1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 3

2 LITERATURA E HISTÓRIA .......................................................................... 4

3 A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA ..............................................................21

3.1 O papel formativo da História .............................................................23

3.2 O papel informativo da História ..........................................................24

4 A PRÁTICA DE LITERATURA NO AMBIENTE ESCOLAR..................26

4.1 A literatura na escola............................................................................27

4.2 O papel da escola .................................................................................31

5 ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA EM SALA DE

AULA 32

5.1 Ler ...........................................................................................................33

5.2 Mediar .....................................................................................................34

5.3 Ensinar....................................................................................................35

6 COMO A LITERATURA VEM SENDO ABORDADA NAS ESCOLAS

BRASILEIRAS AO LONGO DOS TEMPOS?................................................................37

7 A LITERATURA COMO FORMA DE DESENVOLVER O

REPERTÓRIO CRÍTICO DO LEITOR............................................................................42

7.1 Cultura e identidade cultural ...............................................................46

7.2 Diversidade cultural ..............................................................................48

8 O CONTADOR DE HISTÓRIAS – UM MEDIADOR DA CULTURA ....49

9 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................52

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos
ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar,
as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 LITERATURA E HISTÓRIA

Partindo do entendimento de que a história como saber e toda fonte

documental para produzir esse conhecimento é uma representação do passado,
vamos expor algumas reflexões em relação as relações estabelecidas entre a
história e a literatura e certas ponderações teóricas e metodológicas sobre as
possibilidades de emprego das fontes literárias na pesquisa histórica (BORGES,
2010).

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Uma das vertentes da história cultural que vem recebendo ampla atenção
no momento atual é aquela que se debruça sobre os diversos tipos de textos para
pensar sua escrita, linguagem e leitura. Para Duby, a história cultural estuda, dentro
de uma conjuntura social, os “mecanismos de produção dos objetos culturais”,
compreendidos em sentido vasto e não apenas obras, literárias ou não,
reconhecidas ou obscuras, e autores canônicos. Ela focaliza os mecanismos de
fabricação dos objetos culturais, como suas intencionalidades, a dimensão estética,
a questão da intertextualidade ou do diálogo que um texto institui com outro, dentre

4
aspectos distintos, como seus mecanismos de recepção, que pode ser refletida
como uma forma de produção de sentidos (BORGES, 2010). De acordo com
Chartier (1990, p. 27) apud Borges (2010, p. 95), o termo “apropriação” é entendido
como “a maneira de usar os produtos culturais” e de “re-escritura”, que sucede na
distinção e nas modificações passadas pelos textos quando adaptados às
necessidades e expectativas do leitor.
Entendendo que as narrativas, sejam históricas ou literárias, ou outras,
constroem uma reprodução acerca da realidade, procura compreender a produção
e a recepção dos textos, entendendo que a escrita, a linguagem e a leitura são
indivisíveis e estão comprimidas no texto, que é uma instância intermediária entre
o produtor e o receptor, articuladora da comunicação e da veiculação das
representações. Desta forma, há uma tríade a considerar na elaboração do
conhecimento histórico, composta pela escrita, o texto e a leitura. No que se refere
à instância da escrita ou da elaboração do texto, o historiador volta-se para saber
sobre quem fala, de onde fala e que linguagem utiliza. Já ao focalizar o texto em si,
o que fala e como fala são questões indispensáveis. No trato da recepção, mira
abordar a leitura de um determinado receptor/leitor ou de um grupo de
receptores/leitores, tratando das expectativas de quem recebe o texto, de
contempla-lo, ou seu enfrentamento ou resistência a ele (PESAVENTO, 2004, p.
69-70 apud BORGES, 2010, p. 95).
Porém, independente do plano no qual se foca e do tipo de textos, as
considerações de Le Goff (1990, p. 545) apud Borges (2010, p. 95), sobre o
documento como monumento, “produto da sociedade que o produziu segundo as
relações de força que a detinham”, anunciam a necessidade de uma reflexão, por
parte do historiador, sobre as condições históricas dessa produção, abrangendo a
figura do produtor, o lugar social de que lugar se produz, como se produz, os intuitos
do produtor, as relações de poder que abraçam e atravessam a produção e o
produto. Se todo documento é monumento, cabe ao historiador desvendar como foi
construído, a linguagem usada, a finalidade da edificação e as suas
intencionalidades.

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 Para Chartier (1990, p. 62-3) apud Borges (2010, p. 96) todo documento,
seja literário ou de outro tipo, é representação do real que se apreende e não se
pode desligar de sua realidade de texto estabelecido pautado em regras próprias
de produção inerentes a cada gênero de escrita, de testemunho que cria “um real”
na própria “historicidade de sua produção e na intencionalidade da sua escrita”.
Assim, todo tipo de texto há uma linguagem específica, na qual foi produzida,
própria de um segmento particular de produção, e esta acontece ponderando dadas
regras peculiares ao meio intelectual de onde surge, ao veículo em que será
veiculada e ao público a que se propõe.

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Assim, contextualizar o texto com o qual se trabalha é imprescindível para

esclarecer o lugar em que foi produzido, seu estilo, sua linguagem, a história do
autor, a sociedade que envolve e adentra o escritor e seu texto. A época, a
sociedade, o ambiente social e cultural, as instituições, os campos sociais, as redes
que situa com outros textos, as regras de uma determinada prática discursiva ou
literária, as características do gênero de escrita que se inscreve no texto, são
questões que permeiam o texto escrito e constrangem o autor de um texto, deixando
nele suas marcas (BARROS, 2004, p. 137-8 apud BORGES, 2010, p. 96).

6
 Desta maneira, as noções de leitura, linguagem, representação, prática,
apropriação, intertextualidade, dialogismo, dentre outras, são relevantes para esse
campo do saber histórico, que, segundo Chartier, “tem por principal objeto identificar
a forma como em distintos lugares e momentos uma determinada realidade cultural
é edificada, pensada, dada a ler”. As representações do mundo social, como
práticas intelectuais, dentre elas, as ficcionais, como as literárias, são sempre
apontadas por diversos, complexos e diferentes interesses sociais, principalmente,
aqueles dos grupos sociais que as forjam. Daí,ser necessário relacionar os
discursos pronunciados com a posição social de quem os produz e de quem os
utiliza, visto que as percepções do social não são neutras; produzem e revelam
estratégias e práticas que tendem a estabelecer uma autoridade, uma hierarquia,
um projeto, uma escolha (CHARTIER, 1990, p. 16-7, 28 apud, 2010, p. 96).
Segundo Bourdieu (1992, p. 183-202) apud Bordes (2010, p. 97), um autor
que abriu a passagem para pensar as “práticas” na história e o consumo dos bens
simbólicos, a noção de campo intelectual nos auxília a esclarecer a configuração e
a historicidade da produção e do recebimento da obra de um autor, suas ideias e
formas estéticas colocadas em circulação e inseridas interiormente em um sistema
de relações socioculturais construídas publicamente. Essa noção nos remete ao
lugar de onde fala e em que se insere o autor, literato ou não, desta forma, como
outros escritores que o rodeiam; lugar circunscrito e estruturado ao redor das
posições que esses produtores culturais estão na sociedade e no meio intelectual,
no qual constituem relações entre si e com outros campos que compõem a vida
social; lugar marcado pelos jogos de poder e ligado com o campo político.
Portanto, o campo intelectual e cultural se apresenta como diversamente
segmentado, delimitado por posições, hierarquias e disputas por lugares, prestígio
e reconhecimento no interior de um grupo de agentes, bem como em relação a
outros grupos, mediante a consideração de regras e instâncias legitimadoras
específicas, socialmente construídas. Deste modo, esse conceito pressupõe a
procura de conhecer as convenções estabelecidas pelos agentes e produtores
intelectuais, as linguagens empregadas, as localizações e as diferentes posições
por eles ocupadas e defendidas, hegemônicas ou não, tal como ainda as estratégias

7
e jogos de cada segmento, as polêmicas e os rituais que criaram e implementaram
num processo dinâmico de interdependências (BOURDIEU, 1992, p. 183-202 apud
BORGES, 2010, p. 97).
Esses assuntos dizem respeito a aspectos elementares de nosso aparato
básico de instrumentais de trabalho de investigação histórica. Portanto, precisamos
estar precavidos aos mecanismos de funcionamento da comunicação, do
pensamento, das várias práticas socioculturais, das visões de mundo e das
memórias. Os tipos de textos, a língua que falamos e que escrevemos, a linguagem
praticada socialmente, que estabelecem o entendimento das experiências sociais,
e a linguagem particular de uma produção, seja literária ou de outros objetos
simbólicos, os quais representam tais experiências e formas de compreensão e
interpretação dos seus significados e sentidos, demandam ser problematizados
(BORGES, 2010).
Essas dimensões são mediadoras das experiências e práticas sociais e
possuem historicidade, não sendo fixas e estáveis, nem isoladas de outros campos
sociais, afinal, “nenhuma ilha é uma ilha”, conforme Ginzburg (2004) apud Borges
(2010), ao abordar as trocas literárias entre as ilhas britânicas e o continente
europeu, que foram marcantes na formação da literatura inglesa e na identidade de
seu povo, visto que esta mantém relações, contatos e vínculos com outras línguas,
linguagens, literaturas e culturas inseridos num regime de empréstimos diversos. A
esta questão, dos diálogos e dos cruzamentos que os textos e autores estabelecem
implicitamente com outros, que possibilitam ler em um os outros, a qual Ginzburg
mostra-se atento e é tão característico da literatura, Kristeva (1988) apud Borges
(2010) denomina de intertextualidade.
Neste campo amplo dos bens culturais, a expressão literária pode ser
compreendida como uma forma de representação social e histórica, sendo
testemunha excepcional de uma época, pois um produto sociocultural, um fato
estético e histórico, que representa as experiências humanas, os hábitos, os
comportamentos, os sentimentos, as criações, os pensamentos, as práticas, as
inquietações, as expectativas, as esperanças, os sonhos e as questões distintas
que movem e cercam em cada sociedade e tempo histórico (BORGES, 2010).

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 A literatura registra e expressa aspectos múltiplos do complexo,
diversificado e conflituoso campo social no qual se insere e sobre o qual se refere.
Ela é constituída a partir do mundo social e cultural e, também, constituinte deste;
é testemunha efetuada pelo filtro de um olhar, de uma percepção e leitura da
realidade, sendo inscrição, instrumento e proposição de caminhos, de projetos, de
valores, de regras, de atitudes, de formas de sentir... Enquanto tal é registro e
leitura, interpretação, do que existe e proposição do que pode existir, e aponta a
historicidade das experiências de invenção e construção de uma sociedade com
todo seu aparato mental e simbólico (BORGES, 2010).

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A literatura é uma forma de ler, interpretar, representar e dizer o mundo e

o tempo, tendo regras próprias de produção e preservando modos peculiares de
aproximação com o real, é criado um mundo possível por meio da narrativa, ela
discorre com a realidade a que refere de modos diversos, como a confirmar o que
existe ou sugerir algo novo, a recusar o real ou reafirmá-lo, a transpor o que existe
ou mantê-lo. Ela é uma reflexão sobre o que existe e projeção do que poderá vir a
existir; registra e interpreta o presente, reconstrói o passado e inventa o futuro por
meio de uma narrativa pautada no critério de ser verossímil, da estética clássica, ou
9
nas notações da realidade para produzir uma ilusão de real. Como tal é uma prova,
uma leitura das dimensões da experiência social e da invenção desse social, sendo
fonte histórica das práticas sociais, de forma geral, e das práticas e fazeres literários
em si mesmos, de forma particular (BORGES, 2010).
Chartier considera que a distinção entre história e ficção, hoje em dia, tem
se mostrado vacilante. Diferenciação que parece clara e resolvida, se aceitarmos
que a primeira pretende realizar uma representação adequada do real que foi e não
é mais, e a segunda, em todas as suas formas, “é um discurso que ‘informa’ do real,
mas não pretende abonar-se nele”. No entanto essa distinção tem sido ofuscada
pela “evidenciação da força das representações do passado propostas pela
literatura”, como do teatro dos séculos XVI e XVII, e do romance do século XIX, que
se apoderaram do passado, deslocando para a ficção literária o registro de fatos e
personagens históricos e colocando situações que foram reais ou apresentadas
como tais. Além disso, a literatura se apropria não só do passado, como também de
documentos e das técnicas da disciplina histórica, como o dispositivo de criar o
“efeito de realidade”, abordado por Barthes, como uma modalidade da “ilusão
referencial”, com a multiplicação de notações concretas destinadas a carregar a
ficção de um peso de realidade (CHARTIER, 2009, p. 24-5, 27-8 apud BORGES,
2010).
Assim sendo, é imprescindível pensar sobre as características específicas
das várias formas de ficção, das relações particulares que o texto literário, o autor
e a escola, a que se filiam, constituem com a realidade e determinam a
representação que dela edificam. As maneiras como autor, escola e gênero de texto
literário concebem a produção artística precisam ser procurada em seus caracteres
próprios. O discurso literário evidente em texto, revelado em prosa ou verso, envolve
modalidades de narrativa com características próprias, até mesmo, na sua forma de
lidar, captar e tratar as questões sugeridas por uma sociedade e por um tempo,
como o conto, a crônica, a novela, o romance, a tragédia, a comédia ou o poema
(BORGES, 2010).
Essas narrativas, por sua vez, apresentam-se sob forma de vários gêneros,
como o lírico, o épico e o drama, que são ainda marcados por correntes estéticas,

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que determinam tanto as relações da literatura com a realidade, quanto ao seu
estatuto e função, como as escolas literárias. Nesse campo, não podemos perder
de vista ainda os modos por meio dos quais o discurso literário se manifesta, como
os tropos: a metáfora, a metonímia, a sinédoque e a ironia. Até mesmo no campo
específico da narrativa historiográfica, podemos nos deparar com tais figuras da
retórica e da poesia clássica como formas estruturais constituintes dos discursos
em geral, como nos mostra a abordagem de White (1995) apud Borges (2010).
Conforme Chartier (2002) apud Borges (2010), ao tratar de um projeto de
história literária, o qual oferece probabilidades para pensarmos como um historiador
pode abordar a análise de textos literários na perspectiva da história sociocultural à
maneira dos Annales, o objeto da história literária e da crítica textual “é o processo
pelo qual leitores, espectadores ou ouvintes dão sentido aos textos dos quais se
adequam.”

Uma história da literatura é, pois, uma história das diferentes

modalidades da apropriação dos textos. Ela deve considerar que o ‘mundo
do texto’, usando os termos de Ricoeur, é um mundo de objetos e de
perfomances cujos dispositivos e regras permitem e restringem a produção
do sentido. Deve considerar paralelamente que ‘o mundo do leitor’ é
sempre aquele da ‘comunidade de interpretação’ (segundo a expressão de
Stanley Fish) à qual ele pertence e que é definida por um mesmo conjunto
de competências, de normas, de usos e de interesses. O porquê da
necessidade de uma dupla atenção: à materialidade dos textos, à
corporalidade dos leitores (CHARTIER, 2002, p. 255, 257 apud Borges,
2010, p. 100).

Essa definição de um projeto de história literária absorve um campo

intelectual mais amplo, aquele dos estudos culturais, considerando que, em cada
configuração social, alguns discursos são designados pela distância dos discursos
e práticas comuns e são produzidos e difundidos em espaços sociais específicos,
que têm lugares e objetivos próprios e suas hierarquias. De tal modo, cabe à
investigação histórica concretizar uma historicização da especificidade da literatura,
reconhecer as fronteiras distintas, conforme os períodos e lugares, entre o que é
literatura e o que não é; atentar à variação dos critérios definidores da “literalidade”
em distintos períodos; desvelar os dispositivos que compõem os repertórios das
obras canônicas; os traços deixados nas próprias obras pela “economia da

11
escritura” na qual foram produzidas (as várias restrições desempenhadas sobre
elas), ou as categorias que edificaram a “instituição literária”, como as noções de
autor, de obra, de livro, de escritura, de copyright etc. (CHARTIER, 2002, p. 258
apud BORGES, 2010, p. 101).

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Para Pesavento (2004, p. 83) apud Borges (2010, p. 83), o historiador deve
tomar a literatura a partir do tempo de sua escrita, do autor e da época em que foi
produzida, tanto se o texto falar de sua época, de uma passada ou futura. Bosi
(1992, p. 176) apud Borges (2010, p. 83) também chama nossa atenção para nos
atermos à busca da compreensão mais do tempo em que a obra foi forjada do que
aquele que por vez se refere. Candido (1985) apud Borges (2010, p. 83), aponta
que a abordagem do texto literário deve articular tanto o intrínseco da obra, logo,
seu conteúdo, que engloba suas temáticas, tramas e dimensões formais, estéticas,
quanto o extrínseco, referindo-se ao contexto social e temporal em que foi escrita.
No contexto do tempo e do lugar, no emaranhado das relações históricas, sociais e
culturais, no qual o texto literário foi elaborado, ele revela sua estética, seu estilo,
sua linguagem, sua escola ou movimento, seus significados, os quais são criações
coletivas e possuem sentidos, aceitação ou rejeição, nesse ambiente e tempo.

12
 Logo, utilizar a literatura como documento à para produção do
conhecimento histórico requer também pensar sua estética, o cânone literário
relacionado a esse tipo de escrita e que foi considerado para sua avaliação, pois o
valor e a relevância de um texto literário não são integrais, podendo o historiador
protestar tanto aos escritores admirados e reconhecidos como grandes pelo grupo
de agentes intelectuais, quanto àqueles estimados como menores e medíocres.
Reconhecer as regras e as convenções constituídas pelos agentes e produtores
intelectuais, as quais são elementares no processo de reconhecimento do produtor
e do produto, dando-lhes consideração ou não dentro campo intelectual e da cultura,
especifica o estatuto do texto e clareia sobre as aproximações e os distanciamentos
que estes possuem em relação à realidade a que se referem e representam
(PESAVENTO, 2004, p. 84; BOURDIEU, 1992, p. 183-202 apud BORGES, 2010, p.
101).
Chartier (2002) apud Borges (2010) pondera que a historicização da
especificidade da literatura tem por corolário a interrogação sobre as relações que
as obras mantêm com o mundo social, afastando-se da tentação, que foi grande
entre os historiadores, de reduzir os textos a um mero estatuto documental.
Portanto, deve-se trabalhar sobre as variações entre as representações literárias e
as realidades sociais que elas representam, deslocando-as sobre o registro da
ficção e da fábula.

Variações entre a significação e a interpretação corretas, tais como a fixam

a escritura, o comentário ou a censura, e as apropriações plurais que,
sempre inventam, deslocam, subvertem. Variações, enfim, entre as
diversas formas de inscrição, de transmissão e de recepção das obras
(CHARTIER, 2002, p. 258-9 apud BORGES, 2010, p. 102).

Protegendo a edificação de um novo espaço intelectual que obrigue a

inscrever as obras nos sistemas de restrições que limitam, mas que também tornam
possíveis sua compreensão e sua produção, Chartier argumenta:

Produzidas em uma ordem específica, as obras escapam dela e ganham

existência sendo investidas pelas significações que lhe atribuem, por vez es
na longa duração, seus diferentes públicos. Articular a diferença que funda
(diversamente) a especificidade da literatura e as dependências (múltiplas)

13
 que a inscrevem no mundo social: esta é, a meu ver, a melhor formulaç ão
do necessário encontro entre a história da literatura e a história cultural
(CHARTIER, 2002, p. 259 apud Borges (2010, p. 83)

A abordagem, apesar disso, deve procurar compreender como a recepção

particular e inventiva de um leitor singular, de um ouvinte ou espectador, encerrase
numa série de determinações complicadas e conexas – os efeitos de sentido
dirigidos pelos próprios dispositivos da escritura; os usos e apropriações impostos
pelas formas de representação do texto; as competências, as categorias e as
convenções que governam a relação de cada comunidade com os distintos
discursos. Analisar em conjunto essas distintas determinações e reintroduzir no
questionamento a historicidade é voltar-se para a dimensão basicamente “literária”
de sua escritura (CHARTIER, 2002, p. 259 apud BORGES, 102).
O historiador, ao lidar com esse tipo de documento específico, precisa estar
atento a essas dimensões da representação construída, observando como o literato
alia as regras de escritas, as restrições, os critérios e as convenções, o estético e o
criativo à elaboração de suas reflexões sobre a realidade que o cerca e aquela que
representa. O conteúdo, como temas e questões abordadas e ainda como forma,
requer ser problematizado e relacionado à dimensão temporal, buscando perceber
o texto como campo de tensões e contradições (SANTOS, 2007, p. 96, 105 apud
BORGES, 2010, p. 102).
Assim sendo, recorrer à literatura para a produção do conhecimento
históricopressupõe uma reflexão sobre ela, problematizá-la e historicizá-la. Para
Chalhoub e Pereira (1998, p.7) apud (2010, p. 103),

a proposta é historicizar a obra literária – seja ela conto, crônica, poesia ou

romance -, inseri-la no movimento da sociedade, investigar as suas redes
de interlocução social, destrinchar não a sua suposta autonomia em
relação à sociedade, mas sim a forma como constrói ou representa a sua
relação com a realidade social – algo que faz mesmo ao negar fazê-lo

14
 Se todo documento, seja ele literário ou de fonte oficial, é uma construção
que se pauta num sistema de regras próprias de escrita, peculiares a cada gênero
de texto e específicas ao lugar socioprofissional de onde seu autor o produz, e é a
partir daí que se cria um real em conformidade com a historicidade dessa produção
e à intencionalidade dessa escrita, tanto o literato quanto a literatura, a linguagem
e a sociedade, estão aprisionados nas teias da cultura e do tempo, ocorrendo entre
tais instâncias influências recíprocas diversas (BORGES, 2010).
As representações do mundo social, de uma realidade, tanto objetiva
quanto subjetiva, de um tempo e lugar, resultam do entrecruzamento de aspectos
coletivos e individuais. O literato não cria nada a partir de coisa nenhuma. Não se
faz literatura sem contato com a sociedade, a cultura e a história. De acordo com
Candido (1985, p. 24) apud Borges (2010, p. 103), a criatividade, a imaginação e a
originalidade, partem das condições reais do tempo e do lugar, as quais,
destacamos, podem ser sólidas ou não, da existência social e de suas experiências.
Para Davi (2007, p. 12) apud Borges (2010, p. 103), o literato insere-se na realidade
sociocultural do tempo em que vive, do qual faz parte, com ela dialogando no
momento da produção da sua representação, por meio de sua vivência, de seus
interesses e projetos, mas não é simples refletor dos acontecimentos sociais; ele os
transforma e combina, cria e restabelece o produzido à sociedade.
A literatura, como testemunho histórico, é produto de um processo social e
exibe propriedades específicas que devem ser questionadas e analisadas, como
qualquer outro documento. Resta ao historiador descobrir, ponderar e planejar
sobre as condições de sua produção, os intentos do autor, a forma como ele
concretiza sua representação e a relação que esta constitui com o real, as
interpretações ou leituras que provoca sua intervenção como autor, as
características específicas da obra e do escritor, da escola em que este idealiza seu
texto e em que estilo, inserindo-os num processo histórico determinado, em um
tempo e lugar, pois “são ocorrências datadas, historicamente condicionados, valem
pelo que expressam aos modernos” (CHALHOUB; PEREIRA, 1998, p. 9 apud
BORGES, 2010, p. 104).

15
 Ginzburg, ao tratar da forma como a pesquisa histórica moderna se formou,
seus procedimentos em relação aos modelos clássicos e as sugestões recolhidas
de outros gêneros de produção e textos, dentre eles, os de ficção, na busca de se
afirmar como modo de conhecer a realidade, mostra como a narração histórica
estabelece relações com a literatura imaginativa, a grande prosa de ficção, inserido-
as num regime de empréstimos e desafios entre si. Para ele, entre os testemunhos,
narrativos ou não, e a realidade testemunhada, existe uma relação que deve ser
repetidamente analisada pelo historiador e, entre as narrativas ficcionais e as
históricas, há uma “contenda pela representação da realidade”, “um conflito feito de
desafios, empréstimos recíprocos, hibridismos”, o qual deve ser examinado
(GINZBURG, 2007, p. 8, 9 apud BORGES, 2010, p. 104).
Partindo das reflexões metodológicas de Bloch sobre os testemunhos
voluntários e daquilo que neles preocupava aos historiadores contemporâneos, não
os dados concretos, mas a mentalidade de quem os escreveu, a inteligência, na
procura de fazer valer os testemunhos involuntários e o núcleo involuntário e, mais
profundo, dos voluntários, Ginzburg contrapõe-se ao ataque realizado ao caráter
referencial dos textos. Defende que “escavando os meandros dos textos, contra as
intenções de quem os produziu, podemos fazer surgir vozes incontroladas”. De tal
modo, nos romances medievais, podemos detectar usos e costumes, isolando, na
ficção, estilhaços de verdade (GINZBURG, 2007, p. 10-2 apud BORGES, 2010, p.
104).
Com essa estratégia de leitura, não muito diferente da esboçada por Bloch,
Auerbach analisou trechos de Voltaire e Stendhal, não como documentos históricos
e na perspectiva de seus autores e suas intenções, mas como textos entranhad os
de história, dos quais utilizou os rastros deixados mais ou menos involuntariamente.
“A ficção, alimentada pela história, torna-se matéria de reflexão histórica, ou
ficcional, e assim por diante.” Ler os testemunhos históricos contra as intenções de
quem os produziu, assim como os textos literários que pretendem se constituir numa
realidade autônoma, significa supor que todo texto possui elementos incontrolados,
algo de opaco comparável às percepções que o olhar registra sem entender
(GINZBURG, 2007, p. 12 apud BORGES, 2010, p. 105).

16
 Dessa forma, devemos centralizar atenção no funcionamento da linguagem
literária, na pluralidade e na inconstância do texto, na de recuperar os distintos
significados e as multiplicidades de sentidos, pois não existe um sentido fixo,
congelado, constituído da obra. Mas é essencial impedir o caminho da crítica e da
história literária tradicional, que procurava o sentido do texto em si e se distanciava
da prática sócio-histórica. A ideia de um texto aberto, da inconstância de sentido,
da pluralidade interna da linguagem, assinala que existem textos abertos a
reapropriações multíplices, que admitem construções distintas de sentido. Esta
questão não pode ser remetida exclusivamente aos aspectos básicos como as
instituições, centros de ensino, livrarias, editoras, nem aos seus mecanismos de
alternativa e seleção, determinantes do ato de ignorar ou rejeitar um texto, próprios
da construção do cânon em sua dimensão sócio-histórica. Necessita avaliar por que
se estudam uns autores e outros não; por que existem autores que são volta e meia
encenados e outros desamparados; por que, nas estratégias dos editores de
publicação, alguns textos são conservados e outros rejeitados. No entanto existe
uma extensão que resiste a semelhante estudo que é algo próprio do funcionamento
linguístico das obras, que consente ou que anula as reapropriações em longa
duração (BORGES, 2010),. O entrecruzamento dos enfoques sóciohistóricos e das
proposições estéticas ou formalistas é um modo também de evitar

um sociologismo redutor do processo de construção do cânon, pois essa

visão remete à estrutura interna das obras e ao funcionamento da
linguagem, e não unicamente ao dispositivos externos como a escola, a
crítica literária, o mercado do livro, etc., que operaram para estabelecer
esta seleção canônica (CHARTIER, 2001, p. 105-6 apud, 2010, p. 105).

Uma leitura entrecruzada pelos aspectos sócio-históricos e estéticos e a

contrapelo, como Benjamim sugeriu, contra as intenções de quem produziu os
textos (GINZBURG, 2007, p. 11 apud BORGES, 2010, p. 105), requer uma reflexão
detida sobre as intencionalidades neles depositadas por seus autores. Só sabendo
das intenções do autor podemos ler sua obra em sentido inverso ao que ele desejou.
A literatura, como um registro social, uma reflexão e leitura sobre a cultura e suas
questões, uma agente que institui um imaginário e uma memória, um produto de
17
criação que envolve memórias e a elas recorre como matéria ficcional, é permeada
de intencionalidades. Ela detém um valor temporal, histórico, o qual se pode
desvelar por meio um processo de historicização, ou seja, de sua inserção no tempo
e na sociedade em que foi produzida, clareando a relação de trocas recíprocas, de
contatos e interações entre essas dimensões, suas aproximações e seus
distanciamentos internos e externos (BORGES, 2010, p. 105).

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A literatura, como índice e instrumento das “relações de força” (GINZBURG,

2002 apud BORGES, 2010) presentes numa sociedade, do modo como seu autor
se relaciona com elas e nelas se insere, como prática intelectual, constrói certa
história da cultura e do social, estabelece uma memória em prejuízo de outras,
podendo ser considerada como um dos “lugares de memória” de uma coletividade,
pois, conforme Nora (1993, p. 9) apud Borges (2010, p. 106) , a memória “se enraíza
no concreto, no gesto, na imagem, no objeto”. Recorrer a esse tipo de documento
permiti-nos acessar um imaginário social, pensado tanto como qualquer coisa
imaginada quanto como um conjunto de imagens variadas acerca da existência em
sociedade, colhendo dados, frequentemente, não encontradas em outras fontes ou

18
perdidas por tantas, como aquelas referentes às formas de operar e comportar, de
sonhar e pensar, de sentir e relacionar etc. próprias de um tempo, de um lugar e de
um grupo social.
Meio a esse complexo caleidoscópio de imagens e representações, cabe-
nos reunir e aproximar informações, às vezes, dispersas, fragmentadas e afastadas,
interpondo-as e transpondo-as ao buscar inteirar-se de um mundo que foi e não é
mais e as suas circunstancialidades, na procura de assimilar, digerir e interpretar os
sinais que se dão a ler, com o objetivo de reconstruir uma paisagem cultural e atingir
os significados tecidos e inscritos na cultura, tal como Geertz (1989) apud Borges
(2010) a define, como código público socialmente estabelecido.
No entanto lidar com as manifestações literárias, que sempre expõem
traços heterogêneos, caracteres diversos e incoerentes, determina um exame
meticuloso de cada autor e dos pormenores que particularizam cada obra. Portanto,
as proposições gerais precisam dar lugar a estudos específicos, pois as reflexões
teóricas, os estudos generalizantes não podem escapar do status de hipóteses a
serem avaliadas e da necessidade de analisar os casos particulares. Investigação
para compreender as especificidades e rever leituras consagradas e solidificadas,
que formam camadas sedimentares de cultura sobre um tema, obra e autor, não
raro, marcadas por vazios, deformidades, subversões e reducionismos (BORGES,
2010).
O historiador da cultura, conforme Paris (1988, p. 85) apud (2010. p. 107),
ao trabalhar com a documentação literária, depara-se com a questão de que quase
nunca é o primeiro leitor do documento, tendo de abordá-lo em diálogo com uma
escala, um sistema de referências, uma história literária, que já classificou,
hierarquizou as escritas, as obras e os autores. História que, geralmente, realizou
tais operações deixando lacunas, dilacerando os significados, deslocando e
subvertendo as significações, cabendo a um novo olhar sobre estes criar novas
imagens e inverter outras (GINZBURG, 2002, p. 115 apud BORGES, 2010, p. 107).
O distanciamento e o estranhamento, como formas de desvelar feições
estranhas e opacas na leitura e tratamento de uma documentação já familiar,
possibilitam retificar ideias, imagens e significados atribuídos, vistos como

19
equívocos, afastando interpretações, por vezes, consideradas impróprias. Atentar
às lacunas a serem decifradas e recorrer à postura de estranhamento como um
procedimento cognitivo requer tentar apresentar as coisas como se vistas pela
primeira vez e como meio e expediente para revelar feições distorcidas ou ocultas
na leitura de uma documentação conhecida, abrindo caminhos para retificar
interpretações e sentidos avaliados como impróprios, mesmo supondo os
elementos incontrolados da obra e sua instabilidade, por distarem daquilo que a
fonte apresenta e oferece (GINZBURG, 2001, p. 22, 32, 34, 41 apud BORGES,
2010, p. 107).
Se a literatura, como outros monumentos e arquivos humanos, guarda as
questões de um tempo e as marcas de um povo e de um lugar, lidar com tais fontes
demanda a construção de instrumentos afinados capazes de espalhar luz àquilo
que traz em seu bojo. Se vários de seus leitores realizaram leituras apressadas,
estreitas e indevidas, às vezes, por não se aterem devidamente às fontes e aos
seus delineamentos, deturpando traços, enfatizando uns e apagando outros com
toques imperfeitos e produzindo corruptelas, torna-se preciso reparar suas
aparências. Nessa procura de refazer o caminho interpretativo, compete espoar as
várias camadas de sedimentos e raspar as crostas de análises que lhe embotam a
cor original ou alteram o desenho primitivo, fazendo surgir os traços encobertos e
as possíveis descontinuidades sucedidas das linhas que foram apagadas em muitas
leituras anteriores, mas que podem ser recompostas, suprimindo lacunas e
restituindo, em grande parte, os traços propostos pelo autor, ainda que para lê-los
contra seus desígnios (BORGES, 2010).
Portanto, a literatura, seja ela expressa nos gêneros crônica, conto ou
romance, apresenta-se como uma configuração poética do real, que também
agrega o imaginado, impondo-se como uma categoria de fonte especial para a
história cultural de uma sociedade (BORGES, 2010).

20
3 A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA

A História auxilia na compreensão da mudança e no processo através do

qual a nossa sociedade se transformou no que é hoje (STEARNS, 2008 apud
RIBEIRO). Rusen (2001, p. 12) apud Ribeiro (2015, p. 8) menciona que a História
quanto ciência é uma modalidade específica de saber e que surge das carências
que as pessoas sentem em “orientar-se em função das mudanças que
experimentam no seu mundo e em si mesmos”.
De acordo com Barton e Levstik (2004, p. 11) apud Ribeiro (2015, p. 8),
“todos fazemos escolhas sobre História – historiadores, conservadores de museus,
editores de livros e professores. (...) Precisamos refletir com cuidado sobre as
implicações destas opções e se elas aguentam genuinamente os objetivos que
temos para o ensino da História”. A História é entendida por Félix e Roldão (1996)
apud Ribeiro (2015, p. 8), como um campo privilegiado onde se debatem questões
da atualidade, numa dinâmica permanente, em que o diálogo entre
passado/presente, local/nacional, nacional/universal é condição para a
perspetivação da realidade. Pagès (2011) apud Ribeiro (2015, p. 8) refere que
aprender História pode ser uma ferramenta útil para o controle do tempo, em
particular, para o controle do futuro. Pais (1999) apud Ribeiro (2015, p. 8) refere
que o tempo é o espaço da História,

espaço que se entende do passado ao presente e que nos convida a ir ao

passado com questões do presente para voltar ao presente com um lastro
do que se compreendeu do passado. Só voltando para trás o filme da
História é que se torna compreensível o último fotorama: o presente.

Rusen (2007, p. 149) apud Ribeiro (2015, p. 8) destaca que a História é

oferecida “previamente também em nós, e mesmo mais, na medida em que nós
próprios somos resultados de desenvolvimentos temporais de longa duração”.
Deste modo, antes de pensarmos em história “e antes de rememorarmos, já somos
história”.

21
 A relevância da História no currículo escolar pode explicar no contributo
dado ao aluno para desenvolver a consciência e a responsabilidade cívica, bem
como o sentido de tempo e organização no espaço. Noémia Félix (1998) apud
Ribeiro (2015, p. 8) entende que a História deve

servir claramente para levar as novas gerações a apreciar e a desfrutar de

todos os vestígios do passado e não apenas as obras e monumentos mais
famosos. Para isso é preciso que os alunos aprendam a olhar à sua volt a
com “olhos históricos”, valorizando as heranças desse passado, muitas
vezes considerado pouco valioso, mas que deve ser visto como objectos
directamente ligados aos nossos antepassados, às condições da sua vida
quotidiana, aos seus anseios e frustrações, às suas lutas e diversões (p.
79).

Nas competências essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico

(2001, p. 87) apud Ribeiro (2015, p. 8) compreendem que a História “encontra a
sua justificação maior no sentido de que é através dela que o aluno constrói uma
visão global e organizada de um sociedade complexa, plural e em constante
mudança.”. Segundo Mattoso (1999) apud Ribeiro (2015, p. 8), o interesse que o
Homem tem evidenciado pelo passado ser pelo fato de acreditar que ele lhe pode
dar algumas respostas para esclarecer o que é assim pelo que ontem foi e como
foi.
Por sua vez, Barca (2007) apud Ribeiro (2015, p. 8), avalia que a História
dá respostas provisórias, onde podem surgir pontos de vista distintos, usando as
mesmas fontes, e se desvendam novas relações com o passado e também, novas
perspectivas. Na opinião desta autora, esta é uma caraterística fascinante da
produção histórica,

que devemos passar aos alunos sem cair no relativismo de considerar que
todas as respostas sobre o passado têm a mesma validade. Um programa
desta natureza pode ser implementado através de questões
problematizadoras adequadas. Tarefas em torno de materiais históricos
concretos, que veiculem de algum modo a diversidade da História e que
possibilitem a reflexão sobre os seus critérios de legitimação, contribuem
para estimular o raciocínio dos jovens. (p. 39).

22
3.1 O papel formativo da História

A conceção de História, como disciplina formativa, assinala para a

edificação de novas práticas e probabilidades metodológicas que potencializam e
recomendam outras relações educativas no ensino. A palavra formação vem a
merecer uma revitalização crescente nos últimos tempos. O lexema: formação é
proveniente do étimo latino formatio e significa ato ou efeito de formar (RIBEIRO,
2015)
Maria do Céu Roldão (2000) apud Ribeiro (2015) refere que o papel da
aprendizagem em História na formação dos alunos passa por três fases a partir: -
de fatos ocorridos no passado que levam à socialização, à aquisição da sua
identidade pessoal e do sentimento de pertencimento, sendo estes, a base da
sistematização de valores de cada pessoa;
- do saber vivido por pessoas de outras épocas, este desenvolvendo a sua
capacidade de apreciação e valorização. Ao decorrer do processo também, se
desenvolvem outras aptidões, tais como: capacidades e técnicas de pesquisa,
hábitos de estudo e leitura, o gosto pela descoberta e pelo saber (RIBEIRO, 2015).
- da incorporação dos aspetos citados anteriormente, conduzindo a uma
atitude reflexiva e crítica, assim como, à aquisição de hábitos de rigor e análise, à
interiorização de valores pessoais, ao enriquecimento do entendimento dos
fenômenos sociais, e, ao domínio de competências necessárias à tomada de
decisões, à resolução de problemas e à prática mais consciente da cidadania
(RIBEIRO, 2015).
Para Fonseca (2003) apud (RIBEIRO, 2015), a História deve ser refletida
como uma disciplina fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e
libertadora. A História tem como papel central a formação da consciência histórica
dos homens, permitindo a construção de identidades, a esclarecimento do vivido, a
intervenção social e praxes individual e coletiva. Para Rusen (2001) apud (RIBEIRO,
2015). a consciência histórica não é fruto da escolha humana, ela é algo
universalmente humano. Para este autor, a

23
 Para Fonseca (2003) apud Ribeiro (2015), a História deve ser pensada
como uma disciplina fundamentalmente educativa, formativa,
emancipadora e libertadora. A História tem como papel central a formação
da consciência histórica dos homens, possibilitando a construção de
identidades, a elucidação do vivido, a intervenção social e praxes individual
e coletiva. Para Rusen (2001) apud Ribeiro (2015) a consciência histórica
não é fruto da escolha humana, ela é algo universalmente humano.

Na opinião de Karnal (2008, p. 28) apud Ribeiro (2015, p.12)., a História,

como disciplina formativa, deve fazer com que o aluno conheça “a história como
algo próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa
externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado
a exercer”. Como tal, “De um lado, é necessário escolher os conteúdos a serem
exibidos aos alunos o que, de maneira inevitável, insinua alternativas temáticas e a
adoção de determinada versão dos eventos. De outro, é preciso comprometer para
que os alunos desenvolvam uma reflexão crítica em relação aos conteúdos
estudados e, assim, construam seu próprio conhecimento” (Ribeiro, pp. 3-4 2013,
apud Ribeiro p.12, 2015).
O papel formativo dos conhecimentos históricos deve ser abordado de
modo consciente pelo professor, ou seja, este deve projetar os valores e remas que
poderão ser depreendidos dos saberes históricos ensinados (Vogler, 1999) apud
Ribeiro (2015).
Na opinião de Schmidt (2010) apud Ribeiro (2015),

O saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes do histórico. Ele é o

responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos
pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e
a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas, procurando
transformar, em cada aula de História, temas em problemáticas (p. 67).

3.2 O papel informativo da História

De acordo com Pinsky e Pinsky (2008) apud Ribeiro (2015), atualmente, é

necessário que o ensino da História seja revalorizado e para isso acontecer:

24
 os professores dessa disciplina conscientizem-se de sua responsabilidade
social perante os alunos, preocupando-se em ajudá-los a compreender e
– esperamos – a melhorar o mundo em que vivem.
Para isso, é bom não confundir informação com educação. Para informar
aí estão, bem à mão, jornais e revistas, a televisão, o cinema e a internet.
Sem dúvida que a informação chega pela mídia, mas só se transforma em
conhecimento quando devidamente organizada. E confundir informaç ão
com conhecimento tem sido um dos grandes problemas de nossa
educação... Exatamente porque a informação chega aos borbotões, por
todos os sentidos, é que se torna mais importante o papel do professor. (p.
22).

Para Muñoz (2003, p. 303) apud Ribeiro (2015, p. 13), a História tem o papel
de informar e compreende toda a informação que há sobre eventos e processos
históricos que ocorreram no passado. Do mesmo modo, compreende as técnicas
de trabalho e de investigação que consentem atuar com essa informação. Para o
autor, a construção das informações podem nascer consoante três níveis: num nível
básico, os conceitos e conteúdos históricos são assimilados e/ou compreendidos
nos seus aspetos fundamentais constitutivos e organizativos e são o fundamento
de uma construção significativa das aprendizagens; num segundo nível, acontecem
as operações intelectuais de “compreender para conhecer” que sugerem o domínio
e o uso correto de ténicas de trabalho e de investigação intelectual que possam
atuar com a informação assimilada; no último nível, a História tolera ensinar a
pensar e a aprender autonomamente, o que envolve não só o trabalho mental dos
conteúdos históricos, mas também “el desarrollo de procesos de pensamiento y de
patrones motivacionales a través de programas de aprendizajes”.
A História potência o desenvolvimento de competências estimadas
importantes no mundo contemporâneo que, para Howson (2009) apud Ribeiro
(2015), são: “a capacidade de refletir sobre o saber, avaliando a informação e
respeitando as evidências, a capacidade de reconhecer e valorizar argumentos bem
fundamentados, o desprezo pela mera polémica e a busca de contextualização”,
procurando entender a intenção de cada discurso ou ato. Proença (1992) apud
Ribeiro (2015) salienta que

A História potencia o desenvolvimento de competências consideradas

importantes no mundo atual que, para Howson (2009) apud Ribeiro (2015),

25
 são: “a capacidade de refletir sobre o conhecimento, analisando a
informação e respeitando as evidências, a capacidade de reconhecer e
valorizar argumentos bem fundamentados, o desprezo pela mera polémica
e a procura de contextualização”, procurando compreender a intenção de
cada discurso ou ato. Proença (1992) apud Ribeiro (2015) salienta que

Neste sentido, Noémia Félix (1998) apud Ribeiro (2015) adiciona que as
finalidades do ensino da HGP são: entender e explicar o mundo em que existem
através do passado; explicar o presente; manter a memória coletiva, através do
saber das origens e fundamentos da vida coletiva; desenvolver a dimensão temporal
do Homem, por meio dos conceitos de mudança e permanência; adquirir
procedimentos (como tratamento de informação, investigação, etc.), valores
(tolerância, solidariedade, etc.) e atitudes; entender o que se ocorre a nível
internacional; aprender a abolir estereótipos e pré-juízos; fomentar a abertura a uma
História multicultural; desenvolver atitudes positivas de âmbito ambiental.
Nas palavras de Le Goff (2003, p. 144) apud Ribeiro (2015) “a nova história
tem, em primeiro lugar, objetivos de ampliação e aprofundamento da história
científica.” Para este autor, a História encontra problemas, limites e impasses, mas
prossegue ampliar o campo e os métodos da História. Pais (1999) apud Ribeiro
(2015) acrescenta, até mesmo, que a História tem um papel informativo que elucida
o passado e este

é construído a partir de um presente que seleciona o que tem significado

histórico – isto é, o que no passado aconteceu para, nalguns casos,
produzir o presente. Desse modo, o presente ganha sentido histórico mais
tarde, a partir de um olhar retrospectivo que dá sentido (histórico) a esse
mesmo presente (feito passado) – sentido relativo, permanente posto em
causa pelas experiências histórias que modificam o nosso saber e o seu
objetivo. Nestes termos, o conhecimento histórico reveste sempre a forma
de consciência social (pp. 76-77).

4 A PRÁTICA DE LITERATURA NO AMBIENTE ESCOLAR

O papel da literatura na escola tem se transformado ao longo dos anos, e

ela tem perdido espaço, à medida que surgem, cada vez mais, outras formas de

26
leitura, principalmente com a ampliação do acesso às novas tecnologias. No
entanto, o cenário nem sempre foi esse (NOBLE, 2019). Por muito tempo, segundo
Cosson (2015), a leitura de obras literárias completas foi um pressuposto básico da
formação de um leitor. A literatura antiga foi base para o ensino do grego e do latim
e, posteriormente, para o ensino da língua nacional.

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Na sala de aula dos dias de hoje, o professor encontra diversos desafios

para efetivar com os alunos a prática da leitura literária. Dentre eles, está tanto a
necessidade de proporcionar o acesso mediado de literatura a crianças e
adolescentes de uma nova geração quanto a reflexão sobre o seu papel de
professor e mediador (NOBLE, 2019).

4.1 A literatura na escola

O espaço da literatura na escola sofreu diversas transformações ao longo

do tempo. Essas transformações foram de ordem social, uma vez que o acesso ao

27
livro e à literatura tornam-se cada dia mais distantes das classes menos
privilegiadas; e de ordem técnica e pedagógica, com a entrada massiva dos livros
didáticos, no século XX, e das novas tecnologias em sala de aula, nos dias atuais,
que demandam do professor novos aprendizados e que dê conta de diferentes
linguagens no seu dia a dia (NOBLE, 2019).
Tudo isso reduziu o espaço da leitura literária na escola, mas não a
extinguiu. Para Cosson (2015), a leitura na escola tem se dividido pedagogicamente
em uma leitura para fruição e deleite, geralmente no ensino fundamental, e a leitura
aplicada, destinada ao aprendizado de algum outro elemento que não ela mesma,
por exemplo, a utilização de um texto literário como pretexto para o ensino de
gramática.
Para o autor, nenhuma dessas concepções, praticadas isoladamente ou em
apenas um dos níveis da educação básica, é eficaz. Segundo Cosson (2015,
documento on-line), “A leitura literária na escola, portanto, precisa ter objetivos e
práticas pedagógicas bem definidos que não devem ser confundidos simplesmente
com o ensinar um conteúdo sobre a literatura, nem com uma simples atividade de
lazer”.
Um importante ponto para se pensar na prática da leitura literária na escola
é compreender de que concepção de leitura está se falando. Esse aspecto é
ressaltado por Ezequiel da Silva (1999, p. 11), quando afirma que o modo de
compreender qualquer processo “[...] influencia diretamente as suas formas de agir
quando esse processo for acionado na prática, em situações concretas de vida”.
Assim, se o professor em formação entende que a leitura é um processo
mecânico de decodificação e que basta ensinar o código à criança para torná-la
leitora, esse é um aspecto que será reproduzido em sua prática docente. Para Silva
(1999), esta é uma das formas de concepção de leitura entendidas como redutoras.
Para o autor, essas concepções, se assumidas pelo professor, podem se opor ao
objetivo da escola de formar os leitores necessários à nossa sociedade.
Por esse motivo, é importante ressaltar que o acesso ao “código” da escrita
é, sim, essencial à compreensão da leitura, porém igualmente importante é perceber
que a criança já lê à sua própria maneira bem antes de ser alfabetizada. Segundo

28
Maricato (2007, documento on-line), ela o faz “[...] folheando e olhando figuras,
ainda que não decodifique palavras e frases escritas. Ela aprende observando o
gesto de leitura dos outros — professores, pais ou outras crianças”.
Para Ezequiel da Silva (1999, documento on-line), uma perspectiva
interessante de ser assumida pelo professor é a da leitura como “[...] uma prática
social de interação com signos, permitindo a produção de sentido(s) através da
compreensão-interpretação desses signos”. Em outras palavras, isso significa que
o leitor, diante de um texto, produz sentidos a partir dos signos grafados, o que o
permite acionar seu repertório prévio de experiências. Da mesma forma que os
repertórios de cada sujeito são diferentes, suas formas de atribuir sentidos diante
de um texto também serão.
A concepção de leitura proposta por Silva (1999) pode ser sintetizada da
seguinte maneira:

 ler é uma prática social;

 ler é interagir com o texto e com o repertório de experiências de cada
um;
 ler é produzir sentidos;
 ler é compreender e interpretar.

Não é somente a concepção de leitura adotada por parte dos professores

que merece atenção. A prática da leitura literária nas escolas, muitas vezes, é
completamente baseada nos trechos de textos literários disponíveis nos livros
didáticos. E o livro didático, diante das precárias condições econômicas do sistema
público escolar como um todo, é, muitas vezes, a única opção de o professor
viabilizar o acesso a um mesmo texto por toda a classe (NOBLE, 2019).
Esse material, no entanto, é quase sempre pouco convidativo, e, além
disso, possui trechos reduzidos e descontextualizados de textos literários muito
ricos. Segundo Martins (1997, p. 25), “Esses textos condensados, supostamente
digeríveis, dão a ilusão de tornar seus usuários aptos a conhecer, apreciar e até
ensinar as mais diferentes disciplinas”, mas, pelo contrário, podem acabar inibindo

29
o gosto pela leitura. Por fim, ainda apresentam atividades de interpretação com uma
única resposta prevista, centrando ainda mais a perspectiva de aluno e professor
na leitura como tarefa e que não produz multiplicidade de interpretações. É claro
que há exceções tanto no que se refere ao modo como o livro didático apresenta a
leitura quanto à forma como a escola lida com esse material. No entanto, essa série
de elementos, quando aparecem em uma sala de aula sem uma mediação
adequada do professor, pode vir a afastar o aluno da leitura (NOBLE, 2019).

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É importante que a mudança de perspectiva de leitura se efetive, porém,

alerta Silva (1999, documento on-line), “[...] também deve ser acompanhada de uma
série de ações da organização escolar como um todo”. Isso quer dizer que não
somente os professores podem acrescer suas práticas pedagógicas de ações
consistentes relacionadas à leitura, mas também articular com a escola diferentes
estratégias de promoção da leitura.

30
4.2 O papel da escola

Se as gerações que chegam à escola estão cada vez mais “conectadas” em

relação às novas tecnologias, o trabalho da escola não tem como ser outro além de
uma prática que leve os alunos a “[...] transpor fronteiras simbólicas” (GALLO, 2012,
p. 54). Esta transposição de fronteiras está diretamente relacionada à produção de
gestos de interpretação pelo aluno. Isto é, a escola não é lugar de instrumentação
técnica dos alunos, até porque esta geração já chega com uma bagagem diferente
do que a escola poderia ensinar nesse sentido, mas o trabalho possível — e
necessário — a ser realizado é o de “[...] compreensão dos vários tipos de
organização textual, que compõem o mundo da escrita” (SILVA, 1999, documento
on-line).
Diante disso, existem algumas ações que podem ser tomadas pela escola
como um todo nesse sentido. Para que o aluno tenha acesso a diferentes tipos de
organização textual, dentre eles o texto literário, é preciso que a escola
descentralize as ações relacionadas à leitura, que geralmente ficam a cargo
somente dos professores alfabetizadores e de linguagens (NOBLE, 2019).
A seguir, veja ações sugeridas por Silva (1999) para que a escola promova
a leitura:

 discussão coletiva sobre a promoção da leitura a partir do projeto

pedagógico da escola;
 estruturação ou melhoria do acervo da biblioteca, levando-se em
consideração tanto os títulos canônicos quanto os best-sellers, obras pelas quais
os jovens costumam se interessar mais;
 reflexão sobre o currículo de leitura ao longo das diferentes séries,
para evitar redundâncias e permitir o planejamento de sequências mais
pedagógicas e menos improvisadas.
Nessas sugestões mais amplas de Silva, podemos englobar diversos outros
elementos específicos. Por exemplo, a partir de uma reflexão coletiva sobre a

31
promoção da leitura na escola, é possível organizar eventos literários, como saraus
e feiras de troca de livros envolvendo toda a comunidade escolar. Em geral, os
eventos literários, quando acontecem, centram-se na participação do aluno, sendo
mais uma atividade obrigatória da qual ele precisa “dar conta”. Por outro lado, ao
envolver verdadeiramente a comunidade escolar, contando não só com a presença
de pais, familiares e amigos, mas com o envolvimento na organização e na
apresentação destes também, a escola tira a leitura do lugar de obrigação e a coloca
em um lugar de desfrute e reflexão coletivos (NOBLE, 2019).
Tirar a literatura do “pedestal” é desfazer a ideia do livro como “objeto
sagrado”, segundo Soares (2007). Afinal, o livro é “[...] para estar nas mãos das
pessoas, ser manipulado pelas crianças” (SOARES, 2007, documento on-line).
Para que isso ocorra na escola, uma das possibilidades é desfazer a imagem da
biblioteca como um “santuário” inacessível.
Ao lançar um olhar coletivo para a biblioteca da escola, cabe repensar seus
espaços, tornando-os mais atrativos, pensando em um espaço adequado para
leitura, tirando a biblioteca de uma posição de “lugar que se vai visitar
ocasionalmente com o professor por obrigação” para colocá-la no centro do
cotidiano dos alunos, fazendo com que se apropriem do espaço, que sintam vontade
de estar lá e de cuidá-lo (NOBLE, 2019).

5 ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA EM SALA DE AULA

A leitura literária na sala de aula pode partir de diferentes abordagens por

parte do professor. Por um lado, ele deve se posicionar também como um leitor
curioso; também deve ser um mediador de leitura e, ao mesmo tempo, ensinar
literatura. Ler, mediar e ensinar, portanto, são os três verbos que devem fazer parte
das estratégias para levar a leitura literária para a sala de aula (NOBLE, 2019). Veja,
a seguir, como esses verbos podem se tornar práticas no dia a dia do professor

32
5.1 Ler

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Para ensinar literatura, é necessário, primeiramente, que o professor seja

um leitor de literatura. É certo que os professores exercem grande infl uência na
vida de seus alunos. Por esse motivo, um professor que está constantemente lendo,
possui uma grande gama de histórias novas para abastecer seus alunos, mesmo
que aquelas obras não sejam necessariamente trabalhadas em sala de aula. Logo,
o professor curioso e leitor estará mais próximo de inspirar seus alunos a serem
leitores curiosos assim como ele (NOBLE, 2019).
Quando se fala na importância de um professor leitor de literatura, não se
trata apenas da literatura canônica, voltada ao adulto, mas também da leitura de
literatura infantojuvenil. É preciso que o professor desenvolva o interesse nas obras
de destaque voltadas ao público infantil e adolescente (NOBLE, 2019).

Exemplo:

A professora Lizbeth Völker desenvolveu um trabalho que unia os

interesses literários de seus alunos, geralmente ligados a best-sellers e obras
adaptadas para o cinema, com a necessidade da escola de formar leitores
33
competentes para a ampliação do corpus de leitura. A professora demonstrou
verdadeiro interesse pelos livros que seus alunos do 8º ano do ensino fundamental
estavam lendo e percebeu que, estruturalmente, essas obras possuíam muitas
semelhanças com obras canônicas que poderiam ser trabalhadas naquela turma. A
partir dessa constatação, ela desenvolveu um trabalho em que os livros indicados
por seus alunos serviam de mediadores da leitura canônica. Dessa forma, ela
captou o interesse de seus alunos para outras obras que ampliassem seu repertório
de leituras (NOBLE, 2019).
Outra possibilidade de prática de leitura na sala de aula é a criação de
espaços físicos e temporais de leitura para os alunos. É importante que os alunos
percebam sua sala de aula não apenas como local onde atividades obrigatórias e
muitas vezes maçantes ocorrem (NOBLE, 2019).
Criar um espaço físico de leitura na sala de aula não necessita de muitos
recursos: o professor pode criar uma “caixa do livro”, escolhendo um espaço da sala
onde ela fique localizada e decorá-lo, desenvolvendo um “cantinho da leitura”, com
almofadas ou mesmo criando rodas de leitura com as próprias cadeiras da sala de
aula. Já o espaço temporal para a leitura deve ser pensado dentro do planejamento
da aula do professor. É possível abrir espaços em sua aula destinados ao desfrute,
pelos alunos, de obras que estejam na caixa de leitura, que sejam emprestadas da
biblioteca ou trazidas de casa. A atividade, nesse caso, é a própria leitura, sem
obrigações e tarefas extras. É importante que esta seja uma das formas de se criar
o hábito da leitura, mas não a única. Veja, a seguir, a importância da mediação de
leitura pelo professor (NOBLE, 2019).

5.2 Mediar

Segundo Cosson (2015), a mediação da leitura literária é, muitas vezes,

percebida como “animação”. Ou seja, o professor acaba sendo o único responsável
por desenvolver diferentes atividades criativas e despertar o interesse dos alunos

34
pela leitura literária. No entanto, como você já viu anteriormente neste capítulo, esta
deve ser uma das estratégias de introdução da leitura literária na escola, mas jamais
deve ser tomada como única possibilidade. O ideal é que professor e comunidade
escolar estejam unidos nesse propósito, bem como que o professor não seja apenas
um mediador “animador”, como alerta Cosson e como você verá posteriormente.
Veja, a seguir, algumas possibilidades de mediação necessárias para que
a curiosidade sobre o mundo da literatura seja despertada nas crianças e nos
adolescentes. Uma das práticas de leitura mais comuns nas salas de aula é a Hora
do Conto, na qual o professor, o bibliotecário ou um convidado realizam a leitura de
um conto atrativo para uma turma de crianças. Essa atividade é bastante
interessante para desenvolver o gosto das crianças pelas histórias, e despertar
nelas, especialmente naquelas ainda não alfabetizadas, a vontade de adentrar no
mundo das letras por meio dos livros.

Segundo Tébar (2011 apud COSSON, 2015, documento on-line):

[...] nessas atividades de mediação, o professor deve guiar-se por

princípios que envolvem diversidade, sensibilidade, valorização da
experiência e da contemplação, afetividade e fortalecimento da autoestima
para possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas potencialidades

5.3 Ensinar

Essas e outras atividades são muito interessantes e podem motivar e gerar

o prazer da leitura. No entanto, o professor não pode assumir um papel de mero
“animador” de leitura; ele ainda deve estar na posição de ensinar literatura. E o que
compõe a função de ensinar literatura? (NOBLE, 2019). Para Colomer (2007 apud
VÖLKER, 2014), a função do ensino literário seria a de capacitar os alunos para
que possam ampliar seu corpus de obras literárias de modo mais amplo e complexo.

35
 https://www.justrealmoms.com.br

No ponto de vista de Galvão e Batista ([201-?], documento on-line), o

prazer e a alegria de ler são muitas vezes destacados quando se fala em ensino de
leitura. Esse aspecto, no entanto, não era sequer comentado no passado, “[...]
quando os ensinamentos morais e instrutivos eram considerados mais importantes
e se pensava que a busca do prazer na leitura era prejudicial à formação de
qualquer leitor — criança ou adulto”. Atualmente, esse aspecto é tão fortemente
cobrado dos professores, que estes acabam por colocar em segundo plano a
necessidade de desenvolver as competências de leitura (NOBLE, 2019).
Para que seja possível efetivamente ensinar a leitura literária na escola,
Cosson (2015) resume algumas das recomendações dos principais estudiosos do
tema no País:

 levar o aluno a desenvolver sua autonomia, construindo sua própria

história de leituras;
 ser um leitor de literatura, ou seja, o professor deve ter construído seu
repertório de leituras previamente;

36
  formar mais do que informar, isto é, acima de tudo, ensinar a ler,
colocar a leitura efetiva dos textos no centro do processo;
 ser uma presença ausente, ou seja, ser uma presença sutil,
conduzindo o processo de descoberta da leitura ao mesmo tempo que deixa o aluno
se encantar por suas próprias descobertas.

No ensino de leitura literária, principalmente para crianças e adolescentes,

é preciso também, segundo Frantz (2011), evitar alguns aspectos, como o didatismo
e o pedagogismo, isto é, pensar a leitura apenas como meio para atingir um fim.
Como visto anteriormente, a leitura pode ter função em si mesma, não precisando
ser usada como pretexto para atividades posteriores.
Além disso, a autora aponta o moralismo, presente em diversas obras
literárias infantojuvenis, como um aspecto a evitar. Quer dizer, é preciso escolher
obras que não tenham por princípio a transmissão de morais e normas de
comportamento. Além disso, é preciso que o professor evite a escolha de obras
excessivamente infantis, que subestimem a capacidade de compreensão de
crianças e adolescentes (NOBLE, 2019).
Por outro lado, é importante que o professor seja capaz de, por meio do
ensino de literatura, levar o aluno a perceber e valorizar as coisas do seu mundo,
as suas próprias histórias de leitura e sua forma de compreensão e interpretação
destas. Isso pode ser feito a partir tanto da escolha de obras para leitura que atinjam
esses objetivos quanto por meio de atividades que levem ao gesto de interpretação
próprio do aluno (NOBLE, 2019).

6 COMO A LITERATURA VEM SENDO ABORDADA NAS ESCOLAS

BRASILEIRAS AO LONGO DOS TEMPOS?

Se pararmos para refletir, perceberemos que o ensino de literatura e de

leitura de literatura é, em si, algo contraditório. De um lado, há a literatura. O texto
literário trabalha com a liberdade estética e criadora; umas das marcas que

37
diferencia o texto literário do não literário também é a liberdade interpretativa —
claro que o leitor não poderá interpretar o que ele bem entender de um texto literário,
mas cada um, a partir de suas vivências e de sua bagagem, enxergará o texto de
uma forma específica, pois a literatura permite isso justamente por ser subjetiva, e
não objetiva. De outro lado, temos o ensino. Na escola, prezamos por uma
disciplina; por mais que as teorias contemporâneas coloquem o aluno como sujeito
participante na construção das aulas, a fi gura do professor continua sendo a de
autoridade; temos regras a serem seguidas, prazos a serem cumpridos. Como
encaixar a literatura nesse esquema sem tirar dela o seu encanto e a sua magia?
Sem tirar a sua ludicidade e sem transformá-la em uma leitura estéril cumpridora de
prazos? (MINUZZI, 2019).
É sobre essas questões fundamentais que teóricos vêm se debruçando ao
longo dos tempos. Como resultado dessas pesquisas e da prática em sala de aula,
muitas estratégias largamente aplicadas em escolas e muitas concepções de
ensino foram postas de lado em favor de outras. No Brasil, essa realidade não é
diferente (MINUZZI, 2019).
É com o fim da Ditadura Militar, na década de 1980, que se começa a refletir
sobre o estado da educação nas escolas brasileiras e a efetividade ou não do ensino
de literatura. Visava-se a uma educação democrática em uma sociedade
novamente democrática após anos de ditadura. Fazeres largamente utilizados e
socialmente aprovados eram, por exemplo, os do uso da leitura da literatura
simplesmente como um fim para o estudo e o ensino da gramática normativa e os
do foco do ensino de literatura não no texto literário, mas na análise histórica da
literatura — os períodos literários, como o romantismo ou o realismo (MINUZZI,
2019).
O uso exclusivo do livro didático também começou a ser posto em causa:
os alunos acabavam por realizar leituras de trechos e de fragmentos de textos
canônicos, e não de livros inteiros, perdendo muito da riqueza das obras nesse
processo; liam muito mais para completar exercícios e aprender conteúdos
específicos do que para apreciar a literatura. As fichas de leitura igualmente eram
muito comuns. Assim, prazer de ler e de escrever acabavam ficando completamente

38
de lado. Além disso, como esses exercícios e tarefas já vinham prontos para o
professor, poucas vezes se estabelecia uma relação entre a literatura e a realidade
desses estudantes. As finalidades desse ensino eram muito mais utilitárias e
imediatistas, o que não pode estar mais distante da natureza do texto literário
(MINUZZI, 2019).
Dentro do campo da literatura infantojuvenil, ainda havia um outro aspecto:
muitos acreditavam que os escritores, ao produzirem suas obras, não deveriam
estar livres — eles deveriam ter sempre em seu horizonte o objetivo de formar as
crianças; seus textos, portanto, deveriam ser formativos antes de mais nada. Os
textos literários serviriam como modelos de conduta para o desenvolvimento de
cidadãos e, nesse sentido, as histórias deveriam conter lições de moral. Eles
também teriam a função de passar informações que os professores julgam
importantes ou necessárias aos alunos. Assim, esse é mais um aspecto dentro da
visão da literatura como uma ferramenta útil (e utilitarista) ao ensino (MINUZZI,
2019).
De acordo com Coenga (2010), entre os anos 1970 e 1980, portanto, há um
grande avanço nos estudos em nível universitário sobre o ensino de literatura na
Educação Básica. Congressos, cursos, livros e artigos dedicaram-se a debater esse
tema. Tais mudanças, segundo a autora, estão relacionadas a modificações no
cenário sociocultural do País: o aumento da classe média e da classe operária, que
precisavam de um letramento mínimo para serem capazes de desempenhar suas
funções. Assim, o governo assume a responsabilidade de democratizar a leitura e
a escrita.
De acordo com Coenga (2010), entre os anos 1970 e 1980, portanto, há um
grande avanço nos estudos em nível universitário sobre o ensino de literatura na
Educação Básica. Congressos, cursos, livros e artigos dedicaram-se a debater esse
tema. Tais mudanças, segundo a autora, estão relacionadas a modificações no
cenário sociocultural do País: o aumento da classe média e da classe operária, que
precisavam de um letramento mínimo para serem capazes de desempenhar suas
funções. Assim, o governo assume a responsabilidade de democratizar a leitura e
a escrita

39
 De acordo com o documento,

[...] a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre
a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita. Não
se trata simplesmente de extrair informação da escrita decodificando-a
letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica,
necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser
construídos antes da leitura propriamente dita (BRASIL, 1997, p. 53).

É possível observar, a partir desse trecho, uma grande mudança na

concepção de leitura e de ensino de leitura. A leitura não deve servir mais somente
para um fim, como a resolução de exercícios de gramática ou para a produção de
um resumo. A leitura deve ser colocada em seu contexto, pois leitura é uma prática
social complexa (MINUZZI, 2019). Devido a todas essas transformações ocorridas
no campo da leitura, Mascia (2005) organiza os modelos de leitura em três: o
modelo estruturalista, o psicolinguístico e o interacionista.
O modelo estruturalista diz respeito a uma visão do texto como tendo
existência própria e não dependendo dos sujeitos de enunciação — tanto o escritor
quanto o leitor. O sentido estaria no próprio texto, e essa seria uma visão mais
condizente com as práticas predominantes no Brasil até os anos 1980: o texto
literário como um mero pretexto para o estudo e o ensino dos conhecimentos da
gramática normativa (MINUZZI, 2019).
O segundo modelo, psicolinguístico, oriundo da psicologia cognitivista, já
considera a leitura como um processo ativo de construção mental. O que o leitor
espera de um texto interfere na leitura e na interpretação tanto quanto o que está
de fato no texto. Desse modo, a memória desempenha um papel fundamental nesse
modelo de leitura (MINUZZI, 2019).
O modelo interacionista, como o nome indica, privilegia a questão da
interação entre o autor, o texto e o leitor. Aqui, um texto nunca é considerado como
um objetivo isolado ou independente, como no modelo estruturalista. A partir do
texto, o leitor é capaz de inferir não apenas informações, mas também as

40
motivações e as opiniões do próprio autor, que vão estar escondidas nas
entrelinhas. Nesse sentido, um texto nunca está acabado: quem o termina é o leitor,
a partir da sua interação com o que lê. Nesse modelo, o leitor é ativo e interage com
o que está escrito por meio de críticas, interrogações e inferências (MINUZZI, 2019).
O Quadro 1, a seguir, apresenta uma relação entre os modelos
estruturalista, psicolinguístico e interacionista.

Quadro 1. Modelos de leitura

Modelo Estruturalista Modelo Psicolinguístico Modelo Interacionista
O texto é algo O texto depende da memória O texto é interação
independente
O texto não interage com o Origem na psicologia A leitura depende da interação
socia cognitivista entre autor, texto e leitor
O sentido de um texto está no A leitura é um processo ativo O leitor é um sujeito ativo
próprio texto de construção mental durante a leitura
Os sujeitos da enunciação A interpretação de um texto Um texto só é terminado
(autor e leitor do texto) não são depende do que se lê e do que depois que o leitor realiza a
importantes, visto que o texto é se espera do que é lido sua leitura
o foco, e o sentido de um texto
é imanente, ou seja, está
dentro do próprio texto
O texto pode ser utilizado Leitura como construção ativa Leitura como construção ativa
como pretexto para o ensino
de conteúdos gramaticais
Texto com existência própria O leitor interage com o texto a O leitor interage com o texto
partir de seus conhecimentos por meio de crítica,
prévios interrogações, inferências, etc.
Fonte: Adaptado de Mascia (2005)

Assim, por mais que, em muitas escolas, ainda sejam vistas práticas
arcaicas de trabalho de leitura com a literatura, já se realizou uma mudança
significativa dos anos 1970 para a contemporaneidade, em que o foco recai mais
sobre a relação do leitor com o texto, do que no texto como entidade separada do
seu contexto (MINUZZI, 2019).

41
7 A LITERATURA COMO FORMA DE DESENVOLVER O REPERTÓRIO
CRÍTICO DO LEITOR

De acordo com Cosson (2016), é um grande desafio para os professores

de Língua Portuguesa e de Literatura convencer alunos, colegas professores de
outras áreas e, por vezes, a coordenação de que trabalhar com literatura na escola
é fundamental. O teórico chega a falar em falência do ensino da literatura nas
escolas brasileiras. Com uma sociedade cada vez mais utilitarista e imediatista, um
discurso muito recorrente é o de que a literatura não tem serventia, pois não
apresenta uma aplicabilidade imediata e não produziria resultados concretos e
palpáveis. Por mais que os efeitos da literatura possam realmente não ser sempre
tão diretos, essa opinião não poderia estar mais errada. A literatura, enquanto arte,
não precisa necessariamente ter uma função, ou utilidade prática, mas ela assume,
sim, funções extremamente importantes em inúmeras ocasiões (MINUZZI, 2019).
Nesse sentido, o pensador francês Barthes (1980) afirmou que, se, algum
dia, um ditador decidisse que só poderia haver uma disciplina, essa disciplina
deveria ser a literatura. Sua sentença se fundamenta no fato de, dentro do texto
literário, podermos encontrar a história, a geografia, a antropologia, a política, etc.
Lendo, descobrimos sobre realidades diferentes, sobre pessoas e culturas
diferentes. Claro que ela não poderia substituir todas as outras matérias, que
possuem suas singularidades — o cenário, como ele deixa bem claro, é no caso de,
hipoteticamente, um ditador ter uma ideia louca.
Outra história mencionada por Barthes (1980) em Aula é a fábula da pedra
de Bolonha. Nessa cidade, havia uma pedra mágica que, durante o dia, absorvia
toda a luz que a rodeava. À noite, contudo, ela iluminava tudo com o brilho captado
ao longo do dia. Essa pedra também é como o texto literário: contém inúmeros
saberes de áreas diversas, mas nunca os aprisiona.
O professor precisa, porém, ter isso em mente ao trabalhar com a literatura
em sala de aula: devemos sempre destacar o aspecto lúdico e desenvolver a fruição
do texto literário, mas também é necessário trabalhar com seu aspecto mais social,

42
que é o de desenvolver o repertório crítico do leitor (MINUZZI, 2019). Como explica
Cosson em Letramento literário: teoria e prática:

Na leitura e na escrita do texto literário encontramos o senso de nós

mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que
somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos.
E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. É mais
que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em
mim sem renúncia da minha própria identidade [...]” (COSSON, 2016, p.
17).

Segundo Cosson (2016), quando lemos literatura, vivemos outras vidas em

mundos e em tempos diferentes, o que enriquece muito a nossa vivência e a nossa
bagagem cultural.
A literatura torna o mundo compreensível a nós, visto que transforma a
materialidade em algo profundamente humano. É essa ruptura de tempo e de
espaço possível a partir da literatura que a transforma em uma ferramenta tão
importante e especial para o desenvolvimento de um repertório sociocultural crítico
(MINUZZI, 2019).
Todas essas afirmações se relacionam com o último modelo de leitura
discutido anteriormente: o modelo interacionista. Como a leitura não é um ato
solitário, sendo resultado da interação do leitor com o texto, com o seu universo e
com as relações do texto e do sujeito com o mundo e com os outros, é óbvio que o
leitor pode aprender e refletir sobre inúmeras questões de naturezas muito distintas
a partir da leitura de um único livro. Ler é produzir sentido, e não simplesmente
decodificar letras, portanto, o ato da leitura estabelece uma relação dialógica entre
o eu e o mundo (MINUZZI, 2019). Conforme explica Goulemot (1996, p. 113–114),
dados culturais afloram durante a leitura, “[...] traduzindo um repertório acumulado
histórico e cultural de um momento dado, em uma sociedade definida [...]”. Dessa
forma, são os livros aqueles instrumentos capazes de acumular conhecimentos e
vivências de séculos e séculos e de espaços completamente variados — o
diferencial da literatura é que esse livro, além de passar uma informação, ainda

43
permite que o leitor viva esse outro momento: há a recriação, no presente da leitura,
desse outro momento que o ato de ler presentifica.
Se quisermos saber mais sobre a sociedade carioca do século XIX, além
de consultar livros de história, podemos, por exemplo, ler as obras de Machado de
Assis. Com seu olhar irônico, crítico e clínico, Machado foi capaz de colocar em
seus textos os costumes, as características, o modo de viver e de pensar dos
cariocas de classes média e alta da cidade do Rio de Janeiro de sua época —
muitas vezes antecipando conclusões a que sociólogos e historiadores chegariam
acerca desse tempo no século XX. E, em vez de ler um texto sobre a época, é como
se estivéssemos de fato vivenciando-a, pois essa é uma das marcas da literatura:
“teletransportar” o leitor para o tempo e o espaço em que a história acontece
(MINUZZI, 2019).
Se o objetivo da escola é formar um sujeito ativo e um cidadão consciente,
a literatura deve, obrigatoriamente, fazer parte desse processo desde os primeiros
anos (MINUZZI, 2019).
Um outro exemplo interessante de como a literatura permeia a sociedade e
igualmente é permeada por ela é perceber como os textos literários têm se tornado
cada vez mais díspares, com temas e formas extremamente variáveis. Você, ao
estudar o barroco no Brasil, por exemplo, deve ter considerado mais ou menos fácil
de ler e de estudar todos ou, pelo menos, a maioria dos escritores da época. A
sociedade brasileira ainda estava em formação, havia poucos escritores
escrevendo e igualmente poucos leitores para ler o que era publicado. Dessa forma,
percebemos uma uniformidade maior nas características desse conjunto de textos
literários: percebemos o exagero, o sentimento em excesso, o drama, o contraste,
temas religiosos, etc. Percebemos também uma enorme influência da produção
artística europeia nas produções brasileiras: muito da inspiração para os nossos
escritores vinha do que estava sendo produzido lá. Claro que nunca teremos uma
unidade perfeita, mas ainda é possível fazer uma lista de marcas que podem não
ser exclusivas, mas que são predominantes desse período literário. Podemos
observar esse mesmo fenômenos no arcadismo, romantismo, realismo... tente,
contudo, citar as características da literatura na contemporaneidade (ver Figura 1).

44
Podemos pensar em algumas tendências, mas são tantas pessoas escrevendo
sobre realidades tão diferentes que não existe mais uma quase homogeneidade,
como existia no passado. Isso acontece porque a realidade e a literatura estão
intimamente conectadas — uma não vive sem a outra. Assim, ler literatura é,
consequentemente, compreender melhor a realidade em que vivemos (MINUZZI,
2019).
Dessa forma, ler literatura ajuda a desenvolver a criticidade do leitor, visto
que amplia a sua bagagem sociocultural, ao permitir que vivencie experiências
distintas. A leitura sobre um romance do século XIX pode ajudá-lo a compreender
a realidade dessa época, assim como um texto literário sobre um muçulmano pode
auxiliá-lo a se aprofundar nessa cultura. Quanto mais realidades diferentes o sujeito
conhece, mais propriedade ele tem para criticar a sua própria. Quanto mais ele lê,
portanto, mais munição crítica ele adquire (MINUZZI, 2019).

45
 Como Candido (1995) afi rma, a literatura é um direito humano e um valor
inestimável. Nesse sentido, não podemos negar aos alunos a possibilidade do
contato com a leitura literária.

7.1 Cultura e identidade cultural

Você já sabe que o homem é, por natureza, um ser social, um produto

cultural. Mas o que isso quer dizer? (FLACH; BARCELLOS, 2019).
Durante muito tempo, a ideia de cultura e identidade esteve associada a
uma visão nacionalista – cultura brasileira, identidade brasileira, povo brasileiro e,
por extensão, uma literatura popular brasileira. Tal abordagem chegou até a
despertar um senso de patriotismo (valorizar e exaltar o que é nacional). Além disso,
chamou a atenção para a importância de estudar melhor aquilo que pertence ao
país, em vez de buscar imitar modelos. Em contrapartida, tal enfoque apresenta
alguns riscos, em especial o risco de homogeneizar ou simplificar conceitos como
cultura, identidade e até de nação. Também pode levar a desconsiderar algumas
práticas por não se enquadrarem numa definição restrita de cultura ou povo
(FLACH; BARCELLOS, 2019).
Desde o início do século XIX, quando essa visão nacionalista ganhou força,
até os dias de hoje, ampliaram-se bastante esses conceitos. Quando atualmente
tratamos do assunto, devemos considerar uma série de questões, como, por
exemplo, a diversidade cultural e a importância de haver espaço para todo tipo de
expressão cultural, sem que alguém ou alguma instituição imponha parâmetros ou
delimitações a isso (FLACH; BARCELLOS, 2019).
Quanto à literatura, sabemos que ela é produto do seu meio – mesmo que
um autor crie uma história que se passe em época diferente da sua ou mesmo em
outro planeta, ainda assim, aspectos de seu contexto cultural estarão evidenciados
(FLACH; BARCELLOS, 2019).

46
 Na literatura popular, porém, esse processo se dá de um modo mais
particularizado. A literatura, assim como a música, a pintura, a escultura, a dança,
as festas e outros expressões populares, são produzidas e divulgadas a partir de
um vínculo cultural e identitário bem significativo (FLACH; BARCELLOS, 2019).
Inicialmente, essas manifestações artísticas tinham vínculo com rituais e
crenças compartilhados por certos grupos. Aos poucos, modificaram-se e
ampliaram-se, tornando-se produtos estéticos, com fins de entretenimento.
Contudo, conservam resquícios dessas práticas (FLACH; BARCELLOS, 2019).
A cultura popular conserva uma relação muito estreita com os hábitos de
vida, com crenças e valores. Você percebe isso nos contos, nos folhetos de cordel,
na música, nas festas. Veja, por exemplo, que as comemorações juninas celebram
a vida do homem sertanejo e suas atividades diárias. A festa é recheada de
simbologias e significações (FLACH; BARCELLOS, 2019).
A cultura popular está associada a essas relações de trabalho e vida
simples, a um tempo em que as relações se davam por meio da presença, do
contato olho no olho. Os códigos de conduta e os ensinamentos eram transmitidos
através da palavra, a qual tinha força de lei (FLACH; BARCELLOS, 2019).
De certa forma, há um conservadorismo nesse processo. Como práticas
sagradas, elas tendem a se reproduzir mais ou menos preservando as formas
originais (daí os resquícios dos rituais). Não significa que essas práticas culturais
não se atualizem e se adaptem às naturais transformações do mundo. Isso
acontece, sim. Por isso é que a cultura popular é complexa e rica de significações
e ainda hoje tem razão de existir (FLACH; BARCELLOS, 2019).
E também, por estabelecerem um vínculo cultural, não precisamos temer
que vão desaparecer diante de novos hábitos e tecnologias. Elas se adaptam (ainda
que em um processo mais lento). Se não forem mais significativas, essas práticas
culturais desaparecem ou são substituídas naturalmente (FLACH; BARCELLOS,
2019).
Para estudar os produtos dessa cultura – como a literatura popular –, é
preciso reconhecer as várias marcas de tempos passados e modos de vida que se
transformam. Mais do que isso: qualquer produção literária popular reflete os

47
interesses e os valores desse grupo, atende a certa expectativa (FLACH;
BARCELLOS, 2019).
A aceitação, o reconhecimento e a reprodução dessas produções literárias
se dão em um processo de identificação cultural, reforçando as marcas de uma
coletividade, atendendo a uma necessidade de pertencimento, de vínculo, tão
indispensável em nossas relações sociais (FLACH; BARCELLOS, 2019).

7.2 Diversidade cultural

Diversidade cultural é um conceito relativamente recente, como são

recentes as leis que determinam promover e valorizar a diversidade cultural. Com
isso, a cultura popular e suas manifestações ganham amparo e incentivo, um meio
de fazer com que chegue a mais pessoas e seja reconhecida como parte da nossa
identidade (FLACH; BARCELLOS, 2019).
Isso tem relevância porque, por muito tempo, o mais valorizado era a cultura
“estrangeira”. No século XIX, por exemplo, quando o Brasil ainda era colônia de
Portugal, difundia-se a ideia de que a cultura boa e de prestígio era a europeia e
que a “boa formação” só poderia vir dos livros e do domínio da arte erudita – ópera,
orquestra, teatro, literatura. Por extensão, a cultura popular era desprestigiada,
considerada coisa de pobre e iletrado (FLACH; BARCELLOS, 2019).
A diversidade cultural sempre existiu, mas, em algumas épocas, essa
mestiçagem era vista como algo negativo. Valorizava-se a pureza da raça e a
fidelidade e processos estéticos padronizados (FLACH; BARCELLOS, 2019).
O brasileiro, sob essa perspectiva, era visto como mais fraco, mas
suscetível (física e moralmente), porque produto de uma diversidade, diversidade
essa que ainda contava com a influência africana, também menosprezada (FLACH;
BARCELLOS, 2019).
E a literatura? Bem, a literatura erudita, de alguma forma, submeteu-se a
essa perspectiva, e isso se deu de duas formas – menosprezando o elemento local
e valorizando a imitação de modelos europeus ou olhando para o elemento nacional
como algo exótico e frágil (FLACH; BARCELLOS, 2019).

48
 A literatura popular, como produto de uma coletividade, fica alheia a tudo
isso. Porém, são os estudiosos que vão olhar para ela de um modo diferente, com
consequências importantes. As manifestações literárias populares serão
classificadas a partir das influências raciais e culturais, o que é uma forma bem
simplista de análise, ainda que condizente com o pensamento do período (FLACH;
BARCELLOS, 2019).
Como uma influência do Romantismo, que valorizava o saber do povo,
houve um interesse pelo estudo das produções populares. Mais tarde, no final do
século XIX, sob o viés cientificista, essas produções continuaram a ser estudadas
e classificadas (FLACH; BARCELLOS, 2019).
Sílvio Romero, um pesquisador dessa época, publicou uma recolha de
contos (Contos populares do Brasil, de 1897), os quais foram divididos em três
categorias – contos de origem europeia, contos de origem indígena e contos de
origem africana e mestiça. Essa divisão é condizente com esse olhar determinista
da época. Ao fazer essa divisão, podemos perceber o que o pesquisador considera
como elementos constituintes da cultura brasileira.
Os contos de origem europeia são aqueles que envolvem elementos
mágicos, reis e príncipes. Os contos de origem indígena são as histórias de animais
(não aparecem indígenas!) e os contos de origem africana e mestiça compreendem
também histórias de animais (em especial, o macaco) e facécias, ou seja, histórias
que provocam riso, expondo personagens bobos, preguiçosos, ladrões, o que é um
indicativo do que se pensava em relação ao povo de origem mestiça (FLACH;
BARCELLOS, 2019).

8 O CONTADOR DE HISTÓRIAS – UM MEDIADOR DA CULTURA

Para deixar mais clara a relação entre a cultura e a literatura popular, vamos
analisar agora um aspecto essencial na literatura – o contador de histórias, ou
cantador, ou poeta (FLACH; BARCELLOS, 2019).

49
 Como dissemos anteriormente, a literatura popular conserva resquícios de
rituais, que celebravam momentos importantes da vida em comunidade – colheitas,
nascimentos, conquistas e até tragédias. Desde tempos imemoriais, as
comunidades mais primitivas se organizavam em torno de líderes, responsáveis
pelos ensinamentos e pela ordem. Em geral, esse papel era ocupado pelos mais
velhos – os sacerdotes, os xamãs. Essas figuras estabeleciam uma ligação entre o
sagrado e o cotidiano. Eram detentores do poder da palavra (FLACH; BARCELLOS,
2019).
Como sabemos, a literatura popular tem como suas bases a oralidade, daí
o impacto da voz, daquilo que é proferido como valor-verdade (FLACH;
BARCELLOS, 2019).
A partir desse conceito, podemos relacionar a função do xamã com a do
poeta popular, que domina um código social, que conhece o seu grupo, que recorre
à palavra para divulgar e transmitir os saberes de seu grupo. Ele faz a mediação
entre a cultura e as pessoas, através da literatura (FLACH; BARCELLOS, 2019).
É por isso que, nas histórias populares, comumente percebemos o narrador
se colocar como testemunha dos fatos, para reforçar a importância do que está
sendo apresentado. Ao contar uma história, faz isso levando em consideração seu
papel de mediador da cultura, o que exige conhecimento e experiência, mas
também sensibilidade, para atingir seu interlocutor. Torna-se, de certa forma, a
memória vida de sua cultura (FLACH; BARCELLOS, 2019).
Observe os exemplos a seguir, que evidenciam o papel do contador de
histórias como um transmissor da cultura.

50
E no dia do casamento houve uma festa tão grande que abalou todo o pessoal da

só acabou no fim do sétimo dia; assim mesmo porque os dedos do tocador de harmô

Virgolino Lampeão

Lampeão por caridade

O verso de Lampeão

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