Programa e Metas Curriculares Matemática Ensino Básico

Programa de Matemática Ensino Básico (homologado a 17 de junho de 2013)

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2. FINALIDADES DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Destacam-se três grandes finalidades para o Ensino da Matemática: a estruturação do pensamento, a análise do mundo
natural e a interpretação da sociedade
1. A estruturação do pensamento – A apreensão e hierarquização de conceitos matemáticos, o estudo sistemático das suas
propriedades e a argumentação clara e precisa, própria desta disciplina, têm um papel primordial na organização do
pensamento, constituindo-se como uma gramática basilar do raciocínio hipotético-dedutivo. O trabalho desta gramática
contribui para alicerçar a capacidade de elaborar análises objetivas, coerentes e comunicáveis. Contribui ainda para
melhorar a capacidade de argumentar, de justificar adequadamente uma dada posição e de detetar falácias e raciocínios
falsos em geral.
2. A análise do mundo natural – A Matemática é indispensável a uma compreensão adequada de grande parte dos
fenómenos do mundo que nos rodeia, isto é, a uma modelação dos sistemas naturais que permita prever o seu
comportamento e evolução. Em particular, o domínio de certos instrumentos matemáticos revela-se essencial ao estudo de
fenómenos que constituem objeto de atenção em outras disciplinas do currículo do Ensino Básico (Física, Química, Ciências
da Terra e da Vida, Ciências Naturais, Geografia…).
3. A interpretação da sociedade – Ainda que a aplicabilidade da Matemática ao quotidiano dos alunos se concentre, em larga
medida, em utilizações simples das quatro operações, da proporcionalidade e, esporadicamente, no cálculo de algumas
medidas de grandezas (comprimento, área, volume, capacidade,…) associadas em geral a figuras geométricas elementares, o
método matemático constitui-se como um instrumento de eleição para a análise e compreensão do funcionamento da
2
sociedade. É indispensável ao estudo de diversas áreas da atividade humana, como sejam os mecanismos da economia
global ou da evolução demográfica, os sistemas eleitorais que presidem à Democracia, ou mesmo campanhas de venda e
promoção de produtos de consumo. O Ensino da Matemática contribui assim para o exercício de uma cidadania plena,
informada e responsável.
Estas finalidades só podem ser atingidas se os alunos forem apreendendo adequadamente os métodos próprios da
Matemática. Em particular, devem ser levados, passo a passo, a compreender que uma visão vaga e meramente intuitiva dos
conceitos matemáticos tem um interesse muito limitado e é pouco relevante, quer para o aprofundamento do estudo da
Matemática em si, quer para as aplicações que dela se possam fazer. Não é possível, por exemplo, determinar as
propriedades de um objeto que não se encontra adequadamente definido. Nesse sentido, as Metas Curriculares, articuladas
com o presente Programa, apontam para uma construção consistente e coerente do conhecimento.
O gosto pela Matemática e pela redescoberta das relações e dos factos matemáticos – que muitas vezes é apresentada
como uma finalidade isolada – constitui um propósito que pode e deve ser alcançado através do progresso da compreensão
matemática e da resolução de problemas. Neste sentido, é decisivo para a educação futura dos alunos que se cultive de
forma progressiva, desde o 1.º ciclo, algumas características próprias da Matemática, como o rigor das definições e do
raciocínio, a a aplicabilidade dos conceitos abstratos ou a precisão dos resultados.
Programa de Matemática para o Ensino Básico Página 3

3. OBJETIVOS
3

Para alcançar os propósitos anteriormente enunciados, estabeleceram-se os objetivos que traduzem os desempenhos
fundamentais que os alunos deverão evidenciar em cada um dos três ciclos de escolaridade básica. Esses desempenhos são
explicitados por verbos a que se atribuem significados específicos em cada ciclo e que servem de base à leitura dos
descritores elencados nas Metas Curriculares. Com efeito, cada descritor inicia-se por um verbo, na quase totalidade dos
casos constante das listas abaixo.
2.º Ciclo – Neste ciclo requerem-se os quatros desempenhos seguintes, com o sentido que se especifica:
(1) Identificar/designar: O aluno deve utilizar corretamente a designação referida, sabendo definir o conceito apresentado
como se indica ou de maneira equivalente, ainda que informal.
(2) Estender: O aluno deve definir o conceito como se indica ou de forma equivalente, ainda que informal, reconhecendo
que se trata de uma generalização.
(3) Reconhecer: O aluno deve conhecer o resultado e saber justificá-lo, eventualmente de modo informal ou recorrendo a
casos particulares. No caso das propriedades mais complexas, deve apenas saber justificar isoladamente os diversos passos
utilizados pelo professor para as deduzir, bem como saber ilustrá-las utilizando exemplos concretos. No caso das
propriedades mais simples, poderá ser chamado a apresentar de forma autónoma uma justificação geral um pouco mais
precisa.
(4) Saber: O aluno deve conhecer o resultado, mas sem que lhe seja exigida qualquer justificação ou verificação concreta.
4. CONTEÚDOS
Os conteúdos encontram-se organizados, em cada ciclo, por domínios. A articulação desejável entre os domínios de
conteúdos e os objetivos antes enunciados encontra-se materializada no documento das Metas Curriculares.
Nos 2.º e 3.º ciclos indica-se, a título não prescritivo, o número de tempos, de cinquenta minutos, que poderá ser dedicado a 4

cada domínio.
2.º CICLO
No 2.º ciclo, os domínios de conteúdos são quatro:

• Números e Operações (NO)

• Geometria e Medida (GM)
• Álgebra (ALG)
• Organização e Tratamento de Dados (OTD)
Relativamente aos domínios Números e Operações e Álgebra, conclui-se neste ciclo o estudo das operações elementares sobre frações e
completa-se a construção dos números racionais, introduzindo os negativos. Os alunos deverão, à entrada do 3.° ciclo, mostrar fluência e
desembaraço na utilização de números racionais em contextos variados, relacionar de forma eficaz as suas diversas representações
(frações, dízimas, numerais mistos, percentagens) e tratar situações que envolvam proporcionalidade direta entre grandezas.
São igualmente estudadas potências de base racional positiva e expoente natural, sendo outros expoentes mais gerais introduzidos no
3.° ciclo e no Secundário. A abordagem destes conteúdos pretende oferecer aos alunos um primeiro contacto com os métodos simbólicos
próprios da Álgebra, que permitem deduzir e organizar um certo número de conhecimentos de forma sistemática. Finalmente, são
apresentadas noções básicas de divisibilidade, explorando-se o Algoritmo de Euclides no 5.° ano e o Teorema Fundamental da Aritmética,
que dele pode ser deduzido, no 6.° ano.
Em Geometria, são introduzidos alguns conceitos e propriedades - tão elementares quanto fundamentais - envolvendo paralelismo e
ângulos, com aplicações simples aos polígonos. Em particular, é fornecida uma definição geométrica de soma de ângulos, por
justaposição, análoga à justaposição de segmentos de reta abordada no 1.° ciclo. Tratando-se de uma etapa indispensável ao estudo
sério e rigoroso da Geometria nos ciclos de ensino posteriores, os alunos deverão saber relacionar as diferentes propriedades estudadas
com aquelas que já conhecem e que são pertinentes em cada situação. É também pedida aos alunos a realização de diversas tarefas que 5

envolvem a utilização de instrumentos de desenho e de medida (régua, esquadro, compasso e transferidor, programas de geometria
dinâmica), sendo desejável que adquiram destreza na execução de construções rigorosas e reconheçam alguns dos resultados
matemáticos por detrás dos diferentes procedimentos. O tópico da Medida, neste ciclo, é dedicado a áreas de figuras planas, a volumes
de sólidos e a amplitudes de ângulos. À imagem do conceito de medida de comprimento que decorre, na abordagem preconizada no 1.°
ciclo, da justaposição retilínea de segmentos de reta, as medidas de amplitude de ângulo alicerçam-se na noção de soma geométrica de
ângulos.
No domínio da Organização e Tratamento de Dados, retomam-se várias representações de conjuntos de dados e noções estatísticas
elementares como a média, a moda e a amplitude. É o momento ideal para se introduzir a noção de gráfico cartesiano de uma
correspondência, que será naturalmente revisitada com mais profundidade no 3.° ciclo no contexto das funções.
…………………………………………
54 tempos

Números racionais não negativos

- Simplificação de frações;
- Frações irredutíveis;
- Redução de duas frações ao mesmo denominador;
- Ordenação de números racionais representados por frações;
- Adição, subtração, multiplicação e divisão de números racionais não negativos representados na forma de fração;
- Representação de números racionais na forma de numerais mistos; adição e subtração de números racionais representados por
numerais mistos;
- Aproximações e arredondamentos de números racionais;
- Problemas de vários passos envolvendo números racionais representados na forma de frações, dízimas, percentagens e numerais 6

mistos.
Números naturais
- Critérios de divisibilidade por 3 , 4 e 9 ;
- Determinação do máximo divisor comum de dois números naturais por inspeção dos divisores de cada um deles;
- Algoritmo de Euclides;
- Números primos entre si; números obtidos por divisão de dois dados números pelo respetivo máximo divisor comum;
irredutibilidade das frações de termos primos entre si;
- Determinação do mínimo múltiplo comum de dois números naturais por inspeção dos múltiplos de cada um deles;
- Relação entre o máximo divisor comum e o mínimo múltiplo comum de dois números;
- Problemas envolvendo o cálculo do mínimo múltiplo comum e do máximo divisor comum de dois números.
……………………………………………………..

88 tempos

Propriedades geométricas
Ângulos, paralelismo e perpendicularidade
- Ângulo igual à soma de outros dois; definição e construção com régua e compasso;
- Bissetriz de um ângulo; construção com régua e compasso;
- Ângulos complementares e suplementares;
- Igualdade de ângulos verticalmente opostos;
- Semirretas diretamente e inversamente paralelas; 7

- Ângulos correspondentes e paralelismo;

- Ângulos internos, externos e pares de ângulos alternos internos e alternos externos determinados por uma secante num par de
retas concorrentes; relação com o paralelismo;
- Ângulos de lados diretamente e inversamente paralelos; pares de ângulos de lados perpendiculares.

Triângulos e quadriláteros
- Ângulos internos, externos e adjacentes a um lado de um polígono;
- Ângulos de um triângulo: soma dos ângulos internos, relação de um ângulo externo com os internos não adjacentes e soma de três
ângulos externos com vértices distintos;
- Triângulos acutângulos, obtusângulos e retângulos; hipotenusa e catetos de um triângulo retângulo;
- Ângulos internos de triângulos obtusângulos e retângulos;
- Paralelogramos; ângulos opostos e adjacentes de um paralelogramo;
- Critérios de igualdade de triângulos: critérios LLL, LA L e ALA ; construção de triângulos dados os comprimentos de lados e/ou as
amplitudes de ângulos internos;
- Relações entre lados e ângulos num triângulo ou em triângulos iguais;
- Igualdade dos lados opostos de um paralelogramo;
- Desigualdade triangular;
- Pé da perpendicular traçada de um ponto para uma reta e, num dado plano, perpendicular a uma reta num ponto;
- Distância de um ponto a uma reta e entre retas paralelas; altura de um triângulo e de um paralelogramo.
Problemas
- Problemas envolvendo as noções de paralelismo, perpendicularidade, ângulos e triângulos. Medida 8

Área
- Área de retângulos de lados de medida racional;
- Fórmulas para a área de paralelogramos e triângulos;
- Problemas envolvendo o cálculo de áreas de figuras planas.
Amplitude de ângulos
- Medidas de amplitudes de ângulos;
- O grau como unidade de medida de amplitude; minutos e segundos de grau;
- Utilização do transferidor para medir amplitudes de ângulos e para construir ângulos de uma dada medida de amplitude;
- Problemas envolvendo adições, subtrações e conversões de medidas de amplitude expressas em forma complexa e incomplexa.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16 tempos

Expressões algébricas e propriedades das operações

- Prioridades convencionadas das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão; utilização de parêntesis;
- Propriedades associativa e comutativa da adição e multiplicação e propriedades distributivas da multiplicação em relação à adição e
subtração;
- Elementos neutros da adição e da multiplicação e elemento absorvente da multiplicação de números racionais não negativos;
- Utilização do traço de fração com o significado de quociente de números racionais;
- Inversos dos números racionais positivos;
- Produto e quociente de quocientes de números racionais; inverso de um produto e de um quociente de números racionais; 9

- Cálculo de expressões numéricas envolvendo as quatro operações aritméticas e a utilização de parêntesis;

- Linguagem natural e linguagem simbólica.

22 tempos

Referenciais cartesianos, ortogonais e monométricos;

- Abcissas, ordenadas e coordenadas;
- Gráficos cartesianos.
Representação e tratamento de dados
- Tabelas de frequências absolutas e relativas;
- Gráficos de barras e de linhas;
- Média aritmética;
- Problemas envolvendo a média e a moda;
- Problemas envolvendo dados em tabelas, diagramas e gráficos.

………………………………………………………………………….
 6º ano
10

40 tempos
Números naturais
- Números primos;
- Crivo de Eratóstenes;
- Teorema fundamental da aritmética e aplicações.
Números racionais
Números racionais positivos e negativos
- Números racionais negativos;
- Simétrico e valor absoluto de um número racional;
- Semirreta de sentido positivo associada a um número; ordenação de números racionais;
- Conjunto dos números inteiros relativos e conjunto dos números racionais.
Adição e subtração
- Segmentos de reta orientados; orientação positiva e negativa de segmentos orientados da reta numérica;
- Adição de números racionais; definição e propriedades;
- Subtração e soma algébrica de números racionais; definição e propriedades;
- Módulo da diferença de dois números como medida da distância entre os pontos que representam esses números na reta numérica.
60 tempos

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Figuras geométricas planas

- Ângulo ao centro e setor circular;
- Polígonos inscritos numa circunferência;
- Retas e segmentos de reta tangentes a uma circunferência;
- Polígonos circunscritos a uma circunferência;
- Apótema de um polígono.
Sólidos geométricos e propriedades
- Prismas; prismas oblíquos e regulares;
- Pirâmides;
- Bases, faces laterais e vértices de prismas e pirâmides;
- Pirâmides regulares;
- Cilindros; bases, eixo, geratrizes e superfície lateral de um cilindro;
- Cones; base, vértice, eixo, geratrizes e superfície lateral de um cone;
- Cilindros e cones retos;
- Relação entre o número de arestas e de vértices de um prisma (ou pirâmide) e da respetiva base;
- Poliedros convexos;
12

- Relação de Euler;
- Planificações de sólidos;
- Problemas envolvendo sólidos geométricos e respetivas planificações.
Medida
Área
- Fórmula para o perímetro do círculo; aproximação por perímetros de polígonos regulares inscritos e
circunscritos;
- Fórmula para a área de polígonos regulares;
- Fórmula para a área e do círculo; aproximação por áreas de polígonos regulares inscritos;
- Problemas envolvendo o cálculo de perímetros e áreas de polígonos e círculos.
Volume
- Fórmula para o volume do paralelepípedo retângulo com dimensões de medida racional;
- Fórmulas para o volume do prisma reto e do cilindro reto;
- Problemas envolvendo o cálculo de volumes de sólidos.
Isometrias do plano
- Reflexão central como isometria; invariância da amplitude de ângulo; 13

- Mediatriz de um segmento de reta; construção da mediatriz utilizando régua e compasso;

- Reflexão axial como isometria; invariância da amplitude de ângulo; eixos de simetria; a bissetriz de
um ângulo como eixo de simetria;
- Rotação de sentido positivo ou negativo como isometria; invariância da amplitude de ângulo;
- Imagem de um segmento de reta por uma isometria;
- Construção de imagens de figuras planas por reflexões centrais e axiais e por rotações;
- Simetrias de rotação e de reflexão;
- Problemas envolvendo as propriedades das isometrias e utilizando raciocínio dedutivo;
- Problemas envolvendo figuras com simetrias de rotação e de reflexão axial.
54 tempos

Potências de expoente natural

- Potência de base racional não negativa;
- Regras operatórias das potências de base racional não negativa;
- Prioridade das operações;
- Linguagem simbólica e linguagem natural em enunciados envolvendo potências.
Sequências e regularidades
- Determinação de termos de uma sequência definida por uma lei de formação recorrente ou por uma expressão geradora; 14

- Determinação de expressões geradoras de sequências definidas por uma lei de formação recorrente;
- Problemas envolvendo a determinação de uma lei de formação compatível com uma sequência parcialmente conhecida.
Proporcionalidade direta
- Noção de grandezas diretamente proporcionais e de constante de proporcionalidade direta;
- Proporções; extremos, meios e termos de uma proporção; propriedades; regra de três simples;
- Escalas em mapas;
- Problemas envolvendo a noção de proporcionalidade direta entre grandezas mutuamente dependentes.

14 tempos

Representação e tratamento de dados

- População e unidade estatística;
- Variáveis quantitativas e qualitativas;
- Gráficos circulares;
- Análise de conjuntos de dados a partir da média, moda e amplitude;
- Problemas envolvendo dados representados de diferentes formas.
Alunos co m Dificuldades na Matemática Adequações:
Na Instrução/ato de ensinar 15

-Introduzir actividades complementares e/ou alternativas, além das planeadas para a turma;
-Introduzir atividades prévias que preparam os alunos para novas aprendizagens;
-Introduzir alterações ao nível da abstração e complexidade das atividades (Ex: explicitar passos que devem ser seguidos para orientar a
solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificar passo a passo a sua realização);
- Calculadora; Organização visual;Gráficos;Tabuadas e fórmulas;Ábacos;Cubarítmo;Balanças e medidas;
Utilizar materiais manipuláveis;
Jogos de memorização e de desenvolvimento de cálculo mental;
Utilizar software didático para a Matemática;
Uso de códigos visuais, diagramas, cones, sublinhados, esquemas ;
Partir da resolução de problemas concretos, para ensinar conceitos abstratos.
Utilizar jogos (para ajudar a criar estratégias de resolução e procura de soluções)
- Reduzir temporariamente a complexidade dos exercícios de matemática e a repetição de exercícios simples
Respostas/feedback do aluno
(avaliação contínua ) e avaliação formal sumativa
Ler os problemas em voz alta no sentido de esclarecer dúvidas em caso de existirem problemas de compreensão / interpretação;
Solicitar a participação oral/ escrita do aluno/ realizar exercícios no quadro ou outro suporte adequado (QIM).
Dar indicações de quando usar determinada ferramenta de apoio e de quando não usar
Realização de exercícios a pares ou em pequenos grupos
Complementar a avaliação formal com instrumentos de avaliação alternativa (apresentação oral, jogos de raciocínios, respostas de
escolha múltipla, correspondências; verdadeiro/falso, …) 16

Tempo e horário Dar mais tempo na realização dos exercícios, respeitando os ritmos do aluno.
Leitura do enunciado por parte do professor ou de um colega
Alunos que se distraem com facilidade – com pouco tempo de atenção Categoria: Acomodações ou Adequações:

Na Instrução (ou ato de ensinar)

Usar livros gravados para ajudar a focalizar o texto;
Dar orientações simples e diretas com exemplos;
Apresentar as novas matérias em pequenos passos;
Fazer revisão das matérias da aula anterior, no início de cada aula;
Proporcionar uma grande variedade de experiências de aprendizagem;
Utilizar pistas para orientar os alunos;
Utilizar estímulos visuais e escrever palavras chave no quadro, enquanto se fala
Usar material apelativo como desenhos, gestos, diagramas, objetos;
Estabelecer tarefas de conclusão rápida (inicialmente), começando a aumentar gradualmente a complexidade e duração das mesmas,
fomentando a aprendizagem da organização;
Apresentar os conteúdos recorrendo a meios audiovisuais diversificados (PowerPoint, imagens, filmes…);
Solicitar a participação oral do aluno com frequência;
Dar instruções claras para a realização das tarefas;
Recorrer à aprendizagem cooperativa ou à tutoria de pares;
Definir metas claras e exequíveis para cada aluno;
Ensinar competências de preparação para os testes; 17

Usar organizadores visuais;

Dar mais tempo na realização dos exercícios;
Realizar a leitura do enunciado por parte do professor ou de um colega;
Combinar uma sinalização, não verbal, para ajudar a manter a atenção.

Na Resposta(ou avaliação das aprendizagens)

Escrever na folha de teste em vez de num papel de resposta;
Monitorizar a colocação de respostas do aluno no papel de resposta;
Usar materiais ou produtos de apoio para resolver ou organizar respostas;
Sublinhar palavras chave;
Pedir ao aluno que repita ou explique para perceber se ele compreendeu;
Usar Templates;
Supervisionar e guiar o aluno na realização dos exercícios práticos;
Facultar feedback e correções sistemáticas;
Interrogar o aluno de forma sistemática;
Explicar ao aluno o que precisa de fazer para dar por concluída uma tarefa;
Diversificar as atividades para minorar os momentos de distração e comportamentos disruptivos;
As tarefas devem ser curtas, em sequência e bem definidas;
Proporcionar trabalhos práticos com regularidade, a cada passo;
Captar a atenção do aluno, solicitando a sua intervenção com frequência; 18

Verificar o nível de acompanhamento da aula através das suas produções;

Pedir ao aluno que repita as instruções dadas para a realização das tarefas;
Dividir as fichas de avaliação sumativa em pequenas sequências, de forma que o aluno as realize em diversos momentos, evitando a
necessidade de longos momentos de concentração (ou realizar minifichas de avaliação sumativa);
Realizar os testes/exames no próprio enunciado da prova para evitar perda de informação.
Reduzir a extensão dos testes ou permitir a sua realização em vários momentos
Permitir instrumentos de avaliação alternativos (apresentação oral, correspondências, completar espaços)
Adequações Curriculares ao nível do Contexto
Sentar na 1ª fila;
Mudar de lugar para evitar distracções;
Diminuir os estímulos distratores (visuais e auditivos);
Combater atempadamente todos os focos de distração dos alunos;
Sentar o aluno perto de outros mais concentrados de forma a evitar a distração;
Proporcionar um local na sala onde a criança possa trabalhar isoladamente, se necessário.
Sentar o aluno ao lado de um colega que o ajude a compreender as tarefas/ conteúdos/ instruções que lhe vão sendo transmitidos;
Dar a oportunidade do aluno intervir sempre que manifeste essa inteção e seja oportuno.
Manter a área de trabalho livre de material desnecessário
Dispor de uma carteira isolada sempre que faça trabalhos que requeiram maior concentração
Adequações ao nível do tempo
Tempo e horário Permita pausas múltiplas e frequentes; 19

Agende os testes para a parte da manhã;

Limite os períodos de leitura;
Agende as atividades que requerem mais tempo e concentração para a manhã e as atividades manuais para a parte da tarde;
Dividir os exercícios que demoram mais tempo;
Dar tempo extra para a conclusão da tarefa.

1. ADEQUAÇÕES CURRICULARES INDIVIDUAIS

orma mais adequada de atender às necessidades educativas especiais de carácter
prolongado/permanente Ajustamento da programação regular adoptada para os restantes alunos Currículo regular

itir
alterações constantes e graduais nas tomadas de decisão.
4. O aluno apresenta NEE Não O aluno apresenta limitações evidentes? Sim
O professor do ensino regular avalia as condições que podem ter influência nas aprendizagens do aluno (inclusive a sua própria
intervenção educativa), se é necessário pede ajuda ao professor de apoio educativo ou ainda aos serviços de psicologia e orientação
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 20

O professor de ensino regular modifica a sua intervenção e ajusta a sua programação e as estratégias para facilitar o progresso do aluno
Sim
São adequadas as soluções? Não
Não é preciso proceder a ACI
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
O professor de ensino regular realiza novas avaliações, ajustes e modificações da programação Sim
Serão adequadas as novas soluções? Não
Inicia-se um processo de avaliação psicopedagógica que implica a intervenção do professor de apoio educativo e se necessário de outros
técnicos Sim
Os resultados da avaliação psicopedagógica indicam que basta proceder a novos ajustes da programação e intervenção regulares? Não
Inicia-se o processo de elaboração e aplicação de uma ACI, tomando - como primeiro componente os resultados da avaliação
psicopedagógica
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. ADEQUAÇÃO CURRICULAR

Critérios a considerar:
adequação curricular individualizada deve começar por uma determinação concreta do nível de competência curricular do aluno,
precisando quais as suas competências em relação aos diferentes conteúdos curriculares do respectivo nível escolar
 e avaliação inicial deve ter em consideração os condicionalismos do nível de desenvolvimento e aprendizagem, assinalado
anteriormente, especificando as características cognitivas que o aluno manifesta e o tipo de ajuda pedagógica mais adequada
erar a realização apenas das adequações indispensáveis tentando sempre que se aproximem dos objectivos e dos conteúdos
comuns
21

apaz de
dar sentido às medidas temporais imediatas, na perspectiva de um Programa Educativo Individual, que terá sempre por base o Projecto
Curricular de Turma

7. ADEQUAÇÕES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

finalidade favorecer as intervenções individuais reestruturação do currículo tendo por implicam base a avaliação diagnóstica, entendida
como uma avaliação formativa, que serve para fundamentar a tomada de decisões.
Deverão ter em conta:

ores que interferem com esse nível de competência (pessoais, escolares, familiares, …)

…………………………………….

8. Adequações para acesso ao currículo:

conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais de ensino (alterações ou recursos especiais, materiais ou de comunicação),
que visam facilitar o desenvolvimento do currículo regular para o aluno com NEE de carácter prolongado/permanente
9. Constituem adequações para o acesso ao currículo, as seguintes medidas:
 as quais convive (escola, comunidade, família)

22

cial - em sala de aula uso comum

10. Sugestões que podem favorecer o acesso ao currículo:

terpessoais
adequadas condições acústicas, de luminosidade e de movimentação

-aprendizagem e de avaliação
unicação, a participação, a iniciativa e o desempenho do aluno
-professor, aluno-aluno e aluno-adultos
-aprendizagem de uso comum

m ministrados (considerando a temporalidade)

13. Adequações nos elementos do currículo definidas
 23

unto das actividades e das metodologias implementadas para atender às diferenças individuais dos alunos, nomeadamente
aos com NEE de carácter prolongado/permanente
14. Adequações nos elementos do currículo São, efectivamente:
didácticas

15. Adequações metodológicas e didácticas incidência

- metodológicos,
-
acompanhamento do currículo regular por todos os alunos
16. Exemplos Adequações Metodológicas e Didácticas

-aprendizagem, específicas para o aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem

prejuízo para as actividades docentes
procedimentos e instrumentos de avaliação distintos dos utilizados com a turma, quando necessário, sem alterar os
objectivos da avaliação nem o seu conteúdo
 permanentes, de forma a
permitir-lhes a realização das actividades escolares e do processo avaliativo
fora da
sala de aula
24

Introduzir actividades complementares específicas para o aluno, individualmente ou em grupo

itado de
executar
os e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo aluno, devido à(s) deficiência(s), substituindo-os por
outros acessíveis
18. Adequações dos objectivos e dos conteúdos curriculares e do processo de avaliação Alterações individuais dentro do
programa regular Considera:

19. Essas adequações consistem em:

-los considerando as condições do aluno em
relação aos demais colegas da turma
efinidos
para a turma em geral, acrescentando, eventualmente, outros
e alcançar
as competências comuns da turma, mesmo que possa necessitar de um período mais longo de tempo
lizar a colocação no tempo das disciplinas do ano ou ciclo de escolaridade, nomeadamente permitindo ao aluno frequentar
menos disciplinas durante um ano lectivo, estendendo dessa forma o período de duração do ano ou ciclo que frequenta
 conteúdos, objectivos ou critérios de avaliação, o que não pressupõe a eliminação nem a redução dos elementos
constantes no currículo comum, referentes ao nível de escolarização do aluno
para a turma de referência do aluno, em função das suas deficiências
e/ou limitações, sem prejuízo para a sua escolarização e o seu sucesso educativo
25

21. Síntese: As adequações curriculares são os ajustes e as modificações que devem ser promovidos ao nível dos:

individuais, permitindo assim que estes façam o máximo possível das aprendizagens.
22. As adequações curriculares são os ajustes e as modificações que devem ser promovidos ao nível dos: Visam:

o às características
e necessidades específicas
23. Adequações curriculares e contextualização da intervenção educativa

a pequenosEducação
Especial
24. A criança ou jovem deve estar em ambientes que maximizem o seu potencial e lhe dêem oportunidade de interagir com outros
colegas, de acordo com as suas características e necessidades
25. Aspectos a considerar na opção da modalidade de apoio

da sala de aula; em grupo ou individualmente; com apoio prévio, durante ou depois das actividades de ensino e aprendizagem que se 26

desenvolvem em turma com todos os alunos

das tarefas dos diferentes profissionais, assim como os papéis que cada um assume nas distintas
situações de aprendizagem do aluno
26. Para a determinação da modalidade de apoio mais adequada para o aluno deve ter-se em conta alguns princípios básicos: Não
existência de um único modelo de apoio válido para todos os alunos ou para todos os contextos Condicionado por uma série de
variáveis:

l da aula

27. O peso de cada uma desta variáveis e a reflexão sobre as mesmas vão definir a adequação do tipo e modelo de apoio educativo a
implementar A tomada de decisões de forma conjunta e concertada entre os vários intervenientes (professores, psicólogo, órgão de
gestão,… e os pais) conseguirá um maior compromisso de todos, na resposta às necessidades desse aluno e permitirá a existência de
critérios comuns para o trabalho diário
28. Sucesso Educativo A avaliação é fundamental para nortear as decisões educativas e a sua reorientação, exercendo um papel essencial
na elaboração do PCT e nas adequações curriculares individualizadas

29. O processo avaliativo quando relacionado com o aluno, deve focalizar:

 ão aos
conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos)
de de atenção, a motivação, os interesses escolares, as estratégias próprias de aprendizagem, os
tipos preferenciais de grupos que facilitam a aprendizagem e as condições físico-ambientais mais favoráveis para aprender
27

30. Quando direccionado para o contexto educativo, o processo avaliativo deve focalizar:
,
individualização do ensino, condições físico- ambientais, relações interpessoais, …)

31. Quando direccionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar:

condições sócio-económicas

32. O processo avaliativo deve seguir os critérios adoptados para os restantes alunos ou ser redimensionado no caso dos
alunos que necessitam de condições de avaliação próprias.

33. Para orientar a progressão ou retenção do aluno no ano ou ciclo de escolaridade devemos considerar os seguintes aspectos:

anência com os colegas e com o grupo a fim de favorecer o seu desenvolvimento global
dividualizadas
 essão ou da retenção para o aluno e para a sua família

Adequações curriculares
Os ajustes no currículo podem ser entendidos como um instrumento de ensino individualizado, porque são alterações feitas a partir da programação curricular comum para responder às diferenças individuais dos alunos. As adaptações curriculares 28

são um continuum das menos significativas para as mais significativas, dependendo do grau de dificuldade apresentada pelo aluno.

As adaptações curriculares significativas traduzem-se em alterações substanciais que dizem respeito a um ou mais elementos do currículo (objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação), e a uma ou mais sub-áreas de aprendizagem, conduzidas pelo
professor, em colaboração com o (a) especialista (s) para apoiar os processos de aprendizagem (psicólogo, terapeuta da fala, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psicólogo). Elas são de carácter extraordinário e segundo Lucchini et al (2003) podem
afetar:

∞ As metodologias, com a introdução de procedimentos e estratégias que incentivem a experiência direta, que incentivem e apoiem a cooperação entre os alunos, atividades com diferentes graus de complexidade, de estimulo à motivação,
atividades recreativas, que estimulem a auto-controle e a regulação social, entre outros ; adaptando a comunicação e linguagem para que todos os alunos possam compreender.

∞ Os materiais, atendendo às necessidades específicas dos alunos com NEE. Usando textos adicionais, realizando guiões específicos de trabalho, atividades que exigem um determinado material específico, entre outros.

∞ A avaliação, através duma avaliação inicial ou de diagnóstico para atender aos níveis de proficiência, ritmo e estilo de aprendizagem do aluno e estabelecer que tipo de adaptações curriculares é necessário. Durante o processo de aprendizagem, a
avaliação formativa permite acompanhar o progresso da criança, avaliar como se está a desenvolver o processo de ensino e medir a eficácia de adaptação curricular implementada. Finalmente, no final do processo de ensino-aprendizagem, a
avaliação sumativa mede o nível de realização atingido pelo aluno, sobre os objetivos e conteúdos e por isso serão considerados esses resultados na tomada de decisões sobre o rumo a tomar de futuro.

∞ Os objetivos e conteúdos, a fim de permitir ao aluno o acesso à aprendizagem. Esta modificação justifica-se na medida em que o grau de dificuldade ou complexidade é condicionado pelas possibilidades dos alunos ou de outra forma, quando os
requisitos são acima da capacidade e do conhecimento prévio do aluno. É procurar tornar a aprendizagem significativa - o que e quando ensinar- a partir de ajustes específicos ao currículo oficial1. Podemos então:

*priorizar determinadas metas, objetivos ou conteúdos;

*introduzir ou excluir determinados objetivos ou de conteúdo;

*alterar o calendário do cumprimento dos objetivos.

Estas adequações nos objetivos e conteúdos podem ser considerados não significativas: quando não se modifica substanciamente o currículo oficial. São ações que os professores fazem para proporcionar situações de aprendizagem adequadas, a fim
de responder às necessidades educacionais dos alunos. Essas

1 Ex1: Se o objetivo for "Escrever com precisão e clareza as palavras curtas e longas", podemos priorizar, primeiro “ Escrever palavras usando sílabas direta, inversa e misto" e depois de atingido isto definir outro objetivo que inclua sequência e tempo
para a sua realização.

Agrupamento de Escolas de Mealhada 2012 - 2013

Educação Especial – Lúcia Ferreira

ações incluem a priorização de objetivos e conteúdos, bem como ajustes de metodologia e avaliação de acordo com as necessidades e interesses dos alunos.

Ou podem ser adequações consideradas significativas: aquelas que consistem principalmente na remoção de conteúdos e objetivos que são considerados básicos nas diferentes disciplinas e a consequente mudança nos critérios de avaliação. A
aplicação deste tipo de adaptação requer uma análise profunda, porque não é simples adaptações na metodologia ou avaliação, mas representam mudanças muito significativas no currículo.

∞ Organização do tempo, alterar os tempos do dia na escola, em função das necessidades dos alunos com NEE

Em sala de aula, os ajustes curriculares realizados podem traduzir-se em:

• Tempo: despender de mais tempo para cumprir certas habilidades educacionais.

• Priorizar conteúdos e selecionar aqueles que melhor se adequam às características do grupo em geral.
• Mudanças na localização dos alunos (promover tutorias entre pares); mudanças na organização do trabalho do aluno (trabalho em grupo, fazer avaliações coletivas, a fim de apoiar os alunos com necessidades educativas especiais ou fazer ajustes
em disciplinas como Educação Física, Educação Visual, Língua Estrangeira,…); mudança no tipo de atividades (tarefas diferenciadas) e no seu nível de dificuldade2;

• Criação de condições físicas de mobiliário para os alunos com NE para que usem os espaços da forma mais independente possível e ao mesmo tempo, permitir o mais alto nível de comunicação e interação com os outros.

• Recorrer a ajudas técnicas que podem facilitar o acesso ao currículo: aparelhos auditivos, lupas ou lentes especiais, equipamentos para o movimento ou deslocamento, ajustes de infra-estrutura (rampas, barras de apoio e portas ampliadas) para
beneficiar os alunos que têm dificuldades motoras para garantir seu acesso à escola, iluminação melhorada, mobiliário especial (para alunos com problemas de motor graves, os canhotos), e remoção de outros ruídos.

• Recomenda-se uma avaliação do contexto durante prática educativa3, ou seja, tendo em conta a participação do aluno no desenvolvimento da aula, o trabalho prático relacionado com o assunto ou fazer resumos orais sobre temas desenvolvidos. A
avaliação do contexto durante prática educativa é uma avaliação que se centra no processo de ensino-aprendizagem e inclui a implementação da avaliação por pares e auto-avaliação e a utilização de procedimentos e instrumentos de avaliação 29

variados e diferentes (testes orais, itens de resposta curta, etc.).

2 Ex2: Um aluno Y não consegue identificar e trabalhar números acima do 100 enquanto outros trabalham até à dezena de milhar. O professor pretende trabalhar a adição com transporte ou a subtração com empréstimo, pode propor ao aluno Y
exatamente as mesmas atividades que seus colegas apenas dentro de valores entre 0 e 100.

3 Ex3: Se um aluno tem dificuldades em leitura e escrita não é aconselhável que o professor de uma disciplina de história, ciências ou geografia, por exemplo, valorize sobretudo os testes formais, pois o resultado destes não permitirá descobrir o nível
de conhecimento do aluno sobre a matéria em questão embora revele o nível de proficiência do mesmo em termos de compreensão da leitura e competência ortográfica

Adequações Curriculares
Por: João Pereira
.
Um grande número de alunos com necessidades educativas especiais exibe um conjunto de problemáticas que, por não serem consideradas de carácter prolongado, ou seja, possuir
“incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de
perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de saúde”, não lhe é oferecido a modalidade de educação
especial (Dec.-Lei n.º 6/2001, art. 10º). Só aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter prolongado/permanente é oferecido adequações curriculares significativas,
consubstanciadas em currículos alternativos ou próprios, orientados para aprendizagens de conteúdos específicos, únicas alternativas possíveis para beneficiarem da inclusão na escola
regular que lhes proporciona a aquisição de conteúdos/competências ou comportamentos específicos que visam tornar o aluno mais autónomo.

Este grupo de alunos, embora não beneficiando de adequações curriculares significativas, tem direito a adequações curriculares que não prejudiquem o cumprimento dos objectivos
gerais do Ciclo, ou seja, adaptações que seguem o currículo normal e não podem pôr em causa as medidas do regime educativo comum.

Atendendo ao quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas, que estabelece que “as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de
cada escola, são objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão” (Dec.-Lei n.º 6/2001, art. 2º, p: 3),
o qual deverá ser desenvolvido, “em função do contexto de cada turma, [sendo] objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de
turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos” (Dec-Lei n.º 6/2001, art. 2º, p: 4), verifica-se a exigência de procedimentos
adequados.

Sendo o Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) “o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos
consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo” (Dec.-Lei n.º 6/2001, art. 2º, p: 1), é com base neste documento que se deve desenrolar todo o processo. Neste Dec.-Lei faz-se
também referência ao projecto curricular que dá cumprimento ao estabelecido no CNEB, através do qual se adequam as estratégias de desenvolvimento do currículo a cada escola e
posteriormente a cada turma. Este, o projecto curricular, surge assim em duas vertentes distintas mas correlacionadas: o projecto curricular de escola (PCE) e o PCT.

Desta forma, o PCE é um documento onde constam as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional e o PCT, que decorre do anterior, é um documento onde constam as
estratégias de concretização e desenvolvimento do CNEB e do Projecto Educativo de Escola (PEE).

Atendendo a que o CNEB é um conjunto de aprendizagens/competências que os alunos devem desenvolver ao longo do ensino básico, o PCT deve estruturar-se segundo princípios
orientadores, sob os quais se organiza e gere o próprio currículo e em torno da autonomia e diferenciação, que a gestão flexível do currículo permite.

A elaboração do PCT permite, dentro dos limites impostos pelo CNEB, fazer diferenciação pedagógica, isto é, organizar e gerir de forma autónoma o processo de ensino/aprendizagem
tendo por base a autonomia implícita na prática do professor e as exigências subjacentes às características dos alunos da turma. Por seu turno, a gestão flexível do currículo, que passa
pela tomada de decisões para que todos aprendam, faz-se através da adequação, da diferenciação e da flexibilização do próprio currículo. Esta prática exige a análise de cada situação
e permite a diversificação das práticas metodológicas de ensino obedecendo a alguns critérios metodológicos que lhe conferem o rigor e a autenticidade indispensáveis à sua
formalização. São também fundamentais as competências definidas para a escolaridade obrigatória, organizadas em três grandes blocos: de carácter geral, transversal e essencial.
Estas competências, por sua vez, não são independentes, elas interligam-se, interagem e interceptam-se mutuamente. É desta intercessão, verificada em cada momento de
desenvolvimento do aluno, que decorre o contributo para a formação pessoal, social, académica, no geral da literacia do aluno.

O PCT é, acima de tudo, uma proposta de acção que visa, por um lado simplificar o trabalho dos professores e, por outro, promover as aprendizagens dos alunos. Simplifica, na medida
em que permite conhecer a turma profundamente, contém orientações precisas, serve de suporte ao trabalho de professores e alunos e permite controlar as aprendizagens. Promove
as aprendizagens porque permite flexibilizar, diferenciar e adequar as estratégias e métodos às necessidades dos alunos bem como adequar as práticas dos professores. É, assim, um
documento elucidativo da acção pedagógica desenvolvida, durante o ano lectivo, por professores e alunos. Digamos que é um “diário” da turma porque dele consta o potencial 30
determinante do ensino e da aprendizagem, resultante das capacidades, pensamentos e acções de professores e alunos.

Este documento, o PCT, permite também que se verifique diferenciação pedagógica, ou seja, a resposta dada a um leque, mais ou menos diversificado, de capacidades da turma,
prevendo que os alunos não tenham que estudar as mesmas coisas ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo e sempre da mesma maneira. Sabemos já que diferenciação pedagógica ou
modificações é gerir e organizar o processo de ensino/aprendizagem de forma autónoma, mas só um conhecimento preciso da turma permite fazer essa diferenciação. A diferenciação
reside na adequação das estratégias de ensino encontradas pelo professor para se aproximar das estratégias de aprendizagem de cada aluno. Desta forma não há lugar para
metodologias de exclusão mas sim para metodologias de inclusão onde há respeito pela diferença e pelos ritmos de aprendizagem, isto é, onde o que importa é a individualidade de
cada aluno e não a turma em si. Um professor que diferencia, compreende a necessidade dos alunos expressarem humor, trabalharem em grupo, beneficiarem de ensino supletivo
num domínio particular, aprofundarem mais um dado assunto ou ainda terem apoio na abordagem e leitura do excerto de um texto – sendo que o professor responde activa e
positivamente a essa necessidade.
A diferenciação pedagógica resume-se simplesmente à prestação de atenção às necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de alunos (ao
nível das competências, conteúdos, metodologias e avaliação), em vez do modelo mais típico de ensinar uma turma como se todos os indivíduos nela integrados tivessem
características semelhantes:

Elementos Curriculares………………..
Ao nível das Competências
Tradicionalmente

- Dirigidas para o puramente cognitivo.

- Pensadas para o aluno médio.
- Identificadas com os conteúdos académicos.
Modificações

- Diversificadas, definindo as mínimas, e outras individualizadas para cada aluno.

- Incluir todas as áreas de desenvolvimento pessoal e social.

Ao nível dos Conteúdos

Tradicionalmente

- Eixo básico do ensino em todos os seus níveis.

- Dirigidos para os factos, conceitos, princípios e teorias.
- Criados basicamente para a formulação de competências.

Modificações

- Considerados como instrumentos para o desenvolvimento de capacidades.

- Incluir todas as áreas de desenvolvimento pessoal e social.
- Diversificados, incluindo procedimentos, atitudes, valores…
- Estabelecer prioridades, atendendo à sua funcionalidade e na medida em que favorecem a capacidade de auto-aprendizagem dos alunos.
Ao nível das Metodologias
Tradicionalmente

- Essencialmente transmissora, baseada na acção do professor.

- Para o aluno, centrada na aprendizagem mecânica e numa actividade de reprodução.
- Homogénea nos métodos e estratégias docentes.
- Unidireccional no esquema comunicativo, do professor para os alunos. 31

- Com respeito aos alunos com NEE: não participam das actividades regulares que são macro-grupais, fechadas quanto aos níveis de entrada e execução apoiadas em materiais únicos.

Modificações

- Preferir métodos e actividades interactivas.

- Dar preferência e enfoques construtivos de aprendizagem significativa.
- Respeitar as condições de aprendizagem significativa.
- O professor actuará mais como um facilitador da aprendizagem do que como instrutor: facilita a actividade directa dos alunos; tem em conta os níveis e conhecimentos prévios dos
alunos ao propor as actividades; tenta motivá-los atendendo aos seus interesses e necessidades…
- Em relação aos alunos com NEE, FAVORECE A SUA ACTIVIDADE:
- estruturando o seu trabalho e aumentado as orientações;
- reduzindo a dificuldade;
- proporcionando-lhes recursos didácticos cada vez mais adaptados;
- incrementando a comunicação para detectar as dificuldades e decidir sobre as ajudas necessárias;
- controlando o seu trabalho continuamente.

FAVORECENDO A SUA PARTICIPAÇÃO:

- dando grande peso a actividades em pequeno grupo.

FAVORECENDO A NORMALIZAÇÃO:
- programando espaços para actividades diferenciadas dentro da sala, para todos os alunos.

Ao nível da Avaliação
Tradicionalmente

- Normativa, mais focada para classificação e etiquetagem.

- Recai só sobre os alunos.
- Apenas tem em conta os produtos da aprendizagem.

Modificações

- Incluir na avaliação o próprio contexto de ensino, sua planificação e desenvolvimento.

- Atender mais aos processos de aprendizagem do que aos produtos.
- Seguir continuamente todo o processo de E/A.
- Ampliar os processos, técnicas e estratégias de avaliação.
- Adaptar os instrumentos de avaliação em função dos alunos com NEE.

O Sucesso do Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) está na flexibilidade e possibilidade de adaptação às capacidades e motivações das pessoas a que se destina. Este processo
de aproximação entre as competências desejadas e as capacidades e motivações do indivíduo ou grupo – diferenciação pedagógica – é realizado em ambientes de aprendizagem
diversificados, recorrendo à constituição de pequenos grupos, individualização ou personalização do ensino.
O recurso a metodologias e estratégias diversificadas na sala de aula, a que o ME dá ênfase (Despacho n.º 1438/25, de 21 de Janeiro), bem como a necessidade de reorganizar o
trabalho escolar de forma a optimizar as situações de aprendizagem (Despacho Normativo n.º 50/2005, de 9 de Novembro), vêm enfatizar que “a avaliação formativa é a principal
modalidade de avaliação do ensino básico, assume carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e da aprendizagem…” (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de
Janeiro) e coloca na Escola os instrumentos de sucesso educativo para Todos os alunos.

32
sou prof de educação especial e ainda presistem as duvidas de sempre
adequaçoes curriculares nao podem por em causa o curriculo portanto os conteudos e os objectivos intermedios para os alunos com adequaçoes curriculares nao é nem mais
nem menos que dividi-lo em mais tempo para consegiur atingir as competencias das disciplinas certo?
andamos todos a falar uma linguagem diferente....

Cara Margarida Guerra,

Obrigado por ter levantando tal questão. É verdade o que diz quando refere que “adequações curriculares não podem por em causa o currículo”.

Porém, “adequações curriculares” é hoje utilizado para designar uma das medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participação dos alunos com
necessidades educativas especiais (NEE) de carácter permanente (Dec.-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, art.º 16), e durante longos anos interpretada como uma medida
exclusiva de alunos com necessidades educativas especiais hoje considerados de carácter não prolongado, ou seja, alunos com Dificuldades de Aprendizagem – DA.

Pois bem, foi corroborando com Margaret Wong (1994) ao defender que “os alunos com necessidades especiais, tal como os outros alunos, necessitam simplesmente de um
ensino “bom” ou claramente eficaz, de modo a que se consiga que atinjam maior sucesso… precisando, igualmente, de ter os professores mais eficientes”, que desenvolvemos
o artigo “adequações curriculares” elegendo como alvo da nossa intervenção o último grupo de NEE – alunos com DA.

Cumprimentos,
João Pereira

Sandra Castro disse...

Caro colega
Eu sou professora de 2º ciclo e pelo facto de leccionar numa escola que é sede de agrupamento, ter uma unidade de ensino estruturado, ter tido no ano anterior alunos na
minha direcção de turma com o espectro de autismo e este ano ter outro aluno também autista, fez-me procurar informação sobre esta problemática e o que poderia fazer para
os ajudar. Assim descobri o seu blogue e que achei bastante interessante e pelo facto gostaria de o congratular e informar que tomei a liberdade de o partilhar no meu
facebook. espero que o colega não se importe e desde já agradeço a informação que tem no seu blogue.
Sandra Castro

Educação e Diversidade disse...

Cara Sandra Castro,

Parabéns! Acaba de contribuir para uma boa resposta à questão abaixo formulada.

"Os computadores estão aí. Invadiram o ambiente familiar e também as salas de aula, cada um recrutando um exército de outros que, em rede, se oferecem, em recurso, a
todos e a cada momento. Como usar e rentabilizar esta rede?" (João Pereira e Jorge Pimentel, 2009). O blogue em contexto escolar. In Fernando Azevedo e Maria da Graça
Sardinha (Coord.), Modelos e Práticas em Literacia (pp. 169-177. Lisboa: LIDEL.
 6

 Adaptações Curriculares de Pequeno Porte

 (Adaptações não Significativas) Atribuições e Responsabilidades dos Professores No ajuste do sistema educacional para o acolhimento de todos Prezado professor. Ao trabalhar com os diversos volumes desta coletânea,
tivemos a opor- tunidade de fazer um intervalo no corre-corre do nosso cotidiano, e de retomar o contato com questões que são de grande importância para o nosso de- sempenho profissional. Assim, ao revermos um pouco da
história das relações mantidas pelas sociedades, e em particular pela sociedade brasileira, com o segmento popu- lacional constituído pelas pessoas com deficiência. Refletimos, também, sobre o professor que hoje somos,
buscando uma compreensão crítica sobre como fomos formados e sobre como essa for- mação tem influenciado nossa forma de ver o aluno e a tarefa de ensinar. Podemos ainda relembrar do papel fundamental que a
individualidade e a subjetividade ocupam no processo de aprendizagem, já que tornam cada aluno peculiar em suas características e necessidades. Ao refletir sobre tudo isso, enxergamos com clareza que cada aluno tem
peculiaridades específicas e especiais, e que para atendê-las temos, às vezes, que fazer ajustes e adaptações no currículo regularmente proposto para os diferentes níveis da escolaridade, de forma a garantir as condições 33

(respostas educacionais) que lhes são necessárias para acessar o conhe- cimento disponível como qualquer um de seus demais colegas. 7
 Vimos, ainda, que tais ações são essenciais para a construção de um sistema educacional inclusivo, ou seja, uma escola que esteja aberta e preparada para responder educacionalmente a todos os que a procurarem. Por último,
discutimos sobre as atribuições e competências de diferentes instâncias da sociedade no desenvolvimento desse processo. Assim, sabemos hoje o que sinaliza e determina a legislação; sabemos o que é responsabilida- de da
sociedade, representada nos Conselhos Municipais de Educação; sabemos igualmente o que é de responsabilidade das instâncias político- administrativas superiores, representadas principalmente pelas Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação, pela direção das unidades escolares e pelas equipes técnicas. Chamamos a estas ações, de competência e respon- sabilidade das instâncias administrativas superiores, de Adaptações Curriculares de
Grande Porte (Adaptações Significativas.) Neste volume, finalmente, vamos focalizar especificamente as ações que cabem a nós, professores, realizar para favorecer a aprendizagem de todos os alunos presentes em nossas
salas de aula, denominadas Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Significativas.) As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Signifi- cativas) são modificações promovidas no
currículo, pelo professor, de forma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiros
coetâneos1. São denominadas de Pequeno Porte2 (Não Significativas) porque sua implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não exigindo autorização, nem dependendo de
ação de qualquer outra instância superior, nas áreas política, administrativa, e/ou técnica. 1. Parceiro coetâneo - colega da mesma faixa etária. 2. Denominadas Adaptações Não Significativas, no documento Parâmetros
Curriculares Nacionais - Adaptações Curriculares, Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999. 8
 Elas podem ser implementadas em várias áreas e momentos da atuação do professor: na promoção do acesso ao currículo, nos objetivos de ensino, no conteúdo ensinado, no método de ensino, no processo de avaliação, na
temporalidade. A primeira instância na qual o professor deve promover as adaptações que favorecerão a experiência produtiva da escolaridade para todos os seus alunos é na elaboração do Plano de Ensino. Ao fazer isso, o
professor deve estar aber- to para a constatação da diversidade presente no seu grupo de alunos e para a ela responder no âmbito da sua ação pedagógica. Seu planejamento, assim, deverá considerar a diversidade, estando
alerta para as características individuais, o que envolve: • a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula; • a seleção, a adaptação e a utilização de equi- pamentos e mobiliários de forma a favorecer a
aprendizagem de todos os alunos; • o planejamento das estratégias de ensino que pretende adotar em função dos objetivos peda- gógicos e conseqüentes conteúdos a serem abordados; • a pluralidade metodológica tanto para o
ensino como para a avaliação; • a flexibilização da temporalidade. De maneira geral, as Adaptações de Pequeno Porte podem ocorrer nas mesmas categorias que as Adaptações de Grande Porte, diferenciando-se
principalmente no que se refere à instância que por elas é responsável. Veja, um professor não poderá decidir e realizar, por sua própria decisão e iniciativa, a adaptação de todos os banheiros de uma escola, de forma que os
alunos que se locomovem com cadeiras de rodas possam deles se utilizar. Obviamente que o professor irá perceber a necessidade, discutir 9
 sobre ela com a direção da unidade escolar, mas é à Direção que cabe envidar esforços junto às Secretarias Estadual e Municipal de Educação no sentido de promover a referida adaptação. Assim, nas mesmas áreas poderão se
mostrar necessárias tanto Adap- tações de Grande Porte, as quais deverão ser implementadas pelas ins- tâncias político-administrativas superiores, como Adaptações de Peque- no Porte, as quais deverão ser implementadas
pelos professores de acordo com suas funções e atribuições formais. Haverá alunos que necessitarão de Adaptações de Grande Porte em algumas áreas, e nelas não necessitarão das de Pequeno Porte. Da mesma forma, haverá
alunos que não necessitarão de Adaptações de Grande Porte, mas que, para usufruir os benefícios da escolaridade, necessitarão de Adaptações de Pequeno Porte em algumas, ou mes- mo em todas as categorias. Em síntese, as
adaptações deverão ser implementadas, garantindo a cada aluno as respostas educacionais de que necessita, sejam elas quais forem, bem como de qual natureza e complexidade o forem. Ajustes que Cabem ao Professor
Realizar No que se refere aos ajustes que cabem ao professor desenvolver e im- plementar para garantir o acesso do aluno com necessidades especiais a todas as instâncias do currículo escolar, encontram-se, de maneira geral:
• criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com necessidades especiais na sala de aula; • favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as pessoas com os quais
convive na comunidade escolar; • favorecer a participação do aluno nas atividades escolares; 10
 • atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários; • adaptar materiais de uso comum em sala de aula; • adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de
comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliação; • favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso. Uma das primeiras responsabilidades
do professor, quanto à tarefa de garantir o acesso de todos os seus alunos ao conhecimento que lhe cabe socializar, é promover os ajustes na utilização do espaço. Eles podem ser importantes para permitir que alunos, por
exemplo, que apresentam difi- culdades para se locomover ou que não possuem visão funcional, possam se deslocar sem maiores riscos pela sala de aula para buscar material no armário, para interagir com a professora,
quando esta se encontra distante, ou para se reunir a colegas, para trabalho em grupo. Um ajuste na organização do espaço (mudar a disposição física de mobiliário) pode se mostrar necessário, mesmo para um aluno que
apresente uma necessidade especial tem- porária, de forma a permitir que todos possam se locomover livremente pela sala de aula e par- ticipar produtivamente das atividades. Um exemplo dessa situação é a chegada de um
aluno que tenha a perna ou o braço enges- sados, ou um aluno que esteja em período pós- operatório, o que exige dele uma movimentação mais lenta e mais cuidadosa. Para o trabalho em grupo, por exemplo, o professor
poderá considerar mais producente agrupar as carteiras de modo que uma fique “olhando” para a outra, ou seja, reajustar a posição das carteiras, duas a duas, ou quatro a quatro. Esta 11
 providência é um ajuste mínimo, que pode em muito favorecer o envolvimento dos alunos nas atividades propostas. Dentre eles, entretanto, pode haver algum que apresente a necessidade de contar com um espaço
diametralmente maior para se deslocar e poder deslizar para o assento da carteira sem maiores riscos, ou com maior autonomia. Nesse caso, o professor pode garantir que se abra um espaço mais amplo ao lado da carteira que
esse aluno vai ocupar. Obviamente que no caso de uma sala de aula que conta com um espaço maior, a distância entre uma carteira e outra pode ser de tal monta que torna desnecessário se promover ajustes em sua localização.
Como isto, entretanto, é exceção e não regra em nossa realidade educacional, a efetivação de ajustes na utilização do espaço pode se mostrar freqüentemente necessária. A organização do próprio agrupa- mento pode ser
variada, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos, quan- to aos critérios de homogeneidade e de heterogeneidade. Isto pode permitir con- dições para a ocorrência de respostas diferenciadas, seja em função dos obje- tivos
propostos, da natureza dos conte- údos a serem abordados, das neces- sidades dos alunos, suas características e interesses. A organização das ativida- des de aprendizagem em pequenos gru- pos estimula a cooperação e a
comuni- cação entre os alunos, o que é interes- sante para um aluno com necessidades educacionais especiais. Cabe, também, ao professor, identificar os recursos didáticos especiais que alunos seus possam necessitar, para
solicitá-los junto à direção da escola, e com ela procurar soluções para o caso do recurso pretendido não se encontrar ainda disponível na unidade escolar. 12
 Necessidades Especiais e Adaptações Específicas Além dessas adaptações de acesso, genéricas, tem-se ainda como exem- plos de adaptações mais específicas: Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
deficiência visual • Posicionar o aluno de forma a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor; • dispor o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomoção e o deslo- camento do aluno, e evitar acidentes, quando este
precisar obter mate- riais ou informações do professor; • dar explicações verbais sobre todo o material abordado em sala de aula de maneira visual; ler, por exemplo, o conteúdo que escreve na lousa; • oferecer suporte físico,
verbal e instrucional para a locomoção do aluno, no que se refere à orientação espacial e à mobilidade; • utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas, pre- silhas para evitar o deslizamento do papel na
carteira, lupa, material didático de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informática, ma- teriais desportivos como bola de guizo, etc. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência auditiva
Antes de abordar especificamente a questão da promoção do acesso educacional, por meio de respostas adequadas para o atendimento das ne- cessidades especiais mais comuns em alunos surdos, faz-se necessário relembrar
alguns aspectos essenciais de sua educação. Sabe-se que uma das principais vias de construção de conhecimento sobre a realidade, de que o homem dispõe, é a interação social, instância em que a pessoa compartilha
experiências lingüísticas, mais ou menos sig- 13
 nificativas, por meio das quais apreende o significado e a função social dos objetos e dos fenômenos sociais. Ora, o aluno surdo não dispõe da via auditiva para receber e responder aos estímulos que constituem parte da
comunicação social. Assim, seu aces- so ao conhecimento encontra-se intimamente ligado ao uso comum de um código lingüístico prioritariamente visual, sem o qual ele fica limitado a acessar somente as características 34

físicas do objeto e não as conceituais, já que é na comunicação que o homem é exposto ao conjunto de significados associado a cada objeto ou fenômeno social. Vamos pensar, por exemplo, em uma criança que tenha vivido
em uma comunidade que ainda não foi alcançada com os instrumentos da vida moderna; assim, nunca teve contato com um tele- fone. Quando, um dia, por alguma razão, sair da comunidade e for até uma vila ou a uma
cidade, pode ter a oportunidade de encontrar um; pode perguntar a alguém sobre o que é aquilo, para que serve, como funciona, bem como pode experimentar usá-lo. Assim, poderá rapidamente compreender sobre o que é o
objeto, para que serve e como utilizá-lo, mesmo que intensamente surpreendida. Caso essa mesma criança, entretanto, seja surda e tenha desenvolvido um conjunto de sinais compartilhado somente por algumas pessoas de sua
família, o processo poderá ser totalmente diferente! Imaginemos que, por alguma razão, ela tenha saído de sua comunidade pela primeira vez, e tenha ido à mesma vila com alguém que não conhece bem os sinais necessários
para com ela se comunicar. Ao deparar com o aparelho telefônico, ele será provavelmente mais um objeto desconhecido para ela. Deixando de lado os aspectos emocionais que certamente estarão pre- sentes nessa situação
(especialmente pelo contato vulnerável com uma grande quantidade de coisas por ela desconhecidas), imaginemos o que o objeto significaria para ela... sua textura, sua cor, seu tamanho, seu formato, a 14
 sensação dele em suas mãos... mas, como iria apreender para que serve esse objeto? Ela pode até imitar outras pessoas que tenham usado o telefone e fazer o mesmo gesto. E daí? Que feedback ela teria para esse gesto? Ne-
nhum, além da percepção proveniente dos seus órgãos dos sentidos, não é verdade? Pois então, ela necessitaria da comunicação para poder apreender e construir conhecimento acerca desse objeto. E assim seria, com tudo o
mais que constitui a realidade em que vive. Por estar biologicamente impedida de adquirir, de forma natural (sem ensino sistematizado e formal), a língua portuguesa, a primeira língua da criança surda torna-se uma língua
constituída de sinais, construída ge- ralmente no ambiente familiar, e muitas vezes somente nele significativa. É comum sermos informados que “só a mãe é que consegue falar com ele; só ela é quem entende o que ele está
querendo”. Considerando que toda aprendizagem é mediada pela linguagem, ela será muito me- lhor sucedida se a língua utilizada for com- partilhada por todos os que se encontram no processo educacional. Assim, aprender
a língua portuguesa torna-se importante para o aluno surdo no Brasil como veículo de acesso ao conhecimento sistematizado, em- bora essa não possa ser a única possibilidade a ele oferecida. A modalidade oral e a
modalidade escrita da língua portuguesa devem ser oferecidas sem serem impostas nem automatizadas, principalmente durante a educação infantil. Ambas, entretanto, devem ser oferecidas paralela- mente à língua de sinais,
configurando uma educação bilíngüe (caso essa seja a opção dos pais.) Cabe, entretanto, lembrarmos que se, por algum motivo, o aluno não foi beneficiado pelo ensino da modalidade oral durante a educação infantil, e se
estiver, principalmente, com defasagem idade/série no período da alfa- 15
 betização, deve-se priorizar o uso da língua de sinais e da língua portugue- sa escrita. Não podemos nos esquecer também de que a língua portuguesa será, para o aluno surdo, uma segunda língua, como o é para um
estrangeiro que venha para o Brasil, apresentando para ele as dificuldades que são comuns na aquisição de uma nova língua (como para qualquer outra pessoa... para você, por exemplo!) No sistema educacional regular, a
língua portuguesa, além de se constituir disciplina do currículo, é o elemento que organiza e faz a mediação no pro- cesso de desenvolvimento das demais áreas do conhecimento curricular, uma vez que é nessa língua que o
professor faz sua explanação e apresen- ta o material gráfico. É necessário destacar que, seja qual for a área de conhecimento, um texto estará sempre presente no ambiente educacional, seja ele materializado na forma oral, na
forma escrita, ou na forma sinalizada. Assim, a conversa inicial entre professor e alunos, a ordem para fazer alguma atividade, o enunciado de operações e/ou problemas matemáticos, as piadas, a experi- ência desenvolvida no
laboratório, o livro didático, enfim, inúmeras situa- ções cotidianas em sala de aula constituem textos significativos, estru- turados na língua portuguesa. O aluno surdo poderá ter dificuldade de compreensão desses textos, o
que aponta para a necessidade de se utilizar a língua de sinais, ou outros códigos visuais. A não utilização desses códigos poderá levá-lo à indiferença, ao isolamento, à agressividade ou ao erro. É assim que se constrói, muitas
vezes, a gradativa exclusão do aluno surdo, marginalizado por um fracasso que não é dele, mas sim do contexto que está sendo incapaz de lhe possibilitar o aprendizado significativo da língua oficial de seu País. 16
 Nem sempre o método utilizado pelos professores possibilita ao aluno sur- do o acesso às experiências cognitivas do meio acadêmico. É comum encontrar tentativas de se ensinar a língua portuguesa para alunos surdos, sem o
respeito ao conteúdo vivencial envolvido, desconsiderando-se seu contexto de produção e reduzindo a língua a um sistema abstrato, com formas prontas, que se tenta fazer o aluno assimilar, por meio de “treinos” e repetições.
Nesse sistema, a preocupação maior do professor parece ser apresentar a estrutura gramatical, garantindo que o aluno unicamente “fixe” a ordenação e a seqüenciação correta das palavras sem maior compromisso com o
ensino da língua viva, elaborada, criativa e comunicativa. A língua de sinais organiza as idéias dos surdos de forma lógica di- ferente da organização construída por meio do uso da língua portuguesa. Assim, o surdo acaba
produzindo uma estrutura gramatical diferente, que se reflete nas atividades escritas. Não é apenas o fato de o surdo não receber informações auditivas que interfere nas suas práticas lingüístico-discursivas em português, mas
também, o fato de a língua de sinais estar participando ativamente no processo de elaboração discursiva. Ela, portanto, não pode ser desconsiderada ao se elaborar qualquer juízo de valor e critério de avaliação da produção
escrita de alunos surdos. Ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professor deverá manter uma atitude diferenciada que não parta das aparentes limita- ções iniciais, e sim das possibilidades que as
especificidades dessa construção contemplam; que não busque o desvio da normalidade, mas as marcas implícitas e explícitas da diferença lingüística subjacente. Segue um exemplo de uma situação em que o aluno mostrou
ter conhecimento do elemento geográfico focalizado, mesmo não tendo conseguido expressar esse conhecimento nos padrões lingüísticos formais da língua portuguesa: Pergunta: O que é uma ilha? Resposta: Terra água lado.
17
 O fato de se chamar a atenção para a consideração desses aspectos diferenciados nas produções escritas dos surdos não exime o professor de proceder com as correções necessárias, reforçando o modelo correto por inter-
médio de exercícios complementares significativos, em sala de aula ou extra- classe. A avaliação deve respeitar o progresso individual, considerando-se sempre o estágio inicial do processo educativo do aluno surdo. Tendo
refletido sobre essas questões, fundamentais para a compreensão do processo de aprendizagem do aluno surdo, vamos considerar algumas providências que podem facilitar seu acesso ao currículo como um todo: • posicionar o
aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto (oro- faciais) do professor e de seus colegas; • utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreensão das informações abor- dadas
verbalmente; • utilizar os recursos e materiais adaptados dis- poníveis: treinador de fala, tablado, softwares educativos, solicitar que o aluno use a prótese auditiva, etc.; • utilizar textos escritos complementados com elementos
que favoreçam sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais; • apresentar referências importantes e relevantes sobre um texto (o con- texto histórico, o enredo, os personagens, a localização geográfica, a biografia do
autor, etc.) em língua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura; • promover a interpretação de textos por meio de material plástico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cênico
(dramatização e mímica); • utilizar um sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilida- des e necessidades do aluno: língua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc. 18
 Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência mental Como é de conhecimento de todos, a deficiência mental não é um quadro único, padronizado e caracterizado igualmente em todos os alunos que
a apre- sentam. Geralmente constitui uma dificuldade de abstração, ou seja, uma difi- culdade de operar no nível das idéias, do raciocínio, sem contar com a presença do estímulo concreto. Essa dificuldade pode se apresentar
 em vários níveis, desde as que se resolvem com algum suporte do professor ou de algum co- lega, até as que necessitam de intenso e constante suporte em diferentes instâncias da vida: pessoal, social, educacional,
profissional, etc. A dificuldade de abstração tem conseqüências práticas importantes na vida cotidiana da criança, inclusive na própria aprendizagem do respeito a limites próprios à vida em comunidade. Tais circunstâncias
não podem ser ignoradas pelo professor, já que dele depende o acesso da criança com deficiência mental a conhecimentos que lhe permitam o desenvolvimento e o exercício da cidadania e a apreensão do conhecimento
produzido e sistematizado pelo homem. Como falar de exercício de cidadania para crianças com deficiência men- tal? Essa é uma questão que freqüentemente circula nas falas de professores. Nesta conversa perguntaríamos:
será que manifestar as necessidades e dese- jos não é exercer a cidadania? Não seria exercício da cidadania escolher o produto que vai adquirir no supermercado, na quitanda, tomando como base a análise do preço e da
qualidade? Da mesma forma, não seria promoção de cidadania: • favorecer com que a criança possa locomover-se com o maior grau de autonomia possível em sua comunidade? 19
 • identificar e oferecer o suporte de que a criança ne- cessita para freqüentar, em segurança, os espaços comuns que constituem a comunidade em que vive? • assegurar-lhe conhecimento para utilização do di- nheiro, ou para a
busca da ajuda de que necessita para não ser enganado? E assim por diante... A escola regular precisa se organizar para acolher também os alunos com deficiência mental. Além dos ganhos que eles podem obter em seu
processo de desenvolvimento e de construção do conhecimento sobre a realidade, a convivência com parceiros coetâneos, na diversidade que constitui a escola, favorece sua socialização. O processo de apropriação do
conhecimento pelo aluno se funda- menta nos conhecimentos que ele já traz consigo, representados tanto pelos conceitos cotidianos adquiridos informalmente, como pelos que ad- quiriu em sua escolaridade anterior, quando 35

ela ocorreu. Já quando entra na escola sem ter tido qualquer escolarização anterior traz consigo con- ceitos espontâneos, fragmentados, ligados à vida diária. Tais conceitos devem ser reorganizados e ampliados, com a
introdução dos conhecimen- tos formais. Assim, faz-se essencial que o professor adote, como primeiro passo de sua relação com esse aluno (bem como com qualquer outro), a prática de identificar os conhecimentos que ele já
possui como ponto de partida do processo de ensinar, base para a ampliação e aquisição de novos conhe- cimentos, em qualquer unidade temática. Além dessa providência, fundamental para a promoção do acesso do aluno ao
conteúdo curricular, há outras mais específicas sugeridas a seguir: • posicionar o aluno de forma que possa obter a atenção do professor; • estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicação interpessoal; • encorajar a
ocorrência de interações e o estabelecimento de relações com 20
 o ambiente físico e de relações sociais estáveis; • estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; • estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; • estimular a construção de crescente autonomia do
aluno, ensinando-o a pedir as informações de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comu- nicar com as demais pessoas de forma que estas sejam informadas de sua necessidade e do que esteja necessitando; • oferecer um
ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência física A grande maioria dos alunos com deficiência física apresenta como necessidade
especial para o acesso ao currículo ajustes no ambiente físico, tais como: • posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o des- locamento na sala de aula, especialmente no caso dos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas,
andadores, etc.; • utilizar recursos ou equipamentos que favo- reçam a realização das atividades propostas em sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na carteira, suporte para lápis (favorecendo a
preensão), presilha de braço, cobertura de teclado, etc. • utilizar os recursos ou equipamentos disponíveis que favoreçam a co- municação dos que estiverem impedidos de falar: sistemas de símbolos (livro de signos, desenhos,
elementos pictográficos, ideográficos e/ou outros, arbitrários, criados pelo próprio professor juntamente com o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.), auxílios físicos ou técnicos (tabu- leiros de comunicação,
sinalizadores mecânicos, tecnologia de infor- mática); • utilizar textos escritos complementados por material em outras lin- guagens e sistemas de comunicação (desenhos, fala, etc.). 21
 Alguns poderão apresentar também uma deficiência mental, o que deverá ser identificado para que as respostas educacionais atendam a todas as suas necessidades. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
altas habilidades (superdotação) • Explicitar e discutir sobre sentimentos de superioridade, de rejeição dos demais colegas e de isolamento, favorecendo a instalação de um clima mais favorável para a ocorrência de interações
e o estabelecimento de relações sociais estáveis; • explicitar e discutir sobre sentimentos de mágoa e comportamentos de esquiva dos colegas, com o mesmo objetivo do item anterior; • estimular o envolvimento em atividades
cooperativas; • estimular a persistência na tarefa; • estimular o desenvolvimento de pesquisas. Categorias de Adaptações Curriculares de Pequeno Porte As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte, de atribuição e respon-
sabilidade exclusivas do professor, em suas ações na sala de aula, podem se dar nas mesmas categorias que as de Grande Porte, com a diferença de que estas são da alçada da instância político-administrativa, já que envol-
vem decisões que fogem do âmbito de competência do professor. Optamos por apresentar cada categoria, exemplificando, a seguir, alguns dos ajustes que o professor pode promover para atender a necessidades especiais de
alunos com deficiência. 22
 Adaptação de Objetivos Estas adaptações se referem a ajustes que o professor pode fazer nos objetivos pedagógicos constantes de seu plano de ensino de forma a ade- quá-los às características e condições do aluno com
necessidades educa- cionais especiais. O professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno, caso essa seja a forma de atender às suas necessidades educacionais. Assim, o professor po- de investir mais tempo, ou
utilizar maior variedade de estratégias pedagógicas na busca de alcançar deter- minados objetivos, em detrimento de outros, menos necessários, numa esca- la de prioridade estabelecida a partir da análise do conhecimento já
apre- endido pelo aluno, e do grau de importância do referido objetivo para o seu desenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno. Como um exemplo desse tipo de adaptação, o professor poderá priorizar o ensino de
formas alternativas de comunicação para um aluno com paralisia cerebral espástica severa, impossibilitado de segurar o lápis mesmo quando ele for engrossado por fita adesiva, em detrimento do ensino da escrita com lápis,
em papel. Um aluno com paralisia cerebral espástica severa terá enorme dificuldade para executar os movimentos que são necessários para escrever no papel. Ficar exigindo dele tais movimentos é não só frustrante e
estressante, como totalmente desnecessário, já que ele pode se comunicar por outras vias, tais como gestualmente (montando a mensagem que deseja comunicar por meio da utilização do livro de signos), por meio da digitação
em teclado aumentado de computador, etc. Escrever, para um aluno com paralisia cerebral espástica severa, pode ser um objetivo de extrema difi- culdade para ser alcançado; comunicar-se, entretanto, pode ser um obje- tivo
totalmente viável, desde que o professor encontre a forma adequada para as características desse aluno, determinantes das necessidades educacionais especiais. 23
 No caso de alunos surdos, não oralizados, deve-se considerar a neces- sidade de se alterarem objetivos vinculados à oralidade, adequando-os às formas de comunicação do aluno. O professor poderá também acrescentar
objetivos complementares relacionados aos objetivos postos para o grupo. Esse pode ser o caso da ampliação dos componentes curriculares, procedimento comum no ensino de alunos com deficiência mental, e dos programas
de aprofundamento ou de enriquecimento curricular, propostos para alunos com superdotação. Adaptação de Conteúdos Os tipos de adaptação de conteúdo podem ser a priorização de tipos de conteúdos, a priorização de áreas
ou unidades de conteúdos, a refor- mulação da seqüência de conteúdos, ou ainda, a eliminação de conteú- dos secundários, acompanhando as adaptações propostas para os objetivos educacionais. Assim, o conteúdo a ser
trabalhado com o aluno será sempre delineado pelos objetivos postos no plano de ensino. Entretanto, a ordem em que o conteúdo e suas subdivisões são apresentados, a prioridade que o professor dará às diferentes unidades,
áreas, itens e subitens do plano de ensino, bem como a ênfase que dará a um item do conteúdo, em detrimento de outro, é de sua competência decidir, sempre em função das necessidades especiais presentes. Adaptações do
Método de Ensino e da Organização Didática Adaptar o método de ensino às necessidades de cada aluno é, na rea- lidade, um procedimento fundamental na atuação profissional de todo edu- 24
 cador, já que o ensino não ocorrerá, de fato, se o professor não atender ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa de ensinar procurar as estratégias que melhor respondam às características e às neces- sidades
peculiares a cada aluno. Há professores que adotam sempre o mesmo ritual em sala de aula: ao chegar, fazem a chamada, levam aquele “papo” in- trodutório de boas-vindas e de identificação da data e do dia da semana,
recolhem as ta- refas, corrigem as tarefas e passam então para a “apresentação” do novo conteúdo; escrevem a matéria na lousa, instruindo os alunos para copiá-la. Após terminar a atividade de passar a matéria começam a ler
o que está escrito na lousa. Após terminada a leitura, muitas vezes tida como explicação, passam exercícios para os alunos fazerem. Enquanto eles fazem a atividade, o professor às vezes vai andando pela classe, cuidando para
que a disciplina e o silêncio se mantenham. Após o tempo que acha adequado, passa à correção dos exercícios, às vezes na lousa, às vezes individualmente, pedindo a cada aluno que leve seu caderno até a mesa do professor.
Quais os problemas que você veria neste tipo de procedimento? Cer- tamente está pensando: • Será que ele sabe qual o nível de conhecimento de cada aluno sobre esse assunto para poder planejar quais os passos a adotar? •
Será que ficar copiando um tema da lousa favorece a aprendizagem? • Será que esta seria a única forma de abordar esse assunto? • Ou ainda, será que repetir, em voz alta, o que está escrito na lousa ajuda a dar significado ao
 conteúdo focalizado? • Será que o professor não poderia variar um pouco as estratégias de que se utiliza, em função da natureza dos conteúdos que vai abordar? • Será que uma estratégia única funciona bem com todos os
alunos? • Será que ele não poderia adotar estratégias diferentes com alunos ou 25
 grupos que delas necessitassem, de forma que todos os alunos da classe pudessem ter a mesma oportunidade para apreender o conhecimento que ele está querendo socializar? Essas, dentre muitas outras, seriam questões que
poderiam muito bem se aplicar à análise de qualquer processo de ensino. Seriam também ques- tões que podem sinalizar ajustes que vão se mostrando necessários para atender a características específicas dos diferentes alunos
em seu processo de apreender e construir conhecimento. Muitas vezes, para responder efetivamente às necessidades educacionais especiais de alunos, faz-se necessário modificar nossos procedimentos de ensino, tanto
introduzindo atividades alternativas às previstas, como intro- duzindo atividades complementares àquelas que havíamos originalmente planejado. Assim, por exemplo, ao partir de um objetivo de ensino “ao final desta aula os
alunos deverão ser capazes de descrever pelo menos três tipos de folhas”, o professor pode planejar utilizar-se de um álbum de folhas, por meio do qual possa mostrar para os alunos os tipos que planejou ensinar. Para alunos
com baixa visão, ou para alunos cegos, será certamente necessário que o professor descreva verbal e minuciosamente as caracte- rísticas de cada folha; pode também ser necessário favorecer com que eles manipulem folhas,
mesmo que feitas em argila, de forma que possam per- ceber suas características; já para alunos surdos, cuja perda auditiva impede a realização de associações e análises da mesma forma que as pessoas ouvintes, recursos
visuais alternativos devem ser sempre utilizados para que não haja prejuízo na aprendizagem; assim, o professor pode ter de utilizar textos escritos, além de mostrar as características do objeto em questão; pode, também, ter 36

que usar diferentes formas de comunicação, como por exemplo: gestos, mímica, dramatização, desenhos, ilustrações, fotografias, recursos tecnológicos (vídeo, TV, retroprojetor, computador, slides, etc.), leitura labial. 26
 Para alunos com baixa audição, ou para aqueles que utilizam prótese auditiva (aparelho para ouvir), talvez o professor só precise se lembrar de checar se o aluno está usando a prótese, se ela se encontra ligada e ade-
quadamente colocada. Para alunos com grande dificuldade de abstração, a utilização do material concreto, bem como a promoção de oportunidades diversificadas de se abordar o mesmo assunto pode ser importante
(exercícios de identi- ficação das folhas, de associação de idéias, de qualificação das caracterís- ticas); para crianças com dificuldades de atenção concentrada, usar jogos dos quais elas gostem para introdução e elaboração de
idéias acerca dos diferentes tipos de folha existentes poderia ser motivador e estimular a atenção necessária para os detalhes de suas características. Alunos com superdotação podem necessitar de oportunidades para
desenvolver estudos de observação, de descrição sistemática e mesmo experimentos em laboratório focalizando as folhas, sua função vital, suas propriedades, características, etc. Alunos com deficiência mental podem
necessitar tanto de atividades alternativas às originalmente propostas, como de atividades comple- mentares. Tais respostas, entretanto, somente poderão ser adequadas às neces- sidades dos alunos, se o professor mantiver
uma postura de atenção às peculiaridades que cada um apresenta em seu processo de aprendizagem. O uso de atividades que impliquem em diferentes graus de dificuldade pode permitir diferentes possibilidades de execução e
de expressão para alunos com diferentes níveis de desenvolvimento e de conhecimento. Outros ajustes que também podem se mostrar adequados para responder a necessidades educacionais especiais de alunos são: uso de
tipos variados de atividades, tais como desenvolvimento de pesquisa, 27
 elaboração e desenvolvimento de projeto, oficinas, visitas, esclarecimento do significado de palavras que lhes sejam desconhecidas, etc. Uma outra adaptação no método de ensino é a modificação do nível de complexidade
das atividades. Nem todos os alunos conseguem apreender um determinado conteúdo se ele não lhe for apresentado passo a passo, mesmo que o “tamanho” dos passos precise ser diferente de um aluno para outro. Assim, o
professor tanto pode precisar eliminar componentes da cadeia que constitui a atividade, como dar nova seqüência à tarefa, dividindo a cadeia em passos menores, com menor dificuldade entre um e outro, etc. Outra categoria
de adaptação no método de ensino encontra-se repre- sentada pela adaptação de materiais utilizados. São vários os recursos e materiais que podem ser úteis para atender às necessidades especiais de vários tipos de deficiência,
seja ela permanente, ou temporária. O professor poderá também ter de fazer modificações na seleção de materiais que havia inicialmente previsto em função dos resultados que esteja observando no processo de aprendizagem
do aluno. O ajuste de suas ações pedagógicas tem sempre de estar atrelado ao processo de aprendizagem do aluno. Adaptação do Processo de Avaliação Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para atender a
necessidades educacionais especiais de alunos é a adaptação do pro- cesso de avaliação, seja por meio da modificação de técnicas, como dos instrumentos utilizados. Alguns exemplos desses ajustes: • utilizar diferentes
procedimentos de avaliação, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos; • possibilitar que o aluno com severo comprometimento dos movimentos 28
 de braços e mãos se utilize do livro de signos para se comunicar, em vez de exigir dele que escreva com lápis, ou caneta, em papel; • possibilitar que o aluno cego realize suas avaliações na escrita braile, lendo-as então,
oralmente, ao professor; • nas provas escritas do aluno surdo, levar em consideração o momento do percurso em que ele se encontra, no processo de aquisição de uma 2a língua, no caso, a língua portuguesa. Nas etapas iniciais
de sua aprendi- zagem, ela provavelmente estará muito mais marcada pelas características da língua de sinais, enquanto que nas etapas finais, estará mais próxima do português, ainda que com peculiaridades. O professor, em
sua ava- liação, deve observar se a mensagem tem coerência lógica, apresentan- do um enredo com princípio, meio e fim, em vez de se ater unicamente à seqüência estrutural das orações. O professor poderá observar uma es-
trutura de frase menos complexa, um menor número de verbos por enun- ciado, um menor número de orações e de encadeamento de frases, menos adjetivos, advérbios e pronomes, com uma maior incidência de palavras
significativas. Poderá ainda observar um vocabulário mais restrito, tanto no que se refere ao número de palavras diferentes, como ao número total de palavras utilizadas. Soma-se a isso uma limitação na complexidade de
relações semânticas apresentadas (objeto, sua localização, a quem pertence, etc.), sendo mais freqüente o uso de substantivos significativos e de verbos no presente. Essas características serão mais acentuadas em alunos que se
encontram nas fases mais iniciais da aprendizagem do português. Sua identificação, entretanto, deve servir de sinalizador para novos ajustes no planejamento do ensino para esse aluno. Adaptação na Temporalidade do
Processo de Ensino e Aprendizagem O último tipo de adaptação que se sugere é a adaptação na tempo- ralidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para o trato de
determinados objetivos e os 29
 conseqüentes conteúdos. O professor pode organizar o tempo das ativida- des propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais to-marão mais tempo de alunos surdos. Por outro lado, atividades exclusi-
va-mente escritas é que tomarão mais tempo para alunos cegos. Atividades que exigem abstração, como por exemplo, unidades no estudo da mate- mática, demandarão não somente mais tempo, como também maior freqüên-
cia de suporte para os alunos com deficiência mental. Esses foram alguns exemplos de Adaptações Curriculares de Pequeno Porte, respostas educacionais que o professor pode e deve dar para favorecer a aprendizagem dos
alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais em sua sala de aula. Eles, entretanto, não esgotam as necessida- des, nem tampouco as possibilidades de ação. O essencial é: 1. Que o professor esteja
constantemente atento a seu aluno, para identificar de que conhecimentos ele já dispõe (relacionados com o tema de cada unidade de conteúdo), e que necessidades educacionais apresenta; 2. Que o professor use de sua
criatividade para criar formas alternativas de ensinar, que respondam às necessidades identificadas; 3. Que o professor use continuamente da avaliação para identificar o que precisa ser ajustado no processo de ensinar. 30

 ADAPTAÇÕES CURRICULARES

 (...) As adaptações curriculares constituem possibilidades educacionais de atuar frente as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Pressupõe que se realize adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado as peculiaridades dos alunos com n.e.e. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de
ampliação, para que atenda realmente a todos os educadores.
  As adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e ações docentes em critérios que definem:
o O que os alunos devem aprender;
o Como e quando aprender;
o Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
o Como e quando avaliar o aluno.

 Sugestões para que cada escola construa, possibilidades educacionais a partir das necessidades de seus alunos:

Para que os alunos n.e.e possam participar integralmente e em ambiente rico de oportunidades que favoreçam a aprendizagem é preciso considerar:
A preparação e dedicação da equipe educacional e dos professores; 37

Apoio e recursos especializados quando forem necessários.

Adaptações curriculares de acesso ao currículo.

As decisões curriculares de vem envolver a equipe da escola ( professor da sala de aula, direção, supervisão e orientação educacional e o professor do AEE ) para realizar a avaliação, a identificação das necessidades espaciais e
providenciar apoio correspondente para o professor e o aluno.

 Níveis de Adaptações Curriculares

 No âmbito do Projeto Político Pedagógico - focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio.

 No currículo desenvolvido na sala de aula – Focalizar a organização e os procedimentos didáticos – pedagógicos e destacar o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares de modo que
favorece a efetiva participação, integração e aprendizagem do aluno.
 No nível individual – focalizam a atuação do professor da sala de aula e do A.E.E, na avaliação e o atendimento do aluno, que farão a definição do nível de competência curricular do educando e a identificação dos fatores que
interferem no processo ensino – aprendizagem.

 As adaptações tem o currículo regular como referencia considerando:

 A real necessidade dessas adaptações;

 Avaliação do nível de competência curricular do aluno;
 Respeito ao caráter processual permitindo alterações constantes

 Adaptações de conteúdos e avaliação:

 Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos colegas da turma;
 Mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação;
 Mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo ou seja, cursar menos disciplina no ano letivo estendendo o período de duração do curso, série ou ciclo que frequenta;

 A supressão dos conteúdos e objetivos da programação não devem causar prejuízos para a escolarização e promoção acadêmica
 Considerações...
A educação infantil deve assegurar o A.E.E.
 O professor do A.E.E juntamente com o professor da sala de aula comum devem elaborar os Planos de Estudos adequados ao desenvolvimento do aluno que deve ser o guia a ser implementado descrevendo as competências a
serem desenvolvidas e os resultados que se espera alcançar, que deverá ser acompanhado do parecer descritivo.
 A avaliação da aprendizagem do aluno também deve ser realizada pela equipe pedagógica da escola.

 Adequações organizativas têm um caráter facilitador do processo educativo e dizem respeito:

 Ao tipo de agrupamento de alunos;

 À organização didática da aula;
 À organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas.
 As adequações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:
 A priorização de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores.

Ex: habilidade de leitura, escrita, cálculos...

 À priorização de objetivos que enfatizam a capacidade e habilidades básicas de atenção, adaptabilidade, participação.

Ex: habilidades sociais, de trabalho em equipe de persistência na tarefa... 38

 À sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de menor á maior complexidade das tarefas, atendendo á sequência de passos, à ordenação da aprendizagem;

  Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação.
 À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais ao currículo.

 Adequações avaliativas dizem respeito à seleção de técnicas e instrumentos para avaliar o aluno:
 À alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;
 À seleção de um método mais acessível para o aluno;
 À introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados;
 À introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendizagens;
 À introdução de atividades alternativas;
 À alternação do nível de abstração, oferecendo recursos de apoio;
 À alternação do nível de complexidade – simplificação da atividade.

 Adequações curriculares significativas, relativas:

 Aos objetivos;
 Aos conteúdos;
 Á organização;
 À avaliação;
 À temporalidade.

 Adequações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam

significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos:
Eliminação dos objetivos básicos;

 Introdução dos objetivos específicos alternativos; (não previsto aos demais alunos)
 Introdução de objetivos específicos complementares; ( não previsto aos demais alunos)

 Adequações relativas aos conteúdos básicos e essências ao currículo:

 Introdução de novos conteúdos não previstos aos demais alunos, mas essenciais para alguns alunos;
 Eliminação de conteúdos que embora essenciais no currículo, sejam inviáveis de aquisição por parte do aluno.

 Adaptação relativas à metodologia são consideradas significativas quando implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente:
 À introdução de métodos muitos específicos;
 Às alterações nos procedimentos didáticos;
  À organização significativa diferenciada da sala de aula.

 Adaptações na avaliação:
As adequações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados.

Adaptações significativas na temporalidade:

Referem-se ao ajuste temporal possível para que o aluno adquira conhecimento e habilidades que estão ao seu alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do repertorio anterior que esteja indispensável para novas aprendizagens. 39

 Níveis de adequações curriculares:

 No âmbito do projeto político pedagógico;
 No currículo desenvolvido na sala de aula;
 No nível individual.

 Ao Nível do Projeto Pedagógico Exemplos de Algumas Ações

 A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em conta a diversidade dos seus alunos;
 O contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas na metodologia, avaliação e promoção;
 Diversificação de técnicas, procedimentos e estratégias de ensino e aprendizagem;
 Identificação e avaliação diagnóstica do aluno com N.E.E, com apoio de outros setores;
 Elabora objetivos gerais levando em conta a diversidade a diversidade dos alunos.

 Adequações relativas ao currículo na sala de aula (realizadas pelo professor)

 Relação professor aluno;
 Relações entre colegas;
 Agrupamento dos alunos;
 Cooperatividade;
 Organização especial em sala de aula;
 Seleção, adequação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e mobiliário de modo que favoreça a aprendizagem de todos;
 Organização do tempo considerando os serviços de apoio ao aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
 Avaliação flexível;
 Metodologia, atividades e procedimentos de ensino de acordo com a necessidade do aluno;
 Atividades diversificadas adequadas de modo que atendam ás peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.

 Sugestões que favoreçam o acesso ao Currículo

 Agrupar os alunos de maneira que facilite a realização de atividades em grupo e incentive a comunicação
 Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação;
 Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno.
 Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser aprendidos com cores, desenhos traços, cobrir partes que possam desviar a atenção do aluno.

  Incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão: destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torna-lo mais acessível à compreensão;
 Providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino-aprendizagem;
  Favorecer o processo comunicativo entre aluno-aluno, aluno-professor, aluno-adulto.
 Providenciar softwares educativos;
 Despertar motivação, atenção e interesse dos alunos;
 Apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum;
 Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

 Adaptações metodológicas e didáticas

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 Situar os alunos nos grupos com os quais melhor trabalha;

 Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem especificas para o aluno na operacionalização dos conteúdos curriculares sem prejuízo para as atividades;
 Utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da classe, quando necessário sem alterar os objetivos da avaliação;
 Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Estas atividades podem se realizar na sala de aula ou em atendimento de apoio.
 Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou que lhe restrinja uma participação ativa ou real ou ainda que esteja impossibilitado de executar;
 Substituir objetos que o aluno, em razão de sua preferência, não consiga realizar por outros acessíveis, significativos e básicos para o aluno.

 Adequações conteúdos curriculares e no processo avaliativo

 Adequar os objetivos conteúdos e critérios de avaliação o que implica modificar objetivos considerando as condições do aluno em relação aos demais colegas da turma.
 Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. Essa priorização implica em abandonar os objetivos definidos para o grupo, mas acrescentar outros mais concernentes com as necessidades educacionais de
cada aluno.
 Mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação (o aluno com N.E.E poderá alcançar os mesmos objetivos do grupo mesmo que requeira um tempo maior para isso)

  Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo
aluno;
 Eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o aluno em razão de suas deficiências ou limitações pessoais. A supressão destes conteúdos e objetivos da programação educacional regular não deve
causar prejuízo para a sua escolarização e promoção acadêmica. Deve considerar, rigorosamente, o significado dos conteúdos e habilitados, ou seja, se são básicas, fundamentais para sua aprendizagem e pré-requisitos para
aprendizagem posteriores.

 As medidas de adequações curriculares devem considerar os seguintes aspectos, dentre outros:

 Ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando, a sua competência acadêmica;
 Fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a identificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as alterações indicadas;
 Contar com a participação da equipe docente e técnica da sala de escola e com o apoio de uma equipe multidisciplinar;

  Promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do aluno;
 Evitar as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para seu desempenho, promoção escolar e socialização;
 Adotar critérios para evitar adequações curriculares que impliquem na supressão de conteúdos significativos (quantitativos e qualitativos),bem como a eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas.

 Quando relacionado ao aluno com N.E.E, processo avaliativo de vê focalizar:

 Os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional, social, comunicação e linguagem);

 O nível de competência curricular (capacidade do aluno em relação aos conteúdos curriculares anteriores e os a serem desenvolvidos);
 O estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamento que facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais mais
favoráveis para aprender).

 FLEXIBILIZAÇÕES CURRICULARES• ADAPTAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS DO CURRÍCULO E • ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

 ADAPTAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS DO CURRÍCULOAs adaptações não significativas do currículo de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares (1999, p.35-37), dividem-se em: •
Adaptações Organizativas. • Adaptações Relativas aos Objetivos e Conteúdos. • Adaptações nos procedimentos. • Metodologia e didática. • Adaptações na temporalidade. • Adaptações avaliativas.
 ADAPTAÇÕES ORGANIZATIVAS Estão direcionadas ao tipo de: • agrupamento de alunos/as para a realização das atividades de ensino/aprendizagem; e• à organização didática da aula e dos períodos definidos para o
desenvolvimento das atividades previstas.
 ADAPTAÇÕES RELATIVAS AOS OBJETIVOS E CONTEÚDOS– Priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade para aprendizagens posteriores.– Priorização de objetivos que enfatizem
capacidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade do/a aluno/a. – Sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos da menor à maior complexidade das tarefas. – Reforço da
aprendizagem e a retomada de determinados conteúdos. – Eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo a conteúdos considerados básicos para o currículo.
 ADAPTAÇÕES AVALIATIVAS Tratam da seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o/a aluno/a, propondomodificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos instrumentos de avaliação.
 ADAPTAÇÕES NOS PROCEDIMENTOS Adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades:– Alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares. – Seleção de um método mais acessível para
o/a aluno/a. – Introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados. – Introdução de atividades prévias, que preparam o/a aluno/a para 41

novas aprendizagens. – Introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades.– Alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de
apoio.
 ADAPTAÇÕES NA TEMPORALIDADE Abordam a alteração no tempo previsto para arealização das atividades ou conteúdos, e no período para alcançar determinados objetivos.”
 Procedimentos- Alteração do nível de complexidade das atividades, eliminando partes de seus componentes, explicitando a tarefa, facilitando planos de ação, ou seja, oferecendo apoio, especificando passo a passo a sua
realização. - Alteração na seleção e adaptação de materiais.
 ADAPTAÇÃO SIGNIFICATIVA DOS OBJETIVOSAs adaptações curriculares significativas de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares (1999, p.38-40), sugere decisões que modificam
significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, havendo a eliminação de objetivos básicos, introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos.
 Adaptação Significativa dos ConteúdosIncide sobre conteúdos básicos e essenciais do currículo e requer uma avaliação criteriosa para ser adotada, pois diz respeito a introdução de conteúdos específicos, complementares ou
alternativos, e a eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis de aquisição por parte do/da aluno/a.
 Metodologia e Didática Adaptação significativa da metodologia e organização didática é considerada significativa quando implica em uma modificação expressiva no planejamento e na atuação do/da docente, pois se refere a
introdução de métodos muito específicos para atender àsnecessidades particulares do/da aluno/a que geralmente é orientado/a por professor/a especializado/a. Também diz respeito a alterações nos procedimentos
didáticosusualmente adotados pelo/a professor/a e a organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às necessidades específicas do/da aluno/a.
 Adaptação Significativa na AvaliaçãoEstá vinculada às alterações nos objetivos ou conteúdos que foram acrescidos ou eliminados, havendo introdução de critérios específicos de avaliação, eliminação de critérios gerais de
avaliação, adaptações de critérios regulares de avaliação e modificação dos critérios de promoção, evitando “cobranças” deconteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e
aquisição.
 Adaptação Significativa na TemporalidadeRefere-se ao ajuste temporal possível para que o/a aluno/a adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento
de um repertório anterior que seja indispensável para novas aprendizagens. Pode haver o prolongamento de um ano ou mais de permanência do/a aluno/a na mesma série ou ciclo (retenção), não caracterizando reprovação,
mas parcelamento e sequenciação de objetivos e conteúdos.”
 É preciso entender que as transformações que irãosurgir a partir das Adaptações Curriculares, não serão sentidas apenas pelo/a professor/a e pelo/a aluno/a, mas precisará do envolvimento de toda a instituição escolar. Para
tanto foram adotadas algumas medidas que facilitarão essa participação.
 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E O PROCESSO DE INCLUSÃO
 As Adaptações Curriculares poderão apoiar e atenderos/as alunos/as com necessidades educacionais especiais, realizando interferências e/ou modificações nas práticas pedagógicas, contribuindo para o desenvolvimento das
potencialidades dos/das educandos/as. São divididas em Adaptações de Pequeno Porte ou NãoSignificativas, nas quais o/a professor/a é responsável por sua implementação nas atividades diárias; e em Adaptações de Grande
Porte ou Significativas, que envolvem decisões de responsabilidade dos órgãos político-administrativo-superiores, como também o desenvolvimento de intervenções metodológicas mais amplas que irão garantir a inclusão
do/da aluno/a com necessidades educacionais especiais no espaço escolar.
 Adaptações Curriculares de Pequeno Porte ou Não Significativas Envolvem pequenas modificações e/ou ações queserão planejadas e organizadas pelo/a professor/a paraserem executadas na sala de aula. São referentes
aosseguintes pontos, de acordo com o PCN (1999, p.35):http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000449. pdf
 Adaptações Curriculares de Grande Porte ou Significativas Implicam ações de ordem política, financeira e administrativa, cujos atos são de competência dos gestores superiores da educação pública, que vão além do espaço
de ação peculiar do/a professor/a. Segundo o PCN (1999, p.38), também são direcionadas aos: Objetivos; Conteúdos; Metodologia e Organização Didática; Avaliação e Temporalidade. Para acessar ao documento em sua
integra, vá para:http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000448.pdf
 Vejamos a seguir um exemplo de adaptação de pequeno porte realizada inicialmente por um professor e que fez com que os demais professores e estudantes de uma instituição escolar também participassem para atender a
necessidade de um aluno:
 Flexibilização de Pequeno PorteJoão é um aluno de 21 anos de idade, com Síndrome de Down e que cursa o 9º ano do ensino fundamental da rede municipal, no turno vespertino. Seu maior comprometimento reside na área
da linguagem escrita. Possui uma ótima linguagem receptiva, ou seja, compreende tudo que lhe é solicitado pelo professor, como também em outras situações do cotidiano. É comunicativo, brincalhão, torce e conversa com
seus colegas sobre seu time.
 Porém, mediante atividades escritas, principalmente avaliativas, apresenta dificuldade em expressar seus conhecimentos, pois escreve com dificuldade, demaneira lenta, omitindo letras e muitas vezes sua grafiaé
incompreensível. Assim, o seu tempo de resolução ou respostas às atividades solicitadas é imprevisto.
 Após diversas observações do professor de Língua Portuguesa, juntamente com a equipe pedagógica, as avaliações de João passaram também a ser feitas oralmente, sem desestimulá-lo às respostas escritas. Houve então
empenho dos demais professores para colaborar nessa tarefa, de modo que cada umdentro de sua disciplina também começou a incentivá-lo a realizar atividades orais.
 Começaram, a seu modo, a buscar alternativas viáveisde atendimento às necessidades de João. Seus colegas de sala também foram convocados e o ajudavam, realizando um trabalho colaborativo, deixando-o àvontade para a
apresentação oral dos trabalhos. Dessa forma, João conseguiu, dentro de suas possibilidades, realizar as tarefas e participar das aulas.
 É imprescindível no processo inclusivo a interação de todos os que fazem parte da comunidade escolar. Vejam que mesmo os professores que não sentiam necessidade de adaptação em suas aulas o fizeram. Os/As alunos/as
também colaboraram do seu jeito.
  A partir do respeito aos limites do/da aluno/a e das possibilidades que poderão surgir, a transformação do contexto escolar ocorre de forma global e ampla, de forma que a busca por soluções é compartilhada. As informações e
a construção do conhecimento serãorelevantes para o desenvolvimento de todos que fazem parte da instituição escolar, tanto do corpo docente como do corpo discente, exercitando através depequenas atividades a estruturação
de uma sociedade com mais respeito ao próximo, justa e solidária

Adaptação curricular de pequeno porte 42

 3
 Presidente da RepúblicaFernando Henrique CardosoMinistro de Estado da EducaçãoPaulo Renato SouzaSecretário ExecutivoLuciano Oliva PatrícioSecretária de Educação EspecialMarilene Ribeiro dos SantosFICHA
TÉCNICACoordenação: SORRI-BRASILElaboração: Maria Salete Fábio AranhaProjeto gráfico, revisão e copydesk: BelmontCom. Comunicação IntegralAgradecimentos: Equipe Técnica da Secretaria de Educação
EspecialTiragem: 10.000 exemplaresAutorizada reprodução total ou parcial, desde que citada a fonte. Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades
educacionais especiais, Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, C327 2000 I 96p.: il. Iniciando nossa conversa. 1. Visão histórica. 2. Deficiência no contexto escolar. 3. Sensibilização e convivência.
4. Construindo a escola inclusiva 5. Adaptações curriculares de grande porte. 6. Adaptações curriculares de pequeno porte. CDD: 372.6 CDU: 342.714
 ÍndiceAdaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações nãoSignificativas)....................................................................................... 7Ajustes que Cabem ao Professor Realizar............................................ 10Necessidades
Especiais e Adaptações Específicas........................... 13Categorias de Adaptações Curriculares de Pequeno Porte............... 22 Adaptação de Objetivos.................................................................... 23 Adaptação de
Conteúdos................................................................... 24 Adaptações do Método de Ensino e da Organização Didática.......... 24 Adaptação do Processo de Avaliação................................................ 28 Adaptação na
Temporalidade do Processo de Ensino e Aprendizagem... 29 5
 6
 Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações não Significativas) Atribuições e Responsabilidades dos Professores No ajuste do sistema educacional para o acolhimento de todos Prezado professor. Ao trabalhar com
os diversos volumes desta coletânea, tivemos a opor-tunidade de fazer um intervalo no corre-corre do nosso cotidiano, e de retomaro contato com questões que são de grande importância para o nosso de-sempenho
profissional. Assim, ao revermos um pouco da história das relações mantidas pelassociedades, e em particular pela sociedade brasileira, com o segmento popu-lacional constituído pelas pessoas com deficiência. Refletimos,
também, sobre o professor que hoje somos, buscando umacompreensão crítica sobre como fomos formados e sobre como essa for-mação tem influenciado nossa forma de ver o aluno e a tarefa de ensinar. Podemos ainda
relembrar do papel fundamental que a individualidade ea subjetividade ocupam no processo de aprendizagem, já que tornam cadaaluno peculiar em suas características e necessidades. Ao refletir sobre tudo isso, enxergamos
com clareza que cada aluno tempeculiaridades específicas e especiais, e que para atendê-las temos, àsvezes, que fazer ajustes e adaptações no currículo regularmente propostopara os diferentes níveis da escolaridade, de forma
a garantir as condições(respostas educacionais) que lhes são necessárias para acessar o conhe-cimento disponível como qualquer um de seus demais colegas. 7
 Vimos, ainda, que tais ações são essenciais para a construção de umsistema educacional inclusivo, ou seja, uma escola que esteja aberta epreparada para responder educacionalmente a todos os que a procurarem. Por último,
discutimos sobre as atribuições e competências de diferentesinstâncias da sociedade no desenvolvimento desse processo. Assim, sabemoshoje o que sinaliza e determina a legislação; sabemos o que é responsabilida-de da
sociedade, representada nos Conselhos Municipais de Educação;sabemos igualmente o que é de responsabilidade das instâncias político-administrativas superiores, representadas principalmente pelas SecretariasEstaduais e
Municipais de Educação, pela direção das unidades escolares epelas equipes técnicas. Chamamos a estas ações, de competência e respon-sabilidade das instâncias administrativas superiores, de AdaptaçõesCurriculares de
Grande Porte (Adaptações Significativas.) Neste volume, finalmente, vamos focalizar especificamente as ações quecabem a nós, professores, realizar para favorecer a aprendizagem de todosos alunos presentes em nossas salas
de aula, denominadas AdaptaçõesCurriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Significativas.) As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Signifi-cativas) são modificações promovidas no currículo,
pelo professor, de formaa permitir e promover a participação produtiva dos alunos que apresentamnecessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escolaregular, juntamente com seus parceiros coetâneos1.
São denominadas dePequeno Porte2 (Não Significativas) porque sua implementação encontra-seno âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, nãoexigindo autorização, nem dependendo de ação de
qualquer outra instânciasuperior, nas áreas política, administrativa, e/ou técnica.1. Parceiro coetâneo - colega da mesma faixa etária.2. Denominadas Adaptações Não Significativas, no documento Parâmetros Curriculares
Nacionais - AdaptaçõesCurriculares, Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.8
 Elas podem ser implementadas em várias áreas e momentos da atuaçãodo professor: na promoção do acesso ao currículo, nos objetivos de ensino,no conteúdo ensinado, no método de ensino, no processo de avaliação,
natemporalidade. A primeira instância na qual o professor deve promover as adaptações quefavorecerão a experiência produtiva da escolaridade para todos os seus alunosé na elaboração do Plano de Ensino. Ao fazer isso, o
professor deve estar aber-to para a constatação da diversidade presente no seu grupo de alunos e paraa ela responder no âmbito da sua ação pedagógica. Seu planejamento, assim, deverá considerar a diversidade, estandoalerta
para as características individuais, o que envolve: • a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula; • a seleção, a adaptação e a utilização de equi- pamentos e mobiliários de forma a favorecer a aprendizagem de
todos os alunos; • o planejamento das estratégias de ensino que pretende adotar em função dos objetivos peda- gógicos e conseqüentes conteúdos a serem abordados; • a pluralidade metodológica tanto para o ensino como para
a avaliação; • a flexibilização da temporalidade. De maneira geral, as Adaptações de Pequeno Porte podem ocorrer nasmesmas categorias que as Adaptações de Grande Porte, diferenciando-seprincipalmente no que se refere à
instância que por elas é responsável. Veja, um professor não poderá decidir e realizar, por sua própria decisãoe iniciativa, a adaptação de todos os banheiros de uma escola, de formaque os alunos que se locomovem com
cadeiras de rodas possam deles seutilizar. Obviamente que o professor irá perceber a necessidade, discutir 9
 sobre ela com a direção da unidade escolar, mas é à Direção que cabeenvidar esforços junto às Secretarias Estadual e Municipal de Educação nosentido de promover a referida adaptação. Assim, nas mesmas áreas poderão se
mostrar necessárias tanto Adap-tações de Grande Porte, as quais deverão ser implementadas pelas ins-tâncias político-administrativas superiores, como Adaptações de Peque-no Porte, as quais deverão ser implementadas pelos
professores deacordo com suas funções e atribuições formais. Haverá alunos que necessitarão de Adaptações de Grande Porteem algumas áreas, e nelas não necessitarão das de Pequeno Porte. Damesma forma, haverá alunos
que não necessitarão de Adaptações deGrande Porte, mas que, para usufruir os benefícios da escolaridade,necessitarão de Adaptações de Pequeno Porte em algumas, ou mes-mo em todas as categorias. Em síntese, as
adaptações deverão ser implementadas, garantindo acada aluno as respostas educacionais de que necessita, sejam elas quaisforem, bem como de qual natureza e complexidade o forem. Ajustes que Cabem ao Professor
Realizar No que se refere aos ajustes que cabem ao professor desenvolver e im-plementar para garantir o acesso do aluno com necessidades especiais atodas as instâncias do currículo escolar, encontram-se, de maneira geral: •
 criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com necessidades especiais na sala de aula; • favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as pessoas com os quais
convive na comunidade escolar; • favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;10
 • atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários; • adaptar materiais de uso comum em sala de aula; • adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de
comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliação; • favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso. Uma das primeiras responsabilidades
do professor, quanto à tarefa degarantir o acesso de todos os seus alunos ao conhecimento que lhe cabesocializar, é promover os ajustes na utilização do espaço. Eles podem serimportantes para permitir que alunos, por
exemplo, que apresentam difi-culdades para se locomover ou que não possuem visão funcional, possamse deslocar sem maiores riscos pela sala de aula para buscar material noarmário, para interagir com a professora, quando
esta se encontra distante,ou para se reunir a colegas, para trabalho em grupo. Um ajuste na organização do espaço (mudar a disposição física de mobiliário) pode se mostrar necessário, mesmo para um aluno que apresente uma
necessidade especial tem- porária, de forma a permitir que todos possam se locomover livremente pela sala de aula e par- ticipar produtivamente das atividades. Um exemplo dessa situação é a chegada de um aluno que tenha
a perna ou o braço enges- sados, ou um aluno que esteja em período pós- operatório, o que exige dele uma movimentação mais lenta e mais cuidadosa. Para o trabalho em grupo, por exemplo, o professor poderá considerar
maisproducente agrupar as carteiras de modo que uma fique “olhando” para a outra,ou seja, reajustar a posição das carteiras, duas a duas, ou quatro a quatro. Esta 11 43

 providência é um ajuste mínimo, que pode em muito favorecer o envolvimentodos alunos nas atividades propostas. Dentre eles, entretanto, pode haver algumque apresente a necessidade de contar com um espaço
diametralmente maiorpara se deslocar e poder deslizar para o assento da carteira sem maiores riscos,ou com maior autonomia. Nesse caso, o professor pode garantir que se abraum espaço mais amplo ao lado da carteira que
esse aluno vai ocupar. Obviamente que no caso de uma sala de aula que conta com um espaçomaior, a distância entre uma carteira e outra pode ser de tal monta que tornadesnecessário se promover ajustes em sua localização.
Como isto, entretanto,é exceção e não regra em nossa realidade educacional, a efetivação de ajustesna utilização do espaço pode se mostrar freqüentemente necessária. A organização do próprio agrupa- mento pode ser
variada, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos, quan- to aos critérios de homogeneidade e de heterogeneidade. Isto pode permitir con- dições para a ocorrência de respostas diferenciadas, seja em função dos obje- tivos
propostos, da natureza dos conte- údos a serem abordados, das neces- sidades dos alunos, suas características e interesses. A organização das ativida- des de aprendizagem em pequenos gru- pos estimula a cooperação e a
comuni- cação entre os alunos, o que é interes- sante para um aluno com necessidades educacionais especiais. Cabe, também, ao professor, identificar os recursos didáticos especiais quealunos seus possam necessitar, para
solicitá-los junto à direção da escola, ecom ela procurar soluções para o caso do recurso pretendido não se encontrarainda disponível na unidade escolar.12
 Necessidades Especiais e Adaptações Específicas Além dessas adaptações de acesso, genéricas, tem-se ainda como exem-plos de adaptações mais específicas:Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
deficiência visual • Posicionar o aluno de forma a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor; • dispor o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomoção e o deslo- camento do aluno, e evitar acidentes, quando este
precisar obter mate- riais ou informações do professor; • dar explicações verbais sobre todo o material abordado em sala de aula de maneira visual; ler, por exemplo, o conteúdo que escreve na lousa; • oferecer suporte físico,
verbal e instrucional para a locomoção do aluno, no que se refere à orientação espacial e à mobilidade; • utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas, pre- silhas para evitar o deslizamento do papel na
carteira, lupa, material didático de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informática, ma- teriais desportivos como bola de guizo, etc. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência auditiva
Antes de abordar especificamente a questão da promoção do acessoeducacional, por meio de respostas adequadas para o atendimento das ne-cessidades especiais mais comuns em alunos surdos, faz-se necessáriorelembrar
alguns aspectos essenciais de sua educação. Sabe-se que uma das principais vias de construção de conhecimentosobre a realidade, de que o homem dispõe, é a interação social, instânciaem que a pessoa compartilha
experiências lingüísticas, mais ou menos sig- 13
 nificativas, por meio das quais apreende o significado e a função social dosobjetos e dos fenômenos sociais. Ora, o aluno surdo não dispõe da via auditiva para receber e responderaos estímulos que constituem parte da
comunicação social. Assim, seu aces-so ao conhecimento encontra-se intimamente ligado ao uso comum de umcódigo lingüístico prioritariamente visual, sem o qual ele fica limitado aacessar somente as características físicas
do objeto e não as conceituais,já que é na comunicação que o homem é exposto ao conjunto de significadosassociado a cada objeto ou fenômeno social. Vamos pensar, por exemplo, em uma criança que tenha vivido em uma
comunidade que ainda não foi alcançada com os instrumentos da vida moderna; assim, nunca teve contato com um tele- fone. Quando, um dia, por alguma razão, sair da comunidade e for até uma vila ou a uma cidade,pode ter
a oportunidade de encontrar um; pode perguntar a alguém sobre oque é aquilo, para que serve, como funciona, bem como pode experimentarusá-lo. Assim, poderá rapidamente compreender sobre o que é o objeto,para que
serve e como utilizá-lo, mesmo que intensamente surpreendida.Caso essa mesma criança, entretanto, seja surda e tenha desenvolvido umconjunto de sinais compartilhado somente por algumas pessoas de suafamília, o
processo poderá ser totalmente diferente! Imaginemos que, por alguma razão, ela tenha saído de sua comunidadepela primeira vez, e tenha ido à mesma vila com alguém que não conhece bemos sinais necessários para com ela
se comunicar. Ao deparar com o aparelhotelefônico, ele será provavelmente mais um objeto desconhecido para ela. Deixando de lado os aspectos emocionais que certamente estarão pre-sentes nessa situação (especialmente
pelo contato vulnerável com uma grandequantidade de coisas por ela desconhecidas), imaginemos o que o objetosignificaria para ela... sua textura, sua cor, seu tamanho, seu formato, a14
 sensação dele em suas mãos... mas, como iria apreender para que serveesse objeto? Ela pode até imitar outras pessoas que tenham usado o telefonee fazer o mesmo gesto. E daí? Que feedback ela teria para esse gesto? Ne-
nhum, além da percepção proveniente dos seus órgãos dos sentidos, não éverdade? Pois então, ela necessitaria da comunicação para poder apreendere construir conhecimento acerca desse objeto. E assim seria, com tudo
omais que constitui a realidade em que vive. Por estar biologicamente impedida de adquirir, de forma natural (semensino sistematizado e formal), a língua portuguesa, a primeira língua dacriança surda torna-se uma língua
constituída de sinais, construída ge-ralmente no ambiente familiar, e muitas vezes somente nele significativa. Écomum sermos informados que “só a mãe é que consegue falar com ele; sóela é quem entende o que ele está
querendo”. Considerando que toda aprendizagem é mediada pela linguagem, ela será muito me- lhor sucedida se a língua utilizada for com- partilhada por todos os que se encontram no processo educacional. Assim, aprender
a língua portuguesa torna-se importante para o alunosurdo no Brasil como veículo de acesso ao conhecimento sistematizado, em-bora essa não possa ser a única possibilidade a ele oferecida. A modalidade oral e a modalidade
escrita da língua portuguesa devem seroferecidas sem serem impostas nem automatizadas, principalmente durantea educação infantil. Ambas, entretanto, devem ser oferecidas paralela-mente à língua de sinais, configurando
uma educação bilíngüe (caso essaseja a opção dos pais.) Cabe, entretanto, lembrarmos que se, por algum motivo, o aluno não foibeneficiado pelo ensino da modalidade oral durante a educação infantil, ese estiver,
principalmente, com defasagem idade/série no período da alfa- 15
 betização, deve-se priorizar o uso da língua de sinais e da língua portugue-sa escrita. Não podemos nos esquecer também de que a língua portuguesa será,para o aluno surdo, uma segunda língua, como o é para um estrangeiro
quevenha para o Brasil, apresentando para ele as dificuldades que são comunsna aquisição de uma nova língua (como para qualquer outra pessoa... paravocê, por exemplo!) No sistema educacional regular, a língua
portuguesa, além de se constituirdisciplina do currículo, é o elemento que organiza e faz a mediação no pro-cesso de desenvolvimento das demais áreas do conhecimento curricular,uma vez que é nessa língua que o professor
faz sua explanação e apresen-ta o material gráfico. É necessário destacar que, seja qual for a área de conhecimento, umtexto estará sempre presente no ambiente educacional, seja ele materializadona forma oral, na forma
escrita, ou na forma sinalizada. Assim, a conversainicial entre professor e alunos, a ordem para fazer alguma atividade, oenunciado de operações e/ou problemas matemáticos, as piadas, a experi-ência desenvolvida no
laboratório, o livro didático, enfim, inúmeras situa-ções cotidianas em sala de aula constituem textos significativos, estru-turados na língua portuguesa. O aluno surdo poderá ter dificuldade de compreensão desses textos, o que
aponta para a necessidade de se utilizar a língua de sinais, ou outros códigos visuais. A não utilização desses códigos poderá levá-lo à indiferença, ao isolamento, à agressividade ou ao erro. É assim que se constrói,
muitasvezes, a gradativa exclusão do aluno surdo, marginalizado por um fracassoque não é dele, mas sim do contexto que está sendo incapaz de lhepossibilitar o aprendizado significativo da língua oficial de seu País.16
 Nem sempre o método utilizado pelos professores possibilita ao aluno sur-do o acesso às experiências cognitivas do meio acadêmico. É comum encontrartentativas de se ensinar a língua portuguesa para alunos surdos, sem o
respeitoao conteúdo vivencial envolvido, desconsiderando-se seu contexto de produçãoe reduzindo a língua a um sistema abstrato, com formas prontas, que se tentafazer o aluno assimilar, por meio de “treinos” e repetições.
 Nesse sistema, a preocupação maior do professor parece ser apresentara estrutura gramatical, garantindo que o aluno unicamente “fixe” a ordenaçãoe a seqüenciação correta das palavras sem maior compromisso com o
ensinoda língua viva, elaborada, criativa e comunicativa. A língua de sinais organiza as idéias dos surdos de forma lógica di-ferente da organização construída por meio do uso da língua portuguesa.Assim, o surdo acaba
produzindo uma estrutura gramatical diferente, que sereflete nas atividades escritas. Não é apenas o fato de o surdo não receberinformações auditivas que interfere nas suas práticas lingüístico-discursivasem português, mas
também, o fato de a língua de sinais estar participandoativamente no processo de elaboração discursiva. Ela, portanto, não podeser desconsiderada ao se elaborar qualquer juízo de valor e critério deavaliação da produção
escrita de alunos surdos. Ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professordeverá manter uma atitude diferenciada que não parta das aparentes limita-ções iniciais, e sim das possibilidades que as
especificidades dessaconstrução contemplam; que não busque o desvio da normalidade, mas asmarcas implícitas e explícitas da diferença lingüística subjacente. Segueum exemplo de uma situação em que o aluno mostrou ter
conhecimento doelemento geográfico focalizado, mesmo não tendo conseguido expressar esseconhecimento nos padrões lingüísticos formais da língua portuguesa:Pergunta: O que é uma ilha?Resposta: Terra água lado. 17
 O fato de se chamar a atenção para a consideração desses aspectosdiferenciados nas produções escritas dos surdos não exime o professor deproceder com as correções necessárias, reforçando o modelo correto por inter-médio
de exercícios complementares significativos, em sala de aula ou extra-classe. A avaliação deve respeitar o progresso individual, considerando-sesempre o estágio inicial do processo educativo do aluno surdo. Tendo refletido
sobre essas questões, fundamentais para a compreensãodo processo de aprendizagem do aluno surdo, vamos considerar algumasprovidências que podem facilitar seu acesso ao currículo como um todo: • posicionar o aluno na 44

sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto (oro- faciais) do professor e de seus colegas; • utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreensão das informações abor- dadas verbalmente; •
utilizar os recursos e materiais adaptados dis- poníveis: treinador de fala, tablado, softwares educativos, solicitar que o aluno use a prótese auditiva, etc.; • utilizar textos escritos complementados com elementos que favoreçam
sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais; • apresentar referências importantes e relevantes sobre um texto (o con- texto histórico, o enredo, os personagens, a localização geográfica, a biografia do autor, etc.) em
língua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura; • promover a interpretação de textos por meio de material plástico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cênico (dramatização e mímica);
• utilizar um sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilida- des e necessidades do aluno: língua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc.18
 Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência mental Como é de conhecimento de todos, a deficiência mental não é um quadroúnico, padronizado e caracterizado igualmente em todos os alunos que
a apre-sentam. Geralmente constitui uma dificuldade de abstração, ou seja, uma difi-culdade de operar no nível das idéias, do raciocínio, sem contar com a presençado estímulo concreto. Essa dificuldade pode se apresentar
em vários níveis,desde as que se resolvem com algum suporte do professor ou de algum co-lega, até as que necessitam de intenso e constante suporte em diferentesinstâncias da vida: pessoal, social, educacional, profissional,
etc. A dificuldade de abstração tem conseqüências práticas importantes navida cotidiana da criança, inclusive na própria aprendizagem do respeito alimites próprios à vida em comunidade. Tais circunstâncias não podem ser
ignoradas pelo professor, já que deledepende o acesso da criança com deficiência mental a conhecimentos quelhe permitam o desenvolvimento e o exercício da cidadania e a apreensão doconhecimento produzido e
sistematizado pelo homem. Como falar de exercício de cidadania para crianças com deficiência men-tal? Essa é uma questão que freqüentemente circula nas falas de professores.Nesta conversa perguntaríamos: será que
manifestar as necessidades e dese-jos não é exercer a cidadania? Não seria exercício da cidadania escolher oproduto que vai adquirir no supermercado, na quitanda, tomando como basea análise do preço e da qualidade? Da
mesma forma, não seria promoção de cidadania: • favorecer com que a criança possa locomover-se com o maior grau de autonomia possível em sua comunidade? 19
 • identificar e oferecer o suporte de que a criança ne- cessita para freqüentar, em segurança, os espaços comuns que constituem a comunidade em que vive? • assegurar-lhe conhecimento para utilização do di- nheiro, ou para a
busca da ajuda de que necessita para não ser enganado? E assim por diante... A escola regular precisa se organizar para acolher tambémos alunos com deficiência mental. Além dos ganhos que eles podem obter emseu
processo de desenvolvimento e de construção do conhecimento sobre arealidade, a convivência com parceiros coetâneos, na diversidade que constitui aescola, favorece sua socialização. O processo de apropriação do
conhecimento pelo aluno se funda-menta nos conhecimentos que ele já traz consigo, representados tantopelos conceitos cotidianos adquiridos informalmente, como pelos que ad-quiriu em sua escolaridade anterior, quando ela
ocorreu. Já quando entrana escola sem ter tido qualquer escolarização anterior traz consigo con-ceitos espontâneos, fragmentados, ligados à vida diária. Tais conceitosdevem ser reorganizados e ampliados, com a introdução
dos conhecimen-tos formais. Assim, faz-se essencial que o professor adote, como primeiro passode sua relação com esse aluno (bem como com qualquer outro), a práticade identificar os conhecimentos que ele já possui como
ponto de partidado processo de ensinar, base para a ampliação e aquisição de novos conhe-cimentos, em qualquer unidade temática. Além dessa providência, fundamental para a promoção do acesso do alunoao conteúdo
curricular, há outras mais específicas sugeridas a seguir: • posicionar o aluno de forma que possa obter a atenção do professor; • estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicação interpessoal; • encorajar a
ocorrência de interações e o estabelecimento de relações com20
 o ambiente físico e de relações sociais estáveis; • estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; • estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; • estimular a construção de crescente autonomia do
aluno, ensinando-o a pedir as informações de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comu- nicar com as demais pessoas de forma que estas sejam informadas de sua necessidade e do que esteja necessitando; • oferecer um
ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos.Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência física A grande maioria dos alunos com deficiência física apresenta comonecessidade
especial para o acesso ao currículo ajustes no ambiente físico,tais como: • posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o des- locamento na sala de aula, especialmente no caso dos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas,
andadores, etc.; • utilizar recursos ou equipamentos que favo- reçam a realização das atividades propostas em sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na carteira, suporte para lápis (favorecendo a
preensão), presilha de braço, cobertura de teclado, etc. • utilizar os recursos ou equipamentos disponíveis que favoreçam a co- municação dos que estiverem impedidos de falar: sistemas de símbolos (livro de signos, desenhos,
elementos pictográficos, ideográficos e/ou outros, arbitrários, criados pelo próprio professor juntamente com o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.), auxílios físicos ou técnicos (tabu- leiros de comunicação,
sinalizadores mecânicos, tecnologia de infor- mática); • utilizar textos escritos complementados por material em outras lin- guagens e sistemas de comunicação (desenhos, fala, etc.). 21
 Alguns poderão apresentar também uma deficiência mental, o que deveráser identificado para que as respostas educacionais atendam a todas assuas necessidades. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
altas habilidades (superdotação) • Explicitar e discutir sobre sentimentos de superioridade, de rejeição dos demais colegas e de isolamento, favorecendo a instalação de um clima mais favorável para a ocorrência de interações
e o estabelecimento de relações sociais estáveis; • explicitar e discutir sobre sentimentos de mágoa e comportamentos de esquiva dos colegas, com o mesmo objetivo do item anterior; • estimular o envolvimento em atividades
cooperativas; • estimular a persistência na tarefa; • estimular o desenvolvimento de pesquisas. Categorias de Adaptações Curriculares de Pequeno Porte As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte, de atribuição e respon-
sabilidade exclusivas do professor, em suas ações na sala de aula, podemse dar nas mesmas categorias que as de Grande Porte, com a diferença deque estas são da alçada da instância político-administrativa, já que envol-vem
decisões que fogem do âmbito de competência do professor. Optamos por apresentar cada categoria, exemplificando, a seguir, algunsdos ajustes que o professor pode promover para atender a necessidadesespeciais de alunos
com deficiência.22
 Adaptação de Objetivos Estas adaptações se referem a ajustes que o professor pode fazer nosobjetivos pedagógicos constantes de seu plano de ensino de forma a ade-quá-los às características e condições do aluno com
necessidades educa-cionais especiais. O professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno, caso essa seja a forma de atender às suas necessidades educacionais. Assim, o professor po- de investir mais tempo, ou
utilizar maior variedade de estratégias pedagógicas na busca de alcançar deter-minados objetivos, em detrimento de outros, menos necessários, numa esca-la de prioridade estabelecida a partir da análise do conhecimento já
apre-endido pelo aluno, e do grau de importância do referido objetivo para o seudesenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno. Como um exemplo desse tipo de adaptação, o professor poderá priorizaro ensino de
formas alternativas de comunicação para um aluno com paralisiacerebral espástica severa, impossibilitado de segurar o lápis mesmo quandoele for engrossado por fita adesiva, em detrimento do ensino da escrita comlápis, em
papel. Um aluno com paralisia cerebral espástica severa teráenorme dificuldade para executar os movimentos que são necessários paraescrever no papel. Ficar exigindo dele tais movimentos é não só frustrante eestressante,
como totalmente desnecessário, já que ele pode se comunicarpor outras vias, tais como gestualmente (montando a mensagem que desejacomunicar por meio da utilização do livro de signos), por meio da digitaçãoem teclado
 aumentado de computador, etc. Escrever, para um aluno comparalisia cerebral espástica severa, pode ser um objetivo de extrema difi-culdade para ser alcançado; comunicar-se, entretanto, pode ser um obje-tivo totalmente
viável, desde que o professor encontre a forma adequadapara as características desse aluno, determinantes das necessidadeseducacionais especiais. 23
 No caso de alunos surdos, não oralizados, deve-se considerar a neces-sidade de se alterarem objetivos vinculados à oralidade, adequando-os àsformas de comunicação do aluno. O professor poderá também acrescentar
objetivos complementaresrelacionados aos objetivos postos para o grupo. Esse pode ser o caso daampliação dos componentes curriculares, procedimento comum no ensinode alunos com deficiência mental, e dos programas
de aprofundamento oude enriquecimento curricular, propostos para alunos com superdotação. Adaptação de Conteúdos Os tipos de adaptação de conteúdo podem ser a priorização de tipos deconteúdos, a priorização de áreas
ou unidades de conteúdos, a refor-mulação da seqüência de conteúdos, ou ainda, a eliminação de conteú-dos secundários, acompanhando as adaptações propostas para os objetivoseducacionais. Assim, o conteúdo a ser
trabalhado com o aluno será sempre delineado pelosobjetivos postos no plano de ensino. Entretanto, a ordem em que o conteúdo esuas subdivisões são apresentados, a prioridade que o professor dará às diferentesunidades,
áreas, itens e subitens do plano de ensino, bem como a ênfase quedará a um item do conteúdo, em detrimento de outro, é de sua competênciadecidir, sempre em função das necessidades especiais presentes. Adaptações do
Método de Ensino e da Organização Didática Adaptar o método de ensino às necessidades de cada aluno é, na rea-lidade, um procedimento fundamental na atuação profissional de todo edu-24
 cador, já que o ensino não ocorrerá, de fato, se o professor não atenderao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa de ensinarprocurar as estratégias que melhor respondam às características e às neces-sidades 45

peculiares a cada aluno. Há professores que adotam sempre o mesmo ritual em sala de aula: ao chegar, fazem a chamada, levam aquele “papo” in- trodutório de boas-vindas e de identificação da data e do dia da semana,
recolhem as ta- refas, corrigem as tarefas e passam então para a “apresentação” do novo conteúdo; escrevema matéria na lousa, instruindo os alunos para copiá-la. Após terminar a atividadede passar a matéria começam a ler o
que está escrito na lousa. Após terminadaa leitura, muitas vezes tida como explicação, passam exercícios para os alunosfazerem. Enquanto eles fazem a atividade, o professor às vezes vai andandopela classe, cuidando para
que a disciplina e o silêncio se mantenham. Apóso tempo que acha adequado, passa à correção dos exercícios, às vezes nalousa, às vezes individualmente, pedindo a cada aluno que leve seu cadernoaté a mesa do professor.
Quais os problemas que você veria neste tipo de procedimento? Cer-tamente está pensando: • Será que ele sabe qual o nível de conhecimento de cada aluno sobre esse assunto para poder planejar quais os passos a adotar? •
Será que ficar copiando um tema da lousa favorece a aprendizagem? • Será que esta seria a única forma de abordar esse assunto? • Ou ainda, será que repetir, em voz alta, o que está escrito na lousa ajuda a dar significado ao
conteúdo focalizado? • Será que o professor não poderia variar um pouco as estratégias de que se utiliza, em função da natureza dos conteúdos que vai abordar? • Será que uma estratégia única funciona bem com todos os
alunos? • Será que ele não poderia adotar estratégias diferentes com alunos ou 25
 grupos que delas necessitassem, de forma que todos os alunos da classe pudessem ter a mesma oportunidade para apreender o conhecimento que ele está querendo socializar? Essas, dentre muitas outras, seriam questões que
poderiam muito bemse aplicar à análise de qualquer processo de ensino. Seriam também ques-tões que podem sinalizar ajustes que vão se mostrando necessários paraatender a características específicas dos diferentes alunos
em seuprocesso de apreender e construir conhecimento. Muitas vezes, para responder efetivamente às necessidades educacionaisespeciais de alunos, faz-se necessário modificar nossos procedimentos deensino, tanto
introduzindo atividades alternativas às previstas, como intro-duzindo atividades complementares àquelas que havíamos originalmenteplanejado. Assim, por exemplo, ao partir de um objetivo de ensino “ao final destaaula os
alunos deverão ser capazes de descrever pelo menos três tipos defolhas”, o professor pode planejar utilizar-se de um álbum de folhas, pormeio do qual possa mostrar para os alunos os tipos que planejou ensinar. Para alunos
com baixa visão, ou para alunos cegos, será certamentenecessário que o professor descreva verbal e minuciosamente as caracte-rísticas de cada folha; pode também ser necessário favorecer com que elesmanipulem folhas,
mesmo que feitas em argila, de forma que possam per-ceber suas características; já para alunos surdos, cuja perda auditivaimpede a realização de associações e análises da mesma forma que aspessoas ouvintes, recursos
visuais alternativos devem ser sempre utilizadospara que não haja prejuízo na aprendizagem; assim, o professor pode terde utilizar textos escritos, além de mostrar as características do objeto emquestão; pode, também, ter que
usar diferentes formas de comunicação,como por exemplo: gestos, mímica, dramatização, desenhos, ilustrações,fotografias, recursos tecnológicos (vídeo, TV, retroprojetor, computador,slides, etc.), leitura labial.26
 Para alunos com baixa audição, ou para aqueles que utilizam próteseauditiva (aparelho para ouvir), talvez o professor só precise se lembrar dechecar se o aluno está usando a prótese, se ela se encontra ligada e ade-quadamente
colocada. Para alunos com grande dificuldade de abstração, a utilização domaterial concreto, bem como a promoção de oportunidades diversificadasde se abordar o mesmo assunto pode ser importante (exercícios de identi-
ficação das folhas, de associação de idéias, de qualificação das caracterís-ticas); para crianças com dificuldades de atenção concentrada, usar jogosdos quais elas gostem para introdução e elaboração de idéias acerca
dosdiferentes tipos de folha existentes poderia ser motivador e estimular aatenção necessária para os detalhes de suas características. Alunos com superdotação podem necessitar de oportunidades paradesenvolver estudos de
observação, de descrição sistemática e mesmoexperimentos em laboratório focalizando as folhas, sua função vital, suaspropriedades, características, etc. Alunos com deficiência mental podem necessitar tanto de
atividadesalternativas às originalmente propostas, como de atividades comple-mentares. Tais respostas, entretanto, somente poderão ser adequadas às neces-sidades dos alunos, se o professor mantiver uma postura de atenção
àspeculiaridades que cada um apresenta em seu processo de aprendizagem. O uso de atividades que impliquem em diferentes graus de dificuldadepode permitir diferentes possibilidades de execução e de expressão paraalunos
com diferentes níveis de desenvolvimento e de conhecimento. Outros ajustes que também podem se mostrar adequados pararesponder a necessidades educacionais especiais de alunos são: uso detipos variados de atividades,
tais como desenvolvimento de pesquisa, 27
 elaboração e desenvolvimento de projeto, oficinas, visitas, esclarecimentodo significado de palavras que lhes sejam desconhecidas, etc. Uma outra adaptação no método de ensino é a modificação do nível decomplexidade das
atividades. Nem todos os alunos conseguem apreenderum determinado conteúdo se ele não lhe for apresentado passo a passo, mesmoque o “tamanho” dos passos precise ser diferente de um aluno para outro.Assim, o
professor tanto pode precisar eliminar componentes da cadeia queconstitui a atividade, como dar nova seqüência à tarefa, dividindo a cadeiaem passos menores, com menor dificuldade entre um e outro, etc. Outra categoria de
adaptação no método de ensino encontra-se repre-sentada pela adaptação de materiais utilizados. São vários os recursos emateriais que podem ser úteis para atender às necessidades especiais devários tipos de deficiência, seja
ela permanente, ou temporária. O professor poderá também ter de fazer modificações na seleção demateriais que havia inicialmente previsto em função dos resultados queesteja observando no processo de aprendizagem do
aluno. O ajuste desuas ações pedagógicas tem sempre de estar atrelado ao processo deaprendizagem do aluno. Adaptação do Processo de Avaliação Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para atendera
necessidades educacionais especiais de alunos é a adaptação do pro-cesso de avaliação, seja por meio da modificação de técnicas, como dosinstrumentos utilizados. Alguns exemplos desses ajustes: • utilizar diferentes
procedimentos de avaliação, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos; • possibilitar que o aluno com severo comprometimento dos movimentos28
 de braços e mãos se utilize do livro de signos para se comunicar, em vez de exigir dele que escreva com lápis, ou caneta, em papel; • possibilitar que o aluno cego realize suas avaliações na escrita braile, lendo-as então,
oralmente, ao professor; • nas provas escritas do aluno surdo, levar em consideração o momento do percurso em que ele se encontra, no processo de aquisição de uma 2a língua, no caso, a língua portuguesa. Nas etapas iniciais
de sua aprendi- zagem, ela provavelmente estará muito mais marcada pelas características da língua de sinais, enquanto que nas etapas finais, estará mais próxima do português, ainda que com peculiaridades. O professor, em
sua ava- liação, deve observar se a mensagem tem coerência lógica, apresentan- do um enredo com princípio, meio e fim, em vez de se ater unicamente à seqüência estrutural das orações. O professor poderá observar uma es-
trutura de frase menos complexa, um menor número de verbos por enun- ciado, um menor número de orações e de encadeamento de frases, menos adjetivos, advérbios e pronomes, com uma maior incidência de palavras
significativas. Poderá ainda observar um vocabulário mais restrito, tanto no que se refere ao número de palavras diferentes, como ao número total de palavras utilizadas. Soma-se a isso uma limitação na complexidade de
relações semânticas apresentadas (objeto, sua localização, a quem pertence, etc.), sendo mais freqüente o uso de substantivos significativos e de verbos no presente. Essas características serão mais acentuadas em alunos que se
encontram nas fases mais iniciais da aprendizagem do português. Sua identificação, entretanto, deve servir de sinalizador para novos ajustes no planejamento do ensino para esse aluno. Adaptação na Temporalidade do
Processo de Ensino e Aprendizagem O último tipo de adaptação que se sugere é a adaptação na tempo-ralidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, comodiminuindo o tempo previsto para o trato de
determinados objetivos e os 29
 conseqüentes conteúdos. O professor pode organizar o tempo das ativida-des propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbaisto-marão mais tempo de alunos surdos. Por outro lado, atividades exclusi-va-
mente escritas é que tomarão mais tempo para alunos cegos. Atividadesque exigem abstração, como por exemplo, unidades no estudo da mate-mática, demandarão não somente mais tempo, como também maior freqüên-cia de
suporte para os alunos com deficiência mental. Esses foram alguns exemplos de Adaptações Curriculares de PequenoPorte, respostas educacionais que o professor pode e deve dar para favorecera aprendizagem dos alunos que
apresentarem necessidades educacionaisespeciais em sua sala de aula. Eles, entretanto, não esgotam as necessida-des, nem tampouco as possibilidades de ação. O essencial é: 1. Que o professor esteja constantemente atento a
seu aluno, para identificar de que conhecimentos ele já dispõe (relacionados com o tema de cada unidade de conteúdo), e que necessidades educacionais apresenta; 2. Que o professor use de sua criatividade para criar formas
alternativas de ensinar, que respondam às necessidades identificadas; 3. Que o professor use continuamente da avaliação para identificar o que precisa ser ajustado no processo de ensinar.30

46
 Adaptações Curriculares de Pequeno Porte Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola
 Adaptações não significativas Atribuições e Responsabilidades dos Professores Professora Jucilene Ribeiro Cezar
 No ajuste do sistema educacional para o acolhimento de todos
o Relembrar o papel fundamental que a individualidade e a subjetividade ocupam no processo de aprendizagem;
o ACPP - são modificações promovidas no currículo, pelo professor, de forma a permitir a participação dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem na escola regular
o Podem ser implementadas em várias áreas e momentos de atuação do professor, na promoção do acesso ao currículo, nos objetivos de ensino, no conteúdo ensinado, no método de ensino, no processo de avaliação, na
temporalidade;

o O professor deve promover adaptações que favorecerão a experiência produtiva da escolaridade para todos os seus alunos começa na elaboração do Plano de Ensino. O Planejamento deve considerar a diversidade;
o A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula;
o A seleção, a adaptação e a utilização de equipamentos e mobiliários de forma a favorecer a aprendizagem de todos as alunos;
o O planejamento das estratégias de ensino que pretende adotar em função dos objetivos pedagógicos e consequentes conteúdos a serem abordados
o A pluralidade metodológica tanto para o ensino como para avaliação;
o Flexibilização da temporalidade.
 Para atender a necessidade especiais comuns em alunos com Deficiência auditiva
o Interação social para a construção do conhecimento, por meio das quais apreende o significado e a função social dos objetos e dos fenômenos sociais;
o Seu acesso ao conhecimento está ligado ao uso comum de um código lingüístico prioritariamente visual, sem o qual ele fica limitado a acessar somente as características físicas do objeto e não as conceituais;
o Aprendizagem é mediada o tempo todo;
o Pela linguagem, ela será muito melhor sucedida se a língua utilizada for compartilhada por todos os que se encontram no processo educacional;

o Um texto estará sempre presente no ambiente educacional. O aluno surdo poderá ter dificuldade de compreensão, o que aponta para a necessidade de se utilizar a língua de sinais ou outros códigos visuais
o A língua de sinais organiza as idéias dos surdos de forma lógica diferente da organização construída por meio do uso da língua portuguesa. não partir da limitações das aparentes limitações iniciais da escrita e sim das
possibilidades que essa construção oferece, as marcas implícitas (LIBRAS) e explícitas da diferença lingüística subjacente. EX:
o Pergunta: O que é uma ilha?
o Resposta: Terra água lado.

o Posicionar o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto( orofaciais) do professor e da seus colegas;
o Utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreensão das informações abordadas verbalmente;
o Utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis: tablado, softwares educativos, solicitar que o aluno usa a prótese auditiva, etc.;
o Utilizar textos escritos complementados com elementos que favoreçam sua compreensão na linguagem gestual, língua de sinais;

o Apresentar referências importantes e relevantes sobre um texto ( o contexto histórico, o enredo,os personagens, a localização geográfica, a biografia do autor,etc.) em língua de sinais, oralmente, ou utilizando outros
recursos visuais antes de sua leitura;
o Promover a interpretação de textos por meio de material plástico ( desenho, pintura, murais, etc) ou de material cênico ( dramatização e mímica)
o Utilizar um sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades e necessidades do aluno: língua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual;
 Adaptações de objetivos e de conteúdos
o Priorizar determinados objetivos, de forma atender as suas necessidades educacionais;
o Acrescentar objetivos complementares. EX:: Quais as aprendizagens mínimas consideradas para a etapa e ano? Aprendizagens mais urgentes? Quais favorecem sua integração social e escolar a médio e longo prazo?
o Priorização de tipos de conteúdos, a priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da sequência de conteúdos;
o Eliminação de conteúdos secundários. EX: Relacionados a necessidade de adquirir um sistema alternativo de comunicação.
 Adaptações do método de Ensino e da organização Didática
o Adaptar o método de ensino às necessidades de cada aluno, o ensino não ocorrerá, se o professor não atender ao jeito que cada um tem para aprender;
o Modificação do nível de complexidade das atividades;
o Apresentar passo a passo;
 o Eliminar componentes da cadeia que constitui atividade, dar nova sequência à tarefa
o Recursos alternativos devem ser sempre utilizados, diferentes formas de comunicação, gesto mímica, dramatização, desenhos ilustrações fotografias, recursos tecnológicos.
 Adaptação do Processo de Avaliação
o Utilizar diferentes procedimentos de avaliação, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos;
o Nas provas escritas do aluno surdo, levar em consideração o momento do percurso em que se encontra, no processo de aquisição de uma 2ª língua, língua portuguesa ( coerência, enredo, meio e fim, sequência
estrutural das orações)
o Adequação do sistema de avaliação para os alunos que fazem uso de sistemas alternativos de comunicação que tenham competências limitadas na leitura e escrita.
 Adaptações de Atividades- Ciências
o Fotos que tratam o tema com: hipótese religiosa/científica;
o Registrar através do desenho o processo evolutivo/religioso; 47

o Trabalhar com fontes: bíblia(gêneses), enciclopédia, internet

o Construir vocabulário ilustrado e explicativo;
o Trazer os sinais que traduzem o conteúdo.
 Atividade - Língua Portuguesa
o Usar as próprias palavras e reconstruir o sentido do texto;
o Trazer um visual tratando do assunto;
o Relacionar palavras do texto com sinônimos e figuras;
o Classe de palavras: Verbos(Ação- movimento);
 Atividade - História
o Listar pensamentos iluministas da aula anterior, retomar sempre;
o Ações, o que fizeram. roteiro.
o Utilizar fotos dessa época e acontecimentos famosos representados em filmes;
 Atividade - Geografia
o Trabalhar com o título;
o Mapa múndi;
o Atualidades;
o Jornal, revistas, reportagens;
o Multimídia fotos de um dos países mais ricos e um mais pobre;
o Explorar cada informação oferecida na atividade;
o Pesquisar os sinais de cada país.
 Atividade - Inglês
o Explorar os indícios visuais do texto;
o Palavras que conhecem;
o Traduzir um trecho do texto, pois a compreensão será mais difícil do que a tradução( mecânica)
 Atividade - Matemática
o Usar os materiais que representam as metades;
o Pode- se usar um bolo, uma pizza ( lembrar esses recursos se tornam significativos não só para surdos)
 Referência Bibliográfica
o Ministério da Educação, Adaptações Curriculares de Pequeno Porte - Secretaria da Educação do Estado de São Paulo- 2000

Orientações da educação especial para adaptações em provasDocument Transcript

 PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO Secretaria Municipal de Educação Subsecretaria de Ensino :: Coordenadoria de Educação Prezados Diretores, Coordenadores Pedagógicos e Professores, Constituimos no Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA), responsável pela Educação Especial na Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro, um Grupo de Trabalho (GT) coordenado pela professora Cristiane Correia Taveira, doutoranda pela PUC-Rio em Educação, e sob a minha orientação e supervisão com o objetivo de formular textos e notas técnicas com foco nas necessidades pedagógicas dos alunos da Educação Especial. O GT estará
encarregado de fornecer subsídios e orientar tecnicamente diretores, coordenadores pedagógicos e professores de classes comuns do Ensino Regular e da Educação Especial (Salas de Recursos e Itinerância) quanto as necessidades pedagógicas dos alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento; trataremos, no caso
desta primeira etapa de orientações, sobre as adaptações pedagógicas para o aluno da Educação Especial tendo como referência as diretrizes curriculares da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro considerando especificidades para o aprendizado e o acúmulo de conhecimentos em igualdade de condições, respeitando,
considerando e legitimando as diferenças em nossas escolas municipais. Como são de conhecimento dos professores, as adaptações pedagógicas constituem direitos do aluno com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento sempre que se fazem necessárias, e estas adaptações se tornam obrigatórias, principalmente, por meio da
igualdade de oportunidades preconizadas na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 1, que tem a equivalência de Emenda Constitucional. A Convenção em questão garante ao aluno com deficiência e ou transtornos globais do desenvolvimento o pleno acesso a educação em sistemas inclusivos e em todas as etapas do
ensino, e para que o acesso seja efetivado, sempre que necessário as adaptações pedagógicas devem ser realizadas, seja para o dia a dia da escola, para os trabalhos de casa e para as avaliações, o que pode incluir, inclusive, recursos como o da prova oral. As adaptações pedagógicas são realizadas pelo professor de classe comum em
articulação com o professor da Educação Especial responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Os professores de AEE são disponibilizados em Salas de Recursos e em Itinerância. Estes profissionais tem como obrigação orientar e fazer em conjunto as adaptações necessárias. Na falta justificada do professor da
classe comum para realização do trabalho de aplicação de provas ou testes, caberá ao professor da educação especial, em suas atribuições para o atendimento educacional especializado, realizar essa tarefa. Estamos enviando hoje a primeira orientação em benefício dos alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento e
estaremos fazendo quinzenalmente e sempre que necessário o encaminhamento de materiais de orientação. As orientações devem ser seguidas e em caso de dúvidas entrem em contato com o Professor de Atendimento Educacional Especializado a serviço do aluno da Educação Especial. A equipe do Instituto Municipal Helena Antipoff
conta com professores especialistas capacitados e organizados em Equipes de Acompanhamento por Coordenadoria Regional de Educação (CRE) e conta com Serviços de Apoio e orientação especializados (Centro de Transcrição à Braille, Oficina Vivencial de Ajudas Técnicas, Oficinas de Libras e Informática dentre outros serviços).
Estes profissionais também estão disponíveis a orientá-los sobre a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva objetivando o sucesso na escolaridade e no aprendizado dos alunos. Segue a primeira orientação do grupo de trabalho, que versa sobre as provas. Um abraço, obrigada e conto com o apoio e parceria de todos!
Claudia Grabois Diretora do Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA) Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro 1 A Organização das Nações Unidas (ONU) adota a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência em 13 de dezembro de 2006. A Convenção entrou em vigor em todo o território nacional com valor
de Emenda Constitucional em 09 de julho de 2008. 1
 PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO Secretaria Municipal de Educação Subsecretaria de Ensino :: Coordenadoria de Educação Orientações para realização de provas para alunos da educação especial Garantir orientações sobre as condições e as adaptações adequadas para que os alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação inseridos nas classes comuns do ensino regular possam participar dos testes e provas na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro é compromisso dos profissionais de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e da escola. No caso da nossa rede municipal de ensino, o
AEE, que se constitui de professores de Sala de Recursos (multifuncionais) e de Itinerância, precisa atuar de forma colaborativa com o professor da currículo (ALVES, 2006, p 17). classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno ao As condições e as adaptações devem considerar a deficiência
apresentada pelo aluno, no entanto, evitando generalizações por deficiência (por exemplo, nem todos os cegos utilizam Braille e nem todos os surdos usam LIBRAS). Deste modo, os apoios de sala de recursos e de itinerância orientam caso a caso, sobre as estratégias necessárias ao aluno. Estas estratégias e recursos de acessibilidade, ou
seja, aprendizagem (Decreto nº 6571) precisam ser incorporados ao dia a dia das atividades escolares e recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e não somente na data de aplicação de provas ou testes. Vejamos a seguir o que está indicado em parte do Decreto nº 6571 de 17 de setembro de 2008
que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE); observemos o artigo 1º e o artigo 2º e verifiquemos a responsabilidade do conjunto de profissionais de Educação com a quebra de barreiras para o aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em especial atenção de
que o AEE necessita integrar a proposta pedagógica da escola. participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Decreto nº 6571 de 17 de setembro de 2008: Art. 2o São objetivos do atendimento educacional Dispõe sobre o Atendimento Educacional Art. 1o A União prestará apoio técnico e
financeiro especializado: Especializado (AEE) aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste I - prover condições de acesso, participação e Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do aprendizagem no ensino regular aos alunos atendimento educacional especializado aos alunos
referidos no art. 1º; com deficiência, transtornos globais do II - garantir a transversalidade das ações da desenvolvimento e altas habilidades ou educação especial no ensino regular; superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras § 1º Considera-se atendimento educacional no processo de ensino e aprendizagem; e especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados IV - assegurar condições para a continuidade de institucionalmente, prestado de forma estudos nos demais níveis de ensino. complementar ou
suplementar à formação dos Download do Decreto na íntegra em: alunos no ensino regular. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- § 2o O atendimento educacional especializado deve 2010/2008/Decreto/D6571.htm integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a 2
 O que as experiências inclusivas originaram em termos de estratégias e de adaptações que sejam pertinentes ao público da
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO Secretaria Municipal de Educação Subsecretaria de Ensino :: Coordenadoria de Educação
Educação Especial e apropriadas para tornarmos acessível a aplicação de testes e provas para o aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento inseridos nas classes comuns do Ensino Regular? Vejamos 48
algumas alternativas que procuramos utilizar e que estão citadas nos quadros abaixo.


 Exemplos de adaptações em situação de teste de que alunos com deficiência se beneficiaram  Provas em versão Braille;  Orientação para o aluno por
meio de sinalização;  Leitura dos testes para os alunos;  Respostas ditadas para um assistente  Explicações diretas de várias maneiras; [escriba];  Tempo extra para realização dos testes;  Realização do teste em um local
tranquilo;  Intervalos nas sessões dos testes;  Realização do teste em vários dias.  Auxílio ou equipamento adaptativo; SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. Porto Alegre: Artmed,
2008, p. 65. Opções para facilitar o acesso dos alunos à aprendizagem  Usar “dicas” variadas  Encurtar a extensão;  Aplicar testes orais / verbais e escritos;  Estender a duração;Usar várias instruções  Usar a
demonstração prática;  Dar as instruções em passos separados  Usar testes gravados; (escritas/sinalizadas/verbais);  Usar gravuras;  Usar apoio escrito para as instruções orais;  Ler os testes para os alunos;  Baixar o
nível de dificuldade;  Antecipar a leitura das questões do teste;  Reduzir as instruções;  Usar aplicações no ambiente real;  Reduzir as tarefas com lápis e papel;  Providenciar para que o teste seja aplicado  Ler as
instruções para os alunos; por uma pessoa especializada;  Usar instruções por sinais;  Usar respostas curtas;  Dar sugestões ou “dicas” extras;  Usar múltipla escolha;  Permitir que o aluno grave ou datilografe 
Modificar formato; [digite] as instruções;  Adaptar as folhas de teste; STAINBACK, S & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999, p. 159-160. 3



 Aluno com deficiência intelectual 6 (sem generalizarmos, por entendermos que a cada caso necessita de um parecer diferenciado) ou com autismo (que pode ter mais facilidade em pensar e construir
conceitos por meio de imagens e esquemas próprios), talvez, apresente dificuldade nas questões de prova sem apoios. O material de apoio ao estudo de tema é válido durante a prova e sob supervisão do professor de AEE ou
de classe comum. escrita por uma dificuldade ou ausência da mesma na resolução das questões das provas podem • Recursos de baixa e de alta tecnologia para ampliar ou substituir a possibilidade da ocorrer com alunos com
deficiência física 7 e outra deficiências ou transtornos, portanto, algumas soluções a seguir são úteis: 1ª) uso de computador ou máquina elétrica; 2ª) uso de escriba (pessoa que fará as anotações escritas para o aluno); 3ª) uso
de opções de múltipla-escolha; 4ª) uso de letras móveis, palavras e frases, numerais, símbolos ou sinais previamente recortados para colagem em lacunas. A Oficina de Ajudas Técnicas no IHA realiza avaliação conjunta com
os professores de AEE e/ou classes comuns para delimitar os recursos para adaptação (mobiliário, comunicação/escrita) de alunos com deficiência física
 O processo de avaliação dos alunos com deficiência será efetuado pelo específicas desses alunos. E em seu parágrafo único pontua que O aluno com deficiência será professor regente, em conjunto com os professores que
atuam em função das necessidades avaliado, considerando-se as adaptações curriculares propostas, o que requer o estabelecimento de estratégias de avaliação diferenciadas.

 1. Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso
do aluno ao currículo e a sua interação no grupo;

 2. 3. Promover as condições para a inclusão dos alunos em todas as atividades da escola;

 4. Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; Informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;

 5. Participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos

 6.
  7. Preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos; Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns; 8. Indicar e orientar o uso de
equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade;

 9. 10. Articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva; Participar das reuniões pedagógicas, dos
conselhos de classe, da elaboração do projeto pedagógico,
49

 [...] ALVES, D. O. et al. Salas de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília: Ministério da Educação Especial, 2006. p. 17 – 18. Instituto Municipal Helena Antipoff Maracanã –
Rio de Janeiro – RJ – CEP: 20.271-260 Rua Mata Machado, nº 15 Telefone: (21) 2569 6806– Fax: (21) 2569 0378 Correio Eletrônico: smeiha@pcrj.rj.gov.br Texto de orientação redigido por Cristiane Correia Taveira a partir
de discussão e estudo conjunto com Coordenadores das Equipes de Acompanhamento do IHA. Parecer final e revisão do texto da Diretora do Instituto Municipal Helena Antipoff, Claudia Grabois, que autoriza a divulgação
do mesmo em 05 de abril de 2010 7

educação inclusivaPresentation Transcript

 Educação InclusivaDeficiência Intelectual Janaina Abdalla jfsabdalla@gmail.com.br ABDALLA J. F. S. 2010

 . ABDALLA J. F. S. 2010 O conceito de deficiência é um constructo que, ao longo do tempo, de acordo com as convenções sociais e ou científicas, vem recebendo nomenclaturas distintas
 ABDALLA J. F. S. 2010 Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência já foi chamada, nos círculos acadêmicos, por vários nomes: oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil
profunda; criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongolóide; criança atrasada; criança eterna; criança excepcional; retardada mental em nível dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável; deficiente
mental em nível leve, moderado, severo ou profundo .

 O que acreditamos... ABDALLA J. F. S. 2010 A deficiência não está dada inicialmente, mas é “(...) uma categoria historicamente construída (...) que engloba, portanto, sujeitos que possuem características pessoais que,
conjugadas às construídas nas e, até mesmo, produzidas pelas exigências sociais, interferem no seu processo de humanização” (BUENO, 2004, 69).

 Deficiência Visão Multifuncional (AAIDD 2002) ABDALLA J. F. S. 2010 “por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está expresso nas habilidades adaptativas,
conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem inicio antes dos dezoito anos de idade” (AAIDD, 2002, p.20).

 ABDALLA J. F. S. 2010 Isto é, a deficiência aqui é compreendida a partir do entrelaçamento dos aspectos biológicos e socioculturais. Cada um deles não pode ser pensado apenas em si mesmo, mas na sua inter-relação. As
possibilidades pedagógicas surgem justamente do “choque” entre ambas e da sua relação com as condições do contexto social.

 O Aluno com Deficiência Intelectual: Aspectos a considerar -> Identificação das potencialidades ->Características deficiência ABDALLA J. F. S. 2010

 O Aluno com Deficiência Intelectual: Aspectos a considerar ->Qualidade das interações e da mediação pedagógica ->Repercussão das interações sociais ABDALLA J. F. S. 2010

 CARACTERÍSTICAS DO FUNCIONAMENTO INTELECTUAL (INHELDER, 1963; PAOUR, 1988; FIGUEIREDO, 1995; POULIN, 1989; LUSTOSA, 2000; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2000, 2002, 2003). No aspecto
estrutural No aspecto funcional ABDALLA J. F. S. 2010

 ASPECTO ESTRUTURAL Estruturas semelhantes de desenvolvimento; Gênese semelhante dos esquemas conceituais e processos de conhecimento. ABDALLA J. F. S. 2010

 ASPECTO FUNCIONAL Etapas do desenvolvimento intelectual (gênese semelhante); Ritmo mais lento de desenvolvimento das suas estruturas intelectuais; Podem não conseguir finalizar o desenvolvimento das suas
estruturas intelectuais; ABDALLA J. F. S. 2010

 PARA LEMBRAR... Alunos com Deficiência Intelectual desenvolvem esquemas e evoluem nas suas conceitualizações, mas demonstram dificuldades em conservar esses esquemas sem mediação; Fatores extra-cognitivos
podem influenciar os mecanismos operatórios. ABDALLA J. F. S. 2010

 PARA LEMBRAR... Maior apelo aos recursos do meio ambiente que aos próprios recursos cognitivos (o apoio cognitivo deve estar no ambiente) É importante distinguir os fatores cognitivos dos motivacionais que afetam o
desempenho do aluno com deficiência intelectual; Os aspectos emocionais tem um papel importante no modo de resolução de problema (Zigler, 2002) ABDALLA J. F. S. 2010

 OS MECANISMOS DE APRENDIZAGEM MOTIVAÇÃO ATENÇÃO MEMÓRIA TRANSFERÊNCIA METACOGNIÇÃO ABDALLA J. F. S. 2010
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 MOTIVAÇÃO Os fatores motivacionais afetam o desempenho de alunos com Deficiência Intelectual. Dentre esses fatores se destacam a qualidade das relações sociais, as interações sociais negativas, a expectativa de
fracasso, a dependência dos outros e a baixa auto-estima. ABDALLA J. F. S. 2010

 ATENÇÃO Alguns alunos com deficiência intelectual apresentam uma fragilidade no nível do reflexo de orientação; Alguns alunos apresentam muitas dificuldades para focalizar sua atenção sobre os elementos pertinentes
para realizarem uma tarefa ABDALLA J. F. S. 2010
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 MEMÓRIA As pessoas com deficiência intelectual apresentam uma fragilidade na memória de curto prazo. Elas não utilizam espontaneamente as estratégias cognitivas de codificação. ABDALLA J. F. S. 2010
 50

 TRANSFERÊNCIA A transferência das aprendizagens em novos contextos constitui uma das maiores dificuldades. Problemas de natureza metacognitiva poderiam explicar, em parte, essas dificuldades de transferência.
ABDALLA J. F. S. 2010

 METACOGNIÇÃO É a reflexão sobre sua ação, é pensar sua ação, é a consciência dos atos mentais que são utilizados numa situação de resolução de problemas. ABDALLA J. F. S. 2010
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 ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS As pessoas com deficiência intelectual não solicitam espontaneamente as estratégias metacognitivas tais como: Antecipar a natureza e as implicações do problema; Comparar e
selecionar as estratégias de execução pertinentes; ABDALLA J. F. S. 2010

 ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS Comparar e selecionar as estratégias de execução pertinentes; Planejar as estratégias escolhidas; Controlar e regular o processo de resolução do problema. ABDALLA J. F. S. 2010

 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL... Não automatiza procedimentos que liberem o tratamento das informações; Não desenvolve boas estratégias de aprendizagem; ABDALLA J. F. S. 2010
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 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL... Trata cada tarefa como se estivesse vendo pela primeira vez; Apresenta dificuldade de fazer transferência e estabelecer generalizações Utiliza mais das informações do
contexto. ABDALLA J. F. S. 2010

 PRINCÍPIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ATENÇÃO ÀS DIFERENÇAS – ABDALLA J. F. S. 2010

 Princípios da Prática Pedagógica Assumir as diferenças na sala de aula Expectativas positivas dos docentes Mudar práticas pedagógicas Criar redes de apoios ABDALLA J. F. S. 2010
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 Tornar a aprendizagem mais significativa para todos Ensino contextualizado, com função social, pautado em centros de interesse e na emergência de estratégias metacognitivas; Ensino com foco no desenvolvimento da
capacidade de planejamento, antecipação, inferência, transferência e generalização, auto-regulação e autonomia social ABDALLA J. F. S. 2010

 Estratégias de ensino Possibilitar que os alunos pratiquem e utilizem (funcionalidade) o que estudaram/aprenderam, operando com os conhecimentos e habilidades em diversas situações e contextos; ABDALLA J. F. S. 2010

 Privilegiar na ação docente A situação contextual (sentido e significado) O tipo/a tarefa solicitada (nível); A utilização do material concreto (cuidado para não proceder a lei do “reforço”!); Mediação (conflito sócio-cognitivo;
desenvolvimento dos esquemas de abstração); ABDALLA J. F. S. 2010

 Como tornar a aprendizagem mais significativa? Ativar os conhecimentos prévios e estabelecer conexões com conhecimentos anteriores; Incentivar a expressão de ideias pela oralidade; Despertar o interesse pelo tema a ser
estudado (contação de histórias, roda de conversa, predições); ABDALLA J. F. S. 2010

 O que considerar na gestão do ensino e na gestão da sala de aula? ABDALLA J. F. S. 2010

 Gestão do ensino Organiza atividades que suscitam questionamentos por parte dos alunos Apresenta atividades que mobilizam o interesse e a curiosidade dos alunos Organiza atividades em que os alunos manifestam prazer e
atenção durante sua realização ABDALLA J. F. S. 2010

 Gestão do ensino Apresenta as atividades com dinamismo e entusiasmo Acompanha o desenvolvimento das atividades propostas junto aos alunos Circula na sala para verificar se os alunos executam o que foi solicitado
ABDALLA J. F. S. 2010
 Gestão do ensino Elabora de forma clara o que espera que os alunos façam em relação às atividades Explicita de forma clara o que espera que os alunos façam em relação às atividades Utiliza um vocabulário claro e
apropriado ao conteúdo ensinado ABDALLA J. F. S. 2010

 Gestão do ensino Utiliza um vocabulário claro e apropriado ao nível de compreensão dos alunos Se expressa com entonação, ritmo e articulação adequada das palavras Verifica se os alunos entenderam o que foi solicitado na
atividade ABDALLA J. F. S. 2010

 Gestão do ensino Solicita a participação dos alunos independentemente dos seus níveis de aprendizagem Verifica a participação dos alunos nas atividades independentemente dos níveis de aprendizagem ABDALLA J. F. S.
2010
 Gestão do ensino Está atento às perguntas e aos comentários dos alunos Responde as perguntas e as solicitações dos alunos Estabelece diálogo com os alunos ABDALLA J. F. S. 2010
 Gestão do ensino Encoraja os alunos a realizarem as atividades Encoraja os alunos a concluírem as atividades ABDALLA J. F. S. 2010

 Gestão do ensino Solicita que os alunos apresentem de forma oral ou escrita o que compreenderam dos conteúdos ensinados Utiliza os resultados obtidos nas avaliações de aprendizagem dos alunos para ajustar ações às
necessidades detectadas ABDALLA J. F. S. 2010

 Planejamento das atividades concepção de aulas mais criativas e significativas; previsão de recursos, metodologias e apoios às atividade dos alunos com dificuldades, mantendo os mesmos objetivos e metas em trabalhados
para a turma toda; elaboração de um plano de trabalho para a turma toda e para o aluno com deficiência, em particular (Plano de Intervenção baseado no estudo de caso do aluno, contendo metas, objetivos, formas de apoio, 51

progressão das aprendizagens); planejamento de atividades, tendo como base o currículo da série em que atua, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010

 Variedade dos métodos de ensino adoção da Pedagogia de Projetos; investimentos na diversificação dos métodos de ensino (aula expositiva, trabalhos concretos, experimentação, pesquisa, aulas de campo, debates e “cantos
de atividades”, trabalho em oficinas, laboratórios de aprendizagem etc); exploração de aulas de campo, passeios e visitas a espaços da comunidades (mobilização de recursos da comunidade), entre outros; ABDALLA J. F. S.
2010

 Atenção aos estilos e ritmos proposição de atividades diversificadas (distintos “canais” de aprendizagem dos alunos e aos níveis conceituais); desenvolvimento de tarefas desafiadoras (atividades baseadas na proposição de
conflitos sociocognitivos, resolução de situações-problemas, sequência didática dos conteúdos/atividades desdobramentos, ou seja, de continuidade, com ampliação gradativa da complexidade, dentro do mesmo tema ou
contexto); identificação e adoção de formas de apoio e tutorias, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010

 Centros de interesse e iniciativa dos alunos disponibilização das mais variadas formas de comunicação, priorizando atividades de acordo com as potencialidades do aluno; proposição de atividades em que o aluno faz sua
opção de acordo com seus interesses; identificação das maiores habilidades/potencialidades dos alunos, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
 Gestão da sala de aula (re)configuração espacial da sala (formação de círculo ou semicírculo); implementação dos princípios da aprendizagem colaborativa/cooperativa; utilização de uma rotina definida/sistemática/diária
(agenda, calendário anual e mensal, cartazes de identificação dos nomes dos meninos e das meninas do grupo da sala de aula); organização dos espaços da sala e dos recursos (organização em “cantos de atividades” - de
literatura, arte, leitura, poesia, etc); ABDALLA J. F. S. 2010
 textualização da sala e exposição dos trabalhos dos alunos; disposição dos materiais de trabalho em sala acessíveis aos alunos); utilização das diversas linguagens - verbais, matemática, gráfica, plástica e corporal - como
ferramentas para a expressão e comunicação de ideias; produção de materiais de suporte para o acesso ao conhecimento em sala de aula (tecnologia assistiva), inclusive pelos próprios alunos também, tendo em vista as
necessidades específicas dos alunos, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
 interação de alunos e de professor com alunos organização dos tempos e do espaço como promotores de aprendizagem em pares (formação de várias formas de agrupamentos, tendo em vista a criação de ZDP: agrupamentos
produtivos, em pequenos grupos, duplas, trios ou dependendo dos objetivos da atividade, considerando níveis e/ou centros de interesse, empatia entre as crianças etc); promoção de atividades simultâneas, mantendo os
mesmos objetivos para todos os alunos; ABDALLA J. F. S. 2010
 Avaliação instauração de práticas avaliativas baseadas no percurso de aprendizagem de cada aluno (o aluno com deficiência deve ser avaliado em relação ao seu próprio percurso); utilização de variadas formas de registro
(relatório dos comportamentos e aprendizagens, portfólio das produções); articulação de tipos distintos de avaliação (individual, coletiva, diagnóstica/interventiva, processual e de produto), entre outros. ABDALLA J. F. S.
2010
 Em que práticas pedagógicas é mais viável a efetivação da inclusão? ABDALLA J. F. S. 2010
 Flexibilização Curricular e práticas Pedagógicas ABDALLA J. F. S. 2010
 Escola e aluno DI Cabe à escola flexibilizar suas estruturas, sistemas e processos, por meio de estratégias de diferenciação educativa. Fernández (2005) considera como elementos de diferenciação, os conteúdos curriculares,
os processos de ensino e os produtos da ação pedagógica. Também, o conhecimento das necessidades educacionais e a mediação regulada dos procedimentos de ensino, intencionalmente e de modo contextual. ABDALLA J.
F. S. 2010
 Adequações pedagógicas : Ensino = Aprendizagem necessita de intervenções dequalidade, significando as suas formas de linguagem e compreensão do mundo; Pode ser vista como alguém que pode “satisfazer” padrões
sociais de comportamento, desde que lhe possibilitem desenvolver suas capacidades reflexivas de comparação e julgamento ABDALLA J. F. S. 2010
 Adequações pedagógicas : O aluno DI- respostas educativas Pode realizar associações a partir de uma relação de troca efetiva, ou seja, dar-lhe permissão de ser um ser social, investindo na socialização como forma de
autonomia e consciência ABDALLA J. F. S. 2010
 Adequações pedagógicas : O aluno DI- respostas educativas todos os professores da sala tenham acesso a relatórios anteriores deste aluno para detectarem o que já aprendeu e o que tem mais dificuldade para reter, traçar
metas e metodologias diferenciadas e atenção individualizada; Será necessário conversar com a turma devem ajudá-lo e a interagir com o mesmo ABDALLA J. F. S. 2010
 Adequações pedagógicas O aluno DI- respostas educativas imprescindíveis tempos flexíveis, ou seja, os mesmos necessitam de um tempo maior para realizar uma atividade ou em avaliações; seqüência gradativa dos
conteúdos: iniciar do mais simples para o mais complexo, Atividades complementares e reforço dos conteúdos ministrados ABDALLA J. F. S. 2010
 Adequações pedagógicas : O aluno DI- respostas educativas Trazer sempre para a sala de aula vídeos ilustrativos dos conteúdos, fotos, cartazes, esquemas, mapas, desenhos, charges, tiras, jornais, revistas, dramatização,
teatro, coral, júri simulado, músicas, pois, o trabalho realizado no concreto reforça e incita a construção mental do conhecimento; Pode-se usar o recurso de gravação de conteúdos, caso o alunos não consiga fazer uma leitura
corrente ou tenha dificuldade para memorização, este recurso é bastante interessante, pois, pode-se em casa escutar quantas vezes fizerem necessário; ABDALLA J. F. S. 2010
 Conteúdos essenciais Para alunos com deficiência múltipla ou casos mais acentuados da deficiência intelectual se fará necessário a seleção de conteúdos, ou seja, dentre os conteúdos ministrados no bimestre destacarem os
mais relevantes para junto com a equipe pedagógica e especialista adaptar o material, nestes casos específicos contar-se-á com equipe multidisciplinar dos sistemas de saúde- educação ABDALLA J. F. S. 2010
 Adequações pedagógicas : O aluno DI- processo avaliativo Os alunos aqui tratados quase sempre estarão vinculados à sala de recursos, assim, faz-se necessário que o professor da sala regular esteja sempre em contato com o
professor especialista traçando metas e observando o progresso do conhecimento adquirido pelo aluno; ABDALLA J. F. S. 2010
 Adequações pedagógicas : O aluno DI- processo avaliativo Quanto à avaliação dos sujeitos com deficiência intelectual deverá consistir em flexível – dinâmica – diagnóstica – e durante todo processo de aquisição do
conhecimento, ou seja, avaliar continuamente, não sendo necessário ao final de cada conteúdo aplicar provas/avaliações tradicionais. ABDALLA J. F. S. 2010
 Adequações pedagógicas : O aluno DI- processo avaliativo Sempre registrar o processo avaliativo : o mais importante é a capacidade de observação e de registro do professor e da equipe da escola, para que possam apreender
a evolução no desempenho escolar daqueles com deficiência intelectual, porém é preciso um olhar capaz de captar progressos, potencialidades e direções para o planejamento pedagógico, considerando a especificidade do seu
processo de aprendizagem. ABDALLA J. F. S. 2010
 Primeiras orientações sobre a prática avaliativa Transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. TAVEIRA, C. C. ORIENTAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO Rio de Janeiro: SME , IHA ,2010 FERNANDES, C. O.
Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008
 Adaptações em provas São encontadas, em Literatura Especializada, opções de adaptações em situação de teste e de provas de que alunos da Educação Especial se beneficiam.
 Adaptações em situações de testes e provas (páginas 64 e 65) Auxílio ou equipamento adaptativo; Orientação para o aluno por meio de sinalização; Explicações diretas de várias maneiras; Leitura dos testes para os alunos;
Tempo extra para realização dos testes; Intervalos nas sessões dos testes; Respostas ditadas para um assistente [escriba]; Realização do teste em um local tranquilo; Realização do teste em vários dias. SMITH, D. D. 52

Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. Porto Alegre: Artmed, 2008.
 Opções para facilitar o acesso dos alunos à aprendizagem(página 154 a 163) STAINBACK, S & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999
 Usar “dicas” variadas Aplicar testes orais / verbais e escritos; Usar a demonstração prática; Usar testes gravados; Usar gravuras; Ler os testes para os alunos; Antecipar a leitura das questões do teste; Usar aplicações no
ambiente real; Providenciar para que o teste seja aplicado por uma pessoa especializada; Usar respostas curtas; Usar múltipla escolha; Modificar formato; .
 Usar várias instruções Dar as instruções em passos separados (escritas/sinalizadas/verbais); Usar apoio escrito para as instruções orais; Baixar o nível de dificuldade; Reduzir as instruções; Reduzir as tarefas com lápis e papel;
Ler as instruções para os alunos; Usar instruções por sinais; Dar sugestões ou “dicas” extras; Permitir que o aluno grave ou datilografe [digite] as instruções; Adaptar as folhas de teste; Encurtar a extensão; Estender a duração;
 A deficiência intelectual, assim outras características humanas,constitui parte integral da experiência e da diversidade humana. A deficiência intelectual é entendida de maneira diferenciada pelas diversas culturas o que faz
com a comunidade internacional deva reconhecer seus valores universais de dignidade, autodeterminação, igualdade e justiça para todos. (Montreal) ABDALLA J. F. S. 2010
 ABDALLA J. F. S. 2010