A Plataforma Do Google Classroom Como Instrumento

Nº 1 EXPRESSA EXTENSÃO | JAN-ABR, 2021
A PLATAFORMA DO GOOGLE CLASSROOM COMO INSTRUMENTO

DIDÁTICO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS SOB A
PERSPECTIVA DO MÉTODO STEAM
THE GOOGLE CLASSROOM PLATFORM AS A DIDACTIC TOOL: AN ACCOUNT OF SCIENCE TEACHING EXPERI-
ENCE FROM THE PERSPECTIVE OF THE STEAM METHOD
Renata Lacerda Caldas - Núcleo de Pesquisa em Física e Ensino de Ciências (NPFEC) do IFFluminense
campus Campos-Centro. E-mail: renata.caldas@iff.edu.br
Cassiana Barreto Hygino Machado - Núcleo de Pesquisa em Física e Ensino de Ciências (NPFEC) do
IFFluminense campus Avançado São João da Barra. E-mail: cassiana.h.machado@iff.edu.br
Marco Aurélio Machado dos Reis - Graduando do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza:
Ciências e Física, bolsista no projeto Capacitação de professores do ensino médio e fundamental na
área de Ciências e Física. E-mail: marcoaurelioreis13@gmail.com
RESUMO
O trabalho apresenta a análise da experiência de professores com o Google Classroom e dos
benefícios do Método STEAM na formação inicial e continuada na área de Ciências. Os dados
deste trabalho fazem parte da realização de curso no âmbito do projeto de extensão intitulado
“Capacitação de professores do ensino médio e fundamental na área de Ciências e Física”.
Este prevê o desenvolvimento e aplicação de cursos/minicursos bem como a elaboração de
materiais didáticos para a implementação nas atividades de capacitação ofertadas pelo Mes-
trado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF) do IFFluminense Campus-Centro. O
curso previsto na forma presencial foi, nesse período da pandemia de COVID-19, realizado na
modalidade de Educação a distância (EaD). Todas as atividades tiveram o apoio da plataforma
Google Classroom. Como forma de proporcionar diretrizes aos participantes do curso, foi ela-
borado um material complementar com instruções básicas de utilização da referida platafor-
ma. Através deste trabalho foi possível identificar o Google Classroom como uma possibilidade
eficiente e acessível para a promoção do curso proposto, bem como a visível contribuição na
formação docente.
Palavras-chave: Capacitação de professores. Educação a distância. Ensino de Física.

CALDAS, R. L. et al.
ABSTRACT
The paper presents an analysis of the experience of teachers with Google Classroom and the
benefits of the STEAM Method in the initial and continued education of teachers in the area of
Sciences. The data of this work are part of the execution of the course within the scope of the
extension project entitled “Training of high school and elementary school teachers in the area
of Sciences and Physics” and this one predicts the development and application of courses /
short courses as well as the preparation of teaching materials for the implementation in the
training activities offered by the National Professional Master in Physics Teaching (MNPEF)
pole 34 of the IFFluminense Campos-centro. The course was planned to take place in person,
but in this pandemic period of COVID-19, it was carried out in the Distance Education modality
(EaD). Therefore, all actions were adapted to be developed on the Google Classroom Platform.
And as a way to guide the course participants, a complementary material was elaborated with
the basic instructions for using the platform. Through this work it was possible to identify the
Google Classroom as a possibility of efficient and access to publicize the proposed course.
Keywords: Teacher training. Distance education. Physics teaching.
INTRODUÇÃO
É certo que o docente deve ser um profissional em constante formação, que tem o seu
ponto de partida neste processo quando ingressa no curso de formação inicial (graduação). A
partir deste momento, ele começa a reunir suas experiências de vida, conhecimentos específi-
cos de sua área, fundamentos pedagógicos e práticas da regência, para então constituir as suas
características profissionais.
No entanto, de acordo com Selles (2000), apenas os elementos citados anteriormente não
são suficientes para suprir as demandas que tal profissão exige. E como forma de proporcionar
aos professores a complementação destes elementos, acredita-se que a oferta de cursos de
formação continuada pode contribuir para a atualização tanto de questões específicas da sua
área quanto de questões metodológicas.
Neste tocante, o Sistema Educacional Brasileiro vem sofrendo profunda mudança com
relação aos métodos de ensino, desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) nº 9394/96, que prevê, entre outros parâmetros, o uso auxiliar de recursos
e tecnologias de educação a distância como subsídio para a formação inicial e continuada de
profissionais da Educação (BRASIL, 1996).
Em uma perspectiva educacional abrangente, a educação básica, a superior e a pós-gra-
duação devem estar articuladas. E como promover essa articulação é também o desafio deste
projeto. Para Santiago et al. (2015) é fundamental que a prática da pesquisa se torne uma
atividade que esteja integrada ao currículo escolar como princípio educativo. Enquanto um
processo de formação tanto para os professores orientadores como também para os alunos,
o método científico materializa-se não só pelo saber, mas pelo fazer ciência. Logo, a realização
de pesquisa implica em resultados (LÜDKE, 2005).
Nesta perspectiva, o projeto de extensão denominado “Capacitação de professores do
ensino médio e fundamental na área de Ciências e Física” foi planejado inicialmente com o
objetivo promover cursos de capacitação para professores das áreas de Ciências e Física de
forma presencial e com a implementação de recursos tecnológicos. No entanto, com os regu-
lamentos impostos pela pandemia da COVID-19, todas as atividades tiveram de ser adaptadas
a modalidade de Educação a distância (EaD).
Expressa Extensão. ISSN 2358-8195 , v. 26, n. 1, p. 91-106, JAN-ABR, 2021. 660

Neste cenário mundial, portanto, o ramo da educação tem de se adaptar ao processo de

implementação e utilização das ferramentas tecnológicas. Dentre as formas de viabilizar a
educação a distância, pode-se destacar a utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA), que são plataformas em que o professor tem possibilidade de reunir diferentes recursos
que tornem viáveis as interações entre professor, aluno e materiais (TORRES; SILVA, 2008).
Cumprindo com os objetivos deste projeto, foi criada uma turma na plataforma do Google
Classroom para a aplicação do curso denominado “Método STEAM: desafios e possibilidades
para o ensino de Ciências”. Além deste recurso foi criado um site, que pode ser acessado em:
https://iffmnpef.wixsite.com/mnpefiff, para a divulgação dos materiais e programação do
curso.
A escolha desta plataforma se deu por se tratar de uma ferramenta versátil e que está em
evidência, o que aumenta as chances de grande parte dos participantes do curso a conhece-
rem. O Google Classroom ou Google Sala de Aula é um ambiente virtual, on-line e gratuito do
Google que permite a criação de turmas, inclusão de alunos e professores, e criação de ativi-
dades. A referida ferramenta pode ser utilizada tanto em computadores através do próprio site
quanto em dispositivos móveis através do aplicativo adquirido nos repositórios de aplicativos.
Nesta plataforma, a relação aluno e professor pode ocorrer tanto de forma individual quanto
de forma comunitária. Além disso, o professor pode acompanhar o progresso dos alunos indi-
vidualmente (SCHIEHL; GASPARINI, 2016).
O tema escolhido para o curso foi o uso da metodologia de ensino STEAM. A sigla em
inglês corresponde as disciplinas de Ciências, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática. Esta
metodologia é identificada como uma tendência inovadora, que visa proporcionar ao aluno
o contato com a interdisciplinaridade e com a investigação sobre suas próprias curiosidades
(SILVA et al., 2017).
A sugestão desta metodologia na Educação é romper com a fragmentação das disciplinas,
ou seja, visa ampliar a gama de conhecimento do aluno de forma a integrar as disciplinas e
assim propiciar uma aprendizagem significativa (FRIGOTTO, 1995).
Neste contexto, a presente pesquisa analisa as contribuições do uso da plataforma Google
Classroom na realização de um curso de formação inicial e continuada sobre a metodologia
ativa STEAM.
METODOLOGIA
Nesta seção são descritas e apresentadas as características da pesquisa, os instrumentos
utilizados para a coleta de dados e a forma com que os dados são tratados.
Instrumentos de coleta de dados

O curso teve duração de aproximadamente um mês (de julho a agosto de 2020). O públi-
co-alvo englobou licenciandos em Ciências da Natureza, professores atuantes em sala de aula
e pesquisadores.
Por meio de site criado para a divulgação do curso (plataforma Wix – link: https://pt.wix.
com/), os participantes realizavam a inscrição via Google Formulários. Para a criação do site no
Wix é necessário que o usuário tenha uma conta na própria plataforma, ou no Facebook, ou
no Google.
Os participantes do curso foram informados que deveriam ter acesso à internet para aces-
sar os materiais, bem como criar uma conta Google (Gmail), para fins de inserção no ambiente

virtual criado no Google Classroom.

Após a divulgação do curso, foi criada uma sala de aula virtual no Google Classroom. A
criação deste ambiente ocorreu através do site1. Concomitante ao desenvolvimento deste
ambiente foi produzida uma apresentação com um compilado de instruções básicas sobre o
manuseio do Google Classroom, tanto na perspectiva do professor quanto do aluno.
Passo a passo da criação da sala de aula Google Classroom

Ao acessar o site, o participante é redirecionado para a página da sala de aula do Google
Classroom (Fig. 1), sendo possível acesso a todas as turmas que o usuário possui ou faz parte,
através dos quadros com os nomes das turmas.
Para criar a turma, basta clicar no sinal de mais (+) destacado na figura 1, destacado pela
letra A e posteriormente na opção “Criar turma”.
Figura 1 - Página para criação da turma no Google Classroom.
Fonte: Elaboração própria.
Após clicar em “Criar turma”, aparecerá uma caixa conforme a Figura 2 e a única informa-
ção obrigatória é o nome da turma. As demais informações são opcionais, porém ajudam na
organização e identificação das turmas. Após o preenchimento das informações, clique em
“Criar”.
Figura 2 - Identificação da turma.

1 http://classroom.google.com

Ao criar a turma, uma página conforme a Figura 3 será disponibilizada ao usuário. Nesta
página, o usuário tem acesso a todas as funcionalidades da plataforma.
Figura 3 - Página inicial da turma no Google Classroom.
Após a criação da turma, as atividades foram organizadas através do menu Atividades (Fig.
3, destacado com a letra B). Ao clicar no referido menu, teve-se acesso a uma página conforme
a figura 4.
Figura 4 - Menu Atividades.
Este menu permite criar atividades com ou sem teste (ou seja, com nota ou não), formular
perguntas, anexar materiais (pdf, imagem, documento, apresentação, etc.), criar tópicos para
organizar estas criações e reutilizar uma postagem já feita em outra turma, por exemplo. Além
disso, é possível fazer marcações na agenda (clicando em Google Agenda) e verificar os arqui-
vos anexados (clicando em “Pasta da turma no Google Drive”).
Para organizar as atividades da turma, o botão “Criar” foi selecionado e os seguintes passos
foram seguidos: foi escolhido um título para a atividade; foram escritas instruções para o aluno
realizar a atividade (caso necessário); o botão adicionar foi clicado para anexar arquivos a ati-
vidade (caso necessário) ou em criar (para produzir um documento, apresentação, formulário,
etc.); no canto direito da página, foi selecionada para qual turma a atividade foi encaminhada,

selecionou-se que a atividade não teria nota, selecionou-se a data para entrega e foi marcado
em qual tópico organizador a atividade foi postada e no canto superior direito da página, a
atividade foi efetivamente criada ao clicar no (Criar atividade).
Após a organização das atividades, os alunos foram inseridos na plataforma através de
um convite por e-mail. O envio do convite foi concretizado através do menu Pessoas (Fig. 3,
quadrante C). Para enviar, portanto, foi necessário distinguir os ministrantes dos participantes
do curso já que existem dois tipos de convites. Um convite é para professores (este convite
permite que o convidado possa fazer as mesmas ações o criador da turma, exceto, excluir a
turma). O outro é para alunos (este convite permite que o convidado faça as atividades, tenha
acesso a documentos anexados e realize comentários). Existe outra forma de acesso que é
compartilhando o código da turma, porém não é recomendado, porque qualquer pessoa com
este código terá acesso a turma. Este curso teve o código desativado seguindo os seguintes
passos: (Menu configurações (Fig. 3, quadrante D) > Aba “Geral” > Código da turma e selecione
a opção desativar).
Existe um menu de acesso rápido as atividades que possuem datas para serem entregues
(Fig. 3- representado pela letra E).
A partir da página inicial (Fig. 3), foi possível compartilhar informações e comentários
através do mural. Além disso, neste local todas as ações da turma são exibidas em formato
de notificação (por exemplo, criação de atividades e marcação de tarefas) (Fig. 3 A e F). Este
espaço foi importante para publicação de informações sobre o curso.
Este curso, portanto, foi organizado em três módulos. A forma de apresentação dos con-
teúdos ocorreu tanto em formato de videoaulas, produzidas com o auxílio do PowerPoint e
do Google Meet, quanto em formato de materiais textuais. Já o formato de coleta de dados,
ocorreu a partir de formulários feitos com outro recurso do Google, denominado Google Forms
ou Google Formulários.
O primeiro módulo, dividido em duas partes, referia-se aos fundamentos teóricos necessá-
rios para o desenvolvimento do curso. Na primeira parte houve uma discussão sobre o ensino
de ciências atual, sobre a necessidade de metodologias ativas e inserção de tecnologias. Na
segunda parte foram abordados alguns fundamentos do método de ensino STEAM e o uso
duas ferramentas de apoio: Canvas de Projeto e Inventário Kolb. Além disso, ao término de
cada uma das partes, os participantes tiveram de responder aos Questionários 1 e 2.
O segundo módulo conteve as sequências didáticas com o Método STEAM. Neste módulo
tinham cinco propostas de aplicações do método STEAM em aulas de Física. Cada uma apre-
senta uma sequência didática, com atividades teóricas e práticas a serem desenvolvidas com
seus alunos. As sequências foram as seguintes:
- Sequência 1: Construindo um forno caseiro para aprender Física com STEAM;
- Sequência 2: STEAM no estudo do tema GÁS para a construção de foguetes de garrafa Pet;
- Sequência 3: Ensino de campo magnético: uma aplicação do método STEAM, na perspec-
tiva dos estilos de aprendizagem de David Kolb;
- Sequência 4: O STEAM para ensinar a Termodinâmica na construção de uma caldeira;
- Sequência 5: Barquinho pop pop e a aprendizagem de máquinas térmicas com STEAM.
O terceiro módulo foi o momento em que o participante do curso foi desafiado a construir
sua própria sequência que contemplasse o método STEAM, mediante a apresentação de um
modelo a ser preenchido.
Ainda no terceiro módulo, o terceiro questionário deveria ser respondido pelo participan-
te, para avaliar a sequências didáticas e o curso em geral. Para fim de análise dos dados, o
questionário três foi selecionado, porque ele procurou abordar as impressões subjetivas dos

participantes acerca do curso no geral, enquanto que os questionários 1 e 2 visavam verificar

o conhecimento dos participantes sobre os conteúdos empregados no curso. A análise dos
dados serviu para mostrar o grau de satisfação e as contribuições do curso na formação de
professores. Foram analisadas da primeira até a sétima questão (do questionário 3). Sendo
as questões de 1 a 5 representadas na forma de gráfico (identificados pelas figuras 5, 6, 7, 8,
9), e as questões seis e sete foram analisadas com base no método de Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2011).
Técnica de análise de dados

A análise sob a perspectiva de Bardin (2011) propõe a interpretação dos dados a partir da
exploração das expressões proferidas, de forma a organizar em unidades os padrões com que
os dados estão dispostos, para consequentemente, obter informações.
Ao utilizar esta ferramenta, o pesquisador deve interpretar e conhecer o autor da expressão
ou a circunstância em que esta foi proferida. E, portanto, toda a análise de conteúdo do gênero
textual ocorre em função da estrutura de pensar do pesquisador (BARDIN, 2011). Conforme
Bardin (2011) a análise de conteúdos organiza-se nas seguintes etapas:
1- Pré-análise:
Nesta etapa o pesquisador seleciona os dados a serem analisados. Esta escolha deve seguir
as seguintes regras:
• Exaustividade: relaciona-se com a consideração a todos os componentes dos dados;
• Representatividade: relaciona-se ao recorte dos dados;
• Homogeneidade: relaciona-se as fontes de dados que devem ser homogêneas;
• Pertinência: refere-se à compatibilidade entre os objetivos da análise e as fontes de dados.
2 – Exploração do material
Nesta etapa o pesquisador começa a promover recortes no material fonte e transformá-los
em unidades de registro. É neste momento em que o pesquisador deve delimitar sua própria
subjetividade a fim de preparar os caminhos trilhados em busca dos resultados.
A partir das Unidades de Significação (US), ou seja, exemplos de respostas dos participantes,
as categorias são formadas de acordo com os temas pertinentes para análise. As categorias,
portanto, podem ser definidas a partir do referencial teórico da pesquisa, ou seja, a priori ou
após a análise dos dados, ou seja, a posteriori.
A categorização deve seguir as seguintes regras:
• Exclusão mútua: os elementos selecionados não podem estar duplicados em mais de uma
categoria;
• Homogeneidade: não pode haver ambiguidade no grupo de categorias e estas devem ser
delimitadas;
• Pertinência: todas as categorias devem ter relevância e compatibilidade com os objetivos
da pesquisa;
• Objetividade e Fidelidade: quando houver a necessidade de duplicação de dados, estes
devem estar com a mesma identificação;
• Produtividade: deve fornecer resultados férteis.
3 – Tratamento dos resultados, inferência e interpretação
Nesta etapa, o pesquisador deve realizar a comparação entre as diversas categorias obtidas
considerando os aspectos de semelhança e de diferença, e sob a perspectiva do referencial
teórico selecionado.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Esta seção trata dos resultados da aplicação do curso, descrito neste trabalho, destacando
os dados coletados no decorrer do curso. Este segmento também traz a análise e discussão dos
resultados obtidos à luz do amparo teórico utilizado nesta pesquisa.
O curso contou com aproximadamente cinquenta inscrições, no entanto os dados analisa-
dos foram obtidos através do Questionário 3 e apenas dezessete alunos responderam. Ou seja,
o espaço amostral desta análise é dezessete alunos.
Tendo em vista que os gráficos abaixo (representados pelas figuras 5, 6, 7, 8, 9) apresentam
as respostas dos participantes, o Quadro 1 proporciona a visualização de todas as perguntas.
Ressalta-se que as respostas para tais perguntas, foram expressas no formato de uma escala
entre 1 e 5. Onde 1 (equivale a discordar totalmente) e 5 (equivale a concordar totalmente).
Quadro 1 - Questões do formulário.
PRIMEIRO GRÁFICO
O tempo para o desenvolvimento do minicurso foi muito curto, em relação à quantidade
de informações apresentadas.
O minicurso trouxe muitas contribuições para minha prática.
O material disponibilizado no minicurso tem uma boa apresentação visual.
O material disponibilizado no minicurso tem linguagem clara.
SEGUNDO GRÁFICO
As sequências didáticas apresentadas são muito complicadas, por isso não pretendo
usar nenhuma delas.
As sequências didáticas apresentadas não deixaram clara a utilização do método STEAM.
TERCEIRO GRÁFICO
As atividades guiadas pelo método STEAM permitem que os alunos resolvam problemas
de forma colaborativa e que atuam como protagonistas de seu aprendizado.
As instruções para construção dos experimentos foram claras.
Pelas instruções dadas, eu consigo replicar o experimento.
Certamente o método STEAM contribui para a aprendizagem significativa.
QUARTO GRÁFICO
Trabalhar ao mesmo tempo com cinco disciplinas diferentes, como propõe o método
STEAM, é impraticável.
O método STEAM certamente poderá contribuir para minha prática.
O aluno fica motivado a aprendizagem quando o ensino de uma temática é contextuali-
zado, como propõe o método STEAM.
No método STEAM o aluno é motivado a ser o protagonista de sua aprendizagem.
O método tradicional de ensino tem mais impacto na aprendizagem do aluno do que
métodos ativos, como o STEAM.

QUINTO GRÁFICO
A ferramenta Canvas de Projeto pode contribuir para minha prática.
A ferramenta Canvas de Projeto ajuda o aluno não só na organização de suas ideias, mas
também na gestão das etapas para solução de problemas.
O inventário de David Kolb poderá me ajudar a conhecer mais meus alunos, por isso
pretendo usá-lo em minha prática.
Não vejo muita utilidade em minha prática o uso do inventário Kolb.
Ao longo de todo curso, os participantes responderam de forma positiva quanto a relação

com o Google Classroom.
Com relação ao minicurso, de uma forma geral, os alunos foram questionados sobre aspec-
tos como o tempo para conclusão do curso, as contribuições que o curso proporcionou e os
materiais disponibilizados. Os dados referentes a esta questão são apresentados na figura 5.
Figura 5 - Respostas dos participantes sobre o Minicurso.
A partir destes dados, destaca-se que mais da metade dos participantes discordaram do
período estabelecido para conclusão do curso. Destaca-se também que a maioria deles, o
curso acrescentou nas suas práticas. Além disso, o aspecto que mais destacado por eles foram
os materiais disponibilizados, que apresentam as linguagens textuais e visuais satisfatórias.
Os dados mencionados, portanto, que com exceção do fator tempo, os fatores materiais e
relevância estão de acordo com os aspectos necessários para se considerar um método como
potencialmente significativo, que por sinal é o que pleiteia o STEAM (MOREIRA, 2012).
No tocante as sequências didáticas desenvolvidas no curso, os participantes foram pergun-
tados sobre as impressões que tiveram com relação a aplicação do método STEAM e sobre as
perspectivas sobre a utilização deste método. Os dados referentes a esta questão são apresen-
tados na figura 6.

Figura 6 - Respostas dos participantes sobre as sequências didáticas.
De acordo com os dados do gráfico da figura 6, é possível inferir que a maior parte dos par-
ticipantes não encontrou dificuldades com relação as sequências didáticas elaboradas. Além
disso, a maioria deles identificou com clareza a utilização do método STEAM nas sequências
didáticas.
Ainda sobre as sequências didáticas, os participantes foram perguntados se as atividades
as quais eles foram submetidos estavam de acordo com os objetivos do método STEAM, con-
forme indicado na figura 7.
Na figura 7, pode-se observar que a grande maioria dos cursistas concordou totalmente ou
parcialmente, que os materiais disponibilizados e a forma como estes foram implementados,
cumpre com os requisitos dos materiais ditos potencialmente significativos. Ademais, todos os
participantes concordaram totalmente ou parcialmente, que o método STEAM tem potencial
para alcançar a aprendizagem significativa.
Figura 7 - Respostas dos participantes sobre as sequências didáticas.

No que se refere às potencialidades do método STEAM e com base no confronto entre as

práticas de sala de aula e a experiência obtida neste curso, os participantes foram perguntados
sobre suas projeções com relação a aplicação deste método, conforme a figura 8.
Figura 8 - Respostas dos participantes sobre o Método STEAM.
De acordo com a análise gráfica, a grande maioria dos participantes discordou totalmente
ou parcialmente, de que seja impraticável trabalhar com cinco disciplinas ao mesmo tempo
como propõe o método STEAM. A partir desta afirmativa é possível inferir que a interdiscipli-
naridade, um dos pilares deste método, pode ser eficaz quando aplicada ao ensino.
Outros dois aspectos, confirmados totalmente ou parcialmente por todos os participantes,
foram que este método motiva o aluno a ser protagonista do seu processo de aprendizagem
e, além disso, outro fator de motivação é a contextualização proposta pelo método. Ademais,
mais da metade dos participantes afirmaram que o método STEAM possui maior relevância na
aprendizagem dos alunos do que o método tradicional de ensino.
Com relação às ferramentas Canvas de Projetos e o inventário de David Kolb utilizadas no
curso, os participantes foram perguntados sobre as suas impressões acerca destas ferramentas
e as possibilidades de agrega-las a sua prática. Os dados referentes a esta questão são apre-
sentados na figura 9.
Figura 9 - Respostas dos participantes sobre as ferramentas utilizadas no ensino.

No que se referem às ferramentas de ensino supracitadas, é possível observar que a grande

maioria dos participantes vislumbram como possibilidades viáveis para contribuir com a prática
docente e, consequentemente, com o processo de aprendizagem de seus alunos.
As categorizações feitas nos quadros 2 e 3 foram baseadas na análise do discurso dos parti-
cipantes. Ou seja, elas foram selecionadas de acordo com a pertinência dos conceitos contidos
nas respostas.
Com relação aos pontos positivos e negativos do curso, foram recortadas US da sexta per-
gunta do questionário originando as categorias: interação, praticidade, novas ideias e tempo.
Para cada categoria criada, foram destacados alguns exemplos, conforme no quadro 2.
Quadro 2 - Categorização das US recortadas na análise das respostas da sexta questão e exemplos.
Pergunta 6: Deixe aqui seus comentários sobre o minicurso como um todo. Pontos positivos e negativos.
CATEGORIZAÇÃO US RECORTADAS
Total de US: 3
Exemplos:
- Pontos negativos acho que faltou um pouco de interação
com os professores. Durante o curso não foi possível obter o
diálogo aberto com os organizadores do curso. (Aluno 2)
Interação
- Faltou mais interação, como um fórum. (Aluno 15)
- O minicurso foi bastante esclarecedor quando ao método
STEAM, entretanto, ao invés de utilizar aulas gravadas,
seria interessante realizar uma palestra virtual com os
alunos, possibilitando maior interação. (Aluno 4)
Total de US: 1
Exemplos:
Praticidade
- Gostei da elaboração e praticidade do projeto de maneira
geral. (Aluno 1)
Total de US: 4
Exemplos:
- Foi focado na física porem eu como professora de ciências
já tive grandes ideias de alguns conteúdos abordados em
sala utilizando método STEAM e ideias de experimentos
Novas ideias para auxiliar na aula. (Aluno 1)
- Pontos positivos: Apresentação de várias sequências
didáticas utilizando o STEAM e de novos recursos tecnológi-
cos, como por exemplo o storyboard that. (Aluno 8)
- O minicurso foi interessante, me ajudou a ter novas ideias
para aulas diferentes do método tradicional. (Aluno 10)
Total de US: 2
Exemplos:
Tempo - Bom prazo para entrega das atividades. (Aluno 10)
- Poderia ter aumentado o tempo para realização das
atividades. (Aluno 14)

Conforme os dados apresentados no quadro 2, na categoria “Novas ideias” e em quatro US

recortadas, os participantes indicam que o curso apresentou novidades e os proporcionou ter
ideias acerca da proposta do curso. O participante 1, por exemplo, cita que apesar de não ser
da área de Física, ele conseguiu pensar em situações que sejam aplicadas a sua prática.
Na categoria “Praticidade”, foi possível recortar uma US, onde um participante destaca a
elaboração e praticidade do curso. Virtudes estas, que são próprias do Google Classroom.
Na categoria “Tempo”, houve uma discordância entre dois participantes com relação ao
período destinado a conclusão do curso. E na categoria “Interação”, foi possível verificar que
três participantes citaram como ponto negativo do curso, a falta de interação professores-par-
ticipantes. Sobre este aspecto, o participante 4 propôs a utilização de apresentações síncronas
para possibilitar momentos de interação no curso.
Levando em consideração que o Google Classrom é uma plataforma versátil, que pode
ser utilizada tanto em dispositivos fixos quanto em dispositivos móveis. E além disso, tal pla-
taforma permite que o professor transmita os conteúdos e acompanhe o progresso do aluno
(SCHIEHL; GASPARINI, 2016).
A partir destas informações e considerando as possibilidades do Google Classroom é
possível inferir que o curso alcançou parcialmente os seus objetivos, porque apesar de ter
organização, materiais considerados satisfatórios pelos participantes, ele falhou com relação
a interação com os participantes. A interação, portanto, é um fator importante para o alcance
dos objetivos do curso. Assim sendo, vale ressaltar que o curso era ministrado presencialmente
e este foi realizado totalmente à distância. Este fato pode explicar a dificuldade tanto por parte
dos participantes quanto por parte dos professores em se adaptar à nova realidade.
Os resultados supracitados, portanto, conforme as categorias criadas, indicam que a maior
parte das falas dos participantes, evidenciam aspectos importantes da educação a distância.
Dentre estes aspectos, no decorrer do curso e com o manuseio da plataforma, foi possível
destacar a pouca interação entre aluno-aluno e professor-aluno, e além disso, a questão do
tempo foi outro fator em destaque, pois ao monitorar a entrega das atividades, ficou manifes-
ta a necessidade de cada participante organizar seus próprios horários para a realização das
atividades, e provavelmente, seja neste aspecto que eles tenham maior dificuldade, já que em
cursos presenciais, o tempo para a execução das atividades é planejado e determinado pelo
regente do curso.
Com relação aos destaques das atividades do curso, foram recortadas US da sétima pergunta
do questionário originando as categorias: contextualização, divertido/lúdico, experimentação,
interdisciplinar e motivação. Para cada categoria criada, foram destacados alguns exemplos,
conforme no quadro 3.

Quadro 3 - Categorização das US recortadas na análise das respostas da sétima questão e exemplos.
Pergunta 7: Das atividades apresentadas nas sequências propostas, você destacaria alguma? Por quê?
CATEGORIZAÇÃO US RECORTADAS
Total de US: 1
Exemplos:
- A do barquinho pop pop. O conceito de máquina térmica
Contextualização
e abordado nas aulas muitas vezes de forma solta sem
uma contextualização próxima da realidade dos estudan-
tes. (Aluno 2)
Total de US: 2
Exemplos:
- A construção do barquinho pop pop, pois de forma
divertida e lúdica é possível aprender vários conceitos da
Divertido / Lúdico
termodinâmica. (Aluno 3)
- Destaco a atividade “barquinho pop pop” porque a
elaboração da história em quadrinho foi uma atividade
trabalhosa, mas ao mesmo tempo divertida. (Aluno 8)
Total de US: 1
Exemplos:
- Achei bem interessante o projeto da campainha elétrica,
Experimentação gosto muito desse tema de eletromagnetismo. Gostaria
de fazer com meus alunos após a pandemia. Na verdade,
irei tentar fazer todos os experimentos propostos no curso,
após a pandemia. (Aluno 9)
Total de US: 1
Exemplos:
Interdisciplinar - Destacaria a do barquinho pop pop. É muito interessante
seu funcionamento e conseguiu integrar todas as áreas de
conhecimento propostas no método STEAM. (Aluno 14)
Total de US: 1
Exemplos:
Motivação
- Confecção do barco, pois motiva a uma competição em
relação a produção de melhores barcos. (Aluno 16)
De acordo com os dados expostos no quadro 3, na categoria “Contextualização”, o partici-

pante 2 identificou uma possibilidade de abordagem para o conceito de máquinas térmicas,
diferente da forma tradicional com que normalmente ocorre.
Na categoria “Divertido/Lúdico” foi possível recortar duas US, onde o participante 8 destaca
que apesar da sequência didática do barquinho pop pop ser trabalhosa, ela é também diver-
tida. Na categoria “Experimentação”, uma US foi recortada e nesta, o participante destacou a
sequência didática que tratou do Campo Magnético. Para o participante, o que mais chamou

a sua atenção nesta sequência foi a utilização de experimento, que o mesmo afirmou que
utilizará com seus alunos. Na categoria “Interdisciplinar” houve o recorte de apenas uma US,
na qual o participante 14 destacou que a sequência do barquinho pop pop obteve êxito na
sua abordagem interdisciplinar, pilar do Método STEAM. Na categoria “Motivação” foi possível
destacar uma US, na qual o participante 16 destaca a sequência do barquinho como uma gran-
de oportunidade de motivar os alunos a competirem em relação a construção do barquinho.
O método STEAM propõe o ensino interdisciplinar como forma de alcançar a aprendizagem
significativa (FRIGOTTO, 1995). Sob esta égide é possível inferir que as sequências didáticas de
forma geral conseguiram reunir aspectos como: contextualização, divertimento, experimenta-
ção, interdisciplinaridade e motivação. E levando em conta que para alcançar a aprendizagem
significativa é necessário que o material utilizado seja potencialmente significativo e que o
aluno esteja motivado a aprender (MOREIRA, 2012). Presume-se que, neste aspecto, o curso
contemplou os requisitos básicos para a consecução da aprendizagem significativa.
Com relação às categorias criadas, é possível verificar que os pontos em evidência são
características tidas como relevantes para o alcance de uma aprendizagem significativa. No
transcorrer do curso, aferiu-se, por meio de comentários, que os participantes buscavam novas
perspectivas para a educação. E em consequência disso, o curso deve buscar apresentar cami-
nhos para que os cursistas aprimorem suas práticas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De forma geral, as unidades destacadas na análise mostraram que os participantes con-
seguiram se apropriar dos conceitos trabalhados, o que demonstra a grande utilidade da sala
virtual do Google Classroom.
Através deste trabalho foi possível identificar o Google Classroom como uma possibilidade
eficiente e acessível para a promoção do curso proposto, bem como a visível contribuição na
formação docente.
A sala fornece direcionamento tanto para o ensino como para avaliações, facilitando a
realização das atividades de forma mais organizada e progressiva.
Ao longo de todo curso, os participantes responderam de forma positiva sobre o quesito
utilização da sala Google Classroom para disponibilização dos materiais, bem como para a
forma como estes foram implementados.
Apesar disso, foi possível verificar que para uma melhor experiência dos participantes nos
próximos cursos, a plataforma deve ser utilizada em conjunto com outras ferramentas e recur-
sos que possibilitem uma interação profícua entre participantes e professores.
Logo, tendo em vista o grande auxílio dado para a realização do curso como um todo e o
grau de satisfação dos participantes, conclui-se positivamente sobre a eficiência da sala virtual.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
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SILVA, I. O. et al. Educação científica empregando o método STEAM e um makerspace a partir
de uma aula-passeio. Latin American Journal of Science Education, n. 4, 2017.
TORRES, A. A.; SILVA, M. L. R. O ambiente Moodle como apoio a educação a distância. In:
SIMPÓSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO, 2., 2008, Recife.
Data de recebimento: 20/09/2020

Data de aceite para publicação: 03/11/2020

A Plataforma Do Google Classroom Como Instrumento

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Nº 1 EXPRESSA EXTENSÃO | JAN-ABR, 2021

A PLATAFORMA DO GOOGLE CLASSROOM COMO INSTRUMENTO

Palavras-chave: Capacitação de professores. Educação a distância. Ensino de Física.

Keywords: Teacher training. Distance education. Physics teaching.

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Neste cenário mundial, portanto, o ramo da educação tem de se adaptar ao processo de

Instrumentos de coleta de dados

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virtual criado no Google Classroom.

Passo a passo da criação da sala de aula Google Classroom

Fonte: Elaboração própria.

Fonte: Elaboração própria.

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Fonte: Elaboração própria.

Fonte: Elaboração própria.

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participantes acerca do curso no geral, enquanto que os questionários 1 e 2 visavam verificar

Técnica de análise de dados

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Ao longo de todo curso, os participantes responderam de forma positiva quanto a relação

Fonte: Elaboração própria.

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Figura 6 - Respostas dos participantes sobre as sequências didáticas.

Fonte: Elaboração própria.

Fonte: Elaboração própria.

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No que se refere às potencialidades do método STEAM e com base no confronto entre as

Fonte: Elaboração própria.

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No que se referem às ferramentas de ensino supracitadas, é possível observar que a grande

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Conforme os dados apresentados no quadro 2, na categoria “Novas ideias” e em quatro US

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De acordo com os dados expostos no quadro 3, na categoria “Contextualização”, o partici-

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Data de recebimento: 20/09/2020

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