1

Referência:
LACERDA, Yara. A contribuição de Piaget nos jogos do período sensório-motor para o
desenvolvimento da criança. In: FERREIRA, C. A. de M.; HENSIUS, A. M.; BARROS, D.
do R. Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2008, p. 169-179.

A CONTRIBUIÇÃO DE PIAGET NOS JOGOS DO PERÍODO SENSÓRIO-

MOTOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Yara Lacerda

Palavras-chave: cognição, jogo, imitação, ludicidade, Educação Psicomotora.

INTRODUÇÃO

As obras de Piaget, para todas as áreas do conhecimento humano envolvidas com os

processos educacionais são de enorme importância. Apesar de sua origem ser a biologia e
Piaget não ter proposto influenciar educadores essa influência foi inevitável, uma vez que
seu interesse maior era relativo aos processos cognitivos. Tanto o campo da educação como
o da psicologia utilizaram-se com muita propriedade dos estudos, conclusões e avanços
advindos das pesquisas de Piaget.
Na área da educação, a teoria piagetiana é um dos aspectos fundamentais para que a
criança seja compreendida e acompanhada, com maiores cuidados e possibilidades de
desenvolvimento. Na Educação Psicomotora, viés deste texto, encontram-se os principais
autores dedicados à este segmento da Psicomotricidade, comprometidos e altamente
influenciados pela teoria piagetiana. Na verdade a Psicomotricidade como um todo, é
beneficiada com as idéias de Piaget, entre todas as outras influências que a atravessam,
como por exemplo as de Vygotisky e Wallon.
A Psicomotricidade como campo profissional, vai além da Educação Psicomotora.
Inúmeros autores além de Piaget estão comprometidos com outros aspectos, como o clínico
e o reeducativo. Entretanto, neste estudo estará sendo considerada apenas a contribuição de
Piaget em relação à Educação Psicomotora e aos jogos.
A escolha de Piaget para observar a questão do jogo no período inicial da vida da
criança deve-se à ascendência de sua obra sobre autores como Jean Le Boulch, Pierre
Vayer, Andre La Pierre, Bernard Aucouturrier, entre outros, que a partir da formação como
professores de Educação Física, perceberam novas possibilidades sobre suas atuações
profissionais com a visão da Educação Psicomotora.
Pensar a construção do indivíduo com base em Piaget nos remete à muitos aspectos
do ser humano e da própria obra deste psicólogo. Todo o desenvolvimento está envolvido
nessa construção e o enfoque de Piaget não perde essa dimensão. O aspecto cognitivo,
apesar de apresentar-se como ponto de destaque da teoria piagetiana, não exclui o afetivo e
o social.
Para Faria (2001, p. 7)

Quando estudamos as obras de Piaget, algumas vezes, temos a impressão de

que ele ateve-se à investigação do aspecto cognitivo, relegando para um
segundo plano os aspectos sociais e afetivos. Essa sensação dissipa-se à
medida que avançamos nos estudos piagetianos e percebemos que as
 2

construções mentais, esquemas ou estruturas da inteligência estão

impregnados de elementos sociais e afetivos desde os primeiros meses de vida
infantil, mais precisamente desde o momento em que a criança separa o seu
próprio corpo dos objetos que povoam o real.

Piaget (1967, apud LA TAILLE et al, 1992, p. 11), afirma que “a inteligência
humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em
geral, demasiadamente negligenciadas”. Tal afirmação atesta a preocupação de Piaget em
relação aos aspectos sociais, além da cognição.
A idéia da construção do eu em Piaget (1978), relaciona-se com as idéias dos seus
contemporâneos pelas duas principais óticas: a cognitiva e a social. As relações e
concordâncias que se estabelecem com pesquisadores como Vygotsky (1989) e Wallon
(1973), atestam a presença desses dois pólos nas suas abordagens. Entretanto, a partir da
sua formação biológica, o ponto fulcral de sua obra apóia-se na questão que pretende
decodificar, em relação a como se estabelece e se desenvolve a capacidade humana de
aprendizagem. Como o ser humano aprende é a principal indagação de Piaget. Mesmo
considerando a importância do meio na construção da inteligência e da própria pessoa,
Piaget revelou maior interesse nesse indivíduo constructo sui, em cujo interior constroem-
se os processos cognitivos, a inteligência e as relações com o mundo.
Na verdade não houve negligência por parte dos estudos de Piaget, entretanto se
comparados com os enfoques de Vygotsky é possível achá-los secundarizados pelo fato de
apenas identificarem, sem enfatizar, as influências no processo de desenvolvimento da
inteligência. É certo dizer-se que a construção do ser humano em Piaget destaca o aspecto
cognitivo que, por sua vez, envolve inúmeras variáveis. Inclui a forma como a
aprendizagem se processa e os mecanismos que permitem isto acontecer. Não apenas
constata a presença da aprendizagem, mas como ela ocorreu. Inclui também, a forma como
o indivíduo simboliza o mundo, a maneira como brinca, a imagem que faz de si mesmo,
como constrói o esquema corporal, a consciência de si, entre outras coisas.
A concepção de Piaget (1967, apud LA TAILLE et al, 1992), sobre o ser humano
abrange o desenvolvimento de um indivíduo cognoscente, autônomo, capaz de estabelecer
juízo de valor e moralidade. A partir da ótica cognitiva, a obra de Jean Piaget aponta a
possibilidade de identificar-se um ser humano completo.
Pode-se afirmar que a construção do ser humano envolve todas as experiências e
contatos com os outros seres ao longo da vida. Entretanto, nas primeiras fases até a
adolescência talvez essas marcas e influências apareçam, com maior destaque e
importância, nas formações da personalidade e do desenvolvimento intelectual.
Ferreiro e Teberosky (1999, p.29), afirmam

O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura

ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as
interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera que
alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de
benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias
ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de
pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.

Uma das vias de observação do desenvolvimento da inteligência de Piaget e da

construção desse sujeito surge a partir do nascimento com a gênese do jogo. O jogo é um
tema compartilhado por diferentes áreas do conhecimento humano, como por exemplo a
 3

Antropologia, que o encara como um fenômeno cultural, a Psicologia e as atividades

relacionadas ao universo da Educação Física, principalmente em relação à educação
infantil, percebendo-o como elemento construtivo.
O aspecto educacional é povoado pelas experiências e estímulos de jogos e
brincadeiras, considerados como poderosos recursos para desenvolver os potenciais das
crianças. Neste trabalho procura-se recorrer ao jogo como estratégia, a fim de enfocar parte
dos processos e situações que evidenciam a construção da criança, presente na temática que
se integra à obra de Piaget.
É por meio dos jogos e brincadeiras, que se manifesta o mecanismo de estruturação
e desenvolvimento da inteligência, característico da obra piagetiana. Podem ser observadas,
não apenas as formas de construção da inteligência, mas também as diferentes
características de comportamento que se evidenciam nas diversas faixas etárias.
O objetivo deste estudo é identificar as características dos jogos no período
sensório-motor, relacionando o processo de equilibração ao mecanismo de imitação e à
presença do lúdico, nas atividades realizadas pelo bebê. Não é ignorado que os aspectos de
equilibração e ludicidade acompanham todo o desenvolvimento humano, apenas nesse
momento será enfocado o primeiro período, o sensório-motor. Também vale a pena
destacar que, apesar da possibilidade dos aspectos sensório-motores estarem presentes ao
longo de toda a vida do ser humano, neste trabalho foi escolhida a observação das marcas
em relação ao bebê.

O jogo em Piaget

O sentido de jogo não é consensual. É fácil encontrar-se em autores como Huizinga

(1980), com o olhar da Filosofia, Faria Júnior (1999) e Mello (1989), com a visão da
Educação Física, a idéia de jogo ligada à presença de regras, delimitação de espaço físico e
o componente da competição. Entretanto, percebe-se na obra de Piaget (1978) um sentido
mais amplo. A concepção piagetiana de jogo não envolve necessariamente a competição. A
prática lúdica é identificada como elemento importante no desenvolvimento harmonioso da
criança, englobando seu eu, o mundo dos objetos e o mundo das outras pessoas. O jogo é
designado como uma das atividades com possibilidades presente ao longo do crescimento
da criança. O jogo, o brincar e o brinquedo, para Piaget (1978), são fundamentais e estão
diretamente ligados aos fatores cognitivos, sociais e afetivos.
Percebe-se que “existem três grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos
infantis: o exercício, o símbolo e a regra, constituindo os jogos de construção a transição
entre os três e as condutas adaptadas” (PIAGET, 1978, p.144). Essas estruturas vão sendo
caracterizadas, como parte da construção da inteligência, nos diferentes estágios
identificados por Piaget, nas diversas faixas de idade.
Cada um dos estágios de desenvolvimento apresenta um predomínio de uma das
estruturas de jogo. No estágio sensório-motor, o primeiro deles, correspondendo a fase do
nascimento até os dois anos, a ênfase maior reside no jogo de exercícios, também
denominado de jogo funcional por Charlotte Bühler (apud, PIAGET, 1978, p143).
No estágio pré-operatório ou pré-operacional, compreendendo a faixa etária de dois
a sete anos, a presença dos jogos simbólicos, através do faz-de-conta, é marcante. Por meio
desses jogos vai se estabelecendo a capacidade da criança de realizar abstrações e iniciar as
interiorizações das situações vividas. Em relação à aquisição do domínio da lecto-escrita,
pode-se dizer que esta fase é fundamental.
 4

No período operatório, a partir dos sete anos, existe a possibilidade da criança

compreender o sentido das regras e dos jogos de regras, como algo imposto pelo mundo
externo, até mesmo sem a participação dela nessa construção. Como o período operatório
subdivide-se inicialmente em operatório concreto e posteriormente em operatório formal,
apresentam-se como conseqüências diferentes graus em relação à apropriação interna da
obediência às regras. Na área fronteiriça dessa passagem esses graus apresentam-se mais
acanhados, tornando-se mais apurados à medida que a criança vai se desenvolvendo.
Em todas as instâncias de desenvolvimento observa-se a construção do ser
cognoscente e autônomo. Também é observado que nenhuma das aquisições de
aprendizado constitui-se como elemento isolado. Elas não se acumulam, meramente. Elas
reorganizam-se. Apesar de marcarem determinadas faixas de idade, existem em todas as
outras seguintes, tornando-se mais ou menos evidente sua dependência em relação ao
contexto no qual se realizam.
Como exemplo, pode ser descrita a atividade realizada no Curso de Educação
Psicomotora do Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação (IBMR), na oficina sob a
supervisão do professor Wilson Costa. Nesta ocasião, após ler um texto que narrava uma
pequena crônica de Luís Veríssimo, o professor solicitou à turma dividida em pequenos
grupos, representar o que havia entendido. Por meio desta atividade, proposta para um
grupo de adultos, foram experimentadas, simultaneamente, todas as marcas que
caracterizam as estruturas dos jogos, em Piaget: os jogos sensório-motores, representados
por toda a movimentação necessária para a execução da tarefa; os jogos simbólicos, por
serem trabalhados personagens e situações fictícias, nas quais o faz-de-conta era uma
constante; e os jogos de regras estabelecidos entre os membros dos grupos, sem as quais
não seria possível organizar ou concluir a proposta. A intenção de exemplificar essa
atividade dada para um grupo de adultos foi demonstrar a coexistência das fases apontadas
por Piaget, como parte dos processos globais de desenvolvimento da inteligência e da
construção do indivíduo. É a evidência de que as aquisições realizadas pela pessoa somam-
se, transformam-se e reorganizam-se a partir do início da vida, mas perduram como
mecanismos que se repetem ao longo de toda a história do ser humano.

A gênese do jogo em Piaget

O estágio sensório-motor é caracterizado por nuances que são identificadas por

Piaget (1978), como sub períodos ou fases. São delineadas em seis fases, nas quais
gradativamente, as modificações vão se concretizando. As informações sobre os aspectos
do desenvolvimento desse período, apresentam-se dispersas em vários livros de Piaget. Os
dados que determinam as bases empíricas da análise que ele faz do desenvolvimento
sensório-motor, consistem, quase exclusivamente, das observações regulares, sistemáticas e
cuidadosas de seus três filhos: Jaqueline, Lucienne e Laurent. Nas suas publicações a
inserção dessas observações faz-se por marcas que identificam o nome da criança e a sua
idade na época da observação, como por exemplo, 0;3 (20), J. significa Jaqueline aos três
meses e vinte dias de idade (FLAVELL, 1988).

Ainda Flavell (1988, p.88), esclarece que

...cada estágio é definido de acordo com os comportamentos mais adiantados

que abrange; indubitavelmente, a persistência de comportamentos
 5

evolutivamente anteriores é a regra e não a exceção. Em muitos casos,

obviamente, a forma anterior se integra diretamente à sua sucessora, embora
estas formas anteriores possam simplesmente persistir como são; por
exemplo, a criança de dois anos apresenta comportamentos primitivos de
sucção quando recebe a mamadeira, apesar de sua capacidade evidente para
adaptações maiores e melhores.

As identificações dos sub períodos, feitas por Piaget (1978) são intituladas de:
primeira fase, preparação reflexa; segunda fase, imitação esporádica; terceira fase, imitação
sistemática de sons já pertinentes à fonação da criança e de movimentos executados
anteriormente pelos adultos de maneira visível para ela; quarta fase, com dois momentos: a)
imitação dos movimentos executados anteriormente por outras pessoas, mas invisíveis para
a criança no momento que ela própria executa e b) início da imitação dos modelos sonoros
ou visuais novos; quinta fase, imitação sistemática dos novos modelos, incluindo os que
correspondem aos movimentos invisíveis do próprio corpo; e a sexta fase, imitação
diferida.
Torna-se interessante a título de ilustração identificar a nomenclatura utilizada por
Flavell (1988), em relação às seis sub fases do período sensório-motor, por ele chamadas de
estágios. É possível verificar no estudo da psicologia do desenvolvimento feito por Flavell
sobre Piaget, apenas existirem pequenas diferenças de denominações. As fases ou estágios,
relembrados por Flavell, marcam a ênfase na principal característica: estágio 1 (0-1 mês; o
uso dos reflexos); estágio 2 (1-4 meses; as primeiras adaptações adquiridas e a reação
circular primária1); estágio 3 (4-8 meses; a reação circular secundária e os procedimentos
para prolongar espetáculos interessantes); estágio 4 (a coordenação de esquemas
secundários e sua aplicação a situações novas); estágio 5 (a reação circular terciária e a
descoberta de novos meios através da experimentação ativa); estágio 6 (18 meses em
diante; invenção de novos meios através de combinações mentais).

A equilibração, a imitação e o lúdico nos jogos de exercícios

Nos períodos iniciais, os jogos de exercícios apresentam-se como um pólo de

condutas caracterizado pela assimilação, e quase todos os comportamentos observados,
relacionados com a inteligência, são passíveis de se converterem em jogos, uma vez que
aconteçam repetidamente por assimilação, por funcionalidade. Para Piaget (1978, p. 115),
“o jogo é essencialmente assimilação, ou assimilação predominando sobre a acomodação.
Primeiramente, o jogo é simples assimilação funcional ou reprodutora”.
O início da ludicidade é difícil de ser estabelecido. A primeira fase, das adaptações
puramente reflexas, cria os primeiros esquemas motores nos quais a imitação não se
manifesta. Além disso, Piaget (1978), afirma ser difícil considerar jogos os exercícios do
reflexo.

1
FLAVELL, 1988, p.93. O autor explica a reação circular como “uma série de repetições de uma resposta
sensório-motora (ou a uma destas repetições). A resposta inicial da série é sempre nova para a criança, pois
seus resultados específicos não foram antecipados, não foram planejados antes da emissão da resposta. O
componente importante dessa reação –do qual deriva o termo circular- está naquilo que acontece depois que a
resposta, nova e inicial, foi emitida. Dada a existência da assimilação reprodutiva ou funcional, inerente à
atividade inteligente, a criança tende a repetir muito e muitas vezes esta adaptação nova e casual”.
 6

Na segunda fase, observam-se imitações esporádicas. Piaget (1978) afirma que “...o
processo de imitação é paralelo ao da construção dos esquemas de assimilação,
desenvolvendo-se ambos por diferenciação gradual, isto é, por acomodações correlativas
das coordenações” (p.59).
O jogo de exercícios apresenta diferenças em relação à primeira fase. Parece
reproduzir as adaptações, entretanto isto acontece de maneira tão contínua e indistinta que
torna-se muito difícil afirmar que já se registra a presença do lúdico. Ainda Piaget (1978,
p.118) expressa essa dificuldade. Para o autor

O jogo diferentemente da primeira fase, que é das adaptações reflexas, já

parece duplicar as condutas adaptativas, mas as prolonga de maneira tão
contínua e indistinta que não é possível afirmar onde começa, exatamente, e
essa questão de fronteira cria de imediato um problema que interessa a toda e
qualquer interpretação dos jogos ulteriores. Os jogos da voz, quando das
primeiras lalações, os movimentos da cabeça e das mãos acompanhado de
sorrisos de divertimento já pertencem a uma atividade lúdica ou são de uma
ordem diferente?

Piaget (1978), aponta dúvidas sobre as reações circulares primárias, que

apresentam-se nessa fase, questionando se elas seriam adaptativas, lúdicas ou as duas coisas
simultaneamente. Apesar dessas reações não apresentarem características do componente
lúdico, pode-se observar que a maioria delas se prolonga em jogos. Para ele é grande a
dificuldade de ser estabelecida uma fronteira, pois pode ser notado que depois de um
esforço de acomodação, a criança repete as ações demonstrando prazer no fato, por isso
“pode-se sustentar que, chegada a esse ponto, a reação deixa de constituir um ato de
adaptação completo para engendrar somente, daí em diante, um prazer de assimilação
funcional” (p.120).
A terceira fase caracteriza-se pelo início da imitação sistemática. Nesse momento
existe a incorporação da repetição imitativa dos sons relacionados à fonação e dos
movimentos dos adultos percebidos pela criança, desde que estejam visíveis para ela.
Também são agregadas as reações circulares secundárias. Entre os quatro e oito meses,
torna-se um pouco mais clara a diferença que separa o jogo da assimilação intelectual.
Para Flavell (1988), as condutas que acontecem nesta fase, apresentam-se como os
primeiros passos que definem a intencionalidade2 ou a ação voluntária. Como exemplo, o
autor aponta que

Tendo experimentado e solidificado através da repetição a reação circular

secundária de, digamos, balançar um chocalho para ouvir o ruído, a criança
pode fazer movimentos semelhantes na tentativa de manter qualquer som
interessante que tenha ouvido (p.101)

A fase quatro, entre oito e doze meses, apresenta várias realizações, que se somam
as desenvolvidas na fase três. A intencionalidade se faz mais clara e as reações aos objetos
novos passa por modificações sutis, porém significativas. Enquanto nas reações circulares
primárias, o interesse do bebê está depositado no próprio corpo, como uma ação
2
Flavell, identifica que Piaget vê o estágio ou fase três como uma transição entre a não intencionalidade e a
intencionalidade. Efetivamente no quarto estágio aparecem os exemplos indiscutíveis de ação voluntária ou
intencional.
 7

autocêntrica, nas secundárias, características do terceiro e quarto estágios, a conduta

orientada para fora e para além dos limites do eu se manifestam. A clareza maior dessas
manifestações ocorre nesse quarto estágio.
A criança começa a fazer imitações das ações dos adultos, como por exemplo
aprender a bater palmas para o aniversário de um ano. Apresenta-se também o início do que
Piaget chama de ritualização, como possibilidade de um padrão lúdico.
Flavell (1988) registra que há um
...padrão lúdico que se transformará em algo mais significativo, no estágio
seis; Piaget o chama de ritualização. Um exemplo deste fenômeno seria o
seguinte: a criança encontra um estímulo conhecido que usualmente está
associado ao ato de ir dormir (por exemplo, o travesseiro, o lençol, etc.) e, por
alguns momentos, desenvolve o ritual de dormir: deita-se, chupa o dedo, etc.
(p.129)

Na fase cinco, de doze a dezoito meses, a presença da reação circular terciária é

marcante. A busca do novo e dos aspectos dos objetos que não são inteiramente realizadas
pelos esquemas usuais, é identificada. A passagem da reação circular secundária para a
terciária é contínua e imperceptível. Enquanto na secundária a criança preocupa-se com o
efeito da ação ou do objeto sobre o meio ambiente, na terciária, o conceito de elaboração do
objeto é mais importante. Não importa apenas a atenção ao objeto que é lançado e cai, por
exemplo. A observação é dedicada ao próprio objeto. Piaget (1955, apud FLAVELL, 1978,
p.115), ilustra esse mecanismo narrando a situação vivida pelo filho, que manipula um
pedaço de pão, sem interesse de comê-lo e o deixa cair repetidas vezes. Parte o pão em
pedaços pequenos, deixa cair, olha um longo tempo e apanha do chão novamente. Ao
contrário dos dias anteriores, não presta atenção no ato de cair, mas no próprio pão. Ele está
experimentando e explorando o que não foi identificado ou percebido anteriormente.
Em relação à imitação, a criança torna-se mais ativa e imita deliberadamente. A
diferença, em relação à fase anterior e à posterior, está no grau de habilidade com que a
criança reproduz o que deseja imitar.
Na sexta fase, dos dezoito aos vinte e quatro meses, a criança é capaz de utilizar-se
da invenção de novos meios, através de coordenações internas e mentais, para alcançar os
objetivos que possam lhe interessar. Como exemplo dessa fase pode-se citar, os recursos
utilizados pela criança para alcançar algo que lhe interesse. Caso exista um objeto desejado
fora de seu alcance, ela é capaz de criar o instrumento que possibilite apropriar-se do que
deseja. Imaginando a situação, se ela estiver presa em um cercado, olhando uma boneca
longe e apoiada sobre uma colcha, e se a colcha estiver próxima à sua mão, a criança é
capaz de puxar a colcha a fim de segurar a boneca. A criança percebe a possibilidade e
utiliza o recurso inventado para resolver a situação problema.
Assim como a sexta fase possibilita a identificação da capacidade de inventar novos
recursos, também permite observar-se, de forma mais consistente, o aparecimento da
simbolização. Esse fato tem efeitos profundos sobre o brinquedo, a imitação e a ludicidade.
Para Flavell (1988, p.130)
...o tratamento que Piaget dispensa à atividade lúdica, à imitação e aos
fenômenos relacionados não termina no estágio seis do período sensório-
motor. Por exemplo, as realizações do estágio seis no campo do brinquedo e
da imitação mostrar-se-ão, mais tarde, cruciais na transição da adaptação
sensório-motora para a adaptação conceitual.
 8

A importância do aspecto lúdico e da capacidade de simbolizar, apresentam-se

como elementos fundamentais ao longo das observações de Piaget, em relação à construção
da inteligência e ao desenvolvimento da personalidade da criança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
É possível que a dimensão lúdica acompanhe os gestos e jogos funcionais, após
terem sido apreendidos, vivenciados e transformados em esquemas motores. Identificar a
presença do lúdico, depois de ter sido estabelecida a equilibração é quase uma constatação
inevitável. O momento de aquisição da aprendizagem pode ser entendido como sério em
oposição à idéia da brincadeira surgida posteriormente
Entretanto apresenta-se de forma clara a dificuldade de delimitar exatamente o
início da presença da ludicidade no desenvolvimento do bebê. As constantes modificações
as quais a criança é submetida, não ocorrem por meio de rupturas bruscas. As
transformações vão suavemente acontecendo ao longo do processo. Os obstáculos na
construção do aprendizado vão sendo superados aos poucos. As fases características das
diversas idades apresentam diferentes graus de domínio e desenvoltura que a aproximam
mais ou menos da fase seguinte.
A observação e os registros dos jogos de exercício ou funcionais de Piaget servem
de base para posteriores entendimentos da presença dos aspectos ora lúdico ora funcional
percebidos nas atividades, jogos e brincadeiras que permeiam a infância e a adolescência.
O desenvolvimento harmonioso do ser humano depende dos elementos imitação,
brinquedo e ludicidade, entre muitos outros aspectos. Entretanto, em relação aos
profissionais que atuam com educação, no sentido amplo e com a educação psicomotora no
sentido estrito, observar esses elementos faz enorme diferença. E mais importante do que
identificar exatamente quando o lúdico começa a ser vivido, é compreender e respeitar o
ritmo natural da vida infantil. É entender que as experimentações e repetições fazem parte
de um panorama maior de vivências, descobertas e aprendizados, que levarão a criança ao
desenvolvimento integrado e pleno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FARIA, Anália Rodrigues de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo

Piaget. 4. ed. 2. impressão, São Paulo: Ática, 2001, 144 p.

FARIA JÚNIOR, Alfredo. Jogos, contestes, jogos populares e brinquedos. In: FARIA
JÚNIOR, Alfredo et al. (orgs.). Introdução à educação física. Niterói: Corpus, 1999, 486
p.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artmed, 1999, 300 p.

FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. 3. ed. São Paulo:

Pioneira, 1988, 479 p.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1980, 243 p.
 9

LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Martha Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotisky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992, 115 p.

MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, educação física e jogos infantis. São
Paulo: Ibrasa, 1989, 95 p.

PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e

Vygotsky, a relevância do social. 3. ed. São Paulo: Summus, 2001, 168 p.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e

representação. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978, 370 p.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1989, 168 p.

WALLON, Henri. A psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1973,

437 p.