Revista da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

ENTREVISTA

David
Rodrigues

l. 11 / Nº2
DOSSIER TEMÁTICO Vo
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7€
o

Educação Inclusiva
r tu g al · D e

em tempos de pandemia…
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20 2 0 ·
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 Palavras do Centro Formação

Caros sócios e amigos:

em torno de uma política nacional concertada FICHA TÉCNICA

Escrevo-vos estas pa-
e articulada, que suporte e apoie as escolas e os
lavras em nome do
docentes na mudança. Educação Inclusiva
Centro de Formação,
Esta oportunidade de desenvolvimento Revista da Pró-Inclusão: Associação Nacional
num momento extre-
profissional deve proporcionar aos professores de Docentes de Educação Especial
mamente difícil para Volume 11, n.º 2, dezembro de 2020
uma compreensão profunda do desafio da inclu-
todos nós, seja qual Semestral
são, bem como, da minimização das barreiras de
for a sua etnia, cultu- ISSN 1647-6735
exclusão, de segregação, de discriminação e da
ra ou religião. Difícil, Depósito Legal 312441/10
desigualdade social. A formação em serviço é um
especialmente, para a
elemento essencial para aumentar a capacidade DIRETOR:
vida social e, naturalmente para os pressupostos
do professor. Além disso, deve contribuir para David Rodrigues
de aplicação de uma escola inclusiva.
o desenvolvimento de uma atitude positiva em
Vivemos em situação de confinamentos CONSELHO REDATORIAL:
relação à diversidade e à aquisição de estratégias
sucessivos, de estados de emergência mais ou Alcinda Almeida
e ferramentas práticas, destinadas a promover a
menos severos e, no entanto, as perspetivas de Ana Rosa Trindade
mesma na sala de aula e na escola. Dídia Lourenço
futuro estão longe de ser risonhas.
Nesse contexto, a centralidade do papel dos Elvira Cristina Silva
A ação de um vírus, que a todos agride,
professores e das lideranças é decisiva para a mu- Helena Neves
sendo, todavia, os mais vulneráveis, as vítimas Olga Sá
dança de paradigma. Estes devem ter a oportuni-
preferenciais: os mais velhos, os mais doentes,
dade de se apoiar mutuamente e ter discussões
os mais debilitados e até aqueles com condições CONSELHO EDITORIAL E CIENTÍFICO:
em comunidades profissionais, que lhes permi-
socioeconómicas menos favoráveis, levando as- Angeles Parrilla – Univ. de Vigo (Espanha)
tam compartilhar conhecimentos e aprender, em António Nóvoa – Univ. de Lisboa (Portugal)
sim, de forma algo perversa, a incrementar as
conjunto, através de grupos de reflexão e partilha. David Justino – Univ. Nova de Lisboa (Portugal)
desigualdades sociais (expressas, desde logo, na
O Desenho Universal para a Aprendiza- David Rodrigues – Instituto Piaget Almada (Portugal)
diferença de meios de acesso tecnológico) e co- Francisco Ramos Leitão – Univ. Lusófona (Portugal)
gem, a abordagem multinível, a diferenciação
locando em causa não só a igualdade de oportu- Jack Sagot – INS-IHA (França)
pedagógica, a flexibilização curricular, a avalia-
nidades, mas, sobretudo, a equidade educativa. José Morgado – ISPA (Portugal)
ção pedagógica, a equidade e inclusão, a diversi-
4
Vivemos tempos de incerteza que nos impelem Lani Florian – Univ. de Aberdeen (Reino Unido)
ficação da oferta formativa adequada ao contex- Luzia Lima-Rodrigues – ESE Jean Piaget de Almada
a mudanças rápidas de hábitos, meios, com-
to da população escolar, contribuem (todas elas) (Portugal)
portamentos e atitudes que, direta ou indireta-
para a construção de ambientes de aprendiza- Martyn Rose – Univ. de Aberdeen (Reino Unido)
mente, influenciam os contextos escolares e as
gem inclusivos onde todos os alunos podem par- Mel Ainscow – Univ. de Manchester (Reino Unido)
práticas educativas e organizacionais. Miguel Angel Verdugo – Univ. de Salamanca (Espanha)
ticipar e aprender. As tecnologias da informação
Tempos propícios à reflexão e ao ques- Philipe Perrenoud – Univ. de Geneve (Suiça)
e comunicação podem e devem apoiar e melhorar
tionamento sobre o sistema educativo, sobre a Renato Opperti – IBE - UNESCO (Suiça)
o ensino e os processos de aprendizagem, se fo- Seamus Hegarty – IAEA (Reino Unido)
Escola, sobre os recursos humanos, técnicos e
rem baseados nos princípios de equidade, diver- Sofia Santos – Univ. Técnica de Lisboa (Portugal)
tecnológicos, sobre modelos de atendimento aos
sidade e inclusão. Teresa Brandão – Univ. Técnica de Lisboa (Portugal)
alunos e, sobretudo, sobre os modelos de for-
O principal desafio do Centro de formação
mação. Manifesta-se, de alguma maneira, uma PROPRIEDADE:
da Pró-Inclusão ANDEE é, efetivamente, per-
oportunidade de reequacionar a vida profissio- Pró-Inclusão — Associação Nacional de Docentes
mitir uma formação de qualidade para o forta-
nal e o desenvolvimento profissional dos docen- de Educação Especial
lecimento profissional dos docentes, de modo a Avenida Jorge Peixinho, 30
tes, proporcionando o surgir de uma nova gra-
capacitá-los para o seu papel de agentes de mu- Quinta da Arreinela
mática escolar, cuja centralidade seja combater
dança educacional e social, sendo nossa intenção 2805-059 Almada — Portugal
todas as formas de discriminação e proporcionar
disponibilizar uma oferta formativa diversifica- Tlm.: (00351) 927 138 331 / 964 502 105 / 969 406 346
respostas de qualidade e equitatividade à diver- E-mail: proandee@gmail.com
da, que apoie docentes e escolas na construção
sidade do universo escolar. WebSite: http://proandee.weebly.com
de uma Escola, que responda com qualidade a
Para o efeito, consideramos que os mode-
todos os seus alunos. ILUSTRAÇÃO DE CAPA:
los formativos devem ser ajustados e adequados
Convidamos todos os docentes e escolas a man- Raquel Gonçalves e Carla Lobato
aos novos tempos: que respondam a necessida-
terem-se junto de nós, atentos ao plano de for- araquel.sgoncalves@gmail.com
des efetivas, sejam significantes para os pro-
mação. Consultem os nossos sítios: carlalobato20@sapo.pt
fessores e para o contexto sócio educativo onde
https://cfpinandee.weebly.com/
trabalham e contribuam, essencialmente, para FOTOS:
https://cfpinandee.weebly.com/planodeformacao.
maximizar e potenciar a mudança de paradigma Pró-Inclusão
html, onde estaremos sempre disponíveis para
das nossas escolas, assente ainda no pressuposto
colaborar convosco. LOGOTIPO PIN-ANDEE:
do aluno médio.
Roberto Borges
Os modelos de formação deverão capacitar
Fiquem bem.
os docentes para o desafio de responder a todos e PAGINAÇÃO:
Saudações inclusivas.
a cada um dos alunos. Atendendo às suas idios- três agá — strategic design studio
sincrasias, sem deixar ninguém para trás. Estes,
A Diretora do Centro de Formação da Associação © Reservados todos os direitos.
de acordo com a nossa perspetiva, devem cen-
Nacional de Docentes de Educação Especial Proibida a reprodução total ou parcial sem permissão
trar-se nas políticas, culturas e práticas de esco-
Ana Maria Lopes Ferreira do proprietário.
las, mas gizados, segundo uma lente inclusiva,
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDITORIAL

Quando escrevi o editorial da última revista mente! O nosso Centro de Formação

tinha a secreta esperança de que neste edi-
torial se poderia falar da pandemia como
coisa do passado. Foi um excesso muito
otimista... temos ainda de encontrar mui-
tas estratégias para resistir com saúde, com
prosperidade e justiça social a esta pande-
mia que não infetou as pessoas, mas que
infetou o nosso modelo de vida.
Sem dúvida que um dos maiores da-
nos desta pandemia foi causada aos am-
bientes educativos. O encerramento das
escolas e, mais tarde, a sua reabertura com
todas as precauções de distanciamento físico e de todos ou-
tros cuidados de segurança, afetou profundamente o conví-
vio e a interação social que é indispensável aos ambientes
inclusivos. E digo indispensável porque neste ambiente de
extrema precaução e mesmo receio mútuo, é muito difícil
estabelecer relações de comunidade e de partilha. Tudo nos
convida a ficarmos sozinhos, com as nossas famílias ou com
os nossos próximos. O chegar ao novo e ao “estranho” está
agora justificado com o perigo sanitário. Falamos ainda dos
reinventou-se e está cheio de ativida-
de. Nenhum dos nossos projetos ficou
abandonado. Estamos confiantes que
podemos enfrentar esta pandemia com
os meios, o conhecimento e a vontade
que temos. Estamos a entrar no 13.º ano
da nossa existência e temos consciência
da nossa responsabilidade em procurar
levar mais longe as práticas e os valores
para a existência de uma escola efetiva-
mente inclusiva, isto é, uma escola em
que ninguém se sinta estrangeiro, ou
pouco inteligente, ou desvalorizado. Na verdade, só perten-
cemos a estruturas que nos valorizam: das outras, das que
nos desvalorizam, fugimos a sete pés. Nós todos!
Este número da Revista Educação Inclusiva prossegue
o modelo que temos vindo a seguir. Chamaria a atenção para
a atualidade e qualidade do dossier, para a pertinência dos
artigos e das reportagens e para a sempre imprescindível re-
vista de livros e recursos didáticos.
Que desejar neste princípio de ano? Parece fácil. De- 3
5

alunos com Necessidades Educativas Específicas. Estes es-
tão a ser também fortemente penalizados por esta situação.
Muitos destes alunos dependem, ainda mais que outros, de
uma interação próxima que os motive e que lhes proporcione
um feedback imediato para o seu progresso na aprendiza-
gem. Para estes, e para todos os outros, falta ainda avaliar os
efeitos (as modificações?) que estes meses que passaram (e os
que ainda temos pela frente…) irão causar.
A Pró–Inclusão continuou a trabalhar. E afincada-
sejo que todos nos vejamos livres desta pandemia para de-
pois, livres do vírus, repensarmos as nossas vidas, as nossas
profissões e o nosso mundo. Talvez a palavra de ordem para
2021 seja “voltar ao novo”: voltar a não pensar no vírus, para
podemos pensar melhor no que podemos fazer para melho-
rar a Vida. E melhorar a Inclusão.
David Rodrigues
Diretor da revista Educação Inclusiva

Sumário
04 ENTREVISTA: David Rodrigues
Cidadania e Desenvolvimento:
a cidadania não é uma opção!
08 ARTIGO: Formação inicial
de professores para a promoção
de uma educação inclusiva
Alexandra Frias e Teresa Leite
13 ARTIGO: Conceções e boas práticas:
intervenção junto de alunos com
dislexia
Rita Simas Bonança
26 ARTIGO: Resposta à diversidade
através do diálogo aluno-professor
Patrícia Palma, Dilar Martins, Maria
Daniela Pereira e Bruno Fernandes,
Teresa Vitorino e Jorge Santos
32 CAMINHAM AO NOSSO LADO…
A Agência Europeia para as Necessidades
Especiais e a Educação Inclusiva — uma
intervenção independente e ativa para
sistemas educativos mais inclusivos
Filomena Pereira
35 RECENSÃO: A Salvação da Primavera
Elvira Cristina Silva
36 RECENSÃO: Três Tristes Tigres
Elvira Cristina Silva
37 INSTANTES INCLUSIVOS...:
Leituras em tempos conturbados
Elvira Cristina Silva
DOSSIER TEMÁTICO: Educação
Inclusiva em tempos de pandemia...
Organização: Helena Neves e Olga Sá

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 ENTREVISTA

A Escola é um lugar
de Educação e Educação
sem Cidadania não
é Educação

4
6

David Rodrigues é Presidente e fundador da Pró-Inclusão, Associação Nacional de

David Rodrigues
Diretor da revista Educação Inclusiva
Docentes de Educação Especial e diretor da Revista “Educação Inclusiva”. Professor
de Educação Especial doutorou-se na Universidade Técnica de Lisboa. Lecionou
em universidades portuguesas (Porto, Açores e Coimbra) e estrangeiras (Bélgica,
Estados Unidos, Brasil e China). Cessou a sua carreira docente em 2015 como Professor
Catedrático. Trabalhou em projetos internacionais para a UNESCO, UNICEF e Handicap
Internacional. É conferencista convidado em países da Europa, África, Ásia, América
do Norte e do Sul. Publicou 32 livros, dezenas de artigos em revistas da especialidade
e integra o Conselho Editorial de revistas científicas nacionais e internacionais.
Recebeu em 2007 o Prémio de Investigação “União Latina” e em 2017 o “Distinguished
International Leadership Award” concedido pelo Council for Exceptional Children –
DISES (EUA). É, desde junho de 2015, Conselheiro Nacional de Educação.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Durante o Verão de 2020 desenvolveu-se em Portugal uma
polémica sobre a obrigatoriedade ou não das aulas da dis-
ciplina de “Cidadania e Desenvolvimento”. A nossa revista,
“Educação Inclusiva”, resolveu entrevistar um dos primei-
ros subscritores do Manifesto “Cidadania não é opção”. Este
Manifesto reuniu numa semana cerca de 8000 assinaturas e,
desta forma, constitui-se como um movimento incontorná-
vel da sociedade civil e da comunidade educativa.
O nosso entrevistado é o Professor David Rodrigues,
também Presidente da Pró–Inclusão, mas que nesta entre-
vista assume o papel de dinamizador deste manifesto.
PI: Disse num texto de escreveu que a polémica sobre as aulas
de Cidadania serem consideradas optativas reaviva uma ques-
tão antiga. O que quer dizer com isso?
DR: O que quero dizer é que nem sempre foi pacífica a sepa-
ração de competências educativas entre a escola e a famí-
lia. Gosto sempre de lembrar que a criação da escola laica
e obrigatória no século XIX se deveu a exigências novas
de educação que a família não era capaz de prover. Numa
sociedade que se tornava rapidamente mais complexa pela
industrialização e pela urbanização, a incapacidade da fa-
mília para proporcionar a educação necessária aos seus fi-
lhos ficou muito evidente. Na verdade, a educação familiar
tinha como característica fundamental a continuidade, isto
é, os pais ensinavam aos filhos aquilo que sabiam e o que
eram. Assim, por exemplo, as probabilidades da filha de
uma costureira ser costureira, ou do filho de um agricultor
ser agricultor eram enormes. A vida nas sociedades indus-
triais, bem como as alterações na vida quotidiana origina-
das pelas novas exigências do trabalho implicaram novas
necessidades que a família não era capaz de prover. Assim
a escola aparece, de certa forma, como um complemento à
educação familiar.
Muitas vezes se diz que a escola é responsável por en-
sinar conhecimentos, mas é a família que continua respon-
sável pelas regras de comportamento e pela moral. Parece
uma divisão óbvia, mas está cheia de exceções. Vejamos: a
família muitas vezes intervém nas aprendizagens (como p.
ex. nos trabalhos de casa) e a escola nos aspetos do compor-
tamento. Assim esta divisão que parecia clara está cheia de
exceções e parece muito simplista dizer que a Educação é
em casa (porque também se aprende na escola) e o Conhe-
cimento é na escola (porque também se aprende em casa).
Por isso, esta polémica acaba por ressuscitar esta divisão: o
que é que próprio e exclusivo da família e o que é exclusivo
e próprio da escola?
PI: Mas então o que é da família e o que é da escola?
DR: É uma pergunta difícil de responder. Como vimos, hoje
em dia, muitas oportunidades de aprendizagem se passam
em casa. Temos pais mais cultos, habitações muito mais
apetrechadas com instrumentos simbólicos, muito maiores
oportunidades de conhecer e discutir o conhecimento do
mundo. Por outro lado, a família transmite também valores
(sobretudo pelo exemplo). Por outro lado, a escola não pode
ser reduzida ao conhecimento das “disciplinas”. A discus-
são e o comentário às situações do quotidiano são sempre
desafios e questionamentos aos valores dos alunos e a sua
aprendizagem e discussão não pode deixar de os influenciar.
Por exemplo não será possível estudar a história das dita-
duras sem um comentário crítico que aponte as vantagens
da democracia, ou não será possível falar das modificações
do trabalho sem mencionar o estatuto da Mulher. Estes dois
mundos de valores interpenetram-se e, certamente, a prin-
cipal preocupação não deve ser como é que eles se separam,
mas sim como eles se complementam e completam. De certa
forma, gostaria que a escola fosse sempre supletiva face a
atitudes, valores e competências que a família não propor-
cionasse ou proporcionasse de forma parcial.
PI: A família é sempre parcial? 5
7
DR: Quase sempre. A família transmite sobretudo o que é
e os valores com que vive. Dou-lhe um exemplo: durante a
pandemia as crianças ficaram confinadas em casa. Ouvi-
mos opiniões a sustentar que para algumas foi um benefício
porque as suas famílias tinham boas condições de tecnolo-
gias e de informação. Não acho que tenha sido um benefício
porque o facto de o jovem ficar circunscrito à sua família é
sempre um empobrecimento. É um empobrecimento no co-
nhecimento de outras culturas, de negociação de cedência,
de argumentação, de procura, de equilíbrio e de inclusão. É
por isso que considero que o “ensino doméstico” é sempre
um empobrecimento. A “escola republicana” (que é a inspi-
radora da nossa escola atual) tem esta missão universalis-
ta de proporcionar aos jovens conhecimentos que vão para
além da sua comunidade, da sua família e da sua cultura.
Esta é a grade riqueza da educação pública e se ela falhar em
proporcionar aos seus alunos esta riqueza, falha certamente
um dos seus objetivos mais importantes.
Gostava ainda de realçar o importantíssimo papel da
família. Sabemos que a família é determinante para a se-
gurança, para o envolvimento afetivo, para a aquisição de
valores, para a criação de ambientes positivos e encoraja-
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 dores para as crianças e jovens. A família será sempre uma
mais valia e um elemento indispensável para a felicidade das
crianças. Nós que trabalhamos em educação bem sabemos
disso e de como a família, quando é omissa na sua presença
e apoio, é tão prejudicial ao desenvolvimento das crianças e
dos jovens. Mas não podemos esquecer que a escola alarga
e amplia o papel da família e tem um papel absolutamente
essencial em todos os aspetos do desenvolvimento.
PI: Por vezes diz-se que existe o perigo das escolas serem “dou-
trinadoras”…
DR: É verdade. Eu vivi numa escola dessas. Quando eu fui
aluno do 1.º ciclo, na minha escola (pública) rezava-se, tí-
nhamos um crucifixo na parece e um retrato do Salazar e do
Américo Tomás, lado a lado. Na minha escola, dizia-se que a
“Emilita era boa dona de casa” e que os pobrezinhos (sic) de-
viam estar agradecidos ao Estado Novo pela sopinha (sic) que
a escola lhe oferecia. Mais doutrinação do que isto, é difícil.
Eu sei o que é doutrinação e oponho-me a que a escola faça
esta doutrinação. Mas existe, por vezes, uma grande confu-
são sobre o que é doutrinação e não é. Na minha perspetiva,
doutrinação seria defender que uma religião é melhor que
a outra ou que um governo é melhor que outro, ou que há
6
8 pessoas com mais direitos que outras. Pelo contrário, fazer
a apologia do diálogo, do debate, do funcionamento demo-
crático, da participação de todos os cidadãos numa lógica de
igualdade perante a lei não pode ser considerado uma dou-
trinação. Da mesma forma, considerar que falar de Direitos
Humanos é uma doutrinação, é um despautério. A Demo-
cracia e os Direitos humanos não são uma ideologia: são as
bases que nos permitem assumir e respeitar todas as ideolo-
gias. Confundir Direitos Humanos com ideologia é confun-
dir o objeto com a ferramenta (seria confundir uma cadeira
com um martelo…)
PI: Mas vejamos, como se relaciona o que está a dizer com a
polémica sobre a obrigatoriedade da disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento?
DR: Eu acho que tem muito a ver e sintetizo em 5 pontos:
1) Compete à escola proporcionar aprendizagens que se-
jam essenciais. Dou o exemplo da Educação Sexual. As
questões sobre a saúde sexual e reprodutiva vão muito
para além do que a família pode e sabe dar.
2) A Educação para a Cidadania abarca conteúdos que
não se encontram contemplados noutras disciplinas.
Por exemplo a igualdade de género.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3) Tornar facultativa a aquisição de conteúdos funda-
mentais como estes é uma desvalorização. Seria qua-
se como considerar que os conteúdos da literatura são
adequados para alguns alunos. O argumento que o
aluno tem “muitos livros em casa” não nos pode satis-
fazer. Precisamos que estes conhecimentos essenciais
sejam para todos e trabalhados de forma interativa e
geral.
4) Falar do funcionamento da nossa sociedade não é
doutrinação. Doutrinação seria se uma determinada
orientação política fosse valorizada em detrimento
de outras. Conhecer não é ideologia, diria até que co-
nhecer é a melhor forma de não ficar preso e encerrado
numa ideologia.
5) Estamos sempre a falar de famílias competentes.
Mas… e quando as famílias não o são? Quando os pais
não têm tempo, ou disponibilidade ou conhecimento
para falar destes assuntos? E quando as condições da
família não permitem sequer recato, privacidade para
estudar ou fazer trabalhos? E quando as famílias são
tão perturbadas que não conseguem sequer transmitir
às crianças noções básicas de civilidade e de respeito?
Aqui percebemos ainda mais a pertinência da obriga-
toriedade desta disciplina.
PI: Para si, a disciplina deve ficar como está?
DR: Nada deve ficar como está porque vivemos numa so-
ciedade muito imperfeita e que, portanto, precisa de um
constante aperfeiçoamento. A disciplina “Cidadania e De-
senvolvimento” poderá sim melhorar: na formação dos pro-
fessores, na relação mais orgânica com a escola, na melhoria
dos conteúdos, etc. Não vamos é confundir a melhoria da
disciplina com a sua imprescindibilidade. A disciplina como
existe é imprescindível. Uso muitas vezes uma metáfora.
Estamos em plena pandemia e esta situação ensinou-nos
que todos somos responsáveis por todos. Não adianta que
só alguns guardem a distância física e que só alguns usem
máscara: para dominar a pandemia todos temos de estar
preparados para a combater. Assim se passa com os Direitos
Humanos e com a Cidadania. O que se passaria se só alguns
alunos estivessem preparados para compreender, para pro-
mover a Cidadania, a Democracia e os Direitos Humanos?
Por isso é tão importante que todos os alunos tenham esta
“plataforma comum” de conhecimento que é proporcionada
por esta disciplina.
PI: E para terminar… que relação tem este assunto com a In-
clusão?

DR: Eu acho que a cidadania está intimamente ligada à In-

clusão. O Comité das Nações Unidas para os Direitos Huma-
nos afirmou, em 2019, que a Inclusão é um direito multipli-
cador. Entende-se por direito multiplicador um direito que
ao ser concretizado multiplica e amplia a possibilidade de
outros direitos de concretizarem. E a Inclusão concretiza a
possibilidade de um desenvolvimento pessoal, de um desen-
volvimento comunitário e de um desenvolvimento de toda
a sociedade. Por isso a Cidadania está tão ligada à Inclusão.
Não existiria cidadania se não tivéssemos de viver juntos, se
não aprendêssemos juntos e se não tivéssemos de aprender
a ser humanos em comunidade. Sabastian Naslund, um na-
vegador solitário, afirmou no fim de uma das suas viagens
solitárias pelos oceanos “Agora sei qual é o pior castigo que
um ser humano pode ter: é ser afastado da sua comunidade”.
Assim a Inclusão e a Cidadania são duas faces da mes-
ma moeda ou, quase diria, a moeda que compra a nossa dig-
nidade e o respeito pela nossa condição humana.

7
9

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 ARTIGO

Formação inicial
de professores para
a promoção de uma
educação inclusiva

8
10

Alexandra Frias Teresa Leite

Professora de educação especial com mestrado na área da
multideficiência e problemas de cognição, doutorada em
Ciências da Educação, na área de Formação de Professores,
pela Universidade de Lisboa. Atualmente a desempenhar
funções na Unidade de Inovação e Projetos Especiais do
Departamento de Educação da Câmara Municipal de Oeiras.
Professora na Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico de Lisboa, doutorada em Ciências da Educação pela
Universidade de Lisboa, especializada em Educação Especial.
Participou em projetos internacionais no âmbito da Educação
Inclusiva e é autora de várias publicações nesse âmbito.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No âmbito do Doutoramento em Educação no Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa, na especialidade de
Formação de Professores, foi realizado um trabalho de in-
vestigação que teve como tema: Formação Inicial de profes-
sores de 1º CEB para atuar em contextos inclusivos.
Este estudo nasceu de uma crescente consciencializa-
ção da importância da ação docente na resposta às neces-
sidades específicas de todos os alunos e no atendimento à
heterogeneidade existente em cada sala de aula, bem como
numa constatação das dificuldades sentidas pelos professo-
res em contexto escolar, face à complexidade da ação docen-
te perante os crescentes desafios da sociedade.
Também nos motivou para este estudo o papel deter-
minante que a Formação Inicial ocupa e que se pretende
alinhada com as mais recentes medidas da tutela que enfati-
zam a necessidade de uma escola verdadeiramente inclusiva,
requerendo do futuro professor a aquisição de destrezas e
aprendizagens de foro académico e técnico, alicerçado numa
competência reflexiva e crítica no desempenho de um con-
siderável número de papéis, pois “ser professor é uma lenta
e metódica metamorfose. É um movimento perpétuo entre
a lagarta e o casulo. É um vaivém contínuo entre o saber e
o desaprender. É a adaptação permanente à mudança: dos
saberes, das metodologias, das culturas, das tecnologias...”
(Ruivo, 2015, p.171).
O documento da Agência Europeia para o Desenvolvi-
mento da Educação Especial (TE4I, 2012), reconhece a neces-
sidade de uma investigação rigorosa no âmbito da formação
inicial, procurando aferir “as áreas de competência necessá-
rias para a prática inclusiva de qualidade que permitem jul-
gamentos consistentes sobre a eficácia da formação de pro-
fessores e sobre a prática dos novos professores e as formas
mais eficazes de terem impacto sobre as competências dos
futuros professores (valores, atitudes, capacidades, conheci-
mentos e compreensão), isto é, conteúdo, pedagogia e ava-
liação que os prepare para a prática inclusiva.” (p. 311 e 312).
Neste sentido, procurámos perceber que formação inicial de
professores poderá contribuir de modo efetivo para a inter-
venção dos futuros professores em contextos inclusivos?
Sendo esta a pergunta orientadora de todo o traba-
lho desenvolvido, procurámos conhecer e compreender os
atuais percursos da Formação Inicial; identificar conceções
de professores recém-formados e em formação acerca da in-
clusão de alunos com necessidades específicas, bem como
as suas perceções sobre a sua preparação para a atuação em
contextos inclusivos; identificar as perceções dos formado-
res de professores sobre a preparação dos formandos para
esta realidade e conhecer práticas letivas em contexto for-
mativo; conhecer medidas e recomendações apontadas por
formadores, estudantes em formação e recém-formados para
a conceção de um processo formativo que corresponde às
atuais necessidades dos nossos alunos e das nossas escolas.
Para a prossecução destes objetivos, realizou-se este
estudo através de processos inferenciais e indutivos, enqua-
drados no paradigma interpretativo, orientando o processo
de investigação para responder às questões de partida. Para o
efeito, foi realizado um estudo de caso, analisando uma ins-
tituição formadora que se mostrou disponível , confrontando
as perspetivas dos diferentes atores e procurando compreen-
der holisticamente o “caso”, no seu todo e na sua unicidade.
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas a doze
professores recém-formados, bem como a oito formadores
de professores e dinamizados grupos focais com doze estu-
dantes em formação.
Relativamente aos professores recém-formados, uma
amostra por conveniência, os entrevistados tinham que ter
entre 1 a 5 anos de serviço e terem sido formados pela insti-
tuição formadora selecionada.
No que respeita aos formadores de professores, foi sele-
cionada uma amostra não aleatória e criterial, uma vez que
procurámos entrevistar formadores de todas as componentes
formativas (didáticas específicas, educacional geral e prática
educativa supervisionada), sendo que a opção pela entrevis- 9
11
ta semiestruturada se deveu, essencialmente, ao seu caráter
flexível e à liberdade e profundidade de respostas que suscita.
Os grupos focais procuraram apreender a realidade
através das interações grupais, promovendo o diálogo e a
reflexão em grupo, recolhendo perceções e opiniões dos
formandos.
Nos resultados obtidos, verificam-se algumas simi-
laridades no que respeita ao olhar dos formandos, recém-
-formados e formadores. Assim, como aspetos positivos: i)
apontam perceções enquadradas e ajustadas à premissa da
Escola Inclusiva e do Perfil do Professor Inclusivo; ii) iden-
tificam um forte investimento nas competências de reflexi-
vidade e na consciencialização da necessidade de formação
ao longo da vida.
Como aspetos negativos: i) ainda que reconheçam a im-
portância que a flexibilidade curricular e a diferenciação pe-
dagógica assumem na resposta às necessidades específicas
de cada aluno, elencam uma formação muito dirigida para
a homogeneidade, ou seja, para o aluno-padrão; ii) referem
que os períodos de estágio são curtos e os contextos de es-
tágio não tendem a promover boas práticas inclusivas, reco-
nhecendo acentuadas dificuldades na seleção de contextos e
de professores cooperantes que permitam a experienciação
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 de práticas pedagógicas e didáticas mais coerentes com os
princípios veiculados pela instituição formadora; iii) consi-
deram que a abordagem ao tema das NEE é incipiente, quer
devido a uma carga horária insuficiente, quer por se centrar
no défice das crianças e no modo de atendimento às proble-
máticas específicas, o que, de certo modo, perpetua o fosso
entre os “normais” e os alunos com NEE.
Nos restantes resultados, verificam-se diferenças entre
os diferentes grupos inquiridos. Assim, os formandos e os
recém-formados assinalaram um acentuado desfasamen-
to entre a teoria e a prática ao longo de toda a formação, o
que, de certo modo, se consubstancia no modelo sequencial
vivenciado pelos estudantes ao longo da formação e às re-
conhecidas dificuldades identificadas pelos formadores no
trabalho articulado e colaborativo entre as diferentes com-
ponentes de formação.
No que respeita ao Plano de Estudos, bem como ao in-
vestimento na competência científica na formação inicial, os
formadores consideram que o Plano de Estudos está relativa-
mente bem organizado e que o investimento na componen-
te científica é um aspeto bastante positivo da formação; no
entanto, formandos e recém-formados não consideram que o
Plano de Estudos vá ao encontro das necessidades formativas
e não parecem reconhecer grande importância à componente
10
12 científica, dando mais importância às competências pedagó-
gicas e didáticas – a arte e ciência do ensino (Wood, 1999).
Os formadores no seu discurso enfatizam a importân-
cia do isomorfismo em contexto formativo para o desen-
volvimento profissional dos futuros professores; porém,
no discurso dos formados e recém-formados, as práticas de
formação parecem ser pouco coerentes com o que é preconi-
zado pela entidade formadora. Importa que as “escolas que
esperam que os alunos operacionalizem a aprendizagem
cooperativa, a aprendizagem baseada na problematização,
na intervenção com a comunidade ou a aprendizagem ba-
seada em projetos devem também esperar que a formação
inicial de professores utilize as mesmas abordagens ao for-
mar professores" (Conner e Sliwka, 2014, p. 165).
No que respeita ao período de indução, os formadores
não fizeram referência a este período de acompanhamento
em início de carreira; em contrapartida, os formandos e os
recém-formados reconhecem que este acompanhamento
poderá ser determinante enquanto suporte efetivo aos re-
cém-formados, evitando mimetismos acríticos de práticas
e crenças enraizadas. Também este processo de indução
poderia aproximar os formadores das realidades das nossas
escolas, bem como as escolas das entidades formadoras e
operar como um processo avaliativo do trabalho formativo

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
que está a ser desenvolvido pela instituição formadora, re-
conhecendo-lhe potencialidades e fragilidades, numa ótica
de reflexão e reestruturação constante.
No que respeita a sugestões e recomendações, forman-
dos, recém-formados e formadores comummente referem
que: a UC de NEE deveria assumir uma carácter obrigatório
e uma maior carga horária; identificam a necessidade de um
maior estreitamento da relação entre a teoria e a prática;
consideram importante garantir uma maior interdisciplina-
ridade entre todas as componentes formativas e assegurar
a transversalidade da Educação Inclusiva a todas as áreas
de formação; sugerem o aumento dos períodos de estágio e
uma seleção mais criteriosa dos mesmos. Face a esta última
sugestão, Gusmão e Rodrigues (2014) alertam que “um está-
gio desprovido de uma forte estrutura de acompanhamento
à reflexão sobre a prática e de apoio à modificação da mesma
torna-se a maior parte das vezes uma experiência frustrante
que pode conduzir à inversão dos valores inclusivos vincu-
lados nas disciplinas teóricas do curso e ao mimetismo acrí-
tico das práticas educativas dos professores cooperantes,
sejam elas inclusivas ou não.” (p.176).
Além destas recomendações identificadas em todos os
grupos que constituem esta amostra, referem os formados e
recém-formados que seria igualmente importante a promo-
ção de debates e colóquios sobre o tema da Educação Inclusi-
va e os formadores identificam necessidade de investimento
noutras áreas, nomeadamente: psicologia educacional, so-
ciologia, bem como no desenvolvimento de competências de
trabalho colaborativo, gestão de comportamentos e confli-
tos, articulação com as famílias, etc. É ainda sugerido pelos
formadores uma formação mais pausada e reflexiva e a neces-
sidade de uma aposta numa Unidade Curricular no âmbito da
Pedagogia Inclusiva, dotando os futuros professores de maio-
res competências na seleção e operacionalização de práticas
pedagógicas que promovam a inclusão de todos os alunos,
atendendo às suas características, ritmos e necessidades.
Este estudo permitiu-nos concluir a importância de
uma formação holística, integrada e compreensiva, centra-
da no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e
atitudes que potenciem a participação e aprendizagem de
todos os alunos, desmontando crenças profundas e enrai-
zadas sobre a educação que poderão conduzir a uma repro-
dução acrítica de modelos pedagógicos que não promovem
uma escola inclusiva. Neste sentido, parece determinante
que em contexto formativo se desenvolvam comportamen-
tos isomórficos que contribuirão, indubitavelmente, para a
construção do perfil de um professor inclusivo, que reflita
sobre as suas crenças e construa o seu saber em bases sus-
tentadas na equidade e no respeito pela diferença.
É possível concluir ainda que o desenvolvimento de
competências de planeamento diferenciado, de gestão fle-
xível e criativa do espaço, do tempo e dos recursos, a cons-
tante avaliação e reflexão sobre a ação docente são aspetos
ainda pouco enfatizados na formação inicial e que deveriam
assumir um importante papel na dotação de futuros profes-
sores capazes de operacionalizar uma pedagogia inclusiva
nas suas salas de aula.
O acentuado afastamento verificado entre as compo-
nentes de formação leva-nos a concluir que a promoção de
trabalho colaborativo e interdisciplinar assume um caráter
urgente e determinante, bem como a centralização da Práti-
ca Educativa Supervisionada, de modo a permitir uma teori-
zação mais consistente a partir das situações reais.
Ao longo deste estudo também concluímos que o mo-
delo de infusão (Loreman, 2010), isto é, a transversalida-
de do tema da escola inclusiva, que permitiria desenvolver
nos alunos uma ação metodológica e didática na resposta
à diversidade, é ainda muito difícil para os formadores das
diferentes componentes de formação. Estas dificuldades
prendem-se com a evidente fragmentação dos cursos por
áreas disciplinares, pela rigidez dos planos de estudos e, até
mesmo, pelas dificuldades no trabalho colaborativo e inter-
disciplinar entre formadores. 11
13
Com este trabalho procurámos contribuir para uma
reflexão conjunta em prol de uma formação inicial promo-
tora da inclusão. Wiens (2012) considera que deverá haver
exatamente este esforço concertado entre investigadores da
área da formação de professores para um trabalho articula-
do e uma agenda comum, para que se possa construir uma
compreensão mais abrangente da forma e natureza da for-
mação praticada no país, tornando possível a identificação
das características que tornam um programa de formação
realmente eficaz (p.258).
Neste sentido, e com base nos resultados obtidos, apre-
sentamos algumas recomendações a serem analisadas pelas
instituições formadoras de professores:
a) Criar grupos de trabalho para a construção de uma de-
finição coletiva das finalidades formativas e do perfil de
competências do professor a formar para que todos, de
modo consciente, contribuam para a construção desse
perfil;
b) Refletir acerca do currículo existente e transformá-lo
num currículo de formação inclusivo e que responda
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 à necessidade de preparar os futuros professores para REFERÊNCIAS

atender à diversidade, sendo que um modelo de forma-

ção integrado, em que a prática educativa se encontra
no centro da formação, permitirá uma teorização mais
consistente com a realidade vivenciada pelos forman-
dos;
Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2012).
Perfil de Professores Inclusivos. Odense, Dinamarca: AEDEE.
Conner, L. e Sliwka, A. (2014). Implications of Research on Effective
Learning Environments for Initial Teacher Education. European Journal
of Education. Vol. 49, (2), p.165-177.

Gusmão, R. e Rodrigues, D. (2014). Impacto dos Modelos Inclusivos na

c) Reconhecer a importância de dotar os futuros profes-
sores de competências de seleção e operacionalização
de práticas pedagógicas que promovam a inclusão
de todos os alunos sendo que, para tal, deveriam ser
Formação Inicial de Professores do 1º Ciclo em Portugal. Revista de
Docencia Universitária. Vol. 12 (2), p.167-182.
Loreman, T. (2010). A contente-infused approach to pre-service teacher
preparation for inclusive education. In: C. Forlin (Ed.) Teacher Education
for Inclusion. London: Routledge.

elencadas transversalmente práticas potenciadoras do Roldão, M.C. (2017). Conhecimento, didática e compromisso: o triângulo
atendimento à diversidade; virtuoso de uma profissionalidade em risco. Cadernos de Pesquisa. Vol.
47, (16), p.1134-1149.

d) Promover o trabalho colaborativo, articulado e inter-
disciplinar entre formadores, construindo um projeto
global de formação para assegurar a transversalidade
do tema da Educação Inclusiva;
Ruivo, J. (2015) Formar professores, melhorar a escola, mudar a
sociedade. Formação inicial de professores – Seminários e Colóquios.
Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
Wiens, P. (2012). The Missing Link: Research on Teacher Education. Action
in Teacher Education. Vol. 34, (3), p.249-261.

Wood, P. (1999). Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora.

e) Desenvolver ações formativas que permitam o aprofun-
damento da dimensão investigativa nos futuros profes-
sores, para garantir o desenvolvimento de atitudes de
constante questionamento, conhecimento e aplicação
de técnicas e instrumentos que permitam a análise da
12
14 realidade com rigor;

f) Estabelecer parcerias e relações interinstitucionais que

permitam a seleção de contextos de estágio com mode-
los positivos de ensino em turmas inclusivas e garan-
tindo processos sistemáticos e rigorosos de supervisão
da qualidade.

Importa que, de modo crítico e reflexivo, se repense a

formação inicial de professores, uma formação que, cons-
tituindo ainda um início de um longo e sempre inacabado
processo, contribua para a construção de um profissional
ativo e reflexivo, que “investe, mobiliza e cria conhecimento
profissional mediante diversos dispositivos que vai ajustan-
do à sua ação – introdução do questionamento, tentativa-
-erro, verificação, alimentação com conhecimento prévio,
discussão com os pares e ainda a transposição de situações
para situações” (Roldão, 2017, p.1141).

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ARTIGO
Conceções e boas
práticas: intervenção
junto de alunos com
dislexia
Rita Simas Bonança
Doutoranda em Educação
Universidad Iberoamericana (México)
Diretora da Associação Portuguesa
de Dislexia — Polo Açores
Técnica Superior de Educação Especial
rita.bonanca@gmail.com
Resumo
Este artigo procura definir e enquadrar a dislexia como uma disfunção
neurológica que se manifesta em indivíduos com um QI normal ou aci-
ma da média, com dificuldades na leitura, envolvendo, igualmente, difi-
culdades na escrita. Atinge uma franja significativa da população estu-
dantil, podendo manifestar-se noutras áreas académicas, com impacto
emocional e comportamental. Neste artigo, sustentado numa revisão da 13
15
literatura mais atual, apresentamos alguns dados, com base num estudo
desenvolvido pela Federação Nacional de Educação (2019), que refletem a
insatisfação provocada pelas recentes mudanças legislativas, nas escolas
portuguesas, no que concerne à conceptualização e operacionalização
do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, no nosso país. Discute-se, ain-
da, as suas causas, tipos e sinais de alerta, apresentando sugestões de
intervenção, junto destes alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Perturbações da Aprendizagem Específica, Dislexia e Intervenção.
Abstract
This article tries to define and contextualize dyslexia as a neurologic
dysfunction that is manifested in individuals with a normal or above-av-
erage IQ, with difficulty reading and writing. It affects a significant per-
centage of the student population and can also manifest itself in other
learning areas, with an impact on an emotional and behavioral level. In
this article and based on recent literature, we present facts based on a
study performed by National Education Federation (2019), that reflects
this dissatisfaction of Portuguese schools regarding the latest legislative
changes in regards to the conceptualization and operationalization of
the Decree-Law n.º 54/2018, from July 6th in our country. Also discussed
are the causes, types, alert signs and suggestions to intervein with these
students.
KEYWORDS: Specific Learning Disorders, Dyslexia and Intervention.
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 Definição e Enquadramento Legal
Dentro das perturbações da aprendizagem específica, a dis-
lexia é, sem dúvida, um dos temas mais investigados em de-
trimento das outras dificuldades, tais como a disortografia,
discalculia e disgrafia.
No que se refere à raiz etimológica da palavra dislexia,
verifica-se que tem origem no prefixo grego “dis” que quer
dizer uma “dificuldade, perturbação" e no elemento grego
"lexia" que significa "ler" (Hennigh, 2003).
Sobre a definição de dislexia e, apesar da investigação
acontecer desde finais do séc. XIX, podemos apontar ain-
da alguns contrassensos sobre esta temática (Carvalhais
& Silva, 2007; Hennigh, 2003; Salles, Parente & Machado,
2004; Shaywitz, 2008), entre os demais autores da literatura
da especialidade, pelo que ao longo do tempo foram sendo
apresentadas diferentes propostas e definições.
A definição que atualmente assume maior anuência
pela comunidade científica é a proposta pela Associação In-
ternacional de Dislexia (2002):
é uma incapacidade específica da aprendizagem, de ori-
gem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na
correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa
competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades re-
14
16 sultam de um défice fonológico, inesperado, em relação
às outras capacidades cognitivas e às condições educati-
vas. Secundariamente podem surgir dificuldades de com-
preensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode
impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conheci-
mentos gerais (cit. por Teles, 2004, pp. 714-715).
A dislexia é uma perturbação neurológica que afeta
a aprendizagem da leitura em crianças em idade escolar,
sendo o défice fonológico a causa destas dificuldades. Geral-
mente, manifesta-se em concomitância com outras pertur-
bações da aprendizagem específica, nomeadamente da es-
crita (disortografia e disgrafia) e da aritmética (discalculia).
Em Portugal, Vale, Sucena e Viana (2011) apresentam-
-nos um estudo sobre a prevalência da dislexia entre crian-
ças do 1.º Ciclo do Ensino Básico falantes do Português Eu-
ropeu, que envolveu 1460 alunos, dos 2.º, 3.º e 4.º anos de
escolaridade, sendo que os resultados apontam para uma
prevalência de 5,4% crianças com dislexia.
Segundo Correia (2013) a dislexia é uma NEE2 de cará-
ter processológico onde se incluem todos os indivíduos com
dificuldades na receção, organização e expressão da infor-
mação. O termo dislexia refere-se “a um subgrupo de de-
sordens dentro do grupo das dificuldades da aprendizagem
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
específica, mas que é, frequentemente, usado de um modo
abusivo, pois tem sido dada a ideia incorreta de que todos os
indivíduos com problemas de leitura ou de instrução, de um
modo geral, têm dislexia (Cruz, 2009, p. 150).
Infelizmente, a dislexia é uma dificuldade de aprendi-
zagem que se encontra ainda adormecida nas escolas, sendo
o papel dos professores determinante para a diminuição do
insucesso dos alunos com dificuldades de leitura e escrita,
nomeadamente com dislexia (Serra & Estrela, 2007).
Sobre a formação dos docentes, Serra (2006) numa en-
trevista à Educar recorda-nos que:
são poucos os professores que obtiveram formação so-
bre esta problemática. Não lhes tendo sido oferecida nos
contextos de formação inicial e não a tendo obtido na
formação ao longo da vida, restar-lhes-ia reuni-la em
autoformação. Mas há aspetos práticos, da avaliação e
intervenção, que necessitam de ser abordados na relação
direta. Não culpo os professores por essa falta de forma-
ção porque, pela minha experiência ao longo da última
década, percebi que eles se afirmam radiantes por ter tido
acesso a ela e dececionados porque consideram que todo
aquele conjunto de saberes devia ter-lhes sido ensinado
antes de iniciarem a sua vida profissional. E, às vezes, há
professores já com vinte e mais anos de serviço!
Em Portugal, o Regime Jurídico que regulamenta a
Educação Inclusiva é o Decreto-lei n.º 54/2018, de 6 de ju-
lho, que revogou o Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro,
alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio. Entretanto, a
Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, procede à primeira alte-
ração do Decreto-lei n.º 54/2018, por apreciação parlamen-
tar do referido diploma.
Face às recentes alterações legislativas, no nosso país,
constata-se alguma insatisfação na conceptualização e
operacionalização do referido Decreto. A par disso, Correia
(2018) no artigo de opinião, publicado no Jornal Público, in-
titulado “Educação de alunos com necessidades educativas: a
profecia cumpre-se”, aponta que:
as NEE são ignoradas (excluídas?) como que a parecer
uma questão de preferência educativa ou, pior ainda, uma
2
O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, abandona a categorização
de alunos, incluindo a “categoria” necessidades educativas especiais,
sustentando-se no pressuposto de que não é necessário categorizar
para intervir. Por este motivo, ao longo deste artigo, optou-se por utilizar
a designação “NEE”, como uma “necessidade educativa específica”,
dado a urgência na priorização dos direitos destas crianças e jovens.
 questão em que as “diferenças significativas” são relega-
das para segundo plano, equiparando-as a uma qualquer
diferença banal, tal como a altura de um indivíduo, a cor
do cabelo, as preferências gastronómicas e demais de-
sigualdades triviais. (...) ignora, pura e simplesmente, a
multiplicidade de características, distribuídas por catego-
rias, que as NEE englobam, conferindo a cada uma delas
uma identidade própria e diferentes graus de severidade.
O mesmo autor, Correia (2019), defende que “as ambi-
guidades contidas no diploma parecem atuar como um tra-
vão ao sucesso educativo dos alunos com NEE”.
A esse respeito, a Federação Nacional da Educação –
FNE (2019) realizou uma consulta a nível nacional, a 615 do-
centes, onde destaca uma série de aspetos, relacionados com
a aplicação do diploma, sendo que registamos, em seguida,
algumas conclusões que achamos mais relevantes. Segundo
esta investigação, até à data do estudo, 29,92% das escolas
não se encontravam a implementar o diploma em pleno.
Neste estudo, 83,91%, dão conta das dificuldades/dúvidas
na aplicação do diploma. Outros 62,44% destacam a fraca/
pouca funcionalidade e, ainda, a excessiva burocratização
(65,05%). 55,45% não concorda com a abrangência deste di-
ploma a “todos os alunos”, sendo que a maioria está a favor
da referência específica aos alunos com NEE (79,35%).
Um número significativo de participantes, mais pro-
priamente 80%, aponta a necessidade da existência de re-
ferências mais específicas, no que se refere a alunos com
NEE. As conclusões desta investigação ainda destacam que
52,04% não compreendem as definições e nomenclaturas do
diploma. No que se refere à abordagem multinível, 57,81%
dos respondentes afirmam não entender ou ter dificuldades
nos pressupostos deste princípio. No que se refere à parti-
cipação dos pais ou encarregados de educação nas reuniões
multidisciplinares, 65,35% apontam não se reunir com es-
tes. Outros 95,52% informam-nos que os pais não dominam
a terminologia do referido diploma e ação proposta e, ainda,
não são informados. 59,26% dos docentes não se sentem de-
vidamente esclarecidos para elucidar os pais ou encarrega-
dos de educação. 91,22% dos respondentes consideram que
o tempo que dispõem para aplicá-lo é insuficiente. Outros
79,4% referiram que não foram comtempladas horas, com
vista ao trabalho colaborativo. No que se refere à definição
das medidas de suporte à aprendizagem, 33% dos inquiridos
consideram que estas devem ficar a cargo de uma “Equipa
Multidisciplinar” e 67% referiram que devem ser da respon-
sabilidade do “Conselho de Turma/Professor Titular de Tur-
ma”. 81,79% dos participantes entendem que as provas de
exame não salvaguardam o previsto nas adaptações. O estu-
do destaca ainda que sobre o Centro de Apoio à Aprendiza-
gem (CAA), nomeadamente 82,11% não conseguem dar res-
posta a todas as solicitações previstas no n.º 6, do art.º 13.
Outros 93,66% entendem que as horas da componente não
letiva dos docentes são insuficientes para prestar respostas
inclusivas. Ainda, 90,41% responderam que as funções do
professor de educação especial não estão esclarecidas de
forma clara. 58,21% recorrem a instrumentos para a identi-
ficação dos fatores que facilitam e/ou dificultam o processo
e o desenvolvimento da aprendizagem. Por último, 78, 26%
entendem que as parcerias não funcionam em tempo útil.
Na verdade, são inúmeras as dúvidas que foram levan-
tadas pelos docentes neste inquérito, pelo que a FNE (2019)
veio a apresentar um conjunto de propostas, pois conside-
ram que as alterações na Lei n.º 116/2019 foram ainda insufi-
cientes para assegurar mecanismos de inclusão nas escolas.
Desta forma, destacam um conjunto de aspetos, dos quais
passaremos a apresentar, entre eles os seguintes: a redução
da carga burocrática do diploma; a obrigatoriedade de tur-
mas reduzidas; a criação de um novo diploma, ou a alteração
do atual, acrescentando referências específicas aos alunos
com NEE; a atribuição de horas destinadas ao trabalho co-
laborativo (docentes e técnicos); a clarificação das funções
dos docentes de Educação Especial, na componente letiva e 15
17
não letiva; a articulação dos diplomas, como por exemplo, as
condições no processo de avaliação do aluno, durante o seu
percurso escolar, devem ser as mesmas nas provas e exames
nacionais; a clarificação do conceito e modo de operaciona-
lização do CAA e sua regulamentação; a atribuição de horas
de componente letiva aos docentes de Educação Especial,
no âmbito da intervenção direta junto dos alunos; o reforço
do número de docentes de Educação Especial; a definição de
uma metodologia que integre um conjunto de instrumentos
(com uma linguagem universal) para a identificação dos fa-
tores que facilitam e/ou dificultam o processo e o desenvol-
vimento das aprendizagens; a definição sobre o número de
horas destinado ao trabalho das equipas multidisciplinares,
à antecipação e reforço da aprendizagem, ao apoio tutorial,
à intervenção com foco académico ou comportamental em
pequenos grupos, ao apoio psicopedagógico e ao desenvol-
vimento de competências de autonomia pessoal e social; um
maior investimento nas escolas, no que se refere às condi-
ções materiais e humanas, no âmbito dos Planos Individuais
de Transição; a especificação, na lei, de medidas alternati-
vas, no âmbito da criação de parcerias, especificamente des-
tinadas às escolas localizadas no interior do país, por exem-
plo, de forma a compensar as dificuldades dos alunos e, por
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 último, a garantia ao direito de acesso ao ensino superior processa o reconhecimento visual das palavras, onde se rea-
dos jovens com dificuldades de apoio à aprendizagem. liza a leitura rápida e automática. É a zona para onde con-
Perante os dados percentuais apresentados, não exis- vergem todas as informações dos diferentes sistemas senso-
tem quaisquer dúvidas de que deve haver maior preocupa- riais, onde se encontra armazenado o «modelo neurológico
ção e esclarecimento na definição de conceitos e nos pro- da palavra». Este modelo contém a informação relevante so-
cedimentos explanados no referido decreto, de forma a que bre cada palavra, integra a ortografia.” (Teles, 2004, p. 715
no terreno não surjam situações que coloquem em risco o ) (Cf. Figura 1). Dadas estas dificuldades, os disléxicos, por
sucesso e o futuro de alunos com necessidades educativas, norma, recorrem mais à Área de Broca (área frontal inferior
mais propriamente com dislexia. esquerda) e a outras zonas do lado direito para acederem a
pistas visuais, do que às áreas localizadas na parte posterior
Causas da Dislexia do cérebro, daí as diferenças nas áreas do córtex cerebral
A recente investigação tem-se debruçado sobre esta área em (Coelho, 2019), em imagens, entre disléxicos e não disléxi-
busca de respostas, sendo a origem da dislexia de natureza cos (Cf. Figura 2).
multicausal. Bakker (2002) corrobora com esta teoria, salientando
No campo da genética, os demais autores da especia- que, no âmbito do Programa de Investigação Anatómica da
lidade apontam a hereditariedade como uma das principais Universidade de Harvard, foram detetadas células ectópicas
causas da dislexia (Coelho, 2019; Salles, Parente & Machado, nos cérebros de todos os disléxicos, localizadas nos lobos
2004; Teles, 2004). Estudos epidemiológicos apontam uma temporal e frontal do hemisfério esquerdo. Outros inves-
elevada taxa de prevalência desta disfunção entre membros tigadores descobriram que os tecidos do planum temporale
da mesma família (Moura 2005; Moura, 2009; Moura, 2017; apresentavam uma simetria diferente no cérebro de indiví-
Moura, 2018; Teles, 2004). Teles (2004, cit. por Pennington, duos disléxicos do que a maioria dos cérebros de indivíduos
2003) destaca os cromossomas 2p, 3p-q, 6-p, 15-q e 18 p, não disléxicos. Ainda as células do sistema magnocelular
como estando na origem destas dificuldades. Segundo Mou- parecem ser mais pequenas do que o normal.
ra (2013) algumas investigações referem que a dislexia pode
16
18 afetar mais o género masculino, alcançando um rácio de 1,5
a 3 rapazes por cada rapariga. O mesmo autor sublinha ain-
da a predisposição hereditária entre familiares, quando uma
das figuras parentais apresenta dislexia, verificando-se uma
taxa de prevalência de 30% entre irmãos e de aproximada-
mente 70% entre gémeos monozigóticos.
Na área da neurobiologia, descobertas fornecem-nos
evidências sobre o papel de várias regiões do córtex cere-
bral, que são responsáveis pelos processos de leitura e escri-
ta. Shaywitz (2008) defende que existem três áreas que in-
tervêm no processo de leitura: o giro inferior frontal, a Área
Figura 1 — Áreas do cérebro responsáveis pela linguagem
parietal-temporal e a Área occipital-temporal. A região in- Fonte: Shaywitz, 2003
ferior-frontal “é a área da linguagem oral. É a zona onde se
processa a vocalização e articulação das palavras, onde se
inicia a análise dos fonemas. A subvocalização ajuda a leitu-
ra fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona está
particularmente ativa nos leitores iniciantes e disléxicos.”
A região parietal-temporal “é a área onde é feita a análise
das palavras. Realiza o processamento visual da forma das
letras, a correspondência grafo-fonémica, a segmentação e
a fusão silábica e fonémica. Esta leitura analítica processa-
-se lentamente, é a via utilizada pelos leitores iniciantes e
disléxicos.” A região occipital-temporal “é a área onde se Figura 2 — Marca neurológica da dislexia
Fonte: Shaywitz, 2003

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Por último, na área psicolinguística “os maus leito-
res mostram um vasto conjunto de défices da linguagem
que, frequentemente, são interdependentes e que, em ge-
ral, apontam para um problema comum a nível fonológico,
o qual está na base de muitas das dificuldades na leitura.”
(Cruz, 2009, p. 160).
Tipos de Dislexia
Cruz (2009) distingue dois tipos de dislexia: a dislexia ad-
quirida e a dislexia evolutiva (Cruz, 2007; Citoler, 1996). A
dislexia adquirida integra indivíduos, previamente leitores
competentes, que sofreram uma lesão cerebral resultante
de um acidente (traumatismo craniano...), por exemplo. A
dislexia evolutiva ou de desenvolvimento engloba indiví-
duos com dificuldades na aquisição inicial da leitura, sendo a
sua causa desconhecida (Castro- Caldas, 2002; Citoler, 1996)
Segundo o autor, as dislexias fonológicas, superficiais
e profundas podem integrar as dislexias adquiridas e evo-
lutivas, apesar de encontrarmos caraterísticas muito se-
melhantes entre elas, pelo que destacaremos, em seguida,
as caraterísticas principais destas dislexias. Na dislexia fo-
nológica, os indivíduos conseguem ler palavras regulares
ou irregulares, desde que frequentes ou familiares, por via
léxica, no entanto, não conseguem ler palavras desconhe-
cidas ou pseudopalavras, porque não conseguem utilizar
o mecanismo de conversão de grafemas em fonemas (via
subléxica). Por outro lado, a dislexia de superfície inclui
indivíduos que leem através do processamento fonológico
(via subléxica ou indireta), porém não o fazem a partir da
via léxica (direta), isto é, a identificação das palavras é reali-
zada a partir do som. Por norma, não são capazes de ler uma
palavra como um todo. Revelam mais dificuldades com as
palavras irregulares e excecionais, mostrando maior facili-
dade na leitura de palavras regulares, familiares ou não. Na
dislexia profunda, os indivíduos não leem pseudopalavras,
mostram dificuldades em aceder ao significado das palavras
e cometem erros visuais e derivados. Demonstram dificul-
dades na leitura de palavras abstratas, verbos e palavras
função (Cruz, 2009) (Cf. Tabela 1).

Tabela 1 — Tipos de dislexias

Dislexia adquirida Dislexia fonológica: dificuldades no uso do procedimento subléxico por lesão cerebral. 17
19

Dislexia superficial: dificuldade no uso do procedimento léxico por lesão cerebral.

Dislexia profunda: dificuldade no uso de ambos os procedimentos por lesão cerebral.

Dislexia evolutiva Dislexia fonológica: dificuldade na aquisição do procedimento subléxico por problemas
fonológicos, perceptivo-visuais e neurológicos.

Dislexia superficial: dificuldades na aquisição do procedimento léxico por problemas fonológicos,

perceptivo-visuais e neurológicos.

Dislexia mista: dificuldade na aquisição de ambos os procedimentos por problemas fonológicos,

perceptivo-visuais e neurobiológicos.

Fonte: Cruz (2009, p. 153) — Tabela adaptada

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 Sinais da Dislexia
Os professores são aqueles que, geralmente, costumam sus-
peitar que um aluno tem uma perturbação da aprendizagem
específica, dadas as suas dificuldades na leitura e, geral-
mente, na escrita. Quando são detetados os primeiros sinais
de alerta, sugerimos a realização de uma avaliação psico-
pedagógica, sendo esta da responsabilidade de uma equipa
multidisciplinar, com o objetivo de conhecer a natureza das
dificuldades na leitura e, por conseguinte, na escrita e em
outras áreas.
Em seguida, categorizamos os sinais de alerta por ci-
clos de ensino (Cf. Tabela 2).

Tabela 2 — Sinais de alerta

Primeira Infância e Jardim de Infância 1.º Ciclo 2.º, 3.º Ciclos e Secundário

Os primeiros sinais indicadores surgem
na linguagem oral, podendo a criança
apresentar um atraso na linguagem.
No jardim de infância, a criança continua
a apresentar uma linguagem infantilizada,
com frases excessivamente simples,
mal pronunciadas, com substituições
e omissões, demonstrando ter pouco
vocabulário.
Apresenta dificuldades em memorizar
canções, poesias, lengalengas e em
aprender o nome de objetos, cores e
pessoas...
Dificuldades em interpretar e recontar
uma história.
Dificuldades na divisão silábica, nas rimas,
nos sons...
18
20
Dificuldades nas noções de espaço e
temporais: em cima/em baixo, à frente/
atrás, direita/esquerda/depois/antes ...
A criança, neste ciclo de ensino, apresenta As dificuldades na leitura e na escrita
lentidão e, geralmente, relutância nas tarefas persistem.
de leitura e escrita. Leitura muito vacilante e lenta.
Não consegue acompanhar o ritmo de Necessita ainda de tempo suplementar
aprendizagem dos restantes alunos da para concluir as tarefas escolares.
turma.
Os seus textos continuam a apresentar
A fluência e a precisão leitora encontram-se erros de escrita.
abaixo dos valores normativos.
Opta por utilizar palavras mais simples e
Na leitura de um texto, apresenta vacilações, familiares.
omissões, repetições e pausas.
Apresenta ideias originais e um talento
Por norma, mostra falta de prazer pela especial em áreas mais especializadas e
leitura. práticas: arquitetura, engenharia, artes,
Dificuldade em manter-se concentrado e informática...
atento. Expressa-se melhor oralmente do que na
Dificuldades na compreensão de textos. escrita.
Frustração e baixa autoestima. Insegurança em pronunciar palavras mais
complexas.
Dificuldades em desenvolver as ideias de um
texto, em resumir, fazer apontamentos...
Dificuldades em distinguir o que é o
essencial e o que é acessório num texto lido.
Na escrita, apresenta um elevado número de
erros ortográficos, gramaticais, fonológicos,
de acentuação e pontuação.
Consegue compreender melhor
os conteúdos quando são lidos e
exemplificados.
Melhores resultados nas disciplinas que não
dependem da escrita: desporto, música,
matemática...
Necessita de tempo suplementar para
concluir as tarefas/testes.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Do Diagnóstico à Intervenção das Perturbações
da Aprendizagem Específica com défice da leitura
Caso se identifique dificuldades na leitura, escrita e, ainda,
défices fonológicos, sugere-se a realizada uma avaliação psi-
copedagógica. Esta deve incidir no historial clínico do alu-
no, nas suas competências cognitivas e comportamentais,
na linguagem compreensiva e expressiva, no processamen-
to fonológico e, ainda, nas funções executivas. É elementar
avaliar para diagnosticar, de forma a identificar as áreas fra-
cas e fortes, podendo esta avaliação ser realizada em qual-
quer idade, não existindo um único teste para o diagnóstico
da dislexia. Após os resultados desta avaliação, recomenda-
mos a criação um plano de intervenção que deve ser con-
cebido por uma equipa multidisciplinar, para garantir um
trabalho articulado entre docentes, profissionais de saúde e
família. No entanto, antes desta avaliação, deve ser realiza-
do um exame auditivo e da visão, para despiste de eventuais
dificuldades relacionadas com a visão e audição. Ainda é de
extrema importância conhecer o contexto sociocultural da
criança, a conjetura familiar e, ainda, aferir se as metodolo-
gias de ensino são favoráveis.
Em seguida, apresentamos um conjunto de sugestões,
com base num trabalho teórico de investigação, de acordo
com pesquisas internacionais e nacionais, que estão em
permanente construção, sobre as perturbações da apren-
dizagem específica. No entanto, ressalvamos que todo este
conteúdo está em permanente análise e aprofundamento,
pelo que não se esgota apenas nestas possibilidades. Cabe,
portanto, ao professor agilizar estratégias e mecanismos de
apoio à aprendizagem destes alunos.
Apoio pedagógico
O apoio pedagógico deve sempre ser assegurado pelos do-
centes das disciplinas, sempre que o aluno apresente dificul-
dades nos conteúdos curriculares.
Acompanhamento familiar
O acompanhamento familiar é elementar no sucesso aca-
démico de alunos com dislexia. Assim sendo, Davis (2002)
apresenta-nos algumas recomendações e estratégias cru-
ciais, que registamos em seguida:
Recomendações
• Procure ajudar o seu filho a fazer os trabalhos de casa;
• Opte por um acompanhamento especializado, caso não
consiga acompanhá-lo, nos estudos em casa;
• Certifique-se que todos os professores do seu filho es-
tão informados sobre o teor da avaliação e as recomen-
dações que nela constam. Peça para que seja entregue
uma cópia da avaliação a cada um dos professores;
• Procure manter um contacto regular com os professo-
res, esclarecendo-os sobre as caraterísticas do seu filho
e elucidando-os sobre a melhor forma de o ajudar;
• Identifique os livros e materiais com cores para que o
seu filho os reconheça instantaneamente;
• Procure ensinar o seu filho a organizar a mochila e to-
dos os materiais de que necessita;
• Registe o tempo que o seu filho dispensa para concluir
os trabalhos de casa e procure partilhar estas informa-
ções com os professores.
Estratégias
• Procure ler, regularmente, ao seu filho a partir de livros
ou outro material recomendado, explicando o signifi-
cado de palavras novas e discutindo o sentido global
dos textos; 19
21
• Explique ao seu filho como se usa um dicionário con-
vencional e as ferramentas eletrónicas, tais como, orga-
nizadores, agendas, corretores ortográficos eletrónicos;
• Procure que o seu filho realize um trabalho autónomo.
Se solicitar ajuda, responda de forma clara.
• Reserve tempo para ouvir o seu filho.
• Informe-se sobre a existência de grupos de apoio à fa-
mília ou de organizações dedicadas à causa.
Acompanhamento psicopedagógico
Este tipo de apoio ocorre com o propósito de desenvolver
as áreas em défice, que estão relacionadas maioritariamen-
te com a leitura e escrita. Propomos que a intervenção seja
realizada em sessões de apoio de caráter sistemático, a car-
go de um docente especializado, podendo ocorrer indivi-
dualmente ou em pequenos grupos. O apoio pode também
ocorrer em interação com outros alunos em contexto de sala
de aula, num período de tempo a determinar, dependendo
das dificuldades diagnosticadas, sempre que não estejam a
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 lecionar conteúdos novos. Contudo, importa ressalvar que, docente/s da turma, outros técnicos e pais/encarregados de
dificilmente, este apoio possa ser ministrado em contexto educação.
sala, com os restantes alunos. Por último, o trabalho de in- Sugere-se que a intervenção incida nas áreas em défice,
tervenção deve ser articulado com o diretor de turma, o/os tendo em conta as habilidades básicas e instrumentais:

Tabela 3 — Áreas de Intervenção

Áreas de Intervenção Sugestões de Intervenção

Linguagem compreensiva e expressiva Ler e interpretar textos.

Jogos de vocabulário (distinguir antónimos e sinónimos; palavras da mesma família
e da mesma área vocabular).

Linguagem - Consciência fonológica Realizar rimas.

Contar palavras e frases num texto.
Segmentar silabicamente e foneticamente palavras.
Identificar sílabas iniciais, mediais e finais.
Identificar palavras a partir de sílabas e fonemas.
Substituir sílabas por outras.
Omitir sílabas e fonemas numa palavra.

Competências psicomotoras Exercícios de motricidade fina (rasgar, encaixar, manusear a plasticina, pintar, enfiamentos,
enroscar, abotoar, seguir linhas pontilhadas, desenhar, recortar, escrever...).
Exercícios de motricidade grosseira (andar de bicicleta, saltar ao pé coxinho, equilíbrio
num só pé, saltos à tesoura, cavalgar, saltar à corda, saltar obstáculos).
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22

Leitura Ler palavras, frases ou textos para aumentar a fluência (velocidade, precisão e prosódia) e
compreensão leitora.

Escrita Realizar apontamentos, súmulas com os conteúdos da matéria.

Escolher 10 familiares/pessoas amigas e escrever um texto com a descrição de cada uma.
Escrever uma entrevista fictícia.
Escrever uma autobiografia.
Escolher uma parte de um livro e escrever com um estilo diferente.
Escrever um episódio que aconteceu na infância.
Escrever num diário.
Escrever anedotas e poesias.
Escrever receitas a computador.
Realizar um recado escrito (lista de compras).
Realizar ditado de palavras.
Realizar exercícios de acentuação e pontuação.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Áreas de Intervenção
Funções executivas
Atenção (sustentação, foco, fixação,
seleção de dados relevantes dos
irrelevantes, etc..)
Memória de trabalho (localização,
recuperação, utilização da informação
relevante, manipulação, etc.)
Planificação/organização (priorização,
ordenação, hierarquização de tarefas,
tendo em vista objetivos, resultados, etc.)
Iniciação (começar uma atividade/
tarefa, criar ideias, despontar um debate,
conversa)
Monitorização (revisão, supervisão...)
Mudança (capacidade de alterar
a estratégia; detetar erros)
Inibição (capacidade de resistir
a um impulso)
Controlo emocional (autorregulação
das emoções)
Organização de materiais (arrumação
dos materiais e espaços de trabalho)
Sugestões de Intervenção
Lotos, puzzles.
Sudoku.
Palavras cruzadas, dominó.
Descobrir diferenças numa imagem.
Identificar símbolos/imagens iguais.
Simetrias.
Repetir uma sequência de números por ordem direta e inversa.
Recontar uma história.
Cálculo mental/operatório.
Atividades com instruções com vários passos (aumentando o grau de complexidade).
Memorizar mnemónicas.
Realizar um horário semanal, com as tarefas a realizar.
Marcar, numa agenda contactos, datas de nascimento, datas dos testes, provas orais
(por exemplo, todos os prazos importantes da vida escolar).
Realizar o planeamento de um texto numa folha de rascunho.
Escalonar as tarefas mais importantes a fazer diariamente.
Criar debates, um projeto e atividades.
Ser porta-voz da turma na resolução de uma atividade.
Apresentar algo de improviso.
Autoavaliação.
Consultar o texto, sublinhando cada uma das partes e, só depois, ordenar
cada momento da história.
21
23
Confirmar se respondeu a todas as perguntas do teste/ficha de trabalho.
Consultar o glossário.
Reler as respostas para detetar eventuais erros morfossintáticos, ortográficos, etc.
Realizar um resumo oral, após a leitura de um texto.
No início da elaboração dos testes, folhear a extensão da prova.
Reler as respostas para detetar eventuais erros ortográficos.
Afixar as regras num local visível.
Criar um mapa de comportamento.
Priorizar uma relação de proximidade.
Ensinar a autocontrolar-se através de jogos, atividades, desporto.
Ensinar algumas estratégias de retorno à calma (música, alongamentos...).
Explicar as consequências dos seus atos e o impacto das suas atitudes
e comportamento nos outros.
Reserve tempo para conversar com a criança sobre os seus sentimentos.
Encorajar a criança a falar sobre as suas emoções.
Ensinar a criança a ser capaz de reconhecer o que os outros sentem.
Organizar os materiais no cacifo, secretária...
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 Tabela 1 — Medidas educativas para alunos com dislexia3

Diferenciação pedagógica Escolher textos, respeitando o nível de leitura dos alunos.

Disponibilizar material complementar e ferramentas organizacionais (agendas, calendários...)
Aplicar metodologias pedagógicas diversificadas, através de contos de histórias,
jogos lúdicos, retroprojetor, televisão, situações-problema, cartazes, PowerPoint,
canções, material manipulativo específico e de psicomotricidade.
Apostar em estratégias que promovam a leitura e o gosto pelos textos escritos,
como forma de ampliar o léxico e o conhecimento gramatical.
Adaptar, de forma mais explícita e faseada, os exercícios de acordo
com as caraterísticas de cada aluno.
Explorar a interdisciplinaridade dos temas curriculares e conceitos.
Oferecer o mesmo conteúdo em diversos suportes (texto escrito; texto áudio;
vídeos sobre o assunto; literatura; canções; gráficos; esquemas conceptuais, etc.),
por forma a atender às dificuldades específicas e a garantir o acesso à informação,
respeitando dificuldades e ritmos de aprendizagem.
Gravar em áudio os textos e obras literárias.
Colocar a informação destacada, a partir de cartazes, fotografias, gravuras, recortes, cartazes.
Complementar as instruções orais com instruções ilustrativas.
Utilizar esquemas, mapas concetuais.
Pedir o feedback sobre a leitura dos textos.
Exemplificar sempre de forma concreta antes de seguir para o abstrato.
Usar o dicionário ou glossários convencionais ou disponíveis online.
Estabelecer tarefas de conclusão rápida (inicialmente), começando a aumentar
gradualmente a complexidade e duração das mesmas.
Reduzir a quantidade e a extensão das tarefas, apostando na qualidade e não na quantidade.
Certificar-se de que o aluno compreendeu as instruções do trabalho antes de iniciar a tarefa.
Levar o aluno a verbalizar as instruções e os conteúdos apreendidos, através da verbalização.
Integrar a literatura infantojuvenil e as práticas de visionamento de vídeos ou filmes com
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24
legendas, de grande interesse para os alunos, de forma a aumentar a fluência e precisão leitora.
Assumir uma atitude positiva, tentando valorizar e reforçando os comportamentos adequados.
Intercalar tarefas complexas com tarefas mais simples.
Intercalar tarefas mais passivas com tarefas de maior interesse.
Permitir tempo extra para a conclusão dos trabalhos, sem qualquer tipo de pressão,
no sentido de serem respeitados os ritmos individuais de cada aluno.
Dividir trabalhos longos em partes mais pequenas, para que o aluno possa perspetivar o fim
do trabalho.

Localização/organização Sentar o aluno num lugar próximo do professor, com visibilidade total para o quadro.
em sala de aula Dispor as mesas da sala em U.
Organizar trabalhos de grupo.
Ficar junto do aluno quando estão a ser realizadas explicações sobre as tarefas/atividades.
Disposição dos alunos em pequenos grupos de trabalho.
Coadjuvação em sala de aula (antecipação e reforço das aprendizagens).
Permitir que o aluno faça pequenas pausas e possa sair da sala (time out).
Sentar o aluno num lugar afastado de fatores distráteis que prejudiquem a sua atenção.
Sentar o aluno perto de um colega que sirva de modelo.
Dar a oportunidade para o aluno se levantar na sala de aula.
Afixar um calendário com as datas de testes e apresentações orais na sala.
Colocar um relógio na sala para o aluno poder estimar o tempo que dispensa em cada tarefa.

3
Observações: Sugerimos a consulta do website do Comité para as Novas Tecnologias da BDA (BDA New Technologies Comité), através do seguinte
link: http://bdatech.org/what-technology/typefaces-for-dyslexia/

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Apresentação dos conteúdos
(fichas de trabalho, tarefas)
Avaliação
Aspeto formal dos testes
4
Poderá realizar o download da fonte a partir do seguinte link: https://opendyslexic.org
Usar letra legível (ARIAL, COMIC SANS), tamanho 12-14, espaçamento 1.5. Alguns disléxicos
podem necessitar de um tamanho de letra maior. Outras opções: Century Gothics, Tahoma,
Trebuchet ou Verdana. Também sugerimos o tipo de letra Open dyslexic.4
Apresentar as informações importantes, destacadas, num tipo de letra maior.
Usar o texto justificado.
Oferecer um glossário com explicação das palavras mais difíceis usadas no enunciado.
Usar caixas de texto, para destacar alguma informação.
Assinalar as palavras-chave e verbos de comando a negrito ou com um marcador
ou lápis de cor da preferência do aluno.
Usar um tipo de papel com gramagem suficiente para que o que seja escrito não seja visível
no lado oposto.
Evitar tons verdes, vermelhos e rosas, no caso de crianças e jovens disléxicos com daltonismo.
Usar tópicos em vez de texto corrido.
Utilizar papel mate, num tom creme ou pastel, em vez de acetinado.
Evitar o sublinhado ou itálico e palavras escritas com letras maiúsculas, pois são mais difíceis de ler.
Usar no máximo 60 a 70 caracteres por linha.
Numerar do lado esquerdo do texto as linhas, por exemplo, de 5 em 5.
Simplificar as orientações escritas, reduzindo palavras e numerando os passos da tarefa.
Apresentar, sempre que possível, um modelo que sirva de exemplo aos alunos e que lhes permita
compreender a lógica do que é solicitado e realizar com sucesso a atividade na sua totalidade.
Tentar que cada tarefa tenha algo motivante na sua realização (exemplo: desenhos, mapas, incentivos).
Aplicar mnemónicas como estratégia de memorização de conhecimentos relevantes.
Acompanhar a leitura dos textos de dinâmicas que envolvam os diferentes sentidos, numa
aposta eclética, sinestésica e lúdica.
23
25
Possibilitar que o aluno beneficie de condições especiais de avaliação na correção de provas/
exames (Ficha A).
Ler os enunciados da prova, explicando a organização geral da mesma, bem como o valor
a atribuir a cada parte que a compõe.
Beneficiar os alunos com testes diferenciados: perguntas diretas; escolha múltipla; resposta
curta; preenchimento de espaços; legendagem de imagens; questões de V e F, com uma
linguagem simples e acessível.
Evitar agrafar as folhas de teste.
Evitar a impressão dos testes escritos na frente e verso das folhas.
Numerar as páginas dos testes.
Reduzir o número de tarefas por página nos testes escritos.
Oferecer o enunciado da prova no computador para que os alunos possam beneficiar das
funcionalidades deste recurso, nomeadamente no que diz respeito à mudança do tamanho da
letra e da cor do texto, audição do texto escrito, recurso a tutores ou orientações escritas ou em
áudio, glossários, imagens complementares que ajudam na compreensão, gravar as suas respostas
às questões, usar ferramentas que possibilitem apresentar o seu saber de outra forma, etc.
Evitar colocar um x (errado) ou o uso do vermelho nos erros ortográficos. Poderão
rodeá-los, apenas, em sinal de que aqueles vocábulos exigem mais esforço ou atenção.
Evitar testes com demasiada informação ou informação visualmente condensada por página.
Colocar no final dos textos um glossário com a definição das palavras difíceis.
Permitir a releitura da prova e/ou audição do enunciado, sempre que for necessário e explicar
os vocábulos que o aluno não compreendeu.
Supervisionar se o aluno compreendeu o que é pedido, ressalvando para prestar atenção aos
enunciados das questões, bastando apontar para as palavras-chave. Ex: “Lê melhor esta palavra ou frase”
ou “A resposta encontra-se neste parágrafo” ou “Respeita o exemplo apresentado”, etc. Sugere-se que a
leitura da prova seja realizada pelo professor titular ou por um professor que lecione a mesma disciplina.
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 Não contabilizar os erros ortográficos, de construção frásica, sintática e de pontuação.
Oferecer em suporte áudio o enunciado, bem como as questões e indicações da linha/parágrafo
onde encontrar a resposta, nos casos de maior dificuldade na leitura e na escrita.
Evitar frases na negativa nos enunciados.
Permitir a consulta de resumos e apontamentos.
Permitir o uso de dicionários em diferentes línguas.

Instrumentos de avaliação
Permitir aos alunos que escolham o tipo de teste ou outras formas de apresentação
do seu conhecimento.
Proceder à alteração dos instrumentos de avaliação e certificação.
Modificar a graduação de avaliação ou avaliar segundo outros parâmetros.
Atribuir maior peso na avaliação a partir das atividades práticas em detrimento da avaliação
da escrita e da leitura.
Atribuir maior peso na avaliação formativa, realçando as aquisições efetuadas.
Avaliar, com bases em estratégias de auto e heteroavaliação, apenas o que foi ensinado em
profundidade e consolidado previamente em momentos significativos de prática dos conteúdos
a testar.
Avaliar o interesse e desempenho do aluno com base em diferentes tipos de leitura, oferecendo
roteiros de leitura que vão da leitura modelada pelos docentes, prosseguindo com a leitura em
coro, em grupo, aos pares, até chegar à leitura individual. Ex.: os roteiros de leitura permitem
libertar o leitor do stress e ansiedade conotados com as atividades de leitura e escrita,
desenvolvendo, assim, de forma ecológica, as competências orais e a fluência leitora.
Valorizar o desenvolvimento global do aluno, privilegiando a evolução na aquisição
e desenvolvimento de competências e capacidades relevantes para a convivência em meio
escolar e para a vida em geral.

Formas e meios de comunicação Recorrer a outros instrumentos de avaliação em contexto de sala de aula, evitando demasiada
matéria em cada teste, ou seja, realizar trabalhos de grupo, apresentações orais, questões aula, etc.
Fornecer matrizes, guias de estudo, súmulas e apontamentos com informações sobre os
24
26
conteúdos programáticos. Os mesmos devem ser, previamente, preparados e entregues aos
pais e alunos, antes dos momentos avaliativos, sendo instrumentos de apoio e um elo de ligação
entre a escola e a família. Pode ser criado um e-mail para este efeito.
Utilizar uma agenda ou outro registo escrito como canal de comunicação entre o professor,
pais e equipa multidisciplinar.
Usar como ponto de partida para a avaliação contínua, momentos bem-sucedidos de práticas
de oralidade formais e informais, associando-os ao quotidiano dos alunos e ao meio circundante,
com recurso a diferentes tipos de estratégias/atividades: conversas; comentários; debates;
entrevistas; dramatizações; gravações; realização de vídeos, explicação de conteúdos/regras, etc.
Utilizar o reforço positivo e estimular a realização de trabalho autónomo.
Proceder à valorização da oralidade.
Explicitar o significado das palavras que o aluno não compreende.

Periodicidade Evitar a realização de mais de dois testes numa semana. Realizar, no máximo, dois testes
por período, em cada disciplina. Há outras formas de avaliar.
Proporcionar, ao longo do processo de aprendizagem e de forma continuada, a recolha
de elementos de avaliação de outra natureza que não envolvam a escrita e a leitura.
Fornecer aos alunos e aos pais, no início do ano ou do período, a calendarização das provas/
testes.

Local e duração Os testes podem ser realizados dentro e fora de aula, de acordo com o perfil do aluno
e as necessidades contextuais da turma e sala.
Permitir mais tempo para a conclusão das tarefas/testes. O cumprimento rígido de horários
gera muita insegurança.
Permitir que os testes possam ser realizados faseadamente, de preferência no período da manhã.

Fonte: Adaptado de Bonança, Medeiros & Botelho (2020, pp. 88-94), citado por Bonança, revisto por Castanho (2020).

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Conclusão
A dislexia é uma condição hereditária que abrange um nú-
mero significativo de alunos, com capacidades cognitivas
dentro dos valores normativos ou acima da média, sendo
desconhecidas as suas causas. Traduz-se numa dificuldade
neurológica, com sinais de alerta desde o jardim de infância
até à fase adulta.
Nos contextos de escolarização, a dislexia é uma dificul-
dade que merece maior destaque, dada a falta de formação
de um elevado número de docentes nesta área, sendo a causa
mais frequente do insucesso escolar. Na maioria dos casos,
não é identificada precocemente, nem recebe o atendimen-
to adequado. No nosso país, o Decreto-lei n.º 54/2018, que
regulamenta a Educação Inclusiva em Portugal, aplica-se a
todos os alunos, porém não se vê qualquer referência neste
diploma sobre as medidas de diferenciação junto de alunos
com dislexia, ficando as medidas universais ao encargo dos
professores titulares, que, por norma, não têm formação
nesta área, persistindo a ideia de que todos precisam do
mesmo para ter sucesso. O acompanhamento psicopedagó-
gico, sendo esta uma medida seletiva, geralmente, é atribuí-
do a outros alunos, com dificuldades de natureza cognitiva,
não havendo assim a devida intervenção das áreas em défice,
junto de alunos com dislexia. Ainda, a instabilidade sentida
pela maioria dos docentes, a par do estudo promovido pela
FNE (2019), em relação aos conceitos e operacionalização,
do Decreto-lei n.º 54/2018, também não é favorável a esta
conjetura. Aliás, este estudo aponta que em algumas esco-
las o diploma não está a ser implementado em pleno, sendo
evidentes as dificuldades e dúvidas na aplicação do mesmo,
quanto às definições da nomenclatura, destacando a sua
pouca funcionalidade e burocracia. A maioria dos docentes
não se encontra ainda capaz de esclarecer os pais, sendo que
um elevado número de pais não é chamado a participar nas
reuniões multidisciplinares. Apontam que não estão defini-
das as horas no âmbito do trabalho colaborativo, vindo este
trabalho de articulação a ser uma mera utopia nos estabele-
cimentos escolares, com prejuízo e um impacto crescente na
aprendizagem dos alunos com dislexia. Para além disso, as
funções do docente de Educação Especial não estão muito
bem esclarecidas, sendo as horas da componente não letiva
insuficientes, com consequências no sucesso destes alunos.
Aliás, a dislexia requer uma intervenção consciente e ajus-
tada, tendo em conta um conjunto de medidas e estratégias
ajustadas ao perfil de cada aluno com estas dificuldades e
que podem estender-se a toda a população estudantil, re-
vigorando os princípios enunciados pelo Desenho Universal
da Aprendizagem.
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27
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Hennigh, K. (2003). Compreender a Dislexia - Um Guia para Pais e
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Lei n.º 21/2008, de 12 de maio de 2008. Diário da República, 1.a Série, N.º
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Lei n.º 116/1999, de 13 de setembro de 2019. Diário da República, 1.a Série, N.º
176 – 13 de setembro. Lisboa: Assembleia da República. Disponível em: https://
dre.pt/pesquisa/-/search/426747/details/maximized. Acedido em: 4/4/2020.
Moura, O. (2013). A Problemática dos 3Ds: Dislexia, disortografia e
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Shaywitz, S. (2003). Overcaming Dyslexia: A new and complete science-
based program for overcaming reading problems at any level. Knopf.
Serra, H. (2006). Não culpo os professores pela falta de formação.
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memória e atenção. Cadernos de estudo, 5, 93-115.
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Teles, P. (2004). Dislexia: Como Identificar? Como Intervir?. Rev. Port. Clin.
Geral, 20, 713- 30.
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do 1.º ciclo do Ensino Básico falantes do Português Europeu, Revista
Lusófona, 16, 45-56.
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 ARTIGO

Resposta à diversidade
através do diálogo
aluno-professor

Resumo
Esta publicação foi escrita conjuntamente por professores e investigado-
res que participaram no projeto ‘Reaching the hard to reach: inclusive res-
ponses to diversity through child-teacher dialogue’ (ReHaRe)1. Conta a ex-
periência da ‘escola de referência’ (hub school), em Portugal, e centra-se
26
28 particularmente na forma como utilizaram os materiais do projeto para
dar resposta à diversidade dos alunos. Pensamos que este relato pode
ser relevante para outras escolas em Portugal e noutros países onde são
Lúcia Canha encorajadas abordagens colaborativas do trabalho nas escolas e de como
anha@uwm.edu o diálogo professor-aluno pode potenciar a inclusão.
Patrícia Palma PALAVRAS-CHAVE: Colaboração; Diversidade; Educação inclusiva;
Alunos investigadores; Pesquisa Inclusiva
pmpalma@aeprosa.pt
Dilar Martins
dmmartins@aeprosa.pt Introdução
Maria Daniela Pereira A Escola hoje é um desafio permanente, é um tempo de mudança, de ques-
mdpereira@aeprosa.pt tionamento, é um crescer por dentro… Como pode a escola tornar-se mais
Bruno Fernandes inclusiva? Com pode a escola responder positivamente aos desafios que
bmfernandes@aeprosa.pt lhe são colocados pela diversidade que nela habita? Foram estas preocu-
pações que levaram um grupo de docentes do 1º ciclo do Ensino Básico
Agrupamento de Escolas (CEB), do Agrupamento de Escolas Pinheiro e Rosa (AEPROSA), de Faro a
Pinheiro e Rosa, Faro participar neste projeto de investigação-ação, em colaboração com inves-
tigadores da Universidade do Algarve. Um projeto Erasmus+ que trouxe
para primeiro plano a participação e intervenção ativas dos alunos no seu
Teresa Vitorino processo de ensino-aprendizagem. E em que as dinâmicas desenvolvidas
tvitorin@ualg.pt tomam forma fora dos circuitos comunicacionais habitualmente consti-
Jorge Santos tuídos na escola, visto que cada sala de aula se abre à observação de alu-
jsantos@ualg.pt
1
Alcançar os difíceis de alcançar: respostas inclusivas à diversidade através do diálogo
Universidade do Algarve aluno-professor.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
nos e de professores de outras turmas, numa lógica dialógica
circular e colaborativa.
O objetivo central deste projeto de três anos (2017-
2020) foi desenvolver estratégias para incluir todas as crian-
ças nas aulas, particularmente aquelas que podem ser consi-
deradas como ‘hard to reach’/ ‘difíceis de alcançar’. O projeto
ReHaRe procurou responder à seguinte questão de pesquisa:
Como podemos chegar a todos os alunos, especialmente aque-
les que são vistos como ‘difíceis de alcançar’, através do uso da
‘Pesquisa Inclusiva’ como modelo para o desenvolvimento da
aprendizagem e do ensino?
O modelo Pesquisa Inclusiva (‘inclusive inquiry’) é uma
abordagem estruturada e exigente para o desenvolvimento
da aprendizagem e do ensino nas escolas (Messiou & Ains-
cow, 2020). Implica o desenvolvimento de uma metodologia
de investigação ação colaborativa que permite a participa-
ção ativa de professores e alunos, enquanto parceiros de in-
vestigação, juntamente com os professores investigadores
das universidades, com o objetivo comum de melhorar as
práticas na sala de aula.
O projeto
O projeto ReHaRe envolveu parceiros - escolas primárias2 e
universidades, de cinco países: Áustria, Dinamarca, Espa-
nha, Inglaterra e Portugal. O projeto visou experimentar a
utilização da Pesquisa Inclusiva em escolas primárias e ve-
rificar o impacto que esta abordagem tem no envolvimen-
to dos alunos e no pensamento e práticas dos professores.
Ao mesmo tempo, envolveu a preparação de crianças como
alunos investigadores, para ajudar a desenvolver práticas
inclusivas nas escolas. Com o apoio dos respetivos parceiros
universitários3, cinco escolas primárias – uma em cada país,
assumiram-se como ‘escolas de referência’ (‘hub schools’),
isto é, como centros de desenvolvimento e disseminação do
trabalho do projeto.
Na sequência da formação realizada em cada país,
crianças, professores e investigadores da universidade traba-
lharam colaborativamente, experimentando, desenvolvendo
e refletindo acerca de uma nova forma de trabalhar ao nível
da sala de aula – a Pesquisa Inclusiva, seguindo as especifi-
cações apresentadas no Guia do projeto 4.
A primeira etapa de investigação ação – a fase piloto,
decorreu na sequência da constituição de trios de professo-
res nas cinco escolas participantes. Ao longo desta fase, cada
‘escola de referência’ realizou atividades de auscultação das
opiniões dos alunos e de formação dos ‘alunos investigado-
res’, para implementar o modelo Pesquisa Inclusiva.
O segundo ciclo de investigação ação (setembro 2018
- maio 2019) pretendeu aprofundar a colaboração das par-
cerias estabelecidas e ampliar o impacto do projeto. Foram
estabelecidas redes de escolas, cada uma envolvendo outras
cinco escolas primárias. O modelo foi implementado em trin-
ta escolas5 - seis escolas em cada um dos países parceiros, im-
plicando a formação de novos trios. A formação dos trios de
professores e das suas turmas nas escolas da rede baseou-se
numa proposta do Guia6, que salienta que a Pesquisa Inclusi-
va é uma abordagem que pode ser utilizada nas escolas para
reforçar as práticas de inclusão existentes. As redes de esco-
las, constituídas em cada país, foram apoiadas pela ‘escola de 27
29
referência’, que assumiu o papel de facilitadora e pelos inves-
tigadores das universidades parceiras.
No último ciclo de investigação ação (outubro 2019 - fe-
vereiro 2020), as escolas aprofundaram a Pesquisa Inclusiva
com os seus alunos e procuraram disseminar os resultados
do projeto.
2
Primary schools; em Portugal, escolas do 1º ciclo do Ensino Básico (1º
CEB). Nesta publicação é assumida a designação de ‘escola primária’.
3
Áustria: Universitaet Graz; Dinamarca: Aarhus Universitet; Espanha:
Universidad Autoznoma de Madrid; Inglaterra: Southampton University;
Portugal: Universidade do Algarve.
4
Guia da Pesquisa Inclusiva. Detalhes deste projeto, incluindo os
materiais desenvolvidos, em: https://reachingthehardtoreach.eu/
5
Áustria: VS Bertha von Suttner, VS Gabelsberger, VS Kalsdorf, VS
Leopoldinum, VS Schönau, VS Viktor Kaplan. Dinamarca: Flakkebjerg
Skole, Kokkedal Skole, Vallerød Skole, Humlebæk Skole, Høsterkøb Skole.
Inglaterra: Shirley Infants, Shirley Junior, Hollybrook Infants, Hollybrook
Junior, Beechwood Primary School. Espanha: Ceip Aldebaran, Ceip
Antonio Osuna, Ceip Federico García Lorca, Ceip Ciudad de Nejapa, Ceip
Las Acacias, Ceip Carlos Sainz de los Terreros. Portugal: Escola do 1º CEB
N.º 5 de Faro, Escola do 1º CEB da Conceição, Escola do 1º CEB de Estoi,
Escola do 1º CEB da Bordeira, Escola do 1º CEB de Santa Bárbara de Nexe,
Escola do 1º CEB da Lejana.
6
Guia da Pesquisa Inclusiva, em https://rehare533167368.files.wordpress.
com/2020/07/inclusive-inquiry-guide_-rehare_finalpages_portuguese.pdf
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 A Pesquisa Inclusiva
A Pesquisa Inclusiva implica o diálogo e o trabalho em equi-
pa dos professores – habitualmente trios, com os seus alu-
nos e com outros professores, seus colegas, sobre como me-
lhorar as práticas de inclusão na sala de aula e responder de
forma positiva às diferenças dos alunos. No projeto ReHaRe,
tal exigiu a participação ativa de professores e alunos, en-
quanto parceiros de aprendizagem e de investigação, bem
como de parceiros de universidades.
A Pesquisa Inclusiva envolve uma série de processos
interligados, conforme apresentado no seguinte diagrama:
28
30
A abordagem envolve um processo de investigação-a-
ção que consiste em três fases: Planificar, Ensinar e Ana-
lisar, exigindo todas o diálogo entre alunos e professores.
Central à Pesquisa Inclusiva está o envolvimento dos alunos
como investigadores, que aprendem a usar diversas técnicas
de investigação que lhes vão permitir recolher as opiniões
dos seus colegas sobre como aprendem melhor. Estas infor-
mações vão ajudar professores e alunos investigadores nos
processos de planificação das aulas.
A escola de referência
Este projeto tem a sua base no diálogo aluno-professor. No modelo
de Pesquisa Inclusiva o diálogo não se faz em exclusividade entre
o docente titular de turma e os seus alunos, mas efetiva-se através
da mediação de alunos investigadores e de trios de professores.
Em Portugal, três professoras assumiram a liderança da
escola parceira do projeto, designada de ‘escola de referência’
(hub school). Uma escola com 250 alunos, dez turmas e doze
professoras. A relação pessoal deste trio de professoras foi
extrapolada para a profissional, numa lógica de crescimento
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
profissional, onde a confiança no outro e a opinião do colega
pode ajudar a fazer melhor, sem causar constrangimentos.
No ano piloto do projeto foram envolvidas duas turmas do 1º
e uma do 2º ano de escolaridade, cada uma com vinte seis alunos.
Os alunos investigadores
Participação dos alunos no processo:
seleção dos alunos investigadores
A singularidade do modelo da Pesquisa Inclusiva reside no
envolvimento dos alunos como investigadores e no respeito
pelas opiniões dos alunos. A presente investigação sugere
que este fator faz a diferença no que respeita à adequação
de respostas dirigidas à diversidade dos alunos. Tem o po-
tencial de desafiar os professores para além da partilha de
práticas existentes, de modo a criar possibilidades para en-
volver os alunos nas suas aulas.
Constituído o trio de professores, foi preciso preparar
os alunos das suas turmas para integrarem ativamente o
processo pedagógico nas suas diferentes fases, da planifica-
ção à avaliação. Mas como podia isto ser feito?
Havia que preparar os alunos para colaborarem com os
docentes, numa construção dialógica do processo educativo,
de modo a ajudarem a perceber como se poderia melhorar a
prática pedagógica7. Pediu-se que dissessem o que os ajuda
a aprender, o que os motiva, como preferem trabalhar, o que
mais lhes agrada na escola, entre outros aspetos.
Cada professora trabalhou com a sua turma e as três
trabalharam em conjunto com alunos das suas turmas – os
‘alunos investigadores’ e, algumas vezes, com dois investi-
gadores da universidade parceira.
Começaram então as diligências formativas…
Cada professora do trio realizou diversas atividades que per-
mitiram formar os ‘alunos investigadores’8.
No fundo, sentimos que não devíamos excluir ninguém
e que, apesar do número de rondas de aulas de pesquisa
não possibilitar que todos os alunos participassem na ex-
periência de serem alunos investigadores, consideramos
que a formação deveria abarcar a totalidade da turma.
7
Ver: Conjunto de Atividades “As Vozes dos Alunos”, em https://
rehare533167368.files.wordpress.com/2020/07/students-voices-toolkit_
rehare_finalpages_portuguese.pdf
8
Ver: Manual de preparação dos alunos para serem investigadores,
em https://rehare533167368.files.wordpress.com/2020/07/preparing-
students-to-be-researchers_rehare_finalpages_portuguese.pdf
 Devido à dimensão reduzida das salas, considerou-se
que apenas se deviam selecionar dois alunos investigadores
por turma para participarem nas aulas de pesquisa. Esta se-
leção foi ajustada às especificidades de cada turma. Aliás, a
autonomia e responsabilidade dos docentes e a flexibilidade
do processo, foram dimensões positivas do projeto eviden-
ciadas pelos professores.
A formação dos alunos investigadores divergiu na for-
ma, mas não no conteúdo. “No fundo, elaborámos ati-
vidades que permitiram aos alunos refletir e identificar
quais os fatores potenciadores da sua aprendizagem e
quais os que eram um obstáculo ao processo”.
Após a seleção dos alunos investigadores, e como forma
de preparação para a observação das aulas de pesquisa, estes
auscultaram os pares da sua própria turma e das outras duas
turmas do trio, sobre o que os ajudava a aprender, o que os
fazia felizes na escola, como preferiam trabalhar e, na posse
desta informação, colaboraram ativamente na planificação
das aulas dos diferentes ciclos investigativos.
Tal como na fase piloto, o trio de professoras optou por
manter dois alunos investigadores por turma. No entan-
to, da primeira para a segunda fase do projeto escolheram
crianças diferentes para que outras tivessem oportunidade
de assumir essa tarefa. As crianças aceitaram muito bem
esta decisão, como referiram nas entrevistas focais realiza-
das no final do segundo ciclo do projeto.
O diálogo entre professores e alunos atravessa
todo o processo
Cada trio de professores planificou uma ‘aula de pesquisa’
(‘research lesson’), tendo em consideração as opiniões dos
alunos da turma a quem iria ser lecionada acerca da apren-
dizagem e do ensino. Os alunos investigadores, que reco-
lheram e analisaram os pontos de vista dos seus colegas de
turma, também estiveram envolvidos na planificação desta
aula. Então, um dos professores lecionou a aula à sua turma,
enquanto os outros dois professores e os alunos investiga-
dores observaram e registaram as evidências. Seguiu-se um
debate entre o trio de professores e os alunos investigadores
das três turmas, para melhorar a ‘aula de pesquisa’, à luz das
observações efetuadas. Este processo foi repetido três vezes,
correspondendo a uma ‘ronda’ de três ‘aulas de pesquisa’,
numa dinâmica de planificação, lecionação/observação, de-
bate/reflexão. Assim, através de diálogos entre as crianças e
os professores, foi incentivado o desenvolvimento de práti-
cas de ensino e de aprendizagem mais inclusivas.
O processo de observação
Criámos um primeiro guião de observação, que foi debati-
do com os miúdos. Tínhamos um guião com escolha múlti-
pla e outro aberto. E os miúdos experimentaram cada um
dos dois guiões nas suas turmas, como forma de treino. E
depois voltámos a reformular, para o guião final, que eles
aplicaram.
Os alunos propuseram alteração da linguagem e eliminação
de uma das questões. Como forma de os desinibir, aplicaram
o guião de recolha de dados primeiramente no seu contexto,
onde se sentiam à vontade. Só depois é que foram aplicá-lo
noutra turma, de forma rotativa. Cada par de alunos inves-
tigadores foi a uma das outras turmas. Os professores não
foram.
29
31
As reuniões com os alunos investigadores:
“Como na prática, tudo foi tão simples…”
Foi necessário escolher o tema das aulas de pesquisa, co-
mum às três turmas. Como se completaram três rondas de
aulas de pesquisa, foram três os temas selecionados. Numa
primeira ronda foi concretizada uma investigação matemá-
tica, na segunda, uma aula de expressão dramática e, por
fim, uma atividade interdisciplinar de recriação de uma pin-
tura a partir da leitura de um texto descritivo. Essas rondas
de três aulas de pesquisa foram planificadas em conjunto
pelas três docentes e pelos seis alunos investigadores, in-
corporando reformulações resultantes da avaliação da sua
aplicação em cada turma. As alterações introduzidas na pla-
nificação inicial resultaram normalmente de tentativas de
envolver ativamente na tarefa todos os alunos.
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

Para situar quem possa pensar que se está a falar de
algo muito difícil de operacionalizar, aqui se deixa o exem-
plo resultante da experiência, com alunos de 1º e 2º anos.
Para a primeira aula de pesquisa, com a turma do 1º
ano, pensou-se trabalhar a resolução de problemas e a comu-
nicação matemática, em grupos de três alunos. No momento
da planificação, os alunos investigadores discordaram da es-
tratégia que se tinha proposto, visto que nos questionários
realizados anteriormente na sala de aula os colegas tinham
referido que preferiam trabalhar a pares.
30
32 Quando as docentes reuniram para reformular a plani-
ficação da aula, adequando-a à segunda turma (do 1º ano),
os alunos investigadores referiram que o tempo que se ti-
nha programado para a execução da tarefa era claramente
insuficiente. Na sua opinião, para além de delinear uma
estratégia de resolução do problema proposto, tinham tam-
bém de a desenhar. Algo que, numa fase em que as crianças
têm dificuldade em passar para o desenho simbólico, exigia
muito tempo, devido aos pormenores que pretendiam incor-
porar na apresentação da estratégia delineada. As docentes
seguiram as suas sugestões e, na aula seguinte, forneceram
desenhos que pretendiam facilitar a resolução do problema.
Mais uma vez, os alunos investigadores verificaram que o
facto de os colegas sentirem dificuldade em apoiar-se num
conjunto de materiais muito estruturados, tinha levantado
mais dúvidas e que o melhor era utilizar, como material de
apoio, material não estruturado.
E assim foi. Verificou-se que, no final da ronda de três
aulas de pesquisa, se tinha melhorado a participação e a
aprendizagem de todos os alunos. Os que tinham maior fa-
cilidade no raciocínio abstrato, conseguiram resolver a tare-
fa proposta, sem necessidade de se socorrerem do material
disponibilizado; quem dele precisou, teve um suporte que o
fez sentir motivado para a concretização da tarefa. O tempo
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
disponibilizado para a execução da tarefa, adotando as su-
gestões dos alunos, revelou-se suficiente e adequado, o que
veio demonstrar claramente às docentes envolvidas que os
alunos têm muitas opiniões válidas e que podem ajudar a
individualizar a aprendizagem até chegar a todos, incluindo
“àqueles que são mais difíceis de alcançar”.
A voz dos alunos…
Aquela que verdadeiramente importa
O que foi extraordinário verificar foi a forma como os alunos
investigadores facilmente se apropriaram da linguagem do
projeto, como souberam ser perspicazes nas suas observa-
ções e como as usaram na transformação da sua própria pos-
tura em sala de aula. Rapidamente, os alunos identificaram
fatores facilitadores que permitiam que todos participassem
e aprendessem na aula e outros que pareciam impedir que
tal aprendizagem se concretizasse. Na posse desses dados
concretos, foram sendo feitas pequenas reformulações na
planificação inicial, de modo a que o envolvimento de todos
fosse possível nas aulas subsequentes.
Findas três rondas de aulas de pesquisa, ficou claro
para as docentes o benefício em dar voz aos alunos:
• Os alunos tomavam uma clara consciência dos objeti-
vos traçados para a aula e compreendiam o que deles
era esperado;
• Habituaram-se a refletir sobre o desenvolvimento de
todo o processo de aprendizagem, ao invés de se foca-
rem exclusivamente no resultado e no que ‘ficou bem’,
ou ‘não foi conseguido’;
• Houve tempo e espaço para os alunos darem a sua opi-
nião e sentirem que a mesma era ouvida pelos docen-
tes, o que fez com que se sentissem mais envolvidos em
todo o processo de aprendizagem. Ao observar os cole-
gas, alguns alunos com problemas de comportamento
mudaram a sua atitude, interiorizando que isso era um
entrave à sua aprendizagem.
Compreende-se, assim, que dar voz aos alunos é per-
mitir que adquiram um conjunto de competências que lhes
permita refletir sobre a sua aprendizagem e sobre o que ne-
cessitam para aprender melhor. Estas são ferramentas fun-
damentais para o seu sucesso.
Sementes de curiosidade disseminadas responsável da parceria escola e os dois investigadores da
pelacomunidade escolar universidade. Este processo culminou na realização de um
O impacto positivo deste projeto foi imenso e alguns cole- seminário online aberto, com a participação de muitos pro-
gas questionavam, informalmente, se os alunos teriam ma- fessores e estudantes de cursos de formação de professores
turidade para perceber o que deles era esperado num projeto de todo o país. Neste seminário os professores que partici-
deste tipo. O trio inicial de professoras, que entrou no proje- param no projeto tiveram a oportunidade de partilhar as
to com duas turmas de 1º e uma de 2º ano, tinha suplantado suas experiências e o modo como estas contribuíram para o
todas essas incertezas e exortaram os colegas a entrar na envolvimento dos alunos na aprendizagem e no desenvolvi-
‘aventura’, permitindo que outros olhos observassem o que mento profissional dos professores.
se passava na sua sala de aula, de forma a torná-la o mais
inclusiva possível. A surpresa com os resultados alcançados
foi tal que, no terceiro ano de implementação da metodolo-
gia de Pesquisa Inclusiva, apenas uma das docentes titulares
de turma não se mostrou interessada em participar. Todos
os outros professores da escola se organizaram em duos ou
em trios, pois sentiram que lhes permitiria um verdadeiro
diálogo aluno-professor, orientado para as grandes questões
da aprendizagem, auscultando desejos, opiniões e também
constrangimentos que os alunos sentiam no seu percurso
escolar e, deste modo, incorporar as suas sugestões na prá-
tica pedagógica. As sugestões que as crianças forneceram
na planificação da aula estavam a torná-la mais exequível e
mais motivante, pois correspondia aos desejos e aspirações
dos alunos.
31
33

Conclusões REFERÊNCIAS

O projeto ReHaRe em Portugal teve diversas particularida-

Messiou, K. & Ainscow, M. (2020). Inclusive Inquiry: Student-teacher
des que concorreram positivamente para o seu desenvolvi- dialogue as a means of promoting inclusion in schools. British
mento, nomeadamente o comprometimento com o projeto Educational Research Journal, 46, 3, 670-687, https://doi.org/10.1002/
berj.3602
da direção do AEPROSA que se envolveu não apenas nas
(muitas e complexas) questões organizacionais, como acom-
panhou todos os encontros inerentes ao projeto.
Uma das dimensões mais notórias e enriquecedoras neste
projeto de investigação ação colaborativa foi a parceria de-
senvolvida entre a generalidade dos professores do agrupa-
mento e os investigadores da universidade. Concomitante-
mente, o envolvimento da totalidade das escolas do 1º CEB
do AEPROSA criou a oportunidade de, ora na universidade
ora numa das escolas, se realizarem encontros muito enri-
quecedores de partilha de práticas.
No segundo ciclo do projeto, a formação sobre a utilização
da Pesquisa Inclusiva foi dinamizada colaborativamente pe-
las professoras do 1º trio e pelos investigadores da univer-
sidade.
Outro aspeto diferenciador sucedeu a pedido dos professo-
res: a transformação do terceiro ciclo de investigação ação
numa Oficina de Formação. Como formadores tivemos uma
das professoras do trio inicial da escola de referência, o

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 CAMINHAM AO NOSSO LADO...

Agência Europeia
para as Necessidades
Especiais e a
Educação Inclusiva
Uma intervenção independente e ativa
para sistemas educativos mais inclusivos

32
34

Filomena Pereira
Direção-Geral da Educação
Mestre em Educação Especial pela Faculdade de Motricidade Humana, Universidade
Técnica de Lisboa, é Directora da Direcção de Serviços de Educação Especial e de
Apoio Sócio-Educativo da Direcção-Geral de Educação do Ministério da Educação.
Com experiência docente nos ensinos básico e superior e de coordenação de cursos
de formação contínua tem participado em projetos de âmbito nacional e internacional
no domínio das necessidades especiais e da educação inclusiva, área onde se inserem
a maior parte das publicações por si produzidas ou em co-autoria. Tem desenvolvido
atividades de colaboração com instituições de ensino superior público na organização
de cursos de formação especializada de professores. Colabora com o World Bank e a
UNICEF para a área da Educação Inclusiva. É representante do Ministério da Educação
em diversos Grupos de Trabalho da União Europeia que estudam a temática das
necessidades especiais e é membro do Conselho de Representantes da European
Agency for Special Needs and Inclusive Education, em representação da Direção-Geral
da Educação.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a
Educação Inclusiva (Agência) https://european-agency.org/
é uma organização independente que atua como plataforma
de colaboração entre os Ministérios da Educação dos países
membros.
Criada em 1996, este é também o ano em que Portu-
gal, representado pela Direção-Geral da Educação, se torna
membro da Agência. Através desta participação, existem
oportunidades diversas de trabalho em rede, de aprendi-
zagem entre pares, de autoavaliação de políticas e práticas
assim como de pesquisa e investigação.
Originalmente, recebeu o nome de Agência Europeia
para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Espe-
ciais. A um de janeiro de 2014, contudo, verifica-se uma al-
teração para a atual designação, no sentido de ir ao encontro
das atuais e futuras atividades da Agência.
O foco do trabalho incide no apoio ao desenvolvimen-
to de sistemas educativos inclusivos de forma a assegurar o
direito de cada criança e jovem a oportunidades educativas
inclusivas e equitativas.
O Conselho da União Europeia, na sua Recomendação
de 22 de maio de 2018, relativa à promoção de valores co-
muns, da educação inclusiva e da dimensão europeia do en-
sino, encoraja os estados membros a promover uma educação
inclusiva para todos os alunos e a utilizar eficazmente a Agência
Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva,
numa base voluntária, para implementar e acompanhar aborda-
gens inclusivas eficazes nos respetivos sistemas de educação.
O trabalho em rede, permanente e contínuo, entre os
representantes ministeriais, permite definir as prioridades
concretas dos programas de trabalho anuais e plurianuais, o
que assegura que as atividades estão alinhadas com as prio-
ridades dos ministérios da educação dos países membros.
Tratando-se de uma plataforma que reúne represen-
tantes de 31 países, seria difícil que todos se encontrassem
no mesmo ponto quanto a políticas, práticas e contextos
educativos. Daí que a Agência assuma como objetivos es-
tratégicos: (i) promover a qualidade no âmbito nas neces-
sidades especiais e da educação inclusiva através de uma
estrutura duradoura de colaboração europeia; (ii) facilitar
uma partilha eficaz de experiências e conhecimentos entre
e nos países membros; (iii) identificar fatores chave que di-
ficultem ou apoiem o progresso, fornecendo informação e
orientação aos países membros; (iv) analisar e rever políti-
cas de cada país apoiando o desenvolvimento de sistemas
educativos inclusivos eficazes e sustentáveis.
Sendo uma organização que advoga a inclusão e a di-
versidade, a Agência coopera com outras entidades como a
Comissão Europeia, o Parlamento Europeu e o Conselho da
União Europeia, bem como com outras estruturas de âmbito
internacional como o Cedefop, Eurostat, Eurydice, UNESCO,
UNICEF, OCDE e outras.
Um dos trabalhos sobre os quais a Agência se foca, é o
de revisão e análise da política de cada país membro1 (CPRA).
Os resultados dessa análise e revisão fornecem a cada estado
membro uma reflexão sobre as suas políticas no âmbito da
educação inclusiva. A Agência elabora também recomenda-
ções individualizadas quanto às prioridades a estabelecer.
A recolha de dados relativos à educação inclusiva em
cada país membro é outra das tarefas da Agência. O objetivo
é o de informar o trabalho dos países segundo os princípios
da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência e com os objetivos da União Europeia
para a educação e formação. Os dados fornecem informação
sobre as populações com necessidades específicas segundo
uma perspetiva inclusiva, informando o discurso quanto ao
acesso e participação em educação inclusiva.
A Agência desenvolve, em simultâneo, vários projetos
que cobrem diferentes, mas relevantes tópicos, que vão desde
a Intervenção Precoce na Infância à Formação de Professores
ou ao Financiamento de Sistemas Educativos Inclusivos.
Atualmente, tem em desenvolvimento, entre outros,
projetos como: Formação de Professores para a Inclusão – 33
35
TPL4I2 (2018-2020); Prevenção do Insucesso Escolar: análise
ao potencial das políticas da educação inclusiva em relação ao
sistema e indivíduos3 — PSF (2018-2020); Apoio a Lideranças
Escolares Inclusivas4 — SISL (2017-2020) e Alteração do Papel
do Provisionamento Especial no Apoio à Educação Inclusiva5 —
CROSP (2017-2020).
Salienta-se que todos os produtos das atividades6 da
Agência são traduzidos para a língua de cada um dos paí-
ses participantes, tornando acessível toda a informação não
apenas aos ministérios da educação como também a todos
os envolvidos na promoção de escolas mais inclusivas.
Portugal tem estado, desde sempre, ativamente en-
volvido nos projetos da Agência. Alguns destes projetos
realizaram estudos de caso no nosso país, designadamen-
te, (i) Políticas de Financiamento para Sistemas de Educação
1
https://www.european-agency.org/projects/country-policy-review-and-
analysis
2
https://www.european-agency.org/projects/TPL4I
3
https://www.european-agency.org/projects/PSF
4
https://www.european-agency.org/projects/SISL
5
https://www.european-agency.org/projects/CROSP
6
https://www.european-agency.org/Portugu%C3%AAs/publications
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 Inclusiva (2016-2018); (ii) Revisão e Análise da Política do País
(2016-2017); (iii) Educação Pré-Escolar Inclusiva (2015-2017);
(iv) Ensino e Formação Profissionais (2010-2012); (v) Forma-
ção de Professores para a Inclusão (2009-2012); e (vi) Inter-
venção Precoce na Infância (2003-2005).
O Ministério da Educação português acolheu três reu-
niões bianuais da Agência (em 2017, 2010 e 1997), cujo foco
recai sobre relatórios de progresso, planeamento do traba-
lho da Agência e gestão de questões organizacionais.
Salienta-se, ainda, a participação de vinte e dois repre-
sentantes de Portugal nas quatro Audições Europeias que a
Agência organizou para jovens sem e com incapacidades.
Em 2007, no âmbito da Presidência Portuguesa do Con-
selho da União Europeia, o Ministério da Educação português
e a Agência organizaram, conjuntamente, uma Audição com
a participação de jovens dos ensinos secundário, profissional
e superior. Desta Audição resultou a Declaração de Lisboa.7
A Direção-Geral da Educação foi por tês vezes eleita pe-
los membros do Conselho Representativo da Agência para o
Conselho de Administração da Agência.
Presentemente, a Agência está a trabalhar muito dire-
tamente com Portugal através de apoio técnico no âmbito do
Programa de Apoio à Reforma Estrutural da Comissão Eu-
ropeia. Com início em junho deste ano, e término previsto
34
36 para 2022, esta ação8 tem em vista o desenho de um sistema
de monitorização da implementação do regime jurídico da
educação inclusiva em Portugal.
Enquanto organização europeia independente, autó-
noma e sem fins lucrativos, a Agência continua a desenvol-
ver o seu trabalho em prol da educação inclusiva, para que
todos os alunos de qualquer idade recebam oportunidades
educativas significativas e de alta qualidade na sua comuni-
dade local, junto dos seus pares.

7
https://www.european-agency.org/sites/default/files/lisbon-
declaration-young-people2019s-views-on-inclusive-education_
declaration_pt.pdf
8
https://www.european-agency.org/news/new-agency-collaboration-
portugal-within-eu-structural-reform-support-programmehttps://www.
european-agency.org/news/new-agency-collaboration-portugal-within-
eu-structural-reform-support-programme

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
RECENSÃO

A Salvação
da Primavera
Texto & ilustração Filipe Keil
Edição de autor (2020)

Filipe Keil, autor das letras que canta e de textos que vai escrevendo no
seu blogue http://filipekeil.blogspot.com/, homenageia, nesta publicação,
alguns desses poemas escritos no referido blogue ao longo de oito anos.
Poemas, que porventura refletem, talvez a maturidade e a visão do mun-
do pessoal e coletivo numa passagem individual pela vida.
Num tempo conturbado, mediaticamente afastado dos tempos pró-
ximos de envolvimento são visíveis dúvidas atuais (como o caso do poe-
ma Rua, onde se “visualiza” as ausências vividas durante uma pande-
mia), contrastando com um tempo passado (como o poema Cor onde são
notáveis as metáforas de serenidade e de esperança). 35
37
As “cores” das relações e as narrativas ficionais ou não, permitem viajar
numa linha cinematográfica da vida de um jovem, cujos poemas, embora não
apresentados de forma cronológica da sua criação, constantemente se cru-
zam com a justificação da reescrita de sentimentos numa viagem pessoal.
As ilustrações, também da autoria de Filipe Keil, de composição to-
talmente digital, iluminam o texto, extrapolando-o para outra leitura
expressiva, alargando os significantes textuais.
Este pequeno livro, de capa mole, termina com um poema intitula-
do A minha verdade, onde o autor escreve, questionando: “quem serei eu
nesta terra em que habito?”.
Questões e memórias de uma verdade que se manifesta e possibilita
em muitas interpretações e argumentações, dando-nos esta capacidade
ficional, embora porventura, com relevân-cia para dados autobiográfi-
cos, (afinal somos reflexo do que vivemos e os poemas, obviamente são
também simbólicamente um retrato do autor), mas na sua versão existe,
como é óbvio, a margem para que o leitor possa construir outra narra-
tiva pessoal, disseminando o deleite e a riqueza da poesia peculiar, jus-
tificando e remendando alguns sentimentos da realidade de que somos
feitos enquanto seres humanos.
O livro fisico, e-book ou audiobook (com declamações do autor) podem ser adquiridos
no seu site http://www.filipekeil.com/ ou em https://www.amazon.com/

Elvira Cristina Silva

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 RECENSÃO

Três Tristes Tigres

Trava-línguas, Piadas e Adivinhas

Textos Luísa Ducla Soares

lustrações Paulo Galindro
Edição Livros Horizonte (2020)

No ano em que se celebra os 50 anos da obra literária de Luísa Ducla

Soares, incontornável escritora infantojuvenil, a editora Livros Horizon-
te, reuniu nesta obra, um conjunto de textos intemporais, recolhidos e
selecionados pela autora. Num convite permanente ao jogo das palavras,
há lugar para o humor, o non sense, os enigmas, a par da perspicácia e o
raciocínio, abrangendo conceitos e aprendizagens transversais. Textos
divertidos e hilariantes que associamos facilmente à diversão contagian-
te dos textos e poemas da referida autora.
Sem narrativa de fio condutor, visto ser uma coletânea de trava-lín-
36
38 guas, piadas e adivinhas, a ilustração, a cargo do igualmente incontorná-
vel Paulo Galindro, remete-nos para narrativas ilustradas sub-reptícias,
com elementos e personagens que viajam ao longo de páginas com sepa-
radores entre as três temáticas. A ideia da planificação ou storyboard que
compõe as guardas, (depois convertido digitalmente ao longo das pági-
nas), antecipam o trabalho hercúleo do ilustrador, (responsável também
pelo design da capa e paginação) evidenciando a organização temática
dos textos e resolução estética para os mesmos.
Pormenores visuais que se interligam entre páginas e convergem
numa amálgama de personagens e narrativas paralelas.
Na verdade, um olhar atento, permite a mediação deste livro a par-
tir da contracapa. Aí se inicia uma das possíveis “tramas” visuais, po-
dendo encontrar-se inúmeras outras narrativas e diferentes explorações
deste livro. Trocadilhos visuais completam as ideias textuais subjacentes
com analogias, num universo fantástico de criatividade e infindáveis lei-
turas. Um livro a não perder, que mistura a sábia poesia de brincar com
as palavras a par de uma ilustração que ultrapassa o simbólico e o alarga
em ínfimas possibilidades de leitura.

Elvira Cristina Silva

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
INSTANTES INCLUSIVOS...

Leituras
em tempos
conturbados
Elvira Cristina Silva

37
39

Em tempos de confinamento e sua consequência, devido à pandemia

por Covid 19, muitas foram as publicações sobre a temática.
Aliar a atividade da leitura, na promoção do conhecimento, promovendo
o caracter lúdico como fonte de aprendizagem, constituíram-se como
premissa na transmissão de inúmeras narrativas sobre o novo vírus, de modo
a possibilitar a informação de novos tempos e consequências pandémicas.
Contados na primeira pessoa ou experienciando vivências, as narrativas
proliferaram, predominantemente em formato digital, compreensivelmente.
Porém, algumas delas encontram-se também já em formato fisico.
São algumas dessas publicações que partilho nesta rubrica, dando ainda
continuidade a novas publicações relacionadas com a prática do yoga.

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 Dicas Coronavirus — Vamos vencer a Covid-19
Texto: Miguel Correia e Joana Gomes
Ilustração: Beatriz Braga
Editora: Ideias com História (2020)

Na coleção intitulada Tudo vai ficar bem, muitos foram os títulos desta editora
dedicados a esta temática. Editados em março 2020, foram partilhados online,
durante o período de estado de emergência devido à pandemia por Covid-19.
Neste título, a narrativa de carater lúdico visa informar sobre os sintomas
do víruss, cuidados preventivos a ter em consideração, bem como ideias (dicas)
de combater o isolamento que a todos desafiou. A importância da alimentação, o
estudo e a saúde não são esquecidas nesta publicação.

Dias de uma família fechada em casa

Texto: Marta Correia e Miguel Correia
Ilustração: Daniela Leal
Editora: Ideias com História (2020)

No seguimento da coleção, neste livro a personagem principal, uma jovem de 12

anos descreve o confinamento passado em família e como o mesmo fez realçar
o valor de pequenas coisas, alertando também para pormenores de proteção em
relação ao vírus. Uma ilustração cuidada e em harmonia com o texto, mantendo a
38
40 mesma paleta de cores usada ao longo da coleção, permite abordar a temática que
decerta forma mudou a sociedade atual, olhando para a família como personagem
destas vivências. Versão em PDF disponível gratuitamente, no link: https://bit.ly/2yEtbUg

A minha avó tem coronavírus!

Texto: Susana Amorim, Miguel Correia e Marta Correia
Ilustração: Beatriz Braga
Editora: Ideias com História (2020)

Nesta edição, com a colaboração da Direção-Geral da Saúde (DGS), a narrativa

contada por uma criança realça o impacto do vírus na sua transmissão após uma
viagem realizada pela avó. De carácter didático alerta para novas rotinas diá-
rias, assim como a gestão de novas situações e sua compreensão, como é o caso
da vivência no hospital com o novo virús. De um modo subtil, o realce dos pro-
fissionais de saúde, a par dos cuidados sempre necessários como prevenção são
também elencados.
A ilustração desta publicação mantem a coerência gráfica do livro anterior,
destacando-se do primeiro publicado nesta coleção.
Versão em PDF disponível gratuitamente, no link: https://bit.ly/3dgsHnk

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A minha mãe é médica e já tenho saudades dela
Texto: Susana Amorim e Miguel Correia
Ilustração: Beatriz Braga
Editora: Ideias com História (2020)

Mais um livro recomendado pela DGS, onde a protagonista destaca a importân-

cia e relevância dos profissionais de saúde, a par do sentimento de ausência que
muitos sentiram em relação aos seus progenitores profissionais que asseguraram
a continuidade de serviços essenciais.
Versão em PDF disponível gratuitamente, no link: https://bit.ly/34uxfCu

Quando a minha escola abrir...

Texto: Susana Amorim e Miguel Correia
Ilustração: Beatriz Braga
Editora: Ideias com História (2020)

Numa mudança de paradigma, o enfrentar de uma nova realidade é aqui destaca-

do numa narrativa a sete vozes. Emoções, pensamentos e dúvidas surgem a par de
estratégias para enfrentar os novos tempos.
Versão em PDF disponível gratuitamente, no link: https://bit.ly/3arcuJZ
Pós confinamento outros títulos foram publicados por esta editora, podendo ser adquiridos no site
https://ideiascomhistoria.pt/. Neste site encontram ainda a versão em PDF de alguns dos títulos
disponíveis gratuitamente.
39
41

O meu herói és tu
Roteiro e ilustração: Helen Patuck
Editora: IASC (2020)

Publicado em março de 2020, esta publicação fruto de um projeto desenvolvido

pelo Grupo de Referência do Comité Permanente Interinstitucional sobre Saúde
Mental e apoio Psicossocial em Situações de Emergência. Colaboração de mais de
50 organizações que trabalham no setor humanitário, incluindo a Organização
Mundial de Saúde, Fundo das Nações Unidas para a Infância, Alto Comissariado
das Nações Unidas para os Refugiados, Federação Internacional das Sociedades
da Cruz Vermelha e do Crescente Vermelho e Save the Children.
Com a premissa inclusiva de que as mensagens ecoassem em todas as crian-
ças de diferentes continentes, mais de 1700 crianças, famílias, cuidadores e pro-
fessores de todo o globo deram o seu contributo partilhando a experiência vivida
durante a pandemia. Partindo desses testemunhos a equipa do projeto e a ilustra-
dora criaram a narrativa que conta com Sara, personagem principal e seu amigo
Ario, uma criatura fantástica, que viajando pelo mundo explica os cuidados de
prevenção e como enfrentar situações e emoções de uma nova realidade.
Na coerência inclusiva de chegar ao maior número de crianças, o livro foi par-
tilhado online, traduzido em mais de trinta línguas e numa opção de livro áudio.
Livro áudio disponível no link: https://interagencystandingcommittee.org/iasc-reference-group-
-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/my-hero-you

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 Também em março de 2020, a editora Betwein partilhou uma versão online de-
dicada a esta temática, que podem encontrar nas edições do site: https://www.
betweien.com/
Livro que visa fornecer alguma resiliência ao tempo de confinamento en-
quanto de modo didático e despretensioso explica a batalha perante a pandemia
na metáfora do confinamente como escudo perante tal ameaça.
O livro encontra-se disponível para download em todas as páginas oficiais da Betweien, no Face-
book, Instagram e Linkedin, e também através do website. Pode também ser solicitado o envio por
WhatsApp: 912017440.

O outono do Yoga — Uma viagem pelos sentidos

Texto: Márcia Viana
Ilustração: Um coletivo de duas
Editora: Casa Capaz (2020)

Terceiro livro da coleção Yoga das estações, (já referida na anterior revista), desta
vez dedicado ao outono, mantendo, como expetável a sua coerência tanto ao nível
do texto, como no aspeto gráfico.
Remetendo para o método Montessouri, em que se inspira esta coleção, a
narrativa em torno dos sentidos, desta feita, numa aventura em clima outonal,
reforça a conexão com a natureza e a referência à família como suporte afetivo e
elemento de segurança.
40 A ilustração muito arejada em cada página, mantem a simplicidade e beleza
42
de aguarelas, a par de desenho a lápis e composição digital, harmonizando a dis-
tribuição equilibrada da mensagem gráfica pretendida. Os elementos da estação
são o mote para as diversificadas posturas que vão surgindo a par da narrativa
que apela para as descobertas do tempo, numa ligação à familia alargada como
fonte de passagem de transmissão de conhecimentos. Mantendo a linha editorial
dos livros anteriores, no término da narrativa são apresentadas todas as posturas
e ainda conselhos a experimentar de exercícios de respiração e de relaxamento.
No final da narrativa uma proposta de expressão livre deixa em aberto a pos-
sibilidade individual de outras narrativas. Mais um excelente livro desta coleção
para a prática de yoga e mindfulness.
Aquisição do livro em: https://casacapaz.myshopify.com/collections/yoga-das-estacoes/

Água da Vida
Texto: Raquel Gonçalves
Ilustração: Isa Silva
(2020)

Raquel Gonçalves é a autora deste texto e responsável pela capa da revista que te-
mos em mão. Já mencionada na publicação anterior, esta autora, surge agora com
outro livro, onde de modo lúdico e recorrendo uma vez mais à escrita em versos,
apresenta-nos Manuel, o protagonista do enredo, segundo a autora, “inspirado

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
no ciclo da água, na preservação de algumas espécies marinhas, tendo subjacente
o imaginário dos Açores”, apelando, deste modo, para a consciencialização da
proteção do mar e da água.
Com base nesta premissa, a narrativa acumula a pertinência terapêutica da
água numa relação com o yoga, evidenciando um olhar inclusivo, tanto a nível
gráfico como a nível textual. Apresenta-nos a molécula do sal (existente no mar e
no nosso coração), vinculando a pertinência do respeito pela natureza mas tam-
bém a ligação ao outro, evidenciado na postura a pares.
As ilustrações, de Isa Silva, de recurso à composição digital, acompanham
em cada página as respetivas posturas indicadas, revelando fielmente o texto e em
alguns casos prolongando-o, evidenciando-se em cada página dupla muito preen-
chimento de detalhes e cenários em vários planos, com imagens sobrepostas.
Com base nos pressupostos do yoga referidos nesta aventura, no final da
narrativa, o livro possui 16 cartas de yoga, com as posturas que surgem ao longo
da narrativa. Cartas que podem ser destacadas do livro para a prática das postu-
ras. No verso de cada carta, existem explicações detalhadas sobre as respetivas
posturas e curiosidades sobre as mesmas, oferecendo diversificadas potencialida-
des a ser exploradas individualmente.
No final do livro existe ainda uma caixa para montar e guardar as cartas. Ao
contrário das ilustrações do livro, nas cartas o enfoque é nas posturas, resultando
numa ilustração mais arejada e objetiva.
Um livro que se constitui como um manual para a prática do Yoga e dos seus
benefícios, na pertinência da utilização dos nossos recursos internos para conhe-
cer o nosso corpo e criar resiliências.
Sendo uma edição de autor podem adquirir este livro em: https://raquelgoncalves.com/livros/. 41
43

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

42
44

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO Dossier

INCLUSIVA Entrevista “Ensino

Remoto de Emergência”

EM TEMPOS
Neuza Pedro

DE PANDEMIA…
"A escola somos nós"
Álvaro Almeida dos Santos

“A tecnologia em tempos
de pandemia: desafio ou
oportunidade?”
ORGANIZADO POR: Marco Bento

Helena Abreu Patrão Neves #EstudoEmCasa,

uma forma de garantir
Docente de Educação alguma equidade
Especial – ELI Cascais Paulo Almeida
Agrupamento de Escolas
de Alapraia, Cascais
Quando a distância
não se VÊ!
Dídia Lourenço

45
Olga Margarida Paulo de Sá
(Re)pensar o CRI APPC...
em tempos de confinamento
Docente de Educação Especial
Diana Lisboa – CRI APPC
Coordenadora do Departamento
de Educação Especial
De volta à rotina
Agrupamento de Escolas
Rómulo Neves
Infante D. Henrique, Porto

“Ouvir os alunos e
envolvê-los na Escola”
Paula Cleto
Filipa Rafael
Ana Vila
Diana Moreira
SPO AEIDH

PRÓ-INCLUSÃO
Associação Nacional
de Docentes de
Educação Especial

Parte integrante da revista

Educação Inclusiva,
Vol. 11 Nº2 — Dezembro 2020

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 Introdução
Foi no ano letivo de 2019-2020 que vivemos umas das expe-
II46 riências mais impactantes quer da nossa vida pessoal, quer
profissional. Decorriam as dinâmicas próprias da Escola, até
que surgiu a notícia de uma Pandemia – Covid 19 que se es-
palhava à escala mundial. A Escola, que era preenchida pela
vivacidade das vozes e sorrisos, movimentação nos corredo-
res, organização própria, no que concerne às rotinas e pro-
cedimentos educativos, vê a sua realidade transformada a
partir do dia 16 de março de 2020. Os portões das escolas fo-
ram encerrados e dar-se-ia início a um período em que quase
dois milhões de alunos iniciaram um processo de aprendiza-
gem à distância.
As Direções continuaram na linha da frente na organi-
zação, na planificação e execução de orientações emanadas
pela Direção Geral de Saúde e Ministério de Educação.
A Escola alicerçou a sua ação no corpo docente, téc-
nicos especializados, técnicos administrativos, assistentes
operacionais, não esquecendo um conjunto de parceiros
primordiais: Famílias, Câmaras Municipais, Entidades Pú-
blicas, Comissões de Proteção a Crianças e Jovens em Risco,
Centros de Recursos para a Inclusão, Equipas Locais de In-
tervenção Precoce, Centros de Recursos de Tecnologias de
Informação e Comunicação (CRTIC) para a Educação Espe-
cial, Empresas e tantos outros.
O caminho não foi fácil, muitos alunos ficaram à margem
DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
do chamado ensino à distância ou ensino remoto de emergên-
cia, nomeadamente aqueles sem acesso à Internet ou computa-
dor, outros ainda, viram ampliadas as assimetrias, os atrasos e
alguma impreparação do nosso sistema educativo e formativo.
Foi um período de transformação e adaptação, por isso,
neste dossier convidamos o leitor(a) a submergir nas dife-
rentes perspetivas e conceptualizações sobre a Educação In-
clusiva neste contexto de Ensino Remoto de Emergência. Des-
tacamos o olhar, a opinião e a experiência de Investigadores,
Diretores de Agrupamentos de Escolas, Docentes, Família,
Centro de Recursos para a Inclusão, Serviços de Psicologia
e Orientação e Alunos, sobre uma visão holística do perío-
do de confinamento e o regresso à escola. Que constrangi-
mentos? Que sentimentos? Que conclusões e aprendizagens
retirámos? Como podemos melhorar? Foram questões como
estas, que conduziram a estrutura deste Dossier. E tal como
na missão Apollo 13, enunciada pelo Dr. Álvaro Santos, está
neste dossier refletida a premência de um trabalho colabo-
rativo por parte de toda a comunidade educativa, para lidar
com a adversidade e agir com precisão na busca de soluções
para o problema: garantir a qualidade e o caráter inclusivo do
ensino em tempos de pandemia!
“Houston, we have a problem!” ou será antes “We have
a mission!”.
Entrevista a Neuza Pedro
Neuza Pedro
Professora Auxiliar no IE-ULisboa,
— unidades curriculares
de ensino com tecnologias,
educação à distância, e-learning
e metodologias de investigação;
Coordenação do e-Learning Lab
da Universidade de Lisboa
nspedro@ie.ulisboa.pt
1. Com o encerramento das escolas a 16 de março, devido à pan-
demia Covid-19, as escolas tiveram que se reinventar e delinear um
plano de Ensino à Distância (E@D) de forma a garantir que todas
as crianças e alunos continuassem a aprender. Na sua opinião o que
foi implementado corresponde efetivamente a um E@D? Porquê?
NP: Não, na minha opinião não o foi. E a minha opinião in-
tegra a da comunidade científica que investiga na área. O
termo adequado será Ensino Remoto de Emergência (ERE).
Não é um conceito novo na literatura, o mesmo havia já sido
utilizado para referir-se ao encerramento das atividades
presenciais por exemplo na sequência do furacão Katrina
em Nova Orleans, em 2005, mas igualmente em países em
situação de guerra como o Afeganistão ou a Bósnia-Herze-
govina. Estes conceitos são distintos.
2. O que distingue um Ensino Remoto de Emergência de um III
47
Ensino à Distância?
NP: Em E@D o processo de criação de cursos envolve proces-
sos cuidados de planificação, design e produção de conteú-
dos e atividades em formato digital para uma bem-sucedida
experiência educativa mediada por um ambiente virtual de
aprendizagem, normalmente envolvendo equipas multidisci-
plinares. O ERE não dispõe do tempo ou recursos equivalen-
tes, estabelece-se como um processo de resposta a uma dada
crise onde o modelo de ensino privilegiadamente presencial é
substituído, temporariamente, por sistema remoto ou online.
Apresenta-se como um modelo de resposta rápida, temporá-
ria e orientada à satisfação dos requisitos mínimos; centra-
-se no ensino, alicerça-se maioritariamente em soluções de
comunicação síncrona, nem sempre baseadas na web, envol-
vendo também soluções não digitais, como a distribuição de
material impresso e o uso de serviços de rádio ou televisão.
3. Há na literatura estudos sobre o efeito a longo prazo do En-
sino Remoto de Emergência? Houve impactos significativos nas
práticas dos docentes?
NP: Lamentavelmente não. A longo prazo não se identificam
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 mudanças substanciais nem nos sistemas nem nos agentes.
A longo prazo, verifica-se que as escolas tendem a reescrever
as suas práticas de um modo semelhante ao anteriormente
estabelecido e os agentes retornam igualmente aos seus ve-
lhos hábitos e contextos. Do ponto de vista social e educa-
tivo, os que se encontravam em situações mais vulneráveis
e desfavorecidas antes de tais cataclismos, encontram-se
igualmente no seio das mesmas após vários anos passados.
4. A resposta que foi dada em Portugal correspondeu aos re-
quisitos necessários para garantir um ensino de qualidade?
NP: A preocupação de Portugal, tal como do mundo, foi ga-
rantir a manutenção do acesso, do direito à educação. A qua-
lidade não estava entre as ambições dos governos e nós não
somos exceção. Procurou-se manter o sistema educativo a
funcionar e claro que o que se conseguiu ficou longe da per-
feição. Mas tal como o era antes. Os momentos vividos em
E@D não fabricaram novos problemas, somente colocaram
luzes intensas e muito brilhantes sobre as assimetrias, os
atrasos e a impreparação do nosso sistema educativo, não
para responder a uma pandemia, mas sim para fazer face a
2020, à década em que vivemos e ao que a sociedade e o setor
empresarial esperam da escola.
IV
48
5. Houve comprometimento profissional e motivacional por
parte dos docentes?
NP: Diria que sim, que houve um grande sentido-de-missão
entre a classe docente nacional, tal como junto dos profis-
sionais de saúde, da ordem pública… A meu ver a pandemia
trouxe ao de cima, coisas muito positivas na sociedade civil
portuguesa. A escola, na figura dos seus profissionais, direto-
res, professores, assistentes operacionais adotou uma atitude
muito responsiva e, mesmo na ausência de meios e na falta
de formação e informação adequada, procurou responder
prontamente ao desafio que lhe foi lançado: ensinar remota-
mente. E note-se que na vida dos nossos professores, nada os
preparou para o cenário estranho que tiveram que viver, nem
a sua formação inicial, nem contínua, nem os anos de expe-
riência acumulada. Nenhum professor estava capaz de pensar
a ‘sala de aula’ sem alunos… Conceptualmente, e depois pro-
cedimentalmente isto foi um choque. Se para os alunos o foi,
não se ache o contrário em relação aos professores.
6. As proliferações de ferramentas tecnológicas foram adequa-
das para a proficiência digital dos professores e para as neces-
sidades das crianças e alunos?
DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
NP: Não, nem para uma, nem para as outras. Em várias esco-
las identificaram-se cenários organizados, onde plataformas
virtuais de aprendizagem se encontravam já difundidas, onde
sistemas de gestão de emails institucionais vigoravam e onde
a mobilização de outros serviços web-based, e mesmo aplica-
ções móveis, estavam já explorados e seguramente estabele-
cidos. Mas isso não se verificou na maioria das instituições
educativas e formativas, nomeadamente dos níveis escolares
mais iniciais. Logo, os professores tiveram que fazer escolhas
e explorar soluções para fazer face à situação pandémica vi-
vida com base em duas premissas muito perversas: i) a falta
de conhecimento e de competências digitais para o efeito; ii)
a urgência de decisão, o que certamente os poderá ter levado
a optar por soluções pouco apropriadas para as crianças e jo-
vens que lecionavam, nomeadamente para a sua faixa etária,
para as condições tecnológicas que tinham ou não em casa e
para os níveis de competência digitais dos mesmos. Acredito
que alguns professores incorreram e levaram os estudantes a
incorrer em práticas de utilização de tecnologia inapropriadas
e não-seguras. Muito fruto do sentido de missão já referido.
7. A utilização da tecnologia, no Ensino Remoto de Emergên-
cia, foi garantia de uma educação mais equitativa ou foi pro-
motora de maior desigualdade e exclusão?
NP: A tecnologia em si não foi promotora de exclusão. As tecno-
logias são artefactos e não têm esse poder. As diferenças socioe-
conómicas das famílias, essas sim, levam ao acesso ou ao não
acesso, à utilização regular ou incipiente das tecnologias e dos
serviços de conectividade (ambos caríssimos na realidade na-
cional!) e, isso sim, intensificou as desigualdades e a exclusão.
A E@D por si, é e tem sido, há muitos anos apontada
como mais uma via de acesso ao conhecimento contribuindo
para aumentar a equidade. Nomeadamente porque permite
eliminar deslocações, quebrar barreiras geográficas, flexibi-
lizar a gestão de recursos temporais e financeiros e mesmo
por dar acesso ao processo formativo a quem, por limitações
de natureza motora ou sensorial, não consegue aceder ao
formato clássico de oferta formativa. Contudo, aquilo que
vivemos em si, por não se ter revelado efetiva E@D e por
não termos conseguido garantir a todos os meios de aces-
so que um ERE realmente exigia, acabou por intensificar as
desigualdades de que o nosso sistema educativo e formativo
já padecia.
8. Que aprendizagem retirámos deste Ensino Remoto de Emergência?
NP: Muitas, assim queiramos aceitar isso. Poucas, se qui-
sermos somente achar que, apesar dos pesares, até correu
tudo muito bem. Salientando três, diria que a primeira será
a tomada de consciência de que não tínhamos uma escola
preparada para 2020. As infraestruturas, a mobilização das
soluções que a ciência e a tecnologia colocaram ao nosso
serviço (que outros setores públicos têm vindo a utilizar
produtivamente, como por exemplo, a saúde e as finanças)
não estavam ainda conseguidos. A segunda, seria a dispo-
nibilidade, apesar da impreparação do corpo docente para
cumprir dois propósitos fundamentais da escola atual: i)
tornar realmente a escola inclusiva e perceber o benefício
disso (não só os custos!), ii) tirar partido dos meios digitais
que temos ao dispor para melhorar o processo de ensino,
aprendizagem e de avaliação. A terceira, diria que se prende
com o valor inestimável que tem para os nossos alunos (para
todos nós em geral), independente do ciclo de ensino, o es-
tar-uns-com-os-outros e o quanto desvalorizamos isso no
processo diário de ensino-aprendizagem. Acho que muitas
escolas reabriram esquecendo-se que realmente o período
‘março-julho’ foi primordialmente isso que nos ensinou…
9. Tem referido a necessidade de se pensar menos em salas de
aula e mais em espaços de aprendizagem. Qual o significado
desta afirmação? Que espaços de aprendizagem?
NP: A sala de aula é um cenário demasiado estático. Ao lon-
go de muitas décadas e transversalmente a muitas culturas,
a sala de aula tem-se mantido igual. É aquela área quadrada
composta de cadeiras e mesas enfileiradas de fronte para um
quadro, ponha-se-lhe a cor que se quiser, preto, verde, branco,
dependerá da época... Esta imagem e a falta de mudança nela
é sintomática do pouco que temos atualizado as práticas esco-
lares. Mas, em oposição, nas últimas décadas, as nossas casas
mudaram, os nossos espaços de trabalho mudaram, os locais
de lazer mudaram, todos procuraram tornar-se mais adapta-
tivos, confortáveis, atraentes e multifacetados. É isso mesmo
que se reclama para a sala de aula, que ela se torne menos um
espaço de ensino e mais um espaço de aprendizagem, de traba-
lho, de movimentação, de interação, de modelação, fabricação
etc. E que além disso, há necessidade de se começar a entender
outros espaços, por exemplo os virtuais, os informais, como
também eles sendo espaços de aprendizagem. Só mesmo ar-
tificialmente é que hoje se pode pensar a aprendizagem como
acontecendo de forma estanque entre quatro paredes.
10. Concorda que aprender em ambientes híbridos prepara
para o mundo laboral? Porquê?
NP: Completamente, a atividade profissional hoje na gran-
de parte das profissões é realmente híbrida, há atividades
feitas presencialmente e atividades feitas online. De igual
modo, a própria formação que as empresas proporcionam
aos seus trabalhadores também ela é total ou parcialmen-
te realizada online ou mediada por plataformas virtuais.
Mantendo-se à margem deste hibridismo, a escola está a
preparar os estudantes para um mundo profissional que
não existe. Continuemos o raciocínio a pensar no próprio
dia-a-dia do cidadão: parte das nossas atividades diárias de
comunicação e gestão familiar são feitas em meio presencial
e em meio digital, é tão natural que assim seja que nem se-
quer conseguimos muito bem definir a fronteira entre um e
outro. Logo, a escola teria vantagem em trazer mais destas
verdades naturais do dia-a-dia para o seu interior.
Costumo dizer a brincar que a pior mentira que a escola
me contou foi dizer-me que eu deveria aprender a concentrar-
-me e a fazer uma coisa de cada vez. Procurei especializar-me
nisso e, hoje, há tão pouco tempo que não posso fazer uma
coisa de cada vez. Na nossa rotina atual, a regra é fazermos
várias coisas em simultâneo (ou intercaladamente, será o
mais correto do ponto de vista cognitivo), logo a escola tam-
bém tem que nos preparar para isso. O mundo de hoje é híbri-
do e complexo. A escola também deveria experimentar sê-lo.
V
49
11. No sentido do desenvolvimento profissional docente, como
devem os professores de hoje estar preparados no que concerne
ao uso de ferramentas digitais? Qual a formação mais adequada?
NP: A investigação na área da integração educativa das tec-
nologias tem recorrentemente sinalizado a ideia de que, neste
domínio, pode não ser muito aprazível para as nossas institui-
ções de formação de professores e para o modelo formal que
temos estabelecido. Ainda assim, pensar sobre ela: a formação
informal, em contexto, entre pares, não estratificada no tem-
po, bem como a autoformação ou a exploração (des)orientada
em tempo propositadamente criado pelo próprio professor
para o efeito, tem demonstrado revelar efeitos mais favoráveis
e perduráveis no desenvolvimento profissional docente.
Assim sendo, acho que temos de conjugar aquilo que são
as soluções formais de formação docente existentes na área
e fazê-las articular em torno de objetivos comuns de atuali-
zação profissional docente. Ao mesmo tempo, temos de criar
TEMPO e condições (sendo que a maior delas é realmente o
TEMPO!) para que nas escolas os professores se possam or-
ganizar em sentido individual, a pares, em grupos disciplinar
ou interdisciplinarmente orientados para responder aos de-
safios que atualmente se lhes levantam.
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 A escola somos nós
VI
50
Álvaro Almeida dos Santos
Diretor da Escola Secundária
Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves,
Valadares, Vila Nova de Gaia
diretor@esdjgfa.org
DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
Em direção a uma cultura de inclusão
No dia em que escrevo este artigo decorre a campanha eleito-
ral para a associação de estudantes da nossa escola. Um traço
comum às cinco listas a concurso é a referência, nos respe-
tivos manifestos eleitorais, ao caráter inclusivo que sentem
existir e que pretendem ajudar a preservar e fortalecer.
Ao longo de anos, repensar a escola e torná-la mais in-
clusiva implicou que se promovessem dispositivos de ação
que permitiram a implementação gradual de dispositivos de
trabalho de recuperação e reforço de aprendizagens, o desen-
volvimento de uma cultura de implicação e de pertença, para
além da implementação de processos de formação de profis-
sionais baseados em resolução de problemas diagnosticados
e, preferencialmente, centrados nas práticas de sala de aula.
A promoção da equidade teve como suporte os seguin-
tes aspetos: acreditar nas potencialidades de cada aluno,
independentemente da origem sociocultural ou económi-
ca; conhecer e compreender os alunos; desenhar sistemas
e processos de aprendizagem não seletivos; criar estruturas
de suporte e acompanhamento aos alunos (curto, médio e
longo prazos). Tal implica a alocação de recursos de forma
judiciosa, a identificação e a eliminação de práticas que pos-
sam contribuir para o fracasso dos alunos.
As primeiras semanas tripuladas em modo de emergência
O dia 16 de março de 2020, segunda-feira, fora antecedido
de um fim de semana em que a inquietação se apoderou dos
professores e das direções das escolas. Havia, ainda, duas
semanas até à pausa letiva da Páscoa e as atividades letivas
teriam de decorrer em modo remoto. Sentimo-nos tripulan-
tes de uma Apollo 13 (“Houston, we have a problem!”), em que
cada um procurou dar sentido e orientação a uma transição
sem aviso ou preparação prévios. A constatação da impossi-
bilidade de interpelação pessoal imediata, ditada pelo dis-
tanciamento físico, alimentava a angústia face aos riscos de
diminuição significativa da qualidade da interação relacio-
nal, sustentada ao longo de anos por um clima em que o “cui-
dado” constituía um dos principais pilares da ação educativa.
Em tempo de emergência, um dos principais problemas
em análise era o de procurar proporcionar o acesso univer-
sal à educação em condições de equidade. A constituição
imediata de uma equipa de apoio E@D, diversificada na sua
constituição disciplinar, mas ligada nas competências e no
suporte tecnológico e pedagógico a desenvolver junto dos
colegas, terá sido um dos eixos fundamentais para que pu-
déssemos desenvolver ações de forma inclusiva. Apesar da
urgência, este foi um período para “dar tempo ao tempo”,
refletir, estabelecer novas lideranças, desenhar processos de
formação urgente para o período de interrupção letiva e ga-
rantir que não deixaríamos alunos por contatar.
A nitidez da caricatura e a colegialidade como
prática natural
De entre as revelações desse período, a possibilidade de
vislumbrarmos com maior nitidez traços de personalidade
pedagógica de cada professor/indivíduo constitui uma das
mais relevantes. Como numa caricatura, as marcas de per-
sonalidade ficaram mais acentuadas e visíveis. Esta era a
constatação de que um professor se revela não por aquilo
que faz ou que diz, mas por aquilo que é. Os bons professores
no regime presencial continuaram a merecer elogios pela
forma como desempenhavam a sua prática no novo modelo,
pela capacidade de adequação pedagógica, flexibilidade de
raciocínio, recorrendo a um amplo e diversificado reportório
de estratégias e de ações pedagógicas.
Com o estabelecimento de redes de apoio, de geometria
variável, a colegialidade passou a ser considerada como uma
prática natural, não forçada, que permitiram processos de
auto e de heteroformação intensiva, apoio e trabalho coo-
perativo. Muito embora tenha existido, por algum tempo, a
centralidade dos instrumentos tecnológicos, não demorou
a que a integração de novas ferramentas nos processos de
ensino e de aprendizagem convidasse à reflexão sobre o que
é ensinar, aprender e avaliar.
A mobilização de recursos da escola e o desenvolvi-
mento de um programa de oferta material tecnológico por
parceiros na comunidade auxiliaram a combater isolamento
e a incluir alunos de famílias sem recursos disponíveis.
A comunicação como fator de inclusão
O estabelecimento de redes e a regularidade da comunicação
constituíram um dos mais importantes fatores de inclusão.
Cada diretor de turma, coordenador do desenvolvimento
curricular dos seus alunos, reuniu em cada final de semana,
“online”, com os seus alunos, para avaliar o trabalho reali-
zado, identificar necessidades, convidar à reflexão sobre a
aprendizagem e apresentar o plano de trabalho para a sema-
na seguinte. Tratava-se, afinal, de transpor uma prática que
vinha sendo realizada no modelo presencial, em programa
de “reunião de turma” há alguns anos.
Havia, naturalmente, uma especial atenção aos alunos
com medidas seletivas e adicionais, designadamente aos da
sala de ensino estruturado. O envolvimento de todos os pro-
fessores, terapeutas e parceiros institucionais, entre outros,
contou com a colaboração dos alunos e das famílias. Estabe-
leceu-se como prioridade o acompanhamento das lideranças
intermédias, de forma persistente, para que os alunos fossem
capazes de gerir as ferramentas de aprendizagem à sua dis-
posição. Foram constituídas, em várias turmas, sob super-
visão do(a) respetivo(a) diretor(a), mentores que auxiliaram
colegas. O programa de mentoria entre alunos do ensino se-
cundário e do básico manteve-se, embora agora à distância.
Ao longo do período de trabalho não presencial, o di-
retor comunicou com os professores, através de “briefings”
diários, remetidos em cada manhã, contendo incentivos,
pistas de resolução de problemas e de formação, convites à
reflexão, disponibilização de materiais e conselhos para que VII
51
pudesse ser garantida a necessária estabilidade emocional.
A normalidade possível
Embora todos prefiramos o desenvolvimento da ação peda-
gógica de modo presencial, há um conjunto de fatores que
representam obstáculos organizativos e pessoais ao desen-
volvimento de processos de ensino e de aprendizagem com
os níveis de qualidade mais elevada: a limitação de horá-
rios para trabalho colaborativo; a sua extensão promotora
de desencontros; o distanciamento físico em sala de aula; a
dificuldade de leitura de expressões faciais; o convite à des-
confiança de tudo e de todos.
Seja qual for o modelo de trabalho, a ligação aos alu-
nos pelos professores é absolutamente essencial. A inter-
mitência do trabalho presencial, por razões conhecidas de
imposição sanitária, constitui uma ameaça adicional, que
nos mobiliza a um trabalho acrescido para evitarmos a frag-
mentação e a fragilização de práticas inclusivas.
Teremos ainda reservas de humanidade para evitarmos
que a acidez relacional destes dias corroa o que ainda resta
de tolerância, compaixão e solidariedade?
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 A tecnologia em tempos de pandemia:
desafio ou oportunidade?
VIII
52
Marco Bento
Professor na Escola Superior
de Educação de Coimbra
Investigador no CIEd na
Universidade do Minho
www.marcobento.com
DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
Um dos imensos desafios para a Educação deste século, é
compreendermos que os alunos já não aprendem da mesma
forma como nós fomos ensinados. Esta constatação trans-
porta o ato de ensinar e de quem ensina para um processo de
ressignificação e redefinição da profissão. Também sabemos
que desenhar um ambiente de aprendizagem envolvente é,
simultaneamente, um problema e um estímulo que se apre-
senta aos professores de hoje. Não deixa de ser curioso, que
há 23 anos, com a publicação do Livro Verde para a Socie-
dade da Informação em Portugal (1997), se fazia referência
para a implementação de uma escola informada e informa-
tizada para o século XXI, referindo que a escola tinha de
passar a ser encarada como um espaço de aprendizagem ao
invés de ser um lugar onde o professor se limitava a transmi-
tir o saber ao aluno, mas estávamos longe de pensar que esta
mudança seria tão difícil de acontecer.
Se atentarmos na sociedade contemporânea, verifi-
camos que esta se encontra num processo de rápidas mu-
danças, onde a tecnologia assume um papel determinante e
fulcral, nas mais diversas áreas da mesma. Desde logo, por
gerarem múltiplas potencialidades, criarem novos cenários
e promoverem ambientes extremamente ricos e promoto-
res de uma multiplicidade de experiências pedagógicas im-
pulsionando as pessoas a conviverem com a ideia de que a
aprendizagem é um processo que se desenvolve ao longo de
toda a vida. Porém, reiteramos a ideia de que esta integra-
ção natural e intuitiva da tecnologia na Educação, se afigura
muito lenta, artificial, sem sentido e com um peso dema-
siado no aspeto técnico da sua implementação, embora, re-
conheçamos que os docentes percebem que esta introdução
é uma condição fundamental para enfrentar os problemas
colocados pela sociedade do conhecimento.
Uma das grandes contribuições da tecnologia é dar a
oportunidade para as crianças experimentarem a excita-
ção de se empenharem em perseguir os conhecimentos que
realmente desejam obter. São basilares para as crianças de-
senvolverem as capacidades de observação, de reflexão e de
coordenação psicomotora. Aliás, a introdução de recursos
multimédia, adaptados e adequados aos contextos da apren-
dizagem, evidenciado por múltiplos estudos e investiga-
ções, são instrumentos quase insuperáveis numa dinâmica
de sala de aula envolvente, catapultando os alunos para um
estado de predisposição para a aprendizagem, mas sobretu-
do, potenciando uma aprendizagem mais rápida, profunda e
proficiente, com uma ligação muito importante ao quotidia-
no, numa ajuda ímpar de construção de conceitos estrutu-
rantes, que tornam o abstrato em concreto.
Com o confinamento provocado pela pandemia do CO-
VID-19, pelo impacto que teve o fecho das escolas, foi por
demais visível e sentida a constatação de que as experiên-
cias de ambientes digitais em contexto educativo fizeram
falta e continuam a fazer. Tornou-se ainda mais evidente,
que foram as escolas, os professores e os alunos, que já esta-
vam com hábitos naturais de inclusão da tecnologia em ati-
vidades pedagógicas presenciais, que ultrapassaram melhor
toda a fase de confinamento. Por outro lado, a implementa-
ção abrupta de aulas com tecnologia, aulas online, deixou
evidente que experiências sem contexto, sem planeamento,
sem visão de um conceito de escola, sem formação real e
adequada à realidade da escola e dos alunos de hoje, se tor-
nou um enorme e complexo erro.
Não podemos deixar de salientar, e que nos parece mui-
to preocupante, o retrocesso pedagógico nas nossas esco-
las, e até uma certa aversão ou diabolização da utilização
da tecnologia em atividade educativas, referindo-se às más
experiências do chamado ensino “online”. Estas perceções
devem-se muito a algumas dificuldades sentidas no “contro-
lo da turma” e das ações dos alunos no “digital”. Ora, talvez,
inicialmente os alunos quererão experimentar os jogos e
outras possibilidades de um equipamento digital, as poten-
cialidades de plataformas e aplicações digitais, e, por isso, o
professor deve dar esse tempo aos alunos, essa experiência
e garantir também com essas atividades exploratórias o de-
senvolvimento da autonomia. Com o passar do tempo, esse
aspeto vai sendo ultrapassado, desde que não se encetem
mecanismos de trabalho semelhantes aos que executam em
papel ou com o manual escolar.
Porém, também importará esclarecer, que não existiu
um verdadeiro ensino online, mas sim, atividades analó-
gicas, dentro de um mesmo espaço temporal, num planea-
mento maioritariamente expositivo, com a utilização de
plataformas digitais. A título de exemplo, a realização de um
questionário, que antes era em papel na sala de aula física,
passou para a resolução do mesmo questionário, mas com
o uso de uma aplicação digital, do tipo quizz, mantendo o
modelo pedagógico e apenas alterando o formato.
Por outro lado, também temos tido as escolas a solici-
tar acessos rápidos e constantes à internet, equipamentos
1:1 para alunos e professores, software educativo e platafor-
ma de gestão da aprendizagem seguras e fidedignas. A esta
questão fica sempre a dúvida entre uma escola que deses-
pera por igualdade nas oportunidades para os seus alunos
e professores. Todavia, as escolas precisam de compreender
o conceito de equidade, porque quantas foram as escolas e
turmas que tiveram acessos a tablets, computadores e pla-
taforma digitais de comunicação e interação, e estes, nunca
chegaram a sair das Sedes dos Agrupamentos de Escolas ou
das embalagens que chegavam às casas de cada aluno? Nes-
tas situações, os alunos podem ter acessos, máquinas e os
professores não terem condições e conhecimentos, acima de
tudo, pedagógicos para potenciar essas aprendizagens ou a
realidade em casa de cada aluno não permitia existir tempo
e acompanhamento de um adulto para aprender, devido a
questões de teletrabalho dos pais.
Estes pequenos exemplos não seriam problemáticos
para aqueles alunos que nós sabemos que, independente-
mente das condições, vão naturalmente aprender, porque
existem muitos alunos que sem qualquer apoio aprendem IX
53
por si. Por outro lado, são muitos os alunos que sem um pro-
fessor, sem um orientador e guia de aprendizagem, não dão
o passo seguinte. O processo de aprendizagem deve acima
de tudo preocupar-se com estes alunos, que aguardam por
uma diferenciação pedagógica que tarda em acontecer. Des-
se ponto de vista, a tecnologia permite essa diferenciação
pedagógica numa turma, por permitir a autoaprendizagem
dos alunos que querem e vão progredindo, deixando o pro-
fessor mais liberto para apoiar estes alunos. O investimento
digital tem e deve passar por um suporte ao corpo docente,
dando competências pedagógicas com utilização de tecno-
logia, que implica com alteração dos processos formativos
do seu desenvolvimento profissional. Mas também, numa
dedicação local, nomeadamente, ao nível dos municípios,
para reconhecerem os alunos, as famílias que necessitam de
apoios, de modo a assegurar a participação de todos. Não
esquecendo, que é a experiência pedagógica em tempo real
e presencial, que vai ajudar a dissipar eventuais problemas
para quando se passa para um ambiente à distância.
Não fará sentido continuar constantemente e em di-
versos contextos e em diversas entidades, a debater sobre a
inclusão das tecnologias na educação, quando já chegámos
ao consenso de que esta inclusão não precisa de ser mais
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 discutida, mas sim norteada através de uma conceção pe-
dagógica, que possa gerar mudança de comportamentos na
aprendizagem, em que a transformação da escola deverá ser
enfatizada no papel do corpo docente e na alteração das suas
práticas correntes.
Atualmente discute-se o Plano de Transição Digital
que já está a ser implementado, mas importa relembrar que
tivemos uma oportunidade enorme, quando o Ministério da
Educação apetrechou as escolas do 1.º CEB com material in-
formático, nomeadamente, computadores, quadros interati-
vos e outros, para além de efetuar uma ligação à Internet, o
permitiu aos alunos do 1.º CEB um maior, e para alguns, um
primeiro contacto com esta forma de comunicar e pesquisar.
O programa e-escolinhas, lançado durante a incrementação
do Plano Tecnológico na Educação (2007), abriu-nos a pos-
sibilidade de, por um lado, cada aluno ter um computador
na sala de aula, e, por outro, poder encetar um processo de
mudança no modo como se aprende, nas formas de intera-
ção entre quem aprende e quem ensina, bem como no modo
como se reflete sobre a natureza do conhecimento. A verda-
de é que, numa fase de planeamento e implementação de um
novo Plano Digital, devemos aprender com os erros cometi-
dos, lembrando que os recursos humanos e a sua capacita-
ção, o seu envolvimento na participação ativa do desenho
X54 e operacionalização nos seus contextos é essencial, ouvir
os professores, as escolas torna-se premente num processo
desta ordem, reiterando a necessidade de dar formação aos
professores no intuito dos mesmos poderem utilizar com su-
cesso os meios ao seu dispor nas escolas.
Lembremos ainda que o apelo visual é muito forte,
sendo o primeiro critério que uma criança usa para aprovar
alguma coisa. O facto de poder lidar com uma máquina ima-
ginada para os adultos, também a atrai muito, para além das
cores, movimento, música, animação e imagens fantásticas.
Sabemos que, quando uma atividade é divertida e envolven-
te, a criança demonstra prazer em praticá-la e fica ansiosa
por repeti-la. Assim, neste sentido, podemos assumir que
os recursos multimédia, ao integrar diferentes media na
representação da informação, capta a atenção dos sentidos
do utilizador, sobretudo da visão e da audição, e, ao exigir
interação física e intelectual dos alunos. Este deverá ser o
cenário ideal para se usar a tecnologia como ferramenta de
ensino/aprendizagem.
Enquanto docentes, não podemos descurar toda uma
fase de preparação e planeamento das atividades que são me-
diadas por tecnologia, porque o tempo das tarefas é outro, o
espaço virtual assume características próprias, a comunica-
ção digital pressupõe um cuidado distinto e não podemos, de
DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
todo, aplicar as mesmas atividades com o uso de tecnologia.
Uma atividade com o digital terá de ser concebida pro-
positadamente para ser utilizado em situações educativas
com esse fim, poder-se-á tornar num meio simples e prático
para motivar e despertar interesses, desenvolvendo a criati-
vidade da criança, a concentração e a memória, com a dupla
missão de ajudar a aprender e de ajudar a brincar. Este dese-
nho de atividades deve colocar os alunos a produzir, mais do
que colocar alunos a ouvir, porque para aprender é preciso
explorar, manusear e centrar-se no conteúdo. Depois de o
conhecer e explorar, mais fácil se tornará ultrapassar méto-
dos de ensino clássicos, para entrar em autênticas viagens
de estudos virtuais, em que o ensino e a aprendizagem se
tornarão momentos de lazer, mas, ao mesmo tempo, uma
resposta educativa contextualizada, com respeito pelas es-
pecificidades e identidade de cada aluno.
Outro aspeto fundamental é a falsa perceção de que os
alunos têm facilidade em usar a tecnologia, ou seja, que os
alunos possuem as competências digitais necessárias para
as utilizar. Na realidade, os alunos precisam de ajuda nesse
manuseamento, embora tenham maior intuição para essa
utilização.
A tecnologia pode proporcionar um ensino individua-
lizado, facilitador da aprendizagem dos alunos. A escola de-
verá criar condições para acolher todas as crianças com o
duplo objetivo de educar socializando e habilitar ensinando.
É a tecnologia a ferramenta ideal a permitir que cada aluno
possa aprender ao seu ritmo, a resposta para uma sala de
aula inclusiva pode estar mesmo no uso da tecnologia, que
pela sua interatividade, animação e possibilidade de lidar
com questões de controlo e de domínio, intervém realmente
tanto no desenvolvimento cognitivo como no emocional e
na aprendizagem da autonomia do aluno.
Seria erróneo e pouco sensato pensar-se que o simples
facto do professor se disponibilizar para utilizar tecnologia
na sala de aula vai, por si, resolver os problemas de motiva-
ção e interesse e, pelo que se torna fundamental uma meto-
dologia ativa, atribuindo a importância da vertente afetiva
da aprendizagem, porque se aprende, efetivamente, melhor,
quando se está verdadeiramente interessado no assunto.
Nesse sentido, o modelo de aprendizagem invertida
assume-se como o mais indicado para o que significado
de aprender e ensinar hoje em dia, desde logo, pelo reco-
nhecimento de que aprendemos a qualquer hora em qual-
quer lugar através do acesso à informação online, e que o
aluno desenvolve competências relacionadas com o pensa-
mento crítico, trabalhando individualmente ou em grupo.
A aprendizagem invertida caracteriza-se essencialmente
por ser uma abordagem pedagógica que move o processo de
ensino para o controlo do próprio aluno, uma vez que num
momento prévio, o aluno interage com o conteúdo: vídeo,
áudios, software, textos ou outros recursos online, enviados
ou propostos pelo professor, que tem o papel de determinar
quais os materiais que o aluno deve explorar por conta pró-
pria (garantindo a fidedignidade dos mesmos). Isso permite
que o tempo em sala de aula possa ser gasto em atividades
que exercitam o pensamento crítico, com o professor a orien-
tar os alunos na exploração criativa dos conteúdos que es-
tão a estudar, ou seja, permite reconhecer que os alunos que
previamente desenvolveram conhecimento possam avançar
para atividades mais detalhadas, aprofundadas e concretiza-
ção de pequenos projetos de aplicação dos conceitos aprendi-
dos, libertando o professor para trabalhar com os alunos que
precisam de apoio na concretização dessas aprendizagens.
O professor deve reorganizar fisicamente o espaço de
aprendizagem para apoiar tanto o trabalho de grupo como
individual, criando espaços flexíveis para que o aluno possa
escolher quando e onde aprende, de acordo como o seu estilo
de aprendizagem. Além disso, o professor também é flexível
nos tempos para a aprendizagem, porque nem todos os alu-
nos aprendem ao mesmo ritmo, e na avaliação da aprendiza-
gem que promove, permitindo que cada aluno possa eviden-
ciar os seus conhecimentos de formas distintas.
Durante a aula, o professor deve observar constante-
mente os seus alunos, proporcionando-lhes feedback cons-
tante, e ir fazendo aferições aos seus trabalhos. O professor
precisa tolerar o “caos” controlado na sala de aula, uma vez
que o ritmo e as atividades dos alunos são diferentes.
Muitos professores podem construir uma aprendi-
zagem invertida em que colocam os alunos a ler, a assistir
a vídeos ou a resolver problemas em casa, mas sem que a
verdadeira aprendizagem aconteça. O valor deste modelo de
flipped learning está na redefinição do tempo de aula presen-
cial que passa a ser um espaço dinâmico onde o aluno pode
testar-se na aplicação do conhecimento e interagir com os
outros colegas em atividades práticas significativas. Duran-
te as sessões presenciais é possível ao professor funcionar
como orientador e facilitador, incentivando os alunos a usar
os conhecimentos, quer do ponto de vista individual quer de
esforço colaborativo. O modelo de aprendizagem invertida
permite diferenciar para que todos aprendam, e nesse senti-
do, podemos criar grupos de trabalho segundo os interesses
e capacidades dos alunos, entregar um guia exploratório de
conteúdos passo a passo, fornecer a mesma informação em
formatos e recursos diferenciados (vídeo, texto, esquema,
imagem, áudio,…) e adequar o tempo de realização das ta-
refas ao aluno, informando-o sempre dos tempos médios de
execução de cada uma.
A utilização da tecnologia só fará sentido quando inte-
grada por modelos pedagógicos ativos, em que a aprendiza-
gem invertida é exemplo e pode, assim, inaugurar uma nova
visão de organização dentro da sala de aula. O que está em
causa não é uma simples atualização pedagógica da escola,
mas a sua organização em função de novas necessidades e
de novos objetivos sociais, pelo que introduzir a tecnologia
em contexto educativo não deve ser perspetivado à margem
do processo educativo em geral. Proporcionar aos alunos um
ambiente motivador, de descoberta, de construção ativa do
desenvolvimento intelectual, torna-se possível colocando
as crianças perante o desafio que lhes podem proporcionar
certos recursos multimédia com a utilização de dispositivos
móveis, por exemplo.
Acreditamos que a utilização pedagógica da tecnologia,
vai ajudar os professores a perspetivar formas diferentes de
ensinar e de construir um currículo inovador e mais adap-
tado às necessidades específicas dos alunos e às exigências
de uma sociedade em contínua e rápida evolução. É indis-
pensável que os professores, para além de tomarem decisões
quanto a metodologias, estratégias e recursos a utilizar de
acordo com os objetivos curriculares que se propõem atin-
gir, reflitam, igualmente, sobre as potencialidades pedagó- XI
55
gicas de uma utilização da tecnologia no desenho de uma
atividade, ou seja, vantagens, limitações e riscos inerentes à
sua utilização na aprendizagem.
Sugestões/ferramentas digitais:
https://new.edmodo.com/
https://classflow.com/pt-pt/
https://edpuzzle.com
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 #EstudoEmCasa, uma forma
de garantir alguma equidade
Paulo Almeida
Diretor do Agrupamento
de Escolas Fernando Casimiro
Pereira da Silva
pauloalmeida@aefcps.pt
XII
56
DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
1. Um desafio inesperado
O convite chegou ao Agrupamento de Escolas Fernando Ca-
simiro Pereira da Silva, no dia 1 de abril, através de telefone-
ma do senhor Secretário de Estado da Educação, João Costa.
O repto era simples, contribuir para encontrar uma solução
para os alunos que não tinham ao seu dispor os meios de co-
municação que os ligassem aos seus professores. Apesar de
simples, o desafio lançado foi imenso. Num espaço de pouco
mais de duas semanas estávamos em estúdio a gravar as pri-
meiras aulas, sem formação, cortes, edições ou tempo para
adaptação.
Dadas as circunstâncias extraordinárias que se viviam
à altura, a decisão era urgente para poder dar início aos tra-
balhos com um calendário muito apertado. Nesse sentido
foram convocados os docentes do agrupamento para uma
reunião geral no sentido de se tomar uma decisão partilha-
da. Os docentes aceitaram prontamente o desafio proposto,
naturalmente com receios e dúvidas, aos quais se juntavam
o medo de falhar, da exposição mediática, do desconhecido,
do formato e até das câmaras, associados à falta de expe-
riência em ambientes televisivos ou de referenciais que per-
mitissem uma orientação em termos de gestão curricular.
Tudo teria que ser criado de novo.
Contudo, a equipa foi fabulosa e entendeu a missão,
percebeu que Portugal chamava por cada um e que era pre-
ciso arriscar a bem de algo maior, os alunos. A melhor forma
de lidar com os anseios, medos e novidades era sem dúvida
o trabalho em equipa.
O agrupamento teve a seu cargo 14 disciplinas do 3.º,
4.º e 9.º ano de escolaridade, assim como, a oferta de Espa-
nhol como segunda língua para todo o 3.º ciclo.

O passo seguinte foi o de criar as equipas responsáveis
por cada disciplina, o que em alguns casos passou por inte-
grar docentes de outras escolas para enriquecer o projeto. Foi
ainda necessário mobilizar alguns professores com outras
valências, nomeadamente ao nível da edição de som e vídeo
para apoiar as diferentes equipas na produção de materiais.
A equipa do agrupamento que abraçou este projeto teve
perto de 70 elementos, entre professores, educadores e até
alunos. Nem todos foram pivôs, mas foram muitos os que
estiveram na retaguarda a produzir materiais e a preparar
em conjunto os trinta minutos que se apresentavam em cada
sessão do #EstudoEmCasa.
A introdução nas equipas de docentes de outras áreas
disciplinares trouxe valor acrescentado. Por um lado, per-
mitiu a elaboração de materiais diversificados e ricos em di-
ferentes experiências, por outro lado permitiu estabelecer
pontes entre as diferentes áreas trazendo aos grupos o saber
instrumental de cada um destes elementos.
A inserção nos grupos de trabalho de alunos do agrupa-
mento foi um ponto chave neste trabalho.
A possibilidade de incorporar nos diferentes blocos pe-
dagógicos resoluções, reflexões e formas de abordagem pela
voz dos alunos tornou a abordagem mais próxima da reali-
dade vivenciada em tempos ditos normais.
2. As dificuldades iniciais
O desconhecimento e a falta de experiência de um mode-
lo de aula sem alunos foi o maior obstáculo. Planificar uma
aula num tempo mais restrito, gerir tempos sem pausas e
propostas de atividades sem expectativa de feedback era
uma realidade nova para todos e a solução foi experimentar,
refletir e (tentar) melhorar.
A organização das sessões de preparação das aulas, foi
a única dificuldade completamente ultrapassada. Depois da XIII
57
fase inicial de alguma desorganização do trabalho, foram sen-
do criadas rotinas, ajustadas as tarefas assumidas por cada
elemento numa lógica de complementaridade e no final este
processo de organização do trabalho funcionava muito bem.
A gestão do tempo televisivo foi outra dificuldade que
tivemos de ultrapassar. O tempo limite era estanque e não
podíamos, de forma alguma, ultrapassar os trinta minutos
definidos para cada bloco pedagógico. No nosso entendi-
mento, não seria sensato terminar uma aula deixando al-
gum dos assuntos sem uma abordagem completa. A forma
de ultrapassar esta adversidade passou muito pelo treino,
simulação e a experiência da prática. As sessões eram simu-
ladas por forma a averiguar se o tempo disponível era sufi-
ciente para o planificado em cada aula.
A gestão do currículo trouxe dificuldades muito seme-
lhantes à planificação de qualquer aula. Selecionar as me-
lhores tarefas, definir a ordem de encadeamento das ideias e
a intencionalidade de cada elemento na aula, incluir o grau
de formalismo adequado a cada situação e usar uma lingua-
gem rigorosa e clara ao mesmo tempo foram dificuldades
comuns a todos os professores, embora agravadas pela cons-
ciência da visibilidade deste trabalho.
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 3. A experiência do grupo de matemática do 9.º ano
O grupo de docentes de matemática do 9.º ano continua, em
2020/2021 a levar a dinamizar os blocos pedagógicos neste
novo ano letivo. A experiência acumulada pelo grupo permi-
te-lhes estabelecer algumas comparações entre os modelos
de organização nestes dois períodos distintos de experiência.
A gestão do tempo e a sua influência nas propostas
trazidas em cada bloco continua a merecer atenção espe-
cial. A questão da duração dos blocos teve e tem um efei-
to paradoxal. Por um lado, os cerca de 30 minutos parecia
um tempo limitado para o que se pretendia, mas por outro
lado a ausência de tempos destinados ao trabalho dos alunos
(para não gerar tempos “mortos” em televisão) e a ausência
de dúvidas e comentários dos alunos, aceleravam o ritmo,
o que obrigou a estruturar as aulas de forma radicalmente
diferente ao que estávamos acostumados.

A apresentação dos registos pelos professores também foi

feita sob vários formatos para permitir criar algum dinamismo e
a adequação a diferentes situações. Sistematizações com recurso a
esquemas ou frases longas dependiam normalmente de apresenta-
ções digitais em que eram “desocultados” os registos previamente
feitos, o preenchimento de tabelas ou explicitação dos raciocínios
XIV
58 foram quase sempre realizados em tempo real no quadro interati-
vo e a inclusão de outros elementos multimédia assentaram quase
sempre em vídeos breves produzidos pelos elementos da equipa.

Ficou claro desde cedo que 30 minutos num formato

expositivo seria uma abordagem muito pouco envolvente
para os alunos. Assim, fomos ensaiando elementos que se
articulassem na criação de “espaços” diferentes dentro da
aula. A utilização de vídeos breves e de animações construí-
das com recurso ao GeoGebra foram elementos que conside-
ramos adequados para criar algum dinamismo numa expo-
sição contínua.

DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
 Com o evoluir do projeto passamos a incluir partici-
pações especiais para acrescentar elementos de interesse às
aulas e ajudar a promover atitudes positivas em relação à
disciplina.
As dificuldades com o grau adequado de formalismo
nos registos escritos e com o equilíbrio difícil entre rigor e
clareza do discurso verbal nunca deixaram de ser uma difi-
culdade. Com o passar do tempo fomos ganhando alguma
confiança com as decisões que eram necessárias tomar, mas
estas preocupações continuaram a ser um elemento central
nas sessões de preparação até à última aula.
4. A importância da flexibilidade
A experiência acumulada do Agrupamento de Escolas Fer-
nando Casimiro Pereira da Silva, de Rio Maior, na gestão
flexível do currículo foi determinante na assunção da au-
tonomia na gestão curricular, assumindo o grupo a res-
ponsabilidade das opções tomadas, de forma consciente e
refletida. No atual cenário em que vários documentos orien-
tadores do currículo concorrem sem a desejável compatibi-
lidade, a necessidade de fazer escolhas e assumir opções na
gestão curricular é um imperativo. Mesmo com um cenário
mais favorável ao nível dos documentos curriculares será
sempre necessário fazer escolhas. Os professores são artí-
fices do currículo, na medida em que o interpretam, lhe dão
corpo e consistência. Esta experiência tornou-nos bem mais XV
59
confiantes neste processo, mais corajosos para assumir as
opções e mais capazes de explicitar e justificar as decisões.
O espírito de equipa e o trabalho complementar de cada
elemento fez emergir as vantagens de trabalhar colaborati-
vamente e a existência de espaços de discussão e partilha de
decisões, materiais e posicionamentos veio relembrar expe-
riências gratificantes de trabalho e estreitar laços pessoais.
A experiência perdurará de dois pontos de vista distin-
tos. Por um lado, a amizade criada em momentos únicos, por
vezes até altas horas da madrugada, por outro lado a convic-
ção que todos podemos ganhar ao trabalhar desta forma, na
certeza que a distância não será, depois de todas as expe-
riências pessoais de cada docente, um impeditivo para que o
trabalho colaborativo se realize.
As dinâmicas criadas tiveram a preocupação de marcar
posição em relação à necessidade de fazer emergir, no con-
texto educativo, a diferenciação pedagógica. A construção
coletiva teve por base a experiência pessoal de cada envol-
vido e a imperiosa vontade de incluir experiências diversi-
ficada, com diferentes abordagens em relação aos distintos
estilos de aprendizagem.
Uma escola que se quer com todos e para todos teria de,
na medida do possível, colocar à disposição de cada uma das
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 comunidades educativas recursos e formas de trabalho que
permitissem ultrapassar um período complexo da nossa vida
em sociedade.

5. A inclusão
A forma como as escolas lidaram com este tempo que não
tem tempo foi extraordinário. O #EstudoEmCasa foi apenas
mais uma resposta às adversidades com que todos nos de-
parámos. Contudo, foi uma resposta essencial que permitiu
incluir, nas práticas dos docentes de todas as escolas, res-
postas determinantes para alunos que não tinham outros
meios de comunicação com a escola e com a aprendizagem.
Desta forma, foram muitos os docentes que aproveitaram,
sempre que o entendiam, os blocos pedagógicos na sua pla-
nificação articulando desta forma o trabalho a desenvolver
com os blocos pedagógicos transmitidos diariamente.
Numa escola inclusiva que procura incluir todos e ex-
ponenciar as capacidades individuais de cada aluno, a res-
posta dada, não sendo a ideal, foi determinante para manter
os alunos ligados à escola.
O período de suspensão da atividade letiva realçou al-
guns aspetos que pareciam mais disfarçados quando a res-
posta escolar tinha caracter presencial. Por um lado, a he-
terogeneidade de acesso a ferramentas básicas que, numa
XVI
60 sociedade cada vez mais global, são essenciais para a cons-
trução de cidadãos devidamente preparados para a cons-
trução de um projeto de vida de sucesso. Por outro lado, a
importância da escola para um conjunto alargado de alunos
vulneráveis, cuja escola se apresenta como porto de abrigo e
refúgio, como lugar de conforto e de proteção.
A classe docente demonstrou a força de uma missão de
serviço publico de qualidade, que em tempos nunca vividos
se adaptou de forma rápida e flexível encontrando soluções
e respostas, mesmo quando as mesmas pareciam não existir.
Os professores do #EstudoEmCasa desempenharam o seu
papel contribuindo, à sua maneira e na medida do possível,
para mais um trabalho com o máximo de qualidade possível.
Enfim, este período difícil demonstrou a importância
e o valor da escola e dos seus agentes, mas também deixou
claro a urgência da metamorfose da escola, da forma como a
escola de repensa, como se incorpora nas dinâmicas da co-
munidade e na forma como a comunidade assume a escola
e os seus profissionais como um polo de desenvolvimento.

DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
Quando a distância não se VÊ!

Sou mãe de uma criança cega atualmente com 5 anos de ida-

de que frequenta o Pré-escolar da escola pública na sua área
de residência. Há cerca de um ano atrás, enquanto mãe e en-
carregada de educação, ainda me debatia pela colocação de
um docente de educação especial, especializado no domínio
da visão que pudesse apoiar as aprendizagens e a inclusão
do meu filho no contexto educativo. Esse profissional, uma
docente do grupo 930, foi finalmente colocado em meados
de janeiro com um horário semanal de 11h. Por essa altura
já se falava do “bicharoco” que nos obrigou ao isolamento,
mas ainda não se previa que o cenário fosse aquele que todos
vivenciámos a partir de março. Com a colocação da docente XVII
61

especializada, finalmente o meu filho estava a ter o acom-

panhamento adequado e a sua educadora o devido apoio na
sala de atividades. Mas… mais ou menos dois meses após
a colocação da docente, o cenário alterou-se. O meu filho,
Dídia Lourenço Pedro, tal como praticamente todas as crianças, passaram a
Mãe do Pedro ter a escola em casa: o denominado ensino à distância. Ini-
cialmente desconfiei de como é que isto iria ser possível com
uma criança de 4 anos (na altura) que devido à sua especifi-
cidade (cegueira) necessita de “ver com as mãos”, que é como
quem diz utilizar todos os outros sentidos para receber a in-
formação que não lhe chega pela via visual e que, quando
pensamos na distância, parece impossível de se conseguir.
Após um momento inicial em que todos tivemos que
nos adaptar a esta nova realidade, eu e o pai a trabalhar-
mos cada um na sua casa, os apoios do Pedro interrompi-
dos, as ajudas (ama, avós) suspensas, foi da escola que veio
a orientação para que o tempo passado em casa pudesse ser
rentabilizado, aproveitado e acima de tudo transformado em
tempo de qualidade para o Pedro. Para tal, foi determinante
a sensibilidade de toda a equipa educativa, desde a coorde-
nadora da escola à educadora e auxiliar de sala que, desde
logo prepararam todos os materiais do Pedro e também al-
guns materiais da sala para que os mesmos pudessem vir

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 para casa e ser colocados à disposição do Pedro. Porém, o
que mais me surpreendeu foi a capacidade que a docente de
educação especial, ainda em fase de integração na escola,
teve para fazer da “distância” um pormenor ultrapassável,
fazendo chegar ao meu filho “o ensino” que na escola (pre-
sencialmente) durante o 1º período lhe foi, em parte, vedado
(refiro-me às áreas específicas da cegueira).
A docente de educação especial, foi em todo este pro-
cesso, a mediadora das aprendizagens do Pedro articulan-
do quer connosco (pais), quer com a educadora responsável
pelo grupo:
Pedro), o sentimento foi o de missão cumprida. Sim, foi di-
fícil. Especialmente porque houve necessidade de redefinir
a nossa forma de viver, de nos voltarmos a readaptar a uma
nova realidade e, pacificamente, a aceitarmos. Algo que eu,
enquanto mãe de uma criança que não é exatamente o que
eu idealizei (hoje sei que é muito melhor), já tinha experien-
ciado antes. A imprevisibilidade da vida traz-nos grandes
desafios, mas é no intervalo entre o desafio e a sua supera-
ção que todos podemos crescer.

• Ajustou os planos semanais da educadora da sala,

adaptando as atividades desenvolvidas de forma a que
ficassem acessíveis ao Pedro.

• Elaborou planos de trabalho mensais, divididos por se-

mana, com propostas de atividades nas áreas especí-
ficas: Pré-Braille, Atividades sensoriais e Orientação e
Figura 1 — Utilização
mobilidade. da máquina Perkins

Para que estas atividades se pudessem concretizar de forma

adequada tendo em conta o que era proposto:
XVIII
62

• Construiu materiais (livros, jogos) que enviou por cor-

reio através de cecograma (envio gratuito de materiais
em braille para pessoas cegas).

• Fez vídeos explicativos dando indicações concretas de

como se deveriam desenrolar algumas atividades e de
como poderíamos utilizar os materiais que ia enviando.

• Fez-se sentir presente através de telefonemas e video-

chamadas de forma a incentivar a concretização das Figura 2 — Livro das estradas

atividades e obter feedback relativamente à execução

das mesmas.

Em todo este processo foi necessária muita disciplina

e muita persistência. Houve dias mais difíceis em que não
conseguíamos fazer nada com o Pedro, outros em que tanto
ele como nós (pais) estávamos mais disponíveis. Houve sem-
pre a preocupação de ir fazendo alguma coisa e de ir devol-
vendo esse trabalho à equipa educativa. Houve também, do
outro lado, a sensibilidade de propor sem impor, de respeitar
tempos, de orientar sem direcionar.
Figura 3 — Cartões com
Após as várias e longas semanas de confinamento, em números em braille e a negro
que todos já acusávamos muito cansaço (pais, profissionais, e a respetiva quantidade

DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
Repensar o CRI…
em tempos de confinamento

Equipa CRI Março de 2020… Em Portugal, este foi o mês que mudou, por XIX
63

Associação do Porto completo, a forma de aprender e ensinar nas nossas escolas.

de Paralisia Cerebral Os portões fecharam-se, as salas de aula ficaram va-
zias, o som dos alunos no recreio deixou de se ouvir nas re-
cri@appc.pt dondezas das escolas... Mas “a escola continuou aberta”!
O desafio estava lançado... Cada aluno, família, docen-
te, técnico, cada interveniente que constrói a escola teve que
encontrar, para si e para os outros, uma nova forma de fazer
que permitisse honrar o direito à educação para todo e qual-
quer aluno.

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 No Centro de Recursos para a Inclusão da Associação
do Porto de Paralisia Cerebral (CRI APPC) não tivemos dú-
vidas quanto à dimensão deste desafio, mas a dimensão do
desafio trouxe-nos muitas dúvidas. A nossa grande missão
continuava em cima da mesa – ser um suporte às escolas no
seu caminho de inclusão de TODOS os alunos. Só que com
a migração da escola para casa havia uma multiplicidade de
novos fatores a ter em conta, uma multiplicidade de barrei-
ras a contornar: o acesso das famílias a recursos tecnológi-
cos; a disponibilidade e suporte dos encarregados de educa-
ção; a responsividade dos alunos à distância; entre outros.
Para nós era claro que não poderíamos “desvirtuar” os
princípios orientadores da educação inclusiva e, consequen-
temente, do Centro de Recursos para a Inclusão. Sabíamos
que em tempos de reclusão a exclusão poderia ser mais de-
liberada, e, portanto, encaramos este momento como uma
oportunidade para reforçar valores inclusivos, para os traba-
lhar de forma sistémica, e para os fazer valer com mais força:
educabilidade
equidade inclusão
universal
auto- envolvimento
flexibilidade
-determinação parental
XX
64
A inclusão dos alunos não se faz só no trabalho direto
com os mesmos, mas também na inclusão de todos os in-
tervenientes, na articulação constante entre profissionais
e outros significativos, na construção de uma visão e ação
conjuntas. Assim, o 3º período do ano letivo passado seria
uma oportunidade marcante para o trabalho colaborativo.
família
outros
aluno docentes
envolvidos
técnicos
CRI
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EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
Ainda que não tenhamos começado do “zero”, foi im-
portante fazermos um “stand-by” para nos alinharmos en-
quanto equipa, para conhecer a nova realidade de vida de
cada aluno, para conhecermos a nova dinâmica de trabalho
de cada agrupamento e para descobrirmos e apoiarmos cada
docente com que trabalhamos. Se a realidade mudou então
temos de mudar com ela, suportando-a.
Se a escola e os alunos transitaram para outro contex-
to, era premente (re)avaliar, (re)planear e (re)começar.
Sabíamos que era também importante focar nas neces-
sidades daquele momento e libertar o acessório ou exigên-
cias desfasadas deste novo contexto de aprendizagem.
E, por isso, reforçamos uma cultura de colaboração,
orientada para as famílias e para o aluno.
Tivemos como princípio (re) avaliar o aluno num novo
ambiente de aprendizagem:
Fatores pessoais
personalização
• novas necessidades
• novos interesses
interferência • novas potencialidades
mínima • bem-estar emocional
• ...
Participação
• que oportunidades lhe estão/vão ser dadas para que aprenda
• que oportunidades lhe estão/vão ser dadas para que
expresse o que sabe
• que oportunidades lhe estão/vão ser dadas para que
esteja envolvido
• qual o seu desempenho nas diversas atividades
• ...
Ambiente
• Familiar — necessidades levantadas pela família relacionadas
com o quotidiano em casa, centradas nas aprendizagens
funcionais e/ou académicas; suporte dado ou passível de
ser dado; recursos tecnológicos disponiveis, rotinas; fatores
promotores de bem-estar
• Escolar — atitudes facilitadoras e/ou barreiras no acesso
à aprendizagem e participação do aluno, à distância
• ...
 E em seguida, e de forma mais ou menos formal, mas
sempre em conjunto com docentes e família, (re)definimos e
implementamos novas estratégias:
• objetivos e estratégias a manter
e respetivas adaptações;
• objetivos e estratégias que, neste
novo contexto, não eram significativos
ou passíveis de continuidade;
O quê
• novos objetivos e estratégias face às
novas necessidades.
• momentos assíncronos – ex.: partilha
de atividades e materiais de aprendizagem;
articulação e partilha de estratégias;
feedback/comentário de registos enviados
pelas famílias, etc. (ex.: vídeos);
• momentos síncronos – ex.:
Como videochamadas/conferências, de forma
colaborativa (ex.: com os docentes e a
turma/grupo de referência) ou diretamente
ao aluno.
• privilegiamos a figura de gestor de caso
para comunicação direta com a família
e com a equipa educativa (de forma a
criar um canal de comunicação) e um
Infelizmente nem sempre conseguimos ser bem-suce-
didos neste suporte à distância. Nem sempre conseguimos
chegar a todos os alunos e nem sempre se atingiu um tra-
balho colaborativo entre todos conforme urgia... Mas traba-
lhamos com respeito pela diversidade humana e na certeza
que, naquela altura, cada um estava a dar o seu melhor face
ao que estava a acontecer. Fomos escutando e fomos ten-
tando. Tentamos até esgotarmos todas as possibilidades que
nos ocorriam.
Regra geral tivemos, também, uma articulação estreita
com as Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação In-
clusiva, principalmente nestes maiores desafios, mas tam-
bém como ponto de situação do trabalho desenvolvido.
No final do ano letivo foi altura de avaliar as aprendi-
zagens (não só alcançadas pelos alunos, mas também por
todos os intervenientes e serviços). É verdade que nem tudo
foi fácil e que nem tudo foram sucessos. Mas também é ver-
dade, por todos reconhecida, que, como nunca, trabalhamos
em equipa, que enaltecemos e estreitamos a relação com os
alunos e famílias, que demos um suporte mais flexível, di-
nâmico e com maior foco na capacitação e que reafirmamos
uma cultura de compromisso com cada aluno, família e com
cada Agrupamento de Escola parceiro.
Ficou assim provado, pela experiência (e adaptações)
deste 3º período e dos últimos meses que, apesar de todas XXI
65

Quem responsável por aquele aluno (que ativava as dificuldades, continuamos a ser um efetivo recurso para a
os outros recursos, sempre que necessário).
inclusão, aprendizagem e participação. E fundamentalmen-
te escrevemos através da prática, que inclusão rima mesmo
com união.
• identificamos a ferramenta de Vai ficar tudo bem.
comunicação a usar, privilegiando a
plataforma escolar eleita bem como as
preferências do aluno e família, como por
Onde exemplo WhatsApp, Facebook, Zoom,
Teams, email, contacto telefónico.

• a frequência e intensidade de suporte

definida, podendo assumir regularidade
semanal ou flexível, em função das
necessidades;
• foi possível flexibilizar, ao máximo, os
contactos, sair do conceito de “horário”
Quando do aluno para nos adaptarmos às
necessidades das famílias, intensificando,
quando necessário, e dando espaço
quando era sentida essa necessidade.

VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020

 De volta à rotina

XXII
66
Rómulo Neves
Professor do Ensino Básico,
Secundário e Superior / Membro
dirigente do Grupo de Investigação
Inclusive Practices & Special
Educational Needs
romulosoton@hotmail.com
Em setembro, quando voltámos presencialmente à escola,
todos partilhávamos a vontade imensa de voltarmos à roti-
na. O E@D ensinou-nos tantas coisas, fez-nos crescer tanto
e colocou-nos desafios que tão bem ultrapassámos. De re-
pente, fomos forçados a implementar planos de aula à dis-
tância, a partilhar ferramentas e competências, a dominar
plataformas de aprendizagem e a incluir todos num mesmo
ecrã, pois tínhamos consciência que a aprendizagem tinha
de acontecer, na medida do possível, para cada uma das
crianças e jovens deste país. Nada nos parou!
Neste ano letivo, num misto de ensino presencial
e E@D, mantemos a nossa missão, retirando o melhor do
E@D, recuperando conhecimentos e, em simultâneo, traba-
lhando e consolidando novas aprendizagens.
Por conseguinte, partilhamos aqui quatro ideias-chave
que devem estar presentes na nossa rotina e que favorecem
a operacionalização de uma escola cada vez mais inclusiva.
Planificação
A planificação é a base de trabalho de qualquer professor e,
em pleno século XXI, este instrumento ganha primazia na
ação docente, pois, na sala de aula, a função do professor é
de orientador e facilitador da aprendizagem.
Partindo dos diferentes referenciais para a ação (Perfil

DOSSIER
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INCLUSIVAINCLUSIVA
dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória; Aprendiza-
gens Essenciais; Estratégia Nacional de Educação para a Ci-
dadania e as orientações para a operacionalização da Edu-
cação Inclusiva) é fundamental que os professores apostem
em momentos de aprendizagem formais diversificados, nas
quais os alunos possam desenvolver as diferentes com-
petências hoje exigidas pelo mundo empresarial. Glasser
(2001) recorda-nos que aprendemos menos apenas a ouvir,
numa aula expositiva por exemplo, do que se se tivermos a
oportunidade de praticar, de fazer. Logo, apesar de todo o
distanciamento social necessário, é indispensável combater
a probabilidade de regressarmos a modelos de ensino assen-
tes maioritariamente na exposição e transmissão de conteú-
dos. É assim fundamental que sejam criados momentos para
os alunos questionarem, colaborarem entre si, partilharem
a sua criatividade e comunicarem ativamente em prol da
construção holística do conhecimento.
Não obstante, a planificação docente deve obedecer ao
Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), o qual con-
siste numa abordagem curricular que favorece a eliminação
do maior número possível de barreiras, assentando numa
planificação intencional, proactiva e flexível da prática, con-
templando a diversidade dos alunos na sala de aula.
Consequentemente, a noção de que todos os alunos
são iguais perde validade e impera a verdade de que todos
os alunos são diferentes e aprendem de formas diferentes.
Logo, é primordial que o professor deixe claro qual o obje-
tivo da sua aula (learning goal), assim como o porquê (why),
o quê (what) e o como (how) é que se desenvolverá o conhe-
cimento. Sabendo onde queremos chegar, vamos desafiar os
alunos a escolherem o(s) método(s) e os materiais que pode-
rão utilizar para concretizar o objetivo da aula.
Sala de aula
A sala de aula é, para muitos, o espaço privilegiado para
contactar com o saber curricular. Por esse motivo, todos os
detalhes são relevantes e devemos atender à planta da sala
de aula, a fim de proporcionar ao aluno o melhor local para
a aprendizagem.
Por um lado, para alguns, estar sentado num local com
menos distratores (o placard, a porta ou uma janela) é es-
sencial para que estes prestem menos atenção a tudo o que
os rodeia e assim se foquem no que realmente importa. Por
outro, há alunos que apresentam stress visual e, consequen-
temente, maiores dificuldades de leitura. Para estes alunos
importa um maior cuidado com a visibilidade para o quadro/
projeção, o reflexo que poderá ser incómodo, o local onde o
aluno se senta (evitar sentar por baixo de uma luz branca
fluorescente) ou o colega que está junto de si. A supervisão
do docente ou o posicionamento do aluno de costas para ou-
tros alunos podem também ser estratégias a considerar.
O material escolar também deve ser algo que merece a
orientação do professor, pois por vezes uma régua de leitu-
ra, um caderno em tom pastel ou um apoio para a pega do
material de escrita pode fazer toda a diferença (https://www.
thedyslexiashop.co.uk/).
Gestão de informação
O registo de informação é fundamental para um bom estu-
do, no entanto, não poderemos assumir que todos os alunos
gerem a informação da mesma maneira. Há alunos que são
auditivos daí, a atenção e concentração na aula facilitam a
concretização da mesma. Para estes, incentivar o desenho
de mapas conceptuais pode ser fundamental para sintetizar
ideias-chave (https://tobloef.com/text2mindmap/) ou mesmo
os resumos orais com recurso a um gravador de voz (https://
vocaroo.com/).
Outros são visuais e precisam de ver e de ler a infor-
mação para a consolidar. Por conseguinte, a escolha de um
tipo de letra ‘friendly’ pode ser determinante. Sugerimos a
fonte ‘Open Dyslexic’ (https://opendyslexic.org/), totalmente
gratuita, e facilitadora de leitura dado o desenho da própria
letra diminuir a probabilidade de rotação ou sobreposição XXIII
67
das letras. O uso duma aplicação que passa a texto o discur-
so oral pode também ser um organizador de ideias e uma
alavanca para um exercício de expressão escrita (https://
speechnotes.co/pt).
Acima de tudo, o professor deve dar a conhecer a im-
portância da gestão da informação e competirá ao aluno a
escolha da melhor forma de o fazer, sabendo, antecipada-
mente, o ponto de chegada de cada aula.
Avaliação
Uma vez mais alinhada com o Desenho Universal para a
Aprendizagem, a avaliação deve ser flexível e sempre rigoro-
sa sem que isso constitua uma infindável e complexa ativi-
dade de preenchimento de grelhas para o professor. Devem
privilegiar-se diferentes instrumentos de recolha de infor-
mação, rentabilizando diferentes suportes e enaltecendo as
potencialidades de cada aluno. Não deve ser facilitista, nem
o processo de avaliação deve ser infantilizado. Permitam
que os alunos demonstrem o domínio de conteúdos através
de um vídeo, ou de uma apresentação oral, ou de uma ques-
tão-aula ou de um teste de avaliação ou de uma represen-
tação… O mais importante é combater a ideia de que isto é
importante, porque sai no teste. A relevância dos conteúdos
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 tem a ver com a sua aplicação e utilidade para o mundo fora
da sala de aula, por isso, abram a vossa sala de aula ao mun-
do e convidem-no a entrar!
Em suma, é inegável o destaque do termo ‘qualidade’
associado à educação. Faz, de facto, todo o sentido traba-
lharmos a favor de uma escola com cada vez mais qualidade,
orientada para o sucesso educativo e garantindo a melhor
resposta educativa a todos os alunos independentemente
das suas características. Seja no ensino presencial, seja no
E@D importa definir metas equiparadas a um degrau que se
vai gradualmente subindo até alcançarmos o topo da esca-
daria. Se almejarmos o topo da escadaria logo desde o início,
provavelmente enfrentaremos a frustração com mais facili-
dade e perdemos, gradualmente, a vontade de sonhar com
uma Escola para todos.
Em jeito de conclusão, importa sublinhar a importân-
cia de apoiar e envolver as Famílias no processo de ensino-
-aprendizagem. Há pessoas que vivem momentos verdadei-
ramente complexos por tantos motivos e não raras vezes as
crianças/alunos são implicadas. Importa manter o contac-
to com estes Encarregados de Educação, fazê-los sentir-se
bem-vindos à Escola através de um contacto online, telefó-
nico ou, se possível, presencial. As Famílias são indispensá-
veis ao sucesso educativo e compete-nos reforçar a necessi-
XXIV
68 dade de partilharem connosco o sonho com final feliz para
a sua criança/aluno.
Seja qual for a rotina que desejamos, vamos unir os
nossos esforços, capacidades e potencialidade, rentabilizar
as aprendizagens decorrentes do E@D e beneficiar a escola
atual numa perspetiva de educação inclusiva. Pois, na ver-
dade, nem poderá ser de outra forma!

DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
Ouvir os alunos e envolvê-los na Escola
Agrupamento de Escolas
Infante D. Henrique, Porto
Paula Marianela Cleto
Psicóloga/Coordenadora do SPO
Filipa Rafael
Psicóloga
Ana Rodrigues de Vila
Psicóloga
Diana Moreira
Psicóloga
XXV
69
Esta é uma intervenção iniciada em setembro do presente
ano letivo, com todos os alunos do AE Infante D. Henrique,
Porto (AEIDH) desde o pré-escolar até ao 12º ano de esco-
laridade. O objetivo primordial foi ouvi-los e dar-lhes voz
em relação a várias questões que começaram a ganhar mais
expressão com a pandemia e o confinamento. A interven-
ção surgiu da necessidade que a Direção do Agrupamento
e o Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) sentiram em
proporcionar a todos os alunos, acompanhamento psicoló-
gico para o desenvolvimento de competências individuais e
sociais, durante as 5 primeiras semanas de aulas, à seme-
lhança do preconizado para a recuperação e consolidação
das aprendizagens essenciais (AE). Foi nossa preocupação
compreender os alunos e dotá-los de recursos internos, com
o intuito de conseguirem alguma estabilização psicosso-
cial, o que para além de propiciar o seu bem-estar, possibi-
lita, ainda, aumentar a disponibilidade mental para melhor
aprender e viver. Com efeito, o equilíbrio psicossocial é uma
das condições essenciais para a aquisição de aprendizagens
académicas e outras, bem como para o envolvimento dos
alunos na escola.
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 Introdução
Apresentamos as linhas orientadoras de uma intervenção,
flexível e adaptável às diferentes faixas etárias e contextos
de vida de cada aluno. Não são propostas atividades estrutu-
radas, cabendo a cada psicóloga, em colaboração com os pro-
fessores, configurá-las, em função da especificidade de cada
faixa etária, turma e aluno. Na sua elaboração tivemos em
conta normativos legais emanados do Ministério da Educa-
ção e da Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP), artigos de
autores neste domínio da Psicologia, bem como do saber téc-
nico-científico da ciência Psicológica e da experiência profis-
sional das psicólogas que integram o SPO do agrupamento.
Valorizamos as abordagens ecológico desenvolvimentais
(as pessoas e os processos psicológicos são indissociáveis
dos seus contextos sendo a mudança encarada em termos
dialéticos), sobre as transições de vida (qualquer mudan-
ça envolve componentes de stresse, tendo o indivíduo que
negociar um novo nível de adaptação), a orientação em re-
lação à rede social de apoio (saber pedir ajuda a outros sig-
nificativos), as perspetivas que consideram o envolvimento
escolar dos alunos, como constructo multidimensional (com-
portamentos, cognições e afetos), e a conceção do psicólogo
como um profissional que articula o seu trabalho com ou-
tros profissionais, neste caso professores, possibilitando a
XXVI
70 implementação da consultadoria triádica, organizacional e
comunitária.
1. Contextualização
No momento presente, a humanidade vive sob um clima
de medo e de imprevisibilidade nunca antes sentidos nes-
te século A pandemia atinge todos: crianças, adolescentes,
jovens, adultos, idosos, independentemente de credos, po-
sição social, contexto cultural... Urge, assim, proporcionar
aos alunos um ambiente escolar saudável e seguro, promo-
tor das aprendizagens e do bem-estar psicológico e social.
1.1. A Pandemia
Se é certo que os acontecimentos de vida normativos
são aqueles que por norma a grande maioria das pes-
soas experiencia (ex. tarefas desenvolvimentais e al-
gumas transições de vida), neste momento assistimos
a uma espécie de paradoxo: a norma passou a ser o
não-normativo. Embora a pandemia “toque” todas as
pessoas, não deixa por isso de ser considerado como
não-normativa, pelo seu impacto negativo súbito e im-
previsível.
DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
1.2. Transições de vida
Mesmo os acontecimentos de vida normativos implicam
sempre a adaptação a uma nova transição, beneficiando
da preparação e da mobilização de recursos pessoais e
interpessoais, e da vivência de transições análogas.
1.3. A qualidade dos contextos de vida
Os contextos de vida em que nos movemos entrecru-
zam-se, são interdependentes e devem ser intervencio-
nados para promoção do seu desenvolvimento. Para os
alunos, a escola é um contexto de vida privilegiado de
desenvolvimento e de socialização, em articulação com
a família, o grupo de pares, as atividades de lazer e a
sociedade. Devido à diversidade destes contextos e à do
ser humano, os alunos têm opiniões, crenças e perce-
ções muito diferentes uns dos outros, tornando-se ne-
cessário em primeiro lugar ouvi-los e, possivelmente,
desmistificar algumas crenças irracionais, elucidando-
-os em termos concretos e científicos sobre as diferen-
tes medidas sanitárias em vigor, assim como sobre ou-
tros assuntos, utilizando uma comunicação adequada
a todos e a cada um, de modo a que possam incorporar
comportamentos saudáveis, não só no contexto escolar
como nos outros contextos em que vivem.
2. Intervenção psicossocial junto de todos os alunos nas 5
primeiras semanas de aulas
Esta intervenção teve como objetivo primordial estabilizar
psicológica e socialmente os alunos, envolvendo as famílias
e os professores. (Infelizmente e dadas as circunstâncias
atuais, não foi possível o envolvimento das famílias neste
projeto, embora esse seja um dos objetivos a atingir, poste-
riormente).
1º Momento (1ª semana): Promover a exploração do impacto
da situação pandémica em cada um dos alunos, enquanto
cidadãos, e das turmas. Tópicos: (1) partilha de experiências
durante o confinamento, o ano letivo de 2019/2020 e as fé-
rias; (2) comportamentos, atividades, resultados escolares
e relacionamento com pares e adultos significativos, inter-
rupção de atividades extraescolares; (3) constrangimentos/
dificuldades com que se confrontaram, como os ultrapassa-
ram ou não, que apoios tiveram ou não.
2º Momento (2ª semana): Promover a exploração do que sig-
nifica para os alunos voltar presencialmente à escola. Tópi-
cos: (1) o que mudou na escola e qual a opinião acerca dessa
mudança; (2) o que sentem, receiam, o que os preocupa; (3)
o que acham que poderia ser feito para melhorar a situação
atual.
3º Momento (3ª semana): Ajudar os alunos a mobilizarem os
seus recursos pessoais e interpessoais para lidar com a si-
tuação atual. Tópicos: (1) a socialização, a empatia e a cola-
boração; (2) como estão a pensar atuar, o que aprenderam
com experiências anteriores; (3) a importância de pertença
à turma e à escola.
4º Momento (4ª semana): Preparar os alunos para a incerte-
za futura. Tópicos: (1) eventual interrupção das aulas pre-
senciais, se as autoridades assim o preconizarem; (2) como
lidar com a situação, tendo em conta o que anteriormente
aprenderam com a experiência do ano letivo anterior; (3) a
importância da ligação aos outros – diferença entre distân-
cia física e social.
5º Momento (5ª semana): Promover a integração dos momen-
tos anteriores. Tópicos: (1) algumas conclusões a que chega-
ram; (2) assuntos que gostariam de aprofundar e/ou abor-
dar; (3) críticas, comentários, sugestões e avaliação final da
intervenção.
Monitorização da intervenção: presença dos alunos,
participação, avaliação qualitativa e/ou quantitativa de
cada sessão.
2.1. Como decorreu a intervenção
A intervenção decorreu em grupo turma, envolvendo a
educação pré-escolar, os 1º, 2º e 3º ciclos, os percursos
de dupla certificação de nível básico - cursos de educa-
ção e formação (CEF) – e de nível secundário - cursos
profissionais - em articulação com os professores titu-
lares de turma, diretores de turma e outros docentes,
assim como professores de educação especial, quando
justificável. Sempre que possível, privilegiaram-se os
espaços curriculares de “Assembleia de Turma”, “Cida-
dania e Mundo Atual” e “Área de Integração”, discipli-
nas habitualmente ministradas pelos diretores de tur-
ma; contudo, por motivos de conciliação de horários,
a intervenção ocorreu, por vezes, em aulas de outros
professores. Enquanto que para os alunos mais novos
foram utilizadas atividades mais lúdicas, mas também
mais estruturadas, para os adolescentes privilegiamos
um equilíbrio entre o diálogo e atividades mais apela-
tivas e, com os mais velhos privilegiamos o diálogo en-
tre os envolvidos. Em todos os casos, introduzimos na
intervenção temas que não tínhamos pensado abordar,
mas que os alunos pediram.
2.1.1. O que nos disseram alunos
Na educação pré-escolar, nos 1.º e 2.º ciclos, as crianças
relataram medo e preocupação relativamente à pande-
mia, mas referiram que se sentem seguras e protegi-
das na escola e que as sessões ajudaram a diminuir as
preocupações e a sentirem-se mais felizes. Participa-
ram bastante na intervenção, demonstrando curiosida-
de em aprender “coisas” novas. Os constrangimentos
verificados relacionaram-se com a articulação dos ho-
rários da intervenção, assim como com algumas tur-
mas mais indisciplinadas. No 3º ciclo, o sentimento de
medo foi, também, verbalizado pelos adolescentes, que
consideraram a intervenção importante para relembrar
os cuidados a ter para prevenir a doença e, ajudou a ter,
também, mais cuidados em casa, “estivemos atentos
nas sessões, discutimos sobre o Covid, e ficamos
mais tranquilos e mais conscientes”. Para os alunos
do ensino secundário, os problemas mais apontados
relacionaram-se com a interrupção das atividades leti-
vas no ano letivo anterior e na dificuldade em aprender
através das aulas online, referindo, mesmo, que preju-
dicou bastante a componente prática nos cursos pro- XXVII
71
fissionais. Dado, eventualmente, as suas idades e por
vezes inibição, os alunos não referiram ter medo.
Ainda ao nível do ensino secundário, de uma ma-
neira geral, podemos afirmar que para alguns alunos,
os menos envolvidos na escola, a interrupção das ati-
vidades letivas presenciais foi um momento apreciado
(dormir até tarde, estar com a família, não ser obrigado
a ir para a escola…), embora, a maioria deles tenha con-
siderado que foi uma experiência negativa, em que se
sentiram condicionados, presos, com medo, com sau-
dades dos amigos, namorados/as, das rotinas da escola,
de estar sempre em casa com a família. Acima de tudo
foi sentida como uma situação inesperada: “foi estra-
nho - julgávamos que seriam para aí duas semanas
sem ter de ir à escola, rimo-nos sobre a situação,
mas depois…”. Disseram, ainda, que estar na escola,
frente a frente com o professor é mais vantajoso do
que as aulas online; “é difícil aprender, é confuso…”.
Acrescente-se que, para alguns alunos, não existem,
em casa, condições favoráveis a este tipo de estudo. A
interrupção de atividades de lazer, tais como praticar
futebol, canoagem, box, futsal, e outras foi péssima
para os alunos, sendo até mesmo o que mais os afe-
VOL. 11 Nº2 — DEZEMBRO 2020
 tou. Não é de admirar, pois trata-se de atividades que
os alunos gostam de realizar, onde se sentem motiva-
dos a prosseguir objetivos, a investir, no contexto do
relacionamento interpessoal e grupal. Relativamen-
te a como os alunos se podem ajudar a si próprios e a
quem podem recorrer em situações de necessidade, foi
acentuado por eles que “ajudar os outros, ajuda-nos
a nós próprios”, fazer o que gostam e em que são bons
aumenta a sua autoestima, fazer novos amigos e ir à
escola, enquanto selecionaram como recursos a que se
podem dirigir: os pais, as psicólogas, os professores, os
amigos, os animais de estimação e o “amigo imaginá-
rio”. A pertença a uma turma /escola foi vista como po-
sitiva pela maioria dos alunos, à exceção daqueles que
não gostam da turma a que pertencem.
De uma forma geral, os alunos consideraram que
falar na empatia e na entreajuda ajudou a compreen-
der que o convívio com colegas é salutar, onde se po-
dem partilhar alegrias e preocupações, fazer amigos,
“apaixonarmo-nos”, aprendermos a viver todos com
menos recursos e experimentar coisas novas, “estamos
todos a adaptarmo-nos a um modo de vida diferente”
e pertencer a um grupo ajuda, pois “…estamos todos a
viver uma situação idêntica; fiquei a saber que a maio-
XXVIII
72 ria dos meus colegas não tiveram uma boa experiência
com o confinamento”; “pertencer a uma turma ajuda
a aprender”. Alguns deles consideraram que estas ses-
sões deveriam ser individuais para puderem falar sobre
assuntos privados, tendo sido uma boa oportunidade
para explicar a distinção entre intervenção individual
e grupal.
2.1.2. Avaliação da intervenção
Na sua maioria, os alunos valorizaram o Projeto aqui
apresentado, referindo que nunca tinham experien-
ciado na escola esta forma de abordagem/intervenção.
Gostaram da linguagem utilizada pelas psicólogas, por
ser clara e compreensível, alertaram para que deveriam
existir mais momentos para falarem da situação atual
de saúde pública e de outros assuntos da atualidade que
os preocupa, “gostávamos de continuar com mais ses-
sões assim”; alguns alunos mais novos pensaram que
a intervenção apenas se iria debruçar sobre a pande-
mia: “estamos cansados de ouvir falar do covid”. Para
alguns professores envolvidos, a intervenção permitiu
aos alunos partilharem as suas dúvidas/medos/vivên-
cias/expectativas e as turmas refletiram sobre temas
do seu interesse. Consideraram, ainda, que pelo facto
DOSSIER
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO
INCLUSIVAINCLUSIVA
de a intervenção ser em grupo turma, alguns alunos
não se sentem à vontade para partilhar dificuldades e
situações menos positivas, algo que desde o início tí-
nhamos previsto e que nos alertou para a necessidade
de intervir posteriormente com grupos restritos e/ou
individualmente, em alguns casos.
Discussão
A intervenção ultrapassou, em grande medida, o que ha-
víamos preconizado. Assim (1) alertou os alunos para novos
cuidados a ter durante a situação da pandemia, bem como
para outras problemáticas que disseram querer ser aborda-
das e aprofundadas; (2) propiciou um melhor conhecimen-
to entre colegas; (3) levou-os a solicitarem a abordagem
de outras problemáticas e temas a desenvolver num futuro
próximo (questões de saúde mental, gestão de amizades; to-
lerância à frustração; escuta ativa e atenção; bullying); (4)
aumentou a sensação de apoio e de equidade nas turmas;
(5) ajudou a amplificar o sentimento de pertença ao grupo
turma; (6) proporcionou oportunidades de pedidos de acom-
panhamento psicológico individual; (7) “abriu portas” para
uma relação mais próxima entre os alunos e as psicólogas e
professores; (8) permitiu, através da consultadoria e do tra-
balho cooperativo, criar sinergias – com efeito, visões dife-
rentes de diferentes profissionais gera um valor qualitativo
acrescentado.
Pretende-se que a intervenção aqui delineada se pro-
longue ao longo do tempo (eventualmente em sessões de
dois tempos letivos), dada a importância do bem-estar psi-
cossocial como condição primária para toda e qualquer (re)
adaptação a um contexto de vida e a recuperação de apren-
dizagens. Por fim, salientamos que toda a comunidade edu-
cativa deve contribuir para desenvolver os princípios, as
áreas de competência e os valores consignados no Perfil dos
Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, valorizando a In-
clusão efetiva de todos.
 A PRÓ INCLUSÃO — ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE DOCENTES DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL, FOI CRIADA
EM JULHO DE 2008 POR UM GRUPO
DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL.

COMO ADERIR?

Preencher a Ficha de Adesão e juntar

uma foto tipo passe (p.e. digitalizada)
para emissão do Cartão de Sócio
ou preencher o Formulário de Adesão
no website da associação.
SÃO OBJETIVOS DA ASSOCIAÇÃO:

Efetuar o pagamento de adesão no valor de

a) Valorizar a profissão, promovendo os valores da inclusão, o conhecimento e o 35,00€ (inclui cotas do ano em curso, revista
desenvolvimento profissional dos docentes; profissional e desconto nas iniciativas da
b) Promover a comunicação e a cooperação entre os docentes de Educação Especial, associação) através de transferência bancária
favorecendo a identidade associativa e o sentimento de pertença; (IBAN: PT50.0036.0106.99100042329.74
Montepio) ou subscrever a anuidade através
c) Promover a formação, a informação, o conhecimento e a troca de saberes de todos os do PayPal.
docentes e em especial os docentes de Educação Especial através de ações de formação,
publicações, reuniões científicas e divulgação de todo o tipo de iniciativas neste âmbito;
Enviar comprovativo de transferência,
d) Estimular a inovação nas práticas educativas e a investigação no âmbito da Educação devidamente identificado, para o e-mail
Inclusiva, assim como a sua divulgação; proandee@gmail.com.
e) Desenvolver projetos e ações conjuntas com associações similares, nacionais
e internacionais; Para renovar a Cota anual, deve enviar
o comprovativo de transferência bancária
f) Promover a colaboração com outros grupos profissionais, bem como com outras do valor da cota ou, na data devida, autorizar
organizações da comunidade, nomeadamente escolas e associações de pais;
o pagamento da subscrição (Paypal).
g) Colaborar com organismos públicos e privados, no âmbito da consultadoria,
da informação técnica e científica, participando como parceiros sociais na política
Contactos: 73
nacional de educação;
Avenida Jorge Peixinho, 30
h) Defender os interesses dos associados, no âmbito da atividade profissional, Quinta da Arreinela
2805-059 Almada — Portugal
com exceção dos assuntos de natureza sindical.
Tm: (00351) 927138331 / (00351) 964502105
proandee@gmail.com
www.proandee.weebly.com

Ficha de Adesão Formulário de adesão on-line disponível em: https://proandee.weebly.com/formulariodeadesao.html

Nome: Data de Nascimento: / /

Morada: Localidade:

Código Postal: – Tf./Tm: E-mail:

CC: Data de Validade: / / NIF:

IBAN: Formação Académica:

Formação Especializada:

Grupo de Recrutamento (caso não seja docente, escreva 'n/a'): Área de docência: DEE Docente de outra áera disciplinar:

Situação Profissional/Atividade:

DQA DQZP DContratado DAposentado Técnico Enc. de Ed. Desempregado

Outra situação:
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74

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