. Dijo:
Dijo: “Yo
“Yo voyvoy aa hacer
hacer elel
profesorado
profesorado yy vos
vos venís
venís conmigo”.
conmigo”. UnUn día
día me
me hace
hace llevarle
llevarle unos
unos papeles
papeles aa la 50155,,
la 501
todo
todo para
para que
que vaya
vaya aa conocer
conocer la
la escuela.
escuela. Me
Me hizo
hizo pasar
pasar aa ver
ver la
la escuela.
escuela. Empezó:
Empezó:
“Vení,
“Vení, vení
vení aa conocer
conocer mis
mis alumnos”.
alumnos”. Y Y yoyo creo
creo que
que ahí
ahí es
es como
como que que empezaste
empezaste aa
ver…
ver… Al
Al año
año siguiente
siguiente me
me anoté.
anoté. (EPREE,
(EPREE, septiembre
septiembre del 2016)66..
del 2016)

En otras ocasiones la opción por la educación especial se liga a un arco de


experiencias infantiles:
Yo
Yo no
no asocio
asocio bien
bien por
por qué.
qué. Solo
Solo unun día
día le
le dije
dije aa mi
mi mamá
mamá que
que yo
yo iba
iba aa ser
ser maestra
maestra
diferencial,
diferencial, era
era en
en aquel
aquel tiempo,
tiempo, yy mi
mi mamá
mamá yy mi mi papá
papá me
me dijeron
dijeron “No,
“No, vos
vos no
no
podés
podés porque
porque eses muy
muy duro
duro ese
ese trabajo”,
trabajo”, yo
yo decía:
decía: “A
“A mí
mí no
no me
me parece”.
parece”. Conozco
Conozco
ahí
ahí una
una nena
nena con
con síndrome
síndrome de de Down
Down en en el
el barrio,
barrio, que
que yo
yo iba
iba yy jugaba
jugaba pero
pero no
no sé

cuál
cuál es
es el
el punto…
punto… (EVDEE,
(EVDEE, septiembre
septiembre del
del 2015)
2015)

Los recuerdos infantiles son matizados e incluyen marcas traumáticas. Una docente
así lo expresa:
En
En realidad,
realidad, educación
educación especial
especial me me gusta
gusta dede chica,
chica, no
no sé…
sé… Yo Yo meme acuerdo
acuerdo queque
viajaba
viajaba enen colectivo
colectivo yy había
había un un nene
nene que que subía
subía como
como podía,
podía, ¿no?
¿no? Tenía
Tenía unauna
dificultad
dificultad motriz
motriz yy el
el pibe
pibe con
con todas
todas sus
sus fuerzas
fuerzas subía
subía alal colectivo,
colectivo, decía
decía “Buen
“Buen
día”
día” yy sacaba
sacaba el
el boleto.
boleto. NoNo sé,sé, desde
desde chica…
chica… me me acuerdo.
acuerdo. Y, Y, también,
también, tuve
tuve unun
poco
poco dede historia,
historia, mis
mis viejos
viejos meme mandaron
mandaron aa una una escuela
escuela privada
privada con
con todos
todos sus
sus
esfuerzos
esfuerzos pensando
pensando queque lolo privado
privado era
era lolo mejor,
mejor, yy no
no era
era lo
lo mejor.
mejor. EnEn primer
primer
grado,
grado, la
la maestra
maestra lele dice
dice que
que me
me tienen
tienen queque mandar
mandar aa unauna escuela
escuela especial
especial ¿por
¿por
qué?
qué? MiMi viejo
viejo hace
hace toda
toda una
una movida,
movida, le le dicen
dicen que
que yo
yo tenía
tenía un
un tema
tema de
de madurez,
madurez,
digamos…
digamos… Yo Yo me
me sentí
sentí como
como muymuy discriminada
discriminada en en mi
mi escuela,
escuela, meme acuerdo
acuerdo queque la
la
maestra
maestra de de primer
primer grado
grado te te ataba
ataba aa la
la silla.
silla. Yo
Yo era
era gordita
gordita yy nos
nos puso,
puso, ponéle,
ponéle, aa
una
una compañera
compañera yy aa mí,
mí, aa bailar
bailar de
de chanchos.
chanchos. Y Y vos
vos decías…
decías… Claro,
Claro, que
que eso
eso me
me lolo
acuerdo
acuerdo patente.
patente. Yo
Yo decía
decía pero
pero aa ver…
ver… Y Y éramos
éramos como
como el el grupo
grupo de de las
las burras.
burras.
Dentro
Dentro de de esa
esa escuela,
escuela, viste
viste que
que la
la escuela
escuela privada
privada tiene
tiene esto
esto dede ¿no?
¿no? El
El burro
burro
siempre
siempre fue
fue marcado.
marcado. O O sea,
sea, como
como que
que pasé
pasé por
por un
un lugar
lugar desde
desde lala escuela,
escuela, desde
desde lala
infancia,
infancia, pasé
pasé por
por ese
ese lugar
lugar dede rótulo,
rótulo, dede marca,
marca, de
de quedar
quedar de de lado…
lado… Nosotras
Nosotras
éramos
éramos cinco…
cinco… EsEs que
que sisi te
te ponés
ponés aa analizar,
analizar, claro,
claro, yoyo usaba
usaba lentes,
lentes, zapatos
zapatos
ortopédicos,
ortopédicos, como
como que
que era
era una
una cuestión
cuestión queque vos
vos decías…
decías… Y, Y, bueno,
bueno, asíasí hice
hice mimi
primaria.
primaria. Y,Y, por
por eso
eso elegí
elegí creo
creo yo,
yo, en
en algún
algún punto
punto elegí…
elegí… (EPREE,
(EPREE, octubre
octubre deldel
2015)
2015)

Al escuchar este relato resuenan las palabras de Carlos Skliar:


Lo
Lo que
que no
no puede
puede hacerse
hacerse aa este
este respecto
respecto es es decir
decir ingenuamente
ingenuamente oo no,
no, aquí
aquí no
no ha
ha
pasado
pasado nada.
nada. Sí
Sí ha
ha pasado,
pasado, lolo hemos
hemos indagado.
indagado. Pero
Pero sobre
sobre todo
todo nos
nos lo
lo han
han dicho,
dicho,
de
de formas
formas diferentes,
diferentes, las
las personas
personas apresadas
apresadas -literal
-literal yy metafóricamente-
metafóricamente- en en la
la
fuerza
fuerza gravitacional
gravitacional de
de la
la normalidad.
normalidad. Sí Sí que
que haha pasado.
pasado. SeSe ha
ha vuelto
vuelto experiencia
experiencia
en
en el
el relato
relato que,
que, aún
aún tímido,
tímido, viene
viene aa recordarnos
recordarnos las las formas
formas violentas,
violentas, desmedidas
desmedidas
yy desmesuradas,
desmesuradas, porpor encausar
encausar inútilmente
inútilmente cuerpos,
cuerpos, mentes,
mentes, lenguas
lenguas que
que se
se habían
habían
desviado
desviado dede ningún
ningún camino
camino (SKLIAR,
(SKLIAR, 2012,2012, p.183).
p.183).

Dicha experiencia, nos relata la docente, le permite cotidianamente comprender a


los niños y adolescentes con quienes trabaja, saber lo que sienten: Yo los miro, los veo y
pienso: ‘Vos podés’. O, sea lo miro creyendo en él, creyendo que puede, creer en el otro ¿entendés?, en
no desmerecer al otro, creer que puede. (EPREE, octubre del 2015). Acompañar a partir de las
propias marcas.

55 Escuela
Escuela de
de educación
educación especial
especial que
que atiende
atiende niños
niños yy niñas
niñas ciegos
ciegos en
en el
el distrito
distrito de
de La
La Matanza,
Matanza, provincia
provincia de
de
Buenos
Buenos Aires,
Aires, Argentina.
Argentina.
66 La
La docente
docente entrevistada
entrevistada cumple
cumple una
una doble
doble función:
función: preceptora
preceptora en
en el
el turno
turno de
de la
la mañana
mañana yy maestra
maestra aa cargo
cargo
de
de grupo
grupo en
en el
el turno
turno de
de la
la tarde
tarde ee integra
integra el
el equipo
equipo docente
docente de
de la
la escuela
escuela desde
desde los
los primeros
primeros años
años dede su
su
creación.
creación.
maestrxs
maestrxs yy profesorxs
profesorxs de
de una
una “escuela
“escuela especial”:
especial”: narrativas
narrativas yy pensamientos
pensamientos || 91
91

Los
Los lazos
lazos del
del acompañamiento
acompañamiento requieren
requieren un un encuadre
encuadre protector,
protector, el
el que
que instala,
instala, aa
la
la vez,
vez, la
la extranjeridad
extranjeridad yy ley;
ley; se
se mantienen
mantienen en en una
una ambigüedad,
ambigüedad, la la que
que nunca
nunca
termina
termina dede esclarecerse
esclarecerse totalmente
totalmente si si se
se sostienen
sostienen en
en la
la lógica
lógica contractual
contractual oo en
en la
la
lógica
lógica del
del don.
don. Los
Los lazos
lazos del
del acompañamiento
acompañamiento remiten
remiten aa figuras
figuras del
del amor,
amor, pero
pero
que
que admiten
admiten que que el
el amor
amor nono resulta
resulta de
de lala voluntad
voluntad ni
ni de
de una
una imposición,
imposición, que
que no
no
es
es posible
posible ingresarlo
ingresarlo en
en la
la cláusula
cláusula contractual
contractual dede ningún
ningún oficio
oficio (FRIGERIO,
(FRIGERIO,
2006,
2006, p.38).
p.38).

En sentido opuesto, la experiencia de subjetivación nombrada por la docente


durante su infancia, que desde su punto de vista le otorga sentido a su elección profesional,
tiene la marca como efecto de la trayectoria escolar. En este relato la estigmatización y la
discriminación se convierten en práctica educativa cotidiana donde:
La
La cuestión
cuestión del
del otro
otro extranjero
extranjero se
se reserva
reserva como
como trato
trato en
en la
la anatomía
anatomía de de nómades,
nómades,
migrantes
migrantes yy exiliados,
exiliados, cuya
cuya ’diferencia’
’diferencia’ se
se vuelve
vuelve marca
marca y, y, en
en nono pocos
pocos casos,
casos,
estigma.
estigma. Puede
Puede ocurrir
ocurrir que
que los
los no
no desventajados,
desventajados, confrontados
confrontados aa la la angustia
angustia dede la
la
castración,
castración, de
de lo
lo intolerable,
intolerable, busquen
busquen modos
modos dede expulsar
expulsar del
del lazo
lazo social
social aa los
los que
que
sufren
sufren de
de las
las huellas
huellas dede una
una biología
biología oo una
una estructura
estructura psíquica
psíquica queque los
los hace
hace
aparecer
aparecer como
como otros
otros no
no como
como los
los otros
otros (FRIGERIO,
(FRIGERIO, 2006,
2006, p.37).
p.37).

Docentes presentes en las biografías escolares de los propios maestros encarnan el


ingreso de una relación, la de los afectos, en la educación que siempre es presentada de
modo edulcorado y despojada de conflictos pero que, por el contrario:
Invita
Invita aa elevar
elevar los
los sentimientos
sentimientos individuales
individuales aa valorvalor supremo,
supremo, permitiendo
permitiendo
justificar
justificar acciones
acciones uu omisiones
omisiones realizadas
realizadas en
en nombre
nombre del del gusto,
gusto, del
del amor,
amor, del
del odio
odio
¿Cuáles
¿Cuáles sonson las
las consecuencias
consecuencias de de una
una práctica
práctica docente
docente asentada
asentada en
en estos
estos
justificativos?
justificativos? ¿Qué
¿Qué implicancias
implicancias tiene
tiene que
que elel “yo
“yo docente”
docente” actúe
actúe en
en nombre
nombre del
del
amor,
amor, del
del odio,
odio, del
del gusto
gusto que
que pueda
pueda sentir
sentir por
por tal
tal oo cual
cual alumno?
alumno? ¿Acaso
¿Acaso esto
esto no
no
conduce
conduce casi
casi inevitablemente
inevitablemente aa cierta
cierta impunidad
impunidad ee inimputabilidad
inimputabilidad emotiva?
emotiva?
(ABRAMOWSKI,
(ABRAMOWSKI, 2010, 2010, p.150)
p.150)

Cabe preguntarse sobre las huellas subjetivas de las experiencias escolares en las
elecciones de los propios docentes y en los modos de habitar la propia vulnerabilidad.
Otra variante que se presenta al momento de volcar la elección a la educación
especial es asociada a experiencias infantiles más próximas al servicio hacia los demás
como lo manifiesta el director de la escuela:
Recuerdo
Recuerdo unauna motivación
motivación de de tipo…
tipo… nono sé,
sé, de
de servicio
servicio ¿no?
¿no? Una Una cosa
cosa así
así me
me
parece
parece que
que había,
había, porque
porque yoyo iba
iba aa iglesia,
iglesia, aa grupos
grupos juveniles
juveniles de
de iglesia…
iglesia… bien
bien de
de
congregación,
congregación, deldel Sagrado
Sagrado Corazón.
Corazón. Y Y estaban
estaban los
los grupos
grupos juveniles
juveniles ahí
ahí yy uno
uno era
era
dirigente
dirigente de…
de… NoNo eraera la
la Acción
Acción Católica
Católica ¿no?,
¿no?, era
era algo
algo muy
muy chiquito,
chiquito, de de barrio,
barrio,
más
más parecido
parecido aa los
los scouts
scouts que
que aa otra
otra cosa.
cosa. No
No con
con gran
gran organización,
organización, eraera el
el grupo
grupo
juvenil
juvenil de
de la
la parroquia,
parroquia, esoeso digamos.
digamos. Y Y ahí
ahí siempre
siempre estaba
estaba como
como orientado
orientado para
para
ese
ese lado,
lado, qué
qué sésé yo…
yo… para
para ir
ir aa misionar,
misionar, para
para ir
ir aa la
la escuelita,
escuelita, esta
esta mirada.
mirada. Y Y
calculo
calculo que
que fue
fue la
la intención
intención de de seguir
seguir algo
algo dede tipo
tipo así,
así, social,
social, de
de servicio,
servicio, que
que
después…
después… queque por
por ahí
ahí no
no tiene,
tiene, me
me parecía
parecía que
que no
no tenía,
tenía, mucho
mucho queque ver
ver con
con unun
trabajo
trabajo sino
sino con
con eso
eso dede seguir
seguir haciendo
haciendo algoalgo por
por otros,
otros, una
una cosa
cosa así.
así. (EDEE,
(EDEE,
septiembre
septiembre del
del 2015)
2015)

Los afectos magisteriales, la cuestión de las emociones, no es ajena a las


definiciones sobre la carrera docente. La relación entre el amor y la pedagogía resulta una
relación compleja de ser abordada porque significa, como nos lo sugiere Inés Dussel, entrar
en ‘aguas pantanosas’.
La
La discusión
discusión pedagógica,
pedagógica, sin sin embargo,
embargo, todavía
todavía se se hace
hace poco
poco eco
eco de
de estas
estas
discusiones.
discusiones. El
El ‘amor’
‘amor’ es
es objeto
objeto dede sospecha,
sospecha, dede alabanza
alabanza acrítica
acrítica oo bien
bien de
de
domesticación
domesticación tecnocrática
tecnocrática -vía
-vía el
el concepto
concepto de
de la
la inteligencia
inteligencia emocional-
emocional- pero
pero hay
hay
pocas
pocas reflexiones
reflexiones enen estas
estas líneas
líneas que
que vienen
vienen surgiendo
surgiendo enen la
la teoría
teoría social
social
(DUSSEL,
(DUSSEL, 2006,
2006, p.145-146).
p.145-146).
92|
92| patricia
patricia r.r. redondo
redondo

Por otra parte, la elección se liga a la propia experiencia escolar y a las ofertas
formativas que el sistema educativo ofrece, como lo relata la docente más joven de la
escuela:
Yo
Yo en
en realidad
realidad había
había pensado
pensado en
en lala docencia.
docencia. Cuando
Cuando estaba
estaba enen la
la secundaria,
secundaria,
tenía
tenía un
un profe
profe de
de psicología
psicología copado
copado yy yo
yo quería
quería estudiar
estudiar psicología
psicología porque
porque elel profe
profe
era
era muy
muy copado.
copado. LaLa escuela
escuela me
me gustaba.
gustaba. Pensando
Pensando en en los
los profesorados,
profesorados, decidí
decidí
anotarme
anotarme enen primaria,
primaria, mi
mi prima
prima yaya estaba
estaba recibida
recibida dede maestra,
maestra, entonces
entonces fuifui al
al
Etchegaray
Etchegaray aa anotarme
anotarme yy estaban
estaban promocionando
promocionando la la carrera
carrera de
de educación
educación especial,
especial,
yy había
había muchos
muchos profes
profes de
de especial
especial que
que contaban
contaban cómo
cómo era.
era. Entonces,
Entonces, dije
dije bueno,
bueno,
para
para probar
probar me anoto. (EMEE,
me anoto. (EMEE, octubre
octubre del
del 2015)
2015)

Para quienes avanzan en los tramos de formación superior universitaria y no


universitaria la educación especial ofrece una diferencia:
Me
Me pareció
pareció que
que tenía
tenía la
la posibilidad
posibilidad de
de poder…
poder… de de ser
ser como
como unun espacio
espacio sumamente
sumamente
libre
libre para
para el
el trabajo,
trabajo, que
que no
no lo
lo veía
veía tanto
tanto en
en elel tema
tema de de primaria,
primaria, elel tema
tema del
del
boletín
boletín oo cosas
cosas así
así tan
tan pautadas.
pautadas. La
La libertad
libertad desde
desde lala elección
elección dede contenidos,
contenidos, de
de
actividades,
actividades, de de espacios,
espacios, dede tiempos,
tiempos, de de vinculación
vinculación con con otros.
otros. Porque
Porque alal ser
ser
menos
menos cantidad
cantidad de de chicos
chicos qué
qué se
se yo,
yo, yo
yo estaba…
estaba… Lo Lo que
que nos
nos pasa
pasa ahora…
ahora… esto
esto de
de
charlar
charlar con
con elel profe
profe dede educación
educación física
física yy decir
decir “¿Te
“¿Te parece
parece esto?”…
esto?”… O O había
había
situaciones
situaciones que
que uno
uno las
las ve
ve en
en teoría,
teoría, de
de situación
situación oo dede diagnóstico
diagnóstico dede chicos
chicos yy ahí
ahí
lo
lo tenías
tenías que
que verver en
en carne
carne propia,
propia, entonces
entonces decís
decís “Bueno
“Bueno ¿y ¿y cómo
cómo intervenís
intervenís
acá?”.
acá?”. Y,
Y, ahí
ahí tenés
tenés que
que resignificar
resignificar la
la teoría
teoría yy decís
decís “¿Y?
“¿Y? ¿Qué
¿Qué actividad?
actividad? ¿Y?
¿Y?
Tenés
Tenés que
que pensar”
pensar” (EOEEE,
(EOEEE, agosto
agosto del
del 2015).
2015).

La libertad que otorga la educación especial, asociada al pensamiento, se opone al


estereotipo de la piedad y al discurso de las emociones que categoriza a lxs niñxs como
‘pobrecitxs’. La diferencia abre oportunidades y define un territorio de infancia inscripto
en un (otro) lenguaje, el del reconocimiento y la igualdad.
El propósito de reconocer o bucear en la memoria de los actores de la escuela para
encontrar las motivaciones de una elección y/o una decisión no aspira a establecer
generalizaciones ni a construir hipótesis que expliquen, en términos afirmativos, el por
qué los que se desempeñan actualmente en la educación especial la seleccionan como
opción laboral, profesional, personal, pero sí, en todo caso, intenta comprender de qué
modos se conjugan los puntos de partida y cómo su heterogeneidad dista de configurar un
mandato homogeneizador o un discurso único, monolítico y compacto.
Por el contrario, experiencias subjetivas de infancias marcadas o manchadas por la
mirada de un adulto (SKLIAR, 2015), recuerdos infantiles de espacios o juegos compartidos
junto a otros niños discapacitados, opciones laborales más azarosas, cartografían un
territorio sobre el cual luego se inscribe y construye la propia carrera docente. El trayecto
de formación se articula con oportunidades laborales que se combinan en cada caso de
manera singular y que tienen un punto de llegada común: la Escuela Especial 516.
Los maestros, integrantes del equipo técnico, profesores encuentran en el
pensamiento los sentidos educativos de la tarea que despliega la escuela y que condensa
dos cuestiones principales: la de pertenecer a la educación especial y, al mismo tiempo,
trabajar en un barrio popular. Ambas se entrelazan entre sí generando un amplio abanico
de experiencias y situaciones. Al mismo tiempo, la posición de la escuela en considerar a
cada alumno en su singularidad, en el marco de su historia y sus posibilidades
desplazándose de las perspectivas que lo etiquetan y clasifican le permite enriquecer
también la experiencia social.
Desde el punto de vista que sostenemos en este trabajo el trabajo de los docentes y
conjunto del equipo institucional de la escuela especial 516 asume un ritmo, un movimiento
que lo podemos pensar en clave de una pieza musical, en el tiempo vivace de una sinfonía.
El trabajo educativo en términos colectivos significa exponer la dificultad, pero ello no
maestrxs
maestrxs yy profesorxs
profesorxs de
de una
una “escuela
“escuela especial”:
especial”: narrativas
narrativas yy pensamientos
pensamientos || 93
93

significa imposibilidad, por el contrario, requiere “conciencia77 del trabajo, a la vez sobre el
mundo interno y trabajo público y político” (FRIGERIO, 2006, p.38).
Sin embargo, para amalgamar una posición común, encontrar respuestas a lo
inesperado, pensar aquello del orden de lo impensable, estos maestros se han transformado
en maestros viajeros, maestros pensamiento, maestros ensayistas. El punto de partida, la
escuela. Punto de llegada, la infancia, la educación y la igualdad como nuevo punto de
partida. O podría pensarse también al contrario: la infancia y la igualdad como puntos de
partida y la escuela como punto de llegada y otra vez de partida. La cuestión parece no
estar ni en una punta ni en la otra, sino más bien en vivir la educación como un viaje: la
formación y la vida como ensayo (KOHAN, 2016).
1. escuela puerto: maestros que llegan y parten
Los itinerarios confluyen. Contingencias, historias infantiles, decisiones adoptadas
por influencia familiar, elecciones profesionales más especializadas confluyen al momento
de concluir la formación y enfrentar la necesidad de obtener un puesto de trabajo, ello
implica atravesar la opacidad de la burocracia del sistema educativo bonaerense que
implica: la obtención del primer cargo, pasar de escuela en escuela realizando suplencias,
alcanzar un puesto de trabajo como titular y la elecc