DB Ef 08 Nenh 02 1b LV 01 Mi Dmat PR Web

ENSINO
FUNDAMENTAL
8º ANO
VOLUME 1
O
MATEMÁTICA
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M
EXEMPLAR DO PROFESSOR
701385072 DB EF 08 NENH 02 1B LV 01 MI DMAT PR CAPA.indd 3 23/09/2019 16:33

ENSINO FUNDAMENTAL
M
VOLU E 1
O
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M
BOLHAS
DE GELO
DB_EF2_08_02_1B_LV_01_MI_DMAT_P4_INICIAIS_PR.indd 3 26/09/2019 18:39

DOM BOSCO – SISTEMA DE ENSINO – 8o ano.
© 2020 – Pearson Education do Brasil.
Todos os direitos desta publicação reservados à

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Vice-presidência de Educação Juliano Melo Costa

Gerência nacional de produto Alexandre Mattioli
O
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BO O
Coordenação editorial Casa de Ideias, Luiz Salla
SC
Autoria Edilson Sousa
M IV
Edição Fernando Manenti, Paulo Jesus
Assistência editorial Felipe Gabriel
O S
Leitura crítica Cintia Parente, Fernando Manenti
Preparação Igor Debiasi, Ana Mendes
D LU
Revisão Sérgio Nascimento
Gerência de design Cleber Figueira
Coordenação de design Diogo Mecabo
O C
Edição de arte Ariane Lima
N X
Coordenação de pesquisa e
SI E licenciamento Maiti Salla
Pesquisa e licenciamento Andrea Bolanho, Cristiane Gameiro, Heraldo Colon Jr., Maricy Queiroz,
Sandra Sebastião, Shirlei Sebastião
O
Coordenação de fluxo de ilustrações Bruna Tiso
Ilustrações Color Meow, Gustavo Mochiuti, Hendric Sueitt, Marcelo Kina, Matteo Santos,
EN S
Victor Lemos
E U
Projeto gráfico APIS Design Integrado

Diagramação MRS Consultoria Editorial
Capa APIS Design Integrado
D E
Imagem de capa CNaene/iStock

A LD
Produtor multimídia Cristian Zaramella

PCP George Baldim
EM IA
ST ER
SI AT
Índices para catálogo sistemático:

1a edição – 2020
M
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SUMÁRIO
MANUAL DO PROFESSOR
O
BO O
SC
Apresentação II
M IV
Proposta pedagógica III
Prática docente XII
O S
D LU
POTENCIAÇÃO E RADICIAÇÃO
Números reais 7
O C
Potenciação 12
N X
Expressões numéricas 17
SI E
O
Radiciação 20
PORCENTAGEM, NOTAÇÃO E DÍZIMA

Notação científica 49
EN S
Dízima periódica 53
E U
Porcentagem 60
D E
CONSTRUÇÃO DE ÂNGULOS DISTINTOS

A LD
Geometria e seus elementos primitivos 79

Segmento de reta e semirreta 80
EM IA
Ângulos 82
ST ER
ÁREA DE FIGURAS PLANAS

Áreas 109
Circunferência e círculo 118
SI AT
Área de figuras diversas por aproximação 130

M
CONTAGEM E PROBABILIDADE
Contagem 147
Princípio fundamental da contagem 148
Probabilidade 156

APRESENTAÇÃO
Caro professor,
Este caderno destina-se a explicitar, de forma sintética, a proposta
pedagógica do Sistema de Ensino Dom Bosco, envolvendo os pressupos-
tos metodológicos de cada disciplina e os conteúdos de 6o ao 9o ano do
O
BO O
Ensino Fundamental.
SC
Levando em conta sua prática cotidiana de sala de aula, este con-
M IV
teúdo deve ser visto como uma referência de trabalho, a qual pode ser
ampliada por sua experiência de professor.
O S
O conteúdo deste volume resulta de meio século de vivência pedagó-
D LU
gica do Sistema de Ensino Dom Bosco. Esperamos que, além de facilitar
seu trabalho, ele desperte reflexões para, juntos, darmos continuidade à
busca de soluções educativas cada vez mais eficazes.
O C
N X
Bom trabalho.
SI E
O
Equipe Dom Bosco by Pearson
EN S
E U
D E
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M
II Matemática | 8o ano 1

PROPOSTA PEDAGÓGICA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS – DOM
BOSCO BY PEARSON
De acordo com a missão do Sistema de Ensino Dom Bosco by Pearson, que
O
BO O
consiste em oferecer soluções educacionais que garantam aprendizado en-
SC
gajador, significativo e eficaz, por meio de metodologia de integração entre
M IV
responsáveis, alunos e escola, fundamentada na paixão por educar, o novo
material do Ensino Fundamental — anos finais baseia-se nos documentos
O S
oficiais que norteiam esse segmento educacional no Brasil, principalmente
D LU
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na perspectiva teórico-metodo-
lógica sociointeracionista e no conceito pedagógico da interdisciplinaridade.
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, determinado em 2006
O C
pela Lei nº 11.274, que alterou a redação da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
N X
cação Brasileira (LDB), é a etapa mais longa da educação básica, abrangendo
SI E
geralmente estudantes entre 6 (seis) e 14 (quatorze) anos. Há, portanto, crian-
ças e adolescentes que, no decurso do Ensino Fundamental, passam por uma
O
série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, afetivos, sociais, emocio-
nais, dentre outros. Essas mudanças impõem desafios à elaboração de cur-
EN S
rículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que

E U
ocorrem na passagem entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e, no

interior deste, entre os anos iniciais e finais. É importante considerar, portan-
D E
to, as especificidades dos sujeitos em cada uma das etapas de escolarização

e, no caso específico do Ensino Fundamental, em cada fase da etapa.
A LD
Nesta fase, os alunos ampliam as suas possibilidades intelectuais, o

que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos.
Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir
EM IA
do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo

próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na
ST ER
construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.

Em dezembro de 2017, após três anos de discussões, o Ministério da
SI AT
Educação (MEC) homologou a BNCC, referente à Educação Infantil e ao

Ensino Fundamental. A BNCC é um documento de caráter normativo, que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
M
que todos os alunos devem desenvolver ao longo de sua escolaridade.

O material Dom Bosco by Pearson para o Ensino Fundamental está em
consonância teórica com a BNCC, que define um conjunto de 10 compe-
tências gerais a ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes
curriculares, ao longo de toda a educação básica.
Manual do Professor III

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
PARA
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos

historicamente construídos sobre o
Entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para
Conhecimento mundo físico, social, cultural e digital. a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
O
PARA
2 Exercitar a curiosidade intelectual
BO O
Investigar, causar, elaborar e testar
e recorrer à abordagem própria das
SC
hipóteses, formular e resolver problemas
Pensamento ciências, incluindo a investigação, a
M IV
e criar soluções (inclusive tecnológicas)
científico, crítico e reflexão, a análise crítica, a imaginação e
com base nos conhecimentos das
criativo a criatividade.
O S
diferentes áreas.
PARA
D LU
Valorizar e fruir as diversas
3 Desenvolver o senso estético.
manifestações artísticas e culturais, das
O C
locais às mundiais, e também participar
Repertório cultural
de práticas diversificadas de produção
N X
artístico-cultural.
SI E Utilizar diferentes linguagens – verbal
(oral ou viso motora, como Libras,
PARA
4 e escrita), corporal, visual, sonora e

Expressar-se, partilhar informações,
O
experiências, ideias e sentimentos em
digital –, bem como conhecimentos
Comunicação diferentes contextos e produzir sentidos
EN S
das linguagens artística, matemática e

que levem ao entendimento mútuo.
científica.
E U
Compreender, utilizar e criar tecnologias PARA
5 digitais de informação e comunicação Comunicar-se, acessar, disseminar

D E
de forma crítica, significativa, reflexiva informações, produzir conhecimentos,

A LD
Cultura digital e ética nas diversas práticas sociais resolver problemas, exercer protagonismo,
(incluindo as escolares). autoria na vida pessoal e coletiva.
PARA
EM IA
Entender as relações próprias do
6 Valorizar a diversidade de saberes e mundo do trabalho e fazer escolhas

ST ER
vivências culturais e apropriar-se de alinhadas ao exercício da cidadania e

Diversidade conhecimentos e experiências. ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e
SI AT
responsabilidade.
PARA
Formular, negociar e defender ideias,
M
pontos de vista e decisões comuns

que respeitam e promovam os
7 Argumentar com base em fatos, dados e direitos humanos e a consciência
informações confiáveis. socioambiental e o consumo responsável
Argumentação
em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
IV Matemática | 8o ano 1

8 Conhecer-se, apreciar-se, reconhecer
PARA
Cuidar de sua saúde física e emocional,
suas emoções e as dos outros e ter
Autoconhecimento lidar com suas emoções e com a pressão
autocrítica.
e autocuidado do grupo.
PARA
Fazer-se respeitar e promover o respeito
9 ao outro e aos direitos humanos, com
O
Exercitar a empatia, o diálogo, a acolhimento e valorização da diversidade
BO O
Empatia e resolução de conflitos e a cooperação. de indivíduos e de grupos sociais,
SC
cooperação seus saberes, identidades, culturas e
M IV
potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
O S
10 PARA
D LU
Agir pessoal e coletivamente com
Tomar decisões segundo princípios éticos,
autonomia, responsabilidade,
Autonomia e democráticos, inclusivos, sustentáveis e
flexibilidade, resiliência e determinação.
responsabilidade solidários.
O C
N X
As competências foram definidas a partir dos direitos éticos, estéticos
SI E
e políticos assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e
de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para a vida
O
no século XXI. Pretendem contribuir para a construção de uma socieda-
de mais ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária,
EN S
que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem precon-

E U
ceitos de qualquer natureza.

É importante ressaltar que as competências e diretrizes indicadas
D E
pela BNCC são comuns, mas os currículos são diversos. Segundo docu-
A LD
mento oficial,
[...] as redes de ensino têm autonomia para elaborar ou adequar

EM IA
os seus currículos, de acordo com o estabelecido na Base – assim

como as escolas têm a prerrogativa de contextualizá-los e adaptá-
ST ER
-los a seus projetos pedagógicos (BRASIL, 2017).

SI AT
A BNCC explicita o que se deseja alcançar; as redes e escolas irão

definir os caminhos, as propostas e as estratégias para chegar a esse
M
resultado. As propostas são particulares e devem atender ao contexto de

cada região e comunidade.
Na construção dos nossos materiais, a BNCC é utilizada tanto na con-
ceituação de nosso currículo – concepção de ensino-aprendizagem, se-
quência didática, avaliação, didáticas específicas e matrizes curriculares
– como na proposta de diversidade contemplada nas ilustrações e na
definição da estrutura e organização dos materiais.
Manual do Professor V

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
A concepção pedagógica do material Dom Bosco norteia o trabalho
do professor e da escola ao orientar o fazer pedagógico. Apoiado em
perspectivas que trazem soluções para a formação plena do aluno, o
material didático Dom Bosco está diretamente ligado aos conteúdos e
encaminhamento de atividades.
O
Para a definição do currículo da nova coleção, assumiu-se a concepção
BO O
SC
de que ele não se esgota nos componentes curriculares e nas áreas de
M IV
conhecimento. Valores, atitudes, sensibilidades e orientações de condu-
ta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas,
O S
rituais, normas de convívio social, festividades, visitas e excursões, pela
D LU
distribuição do tempo e pela organização do espaço, pelos materiais
utilizados na aprendizagem, pelo recreio, enfim, pelas vivências propor-
cionadas pela escola.
O C
As novas matrizes curriculares das diferentes disciplinas estão articu-
N X
ladas com uma proposta de currículo que respeita questões de inclusão
SI E e de diversidade, tal como sugerido pela BNCC:
O
EN S
A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo,

E U
a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupõe, sem

dúvida, atendimento a requisitos tais como: consideração sobre a
D E
inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à plurali-

dade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos
A LD
humanos, individuais e coletivos e as várias manifestações de cada

comunidade (BRASIL, 2017).
EM IA
ST ER
O respeito às diferenças e o discurso do não preconceito é reitera-

do em diferentes momentos no livro do aluno e nas orientações aos
SI AT
professores. A pluralidade cultural está estampada em manifestações

artísticas clássicas e da cultura popular, buscando ampliar o repertório
do aluno e a valorização das identidades locais.
M
As ilustrações rompem com estereótipos ao contemplarem a perspec-

tiva da inclusão, de diferentes etnias, biotipos e culturas. A iconografia
representa personagens e espaços que se assemelham com as práticas
sociais, de modo que o aluno reconheça nas imagens aquilo que está
acostumado a ver em sua vida diária, despertando noções de pertenci-
mento, aprendendo a valorizar e a respeitar as diferenças.
VI Matemática | 8o ano 1

CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A proposta pedagógica do novo material está amparada em pressu-
postos sociointeracionistas. O currículo prioriza situações em que os
alunos interagem, participam ativamente de seu aprendizado, vivencian-
do na prática os conteúdos da escola e problematizando-os constante-
mente. Do mesmo modo, vale-se também de propostas clássicas, como
O
as atividades de reconhecimento e sistematização de conteúdos, por
BO O
meio de registros frequentes daquilo que se aprende.
SC
M IV
O sociointeracionismo é uma concepção de desenvolvimento humano
que prioriza a análise dos reflexos do mundo exterior no interior dos
O S
indivíduos, pela interação deles com a realidade. Trata-se, portanto, de
D LU
uma visão sociocultural. O objeto de estudo de Lev Vygotsky (1896-1934),
nome maior dessa concepção, é o desenvolvimento humano mediante
processo histórico do indivíduo. As mudanças que nele ocorrem estão
O C
ligadas à sua interação com a cultura e com a história da sociedade da
N X
qual faz parte. De acordo com os conceitos desenvolvidos por Vygotsky,
o aprendizado envolve sempre a interação com outros indivíduos e a in-
SI E
terferência direta ou indireta deles; a linguagem é o elemento principal
de mediação entre as relações sociais e a aprendizagem.
O
Propor a aprendizagem como ato de interação implica considerar o
EN S
material didático como uma ferramenta que viabiliza a construção co-

E U
letiva do conhecimento pelo professor e pelo aluno. Do primeiro, cujo

papel principal é o de mediador, curador e promotor de sequências di-
D E
dáticas eficazes de ensino, faz-se necessária, entre outras contribuições,

sua consciência do contexto de aprendizagem em que se insere; o aluno
A LD
fornece suas funções cognitivas e afetivas para construir os próprios

conhecimentos, por meio das relações intra e interpessoais – ou seja,
por meio da troca com outros sujeitos e consigo próprio, ele internaliza
EM IA
saberes, papéis e funções sociais.

Na coleção, a proposta sociointeracionista está presente em todas as
ST ER
atividades de todos os materiais, ao propor que os alunos explorem,

criem, observem, interajam e se expressem etc. Entende-se também que
SI AT
o material didático é um recurso inacabado fruto da construção coleti-

va de professor e alunos. Reconhece-se também que os alunos trazem
conteúdos diversos, fruto das suas interações com o meio em que vivem.
M
A interdisciplinaridade é o melhor caminho para transmitir conteúdos

e valores em uma sociedade em constante transformação. Fundamen-
ta-se no esforço para superar a visão fragmentada do conhecimento,
dada em especial pela organização disciplinar dos currículos escolares.
Embora com frequência ensinado individualmente, o saber é uma tota-
lidade. O todo é formado pelas partes, mas não implica apenas a soma
Manual do Professor VII

delas; é maior que elas. Assim, a natureza complexa do ato educativo
exige explicação e compreensão interdisciplinares. O novo material Dom
Bosco by Pearson permite um entrelaçamento entre os saberes e um
diálogo com e entre as áreas do conhecimento.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
O
Pode ser entendida como um conjunto de atividades ordenadas, es-
BO O
SC
truturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacio-
M IV
nais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores
como pelos estudantes. A sequência didática se traduz nas seções edi-
O S
toriais do material, como demonstrado a seguir.
D LU
Problematização
Seção Vasculhando ideias
O C
• Busca despertar a curiosidade dos alunos;
N X
SI E • Sondagem;
• Verificação dos conhecimentos prévios;
• A partir de situações do cotidiano.
O
EN S
Desenvolvimento do conteúdo
E U
Seção Ponto de partida

• Encaminhamento da reflexão do aluno a respeito do conteúdo;
D E
• Apresentação dos conceitos (é priorizada a construção do conheci-

A LD
mento, mas é possível também apresentá-los diretamente, quando

necessário);
• Consolidação, aplicação e materialização dos conteúdos do capítulo;
EM IA
• Conteúdo organizado por meio de apresentação e construção de

conceitos;
ST ER
• O professor reafirma os conteúdos trabalhados no capítulo e em

qual contexto eles podem ser percebidos.
SI AT
Sistematização
Seção Mural do conhecimento
M
• Atividades mais desafiadoras;

• Aplicação dos conceitos em contexto diverso;
• Pode ser trabalhada em sala de aula ou em casa, a critério do professor.
VIII Matemática | 8o ano 1

Seção Aprofundando o olhar
• Aprofundamento dos conhecimentos adquiridos;
• Reflexão crítica frente aos novos conhecimentos: permite ao aluno
refletir sobre o que ele entende do conceito, como ele o aplica e
como ele o explica;
• Atividades que extrapolam elementos básicos tratados no capítulo.
O
BO O
Aplicação
SC
M IV
Seção Mãos à obra
• Nova oportunidade para o aluno concretizar e aplicar os conteúdos
O S
aprendidos no capítulo;
D LU
• Registro de hipóteses, fixação e amarração de ideias.
O C
SEÇÕES ESPECÍFICAS DA DISCIPLINA
N X
Seção Raciocínio e ação
•
SI E
Atividades de raciocínio lógico.
Seção Desafio
O
• O aluno é desafiado a resolver questões por meio de propostas de
EN S
jogos etc.
E U
BOXES GERAIS
D E
Boxe Ampliações
A LD
• Traz informações complementares sobre o conteúdo abordado.

Boxe Biografia
• Breve biografia de alguma personalidade importante que seja men-
EM IA
cionada no material.
Boxe Glossário
ST ER
• Definição sobre um termo que se encontra em destaque na página.

Boxe Um passo à frente
SI AT
• Apresenta questões relacionadas a valores, diversidades, sustenta-

bilidade, ética, convivência etc.
M
Boxe De olho
• Traz dicas de livros, sites, lugares, filmes, músicas etc.
Boxe Diálogos
• Apresenta conteúdo interdisciplinar a respeito do capítulo.
Manual do Professor IX

CONCEPÇÃO TEÓRICA / MATRIZ CURRICULAR DA
DISCIPLINA
Matemática
A educação matemática voltada para a cidadania estimula e motiva os
métodos investigativos, despertando nos alunos o hábito de usar o ra-
O
BO O
ciocínio na busca de soluções para situações-problema, sem repetições
SC
e automatismos. As atividades propõem questões que permitem mais de
M IV
uma solução, admitindo a aplicação de estratégias pessoais que valori-
zam a participação e a criatividade. Trabalhar a resolução de problemas
O S
nessa abordagem amplia os valores educativos do saber matemático, ca-
D LU
pacitando-os a enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
A educação escolar inicia-se pela vivência dos alunos, não significando
que ela deva reduzir-se ao saber cotidiano. No caso da Matemática, a con-
O C
textualização de conceitos abstratos relativos a números, operações, me-
N X
didas e geometria favorece a aprendizagem significativa, pois aproxima os
SI E conceitos de vivências e conhecimentos construídos em situações do dia
a dia. Na seção Desafio, por exemplo, os alunos são desafiados a resolver
O
questões matemáticas por meio de jogos ou de outras sugestões.
Desse modo, a concepção pedagógica da Matemática tem a finalidade de
EN S
explorar seus conceitos da forma mais ampla possível durante a trajetória

E U
escolar, favorecendo a construção de capacidades intelectuais, a estrutura-

ção do pensamento, a agilidade de raciocínios dedutivos e indutivos, bem
D E
como a formação básica necessária à cidadania.

A LD
É consenso de que a Matemática no Ensino Fundamental deva contem-

plar o estudo dos números e das operações, nos campos da aritmética e da
álgebra; o estudo do espaço e das formas, no campo da geometria; o estudo
EM IA
das grandezas e das medidas, que permite interligar aritmética, álgebra,

geometria e outros campos do conhecimento. A qualquer pessoa que lance
ST ER
olhar mais atento à nossa sociedade, evidencia-se a necessidade de acres-

centar outros conteúdos que permitam ao cidadão “tratar” as informações
que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatísticos, ta-
SI AT
belas e gráficos, a raciocinar em cima de ideias relativas à probabilidade e

à combinatória. Nessa abordagem, os conteúdos matemáticos essenciais
estão organizados em quatro eixos.
M
X Matemática | 8o ano 1

8O ANO – MATEMÁTICA – UNIDADE A – NÚMEROS
REAIS E GEOMETRIA
OBJETOS DE
CAPÍTULO TÓPICOS HABILIDADES
CONHECIMENTO
• Números reais
• Notação científica • (EF08MA01) Efetuar cálculos com potências
O
• Potenciação
• Potenciação e de expoentes inteiros e aplicar esse
BO O
• Expressões
radiciação conhecimento na representação de números
SC
1. • O princípio
numéricas em notação científica.
M IV
• Radiciação
multiplicativo da • (EF08MA02): Resolver e elaborar problemas
POTENCIAÇÃO E • Potência de
contagem usando a relação entre potenciação e
O S
RADICIAÇÃO expoente
• Porcentagens radiciação, para representar uma raiz como
fracionário de
• Dízimas periódicas: potência de um expoente fracionário.
D LU
um número
fração geratriz • (EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de
• Números reais
• Valor numérico contagem cuja resolução envolva a aplicação
do princípio multiplicativo.
2. • Notação de expressões
O C
algébricas • (EF08MA04) Resolver e elaborar problemas
científica
PORCENTAGEM • Dízima envolvendo cálculo de porcentagens, incluindo
N X
• Sequências
NOTAÇÃO E recursivas e não o uso de tecnologias digitais.
SI E periódica
DÍZIMA • (EF08MA05) Reconhecer e utilizar
• Porcentagem recursivas.
procedimentos para a obtenção de uma fração
• Construção
• Geometria e geratriz para uma dízima periódica.
O
3. seus elementos
geométricas:
ângulos de 90°,
• (EF08MA06): Resolver e elaborar problemas
primitivos
EN S
CONSTRUÇÃO 60°, 45° e 30°

que envolvam cálculo de valor numérico
• Segmento de de expressões algébricas, utilizando as
DE ÂNGULOS e polígonos
E U
reta e semirreta propriedades das operações.

DISTINTOS regulares
• Ângulos • (EF08MA11): Identificar a regularidade de uma
• Mediatriz
D E
• Áreas sequência numérica recursiva e construir um

e bissetriz
4. • Circunferência algoritmo por meio de um fluxograma que
A LD
como lugares
e círculo permita indicar os números seguintes.
geométricos: • (EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos
ÁREA DE • Área de figuras
construção e
FIGURAS PLANAS diversas por de desenho ou softwares de geometria
problemas dinâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos de 90o,
aproximação
EM IA
• Área de figuras 60o, 45o e 30o e polígonos regulares.

planas • (EF08MA17) Aplicar os conceitos de mediatriz
ST ER
• Área do círculo e e bissetriz como lugares geométricos na

comprimentode resolução de problemas.
sua circunferência • (EF08MA19) Resolver e elaborar problemas
• Princípio
SI AT
que envolvam medidas de área de figuras

• Contagem multiplicativo da geométricas, utilizando expressões de cálculo
5. • Princípio contagem de área (quadriláteros, triângulos e círculos),
fundamental da • Soma das em situações como determinar medida de
M
CONTAGEM E
contagem probabilidades terrenos.
PROBABILIDADE • Probabilidade de todos os • (EF08MA22) Calcular a probabilidade de
elementos de um eventos, com base na construção do espaço
espaço amostral amostral, utilizando o princípio multiplicativo,
e reconhecer que a soma das probabilidades
de todos os elementos do espaço amostral é
igual a 1.
Manual do Professor XI
DB_EF2_08_02_1B_LV_01_MI_DMAT_INICIAIS_PR_P5.indd 11 27/09/2019 11:45

PRÁTICA DOCENTE
TRABALHO EM GRUPO
Na escola tradicional era comum valorizar o melhor aluno, o melhor
trabalho, a melhor redação, o melhor desempenho. Os alunos que não
O
BO O
estavam na lista dos melhores eram levados a pensar que não teriam
SC
chance de sucesso na vida. A forma de viver, comunicar, trabalhar e
M IV
aprender modificou-se. O indivíduo de sucesso não necessariamente
foi o aluno de melhor desempenho escolar. Flexibilidade passou a ser
O S
valor individual bastante solicitado — flexibilidade de tempo, espaço,
D LU
conhecimento, tarefas, relações, trabalho (GARCIA; VAILLANT, 2009). Essa
flexibilidade passou a ser entendida como condição de inserção social,
já que a atual economia solicita nova configuração organizacional do
O C
trabalho: descentralização e colaboração. Uma das características mais
N X
valorizadas na sociedade atual é o trabalho em grupo, e a escola é o
SI E espaço ideal para essa aprendizagem.
Trabalho em grupo dos professores

O
O trabalho docente tem sido realizado, historicamente, de forma indi-
EN S
vidualizada. Cada professor atua em sua área do conhecimento, em sua

E U
sala de aula, com seus objetivos, propósitos, metodologias... Na mesma

medida em que pensa o fazer docente sozinho, o professor não interfere
D E
no trabalho do outro, e assim a profissão se construiu fundamentada em

inúmeras experiências individuais.
A LD
Se considerarmos que o professor é um profissional que trabalha pouco

em grupo, como ele poderia estimular o trabalho em grupo com seus alu-
EM IA
nos? A interação entre os alunos acontece tranquilamente, não significando

afirmar que os trabalhos em grupo propostos pelos professores ocorram de
ST ER
forma adequada.
Compartilhar tarefa em grupo não se resume a distribuir atribuições
entre os envolvidos, cada um responsável por pesquisar determinado
SI AT
tema, ficando, porém, alguém incumbido de juntar tudo para entregar

ao professor.
M
Transformações sociais revelam que o trabalho docente deve ser com-

partilhado, discutido, analisado por grupos dos próprios professores,
que precisam ser capazes de inovar e organizar comunidades de apren-
dizagem permanente, bem como ter flexibilidade e compromisso em di-
minuir as diferenças entre as pessoas.
O trabalho docente deve ser colaborativo, apesar de feito em sala de
aula, de maneira isolada. A qualidade do ensino depende do trabalho
XII Matemática | 8o ano 1

conjunto dos professores, o que fortalece não somente a instituição
educativa, como a profissionalização individual dos integrantes. Discutir
e analisar os fenômenos educativos que ocorrem no cotidiano escolar
promove reflexão coletiva sobre suas práticas. Esse é o caminho para
aprimorar a qualidade da educação: melhorar os processos de ensino-
-aprendizagem mediante atitudes colaborativas, desenvolvimento do
sentimento de pertencimento ao grupo de professores, promoção do
O
BO O
relacionamento com a comunidade, criação de comunidades docentes
SC
de aprendizagem coletiva.
M IV
O compromisso mútuo passaria a ser o eixo articulador do trabalho
em grupo dos professores e a equipe teria maior valor que o indivíduo
O S
“que tudo sabe”; seria a soma dos conhecimentos parciais dos professo-
D LU
res para compor o conhecimento maior do grupo.
Sugestões de atividades em grupo para os professores:
O C
• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre/semestre por
área do conhecimento;
N X
• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre/semestre por
SI E
diferentes áreas do conhecimento;
Planejamento de projetos educativos por área ou diferentes áreas
O
•
do conhecimento;
EN S
• Avaliação conjunta das diferentes áreas do conhecimento;

E U
• Grupo de estudos;
• Grupo de reflexão sobre a ação docente cotidiana.
D E
Os grupos de trabalho dos professores devem alcançar três objeti-

A LD
vos essenciais para efetivar-se: proporcionar o aprimoramento e o de-

senvolvimento profissional do professor; propiciar a interação entre os
professores com o intuito de minimizar o isolamento e a solidão decor-
EM IA
rentes da profissão docente; minimizar a fragmentação dos programas

escolares contidos nas matrizes curriculares.
ST ER
Trabalho em grupo dos alunos

O trabalho em grupo promove a cooperação em busca de aprendiza-
SI AT
gem contextualizada e significativa, tomando os conhecimentos prévios

dos alunos como ponto de partida para novos conteúdos. Para isso, o
M
professor necessita ser o mediador da aprendizagem, orientando as ati-

vidades de acordo com objetivos propostos, potencialidades, dificulda-
des e ritmo de aprendizagem dos alunos. Para alcançar esse propósito,
ele precisa responsabilizar-se pelo planejamento detalhado do proces-
so de aprendizagem, por meio do trabalho em grupo, determinando as
regras e as responsabilidades de cada um.
Manual do Professor XIII

A adoção de estratégias diversificadas de ensino em grupo possibilita
o diálogo entre os conteúdos escolares, a sociedade e o contexto social
do jovem. A articulação entre os conhecimentos e a experiência de vida
do aluno na sociedade é determinante para incentivar sua autonomia na
condição de aprendiz e despertar seu interesse pelos conhecimentos.
O professor deve prever oportunidades que promovam a participação
ativa do aluno na sua aprendizagem, isso significando afirmar que ele
O
BO O
precisa instituir, na sua prática docente, situações pedagógicas que pro-
SC
piciem a aprendizagem de trabalho coletivo, contribuindo, efetivamente,
M IV
para a construção do princípio de participação cidadã dos jovens e esti-
mulando o exercício de cooperação e solidariedade.
O S
O trabalho em grupo precisa ser uma estratégia de ensino embasada,
D LU
solidamente, no objetivo da aprendizagem — eixo estrutural do planeja-
mento da aula conforme aquilo que é pretendido. O professor tem toda
a condição de escolher a estratégia, conduzir as reflexões e debates,
O C
sistematizar o resultado das discussões, assegurando a compreensão da
N X
estratégia como uma das etapas da aprendizagem.
SI E Ao organizar a aula estruturada no trabalho em grupo, o principal ob-
jetivo a alcançar é que os alunos passem a ser os principais responsá-
O
veis pela própria aprendizagem.
O planejamento da estratégia de ensino para trabalho em grupo re-
EN S
quer organização e coerência a fim de alcançar os objetivos. A seguir, há

E U
um roteiro para planejamento de uma atividade em grupo e a descrição

de algumas estratégias para aplicar em sala de aula.
D E
A LD
OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM
1o Mapear a informação.
EM IA
ST ER
2o Definir objetivos da aprendizagem.
3o Definir em que situações práticas o conteúdo aparece.

SI AT
4o Articular o objeto da aprendizagem com situações práticas.

M
5o Escolher a estratégia de ensino.
6o Definir critérios de avaliação da aprendizagem.
XIV Matemática | 8o ano 1

FÓRUM
Fórum é um recurso graças ao qual todos os alunos têm oportunidade
de participar ativamente com posicionamento pessoal na discussão de
determinado tema. É uma reunião que propõe discutir, debater e solu-
cionar algum problema ou assunto.
Como estratégia de ensino, é usado para a sistematização de resul-
O
tados de aprendizagem, permitindo ampliar o conhecimento a partir da
BO O
SC
posição de cada participante.
M IV
Uma vez que possibilita ampliar o conhecimento, essa atividade deve
ser bem organizada e preparada por professor e alunos, evitando que a
O S
discussão se prenda a pontos de vista do senso comum. O tema do fó-
D LU
rum deve ser curioso, atraente e/ou polêmico para assegurar o interesse
pela participação do grupo. O professor precisa preparar-se bem para
conduzir discussões e debates, para atingir o objetivo da aprendizagem.
O C
A preparação envolve leituras que se podem associar a peças de teatro,
N X
livros, filmes, exposições, visitas, fatos ou qualquer alternativa pertinente.
SI E
A avaliação do fórum abrange participação do grupo no que se refere à
coerência da arguição e à síntese das ideias apresentadas. O professor
O
atento controla a participação do grupo e assegura a oportunidade de
todos os alunos se posicionarem. Para isso, recomenda-se recorrer a al-
EN S
gumas estratégias como organização de representantes de tema e indica-

E U
ção de alunos para argumentar sobre determinado aspecto do assunto.

O fórum permite que o aluno atribua significado ao conteúdo debatido e
D E
elabore síntese crítica sobre ele.

A LD
INOVAÇÃO E APRIMORAMENTO
Escola é espaço de inovação, de aprimoramento pessoal e profissional.
EM IA
Em qualquer profissão se identificam diferenças individuais de habilida-

des, competências e desempenho. Na profissão docente não é diferen-
ST ER
te. Cada professor tem características pessoais e profissionais distintas.

Durante muito tempo, a profissão docente esteve associada ao “dom de
ensinar”. Como as demais profissões na sociedade, demonstrou-se que
SI AT
a docente também se aprende, independentemente de talento natural.

A formação contínua ou permanente é uma das condições para o
M
magistério na sociedade atual. A cobrança de profissionalização do-

cente aconteceu como nas demais áreas de atuação social, na mesma
medida, e a solicitação por professores competentes tem merecido
destaque no cenário nacional, visto que as exigências por uma me-
lhor qualificação dos futuros trabalhadores emergem num contexto
de competitividade econômica.
Manual do Professor XV

O processo de aprimoramento docente decorre de dois aspectos fun-
damentais para a sua efetivação: conhecimento teórico sobre a área de
conhecimento em que se pretende atuar (ressalta-se aqui a necessida-
de de se conhecer as relações que a área de conhecimento tem com as
demais, sua origem e sua história, articuladas às concepções de homem,
de mundo, de ciência que constituem as interfaces do ensino-aprendi-
zagem) e conhecimento sobre a natureza, a constituição e o propósito
O
BO O
do saber pedagógico e do saber docente.
SC
Uma profissão, para ser exercida, precisa de uma formação inicial, es-
M IV
pecífica, para que o sujeito possa exercê-la com domínio, e de uma for-
mação continuada, permanente, constante para que ele se constitua um
O S
profissional autônomo, crítico e reflexivo.
D LU
Com base nessa concepção de profissionalização é que se indica a
pesquisa como alternativa para a constante busca por informações e
O C
novos conhecimentos. Essa busca caracterizaria, também, a atualização
permanente, a formação contínua a ser procurada em diversos espaços
N X
SI E de formação formal e informal. Essa situação possibilitaria que o indi-
víduo questionasse e analisasse, crítica e criativamente, a construção e
reconstrução de seus conhecimentos profissionais.
O
As propostas de formação incluem a perspectiva da formação de um pro-
fessor investigador de sua própria prática docente e a possibilidade de uma
EN S
ação reflexiva sobre a sua prática pedagógica. A escolha desse tema suscita
E U
uma discussão sobre a necessidade de se refletir a respeito da própria prática

docente, visando formar alunos que tenham capacidades para aprender em
D E
diferentes meios, que possuam atitudes empreendedoras, fundamentais a fim

A LD
de formar cidadãos com competências para construir uma sociedade mais

justa e solidária, além de instigar a inovação pedagógica na educação básica.
A reflexão na ação leva o sujeito a analisar e reconsiderar as situa-
EM IA
ções complexas surgidas no cotidiano profissional, conduzindo-o a uma

nova prática profissional ou induzindo-o a repensar o seu próprio papel
ST ER
dentro da instituição. Os processos aplicados na reflexão e na ação se

assemelham aos utilizados nas pesquisas científicas, desencadeando a
ideia da pesquisa da prática.
SI AT
O grupo de trabalho dos professores é um espaço privilegiado para

M
a pesquisa da prática docente. A inovação está associada ao aprimo-

ramento profissional do professor, visto que o entendimento da pro-
fissão docente permite a criação de novas possibilidades em sala de
aula. Esse processo de aprendizagem (aprimoramento) ocorre quando
alguém se disponibiliza a aprender algo (habilidades, competências)
em determinado contexto concreto (escola) (GARCIA, 1999).
XVI Matemática | 8o ano 1

Inovar, no contexto escolar, significa criar oportunidades de apren-
dizagem embasadas na análise e reflexão da ação docente a partir da
própria experiência profissional. Ao inovar, o professor estará, perma-
nentemente, se aprimorando.
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
O
A sala de aula é o espaço na escola destinado ao processo de apren-
BO O
SC
dizagem e cabe ao professor criar, na turma, um ambiente favorável para
M IV
o ensino-aprendizagem.
Sensibilizar, instigar à cooperação e participação, mobilizar os conhe-
O S
cimentos prévios dos alunos, solicitar o respeito à pessoa e à proprie-
D LU
dade do outro, desafiar a cognição e a criatividade são exemplos de um
clima favorável à aprendizagem.
O C
N X
A promoção da qualidade do ensino-aprendizagem é a principal com-
petência profissional a ser desenvolvida pelo professor em sala de aula.
SI E
O fazer docente valoriza o processo de ensino-aprendizagem, privilegian-
do os conhecimentos científico e pedagógico que o professor demonstra
O
no desempenho de sua função e a qualidade do professor é fator escolar
EN S
determinante para o desempenho dos alunos (GRAÇA et al., 2011).

E U
As atividades de ensino-aprendizagem organizadas pelo professor e

D E
pela escola determinam a qualidade de aprendizagem do aluno, daí a

A LD
necessidade de reorganizar os objetivos escolares e propiciar, ao aluno,

a apropriação do conhecimento, superando a memorização dos conteú-
dos e estimulando o apreender, no sentido etimológico de prender, as-
EM IA
similar, entender e compreender.

Apreender faz superar o simples “assistir à aula”, tão comum na reali-
ST ER
dade escolar, em busca de apreender ativa, reflexiva e conscientemente.

A atuação do professor é decisiva para o alcance dessa meta. Compreen-
dendo isso, devemos envolver os alunos no processo de aprendizagem.
SI AT
Como conseguir isso? Tomando a ação docente em vigor como ponto de

partida para a organização e a proposição de novas ações. Retomamos aqui
M
o princípio do trabalho em grupo (trabalhar com os outros: com os alunos

e suas necessidades e com os professores de forma colaborativa mútua) e
da reflexão sistemática da prática docente (análise das experiências e da
responsabilidade profissional do professor) para estruturar a ação docente
cotidiana, que supõe a participação dos alunos na sua aprendizagem.
Para facilitar o processo de organização e planejamento da aprendiza-
gem, sugerimos algumas ações.
Manual do Professor XVII

PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
1o Articulação entre os conteúdos.
2o Articulação de conteúdos com atualidade,

relevância e profundidade.
O
BO O
SC
3o Organização dos conteúdos de forma lógica e coerente.
M IV
4o Definição do objetivo da aprendizagem
O S
e seleção da estratégia de ensino.
D LU
5o Proposição de atividades de avaliação integradas e coerentes.
O C
6o Revisão do planejamento para adequações necessárias.
N X
SI E ARTICULAÇÃO ENTRE OS CONTEÚDOS
Inicie a organização da aprendizagem definindo o conteúdo escolar
a trabalhar com os alunos. Primeiramente é necessário conhecer e en-
O
tender a organização da matriz curricular adotada pela escola. Converse
EN S
com os profissionais da educação e os professores das áreas para en-

tender melhor essa organização. Dessa forma, o conteúdo a trabalhar já
E U
está previsto nos planejamentos da disciplina.

Conhecer essa matriz permite que o planejamento diário da aprendiza-
D E
gem tenha coerência, já que se torna possível articular os conteúdos de

A LD
formas horizontal (mesmo ano) e vertical (anos anteriores e posteriores),

facilitando a organização lógica da aprendizagem. É Importante também ar-
ticular o conteúdo da aprendizagem com as demais áreas do conhecimento.
EM IA
Esta etapa de organização e estruturação da aprendizagem, que a

princípio parece ser longa e trabalhosa, propicia segurança ao professor
ST ER
para conduzir a aprendizagem do aluno. O domínio de conteúdos é con-

dição básica à atuação do profissional do conhecimento, que se torna
melhor quanto mais conseguir fazer articulações entre os conhecimen-
SI AT
tos. A pesquisa, nesta etapa, é sua principal aliada. A troca de experiên-

cias e conhecimentos entre os pares facilita muito o planejamento.
M
ARTICULAÇÃO DE CONTEÚDOS COM

ATUALIDADE, RELEVÂNCIA E PROFUNDIDADE
É possível que, na primeira etapa, tenham sido levantadas inúmeras in-
terfaces do conhecimento pesquisado. O importante é definir o quanto esse
conhecimento necessita ser aprofundado (relação conteúdo-ano-idade do
XVIII Matemática | 8o ano 1

aluno); qual a relevância dele em relação ao objetivo da aprendizagem, aos
conteúdos que o antecedem e procedem (base para entendimento e pré-
-requisito para outros conhecimentos); como esse conteúdo contribui para
a compreensão dos demais em outras áreas do conhecimento; e meios de
relacionar esse conhecimento com os temas que vêm sendo discutidos.
Essa articulação é essencial para ter visão sistêmica do conteúdo associa-
O
do à matriz curricular adotada. Ao definir relevância, profundidade e atualida-
BO O
de do conhecimento, cada professor consegue perceber qual a contribuição
SC
da sua aula/disciplina/área do conhecimento para a formação do aluno. Esse
M IV
entendimento permite-lhe, também, refletir sobre a própria atuação, já que
pode entender, a cada planejamento, o sentido de seu papel na educação.
O S
Nesta etapa, retome a discussão entre os demais colegas, verifique o en-
D LU
foque a dar ao conhecimento e evite a incompreensão desse conteúdo por
falta de conhecimentos prévios, contextuais, aplicação, entre outros fatores.
O C
N X
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE FORMA
LÓGICA E COERENTE
SI E
Após a fase da pesquisa do conhecimento, inicie a organização de todos
O
os assuntos selecionados para apresentar durante o processo de aprendi-
EN S
zagem, de acordo com uma lógica de desenvolvimento. Defina os conteú-

dos prioritários à aprendizagem. Lembre-se, permanentemente, de rela-
E U
cionar o conteúdo ao ano e à idade do aluno, evitando trabalhar temas de

difícil compreensão ou, de maneira contraditória, excessivamente fáceis.
D E
O aluno precisa ser estimulado e desafiado a aprender. Isso o envolve e o

A LD
estimula a participar das aulas. O bom desempenho docente está atrela-

do ao entendimento do nível etário e cognitivo do aluno.
No planejamento escolar, os conteúdos são estabelecidos conside-
EM IA
rando certo tempo. Antes de iniciar a organização, procure saber o pe-

ríodo que a equipe de professores destinou ao assunto em questão.
ST ER
Em seus registros pessoais, cabe indicar se o tempo destinado a de-

senvolver os conteúdos é suficiente, dado que contribui muito com o
planejamento das atividades escolares futuras. Quando estabelece a
SI AT
sequência lógica dos conteúdos a trabalhar em relação ao tempo des-

tinado para cada tema, indiretamente, o professor inicia a definição
M
dos critérios para avaliações dos alunos.
DEFINIÇÃO DO OBJETIVO DA APRENDIZAGEM E

SELEÇÃO DA ESTRATÉGIA DE ENSINO
A definição da estratégia de ensino está diretamente ligada ao obje-
tivo da aprendizagem, ou seja, uma não ocorre sem o outro. Escolher a
Manual do Professor XIX

estratégia de ensino com a intenção de desenvolver “boa aula” sem con-
siderar o objetivo da aprendizagem implica propor aula sem coerência.
A estratégia não deve sobrepor-se ao objetivo da aprendizagem.
Durante as três etapas anteriores, o professor teve oportunidade de
conhecer, relembrar, rever, em profundidade, os conhecimentos a traba-
lhar. É responsabilidade dele eleger e indicar os objetivos da aprendi-
zagem do aluno. Ele é o especialista. Quando isso ocorre, determinar a
O
BO O
estratégia de ensino é uma tarefa simples e fácil. O objetivo requer que
SC
a aprendizagem se processe de forma individual ou em grupo? Ele de-
M IV
pende de prévia explicação teórica ou o aluno pode entendê-lo por meio
da pesquisa? É um assunto que solicita discussão? As respostas levam
O S
à escolha da estratégia de ensino: aula expositiva dialogada, estudo de
D LU
texto, estudo dirigido, aulas práticas em laboratório, fórum, debate, se-
minário, ensino com pesquisa, estudo do meio, entre outras.
O C
A opção pela estratégia deve considerar o tempo disponível para
cada conhecimento e cada aula. Algumas estratégias necessitam de
N X
SI E tempo muito longo; outras, de espaços diferenciados e maiores que os
da sala de aula; há ainda as que podem gerar movimentação e barulho.
Planeje criteriosamente sua aula, porque a estratégia de ensino tem o
O
intuito de facilitar a aprendizagem do aluno.
EN S
PROPOSIÇÃO DE ATIVIDADES DE AVALIAÇÃO

E U
INTEGRADAS E COERENTES
D E
A principal maneira de analisar e entender as ocorrências nos diferen-

A LD
tes espaços de aprendizagem na escola é a avaliação, determinante para

verificar se os propósitos de aprendizagem estabelecidos foram alcança-
dos. As avaliações têm a intenção de analisar um resultado e, para isso,
alguns pressupostos à sua realização são primordiais.
EM IA
• Adaptar a avaliação aos objetivos de aprendizagem propostos — al-

ST ER
guns conflitos surgidos em sala de aula entre alunos e professores

estão vinculados aos processos de avaliação. A relação entre eles fica
estremecida após avaliação em que tenha havido discrepância entre
SI AT
o trabalhado em sala de aula e o solicitado na avaliação. Ao estabe-

lecer o objetivo da aprendizagem, o professor também define o que
será solicitado na avaliação. É preciso atenção para não “cobrar” do
M
aluno o que não foi discutido e trabalhado em sala de aula. Para evi-
tar incidentes desse tipo, confira seu planejamento semanal e diário.
• Selecionar técnicas condizentes com as estratégias de ensino ado-
tadas — ao preparar atividade de avaliação da aprendizagem, tenha
cuidado para não criar técnica ou instrumento totalmente diferente
do que desenvolveu no cotidiano escolar. É imprescindível relacionar
XX Matemática | 8o ano 1

as atividades da avaliação com as desenvolvidas anteriormente pe-
los alunos. Durante todo o período, por exemplo, se foram aplicadas
somente estratégias de trabalho em grupo, não faz sentido algum
propor avaliação individual. A avaliação não deve ser elemento sur-
presa para averiguar, além dos conhecimentos escolares, a tenaci-
dade do aluno em relação à solução de fatos novos. Ela destina-se a
acompanhar a evolução do aluno.
O
BO O
• Explicar aos alunos as formas de avaliação adotadas — a avaliação
SC
também serve como ferramenta de acompanhamento do progresso
M IV
na aprendizagem pelo próprio aluno. Assim, conhecer as propostas
do professor e da escola faz parte da sua aprendizagem. Elas devem
O S
ser apresentadas, explicadas e discutidas sempre que necessário.
D LU
Tarefas de casa, exercícios corrigidos em sala de aula e participação
nas discussões são exemplos de formas avaliativas da aprendiza-
gem, mas sempre consideradas sob a perspectiva de que o aluno
O C
entenda as regras estabelecidas previamente, desde o início do pro-
N X
cesso de aprendizagem, e amplamente debatidas. Trata-se de um
SI E
direito de qualquer indivíduo a ser submetido à avaliação.
• Utilizar instrumentos diversificados — não é novidade que as pessoas
O
são diferentes umas das outras; contudo, a escola, historicamente,
prioriza um tipo de instrumento para avaliar os alunos: a prova es-
EN S
crita. Sem condená-la, por ser excelente instrumento avaliativo, os

E U
professores precisam recorrer a muitas outras alternativas seguras.

As variáveis enriquecem o processo de aprendizagem na medida em
D E
que diferentes instrumentos desenvolvem distintas habilidades nos

A LD
alunos. Uma avaliação oral, por meio de seminário em sala de aula,

por exemplo, estimula o desenvolvimento de oratória, improvisação,
análise crítica, dando ao aluno a oportunidade de exercitar tais ha-
bilidades. Da mesma forma, outros instrumentos (produção de texto,
EM IA
elaboração de mapa conceitual, resolução de problemas, elaboração

de síntese, dramatização, produção artística...) contribuem para o
ST ER
aprimoramento de várias habilidades necessárias ao convívio social.

Os professores podem lançar mão de diversas ferramentas, desde
SI AT
que tenham clareza do objetivo da aprendizagem que pretendem

avaliar e que usem linguagem adequada à situação. A variedade de
instrumentos atende às diferenças individuais dos alunos, permitin-
M
do acompanhar, efetivamente, o progresso na aprendizagem.

• Definir e apresentar os critérios de correção — alunos, pais e
comunidade escolar consideram justa a avaliação que respeita os
critérios estabelecidos. O aluno aprende desde a primeira infância
várias regras de convivência e tem mais facilidade de avaliar sua
postura quando entende ter violado uma das normas estabelecidas.
Manual do Professor XXI

Na avaliação escolar, isso não é diferente: informar os alunos dos
critérios de correção da avaliação é responsabilidade e obrigação
do professor, para garantir coerência no processo de aprendizagem.
Solicitar, por exemplo, tarefa de casa (trabalhos escritos individuais
ou em grupo, produção de texto, resolução de problemas) sem
esclarecer o que deve ser feito e como será corrigido e avaliado faz
perder toda a intencionalidade avaliativa. A ausência de critérios
O
BO O
torna a avaliação simples instrumento de poder do professor sobre o
SC
aluno. Apresentar e discutir regras e critérios de correção dá chance
M IV
ao professor de se mostrar firme quanto às regras estabelecidas,
sem causar danos no contexto escolar. Da mesma forma, avaliar
O S
a participação em sala de aula deve seguir critérios muito bem
D LU
estabelecidos para evitar que aluno extrovertido seja confundido
com participativo.
• Discutir os resultados da avaliação com os alunos — o propósito da
O C
avaliação é acompanhar o desenvolvimento do aluno. Dentro desse
N X
pressuposto, o resultado é tão ou mais importante que a avaliação
SI E em si. Se o professor não a usar para detectar as dificuldades dos
alunos e rever o processo de aprendizagem, a avaliação perde sua
O
finalidade. Discutir o desempenho não é tarefa simples, já que se
entendia a avaliação, por muito tempo, como resultado que quali-
EN S
fica ou desqualifica o aluno em função da nota que obteve durante

E U
o ciclo escolar. Compreender os pontos fortes e fracos do desempe-

nho individual permite aprimorar o processo de aprendizagem. A
D E
avaliação tem essa intenção. Aprender a discuti-la com os envol-

vidos promove a interação e o fortalecimento, além de encorajar
A LD
a convivência entre os pares (entendimento dos erros e acertos),

ampliando-se da sala de aula para a sociedade.
• Propor atividades aos alunos para retomar as dificuldades — o
EM IA
entendimento de dificuldades e acertos dos alunos, revelados

nas suas avaliações, permite ao professor retomar seu planeja-
ST ER
mento de ensino. Análise e reflexão desses resultados lhe possi-

bilitam desenvolver atividades para recuperação da aprendiza-
SI AT
gem considerada insatisfatória. O professor comprometido com o

processo de aprendizagem do aluno, função principal da sua pro-
fissão, deve propiciar ambiente adequado ao desenvolvimento
M
das atividades de recuperação da aprendizagem. Dentre inúmeras

possibilidades, indica-se a elaboração de planos individuais para
a revisão da aprendizagem. Neles, professor e alunos definem o
modelo de recuperação, inclusive os diferentes recursos tecnoló-
gicos disponíveis à sua efetivação.
XXII Matemática | 8o ano 1

REVISÃO DO PLANEJAMENTO PARA
ADEQUAÇÕES NECESSÁRIAS
O planejamento do ensino é dinâmico. Algumas vezes o professor pro-
grama uma atividade que, a seu ver, será “um sucesso” e ocorre justo o con-
trário: os alunos não cooperam, as discussões não respeitam as diferenças
e o professor termina a aula totalmente desmotivado. O inverso também
O
acontece: uma aula sem muitas perspectivas aos olhos do professor torna-
BO O
SC
-se sucesso, tem participação, envolvimento, bons debates. A complexidade
M IV
da profissão docente está justamente no entendimento de que as aulas,
os alunos e as dinâmicas da aprendizagem apresentam vertentes distintas.
O S
A vantagem da profissão docente é a possibilidade de rever o plane-
D LU
jamento dia a dia, aula a aula. As ideias surgem no transcorrer da car-
reira profissional e as adequações no planejamento são perfeitamente
aceitas no meio, porque a dinâmica da educação funciona assim mesmo.
O C
Conversar constantemente com os colegas para discutir o processo de
N X
aprendizagem leva a aprimorá-lo sempre. Na medida em que analisa sua
prática, o professor se aperfeiçoa de modo permanente.
SI E
O
SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
EN S
A aprendizagem ocorre por meio da ação humana e, nesse sentido, o

ensino deve atender a tal solicitação, “aprende-se porque se age, e não
E U
porque se ensina” (BECKER, 2002, p. 112). O desenvolvimento profissional

docente ocorre quando o fazer se embasa nos conhecimentos específico
D E
e pedagógico da área de atuação. Somente assimilação dos conheci-

A LD
mentos teóricos da profissão docente não assegura boa atuação profis-

sional. A aprendizagem docente acontece com seu fazer. A ideia de que o
professor deve refletir permanentemente sobre sua prática em busca do
EM IA
próprio aperfeiçoamento surge de suas vivências, sejam positivas, sejam

negativas, e a análise da própria atuação orienta-o a modificar ou não
ST ER
sua postura profissional.

Se a aprendizagem do professor ocorre, também, por meio de so-
lução de problemas, a aprendizagem do aluno deve pautar-se prio-
SI AT
ritariamente no princípio da solução de problemas como alternativa

metodológica para o ensino. Buscando ultrapassar a memorização dos
M
conteúdos, ele é entendido como meio de construção do conhecimen-

to pelo aluno, tornando-o copartícipe na aprendizagem. Induzir a cria-
ção de métodos e estratégias para a resolução de problemas constrói,
desenvolve e estrutura o pensamento lógico do aluno.
O sentido da aprendizagem está no entendimento do conteúdo teó-
rico articulado com a solução prática dos problemas cotidianos. Essa
metodologia permite que o aluno passe a dar sentido ao conhecimento
Manual do Professor XXIII

escolar, visto que ele adquire condições de resolver as questões apre-
sentadas no contexto da sala de aula e levar essa experiência para a
sua vida em sociedade. Disponibilizar informações não possibilita que o
estudante entenda, na prática, as questões que envolvem seu cotidiano
e a sociedade como um todo. Apenas lhe assegura que a aprendizagem
possa ter sentido prático.
Objetivos do método de aprendizagem por análise e solução de problemas:
O
BO O
• estimular a ampla aquisição de conhecimentos;
SC
M IV
• empregar conhecimentos teóricos na solução de problemas, asse-
gurando a aquisição de praticidades;
O S
• desenvolver a capacidade de solucionar problemas e de autoapren-
D LU
dizagem;
• estimular a curiosidade para aprender;
• desenvolver hábitos para trabalhar em grupo;
O C
• compartilhar informações e conhecimentos (MOREIRA, 2010).
N X
SI E Nesse sentido, o papel do professor é planejar situações em que o
aluno precise, obrigatoriamente, desempenhar algumas tarefas vincu-
ladas aos problemas cotidianos, com o intuito de solucionar as ques-
O
tões propostas. A proposição das tarefas pode basear-se em diferentes
contextos e materiais, por exemplo, filme, documentário, peça de teatro,
EN S
artigo de jornal ou revista; caso jurídico, administrativo, contábil, mate-

E U
mático, clínico, entre outras alternativas.

As tarefas devem ser bem planejadas, com tempo determinado de
D E
execução, definição de materiais permitidos para sua realização (cal-

A LD
culadora, computador, telefone), determinação de regras (atividade in-

dividual ou em grupo, solução em sala de aula ou como tarefa de casa,
apresentação escrita ou oral; apoio de colegas, turmas e/ou profissio-
EM IA
nais). Essa estratégia precisa de um tempo para análise dos resulta-

dos apresentados. Então, faça o planejamento semanal prevendo esse
ST ER
tempo, porque a participação do grupo é fundamental à sistematização

da atividade.
A solução de problemas contribui para a formação de alunos com
SI AT
capacidade de pensar, agir, criar e inovar (MOREIRA, 2010), competências

essenciais ao convívio social na atualidade. O professor, nesse contexto,
M
exerce função de líder do grupo, tendo, também, ótima oportunidade de

aprendizagem. É essencial conduzir a solução de problemas de maneira
a não gerar competitividade, mas sim estimular o princípio da colabo-
ração e solidariedade no grupo. Entendida e praticada, essa estratégia
passa a ser metodologia de ensino permanente no cotidiano escolar,
pelas próprias características de inovação, criatividade, curiosidade, au-
tonomia, alterando, definitivamente, a prática docente.
XXIV Matemática | 8o ano 1

REFERÊNCIAS
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Sentidos da pedagogia no ensino superior. Porto: CIIE; Livpsic, 2010.
O
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos pro-
EN S
cessos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

E U
. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
D E
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M
Manual do Professor XXV

O
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M
XXVI Matemática | 8o ano 1

MATEMÁTICA
•A
UNIDADE
O
Números reais e geometria
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M
LIVRO DO PROFESSOR
DB_EF2_08_02_1B_LV_01_MI_DMAT_P4_PR.indd 1 26/09/2019 19:39

Registro
SUMÁRIO
Unidade A: Números reais e geometria 255
Capítulo 1: Potenciação e radiciação 256
Números reais 259
Potenciação 264
O
Expressões numéricas 269
BO O
Radiciação 272
SC
Capítulo 2: Porcentagem, notação e dízima 298
M IV
Notação científica 301
Dízima periódica 305
Porcentagem 312
O S
Capítulo 3: Construção de ângulos distintos 328
Geometria e seus elementos primitivos 331
D LU
Segmento de reta e semirreta 332
Ângulos 334
Capítulo 4: Área de figuras planas 358
O C
Áreas 361
Circunferência e círculo 370
Círculo 371
N X
Área de figuras diversas por aproximação 382
SI E Capítulo 5: Contagem e probabilidade 396

Contagem 399
Princípio fundamental da contagem 400
Probabilidade 408
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M
2 Matemática | 8o ano 1

• Mediatriz e bissetriz como
lugares geométricos:
translação, reflexão e
rotação;
NÚMEROS REAIS E • Área de figuras planas, do
círculo e comprimento de
GEOMETRIA sua circunferência;

• Princípio multiplicativo
da contagem, soma das
O
BO O
probabilidades de todos
os elementos de um
SC
espaço amostral.
M IV
Billion Photos/Shutterstock
Habilidades
O S
Do aprendizado desses
objetos de conhecimento
D LU
decorrem algumas
habilidades específicas,
listadas a seguir:
O C
• Efetuar cálculos com
potências de expoentes
N X
inteiros e aplicar esse
SI E conhecimento na
representação de números
em notação científica.
O
• Resolver e elaborar
problemas de contagem
EN S
cuja resolução envolva

a aplicação do princípio
E U
multiplicativo.
• Resolver e elaborar
problemas, envolvendo
D E
cálculo de porcentagens,
incluindo o uso de
A LD
tecnologias digitais.
• Reconhecer e utilizar
procedimentos para a
obtenção de uma fração
EM IA
geratriz para uma dízima

periódica.
ST ER
• Construir, utilizando
instrumentos de desenho
ou softwares de geometria
Objetos de conhecimento dinâmica, mediatriz,
SI AT
Ao longo dos capítulos desta unidade, espera-se que os alunos dominem os seguintes bissetriz, ângulos de 90°,
objetos de conhecimento: 60°, 45° e 30° e polígonos
regulares.
• Notação científica;
M
• Calcular a probabilidade
• Potenciação e radiciação;
de eventos, com base na
• O princípio multiplicativo da contagem; construção do espaço
• Porcentagens; amostral, utilizando o
• Dízimas periódicas e fração geratriz; princípio multiplicativo, e
• Valor numérico de expressões algébricas; reconhecer que a soma
das probabilidades de
• Sequências recursivas e não recursivas;
todos os elementos do
• Construções geométricas: ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares; espaço amostral é igual a 1.
Números reais e geometria | Unidade A 3

Explore a abertura
Oriente os alunos
sobre a multiplicação
1 Potenciação e
com a ideia de soma de
parcelas iguais e a ideia
de disposição retangular.
Quando calculamos a área
do apartamento utilizando
radiciação
O
a multiplicação dos lados,
BO O
empregamos a ideia de
SC
disposição retangular; a
M IV
multiplicação de fatores
iguais é o mesmo que
O S
escrevermos aquele
valor com uma potência
D LU
referente a quantas vezes
aquele fator se repete. Dê
exemplos comparando
O C
a área de um quadrado
e o volume de um cubo:
N X
o primeiro é uma figura
plana, enquanto o
SI E
segundo é uma figura 3-D.
Instigue aos alunos o que
O
seria calculado quando
elevássemos a quarta ou a VASCULHANDO IDEIAS
EN S
quinta potência, e deixe-os

divagar sobre o assunto. 1. Como você faria para indicar a área do
E U
apartamento representado na planta?

Conhece mais de uma maneira de chegar
ao mesmo resultado?
D E
2. Vamos supor que o prédio do apartamento

representado na planta possui, ao todo,
45 apartamentos iguais a esse. Ignorando
A LD
as partes comuns (elevadores, corredores,

garagem etc.), de quais formas poderíamos
representar a área do prédio?
EM IA
ST ER
SI AT
M

Registro
U
ma característica da vida moderna nas grandes cidades
é o aumento do número de pessoas que vivem sozinhas
e procuram apartamentos menores e funcionais para
morar. Muitos desses apartamentos fazem parte de prédios
que estão em locais estratégicos, com fácil acesso a transpor-
te público, hospitais, supermercados, farmácias e parques.
O
Na imagem que mostra a planificação do andar de um
BO O
prédio, notamos que a padronização e o tamanho dos apar-
tamentos são iguais. Podemos ver que a divisão dos cômo-
SC
dos acaba reunindo sala e cozinha, economizando espaço e
M IV
criando dois ambientes em um, o que é uma ótima alternativa
para as grandes metrópoles, otimizando a área dos terrenos
onde esses prédios são construídos, tendo, assim, um núme-
ro maior de apartamentos.
O S
D LU
O C
N X
5m
SI E
O
EN S
E U
D E
5m
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M

Orientação didática
Oriente os alunos à
obtenção dos valores
aproximados da 2 , 3 , PONTO DE PARTIDA
5 com o uso de diferentes
mat
calculadoras, celulares,
ZU_09/istockphoto
tablets ou computadores.
O
Compare os valores
BO O
obtidos com os diferentes
SC
instrumentos de medição
M IV
e conclua que os números
irracionais possuem
infinitas casas decimais, de
O S
modo que, quanto melhor
D LU
a precisão do instrumento,
maior o número de casas
decimais obtidas.
O C
Atividade 1: Resposta O filósofo e
N X
pessoal, a depender da
matemático Pitágoras
(c. 570 a.C.-495 a.C.).
precisão do equipamento
SI E A escola pitagórica (V a.C.) tinha a prática de associar figuras geométricas com
(calculadora, celular, números, de modo que os comprimentos dessas figuras sempre fossem representa-
tablet, computador) que dos por números racionais, surgidos da divisão de dois números inteiros. No entanto,
algumas medidas não podiam ser escritas com base na razão entre dois números
O
o aluno usar para realizar inteiros, como no caso do comprimento do maior lado de um triângulo retângulo, que
sua pesquisa, sendo 1,41 possui outros dois lados medindo 1 unidade cada um medindo, portanto, 2 . Esses
comprimentos foram denominados alogon pelos pitagóricos, palavra que remete a
EN S
o valor encontrado para a dois sentidos: “não racional” ou “que não deve ser falado”. Muito se estudou sobre
aproximação de duas casas esses números em diferentes partes do mundo e eles são conhecidos hoje como nú-
E U
meros irracionais.
decimais.
1. Qual o valor aproximado da 2 ?
Atividade 2: Resposta
D E
pessoal.
A LD
2. Além da 2 , você conhece algum outro número irracional?

EM IA

ST ER
SI AT
M

Por meio da estratégia
didática de brainstorm
NÚMEROS REAIS (tempestade de ideias),
A quantidade e a composição das retas de números já estudados são infini- instigue os alunos
mat
tas, mas sempre conseguimos encontrar mais números quando olhamos entre os a apresentar seus
estudados. Por exemplo, quais números inteiros encontramos entre 2 e 5? Se você
respondeu 3 e 4, acertou. E quais números racionais encontramos entre 3 e 4? Nesse conhecimentos prévios
caso, já encontramos infinitas respostas, mas em uma reta numérica, mesmo haven- sobre os seguintes
O
do infinitos números racionais entre esses dois números, ainda há espaços que não
conjuntos numéricos:
BO O
são preenchidos, ocupados por valores de dízimas não periódicas.
Dizemos que as dízimas não periódicas, compostas por valores como 2 e π (pi), naturais, inteiros
SC
são números irracionais, simbolizados pela letra grega I, e que, com os infinitos núme-
e racionais. Uma
M IV
ros racionais (Q), compõem a reta dos números reais (R).
Mas, antes de estudarmos o conjunto dos números reais, vamos rever rapidamen- possibilidade é, após
te os outros conjuntos já aprendidos até aqui.
separar a turma em duplas,
O S
Conjunto dos números naturais – N distribuir a cada aluno um
pedaço de papel, pedindo
D LU
O conjunto N representa os números naturais, que, em geral, são associados à
ideia de contagem de coisas existentes, como a quantidade de pessoas, de carros, de a todos que escrevam
cavalos. Note que não é possível ter meio cavalo nem uma “quantidade negativa de
pessoas” ou a “negação de uma pessoa”. Elas existem ou não. Quando você tenta con- um número. Em seguida,
tar esses elementos, a contagem se resume a 0 ou a outro número natural. as duplas devem trocar
O C
os papéis e cada aluno
N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, ...}
deve dizer os conjuntos
N X
referentes ao número
Jesus Keller/Shutterstock
SI E escrito pelo colega.
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Conjunto dos números inteiros – Z

O conjunto Z representa os números inteiros que contemplam todos os números
mat
naturais {0, 1, 2, 3, 4, 5...} e seus opostos {... –5, –4, –3, –2, –1}, sendo associados à ideia de
valores positivos ou negativos, como o saldo bancário, altura acima e abaixo do nível
do mar, temperaturas acima e abaixo de zero.
O
MK photograp55/Shutterstock
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
Note que R$ 235,50 é um valor escrito na forma decimal, mas, quando lemos ou
dizemos esse valor, nós o vemos como dois valores separados, o dos reais e o dos
SI E
O centavos: “duzentos e trinta e cinco reais e cinquenta centavos”, independentemente
de ele ser positivo ou negativo.
Z = {... –5, –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, ...}
Conjunto dos números racionais – Q

EN S
O conjunto Q representa os números racionais que contemplam todos os núme-

E U
a
ros inteiros {... –5, –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, 4, 5...} mais os números na forma , em que
b
a e b representam números inteiros com b ≠ 0, sendo associados à ideia de medições
que não são contempladas por números inteiros, como as medidas de temperatura,
D E
de comprimento, de volume e toda parte não inteira de algo, além dos estudos com
números fracionários e decimais.
A LD
a 
Q =  | a ∈ Z, b ∈ Z, com b ≠ 0 
 b 
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Sucharas Wongpeth/Shutterstock
mat
O
BO O
SC
M IV
O S
D LU
Observações:
Todo número natural é também um número inteiro e um número racional;
Todo número inteiro é também um número racional;
O C
Por isso, dizemos que o conjunto N é subconjunto de Z, que por sua vez é subconjunto de Q.
N⊂Z⊂Q
N X
Conjunto dos números irracionais – I
SI E Os matemáticos perceberam que as raízes não exatas tinham uma característi-
ca própria: a representação decimal infinita não apresentava sequência lógica de
números, como dízima periódica (que será visto no próximo bimestre). Os núme-
ros, como π = 3,1415..., que surge da razão entre o comprimento e o diâmetro de uma
O
1 + 5 
circunferência; Φ = 1,1618..., conhecido como número de ouro   , ou as raízes
 2 
quadradas de números primos, como 2 = 1,4142 ..., que são aqueles que apresentam
EN S
infinitas casas decimais e não são dízimas periódicas. Esses números são denominados
irracionais. Sendo assim, definem, então, o conjunto dos números irracionais.
E U
Além de características diferentes, os conjuntos dos números irracionais (I) e ra-

cionais () não possuem nenhum número em comum.
Q I
D E
A LD
Conjunto de Conjunto de
números racionais números irracionais
EM IA

ST ER
SI AT
M

Apresente exemplos
de números naturais,
inteiros e decimais no Conjunto dos números reais – R
quadro, mostrando sua Para organizar a classificação dos números, os matemáticos chamaram a união
mat
dos conjuntos dos racionais com o dos irracionais de conjuntos dos números reais,
possibilidade de escrita representado pela letra R.
fracionária. Conclua: por Em símbolos:
isso são chamados de
O
a Q∪I=R
BO O
números racionais .
b
SC
Deixe claro que o Podemos representar o conjunto dos números reais por meio do esquema a seguir:
M IV
símbolo I para irracionais R
não é oficial, é uma Q

I
O S
notação que o livro utiliza Z
para facilitar a linguagem
D LU
N
e garantir a didática
adequada. Comente: no
Ensino Médio, o estudo da
O C
classificação dos números
É válido lembrar que o conjunto dos números reais contempla quase todos os
será aprofundado e números, sendo exceção os números complexos, que estudaremos no Ensino Médio.
N X
ampliado.
Nas atividades 1 e 2 será
Reta dos números reais e alguns de seus pontos
SI E
trabalhada a seguinte –π − 2 2 π 4,25
habilidade: (EF08MA02) –5 –4 –3 –2 –1 0 1 1 2 3 4 5
O
“Resolver e elaborar
3
problemas usando a
EN S
relação entre potenciação e Raciocínio e ação

radiciação, para representar
E U
uma raiz como potência de 1. Classifique os números como racional ou irracional.

um expoente fracionário.” a) 0,35
D E
4
Atividade 1:
b)
3
A LD
c) 11
a) racional
d) −1,618
b) racional e) π
c) irracional
EM IA
d) racional
ST ER
e) irracional
SI AT
M

Registro
2. Identifique os números a seguir na reta numérica dos números reais.

2
I) 2 II) –3 III) IV) − 3
5
mat
–4 0 3 R
O
BO O
3. Classifique as afirmações como verdadeiras (V) ou falsas (F).
SC
( ) Todo número natural é um número inteiro.
M IV
( ) Todo número inteiro é um número natural.
( ) Todo número irracional é um número real.
( ) Todo número real é um número irracional.
O S
( ) Todo número racional é um número inteiro.
D LU
4. Observe a imagem e determine quais conjuntos numéricos constam nela.
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
Resposta:
EM IA

ST ER
Atividade 2:
SI AT
–4 –3 − 3 0 2 2 3 R
5
M
Atividade 3: V – F – V – F – F
Atividade 4: Os conjuntos que constam na imagem são os conjuntos Q, R, N e Z.

Registro
POTENCIAÇÃO
No sétimo ano, você teve a oportunidade de aprender sobre a potenciação e suas
mat
propriedades. Foram estudadas as potências com bases racionais e expoentes natu-
rais, conforme o exemplo a seguir:
O
Expoente
BO O
(–0,4)3 = (-0,4) ∙ (–0,4) ∙ (–0,4) = –0,064 Potência
SC
Base
M IV
Agora, aprofundaremos um pouco mais os estudos sobre potenciação. Para isso,
vamos relembrar a potenciação com expoente inteiro. Observe a situação:
O S
D LU
C
O C
B
N X
A
SI E Nas figuras dadas, o quadrado A possui lado medindo 1 m; logo, sua área corres-
ponde a 1 m².
O quadrado B possui lado medindo 2 m; logo, sua área será: 2 ∙ 2 = 4 m².
O
Por fim, o quadrado C possui lado medindo 4 m; logo, sua área será: 4 ∙ 4 = 16 m².
Nota-se que a área do quadrado C corresponde a 4 vezes a área do quadrado B,
que também possui 4 vezes a área do quadrado A. Também note que, conforme dobra-
EN S
mos os lados do quadrado, multiplicamos a área dele por 4.

Essas áreas também podem ser obtidas dividindo-se a área do quadrado anterior
E U
por quatro, conforme tabela:
ÁREA EM FORMA DE
QUADRADO ÁREA (M²)
POTÊNCIA DE BASE 4 (M²)
D E
A 1 ∙ 1 = 1 m2 40
A LD
B 2 ∙ 2 = 4 m2 41
C 4 ∙ 4 = 16 m2 42
EM IA

ST ER
SI AT
M

Nas atividades 1 e 2,
será trabalhada a seguinte
Raciocínio e ação habilidade: (EF08MA02)
mat
1. Calcule o valor das expressões numéricas: problemas usando a
a) (–2)2 + (2)5 – 23 = relação entre potenciação
e radiciação, para
O
representar uma raiz como
BO O
potência de um expoente
SC
fracionário.”
M IV
Solicite que os alunos
reproduzam, em uma
O S
b) 4 ∙ (0,25)2 + (23 + 2)2 = malha quadriculada, cada
um dos quadrados do
D LU
exemplo da teoria para
que vejam concretamente
que a área é multiplicada à
O C
mesma razão, ao dobrar a
medida do lado. Com base
N X
c) (–3) ∙ 42 – (–3)2 ∙ 22 + (–3 ∙ 4)2 = nessa atividade, é possível
SI E mostrar a potenciação
de expoentes inteiros
positivos como produto
O
de fatores iguais.
EN S
E U
d) –(–8)2 + 25 – 42 + [– (–6)]2 =
D E
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 1:
SI AT
a) 4 + 32 – 8 = 28
b) 4(0,0625) + (8 + 2)2 = 0,25 + (10)2 = 0,25 + 100 = 100,25
M
c) –3 ∙ 16 – 9 ∙ 4 + (–12)2 = –48 – 36 + 144 = 60

d) –(64) + 32 – 16 + [+6]2 = –64 + 32 – 16 + 36 = –12

Atividade 2:
F V
V F
Atividade 3: Pode-se ( ) –32 = 9 ( ) (–7)4 = 74
observar que a relação
mat
( ) (–4)3 = – 64 ( ) (–2)5 = 25
entre a divisão das senhas 3. Após ler um livro de investigação policial, um professor de Matemática fica animado
consiste sempre no número com os enigmas que encontrou e decide passar um deles a seus alunos. Em um dos
O
à direita, sendo o quociente enigmas, a senha para abrir um pequeno cofre corresponde ao quinto número da
sequência:
BO O
do número da senha
7 776 1 296 216
SC
anterior dividido por 6.
M IV
Qual número deve ser digitado pelos alunos para abrir o cofre?
Assim, temos:
7 776 1 296 216 36 6
O S
Atividade 4: De acordo
D LU
com o enunciado, temos:
21 0 = 1 024
Terão sido indicados 1 024 4. Uma empresa de compartilhamento de patinetes por aplicativo de celular decidiu
O C
conceder um desconto para cada cliente que indicar 2 novos usuários. Supondo
novos usuários. que 2 usuários indiquem, cada um, outros 2 usuários a cada dia, e cada novo usuário
faça o mesmo, quantos novos associados à plataforma de compartilhamento terão
N X
sido indicados em 10 dias?
SI E
O
EN S
E U
Propriedades da potenciação
Para o desenvolvimento de cálculos que envolvem potenciação, algumas proprie-
dades podem auxiliar na resolução. Observe as propriedades:
D E
Produto de potência de mesma base

No cálculo do produto de potência de mesma base, deve-se conservar a base e
A LD
somar os expoentes.
bm ∙ bn = bm+n
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Exemplos
• (–4)5 ∙ (–4)3 = (–4) ∙ (–4) ∙ (–4) ∙ (–4) ∙ (–4) ∙ (–4) ∙ (–4) ∙ (–4) = (–4)8
ou
mat
(–4)5 ∙ (–4)3 = (–4)5+3 = (–4)8
7 3 10
 2  2  2
•
 3  ⋅  3  =  3 
O
BO O
Quociente de potência de mesma base
SC
No cálculo do quociente de potência de mesma base, deve-se conservar a base e
M IV
subtrair os expoentes.
bm : bn = bm-n
O S
Exemplos
( −5 ) = ( −5 ) ⋅ ( −5 ) ⋅ ( −5 ) ⋅ ( −5 ) ⋅ ( −5 ) = −5
5
( −5 ) : ( −5 ) ( ) ( )
D LU
•
5 3 5 −3 2
= = −5
( −5 )
3
( −5 ) ⋅ ( −5 ) ⋅ ( −5 )
ou
( −5 ) : ( −5 ) = ( −5 ) ( )
5 3 5 −3 2
= −5
O C
6 2 6 −2 4
1  1  1  1 
• : =  = 
 5   5   5  5
N X
Potência de potência
SI E No cálculo da potência de potência, deve-se conservar a base e multiplicar os
expoentes.
(bm)n = bm∙n
O
Exemplos
EN S
• (42)3 = (42) ∙ (42) ∙ (42) = 4 ∙ 4 ∙ 4 ∙ 4 ∙ 4 ∙ 4 = 42 ∙ 3 = 46

ou
(42)3 = 42 ∙ 3 = 46
E U
2
  3   
3 ⋅ 2
 7
6
•  7  = 7 = 
 9    9   9
 
D E
Potência de um produto ou quociente

A LD
Para o cálculo da potência de um produto ou quociente de fatores, pode-se conver-

ter a potência de um produto ou quociente em um produto ou quociente de potências.
(a ∙ b)m = am ∙ bm ou (a : b)m = am : bm
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Exemplos
• (2 ∙ 5)3 = 23 ∙ 53 = 8 ∙ 125 = 1 000 = 103
• [(–6) : 2]3 = (–6)3 : 23
mat
7 7 7
1 2 1   2
•  ⋅  =   ⋅ 
 5 3  5  3
O
Potência negativa
BO O
No cálculo do quociente de potência de mesma base, se o valor de n for maior que m,
podemos escrever a potência negativa ou positiva, mas em forma de fração.
SC
M IV
1
bm : bn = bm−n e m < n → b( ) =
m− n
b( )
− m− n
O S
Exemplos
D LU
3 ⋅3 1 1
• 32 : 35 = = = = 3 −3
3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3 3 ⋅ 3 ⋅ 3 33
ou
• 32 : 35 = 32-5 = 3-3
2 6 2 −6 −4 4
 2  2  2  2 1 1 54  5 
O C
 5  :  5  =  5  = 
 5
= 4
= = =
24 24  2 
 2
 5  5 4
N X
SI E Note que, pela regra da divisão de frações, o caso da potência negativa inverte a ordem do
quociente, ou seja, sempre que houver um expoente negativo a ordem do quociente é invertida,
independentemente de um dos fatores ser 1 ou não.
O
Não se esqueça de
que quando temos uma potência
EN S
negativa podemos escrever como um

quociente com potência. Exemplo: Propriedades
–2 2
E U
2 –2 =
1  3
ou  
 5
= 
• bm ∙ bn = bm+n
22  5  3 • bm : bn = bm-n
• (bm)n = bm∙n
• (a ∙ b)m = am ∙ bm ou (a : b)m = am : bm
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Antes de apresentar as propriedades da potenciação, divida a turma em cinco

grupos. Na primeira parte da aula, cada grupo deve ler, interpretar e discutir entre si
uma propriedade da potenciação. Na segunda parte da aula, cada grupo expõe o que
mat
estudou para os demais colegas. Por fim, faça uma revisão geral das cinco proprieda-
des apresentadas, enfatizando os pontos positivos de cada grupo.
O
EXPRESSÕES NUMÉRICAS
BO O
As propriedades das potências podem ser utilizadas para a simplificação de expres-
SC
sões numéricas, facilitando sua resolução, conforme podemos ver no exemplo:
M IV
[33 : 81 ∙ 9–2]–1 : 3 =
Conversão dos números 81 e 9 para a potência de base 3
= [33 : 34 ∙ (32)–2]–1 : 3 =
O S
Potência de potência, (32)–2
= [33 : 34 ∙ 3–4]–1 : 3 =
D LU
Quociente e produto de potência de mesma base, 33 : 34 ∙ 3–4
= [33–4+(–4))]–1 : 3 = [33–4–4)]–1 : 3 =
= [3–5]–1 : 3 =
Potência de potência, [3-5]-1
O C
= 3–5 ∙ (–1) : 3 = 35 : 3 =
Quociente de potência de mesma base, 35 : 3
= 35–1 = 34
N X
SI E
O
Raciocínio e ação
1. Simplifique as expressões utilizando as propriedades das potências. Indique a res-

posta final na forma de potência.
EN S
a) (3 ∙ 9)2 ∙ (32 ∙ 3–1) =

E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 1:
SI AT
( )
a) 3 2 ⋅ 92 ⋅ 3 2 + ( −1 ) = 3 2 ⋅ 3 2
2
⋅ 31 = 3 2 ⋅ 3 4 ⋅ 31 = 3 7
M

Atividade 1:
b) 4–2 : 8–2 ∙ 42 ∙ (–3) =
= (22)–2 : (23)–2 ∙ (22)–6 =
= 2–4 : 2–6 ∙ 2–12 = b) (4 : 8)–2 ∙ (42 )–3 =
= 2–4 – (–6) + (–12)
mat
= 2–4 + 6 – 12 = 2–10
( )
−2 −2
 
( )
3
c)  7 0 − ( −1 )  =  7 1  = 7 3  = 7 3 ⋅ ( −2 ) = 7 −6
3 −2
O

 
  
 
BO O
( )
−2 −2
 0 − ( −1 ) 3  
( )  3 ⋅ ( −2 )
SC
3 −2
7  =  7  = 7  = 7
1 3
=7 −6
M IV
c) [(70 : 7–1)3]–2 =
   
d) 4 −1 5 : 4 −27 = 4 ( ) = 41 2
−1 5 − −27
O S
D LU
Atividade 2: 2 horas =
120 minutos. Logo, em 120
minutos as bactérias vão se 3
d) 4 −15 : 4 −3 =
1 20
O C
reproduzir = 8 vezes.
15
N X
Assim, o número de
bactérias será:
SI E
2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 = 29 = 51 2
⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 = 2 = 51 2 bactérias
9
O
2. Em um laboratório, uma cientista percebe que o número de bactérias em deter-
Atividade 3: minado material dobra a cada 15 minutos. Sabendo que no momento da primeira
EN S
análise havia 2 bactérias no material, qual quantidade de bactérias será observada
(2 ) ( )
−1 −1 após 2 horas de análise?
−2
⋅ 22 23 20 23 20 23 1 23 24
E U
+ = + = + = + = =3
2 3
8 23 8 8 8 8 8 8
) ( )
−1 −1
⋅ 22 23 20 23 20 23 1 23 24
D E
+ = + = + = + = =3
2 3
8 2 3
8 8 8 8 8 8
A LD
0
3 2 23 1 23 24
= + = + = =3
8 8 8 8 8
EM IA

Alternativa B.
ST ER
SI AT
M

Atividade 5: O método
utilizado por Vitor foi:
3
 −4
( ) ( ) ⋅ (2 ) (2

2 2 3
)
−1 −4 −1 3
(2 )  2 ⋅ 2  ⋅ 2
−1
−4
⋅ 2 −2 ⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3
−2
⋅ 22 23
3. A expressão numérica dada possui como resposta um número: +
2 3
8 =
(2 ) ⋅ (2 )
5 8
a) Par b) Primo c) Divisor de 7 d) Múltiplo de 5 −4 −1 2 −20 ⋅ 2 −8
mat
3
 −4 
( ) ( ) ⋅ (2 ) (2
2 2 3
) (2 )
−1 −4 −1 3 3
 2 ⋅ 2  ⋅ 2 −4
⋅ 2 −2 ⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3 −6
⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3 2 −1 8 ⋅ 2 −8
O
= = =
(2 ) ⋅ (2 )
BO O
5 8
−4 −1 2 −20 ⋅ 2 −8 2 −28 2 −28
SC
( 0,5 ) −2
+ ( 0,2 )
−1
M IV
4. Converta os números decimais para frações e calcule o valor de n: n = 3
 −4
( ) ( ) ⋅ (2 ) (2
 ( 0,1−) 4
2 3
2 3
) (2 )
−1 −1 3 3
 2 ⋅ 2  ⋅ 2 −4
⋅ 2 −2 ⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3 −6
⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3 2 −1 8 ⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3 2 −26 ⋅ 2 −3 2 −29
= = = = =
(2 ) ⋅ (2 )
O S
5 8
−4 −1 2 −20 ⋅ 2 −8 2 −28 2 −28 2 −28 2 −28
D LU
3
 −4
( ) ( ) ⋅ (2 ) (2

2 2 3
) (2 )
−1 −4 −1 3 3
 2 ⋅ 2  ⋅ 2 −4
⋅ 2 −2 ⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3 −6
⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3 2 −1 8 ⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3 2 −26 ⋅ 2 −3 2 −29
= = = = = =2 (
−29 − −28 ) = 2 −1
(2 ) ⋅ (2 )
5 8
−4 −1 2 −20 ⋅ 2 −8 2 −28 2 −28 2 −28 2 −28
O C
5. Diante da expressão, sendo x = 2–4 e y = 2–1, os alunos Vitor e Guilherme optam
por 3
resolvê-la de2 maneiras3 diferentes. Vitor decide substituir os valores de x e y na
 −4
( ) ( ) ( ) (

2
) ( )
N X
3 3
 2 ⋅ 2 −1expressão

−4 em seguida
⋅ 2para ⋅ 2 −1 resolvê-la, enquanto
2 −4 ⋅ 2 −2que ⋅aprendeu
Guilherme prefere
2 −8 ⋅ 2 −3em anos 6 simplifi car ao
⋅ 2 −8 para
2 −anteriores, ⋅ 2 −3
 a expressão, utilizando conceitos
máximo 2 −1 8 ⋅ 2 −8 ⋅ 2 −3 2 −26 ⋅ 2 −3 2 −29 (
−29 − −28 ) = 2 −1
SI E só então fazer a substituição.= = = = = =2
( ) ( )
5 8 −20 −8
(
2 −4 ⋅ 2 −1 x ⋅ y 2 2 ⋅ x 2 ⋅⋅ y23
3
) 2 −28 2 −28 2 −28 2 −28
x5 ⋅ y8
O
Resolva a expressão numérica utilizando os métodos de Vitor e de Guilherme e, O método utilizado por
depois, discuta com um amigo qual método achou mais adequado.
Guilherme foi:
EN S
(x ⋅ y )
3
2
⋅ x 2 ⋅ y3 x 3 ⋅ y6 ⋅ x 2 ⋅ y 3 x 5 ⋅ y9
E U
5 8
= 5 8
= = y = 2 −1
x ⋅y x ⋅y x 5 ⋅ y8
(x ⋅ y )
3
D E
2
⋅ x 2 ⋅ y3 x 3 ⋅ y6 ⋅ x 2 ⋅ y 3 x 5 ⋅ y9
5 8
= 5 8
= = y = 2 −1
x ⋅y x ⋅y x 5 ⋅ y8
A LD
(x ⋅ y )
3
2
⋅ x 2 ⋅ y3 x 3 ⋅ y6 ⋅ x 2 ⋅ y 3 x 5 ⋅ y9
= = = y = 2 −1
x 5 ⋅ y8 x 5 ⋅ y8 x 5 ⋅ y8
EM IA
Após as resoluções, os
alunos devem discutir
ST ER
sobre o método de
resolução mais adequado
Orientação didática (resposta pessoal).
SI AT
Na atividade 5 será trabalhada a seguinte habilidade: (EF08MA06): “Resolver e

elaborar problemas que envolvam cálculo de valor numérico de expressões algébricas,
utilizando as propriedades das operações.”
M
Atividade 4:
−2 −1 −2 −1 2 1
 5  2 1  1   2  5
+  +   1  +  1 
(0,5 ) + (0,2 )
−2 −1
 1 0   1 0  2   5 4+5 1 000
n= = = = = = 9⋅ = 9 000
(0,1 ) 1 1
3 3 3 3
 1   1   1 
 1 0   1 0   1 0  1 000

Registro
RADICIAÇÃO
Raiz quadrada
mat
Toda operação matemática possui uma operação inversa.
A operação inversa da adição é a subtração, da multiplicação é a divisão, e a ope-
ração inversa da potenciação é a radiciação. Enquanto a potenciação é a multiplicação
O
de fatores iguais que levam a um resultado, a radiciação mostra quais foram os fatores
BO O
usados para encontrar aquele resultado.
SC
M IV
O S
D LU
O C
Quando falamos de raiz quadrada, podemos associá-la à descoberta do valor do
lado de um quadrado de área x, ou seja, qual a medida do lado do quadrado que ge-
N X
rou aquela área. O valor do radicando é o valor da área, e desejamos descobrir o valor
do lado deste quadrado.
SI E Para entender o conceito de radiciação, observe a seguinte situação:
Dois arquitetos, Mayra e Felipe, estão estudando qual o melhor formato de uma
sala que estão projetando para a casa de um cliente.
Mayra afirma que tanto para uma sala retangular de 5 m de comprimento e 3 m
O
de largura como para uma sala quadrada de 4 m de lado a quantidade de material
utilizado para a construção das paredes será a mesma, já que as duas salas possuem
o mesmo projeto.
EN S
E U
D E
A LD
3m
5m
4m
4m
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Felipe concorda, mas afirma que, enquanto a sala retangular possui área de
5 m × 3 m = 15 m², a sala quadrada mede 4 m × 4 m = 16 m², sendo mais confortável
que a primeira, pois tem uma área maior.
mat
Portanto, optam por construir uma sala quadrada, mas que possua 25 m² de área.
Neste caso, qual a medida dos lados da sala que os dois arquitetos estão projetando?
Para resolver esse problema, deve-se obter um valor numérico que, ao ser mul-
tiplicado por ele mesmo, resulte em 25. Assim, 5 m × 5 m = 25 m², que corresponde à
O
medida da área da sala.
BO O
Para realizar esse cálculo, deve-se encontrar a raiz quadrada, ou seja, o lado do
SC
quadrado de área 25, realizando a operação denominada radiciação.
2
25 = 5, pois 5 ∙ 5 = 52 = 25
M IV
Extrair a raiz quadrada de um número real n não negativo é obter um nú-
mero m, também não negativo, que, elevado ao quadrado, resulta em n.
O S
n = m , pois m2 = n
D LU
Exemplos
• 1 ,69 = 1 ,3, pois 1,32 = 1,69
2
• 64 8 , pois  8  = 64
=  1 0  1 00
O C
1 00 1 0
2
9 3  3 9
• 0,09 = = , pois   =
N X
1 00 1 0  1 0 1 00
SI E Observe no exemplo Nas operações com

acima que o número raiz, o índice da raiz pode
O
(– 1,3)² também resulta em ser oculto quando estamos
1,69, porém, por definição, a raiz falando de 2 , porém, quando
quadrada é um número não uma raiz ter o índice maior
EN S
negativo. Assim, 169 = 1, 3 que 2, sempre deverá

e não – 1,3. aparecer na raiz.
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 1, será
trabalhada a seguinte
habilidade: (EF08MA02) Raciocínio e ação
mat
problemas usando a 1. Calcule as raízes quadradas:
49
relação entre potenciação e a) 144 = e)
4
=
O
b) 10 000 = 36
uma raiz como potência de f) − =
BO O
100
um expoente fracionário.”
SC
c) − 4 = g) 0,01 =
Para explorar do modo
M IV
d) − 0 = h) − 2,89 =
concreto a raiz quadrada, é
possível solicitar aos alunos
O S
que desenhem diferentes
quadrados em papel com
D LU
malha quadriculada. Peça
que, com o auxílio da régua, 2. Calcule a medida dos lados dos quadrados.
comparem as medidas a)
O C
dos lados com as medidas A = 2,25
das diagonais. Com uma
N X
calculadora, podem ver o
valor aproximado das raízes
SI E b)
dos primeiros números A = 10,24
naturais. Comente com eles

O
que a diagonal medida
com a régua é aproximada
EN S
em alguns casos, pois o 3. Gabriel pretende colocar rodapé de madeira em um quarto que possui formato
quadrado e área de 9 m². Qual a quantidade mínima de material que Gabriel de-
valor das raízes de alguns
E U
verá comprar?
números é irracional
e, portanto, trata-se de
D E
dízimas não periódicas e

infinitas.
A LD
Atividade 1:
a) 12
EM IA

b) 100
c) –2
ST ER
d) 0
e) 7 Atividade 2:
SI AT
2
a) 2,25 = 1 ,5
6
f) −
10 b) 1 0,24 = 3,2
M
1 1 Atividade 3: Para o cálculo do comprimento das paredes, temos: 9 = 3.

g) =
1 00 1 0
Logo, o quarto possui paredes de 3 m de comprimento. Assim, o perímetro do quarto
289 17 será: 4 · 3 = 12 m.
h) − =−
1 00 10 Gabriel deve comprar, no mínimo, 12 m de rodapé de madeira.

Atividade 4:
a) 6
4. Calcule mentalmente e responda:

b) 81
2
a) a raiz quadrada de 36.
c)
5
mat
b) o número cuja raiz quadrada é 9.
c) a raiz quadrada de
4
. d) 1
25
O
d) o número cuja raiz quadrada é igual a 1.
Atividade 5:
BO O
5. A expressão numérica resulta em um número racional ou irracional? Justifique com
SC
os cálculos.
 9 1 21 3  3 11 3 20
M IV
 9 3
 25 + 1,21 + 10   + +  =  + +  =
   25 1 00 1 0   5 1 0 1 0 10
O S
 9 1 21 3  3 11 3 20
 + +  =  + +  = = 2
D LU
 25 1 00 1 0   5 1 0 1 0  1 0
 9 1 21 3  3 11 3 20
 + +  =  + +  = = 2
O C
 25 1 00 1 0   5 1 0 1 0  1 0
N X
Dado que a expressão
SI E numérica resulta na raiz
quadrada de um número
primo, a expressão
O
numérica será um número
Encontrando o valor aproximado de uma raiz quadrada
irracional.
Os números 1, 4, 9, 16, 25 e 36 são conhecidos como quadrados perfeitos, pois re-
EN S
sultam do produto de dois números inteiros de mesmo valor: 36 = 6 ∙ 6 ou (–6) ∙ (–6),

por exemplo. Consequentemente, todo quadrado perfeito possui uma raiz quadrada
E U
exata, que é o produto positivo que o gera.

Para obter o valor da raiz quadrada de números que não são quadrados perfeitos,
como no caso dos números primos, podemos utilizar o método da aproximação. Veja
o exemplo da 3 .
D E
Nesse caso, 3 é um número irracional e podemos obter sua raiz quadrada apro-
ximada. Observe:
A LD
• 1 < 3 < 4 (O número 3 está entre os dois quadrados perfeitos, 1 e 4).

• 1 < 3 < 4 (A raiz quadrada de 3 estará entre as raízes dos dois quadrados
perfeitos).
• 1 < 3 < 2 (A raiz quadrada de 3 será um número entre 1 e 2).
EM IA

ST ER
SI AT
M

Para obter a raiz
quadrada aproximada de
um número, oriente os Com o auxílio da tabela, é possível calcular a raiz aproximada de 3 com uma casa
decimal, até encontrarmos o valor que mais se aproxima de 3, por falta e por excesso.
alunos, inicialmente, a
mat
desenvolver o cálculo de 1,5² = 2,25
maneira manual, a fim de 1,6² = 2,56

reforçarem a multiplicação
O
1,7² = 2,89
com números decimais.
BO O
1,8² = 3,24
Após isso, peça que utilizem
SC
1,9² = 3,61
calculadoras com diferentes
M IV
2,0² = 4,00
precisões para a obtenção
e comparação das raízes
O S
Logo, conclui-se que:
pedidas nos exemplos. (
3 ≅ 1 ,7 por falta )
D LU
(
3 ≅ 1 ,8 por excesso )
Contudo, caso você deseje um resultado ainda mais preciso, com duas casas deci-
mais por exemplo, deve-se procurar um valor entre 1,70 e 1,80.
O C
1,70² = 2,89
N X
1,71² ≅ 2,92
SI E 1,72² = 2,96
1,73² ≅ 2,99
1,74² ≅ 3,03
O
1,75² ≅ 3,06
EN S
1,76² ≅ 3,10
E U
Assim, conclui-se que:

(
3 ≅ 1 ,73 por falta )
(
3 ≅ 1 ,74 por excesso )
D E
A LD
E o número irracional 3 possui sua localização aproximada dada na reta numérica.

3
1 1,7 1,8 2
EM IA
276 Matemática | 8 ano 1

o
ST ER
SI AT
M

Registro
Raiz quadrada por fatoração

Uma maneira prática de calcular a raiz quadrada de um número é por meio da
decomposição em fatores primos, na qual pegamos o número c e o dividimos pelos
mat
números primos, do menor ao maior, para obter a decomposição desse número. Para
isso, é válido salientar que:
O
c = a ⋅b = a ⋅ b
BO O
SC
Ou seja, a raiz quadrada de dois números reais não negativos é igual ao produto
M IV
das raízes quadradas desses números. Observe a seguir:
Exemplo 1
Decompondo em fatores primos a 324, temos:
O S
324 2
D LU
162 2
81 3
27 3
9 3
O C
3 3
1
N X
Portanto, a decomposição do número 324 é: 324 = 22 ∙ 32 ∙ 32
Como temos a regra do fator das raízes a ⋅ b = a ⋅ b , chegamos à seguinte
SI E conclusão:
324 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 3 2 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 3 2 = 2 ⋅ 3 ⋅ 3 = 1 8
Exemplo 2
O
Decompondo em fatores primos a 300, temos:
EN S
300 2
150 2
E U
75 3
25 5
5 5
D E
300 = 22 ∙ 52 ∙ 3
A LD
Logo: 300 = 22 ⋅ 5 2 ⋅ 3 = 22 ⋅ 5 2 ⋅ 3
Como vimos anteriormente que 3 ≅ 1 ,7 3 , temos:

300 = 22 ⋅ 5 2 ⋅ 3 = 22 ⋅ 5 2 ⋅ 3 ≅ 2 ⋅ 5 ⋅ 1 ,7 3 ≅ 1 7,3
EM IA

ST ER
SI AT
Revise fatoração de um número primo, lembrando aos alunos que um número natural
maior que 1 é dito primo se tem como divisores apenas 1 e ele mesmo. Para se ter uma
lista de primos até certo número natural, há uma técnica conhecida como o crivo de
M
Eratóstenes. Observe a tabela a seguir:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

Nas atividades 1 a 5,
será trabalhada a seguinte Raciocínio e ação
habilidade: (EF08MA02)
mat
1. Obtenha os números naturais por falta e por excesso que mais se aproximam das
problemas usando a raízes.
relação entre potenciação e a) 70
O
BO O
uma raiz como potência de
SC
M IV
Para revisar a fatoração
de um número e o conceito
de fatores primos, explore o
O S
método de Eratóstenes para b) 110
D LU
obtenção dos primeiros
números primos. Com base
nesse método, é possível
focar nos processos de
O C
fatoração usando os
N X
próprios números do
quadro numérico.
SI E c) 200
Atividade 1:
O
a) por falta: 8
EN S
por excesso: 9
b) por falta: 10
E U
d) 17
por excesso: 11
D E
c) por falta: 14
A LD
por excesso: 15
d) por falta: 4
por excesso: 5
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 3:
a) 5,91 e 5,92
2. Em uma atividade escolar, o professor de Geometria distribuiu aos alunos triângulos

b) 2,64 e 2,65
retângulos com diferentes tamanhos. Gabriele recebeu um triângulo retângulo cujo
maior lado mede 405 cm. c) 8,24 e 8,25
mat
Para a medida do maior lado do triângulo, qual deve ser
a menor régua que Gabriele poderá utilizar: de 15 cm,
d) 9,84 e 9,85
20 cm ou 30 cm? Utilize o método da aproximação por
O
falta de uma raiz quadrada para justificar sua resposta.
Atividade 4:
BO O
a)
SC
M IV
256 2
128 2
64 2
O S
32 2
16 2
D LU
8 2
3. Com o auxílio de uma calculadora, encontre a raiz aproximada por falta e por exces- 4 2
so dos números. Utilize duas casas decimais em sua resposta. 2 2
O C
a) 35 1 22 ∙ 22 ∙ 22 ∙ 22
N X
b) 7
c) 68
256 = 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 = 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 = 2
SI E d) 97 256 = 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 = 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 = 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 = 1 6
4. Calcule as raízes quadradas, efetuando a decomposição dos 256 = em22fatores
números ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 = 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 = 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 = 1 6
O
primos.
a) 256 b) 900
b)
EN S
900 2
450 2
E U
225 3
75 3
D E
25 5
5 5
A LD
1
900 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 5 2 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 5 2 = 2 ⋅ 3 ⋅ 5 = 3
= 22 ⋅ 3 2 ⋅ 5 2 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 5 2 = 2 ⋅ 3 ⋅ 5 = 30
900279
EM IA
Números reais e geometria | Unidade A
900 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 5 2 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 5 2 = 2 ⋅ 3 ⋅ 5 = 30
ST ER
Atividade 2: Utilizando aproximação por falta, temos:

SI AT
405 3
135 3
45 3
M
15 3
5 5
1 32 ∙ 32 ∙ 5
405 = 32 ⋅ 32 ⋅ 5 = 32 ⋅ 32 ⋅ 5 = 3 ⋅ 3 ⋅ 5 ≅ 20,1.
Logo, a menor régua que Gabriele poderá utilizar é a de 30 cm.

Atividade 4:
c)
1 156 2
578 2 c) 1 156 d) 4 356
289 17
mat
17 17
1
O
1 156 = 22 ⋅ 172 = 22 ⋅ 172 = 2 ⋅ 17 = 34
BO O
SC
1 156 = 22 ⋅ 172 = 22 ⋅ 172 = 2 ⋅ 17 = 34
M IV
22 ⋅ 172 = 22 ⋅ 172 = 2 ⋅ 17 = 34
d)
O S
4 356 2
D LU
2 178 2
1 089 3 5. Decomponha os números em fatores primos e,
utilizando os valores aproximados com uma casa
363 3 decimal das raízes quadradas de 2, 3 e 5, encontre 2 ≅ 1,4; 3 ≅ 1,7; 5 ≅ 2,2
O C
121 11 as raízes dos números. 2 ≅ 1,4; 3 ≅ 1,7; 5 ≅ 2,2
11 11 a) 512 2 ≅ 1,4; 3 ≅ 1,7; 5 ≅ 2,2
N X
1
SI E
4356 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 1 1 2 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 1 1 2 = 2 ⋅ 3 ⋅ 1 1 = 66
4356 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 1 1 2 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 1 1 2 = 2 ⋅ 3 ⋅ 1 1 = 66
O
1 2 = 22 ⋅ 3 2 ⋅ 1 1 2 = 2 ⋅ 3 ⋅ 1 1 = 66
EN S
Atividade 5:
E U
a)
512 2
D E
256 2
128 2
A LD
64 2
32 2
16 2
8 2
EM IA
4 2
2 2
ST ER
512 = 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 2 = 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 2 = 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 = 16 2 = 16 ⋅ 1,4 ∴ 512 ≅ 22,4

SI AT
2 = 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 2 = 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 2 = 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 = 16 2 = 16 ⋅ 1,4 ∴ 512 ≅ 22,4

⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 22 ⋅ 2 = 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 = 16 2 = 16 ⋅ 1,4 ∴ 512 ≅ 22,4
2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 = 16 2 = 16 ⋅ 1,4 ∴ 512 ≅ 22,4
M
⋅ 2 ⋅ 2 = 16 2 = 16 ⋅ 1,4
Logo,
∴ 512 ≅ 22,4

c)
125 5
25 5
b) 243
5 5
1 52 ∙ 5
mat
1 25 = 5 2 ⋅ 5 = 5 2 ⋅ 5 = 5 ⋅ 5 = 5 ⋅ 2,2 ∴
1 25 = 5 2 ⋅ 5 = 5 2 ⋅ 5 = 5 ⋅ 5 = 5 ⋅ 2,2 ∴ 1 25 ≅ 1 1
O
BO O
1 25 = 5 2 ⋅ 5 = 5 2 ⋅ 5 = 5 ⋅ 5 = 5 ⋅ 2,2 ∴ 1 25 ≅ 1 1
Logo,
SC
d)
M IV
27 000 2
13 500 2
O S
6 750 2
c) 125
3 375 3
D LU
1 125 3
375 3
125 5
O C
25 5
5 5
N X
1
SI E 27 000 = 2 2 ⋅2 ⋅ 3 2 ⋅3 ⋅ 5 2 ⋅5 = 22 ⋅ 2 ⋅ 3 2 ⋅ 3
27 000 = 2 2 ⋅2 ⋅ 3 2 ⋅3 ⋅ 5 2 ⋅5 = 22 ⋅ 2 ⋅ 3 2 ⋅ 3 ⋅ 5 2 ⋅ 5
O
d) 27 000
27 000 = 2 2 ⋅2 ⋅ 3 2 ⋅3 ⋅ 5 2 ⋅5 = 22 ⋅ 2 ⋅ 3 2 ⋅ 3 ⋅ 5 2 ⋅ 5 = 2 ⋅ 1 ,4 ⋅ 3 ⋅ 1 ,7 ⋅ 5 ⋅
EN S
27 000 = 2 2 ⋅2 ⋅ 3 2 ⋅3 ⋅ 5 2 ⋅5 = 22 ⋅ 2 ⋅ 3 2 ⋅ 3 ⋅ 5 2 ⋅ 5 = 2 ⋅ 1 ,4 ⋅ 3 ⋅ 1 ,7 ⋅ 5 ⋅ 2,2 = 1 57,1 ∴ 27 000 ≅

E U
27 000 = 2 2 ⋅2 ⋅ 3 2 ⋅3 ⋅ 5 2 ⋅5 = 22 ⋅ 2 ⋅ 3 2 ⋅ 3 ⋅ 5 2 ⋅ 5 = 2 ⋅ 1 ,4 ⋅ 3 ⋅ 1 ,7 ⋅ 5 ⋅ 2,2 = 1 57,1 ∴ 27 000 ≅ 1 57

27 000 = 2 2 ⋅2 ⋅ 3 2 ⋅3 ⋅ 5 2 ⋅5 = 22 ⋅ 2 ⋅ 3 2 ⋅ 3 ⋅ 5 2 ⋅ 5 = 2 ⋅ 1 ,4 ⋅ 3 ⋅ 1 ,7 ⋅ 5 ⋅ 2,2 = 1 57,1 ∴ 27 000 ≅ 1 57,1
D E
27 000 = 2 2 ⋅2 ⋅ 3 2 ⋅3 ⋅ 5 2 ⋅5 = 22 ⋅ 2 ⋅ 3 2 ⋅ 3 ⋅ 5 2 ⋅ 5 = 2 ⋅ 1 ,4 ⋅ 3 ⋅ 1 ,7 ⋅ 5 ⋅ 2,2 = 1 57,1Logo,

∴ 27 000 ≅ 1 57,1
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 5:
SI AT
b)
243 3
81 3
M
27 3
9 3
3 3
1
243 = 32 ⋅ 32 ⋅ 3 = 32 ⋅ 32 ⋅ 3 = 3 ⋅ 3 ⋅ 3 = 9 3 = 9 ⋅ 1, 7 ∴ 243 ≅ 15, 3
3 = 3 ⋅ 3 ⋅ 3 = 9 3 = 9 ⋅ 1,Logo,
7 ∴ 243 ≅ 15, 3

Após as discussões
e apresentações das
hipóteses para a diferença 6. Com o auxílio de uma calculadora, encontre a raiz quadrada aproximada de 27 000.
Agora, compare o valor encontrado com o valor calculado por aproximação no
entre os valores obtidos item d da questão anterior. Os resultados foram iguais? Em caso negativo, discuta
mat
para a raiz de 27 000 na com um amigo o porquê da diferença entre os dois resultados.
atividade 6, mostre aos

alunos que as raízes de
O
2, 3 e 5 são aproximadas
BO O
em uma casa decimal.
SC
Caso esses valores fossem
M IV
aproximados para duas
casas decimais, haveria
O S
maior precisão no
resultado final. Raiz cúbica
D LU
Quando calculamos uma raiz cúbica, ou seja, uma raiz de índice 3, estamos pro-
curando a medida da aresta do cubo que possui o valor y. Assim como efetuamos o
Atividade 6: Valor cálculo para encontrar os valores da raiz quadrada, podemos, de forma similar, en-
calculado no item d: contrar o valor da raiz cúbica, mas, em vez de procurarmos potências 2, necessitamos
O C
potências de índice 3.
27 000 ≅ 1 57,1 Tome o seguinte exemplo:
Conhecendo o volume de um cubo, vejamos como proceder para obter a medida
N X
de sua aresta.
Valor obtido na
SI E
calculadora:
guroldinneden/istockphoto
27 000 ≅ 1 64,3
O
Os valores são diferentes.
EN S
Portanto, os alunos devem

discutir e encontrar um
E U
Para o cálculo da aresta do cubo, devemos encontrar um número que, ao ser mul-
motivo para a diferença de tiplicado por ele mesmo três vezes, resulte no volume do cubo.
Observe que o cubo da imagem possui 64 cm³ de volume, ou seja, é composto de
valores. Resposta pessoal. 64 pequenos cubos de 1 cm³ cada um.
D E
Assim, calculando 4 cm ∙ 4 cm ∙ 4 cm = 64 cm³, descobrimos que cada aresta do

cubo mede 4 cm.
A LD
Extrair a raiz cúbica de um número real n é obter um

número m que, elevado ao cubo, resulta em n.
3
n = m , pois m3 = n
EM IA

ST ER
SI AT
M

Utilize o material dourado
para reforçar o conceito
Exemplos de volume já visto pelos
()
3
• 3
64 = 4 , pois 4 = 64
alunos em anos anteriores.
mat
27 = 3 , pois (3 ) Divida a turma em grupos
3
•
3
= 27
• 3
0,008 = 0,2 , pois 0,2( )
3
= 0,008 e peça a cada grupo que
monte cubos com arestas
O
Para calcular a raiz cúbica de um número irracional, podemos proceder da mesma
de dois, três, quatro
BO O
forma que fizemos com a raiz quadrada, obtendo o valor por falta ou por excesso.
Nesse caso, 7 é um número irracional e podemos obter sua raiz quadrada apro-
centímetros – e assim
SC
ximada. Observe:
sucessivamente. Ao término
M IV
• 1 < 7 < 8 (O número 7 está entre os dois cubos perfeitos, 1 e 8).
• 1 < 7 < 8 (A raiz cúbica de 7 estará entre as raízes dos dois cubos perfeitos). de cada montagem, os
• 1 < 7 < 2 (A raiz quadrada de 7 será um número entre 1 e 2).
alunos devem descrever
O S
Utilizando o mesmo método chegamos a:
3
quantos pequenos cubos
7 = 1 ,91 2931 1 82…
foram utilizados em cada
D LU
3
Logo, 1 ,91 < 7 < 1 ,92 , sendo 1,91 a raiz cúbica por falta e 1,92 a raiz cúbica por
excesso. uma e chegar à conclusão
sobre o que ocorre com o
Raiz enésima de um número
volume do cubo conforme o
O C
Podemos, então, calcular a raiz de qualquer índice empregando as regras estu-
dadas, como a da fatoração. Além disso, é possível encontrar o valor aproximado das valor da aresta aumenta.
raízes irracionais.
N X
De maneira geral, representa-se a raiz enésima de um número real n, que possui
índice natural a ≥ 2. Assim:
SI E índice radical
a
n =m raiz
O
radicando
EN S
• Índice par
E U
a
n = m, se, e somente se, ma = n e m ≥ 0
A raiz enésima de um número real n (n ≥ 0) é um número real m, tal que ma = n.
D E
Exemplos
• 6
64 = 2, pois 2 > 0 e 266 = 64
A LD
• 4
0,0625 = 0,5 , pois 0,5 > 0 e 0,544 = 0,0625
8
1 1 1  1 1
• 8 = , pois >0e  =
6 561 3 6 561  3 6 561
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Uma vez que não
mat
existe um número real
que, elevado a um expoente
par, resulte em um número
negativo, então não haverá
O
uma raiz enésima real de
BO O
índice par de um número
negativo, como −2 .
4
SC
M IV
O S
• Índice ímpar
D LU
n = m, se, e somente se, ma = n
a
A raiz enésima de um número real n é um número real m, tal que ma = n.
O C
Exemplos
N X
• 3
64 = 4 , pois 43 = 64
• 5
−1 6807 = −7 , pois (– 7)5 = –16 807
SI E • 3 −
1
21 6
1  1
3
= − , pois  −  = −
6  6
1
21 6
Quando o índice de uma
raiz é ímpar, sempre haverá um
• 3
0,001 = 0,1, pois 0,13 = 0,001 número real, positivo ou negativo,
O
que represente essa raiz,
como 3 −8 .
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Raciocínio e ação habilidade: (EF08MA02)
mat
1. Calcule: problemas usando a
a) 4
16 = d)
5
−32 = relação entre potenciação e
O
BO O
SC
M IV
81 Atividade 1:
b) 3
27 = e) 4 =
2 401
a) 2
O S
b) 3
D LU
c) 4
d) –2
O C
4 096 = −1 = 3
e)
8
c) 6
f)
N X
7
SI E f) ∅ não existe raiz real
Atividade 2:
O
2. Leo possui em suas mãos um pequeno cubo composto por 216 peças de 1 cm³ cada a) O pequeno cubo caberá
EN S
uma. Como pretende colocá-lo em uma caixa, também cúbica, de medidas internas
iguais a 7 cm × 7 cm × 7 cm, responda: na caixa, pois 3 21 6 = 6;
logo, o cubo possui 6 cm
E U
a) O pequeno cubo de Leo caberá na caixa?

de aresta, sendo menor
que a caixa.
D E
A LD
Resposta:
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 2:
b) A caixa possui 6 faces,
logo: A = 6 ∙ 7 ∙ 7 = 294 cm².
b) Caso pretenda embalar a caixa, qual a área total de papel presente a ser utilizada?
Atividade 3:
mat
a) 1 728 12
3 = = 1,2
1 000 10
O
BO O
1 1
SC
b) 5 − =− = 0,1
M IV
1 00 000 10
Resposta:
81 3 3. Converta os números decimais para fracionários e calcule os itens:
O S
c) 4 = = 0,3
1 0 000 1 0 a) 3 1,728 =
D LU
O C
N X
b) 5 −0,00001 =
SI E
O
EN S
E U
c) 4
0,0081 =
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 4: Brenda está
certa, pois, como podemos
ver, o índice da raiz é
negativo e o radicando
4. Resolvendo os exercícios de Matemática, Guilherme obtém para 5 −32 768 o núme-
ro 8. Já Brenda, sua colega de classe, acredita que a resposta seja –8. Qual dos dois
também; portanto, o valor
alunos está certo? Por quê? do resultado também
mat
deverá ser negativo. Veja:
5
−32 768 = −8 , pois
O
( −8) = ( −8) ⋅ ( −8) ⋅ ( −8) ⋅ ( −8) ⋅ ( −8) = −32 768
5
BO O
SC
( −8) = ( −8) ⋅ ( −8) ⋅ ( −8) ⋅ ( −8) ⋅ ( −8) = −32 768
5
M IV
Atividade 5:
O S
( )=
2 − −2 2+2 4 2 1
(
D LU
a) = = = número r
Resposta: 4 4 4 4 2
( )=
2 − −2 2+2 4 2 1
= = = número real ( )
O C
5. Simplifique cada expressão numérica e indique se elas resultam em um número real.
2 − 3 −8
4 4 4 4 2
a) = b) 25 + 2 3 −27 =
( )=
N X
16
2 − −2 2+2 4 2 1
SI E 4 4
=
4
= = número real
4 2
( )
b) ( ) (
5 + 2 ⋅ −3 = 5 − 6 = −1 não é um núm
O
( ) (
5 + 2 ⋅ −3 = 5 − 6 = −1 não é um número real )
EN S
( ) (
5 + 2 ⋅ −3 = 5 − 6 = −1 não é um número real )
E U
Potência de expoente fracionário de um número

Estudamos as diferentes propriedades das potências para números inteiros e to-
das se aplicam para potências de base real positiva e expoente racional. Ao aplicar a
D E
propriedade da potência de uma potência, observamos que é possível escrever a raiz

enésima de um número em forma de potência. Veja:
A LD
( 3) =
2
2 2
3 ⋅ 2 3 = 2 32 = 3
2
  1 1
⋅ 2
2
3  = 3
2 2
= 3 2 = 31 = 3
 
EM IA

ST ER
SI AT
M

habilidade: (EF08MA02) Logo:
1
“Resolver e elaborar 2
3 = 32
mat
problemas usando a Assim, uma potência pode ter um expoente racional, ou seja, um número fracio-
nário, conforme os exemplos:
relação entre potenciação e 1
radiciação, para representar • 92 = 2 9 = 3
O
2
BO O
• 7 3 = 72
3
5
SC
• 6 = 8 65
8
Utilize a calculadora para
M IV
demonstrar à turma que b
na = nb
a
a potência de um número b
A potência de base positiva n e expoente fracionário
corresponde à raiz a de n elevado a b,
O S
a
fracionário pode ser escrita sendo a um número natural, com a ≥ 2 e b um número inteiro.
na forma fracionária. Faça
D LU
uma tabela contendo as Exemplos
1 1 1 6
• 3
7 6 = 7 3 = 7 2 = 49
potências 4 , 9 , 8 ,
2 2 2
−2 2
2 −2
 2  1 0
O C
(0,2 ) ( ) (0,2 )
−2
•
−
1 3 = 0,2 3 = 3
=3  = 3   = 3 5 2 = 3 25
 1 0  2
27 e peça aos alunos
3
N X
que calculem o valor de
cada uma com o auxílio
SI E Raciocínio e ação
da calculadora. Após isso,
em outra coluna da tabela, 1. Escreva cada potência na forma de radical:
O
escreva as seguintes 1
a) 4 7 = c) 30,5 =
2 2 3
raízes 4 , 9 , 8 , 27 e 3
EN S
solicite aos alunos que

calculem os valores em
E U
suas calculadoras. Após

os cálculos, discuta com
D E
2 3
a turma os conceitos de b) 5 3 = d) 78 =
potenciação com números

A LD
fracionários.
Atividade 1:
a)
7
41 = 7 4
EM IA
b)
3
52
ST ER
SI AT
M

Atividade 1:
1
c) 3 2 = 3
d)
8
2. Calcule:
1 1
73
a) 36 =
2
c) 2 401 = 4
Atividade 2:
mat
a) 36 = 6
O
b) 3
1 25 = 5
BO O
1 1
−
b) 125 3 = d) 32 5
=
SC
c) 4
2 401 = 7
M IV
1
 1 5 1 1
d)   = 5 =
O S
 32  32 2
 3 2
−2 
D LU
−
3. IFCE – Simplificando a expressão  4 2 + 8 3 − 2  : 0,75, obtemos:
 
8 16 16 21 32
a) b) c) d) e)
25 25 3 2 3
O C
N X
SI E
4. Agora que você já conhece as potências com expoente fracionário, elabore uma
O
expressão que contenha um número natural, um número inteiro e uma potência de
expoente fracionário, tendo como resposta um número natural. Em seguida, dê a
questão para um colega resolver, enquanto você resolve a expressão de mesmas
EN S
características elaborada por ele.

E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
Na atividade 3, será trabalhada a seguinte habilidade: (EF08MA02): “Resolver e

elaborar problemas usando a relação entre potenciação e radiciação, para representar
uma raiz como potência de um expoente fracionário.”
M
Atividade 3:
 3 2
  2 3 2
 3 3 3 4 32
( ) + (2 )
− −
2 3 −2
 4 + 8 − 2  : 0,7 5 =  2
2 3 3
− 2 −2  : = 23 + 2 −2 − 2 −2  : = 8 : = 8 ⋅ =
    4 4 4 3 3
Alternativa E
Atividade 4: Resposta pessoal.

Atividade 1: São os
números irracionais.
Atividade 2: Os números
Mural do conhecimento
naturais, inteiros, racionais
e irracionais.
mat
Neste capítulo, vimos mais um importante conjunto numérico: o dos números
reais. Agora já temos conhecimento dos conjuntos dos números naturais, inteiros,
Atividade 3: Neste caso, racionais, irracionais e reais. Em seguida, aprofundamos o assunto com a potenciação
O
e suas propriedades, estudando as potências com números inteiros. Também pude-
deve-se conservar o mos nos dedicar aos estudos da radiciação. Calculamos raiz quadrada, raiz cúbica e
BO O
valor da base e somar os raiz enésima de um número, vendo suas aplicações diversas. Para finalizar, pudemos
SC
expoentes. aprender sobre potenciação com expoentes fracionários.
Agora, está na hora de organizar os estudos e ver o que aprendemos, fazendo o
M IV
que se pede nos itens:
Atividade 4: Produto de 1. Como são denominados os números que possuem infinitas casas decimais não pe-
potência de mesma base; riódicas, como o número π, por exemplo?
O S
quociente de potência de
D LU
mesma base; potência de
potência; potência de um 2. Quais conjuntos numéricos pertencem ao conjunto dos números reais?
produto; potência negativa;
e potência de expoente
O C
fracionário.
N X
Atividade 5: Para extrair
SI E 3. Como devemos proceder para resolver uma expressão que possui o produto de
a raiz quadrada de um potência de mesma base?
número real n não negativo,

devemos obter um número
O
m, também não negativo,
que, elevado ao quadrado,
EN S
4. Quais são as seis propriedades da potenciação trabalhadas neste capítulo?

resulta em n.
E U
D E
5. Como fazemos para extrair a raiz quadrada de um número real positivo?

A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

6. Qual parte de um cubo obtemos ao extrair a raiz cúbica de seu volume?
mat
problemas usando a
relação entre potenciação e
O
7. Como converter uma potência de expoente fracionário em uma raiz enésima de
BO O
um número?
SC
M IV
Aprofundando o olhar
O S
Atividade 1:
D LU
Substituindo os valores
Aprofundando o olhar de x e y na expressão,
obtemos:
x −y − (−y )
−x
O C
1
1. ESPM-SP – Sabendo-se que x = e y = –4, o valor da expressão
x+y
é igual a: ( )
− −4 1 4
1  1  1
( ( ))
2
( )
− −
b) y
−2
c) 2y
x
 2  − − −4 2
 2  − +4
2
N X
a) x 3 d) x2 · y e)
y
= =
1 1
SI E 2
+ −4 ( ) 2
−4
( )
− −4 4
O
1
1  1  1
( ( )) ( )
− −
 2  − − −4 2
 2  − +4
2
= =
EN S
1 1
2
+ −4 ( ) 2
−4
E U
1
4
1  1 2 1 1 1 1 7
 2  −  4  − − −
D E
= =
16 4
= 1 6 2 = 1 6 =1
2. Epcar-MG – Considere a = 1150 , b = 4100 e c = 2150 . Assinale a alternativa correta.
1 7 7 7 8
A LD
−4 − − −
1
2 2 2 2
4
1  1 2 1 1 1 1 7
 2  −  4  − − −
Números reais e geometria | Unidade A 291 1 6 4 1 6 2 1 6 =1
EM IA
= = = =
1 7 7 7 8
−4 − − −
2 2 2 2
ST ER
3
1 1 
Como = ,
Atividade 6: Obtemos o valor da medida da aresta do cubo. 8  2 
SI AT
1
Atividade 7: A base da potência corresponde ao radicando, o numerador do expoente obtemos: = x3
8
corresponde ao expoente do radicando e o denominador do expoente corresponde ao
índice da raiz. Alternativa A
M

Atividade 2:
Para comparar os três
números, convertemos
todas as potências para a) c<a<b
potências de mesmo b) c < b < a
mat
expoente. c) a < b < c
d) a < c < b
50
a = 11
( )
50
O
b = 41 00 = 42 = 1 650
BO O
= (2 )
50
c = 2150 3
= 850
SC
M IV
Logo, 850 < 1 1 50 < 1 650 e
assim c < a < b.
O S
Alternativa A.
D LU
Mãos à obra!
O C
Na atividade 1, será Mãos à obra!
N X
habilidade: (EF08MA02):
SI E 1. Fuvest-SP – Qual desses números é igual a 0,064?
“Resolver e elaborar  1
2
a)  
problemas usando a 80
O
2
 1
relação entre potenciação e b)  
8
radiciação, para representar  2
3
EN S
c)  
uma raiz como potência de 5
3
 1 
E U
d)  
800 
3
 8
e)  
Atividade 1: 10
D E
3
 2 23 8
= 0,064
A LD
 5  = =
5 3
1 25
Alternativa C.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 2: Substituindo
os valores das placas,
obtemos:
2. As placas possuem três números: um inteiro, um racional e um irracional. A expres-
1  3 5 1 5
são numérica é composta por números reais e os números descritos nas placas. 2 ⋅ 3  +   − + = 6 + + −1 = 6 +2 −1
Realizando adequadamente as substituições, de maneira que não sobre nenhuma
3  3 3 3 3
mat
placa, qual o valor da expressão numérica?
11 1  3 5 1 5

33
33 3
3 2 ⋅ 3  +   − + = 6 + + −1 = 6 +2 −1 = 7
 3  3 3 3 3
O
número irracional 5 2 ⋅ 3  +
1  3 5 1 5
  − + = 6 + + −1 = 6 +2 −1 = 7
BO O
2 ⋅ [número inteiro] + [número racional] − +  
3 3
3  3 3 3 3
SC
Atividade 3:
M IV
a) 7 −3 + 2 = 7 −1
O S
( )( ) ( )
b) 62 + 3 : 36−5 + 6 = 65 : 361 = 65 : 62 = 65 − 2 = 6
D LU
(6 ) : (36
2+ 3 −5 + 6
) = 6 : (36 ) = 6 : 6
5 1 5 2
=6 5− 2
= 63
(6 ) : (36 ) = 6
2+ 3 −5 + 6 5
: (36 ) = 6 : 6
1 5 2
= 65 − 2 = 6 3
O C
3. Utilizando as propriedades das potências, simplifique as expressões:
−1
c) 7 3 ⋅(−2) ⋅ 7 1  = 7 −6 ⋅ 7 1  = 7 −6+1 = 7 −5

3 −2  1
a) 7–3 · 72 = c) ( 7)  ⋅   =
 7
N X
 
7 3 ⋅(−2) ⋅ 7 1  = 7 −6 ⋅ 7 1  = 7 −6+1 = 7 −5
SI E    
b) (62 · 63) : (36–5 · 366) =

Atividade 4:
O
1 728 3
576 3
EN S
192 3
4. Ifal – O valor exato da raiz cúbica de 1 728 é 64 2
E U
a) 9 b) 12 c) 15 d) 18 e) 25 32 2
16 2
8 2
D E
4 2
A LD
2 2
1
3
1 7 28 = 3 3 3 ⋅ 23 ⋅ 23 = 3 ⋅ 2 ⋅ 2 = 1 2
EM IA

3
1 7 28 = 3 3 3 ⋅ 23 ⋅ 23 = 3 ⋅ 2 ⋅ 2 = 1 2
ST ER
Alternativa B
SI AT
M

habilidade: (EF08MA11) 5. CPS-SP – Uma antiga lenda da Índia afirma que o jogo de xadrez foi criado a pedido
de um rei e, como recompensa, seu criador recebeu grãos de trigo de acordo com
“Identificar a regularidade o número de casas do tabuleiro, seguindo o procedimento descrito.
mat
de uma sequência • O criador do jogo escolhe uma casa e recebe 2 grãos por ela.
numérica recursiva e • Para a próxima casa escolhida, ele recebe o dobro da casa anterior.
construir um algoritmo por
O
• O processo continua até que todas as casas do tabuleiro sejam escolhidas exata-
meio de um fluxograma que mente uma vez.
BO O
permita indicar os números • Observando o processo podemos perceber que, para a décima casa do tabuleiro,
SC
o rei entrega 1 024 grãos.
seguintes.”
M IV Zloyel/istockphoto
Atividade 5:
O S
Como a quantidade de
D LU
grãos dobra a cada casa,
obtemos:
21 22 23 24 2n
x2 x2 x2 ...
O C
2 4 8 16 ...
n = número de casas.
N X
O tabuleiro de xadrez conta com 64 casas distribuídas em 8 colunas verticais e 8 filei-
ras horizontais, cada uma com 8 casas. As casas são alternadamente escuras e claras.
Logo, para n = 20 (vinte
SI E É correto afirmar que o número de grãos a ser entregue pela vigésima casa seria
casas), obtemos: a) maior que 1 000 e menor que 10 000
b) maior que 10 000 e menor que 100 000
Total de grãos = 220 =
O
c) maior que 100 000 e menor que 1 000 000
= 1 048 576 grãos, que
d) maior que 1 000 000 e menor que 10 000 000
corresponde ao número
EN S
e) maior que 10 000 000 e menor que 100 000 000

de grãos entregues na
vigésima casa, maior que
E U
1 000 000 e menor que

10 000 000.
D E
Alternativa D
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

6. Vitor, um aluno muito hábil em programação, está desenvolvendo um aplicativo que
calcula a potência de um número quando são digitados na tela de um celular a base
e o expoente da potência. Desenvolvendo seu projeto, Vitor sabe que uma potên- “Resolver e elaborar
mat
cia de base 4 resulta no número 16 384. Qual deve ser o expoente digitado por ele problemas usando a
para obter esse resultado?
relação entre potenciação e
O
BO O
SC
M IV
Atividade 6:
16 384 4
O S
4 096 4
D LU
1 024 4
256 4
Resposta:
64 4
16 4
O C
7. A expressão numérica resulta em:
1
25 + 8 3  1 
+ 
−1
4 4
 5
N X
−1
1
5
a) –8
SI E b) –4
c) –2
16 384 = 47.
Logo, Vitor deve digitar o
O
d) +2
expoente igual a 7.
e) +4
Alternativa C
EN S
Atividade 7:
E U
5+ 3 8 5 +2
+5 = + 5 = −7 + 5 = −2
D E
3 −1 −1
5+ 8 5+2
+5 = + 5 = −7 + 5 = −2
A LD
−1 −1
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 8:
Em 28 de dezembro de
2018, Stan Lee possuía a
seguinte idade: 8. CMRJ (adaptada)
2018 – 1922 = 96 anos. Stanley Martin Lieber, nascido em
evan Hurd / Alamy Stock Photo

mat
Nova Iorque, em 28 de dezembro de
Fatorando 96, obtemos: 1922, mais conhecido como Stan Lee, é
um escritor, editor, publicitário, produtor,
O
diretor, empresário norte-americano e ator
96 2 que, em parceria com outros importantes
BO O
nomes dos quadrinhos – especialmente os
48 2 desenhistas Jack Kirby, Steve Ditko e John
SC
24 2 Romita – criou, a partir do início dos anos
M IV
1960, diversos super-heróis.
12 2 Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Stan_
6 2 Lee>. Acesso em: 21 ago. 2018. (Adaptado)
O S
3 3 Supondo que Stan estivesse vivo e ainda participando como figurante eterno dos
1 filmes de heróis da Marvel, o número escrito em fatores primos que representa a
D LU
idade completa de Lee em 28 de dezembro de 2018 possui expoente
96 = 25 ∙ 3, logo possui a) 3 para o fator 2
expoente 5 para o número b) 2 para o fator 3
primo 2 (fator 2). c) 5 para o fator 2
O C
d) 1 para o fator 5
Alternativa C
N X
e) 2 para o fator 7
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 10:
(F) A = 0,2 ⋅ 0,2 = 0,04 cm2
9. No desenvolvimento da expressão numérica com potência fracionária, Brenda aca-

(V) V = 0,3 ⋅ 0,3 ⋅ 0,3 = 0,027 cm3
bou cometendo um pequeno erro que alterou o resultado final de sua conta. Anali-
se os cálculos de Brenda, corrija o erro e calcule o resultado correto da expressão. V = 0,3 ⋅ 0,3 ⋅ 0,3 = 0,027 cm3
mat
1 1
 32 
2 ⋅ 4
2  32 2 
2 ⋅2 
2  32 2 ⋅ 21 
2 ⋅2  3 (V) = 1 ,44 = 1 ,2 m
      2 2 ⋅ 21 3
= = = = 22
1 1 3
8 2 (F) a = 0,1 25 = 0,5 m
O
8 3
8 3
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
( ) Um quadrado de lado 0,2 cm possui 0,4 cm² de área.
SI E
O
( ) Um cubo de aresta 0,3 cm possui volume de 0,027 cm³.
EN S
( ) Um quadrado de área 1,44 m² possui lado de 1,2 m.

E U
D E
( ) Um cubo de volume 0,125 m³ possui aresta de 0,05 m.

A LD
EM IA

ST ER
SI AT
Na atividade 9 será trabalhada a seguinte habilidade: (EF08MA02) “Resolver e

elaborar problemas usando a relação entre potenciação e radiciação, para representar
uma raiz como potência de um expoente fracionário.”
M
Atividade 9: Ao realizar a potência de um produto, Brenda se esqueceu de multiplicar

3 1
⋅ . Fazendo a correção, obtemos:
2 2
1 1
 3 2  3 22  3 ⋅ 1 2 ⋅ 1 
 2 ⋅ 4 2 ⋅2  2 ⋅2 2 
2 2 2 2 3
3
      2 4 ⋅ 21
= = = = 24
1 1 3
8 2
83 83

Explore a abertura
Comente com os alunos
sobre a Via Láctea e
2 Porcentagem,
enfatize o provável
número de estrelas e as
gigantescas dimensões
dela. Aproveite o
tema para mostrar à
notação e dízima
O
turma outros dados
BO O
astronômicos relevantes,
SC
como: distância da Terra
M IV
ao Sol; distância da Terra
à Lua; diâmetro da Terra;
O S
diâmetro do Sol etc. Depois
cite que a Via Láctea,
D LU
alex-mit/istockphoto
apesar das imensas

proporções, é apenas mais
uma galáxia do Universo,
O C
sendo considerada
pequena em relação a
N X
tantas outras. Por fim,
indique a importância de
SI E
se usar outra forma de
escrita para números com
O
tantos dígitos como os
apresentados na abertura. VASCULHANDO IDEIAS
EN S
Comente que, em tais

casos, é viável usar a 1. Apesar de existir uma unidade de medida
E U
de comprimento para extensões espaciais,

notação científica. podemos trabalhar com valores compostos
de ordens de grandezas com vários
D E
dígitos. Você conhece algum recurso para

simplificar o trabalho com tais valores?
2. Sabendo que 1 ano-luz corresponde a cerca
A LD
de 9,461 trilhões de quilômetros, qual é o

diâmetro aproximado do disco galáctico da
Via Láctea?
EM IA
ST ER
SI AT
M

Registro
Via Láctea
O
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
G
aláxias são enormes aglomerados de estrelas, plane-
D E
tas, poeira, gás e matéria escura ligados gravitacional-

mente. Elas podem ter forma de espirais, elípticas ou
irregulares. A Via Láctea, por exemplo, na qual está o plane-
A LD
ta Terra, é uma galáxia espiral com mais de 100 bilhões de

estrelas. Seu disco galáctico tem aproximadamente 100 mil
anos-luz de diâmetro, lembrando que 1 ano-luz é a distância
percorrida pela luz em 1 ano no vácuo.
EM IA
ST ER
SI AT
M

Desenvolva um trabalho
interdisciplinar com
Biologia sobre a dengue PONTO DE PARTIDA
(causas; principais
mat
sintomas; formas de
nopparit/istockphoto
transmissão; principais
métodos de prevenção).
O
Sugira à turma uma
BO O
atividade em grupo, com
SC
análises gráficas de surtos
M IV
de dengue nos diferentes
estados do país nos últimos
O S
anos. Nesse trabalho,
proponha apresentações
D LU
sobre as formas de prevenir
a doença.
Aedes aegypti.
O C
O Aedes aegypti é um mosquito de diâmetro menor que 1 cm (0,01 m). Ele pode
pessoal.
N X
transmitir o vírus da dengue – um agente ainda menor e bastante perigoso à saúde
humana, que pertence à família Flaviviridae, a mesma do vírus da febre amarela. Ele
tem aproximadamente 50 nm (nanometro), ou seja, 0,000000050 m de diâmetro e pre-
SI E cisa permanecer de 10 a 14 dias no interior do mosquito para se reproduzir. Só então
pessoal. Espera-se está apto a ser transmitido a outro indivíduo. Em razão disso, a melhor maneira de
combater o vírus da dengue é prevenir a proliferação do Aedes aegypti.
que os alunos citem a
O
1. Quais hábitos cotidianos você tem para ajudar na prevenção da dengue?
notação científica, por
terem estudado o tema
EN S
anteriormente.
E U
2. Os diâmetros do mosquito e do vírus correspondem, respectivamente, a 0,01 m

D E
e 0,000000050 m. Você conhece uma forma simples de escrever a quantidade de

algarismos desses dois valores?
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
NOTAÇÃO CIENTÍFICA
É possível escrevermos os números de forma abreviada, mesclando algarismos,
mat
palavras e medidas cujos valores têm certa quantidade de algarismos. Podemos ci-
tar o diâmetro do vírus da dengue (0,000000050 m) e o diâmetro do disco galác-
tico da Via Láctea (aproximadamente 100 000 anos-luz). Uma forma de representar
20 000 000 000 000, por exemplo, é 20 trilhões. Outro recurso conhecido utiliza as po-
O
tências de base dez. Assim, o número 20 000 000 000 000 equivale a 2 ∙ 1013.
BO O
Nesse caso, o expoente da base dez representa a quantidade de zeros do número.
Como já vimos em etapas anteriores, essa forma de escrita chama-se notação
SC
científica, criada para facilitar a leitura e simplificar a escrita de medidas citadas aqui.
M IV
Ciências como Física, Biologia e Química utilizam essa escrita quando é necessário
simplificar o registro de números e seus cálculos.
A notação científica também pode ser usada para abreviar números muito pequenos.
O S
Para escrever 0,000012, por exemplo, usa-se a potência de base dez com expoente
negativo. Ou seja, 0,000012 equivale a 1,2 ∙ 10–5.
Observe a explicação de Camila, que demonstra como escrever 20 000 e 0,00004
D LU
O C
N X
Uma maneira
Deslocamento de
prática para escrever um
SI E 4 casas decimais
para a esquerda
número maior que 1 em notação
científica é contarmos quantas casas
decimais a vírgula se desloca para
a esquerda.
O
EN S
E U
Já para
escrever um número
menor que 1 em notação
D E
científica, devemos contar

quantas casas decimais a
A LD
Deslocamento de vírgula se desloca para a

4 casas decimais
para a direita direita.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Peça aos alunos que
pesquisem brevemente,
usando tablets ou celulares Observe no quadro algumas medidas conhecidas em notação científica.
conectados à internet, sobre Idade aproximada do Universo 1,37 · 1010 anos
mat
o universo macroscópico Distância aproximada da Terra ao Sol 1,496 · 108 km
e o universo microscópico. Massa aproximada da Terra 5,972 · 1024 kg
Após pesquisa, oriente-os a
O
Diâmetro do disco galáctico da Via Láctea 1 · 105 anos-luz
compartilhar as informações
BO O
Massa do elétron 9,1 · 10–31 kg
obtidas. Aproveite os
SC
Diâmetro do vírus da dengue 5 · 10–8 m
exemplos na sequência
M IV
para escrever os valores em Um número escrito em notação científica é expresso como um produto N · 10k.
Nesse caso, N é um número maior ou igual a 1 e menor que 10, e k é um número inteiro.
notação científica.
O S
Nesta seção é trabalhada a
Exemplos:
seguinte habilidade exigida
D LU
• 2 000 000 = 2 · 106, pois 2 · 1 000 000 = 2 000 000.
na BNCC: (EF08MA01) Efetuar • 31 000 000 000 = 3,1 · 1010, pois 3,1 · 10 000 000 000 = 31 000 000 000.
cálculos com potências de 1
• 0,0005 = 5 · 10–4, pois 5 ⋅ = 5 ⋅ 0,0001 = 0,0005.
expoentes inteiros e aplicar 104
O C
1
esse conhecimento na • 0, 00000017 = 1,7 · 10–7, pois 1,7 ⋅ 7 = 1,7 ⋅ 0,0000001 = 0,00000017.
10
N X
1. Escreva os números em notação científica.
SI E a) 5 000 =
Atividade 1: b) 12 000 =
c) 517 =
a) 5 · 103
O
d) 91,4 =
b) 1,2 · 104 e) 0,003 =

EN S
c) 5,17 · 10 2 f) 0,000014 =
E U
2. A velocidade aproximada da luz no vácuo é de 300 000 000 m/s. Como podemos
d) 9,14 · 101 expressar esse valor em notação científica?
e) 3 · 10–3
D E
f ) 1,4 · 10–5
A LD
Atividade 2: Podemos
expressar da seguinte
maneira:
EM IA
300 000 000 m/s = 3 · 10 m/s.

8
ST ER
SI AT
M

Atividade 3: Temos que:
8 500 m = 8,5 · 103 m.
Alternativa D.
3. A altura aproximada do Monte Everest é de 8 500 m.
Vixit/Shutterstock
Como essa medida é expressa em notação científica?
Atividade 4: Temos que:
A. 7 250 = 7,25 · 103 (III)
mat
a) 85 · 104 m
b) 0,85 · 104 m
B. 0,0000725 = 7,25 · 10–5 (II)
C. 725 000 = 7,25 · 105 (I)
O
c) 8,5 · 104 m
Alternativa E.
BO O
d) 8,5 · 103 m
SC
Monte Everest, a
montanha de maior
altitude da Terra,
M IV
localizado no Nepal.
O S
D LU
4. Associe cada número a seguir à respectiva notação científica. Em seguida, indique a
alternativa correta.
A. 7 250 I. 7,25 · 105
O C
B. 0,0000725 II. 7,25 · 10–5
C. 725 000 III. 7,25 · 103
N X
a) A – I; B – II; C – III
SI E
O b) A – I; B – III; C – II
c) A – II; B – I; C – III
d) A – III; B – I; C – II
e) A – III; B – II; C – I
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 5:
a) Calculando, temos:
3 · 10–4 · 2 · 108 =
5. Observe neste exemplo como multiplicar dois números escritos em notação científica:
= 3 · 2 · 10–4 · 108 =
4 · 10–2 · 2 · 105 = 4 · 2 · 10–2 · 105 = 8 · 10–2 + 5 = 8 · 103
= 6 · 10–4 + 8 = 6 · 104
mat
Agora efetue as multiplicações a seguir.
b) Calculando, temos: a) 3 · 10–4 · 2 · 108
1,5 · 10 · 4 · 10 =
5 9
O
= 1,5 · 4 · 105 · 109 =
BO O
= 6 · 105 + 9 = 6 · 1014
SC
M IV
c) Calculando, temos:
4,5 · 10–1 · 2 · 10–3 =
O S
= 4,5 · 2 · 10–1 · 10–3 = b) 1,5 · 105 · 4 · 109
= 9 · 10–1 – 3 = 6 · 10–4
D LU
d) Calculando, temos:
2,7 · 1012 · 3 · 10–9 =
= 2,7 · 3 · 1012 · 10–9 =
O C
= 8,1 · 1012 – 9 = 8,1 ∙ 103
N X
c) 4,5 · 10–1 · 2 · 10–3
SI E
O
EN S
E U
d) 2,7 · 1012 · 3 · 10–9

D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 6:
a) Calculando, temos:
4,3 · 105 + 2,1 · 104 =
6. Observe neste exemplo como adicionar dois números escritos em notação científica.
Depois, resolva os itens a seguir.
= 4,3 · 105 + 0,21 · 105 =
2,3 · 104 + 3,1 · 103 = 2,3 · 104 + 0,31 · 104 = (2,3 + 0,31) · 104 = 2,61 · 104
= (4,3 + 0,21) · 105 =
mat
= 4,51 · 105
a) 4,3 · 105 + 2,1 · 104
b) Calculando, temos:
O
8,1 · 107 + 3,2 · 102 =
BO O
= 8,1 · 107 + 0,000032 · 107 =
SC
= (8,1 + 0,000032) · 107 =
M IV
b) 8,1 · 107 + 3,2 · 102
= 8,100032 · 107
c) Calculando, temos:
O S
0,00000021 · 103 + 1,4 ·
D LU
· 103 = (0,00000021 + 1,4) ·
· 103 = 1,40000021 · 103
c) 2,1 · 10–4 + 1,4 · 103
O C
N X
SI E
DÍZIMA PERIÓDICA
O
a
Sabemos que um número racional pode ser escrito na forma de fração , sendo
b
EN S
a e b dois inteiros e sendo b não nulo. Além disso, a divisão do numerador pelo de-
nominador resulta em um número decimal. Porém, nem sempre essa divisão resulta
em um número decimal exato. O resultado pode ser um número com infinitas casas
E U
decimais, que se repetem periodicamente. Nesse caso, temos uma dízima periódica.
Observe alguns exemplos de números racionais.
2
• = 0,4 (número decimal exato)
D E
5
1
• = 0,008 (número decimal exato)
125
A LD
1
• = 0,333… (dízima periódica simples)
3
14
• = 0,4666… (dízima periódica composta)
30
EM IA

ST ER
SI AT
M

Caso os alunos
apresentem dúvidas,
resolva outras dízimas Dízima periódica simples
mais complexas. Uma dízima periódica é classificada como simples quando a parte decimal do núme-
mat
ro corresponde à repetição de uma sequência infinita dele mesmo. Chamamos período
Desenvolva os exemplos (o que vem após a vírgula) o número decimal que tem sempre o mesmo valor numérico.
anteriores com eles e Exemplos:
selecione um item da
O
• 1,444... • 25,131313... • 712,298298...
atividade 3 para que façam
BO O
em duplas uma revisão
SC
A dízima periódica pode
ser representada com uma barra sobre
dos cálculos de dízima
M IV
o período que se repete:
periódica simples. Oriente- • 1, 444 … = 1, 4
-os a resolver atividades • 25, 1313… = 25, 13
O S
que envolvem a obtenção • 712, 298298… = 712, 298
da fração geratriz. Depois,
D LU
solicite a cada aluno
que escreva uma dízima
periódica simples a ser
O C
resolvida pelo colega de
dupla, a fim de obter a
N X
fração geratriz. Após a Para obter um número fracionário de uma dízima periódica simples (ou seja, a
fração geratriz dessa dízima), devemos seguir estas etapas:
resolução, eles devem
SI E 5, 7 = 5,777…
conferir os resultados 10 Consideramos x a dízima que será transformada em fração para escrever a
usando uma calculadora. igualdade I:
O
x = 5,777... (I)
20 Multiplicamos ambos os membros da igualdade I por uma potência de 10, de
EN S
modo a deslocar a vírgula da dízima para logo após o primeiro período. Obtemos,
então, a igualdade II.
10 ∙ x = 10 ∙ 5,777... (II)
E U
30 Subtraímos a igualdade I da igualdade II, membro a membro:

10x = 57,777...
–x = 5,777...
D E
9x = 52
40 Finalmente, determinamos o valor de x:
A LD
52
x=
9
52
Logo, 5, 7 = .
9
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 1:
a) Dízima periódica
simples.
Dízima periódica composta
Uma dízima periódica é classificada como composta quando, entre o período e a b) Dízima periódica
simples.
mat
vírgula da dízima, existe uma parte não periódica.
Exemplos:
• 7,42 = 7,4222… c) Dízima periódica
• 2,5471 = 2,54717171...
composta.
O
Para obter um número fracionário de uma dízima periódica composta (ou seja, a
BO O
fração geratriz), devemos seguir estas etapas:
7,42 = 7,4222…
d) Dízima periódica
SC
10 Nomeamos a dízima periódica de x. composta.
M IV
x = 7,4222... (I)
20 Convertemos a dízima periódica composta em periódica simples, multiplicando
ambos os lados da equação por 10.
O S
10x = 74,222... (II)
30 Como o período é simples com um algarismo (2), multiplicamos ambos os
D LU
membros da equação por 10.
100x = 742,222... (III)
40 Subtraímos a igualdade II da igualdade III, eliminando a parte decimal da equação.
100x – 10x = 742,222… – 74,222…
90x = 668
O C
50 Resolvemos, por fim, a equação.
668 334
x=
N X
=
334 90 45
Logo, 7,42 = .
45
SI E
O
1. Classifique as dízimas periódicas em simples ou composta.
EN S
a) 5,7777....
E U
b) 6,121212...
D E
c) 17,9111...
A LD
d) 108,12424242...
EM IA

ST ER
SI AT
M

Nas atividades 3, 4 e 5,
é trabalhada a seguinte
habilidade exigida na BNCC: 2. Com o auxílio de uma calculadora, converta os números racionais a seguir em números
decimais. Depois, identifique quais deles correspondem a dízimas periódicas.
(EF08MA05) Reconhecer e 53 2 7 12
mat

utilizar procedimentos para 3 90 35 41
a obtenção de uma fração

O
periódica.
BO O
SC
Atividade 2:
M IV
53
= 17,666… (dízima
O S
3
periódica simples)
D LU
3. Determine a fração geratriz das seguintes dízimas periódicas simples.
2
= 0,0222… (dízima a) 8,777...
90
O C
periódica composta)
N X
7
= 0,2 (decimal exato)
35 SI E
12
= 0,2926829268…
O
41
(dízima periódica simples)
EN S
b) 14,333...
Atividade 3:
E U
a) x = 8,777…
D E
10x = 87,777…
10x – x = 87,777… – 8,777…
A LD
9x = 79
79 79
x= → 8, 777… =
9 9
EM IA
b) x = 14,333…
10x = 143,333…
ST ER
10x – x =
= 143,333… – 14,333…
SI AT
9x = 129
129 129
x= → 14, 333… =
9 9
129 129
M
x= → 14, 333… =
9 9

Atividade 3:
c) x = 61,232323…
c) 61,232323...
100x = 6 123,232323…
100x – x =
= 6 123,2323… – 61,2323…
mat
99x = 6 062
6 062 6 062
O
x= → 61,2323… =
BO O
99 99
6 062 6 062
SC
x= → 61,2323… =
99 99
M IV
d) x = 7,145145…
O S
d) 7,145145...
1 000x = 7 145,145145...
D LU
1 000x – x =
= 7 145,145… – 7,145...
999x = 7 138
O C
7 138 7 138
x= → 7,145145… =
999 999
N X
7 138 7 138
SI E x= → 7,145145… =
4. Determine a fração geratriz das seguintes dízimas periódicas compostas.
999 999
a) 9,1555...
O
Atividade 4:
a) x = 9,1555…
EN S
10x = 91,555…
E U
100x = 915,555…
100x – 10x =
D E
= 915,555… – 91,555…
A LD
90x = 824
824 824
x= → 9,1555… =
90 90
824 824
EM IA

x= → 9,1555… =
90 90
ST ER
SI AT
M

Atividade 4:
b) x = 16,2777…
10x =162,777… b) 16,2777...
100x = 1 627,777…
mat
100x – 10x =
= 1 627,777… – 162,777…
O
90x = 1 465
BO O
1465 1465
x= → 16,2777… =
SC
90 90
M IV
1465 1465
x= → 16,2777… =
90 90
O S
D LU
c) x = 274,04545…
10x = 2 740,4545…
1 000x = 274 045,4545…
O C
1 000x – 10x = c) 274,0454545...
= 274 045,4545 –
N X
– 2 740,4545…
SI E
990x = 271 305
271 305 271 305
x= → 247,0454545… =
O
271 305 990 271 305 990
x= → 247,0454545… =
990 990
EN S
1 305 271 305

→ 247,0454545… =
990 990
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 5:
3, 1 + 2, 3 − 1,02
5. Qual o resultado da expressão numérica 3, 1 + 2,3 − 1,02? Convertendo os números

a)
45 decimais em frações,
mat
79 obtemos:
79
b)
45 x = 3,1…
O
790
c)
10x = 31,1…
BO O
45
45
SC
d)
790 10x – x =
M IV
48
e)
83 = 31,1… – 3,1…
9x = 28
O S
28 28
x= → 3, 1 =
D LU
9 9
23
2, 3 =
10
O C
N X
y = 1,02
SI E 10y = 10,2…
100y = 102,2…
O
100y – 10y =
EN S
= 102,2… – 10,2…
E U
90y = 92
92
y=
90
D E
Substituindo as frações
A LD
obtidas, temos:
3, 1 + 2, 3 − 1,02
EM IA

28 23 92 280 + 207 − 92 395 79
+ − = = =
9 10 90 90 90 18
ST ER
28 23 92 280 + 207 − 92 395 79

+ − = = =
9 10 90 90 90 18
SI AT
M

Se possível, reproduza
essa situação com os
alunos em uma planilha PORCENTAGEM
eletrônica de cálculo para Os números fazem parte de diversas situações com as quais nos deparamos dia-
mat
montar uma tabela similar riamente. Por exemplo, é comum os meios de comunicação usarem linguagem mate-
mática, principalmente porcentagens, para divulgar os mais diferentes dados sociais,
ao exemplo 1. Calcule os políticos, econômicos e ambientais. Assim, a porcentagem está presente em inúmeras
percentuais referentes a situações cotidianas, como podemos observar nos exemplos a seguir.
O
cada item da tabela e, por
BO O
Exemplo 1
fim, discuta com a turma
SC
Milena organiza os valores de seus gastos (despesas) e recebimentos (receitas) ao
longo do mês em uma planilha eletrônica, conforme mostrado abaixo.
sobre a importância de
M IV
haver controle financeiro
dos gastos desde a infância.
O S
D LU
O C
N X
SI E
Com base na planilha eletrônica de Milena, podemos responder às seguintes questões:
O
a) Que percentual da receita Milena destina para o aluguel da casa?
Aluguel: R$ 1.000,00
EN S
Total: R$ 4.000,00
Aluguel 1 000 1
E U
= = = 0,25 = 25%
Total da receita 4000 4
Portanto, o aluguel corresponde a 25% da receita total de Milena no mês.

D E
b) Que percentual da receita Milena destina para o pagamento da escola dos filhos?
Escola: R$ 1.200,00
Total da receita: R$ 4.000,00
A LD
Escola 1 200 3
= = = 0,30 = 30%
Total da receita 4000 10
Logo, o gasto com escola corresponde a 30% da receita total de Milena no mês.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
c) Que percentual da receita de Milena é destinado somando-se os gastos com

aluguel e escola?
Como o orçamento mensal corresponde a 100% do que recebe e ela gasta 25% com
mat
aluguel e 30% com escola, esses dois gastos somam 55% (25% + 30%) do orçamento
de Milena.
Exemplo 2
O
BO O
fizkes/Shutterstock
SC
M IV
O S
D LU
Camila e Marcos investiram certa quantia em uma aplicação financeira. Eles costu-
mam acompanhar o rendimento do valor guardado por meio de um gráfico. Observe.
O C
Valor (R$) × Meses
Valor (R$)
N X
10.150,00
SI E
O 10 .100,00
10.050,00
10.000,00
EN S
9 .950,00
jul. ago. set. Meses
E U
Com base no gráfico, qual o rendimento percentual da aplicação do casal entre

julho e setembro?
Valor inicial (julho): R$ 10.000,00
D E
Valor final (setembro): R$ 10.100,00

Variação (julho-setembro): R$ 10.100,00 – R$ 10.000,00 = R$ 100,00
A LD
Assim:
variação julho − agosto 100 1
= = = 0,01 = 1%
valor julho 10000 100
Logo, a aplicação financeira do casal teve 1% de rendimento no período.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Nesta seção, é trabalhada
a seguinte habilidade
exigida na BNCC: (EF08MA04) Exemplo 3
Resolver e elaborar
Antonio Guillem/Shutterstock
mat
problemas envolvendo
cálculo de porcentagens,
incluindo o uso de
O
tecnologias digitais.
BO O
SC
Atividade 1:
M IV
20
a)
O S
⋅ 50 = 10
100 Laís pesquisou na internet os locais de venda dos ingressos para o show de sua
D LU
banda de rock favorita. Para sua surpresa, um site oferecia 12% de desconto aos clientes
114
b) ⋅ 420 = 478,8 que comprassem as entradas on-line naquele dia. Sabendo que ela aderiu à promoção
100 e os ingressos custavam R$ 150,00 sem o desconto, qual foi o valor pago por Laís?
12
Desconto: 12% de 150 = ⋅ 150 = 18
1 5,2 100
O C
c) ⋅ 1 000 = 1 52
1 00 Valor pago: 150 – 18 = 132
Portanto, Laís pagou R$ 132,00 no ingresso.
N X
0, 37
d) ⋅ 2 000 = 7,4
100 SI E Raciocínio e ação
O
1. Calcule os percentuais.
a) 20% de 50 = c) 15,2% de 1 000 =
EN S
E U
b) 114% de 420 = d) 0,37% de 2 000 =

D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
2. Eduardo utiliza uma planilha eletrônica para controlar

seus recebimentos e gastos ao longo do mês, conforme
a figura.
mat
Com base na planilha financeira de Eduardo, responda
às questões.
a) Que percentual da receita Eduardo destina para o
O
aluguel da casa?
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
b) Que percentual da receita Eduardo destina para gasolina?
N X
SI E
O
EN S
E U
c) Neste mês, que percentual da receita Eduardo destinou para lazer?

D E
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 2:
SI AT
Aluguel 700
a) = = 0,28 = 28%
Total de recebimentos 2 500
M
Gasolina 200
b) = = 0,08 = 8%
Total de recebimentos 2 500
c) Podemos notar que não foi reservada nenhuma quantia para lazer. Logo, esse
percentual é de 0%.

Registro
3. O gráfico a seguir indica o número de habitantes de uma pequena cidade entre

2016 e 2019.
mat
População × Tempo
População
53 500
53 000
O
52 500
BO O
52 000
51 500
SC
51 000
M IV
50 500
50 000
49 500
2016 2017 2018 2019 Tempo
O S
Com base no gráfico, qual foi o aumento percentual da população da cidade entre
2016 e 2019?
D LU
O C
N X
SI E
4. Utilizando uma planilha eletrônica de cálculos, o vendedor de carros Flávio costuma
O
registrar o total de vendas realizadas ao longo dos meses.
O gráfico a seguir representa os dados das vendas de Flávio nos meses de fevereiro,
EN S
março e abril.
E U
Venda × Meses
Vendas
300
250
250
D E
200
150
120
A LD
140
100
50
0
fevereiro março abril Meses
EM IA

o
ST ER
Atividade 3:
SI AT
População em 2016 = 50 000.

População em 2019 = 53 000.
M
Aumento da população (2016/2019): 53 000 – 50 000 = 3 000 pessoas.
aumento da população 2016-2019 3000
= = 0,06 = 6%
população em 2016 50000

Registro
a) Qual o aumento percentual no número de vendas de carros de fevereiro a março?
mat
O
BO O
SC
M IV
O S
b) Qual o aumento percentual no número de vendas de carros de março a abril?
D LU
O C
N X
SI E 5. Uma loja virtual anunciou 40% de desconto em todos os produtos durante uma
semana de promoções. Qual será o valor de um smartphone de R$ 970,00 nesta loja,
considerando o desconto anunciado?
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 4:
SI AT
140 − 120 20
a) = ≅ 0,167 ≅ 16, 7%
120 120
M
250 − 140 110

b) = ≅ 0, 786 ≅ 78,6%
140 140
40
Atividade 5: Desconto: 40% de 970 = ⋅ 970 = 388
100
Valor a ser pago: 970 – 388 = 582.
Logo, o novo valor do smartphone será de R$ 582,00.

Atividade 1: Um número
está escrito em notação
científica quando é
expresso por um produto
N · 10k. Nesse caso, N é um
número racional entre 1 e 9
mat
Neste capítulo, conhecemos uma forma de simplificar a escrita de números com
escrito na forma decimal, e muitos dígitos: a notação científica. Estudamos que ela é um importante instrumento
k é um número inteiro. para retratarmos distâncias astronômicas ou microscópicas. Após isso, por meio da
O
interpretação de problemas ou análises gráficas, revimos problemas que envolvem o
uso da porcentagem, priorizando sua aplicação em planilhas de controle de gastos,
BO O
Atividade 2: Resposta descontos e aumentos obtidos sobre determinados valores. Por fim, abordamos os
SC
possível: Controle de números racionais e as dízimas periódicas simples e compostas.
M IV
Agora, está na hora de você organizar seus estudos e ver o que aprendeu. Para isso,
gastos mensais, cálculo responda aos itens a seguir.
de descontos em lojas
1. Quando um número está escrito em notação científica?
e cálculo de juros sobre
O S
investimentos.
D LU
Atividade 3: Dízima
periódica.
O C
2. Cite três aplicações da porcentagem em seu cotidiano.
Atividade 4: Podem ser
classificadas em dízima
N X
periódica simples ou dízima
SI E
periódica composta.
Atividade 5: Respostas
O
3. Como é denominado um número decimal com infinitas casas decimais que se repe-
possíveis: tem periodicamente?
EN S
Dízima periódica simples:

3,777...
E U
4. Como é possível classificar as dízimas periódicas?
Dízima periódica
composta: 4,9121212...
D E
A LD
5. Dê um exemplo de dízima periódica simples e um de dízima periódica composta.

EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 1:
I. Verdadeira. Observando
os casos de dengue no
Aprofundando o olhar gráfico, temos:
7 28 + 1 464 + 423 + 30 + 1 1 9
= 552,80 casos/ano
mat
1. UPE-SSA – De acordo com a matéria publicada no Jornal do Commercio, em 14 de
maio de 2014, ocorreu uma “explosão de dengue” em Campinas, interior de São 5
7 28
Paulo. Lá se identificou a maior epidemia de dengue, com mais de 17 mil casos regis- + 1 464 + 423 + 30 + 1 1 9
= 552,80 casos/ano.
O
trados entre janeiro e abril do referido ano. Sobre essa epidemia de dengue na cidade
paulista, analise o gráfico a seguir:
5
BO O
II. Falsa. Calculando o
SC
número de casos superior
M IV
ao ano de 1998 em 50%,
obtemos:
O S
50
50% de 1 397 = ⋅ 1 397 = 698,5
1 00
D LU
= 698,5
Logo, valores acima de
O C
2 095,5 (1 397 + 698,5)
Com base nessas informações, analise as afirmativas a seguir:
correspondem a mais
N X
I. A média dos casos de dengue entre os anos de 2001 e 2005 é superior a 500
casos por ano. de 50% de aumento no
SI E II. Em comparação ao ano de 1998, só houve aumento superior a 50% dos casos número de casos. Porém,
nos anos de 2002, 2007, 2010, 2011, 2013 e 2014. em 2002 houve 1 464
III. De janeiro a abril de 2014, houve um aumento superior a 140% nos casos dessa
doença em comparação ao ano de 2013.
casos.
O
Está CORRETO o que se afirma, apenas, em III. Verdadeira. Calculando
a) I b) II c) I e II d) I e III e) II e III o aumento de 140% em
EN S
relação a 2013, temos:

E U
140
140% de 6 976 = ⋅ 6 976 = 9 766,4
100
D E
= 9 766,4
Número de casos:
A LD
6 976 + 9 766,4 = 16 742,4

casos (menor que 17 136
casos).
EM IA

Alternativa D.
ST ER
SI AT
M

Na atividade 2, é
habilidade exigida na 2. Unesp (adaptada) – O gráfico indica o número de vítimas fatais no trânsito de uma
grande cidade em 2017. Os dados estão distribuídos por quatro faixas etárias e por
BNCC: (EF08MA04) Resolver três categorias de locomoção dessas vítimas: pedestres, ciclistas e motociclistas.
mat
e elaborar problemas 70
envolvendo cálculo de
60 26
porcentagens, incluindo o
O
45
26
Número de vítimas fatais

uso de tecnologias digitais. 50
BO O
SC
40 24 Motociclista
Ciclista
Atividade 2: Primeiro
M IV
30 Pedestre
devemos identificar a 20
quantidade de vítimas na
O S
25
ordem dos ciclistas, nas 1ª 10
18
10
10
e na 2ª classes, ou seja, de
D LU
0
20-24 25-29 30-34 35-39
20 a 24 e depois de 25 a 29, Faixa etária (anos)
respectivamente. Nesse ano, qual foi a porcentagem de vítimas fatais que se deslocavam de bicicleta
e tinham menos de 30 anos, em relação ao total de vítimas das quatro faixas etárias
Usando x para representar
O C
e das três categorias de locomoção?
os ciclistas, teremos:
N X
1a Classe (20 a 24):
SI E
25 + x + 26 = 70 →
→ x = 70 – 25 – 26 = 19
O
2a Classe (25 a 29):
18 + x + 22 = 60 →
EN S
→ x = 60 – 18 – 22 = 20
E U
Vemos agora o total

de vítimas em todas as
modalidades e idades, logo:
D E
70 + 60 + 70 + 50 = 250
A LD
Para sabermos a
porcentagem faremos
a razão entre os casos
desejados e o total,
EM IA
portanto:
39
ST ER
= 0,156 = 15,6%
250
SI AT
M

Registro
Mãos à obra!
mat
1. Para que se soubesse a massa do planeta Terra, foi preciso unir trabalhos científicos
de grandes nomes, como Galileu, Newton e Kepler. O valor aproximado atualmente
calculado é de 5 980 000 000 000 000 000 000 000 kg. Como se expressa esse número
O
em notação científica?
BO O
a) 5,98 · 1022 kg
SC
b) 5,98 · 1023 kg
M IV
c) 5,98 · 1024 kg
d) 5,98 · 10–22 kg
O S
e) 5,98 · 10–24 kg
D LU
O C
N X
SI E
O 2. Calcule os percentuais a seguir.
a) 40% de 120
EN S
E U
b) 215% de 4 000
D E
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 1: Alternativa C.
SI AT
5 980 000 000 000 000 000 000 000 kg = 5,98 · 1024 kg
Atividade 2:
M
40
a) ⋅ 120 = 48
100
215
b) ⋅ 4 000 = 8 600
100

Atividade 2:
17,29
c) ⋅ 10000 = 1 729
100
c) 17,29% de 10 000
0,51
d) ⋅ 3 500 = 17,85
100
mat
Atividade 3:
O
BO O
a) x = 6,222... d) 0,51% de 3 500
SC
10x = 62,222...
M IV
10x – x =
= 62,222... – 6,222...
O S
9x = 56
D LU
56
x= 3. Encontre a fração geratriz dos números.
9 a) 6,222...
56
Logo, 6,222… =
O C
9
N X
b) x = 1,101101...
1 000x = 1 101,101101...
SI E
1 000x – x =
= 1 101,101101... – 1,101101...
O
b) 1,101101...
999x = 1 100
EN S
1100
x=
999
E U
1100
Logo, 1,101101… =
999
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 4, é
c) 59,1333...
habilidade exigida
na BNCC: (EF08MA05)
mat
Reconhecer e utilizar
procedimentos para a
obtenção de uma fração
O
BO O
periódica.
SC
M IV
c) x = 59,1333...
10x = 591,333...
O S
100x = 5 913,333...
D LU
100x – 10x =
= 5 913,333... – 591,333...
90x = 5 322
2
2 
4. Ifal – A expressão numérica  − 0,333… + 0,111… tem resultado:
O C
3 
a) 0 5 322
x=
90
N X
b) 1
1
c)
SI E 9 5 322
Logo, 59,1333… = .
d)
1
90
3
4
O
e)
9
Atividade 4:
EN S
Calculando a fração
geratriz das dízimas abaixo,
E U
obtemos:
1
0, 333… =
D E
3
A LD
1
0,111… =
9
Substituindo os valores na
EM IA

expressão, temos:
2 2
 2 1 1  1 1 1 1 4
ST ER
 3 − 3  + 9 =  3  + 3 = 9 + 3 = 9
2 2
 2 1 1  1 1 1 1 4
 3 − 3  + 9 =  3  + 3 = 9 + 3 = 9
SI AT
Alternativa E.
M

Na atividade 5, é
habilidade exigida na BNCC: 5. CP2 – No campeonato de futebol de salão promovido por uma escola em 2018,
cada vitória valeu 3 pontos e cada empate, 1 ponto. As seis turmas do Ensino Fun-
(EF08MA05) Reconhecer e damental II se enfrentaram duas vezes cada uma, de modo que a tabela com a
mat
utilizar procedimentos para classificação final do campeonato foi a seguinte:
a obtenção de uma fração Pontuação Gols Gols Saldo

Posição Time Jogos V E D
geratriz para uma dízima (pontos obtidos) marcados sofridos de gol
O
periódica.
BO O
1ª Turma 901 24 10 7 3 0 24 13 +11
SC
2ª Turma 702 19 10 5 4 1 16 8 +8
M IV
Atividade 5: Cada equipe 3ª Turma 801 15 10 4 3 3 11 7 +4
joga 10 partidas. Se uma
4ª Turma 601 11 10 3 2 5 15 20 –5
delas vence todos os jogos,
O S
obtém 30 pontos (10 ∙ 3). 5ª Turma 701 6 10 0 6 4 4 8 –4
D LU
Como a equipe 901 6ª Turma 602 5 10 1 2 7 5 19 –14
conquistou 24 pontos, seu Legenda: V = número de vitórias E = número de empates D = número de derrotas
aproveitamento foi de
Define-se o aproveitamento de cada equipe como o percentual obtido dividindo-
O C
24
= 0,80 = 80% . -se a pontuação da equipe pelo total de pontos que essa equipe conseguiria caso
30 tivesse vencido todas as partidas.
N X
Portanto, o aproveitamento da turma 901 foi de
Alternativa D.
a) 33% b) 53% c) 70% d) 80%
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 7, é
6. CFTRJ – O valor da expressão
1
+ 0,333…+ 0,3 é: habilidade exigida na
3
BNCC: (EF08MA01) Efetuar
mat
29
a) 1 b)
30
c) 0,99 d) 0,93 cálculos com potências de
expoentes inteiros e aplicar
esse conhecimento na
O
BO O
SC
M IV
Atividade 6:
O S
1 3
0, 333… = ; 0, 3 =
D LU
3 10
Logo,
1 1 3 10 + 10 + 9 29
O C
+ + = =
3 3 10 30 30
N X
7. PUC-Rio – O valor da expressão 5 100 · 10–5 + 3 · 10–4 é igual a:
a) 0,0513 c) 0,5103 e) 540 000 Alternativa B.
SI E b) 5,13 d) 3,51
Atividade 7: Convertendo
os dois números para
O
potência de base 10 com
expoentes inteiros iguais,
EN S
obtemos:
E U
510 ∙ 10–4 + 3 ∙ 10–4 =

= 513 ∙ 10–4 = 513 ∙ 0,0001 =
= 0,0513
D E
Alternativa A.
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 8:
12,3% de 190 755 799 =
12, 3
2, 3% de 190 755 799 = ⋅ 190 755 799 ≅ 23 462 963
100 8. Feevale-RS
12, 3
9= ⋅ 190 755 799 ≅ 23 462 963 Segundo dados do IBGE, no Censo demográfico de 2010, a população brasi-
mat
100 leira alcançou a marca de 190.755.799 habitantes, um crescimento de aproxima-
População estimada: damente 12,3% em relação à população apontada pelo Censo 2000, que foi de
169.799.170 habitantes.
190 755 799 + 23 462 963 =
O
Disponível em: <http://teen.ibge.gov.br/censo-2010.html>. Acesso em: 5 abr. 2017.
= 214 218 762
BO O
Se o crescimento populacional brasileiro mantiver a mesma taxa percentual
Portanto, entre
SC
observada nos últimos 10 anos, qual será a expectativa para 2020?
a) Abaixo de 200 milhões de habitantes.
210 milhões e 220 milhões
M IV
b) Entre 200 milhões e 210 milhões de habitantes.
de habitantes.
c) Entre 210 milhões e 220 milhões de habitantes.
O S
Alternativa C. d) Entre 220 milhões e 230 milhões de habitantes.
e) Acima de 230 milhões de habitantes.
D LU
Atividade 9:
R$ 3,3 ∙ 108 =
= 3,3 ∙ 100 000 000 =
O C
= R$ 330 000 000,00
N X
Alternativa C.
SI E 9. IFSC
O Estádio Beira-Rio é um dos três estádios particulares que serão utilizados na

Copa do Mundo de 2014. De propriedade do Sport Club Internacional, o Beira-Rio
O
será reformado para atender as exigências da FIFA (Federação Internacional de
Futebol). O estádio receberá uma nova cobertura, construída em estrutura metálica,
cobrindo todos os lugares do estádio, inclusive as rampas e os acessos aos portões.
EN S
Disponível em: <http://www.portaltransparencia.gov.br/copa2014/cidades>. Acesso em: 26 mar. 2014.

E U
Sabendo que o valor previsto para obra é R$ 3,3 · 108, é CORRETO afirmar que o
custo da obra será de:
a) R$ 33.000.000,00 c) R$ 330.000.000,00 e) R$ 3.300.000.000,00
D E
b) R$ 330.000,00 d) R$ 3.300.000,00
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 10, é
10. CMRJ – Utilize o gráfico abaixo para responder à questão:
habilidade exigida na
“A sigla Ideb se refere ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e seu
objetivo é medir a qualidade [...] do ensino de educação básica no Brasil.” BNCC: (EF08MA04) Resolver
mat
O gráfico abaixo mostra os resultados do Ideb nacional por biênio de 2005 a 2015. e elaborar problemas
envolvendo cálculo de
Resultados do Ideb
porcentagens, incluindo o
O
6
uso de tecnologias digitais.
BO O
5,5
5,5
5,2
SC
Anos iniciais do
5 Ensino Fundamental
5
M IV
4,6 Anos finais do
4,5 Ensino Fundamental
4,5
4,2 4,2
4,1 Ensino Médio
4
4
O S
3,8 3,8
3,5 3,7 3,7 3,7
3,5
3,5 3,6
D LU
3,4
3
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Adaptada: http://appprova.com.br/wp-content/uploads/2017/04/resultado-idep.png.
Em relação aos dados apresentados, pode-se afirmar:
O C
a) de 2013 a 2015, o aumento no resultado, em percentual, foi o mesmo nos anos
iniciais e finais do Ensino Fundamental.
N X
b) De 2009 a 2011, foi o biênio com maior aumento do resultado nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
SI E
O
c) De 2007 a 2009, foi o biênio com maior aumento do resultado nos anos finais do
Ensino Fundamental.
d) De 2005 a 2007, foi o biênio com maior aumento percentual do resultado do En-
sino Médio.
EN S
e) De 2011 a 2013, não houve alteração nos resultados do Ensino Fundamental II e

Médio.
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 10: O Ensino Médio não teve aumento percentual entre 2011 e 2015 (0%). Já
SI AT
o aumento percentual no resultado do Ensino Médio nos outros biênios é de:

3,5 − 3,4 0,1
2005 – 2007: = ≅ 0,0294 ≅ 2,94%
3,4 3,4
M
3,6 − 3,5 0,1

2007 – 2009: = ≅ 0,0286 ≅ 2,86%
3,5 3,5
3, 7 − 3,6 0,1
2009 – 2011: = ≅ 0,0278 ≅ 2, 78%
3,6 3,6
Portanto, no biênio 2005-2007 houve o maior aumento percentual no resultado do
Ensino Médio (2,94%).
Alternativa D.

Explore a abertura
Utilize o texto de abertura
para conversar sobre o
3 Construção de
circo e as modalidades
circenses que os alunos
conhecem. Destaque
algumas e incentive
os alunos a encontrar
ângulos distintos
O
elementos geométricos
BO O
como ângulo, segmentos,
SC
retas e circunferências.
M IV
Verifique então a
importância deles nas artes
O S
circenses. Por fim, comente
sobre o centro de gravidade
D LU
do corpo, motivo pelo qual
os equilibristas abrem os
braços em cima de uma fita
Lauradibiase/iStockphoto
O C
elástica, a fim de manterem
o equilíbrio. Finalize a
N X
introdução explicando
que o centro de gravidade
SI E
refere-se ao centro de
alguns corpos homogêneos,
O
como cubo, esfera e
cilindro. Ele corresponde ao
EN S
ponto, elemento primitivo

da Geometria. Além disso,
E U
mencione que a fita usada VASCULHANDO IDEIAS

por um artista de circo
D E
assemelha-se a uma reta, 1. Por que os equilibristas abrem os braços

quando estão em cima de uma fita
outro elemento primitivo elástica?
A LD
da área. 2. Cite outras artes circenses que envolvem

técnicas que apresentam composição
geométrica.
EM IA
ST ER
SI AT
M

Registro
A
s artes circenses existem há mais de 2 000 anos, des-
de as antigas civilizações. No entanto, somente no
Império Romano começaram a se configurar de modo
mais consistente. Em VI a.C., foi inaugurado o Circus Maxi-
mus, o primeiro circo a se tornar famoso. Suas principais atra-
ções eram as corridas de biga. O circo moderno, por sua vez,
O
surgiu somente em 1768, na cidade de Londres, Inglaterra,
BO O
com o Royal Amphitheatre of Arts.
Nas artes circenses é comum o uso de cordas, barras e mui-
SC
tos outros acessórios e técnicas. Porém, é imprescindível a
M IV
aplicação da Geometria para a execução das performances.
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M

Comente aos alunos que
o receptor deve estar à
mesma distância dos três PONTO DE PARTIDA
satélites, ou seja, a igual
mat
distância dos vértices do
triângulo. Explique-lhes
que um ponto específico
O
à mesma distância do
BO O
vértice de um triângulo em
SC
um plano é denominado
M IV
circuncentro, tema a ser
estudado em capítulo
O S
posterior.
D LU
pessoal.
O C
Atividade 2: O receptor
está à mesma distância dos
N X
três satélites.
SI E
Mais conhecido como GPS, o Global Positioning System (ou Sistema de Posiciona-
O
mento Global) foi criado para fins militares pelo governo norte-americano nos anos
1970. Porém, só teve liberação para o uso civil tal como conhecemos em 2000. Seu
funcionamento baseia-se no posicionamento de, no mínimo, três satélites, os quais
EN S
emitem sinais a um receptor. Por meio da velocidade de propagação dos sinais e do

tempo que eles levam para atingir o receptor, é possível indicar sua posição.
E U
1. Você poderia explicar como funciona o GPS?

D E
2. Por meio da imagem, o que é possível concluir sobre a distância entre o receptor e
A LD
os satélites?
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
GEOMETRIA E SEUS ELEMENTOS PRIMITIVOS

Em 200 a.C., os babilônios já tinham boas noções de Geometria. Entre 600
Itechno/Dreamstime.com
mat
a.C. e 300 a.C., os gregos assimilaram os conhecimentos experimentais dos egíp-
cios e desenvolveram estudos mais avançados nessa área.
Por volta do ano 300 a.C., o matemático Euclides de Alexandria, conhecido
como “pai da Geometria”, escreveu a obra Os elementos. É considerada um
O
dos mais importantes estudos do conhecimento matemático. Nela Euclides
BO O
aborda tópicos sobre a teoria dos números e a Geometria. Parte de seus ensi-
namentos consta nos livros escolares atuais. Por esse motivo usamos o termo
SC
Geometria euclidiana.
M IV
Neste capítulo, trataremos da construção geométrica de alguns ângulos
distintos e mostraremos certas classificações de segmentos de retas. Para isso,
precisamos revisar determinados conceitos estudados em anos anteriores.
O S
O ponto, a reta e o plano são os chamados elementos primitivos da Geome-
tria, pois não apresentam definição.
D LU
• O ponto não tem dimensão. É um elemento puramente ideal, indicado
por um ponto e pelas letras maiúsculas do alfabeto latino A, B, C etc.
Exemplo:
A
Euclides de Alexandria.
O C
Ponto A
• A reta não tem espessura, é ilimitada nos dois sentidos e tem uma só dimensão
N X
(comprimento). Assim, é possível representá-la apenas com uma parte dela. A
reta tem infinitos pontos comumente indicados por letras maiúsculas do alfa-
SI E beto
latino
AB, MN.
A, B, C… Pode-se também usar dois de seus pontos para indicá-la:
Exemplo:
O
A B r
reta r ou AB
EN S
• O plano não tem espessura e é ilimitado em todas as direções. Ou seja,

apresenta duas dimensões (comprimento e largura). É possível representá-lo
E U
usando apenas uma parte dele. O plano tem infinitos pontos e é comumente
indicado por letras minúsculas do alfabeto grego α (alfa), β (beta), γ (gama) etc.
Exemplo:
D E
A LD
Plano α
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
SEGMENTO DE RETA E SEMIRRETA

Com base em uma reta , ou reta r, é possível obtermos segmentos de retas e
mat
semirretas. Observe a reta a seguir e alguns pontos distintos.
P O Q r
O
Segmento de reta
BO O
A figura na sequência mostra uma reta r e dois pontos P e Q.
SC
M IV
P Q r
A parte da reta entre os pontos P e Q determina um segmento de reta.
O S
Nesse caso, P e Q são as extremidades do segmento. Para representá-lo, usamos a
notação PQ, que corresponde ao conjunto de pontos formados pelos pontos P, Q e os
infinitos pontos da reta compreendidos entre P e Q.
D LU
Posições de segmentos de reta
Observe que dois segmentos com uma extremidade comum são denominados
consecutivos.
O C
Q
N X
P
SI E
O
O
Os segmentos OP e OQ são consecutivos
Já dois segmentos que pertencem à mesma reta suporte são denominados

colineares.
EN S
A B C D
E U
Os segmentos AB e CD são colineares
Por fim, dois segmentos que pertencem à mesma reta suporte e com uma
extremidade comum são consecutivos e colineares.
D E
Os segmentos EF e FG são consecutivos e colineares

A LD
G
F
E
EM IA

ST ER
SI AT
M

Divida a turma em grupos
e oriente-os a anotar, em
Semirreta um tempo preestabelecido,
A figura seguinte mostra uma reta r. Há nela um segmento PQ e um ponto O entre a maior quantidade de
mat
o segmento.
P O Q r
elementos que encontram
na sala semelhantes aos
elementos primitivos da
O
Do ponto O, a reta r se divide em duas partes, denominadas semirretas de origem O.

OP e OQ) de origem O Geometria. Feito isso,
BO O
Observe a figura a seguir, que representa duas semirretas (O
pertencente à reta r.
compare os resultados dos
SC
r P O
grupos. Vence a equipe que
M IV
O Q r assinalar o maior número
de itens corretos.
O S
Diferentemente da reta ou da semirreta, que são ilimitadas, os segmentos de reta podem ser medidos,
uma vez que são finitos.
D LU
Q
Esta é uma semirreta.
O C
P
N X
Esta parte limitada nos dois sentidos
recebe o nome de segmento de reta.
SI E r
Esta é uma semirreta.
Os segmentos de reta com a mesma medida são denominados segmentos congruentes.

O
R
EN S
P Q
E U
D E
S
A LD
Neste material, usaremos as seguintes noções:
• PQ = RS para representar segmentos de mesma medida.
• PQ ≡ RS para representar segmentos congruentes.

EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
ÂNGULOS
A união de duas semirretas de mesma origem não coincidentes em um plano, com
mat
uma das regiões determinadas por elas, é denominada ângulo.
O
BO O
SC
M IV
O
O S
Q
Dessa figura, temos que:
D LU

• OP e OQ correspondem às semirretas de mesma origem (ponto O), sendo tam-
bém chamadas lados do ângulo;
• o ponto O corresponde ao vértice do ângulo;
• podemos denominar esse ângulo como PÔQ, QÔP ou Ô;
O C
( )
• é possível chamarmos a medida desse ângulo de med PÔQ , med QÔP ou ( )
()
med Ô .
N X
Ângulos congruentes
SI E Tal como nos segmentos de reta, chamamos ângulos congruentes dois ângulos
com a mesma medida.
Observe o exemplo.
O
O R
P
EN S
70o
E U
O 70o
D E
S
A LD
( )
Os ângulos RÔS e PÔQ têm igual medida med(RÔS) = med(PÔQ) = 50° . Logo, são
congruentes, indicados por RÔS ≡ PÔQ.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Oriente os alunos a
pesquisar brevemente
Classificação dos ângulos com celulares ou tablets
Agora, vamos relembrar como são classificados os ângulos com até 180°. a respeito dos ângulos
mat
Observe a tabela.
existentes no corpo
Q
humano. Depois, peça-
ÂNGULO Ângulo de medida igual a 0° formado
-lhes que compartilhem os
O
P
NULO O
por duas semirretas coincidentes.
resultados com a turma.
BO O
P
SC
ÂNGULO Ângulo de medida maior que 0° e menor
M IV
AGUDO O que 90°.
Q
O P
ÂNGULO
O S
Ângulo de medida igual a 90°.
RETO Q
D LU
ÂNGULO P Ângulo de medida igual a 180° formado
RASO O por duas semirretas opostas.
Q
O C
P
ÂNGULO Ângulo de medida maior que 90° e
Q
OBTUSO O menor que 180°.
N X
Posição entre duas retas no plano
SI E
O
Como fizemos com os ângulos, observe a tabela para relembrar como são classifi-
cadas as posições entre duas retas no plano.
RETAS Duas retas que não têm ponto em

PARALELAS r
s P comum, ou seja, não se cruzam.
EN S
Duas retas com apenas um ponto

RETAS
E U
em comum, ou seja, cruzam-se em

CONCORRENTES s P r um único ponto.
RETAS Duas retas que têm todos os

D E
COINCIDENTES r=
s pontos em comum.
r
A LD
90o
RETAS Duas retas concorrentes que
PERPENDICULARES s formam ângulos retos entre si.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 2: F – V – V – V
mat
1. Os objetos descritos a seguir dão as ideias de ponto, reta ou plano. Associe cada
um à respectiva letra que representa os elementos primitivos da Geometria. Depois,
assinale a sequência correta. Considere A (ponto); B (reta); C (plano).
O
I. Folha de sulfite IV. Tela de smartphone
BO O
II. Estrela vista da Terra V. Barbante esticado
SC
III. Lápis VI. Pupila do olho
M IV
a) CABBCA
b) ACBBCA
O S
c) CABCBA
d) AABBCC
D LU
e) ABCABC
O C
N X
2. Utilize uma régua para medir os segmentos de reta a seguir. Depois, classifique as
SI E
O afirmações em V (verdadeiras) ou F (falsas).
A B
H
C
E F
EN S
I
E U
G
D
J
D E
( ) Os segmentos AB e IJ são congruentes.

A LD
( ) Os segmentos CD e EF são congruentes.

( ) Os segmentos IJ e GH não são congruentes.
( ) Os segmentos AB e GH são congruentes.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 3:
Medidas:
3. Use um transferidor para medir os ângulos a seguir. Depois, indique quais são ( )
a) med KL̂K' = 45 °
b) med(OP̂O') = 30°
congruentes.
a) b) O
mat
K’ O’
c) med(MN̂M') = 60°
L
d) med(QR̂Q') = 45°
O
BO O
SC
K
Os ângulos KL̂K' e QR̂Q' são
M IV
P
congruentes.
c) N d) Q
R
Atividade 4: Alternativa D.
O S
M
D LU
Q’
M’
O C
N X
SI E
O
4. Os ângulos formados pelas pernas da praticante de yoga na figura I, a perna do jogador
e o chão na figura II e as pernas da atleta se alongando na figura III são, respectivamente:
III
Елена Новикова/iStockphoto
Steve Debenport/iStockphoto
Fizkes/iStockphoto
I II III
EN S
E U
D E
A LD
a) agudo, agudo e obtuso. d) raso, agudo e obtuso.

b) agudo, obtuso e reto. e) raso, obtuso e agudo.
c) agudo, raso e reto.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 5: Nesse
horário, temos:
• medida do ângulo reto =
= 90°. 5. O menor ângulo formado, em um dado momento, pelos ponteiros de um relógio
• medida do menor ângulo pode ser representado pela expressão 2x + 12°. Sabendo que, nesse horário, os
entre os ponteiros = dois ponteiros formam um ângulo reto, qual o valor de x?
mat
= 2x + 12° = 90°.
Logo:
O
2x + 12° = 90°
BO O
SC
2x = 90°– 12° = 78°
M IV
78°
x=
2
O S
Portanto, x = 39°.
D LU
O C
N X
Mediatriz
SI E Trata-se da reta que divide um segmento em duas partes iguais. Essa reta deve
ser equidistante das extremidades do segmento, passando pelo ponto médio desse
segmento.
Ou seja, a mediatriz é definida como o lugar geométrico formado por todos os
O
pontos do plano à mesma distância dos extremos do segmento.
EN S
r (mediatriz)
O
E U
OP ≅ OQ
D E
P M Q
A LD
O ponto médio de um segmento de reta é o ponto que o divide em dois segmentos

congruentes, ou seja, de mesma medida.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
mat
O
BO O
SC
M IV
O S
D LU
Observe que, para posicionarem a rede adequadamente na metade do retângulo,
os quatro amigos localizam os pontos médios dos segmentos de reta maiores.
O C
Na figura a seguir, o ponto M corresponde ao ponto médio de PQ.
N X
P M Q
SI E Construção
Observe no esquema como construir a reta mediatriz e obter o ponto médio M de
um segmento PQ qualquer, usando régua e compasso.
O
EN S
E U
D E
A LD
Ponta móvel Ponta seca

EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Etapa 1
Com a régua, traça-se um segmento de reta PQ.
mat
P Q
Etapa 2
O
Com a ponta seca do compasso no ponto P e com uma abertura maior que a metade
BO O
do comprimento do segmento PQ, traça-se um arco.
SC
M IV
O S
D LU
P Q
O C
N X
SI E Etapa 3
Mantendo a abertura do compasso do item anterior, coloca-se a ponta seca no
ponto Q e traça-se um arco, de modo a cruzar com o arco anterior.
O
EN S
E U
P Q
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Etapa 4
Nos dois pontos de intersecção formados, marcam-se os pontos R e S. Com a régua,
traça-se a reta que passa pelos dois pontos. Essa reta é a mediatriz do segmento PQ,
mat
sendo perpendicular a ele e passando pelo ponto médio M de PQ.
Mediatriz
O
R
BO O
SC
M IV
P M Q
O S
D LU
S
Bissetriz
O C
Trata-se do lugar geométrico formado por todos os pontos do plano que estão à
mesma distância dos lados de um ângulo ou das semirretas que formam um ângulo.
N X
SI E Assim, a reta que contém o vértice de um ângulo e o divide em dois ângulos congruentes é denominada
bissetriz de um ângulo.
Construção
O
Observe a seguir como construir a bissetriz de um ângulo usando régua e compasso.
EN S
Etapa 1
Desenha-se um ângulo PÔQ qualquer com a régua, identificando seu vértice.
E U
P
D E
O
A LD
Q
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Etapa 2
Com uma abertura qualquer do compasso, coloca-se aponta
seca no vértice O.
Depois, traça-se um arco intersectando as semirretas OP e OQ , de modo a determinar
mat
os pontos R e S.
O
P
R
BO O
SC
M IV
O
O S
Q
D LU
Etapa 3
Coloca-se a ponta seca do compasso no ponto S e, com uma abertura qualquer,
traça-se um pequeno arco.
O C
P
R
N X
O
SI E S
Q
O
Etapa 4
EN S
Coloca-se a ponta seca do compasso em R e, mantendo a abertura da etapa an-

terior, traça-se um pequeno arco de forma a interceptar o arco feito anteriormente.
E U
P
R
D E
O
A LD
S
Q
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Etapa 5
Com a régua, traça-se uma semirreta de origem em O que passa por T, obtido pelo
encontro dos arcos traçados no item anterior. A semirreta OT corresponde à bissetriz
mat
do ângulo PÔQ.
O
R P
BO O
SC
Bissetriz
M IV
O
O S
S
Q

D LU
Como a semirreta OT corresponde à bissetriz do ângulo PÔQ, os ângulos PÔT e QÔT
são congruentes.
Exemplo

O ângulo AÔB mede 62°, e a semirreta OC corresponde à bissetriz desse ângulo.
O C
Qual a medida do ângulo AÔC?
N X
C
SI E
O
A
B
EN S
E U
O
D E
Como a bissetriz divide o ângulo AÔB em dois ângulos congruentes AÔC e BÔC,
temos:
A LD
AÔC + BÔC = 62°

2 ⋅ AÔC = 62°
62°
AÔC = = 31°
2
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Construção de ângulos distintos

Em anos posteriores, será comum usar os ângulos de 30°, 45°, 60° e 90° na
mat
análise de problemas diversos. Por enquanto, vamos nos limitar a construí-los com
régua e compasso.
Ângulo de 90°
O
Etapa 1
BO O
Traça-se uma reta r e nela é marcado um ponto O.
SC
M IV
r O
Etapa 2
O S
Com a ponta seca do compasso no ponto O, traça-se um arco que intersecte a reta
nos pontos A e B.
D LU
r A O B
O C
N X
SI E Etapa 3
Coloca-se a ponta seca do compasso em A e, com uma abertura maior que a
medida do segmento AO é traçado um arco. O procedimento é repetido colocando-se
a ponta seca do compasso em B, mantendo sua abertura, de modo que os arcos se
O
interceptem nos pontos C e D.
C
EN S
E U
r A O B
D E
A LD
D
EM IA

o
ST ER
SI AT
M

Registro
Etapa 4 Etapa 5
Traça-se a reta s, que corresponde à Os arcos e segmentos auxiliares são
mediatriz do segmento AB e perpendicu- apagados. Assim, fica somente o ângulo
mat
lar à reta r. de 90°.
C
s
O
C
BO O
SC
M IV
r A O B
O S
O B
D LU
D
( )
med BÔC = 90°
O C
O passo da Etapa 4 cria um ângulo reto em relação às retas r e s. No entanto, por questão de estética, o
passo da Etapa 5 faz sobrar somente o ângulo de 90° em relação aos segmentos OC e OB.
N X
Ângulo de 45°
SI E Etapa 1
Para esse ângulo, primeiro deve-
-se construir o ângulo de 90°, como
Etapa 2
Ao se apagar um dos segmentos
que compõem o ângulo reto, obtém-se
explicado anteriormente. Depois, traça- somente o ângulo de 45°.
O
-se a bissetriz do ângulo reto, obtendo
desse modo o ângulo de 45°. D
EN S
C
E U
D E
A LD
O B
O B
( )
med BÔD = 45°
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Ângulo de 60°
Etapa 1
mat
Deve-se traçar uma reta r e nela marcar um ponto O. Coloca-se, então, a ponta
seca do compasso nesse ponto e, com uma abertura qualquer, é traçado um arco que
cruze a reta r, no ponto Q.
O
BO O
SC
M IV
Q
O S
O
D LU
Etapa 2
Coloca-se a ponta seca do compasso em Q, mantendo a abertura da etapa anterior.
Depois deve-se traçar um arco que cruze o primeiro arco, obtendo-se o ponto R.
O C
R
N X
SI E
Q
O
O
EN S
Etapa 3

Traça-se, então, a semirreta OR.
E U
R
D E
A LD
Q
O
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Etapa 4
As retas e os arcos auxiliares são apagadas, ficando somente o ângulo de 60°.
mat
R
O
BO O
SC
M IV
Q
O
( )
med QÔR = 60°
O S
Ângulo de 30°
D LU
Para construir um ângulo de 30°, primeiro deve-se fazer o ângulo de 60°, como
explicado anteriormente. Depois, é preciso traçar a bissetriz do ângulo de 60°,
obtendo-se o ângulo de 30°.
O C
R S
N X
SI E
Q
O
O
EN S
Os segmentos e arcos auxiliares são então apagados, ficando da um dos ângulos

de 30°.
E U
S
D E
A LD
O Q
( )
med QÔS = 30°
EM IA

ST ER
SI AT
M

Oriente os alunos na
construção dos ângulos
distintos de 90°, 60°, 45° Raciocínio e ação
e 30° em folha de papel
mat
quadriculado ou sulfite. 1. A mediatriz de um segmento de reta corresponde à:
Indique a necessidade de a) reta que intersecta o ponto médio de um segmento sendo paralelo a ele.
um trabalho meticuloso
O
b) reta que intersecta o ponto médio de um segmento sendo perpendicular a ele.
e detalhado, a fim
BO O
c) reta que intersecta o ponto médio de um segmento sendo oblíquo a ele.
de obterem um bom
SC
d) reta perpendicular a ele sem necessariamente intersectar seu ponto médio.
resultado na construção
M IV
dos ângulos. Depois,
peça-lhes que verifiquem
O S
as medidas dos ângulos
com um transferidor e
D LU
2. Siga as etapas descritas neste capítulo e trace o ponto médio e a mediatriz do
citem possíveis erros e as segmento AB na figura a seguir usando régua e compasso.
respectivas causas.
Na atividade 2, é
O C
habilidade exigida na BNCC:
N X
B
(EF08MA15) Construir,
utilizando instrumentos
SI E
de desenho ou softwares
de geometria dinâmica,
O
mediatriz, bissetriz, ângulos
de 90°, 60°, 45° e 30° e
EN S
polígonos regulares.
E U
Atividade 1: Alternativa B. A
D E
Atividade 2:
A LD
D
B
90o
EM IA
M Mediatriz
ST ER
A C
SI AT
M

Na atividade 4, é
3. Calcule a medida do segmento AM sabendo que a reta r corresponde à
mediatriz do segmento AB. A
r
BNCC: (EF08MA17) Aplicar
mat
5x − 2
os conceitos de mediatriz
M
e bissetriz como lugares
geométricos na resolução
O
2x + 16
de problemas.
BO O
B
SC
Atividade 3:
M IV
5x – 2 = 2x + 16
5x – 2x = 16 + 2
O S
3x = 18
D LU
x=6
Logo,
AM = 5x − 2 = 5 ⋅ 6 − 2 = 30 − 2
O C

4. Calcule a medida do ângulo AÔB, sabendo que a semirreta OB é a Portanto, AM = 28.
N X
C B
bissetriz do ângulo AÔC e que o ângulo AÔD é reto.
SI E D
A
Atividade 4:
17o AÔD = 90°
O
AÔC = 90° − 17° = 73°
O

Como OB corresponde à
EN S
bissetriz do ângulo AÔC,

E U
AÔB ≅ BÔC.
Assim, temos:
D E
2 ⋅ AÔB = 73°
AÔB = 36,5°
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 6, é

habilidade exigida na 5. Calcule o valor de x sabendo que OR corresponde à bissetriz do ângulo PÔQ.
mat
R
os conceitos de mediatriz Q P
O
de problemas.
BO O
7x − 3 3x + 17o
Na atividade 7, é
SC
M IV
O

O S
6. Calcule a medida do ângulo PÔS sabendo que a semirreta OQ corresponde à
D LU
bissetriz do ângulo PÔR.
mediatriz, bissetriz, ângulos Q
R
de 90°, 60°, 45° e 30° e S
O C
polígonos regulares. 65o – x
P
N X
60o
4x
Atividade 5: O
SI E
7x – 3° = 3x + 17°
7x – 3x = 17° + 3°
4x = 20°
O
7. Siga as etapas descritas no capítulo e trace a bissetriz do ângulo AÔB da figura
x = 5° usando régua e compasso.
EN S
Atividade 6: B
E U
4x = 65° – x
4x + x = 65°
D E
5x = 65° O A
x = 13°
A LD
PÔQ = 4x = 4 ⋅ 13° = 52°

QÔR = 65° − x = 65° − 13° = 52°
PÔS = 60° + 52 ° + 52 ° = 1 64°
EM IA
Atividade 7:
ST ER
B
Bissetriz
SI AT
M
O A

Na seção Desafio, é
Desafio habilidade exigida na BNCC:
mat
Construa um hexágono regular usando régua e compasso. utilizando instrumentos
O
BO O
de 90°, 60°, 45° e 30° e
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
Desafio
SI AT
M
60o

Atividade 1: Ponto, reta e
plano.
Atividade 2: Segmentos
congruentes.
mat
Atividade 3: Região Neste capítulo, retomamos os estudos de Geometria. Vimos os elementos primitivos
dessa área matemática e abordamos a semirreta e o segmento de reta. Os conceitos
determinada pela união de ângulos, sua definição e suas classificações também foram estudados. Aprendemos
O
o que é a mediatriz de um segmento de reta, entendendo o conceito de ponto médio
de duas semirretas não de um segmento e vimos que a bissetriz é a semirreta que divide um ângulo em dois
BO O
colineares com a mesma ângulos congruentes. Por fim, continuamos os estudos dos ângulos, construindo com
SC
origem em um plano. régua e compasso os ângulos mais usuais, de 30°, 45°, 60° e 90°.
Agora, está na hora de você organizar seus estudos e ver o que aprendeu. Para
M IV
isso, faça o que se pede nos itens a seguir.
Atividade 4: Agudo, reto, 1. Quais os três elementos primitivos da Geometria?
obtuso e raso.
O S
D LU
2. Como são denominados os segmentos de reta com igual medida?
Atividade 5: Reta que
passa pelo ponto médio
de um segmento e é 3. O que é ângulo?
perpendicular a ele.
O C
Atividade 6: Semirreta
N X
com origem no vértice
SI E 4. Como são classificados os ângulos de 30º, 90º, 120º e 180º, respectivamente?
de um ângulo e que o
divide em dois ângulos
congruentes.
O
EN S
5. O que é mediatriz de um segmento?

E U
D E
6. O que é bissetriz de um ângulo?

A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 1:
O ângulo formado pela
θ
bissetriz de θ vale .
Aprofundando o olhar 2
O ângulo formado pela
mat
1. CFTMG – Considere θ e α dois ângulos adjacentes e complementares. A expressão α
que determina o valor do ângulo formado pelas bissetrizes de θ e α é: bissetriz de α vale.
θ+α 90 − ( θ + α )
2
O
a) c)
2 2 θ α θ+α
+ =
BO O
θ+α 90 − ( θ + α )
b)
4
d)
4 2 2 2
SC
Alternativa A.
M IV
O S
Atividade 2:
D LU
Desdobrando o papel,
observamos que a
2. Cefet-RJ – Uma fita de papel retangular é dobrada conforme a soma dos ângulos α e β
corresponde ao ângulo
O C
figura ao lado.
O valor do ângulo α marcado na figura é α dado (α + β = 155°).
N X
a) 155º c) 140º
155o
b) 150º d) 130º
SI E
O
α
β
155o
EN S
E U
Notamos também que

D E
β + 155° = 180°. Logo:

β + 155° = 180°
A LD
β = 180°– 155°
β = 25°
Assim, temos:
EM IA
α + β = 155°
α + 25° = 155°
ST ER
α = 155° – 25°
Portanto, α = 130°.
Alternativa D.
SI AT
M

Na atividade 3, é
habilidade exigida na Mãos à obra!
mat
os conceitos de mediatriz 1. A bissetriz de um ângulo corresponde à
e bissetriz como lugares a) reta com o vértice de um ângulo e que o divide em três ângulos congruentes.
O
b) reta sem o vértice de um ângulo e que o divide em dois ângulos congruentes.
de problemas.
BO O
c) reta com o vértice de um ângulo e que o divide em dois ângulos congruentes.
SC
d) semirreta com o vértice de um ângulo e que o divide em três ângulos congruentes.
M IV
Atividade 2: F – F – F – V
O S
D LU
2. Classifique as afirmações em V (verdadeira) ou F (falsa).
( ) Um ângulo raso mede 90°.
( ) Um ângulo agudo mede 180°.
( ) Um ângulo de 9° é denominado reto.
O C
( ) Um ângulo de 135° é denominado obtuso.
3. Um designer de interiores pretende dividir a parede de uma sala em duas partes
N X
iguais com uma parede perpendicular à base. Para isso, deve utilizar conhecimentos
geométricos e traçar à mediatriz do segmento AB (base) na planta baixa do projeto.
SI E Auxilie-o traçando com régua e compasso a faixa perpendicular à base no projeto.
C D
PAREDE DA SALA
O
EN S
E U
D E
A B
A LD
EM IA

ST ER
C D
Atividade 3:
SI AT
PAREDE
DA SALA
M
A B

Na atividade 5, é
4. Observe a figura ao lado e calcule a medida do segmento AB. A
6x − 15 Mediatriz BNCC: (EF08MA17) Aplicar
mat
M
20 − x
O
B
de problemas.
BO O
SC
Atividade 4:
M IV
6x – 15 = 20 – x
6x + x = 20 + 15
O S

5. Sabendo que na figura a semirreta HL é bissetriz do ângulo JĤI, G 7x = 35
D LU
qual o valor de x e quanto mede o ângulo GĤI?
H x=5
50o − x
47o AM = 6x − 15 = 6 ⋅ 5 − 15 = 30 − 15 = 15
x + 12
AM = 6x − 15 = 6 ⋅ 5 − 15 = 30 − 15 = 15
o
O C
I MB = 20 − x = 20 − 5 = 15
L
AB = 15 + 15
N X
SI E Portanto, AB = 30.
Alternativa C.
O
6. Na figura ao lado, o ângulo AÔE é reto e foi dividido em quatro partes. A B Atividade 5:
C
EN S
Sendo OC bissetriz do ângulo AÔE e sendo os ângulos AÔB e DÔE

congruentes, qual a medida do ângulo BÔD? x + 12° = 47°
x = 47° – 12°
E U
19o
x = 35°
D
GĤI = 50° − x + 47° + x + 12°
D E
O
E GĤI = 50° − 35° + 47° + 35° + 12°
A LD
Portanto, x = 35° e GĤI = 109°.
Atividade 6:
EM IA
AÔB ≡ DÔE = 1 9°
AÔC ≡ CÔE = 45 °
ST ER
BÔC ≡ CÔD = 45 ° − 1 9° = 26°

Portanto,
BÔD = 26° + 26° = 52° .
SI AT
M

Na atividade 7, é
habilidade exigida na BNCC: 7. Usando régua e compasso, trace um ângulo de 60°, sendo o segmento AB um dos
(EF08MA15) Construir, lados desse ângulo.
mat
O
BO O
A
de 90°, 60°, 45° e 30° e
SC
M IV
Atividade 7:
O S
B
C
D LU
8. UTFPR – Calcule o valor de x, em graus, na figura:
A
α = 60o
O C
x
3x + 10o
N X
SI E B x
a) 16 b) 10 c) 20 d) 58 e) 32
O
Atividade 8:
EN S
x + 3x + 10° + x = 90°
5x + 10° = 90°
E U
5x = 90° – 10°
5x = 80°
80
D E
x=
5
A LD
Portanto, x = 16°.
Alternativa A.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 9, é
9. Determine a medida do ângulo AÔE. Considere que o ângulo AÔB é raso e A C
que o segmento OD é a bissetriz do ângulo CÔE.
mat
3x + 14o D
O
O
2x + 22o
de problemas.
BO O
8x + 6o
SC
E
Atividade 9:
M IV
B
3x + 14° = 2x + 22°
3x – 2x = 22° – 14°
O S
x = 8°
D LU
CÔD ≡ DÔE = 3x + 1 4° = 3 ⋅ 8° + 1 4° = 24° + 1 4° = 38
10. Enem (adaptada) – O símbolo internacional de acesso, mostrado na

CÔD ≡ DÔE = 3x + 1 4° = 3 ⋅ 8° + 1 4° = 24° + 1 4° = 38°
O C
Fizkes/iStockphoto
figura, anuncia local acessível para portador de necessidades especiais.
Na concepção desse símbolo, foram empregados elementos gráficos BÔE = 8 ∙ (8°) + 6° = 70°
geométricos elementares.
AÔC = 180° − 70° − 38° − 38° = 34°
N X
Os elementos geométricos que constituem os contornos das partes cla-
SI E ras da figura são AÔC = 180° − 70° − 38° − 38° = 34°

a) retas e círculos.
b) retas e circunferências. Portanto,

AÔE = 34° + 38° + 38° = 110°.
O
c) arcos de circunferências e retas.
d) coroas circulares e segmentos de retas.

EN S
e) arcos de circunferências e segmentos de retas. Atividade 10:

E U
O contorno das partes

claras da figura é composto
de arcos de circunferências
D E
e segmentos de retas.
A LD
Alternativa E.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Explore a abertura
O cálculo do número de
pessoas em um evento
4 Área de figuras
varia entre os locais. Além
da verificação de fotos ou
filmagens, observa-se se a
multidão está parada ou em
movimento. Considera-se
planas
O
também a área ocupada
BO O
no evento.
SC
Enfatize aos alunos que
M IV
o cálculo apresentado na
introdução é aproximado.
O S
Cada instituto de pesquisa
adota um valor mais
D LU
adequado de pessoas por
metro quadrado, de acordo
com as análises feitas
O C
por seus profissionais.
Após isso, estime com os
N X
alunos o número médio
de pessoas que caberiam
SI E
na sala de aula. Para isso,
calculem o valor médio
O
aproximado de alunos por
metro quadrado. Depois,
EN S
desenvolvam outras
estimativas como essa em
E U
outras partes do colégio, VASCULHANDO IDEIAS

enfatizando a importância
D E
do adequado cálculo da 1. Como é calculado o número aproximado de

pessoas em um evento?
área ocupada. 2. Suponha que, em um show em uma área
A LD
de 9 520 metros quadrados, haja em média

5 pessoas por metro quadrado. Qual o
público aproximado dessa apresentação?
EM IA
ST ER
SI AT
M

Registro
O
BO O
SC
M IV
Cesare Andrea Ferrari/Shutterstock
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
C
omo podemos calcular o número de pessoas em
multidões, como manifestações, eventos esportivos ou
shows? O método depende do público a ser contabilizado.
D E
Por exemplo, em eventos esportivos, geralmente as pessoas

estão sentadas. Assim, não há grande movimentação entre elas.
Em manifestações, por outro lado, há muito descolamento dos
A LD
participantes, o que altera o número de pessoas presentes em

cada metro quadrado. Para cálculos dessa espécie, é comum que
se multiplique o número de participantes por metro quadrado
pela área do espaço ocupado.
EM IA
ST ER
SI AT
M

Atividade: Segundo o
texto, em 1 hectare são
produzidos em média
25 000 kg de laranja. Logo,
5 hectares correspondem PONTO DE PARTIDA
a aproximadamente
mat
125 000 kg de laranja. Ou
Kukuruxa/Shutterstock
seja, 5 ⋅ 25 000 = 125 000 kg.
O
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
O estado de São Paulo é responsável pelo consumo de 3 a cada 5 copos de suco
SI E de laranja consumidos no planeta. A produção dessa fruta no estado corresponde a
aproximadamente 80% do total no país. Segundo o Instituto de Economia Agrícola
(IEA), em 2017 São Paulo produziu mais de 10 milhões de toneladas de laranja. São
mais de 25 000 quilogramas de laranja por hectare plantado.
O
Com base no texto, qual a produção aproximada de laranja em uma fazenda que
destina 5 hectares para essa finalidade?
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
ÁREAS
Trata-se de um conceito matemático definido como a quantidade de espaço que
mat
preenche uma região delimitada. Assim, tanto figuras geométricas curvilíneas quanto
polígonos apresentam área.
Entendemos então que a área é o espaço compreendido entre a(s) linha(s) de uma
figura plana. Isso significa que, para ter área, um espaço deve ser fechado.
O
BO O
Haider Yousuf/123rf.com
SC
M IV
O S
D LU
Área de polígonos
Utiliza-se com frequência a geometria plana em cálculos de medida de superfícies
de pisos e paredes e na elaboração de plantas baixas.
Definindo a área de figuras planas, podemos rever como se calcula a área de
O C
alguns polígonos conhecidos.
Área do retângulo
N X
A área de um retângulo é igual ao produto da medida de seu comprimento (base)
pela medida de sua largura (altura).
SI E
O
h A=b∙h
A: área b: base h: altura
EN S
b
E U
Área do quadrado
Á area do quadrado é igual ao quadrado da medida de seu lado, visto que todos
os lados têm a mesma medida.
D E
A LD
l
A = l ∙ l = l2
A: área ℓ: lado
l
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Área do triângulo
A área de um triângulo é igual à metade do produto da medida da base pela
mat
medida da altura relativa.
b ⋅ h
A=
O
h 2
A: área b: base h: altura
BO O
b
SC
Área do trapézio
M IV
A área do trapézio é igual ao produto da medida da altura pela média das medidas
das bases.
O S
b
(B + b) ⋅h
D LU
A=
h 2
A: área b: base menor
B: base maior h: altura
B
O C
Área do losango
A área do losango é calculada pelo produto de suas diagonais, dividindo esse re-
N X
sultado pela metade.
SI E d1 d ⋅ d
A= 1 2
2
O
A: área
d1: diagonal maior
d2: diagonal menor
EN S
d2
E U
Área do paralelogramo
A área de um paralelogramo é igual ao produto da medida da base pela medida
da altura relativa.
D E
A LD
A=b∙h
h A: área
b: base
h: altura relativa
b
EM IA

o
ST ER
SI AT
M

Registro
Analise a situação a seguir, que ilustra o conteúdo revisado e trabalhado até aqui.
Dona Margarida pretende reformar a sala de casa e quer colocar papel de parede
em 2 das 4 paredes. Como é muito organizada, ela desenhou em escala menor as
mat
paredes em papel quadriculado. Observe.
40 cm
O
BO O
Parede 1
SC
40 cm
M IV
Janela
O S
Porta
D LU
O C
N X
40 cm
SI E
O
40 cm
Parede 2
Escada
Vidro Vidro Vidro Vidro
EN S
E U
D E
A LD
Agora, vamos calcular a área mínima de papel de parede que dona Margarida precisa
comprar. Note que as regiões da porta, da janela e dos vidros não serão cobertas.
Para obter o valor da área, recordaremos como se calcula a área das seguintes
figuras geométricas: retângulo, quadrado, triângulo, trapézio, losango e paralelogramo.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Parede 1
Pela figura, sabemos que cada quadrado da malha tem lado igual a 40 cm. Logo, a pa-
rede tem 240 cm de altura (6 ∙ 40 cm = 240 cm) e 480 cm de comprimento (12 ∙ 40 = 480 cm).
mat
Assim, para saber a área total da parede 1, precisamos calcular a área de um retângulo.
40 cm
O
Parede 1
BO O
40 cm
SC
M IV
Janela 240 cm
O S
Porta
D LU
480 cm
O C
AP1 = b · h = 240 · 480
AP1 = 115 200 cm2
N X
Parede 2
Para o cálculo da área total da parede 2, precisamos dividi-la em duas figuras
SI E geométricas: um retângulo e um trapézio.
40 cm
O
Parede 2
40 cm
EN S
Vidro Vidro Vidro Vidro Escada

E U
240 cm
D E
80 cm
A LD
320 cm 160 cm
AP2-retângulo = b · h = 320 · 240

AP2-retângulo = 76 800 cm2
EM IA

ST ER
SI AT
M

Desenvolva uma atividade
em conjunto com os
AP2-trapézio =
B+b
⋅h =
240 + 80
⋅ 160 alunos para calcularem a
2 2
AP2-trapézio = 25 600 cm2
área total ocupada pelas
mat
AP2 = 76 800 + 25 600 carteiras da sala. Com
AP2 = 102 400 cm2 papel milimetrado, régua e
Somando as áreas das duas paredes, obtemos: lápis, façam o esboço das
O
Aparedes = AP1 + AP2
carteiras, utilizando escala
BO O
Aparedes = 115 200 + 102 400
adequada.
SC
Aparedes = 217 600 cm2
M IV
Como porta, janela e vidros não são cobertos pelo papel, vamos calcular a área de
cada um desses elementos.
• Porta
Tem altura de 200 cm (5 · 40 cm = 200 cm) e largura de 120 cm (3 · 40 cm = 120 cm).
O S
Assim, sua área é de:
AP = b · h = 200 · 120
D LU
AP = 24 000 cm2
• Janela
Tem altura de 120 cm (3 · 40 cm = 120 cm) e largura de 200 cm (5 · 40 cm = 200 cm).
Assim, sua área é de:
AJ = b · h = 120 · 200
O C
AJ = 24 000 cm2
• Vidros
Têm formato triangular. Como há 4 vidros de mesma medida, suas áreas são
N X
equivalentes. O triângulo tem altura de 40 cm e base de 40 cm. Assim, a área total dos
vidros é de:
SI E b ⋅h 40 ⋅ 40
AV = 4 ⋅ = 4⋅
2 2
AV = 3 200 cm2
Agora, para saber a quantidade mínima de papel de parede a ser comprado por
O
dona Margarida, subtraímos as áreas da porta, da janela e dos vidros da área total das
paredes.
Apapel de parede = Aparedes – (AP + AJ + AV)
EN S
Apapel de parede = 217 600 – (24 000 + 24 000 + 3 200)

Apapel de parede = 217 600 – 51 200
E U
Logo, Apapel de parede = 166 400 cm2.

Por fim, convertemos o valor obtido para m²:
D E
1 m2 = 10 000 cm2
A LD
166 400
Apapel de parede =
10000
Portanto, Apapel de parede = 16,64 m2.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 1:
a) A = 12 · 9 = 108 cm2
15 + 6 21
b) A = ⋅ 9 = ⋅ 9 = 10,5 ⋅ 9 = 94,5 cm2
2 2 Raciocínio e ação
15 + 6 21
A= ⋅ 9 = ⋅ 9 = 10,5 ⋅ 9 = 94,5 cm2
mat
2 2 1. Calcule a área das figuras.
a) b)
1 8 ⋅ 9 1 62 12 cm
6 cm
c) A = = = 81 cm2
O
2 2
BO O
1 8 ⋅ 9 1 62 9 cm
A= = = 81 cm2 9 cm
SC
2 2
M IV
d) A = 9 · 9 = 81 cm2 15 cm
Atividade 2:
O S
4 ⋅ 8 32
A= = 1 6 cm2
D LU
= c) d)
2 2
Maurício está correto. Ao 9 cm
resolver o problema, Rafael 9 cm
O C
se esqueceu de dividir o
9 cm
produto das diagonais por 2.
N X
18 cm
SI E
O
2. Após uma aula sobre o cálculo de áreas de figuras planas, Maurício e Rafael fizeram
a lição de casa. Maurício afirma que a área de um losango com diagonais de 4 cm e
8 cm é igual a 16 cm². Porém, Rafael afirma que essa mesma área é igual a 32 cm².
EN S
Qual deles está correto? Justifique sua resposta.

E U
D E
A LD
Resposta:
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 3, é
3. Renata ficou encantanda pelo artista M. C. Escher, que utilizava formas geométricas
para compor suas obras. Para elaborar um trabalho de artes inspirado no pintor,
ela decidiu fazer uma composição de figuras. Com cartolina, ela recortou dois (EF08MA19) Resolver e
mat
paralelogramos, conforme a figura. elaborar problemas que
660 mm envolvam medidas de área
de figuras geométricas,
O
280 mm
utilizando expressões
BO O
170 mm
de cálculo de área
SC
(quadriláteros, triângulos
M IV
500 mm
e círculos), em situações
como determinar medida
O S
de terrenos.
D LU
Atividade 3:
Sabendo que os paralelogramos são idênticos, responda às questões. a) Acartolina = 660 · 500 =
O C
a) Qual a área total de cartolina que sobrou para Renata desenvolver outros trabalhos?
= 330 000 mm2
N X
Aparalelogramos= 2 · 280 · 170 =
SI E = 95 200 mm2
A = Acartolina – Aparalelogramos
O
A = 330 000 – 95 200
EN S
b) Qual a área total da cartolina em cm², sabendo que 1 cm² corresponde a 100 mm²? Logo, A = 234 800 mm2.
b) Com a regra de três
E U
simples, obtemos:
1 cm² – 100 mm²
D E
x cm² – 330 000 mm²

A LD
100x = 330 000

330000
x=
100
EM IA
Logo, x = 3 300 cm2.

ST ER
SI AT
M

Na atividade 4, é
habilidade exigida na BNCC: 4. Oscar deixou um terreno de herança aos filhos. Observe a representação de sua área.
(EF08MA19) Resolver e
mat
elaborar problemas que
envolvam medidas de área
O
BO O
TERRENO
SC
M IV
O S
de terrenos. Considerando que cada lado dos quadrados dessa malha representa 1,2 m na esca-
D LU
la real, responda às perguntas.
Atividade 4: a) Cada quadrado da malha representa qual medida da área do terreno?
a) Como cada lado do

quadrado mede 1,2 m, a
O C
área representada é de
N X
1,44 m², pois A = 1,2 · 1,2 =
= 1,44 m2.
SI E
b) Em unidades b) Qual a área do terreno?
quadradas, a área será:
O
10 + 6 16
A= ⋅5 = ⋅ 5 = 8 ⋅ 5 = 40 unidades quadradas.
2 2
EN S
= 8 · 5 = 40 unidades
E U
quadradas.
Como há 40 c) Com quantos metros quadrados do terreno cada filho ficará?
D E
quadradinhos, cada um
com área de 1,44 m², a
A LD
área do terreno é igual a

57,60 m², pois
A = 40 · 1,44 = 57,60 m2.
EM IA
c) O terreno deve ser

dividido em 3 partes
ST ER
iguais. Logo, cada filho

terá direito a:
57,60
A= = 1 9,20 m2 do
3
SI AT
terreno.
M

5. Ao projetar a decoração de uma suíte, uma jovem arquiteta optou por usar piso
laminado (exceto no banheiro, que terá piso cerâmico). Observe o esboço.
BNCC: (EF08MA19) Resolver
mat
e elaborar problemas que
O
BO O
SC
M IV
O S
de terrenos.
D LU
3,2 m
Atividade 5:
a) A = 3,2 · 4,8 = 15,36 m2
O C
4,8 m
b) AB = 1,70 · 1,60 = 2,72 m2
AL = 15,36 – 2,72 =
N X
a) Qual a área total de suíte?
SI E = 12,64 m2
O
EN S
b) Qual a quantidade mínima de piso laminado que deve ser comprada, sabendo
E U
que o banheiro tem 1,70 m de comprimento e 1,60 m de largura?

D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
CIRCUNFERÊNCIA E CÍRCULO
No cálculo da área de figura planas, devemos falar também sobre as figuras cir-
mat
culares, porém, antes precisamos primeiro entender os componentes e as diferenças
entre a circunferência e o círculo.
Circunferência
O
BO O
A circunferência é uma forma geométrica feita a partir da junção de todos os
pontos que distam de um mesmo ponto O, ou seja, a partir de um ponto O (também
SC
chamado de centro ou origem), podemos indicar uma distância qualquer d, e verificar
M IV
os pontos que possuem a mesma distância deste ponto.
O S
d b d d
O P Q P Q P
O O
D LU
A junção dos infinitos pontos acaba gerando a forma geométrica conhecida como
circunferência, e a distância entre a origem e à circunferência chamamos de raio, re-
O C
presentado pela letra r.
N X
SI E Q d r
P
O O
O
Na circunferência, chamamos de arco um pedaço da circunferência, determinado
por dois pontos sobre ela, e chamamos de diâmetro a distância de dois raios.
EN S
B
arco AB
E U
A
r r
O
D E
diâmetro
A LD
Perceba que a circunferência é o conjunto dos infinitos pontos que possuem a mesma distância (r), do
ponto O. Mas o ponto O, ou centro, não faz parte da circunferência.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Círculo
Quando falamos em circunferência, consideramos somente os pontos que a limi-
mat
tam. No entanto, ao levarmos em conta o conjunto de pontos internos dessa figura, es-
tamos nos referindo à região plana delimitada pela circunferência, ou seja, o círculo.
Observe a diferença entre círculo e circunferência.
O
BO O
SC
M IV
Círculo Circunferência
O S
Pelo fato de o círculo ser uma região plana, é possível calcular a área que ele ocupa.
D LU
Setor circular
A figura mostra uma região do círculo denominada setor circular, uma parte do
círculo delimitada por dois raios.
O C
N X
r
SI E O
r
O
EN S
E U
A área do setor
circular é uma fração da
área do círculo, o qual
D E
veremos mais tarde.

A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Comente que o círculo é a
figura geométrica formada
por todos os pontos de um Segmento circular
plano cuja distância do Recebe esse nome a região do círculo limitada por um arco e uma corda de
mat
mesmas extremidades. Observe.
centro é menor ou igual
ao raio. ACB é um segmento circular.
O
BO O
SC
B
M IV
r
O S
r C
D LU
Área do círculo
Um eclipse solar ocorre quando a Lua fica entre o Sol
Muratart/Shutterstock
O C
e a Terra, ocultando total ou parcialmente a luz solar por
determinado tempo. Esse fenômeno projeta então uma
sombra em uma estreita faixa terrestre. No eclipse total,
N X
todo o disco solar é encoberto; no parcial, parte da área
solar fica visível.
SI E Vimos que a circunferência é a linha curva que tem
distância constante de determinado ponto. Para calcular o
comprimento de uma circunferência, devemos multiplicar
seu raio por 2π (c = 2π ∙ r).
O
Por outro lado, para demonstrar o cálculo da área da circunferência, ou seja, o
círculo, podemos usar a ideia de Arquimedes do polígono inscrito e do circunscrito
em relação à circunferência.
EN S
Considere dois octógonos regulares, um inscrito e um circunscrito relativamente

à circunferência.
E U
D E
Polígono inscrito
A LD
Polígono circunscrito
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
A.Sych/Shutterstock
Área do octógono inscrito < área do círculo < área do octógono circunscrito.
mat
Quanto mais lados tem um polígono, mais sua área se aproxima da área do círculo.
Podemos imaginar uma situação ideal, em que o círculo se confunde com um polígono
regular de n lados. Observe o caso a seguir, em que um polígono de 30 lados está
O
inscrito em uma circunferência.
Considere um círculo de centro O e raio r decomposto em setores circulares, con-
BO O
O grego Arquimedes de
forme a figura. Siracusa foi matemático,
SC
físico, engenheiro,
inventor e astrônomo.
M IV
Saiko3p/iStockphoto
O S
O
D LU
London Eye, em
Londres, Inglaterra.
O C
Quanto maior o número de setores circulares, mais o formato do setor se aproxi-
ma do formato de um triângulo.
N X
SI E
O
EN S
E U
Se “abrirmos” esse polígono, podemos notar que os triângulos da figura têm

altura r.. A soma dos comprimentos das bases mede 2πr, que é o comprimento da
D E
circunferência.
A LD
2πr
EM IA

ST ER
SI AT
M

Demonstre o cálculo da
área de um círculo com
cartolina, compasso, régua Assim, é possível concluirmos que a soma das áreas desses triângulos tem apro-
ximadamente a área do círculo. A área desses triângulos é igual à metade do produto
e lápis. Desenhe uma da altura r pela soma das bases 2πr. Assim:
mat
circunferência e a divida
em 16 setores circulares Área do círculo ≅
2πr ⋅ r
= πr2
de mesma medida. Depois, 2
O
recorte cada setor circular
BO O
Área da coroa circular
e calcule a área deles
SC
Refere-se à região entre duas circunferências concêntricas, ou seja, circunferên-
aproximando-os de um
M IV
cias no mesmo plano e com o mesmo centro, porém com raios de medidas diferentes.
triângulo isósceles. Calcule
então a área das somas
O S
dos triângulos (setores) r R
e compare com a área
D LU
calculada da circunferência. O
O C
N X
Para saber a área da coroa circular, devemos calcular a diferença entre a área da
coroa de raio maior (R) pela área da coroa de raio menor (r).
SI E
O
A = πR2 − πr 2
Exemplo:
Qual área da coroa circular tem raio maior medindo 5 cm e raio menor medindo
EN S
4 cm? Considere π = 3,14.

E U
5 cm
D E
O
A LD
4 cm
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
A = πR2 − πr2
A = 3,14 ∙ 52 – 3,14 ∙ 42
A = 3,14 ∙ 25 – 3,14 ∙ 16
mat
A = 78,5 – 50,24
A = 28,26 cm2
O
Área de um setor circular
BO O
Para calcular a área do setor circular de ângulo central α (alfa), podemos estabe-
lecer uma regra de três simples. Nesse procedimento, relacionamos a área de uma
SC
circunferência de raio r (πr²) com ângulo central de 360o à área A do setor circular
M IV
de mesmo raio e ângulo central α, uma vez que essas duas áreas são diretamente
proporcionais.
O S
D LU
r
O
r
O C
N X
Assim, temos:
SI E Área
A
Ângulo central
α
360o
O
πr²
Visto que as medidas das áreas são diretamente proporcionais, obtemos:

EN S
A α
=
πr2 360°
E U
Portanto, a área de um setor circular de raio r e medida de ângulo central α, em

grau, é dada por:
α ⋅ πr2
A=
D E
360°
A LD
Note que também podemos calcular a área do setor ao multiplicarmos a área do círculo (πr2) pelo quociente
entre o ângulo do setor e uma volta da circunferência. Assim:
α
A= ⋅ πr2
360°
EM IA

ST ER
SI AT
M

Utilize uma moeda de
R$ 1,00 e uma régua para
calcular a área de uma Exemplo:
Qual a área do setor circular destacado nesta figura? Use π = 3,1.
coroa circular. Depois,
mat
divida a turma em duplas
e solicite a um aluno da
equipe que crie exercícios
O
60o
de cálculo de áreas
BO O
O
10 cm
diversas para o outro
SC
resolver e vice-versa.
M IV
Atividade 1:
O S
α ⋅ πr2 60° ⋅ 3,1 ⋅ 1 0 31
a) A = πr2 = 3,1 4 ⋅ 5 2 = 3,1 4 ⋅ 25 = 7 8,5 cm2 A=
360°
=
360°
=
6
D LU
Portanto, A ≅ 5,17 cm2.
A = πr2 = 3,1 4 ⋅ 5 2 = 3,1 4 ⋅ 25 = 7 8,5 cm2
b) A = πr2 = 3,1 4 ⋅ 2,3 2 = 3,1 4 ⋅ 5,29 = 1 6,61 06 cm2

O C
A = πr = 3,1 4 ⋅ 2,3 2 = 3,1 4 ⋅ 5,29 = 1 6,61 06 cm2
2
3,1 4 ⋅ 2,3 2 = 3,1 4 ⋅ 5,29 = 1 6,61 06 cm2
N X
1. Calcule a área aproximada dos círculos. Use π = 3,14.
a) b)
SI E
O
5 2,3
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 1:
2
1 1   1 21 
c) A = πr2 = 3,1 4 ⋅   = 3,1 4 ⋅   = 3,1 4 ⋅ 3
2   4 
2
c) 1 1   1 21 
A = πr2 = 3,1 4 ⋅   = 3,1 4 ⋅   = 3,1 4 ⋅ 30,25 = 94,985 cm2
2   4 
mat
11
2
= 3,14 · 30,25 = 94,985 cm2
O
Atividade 2: Como o
BO O
círculo está inscrito no
SC
quadrado, r = 5.
M IV
Logo, A = πr2 = π ⋅ 5 2 = 25 π cm2 .
A = πr2 = π ⋅ 5 2 = 25π cm2 .
O S
Alternativa C.
D LU
O C
2. O círculo da figura está inscrito em um quadrado
de lado 10 cm. Logo, a área do círculo correspon-
N X
de a:
a) 12,5π cm²
SI E r
b) 100,0π cm²
c) 25,0π cm²
O
d) 10,0π cm²
EN S
10 cm
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 3:
a) A = πR2 − πr2 = 3 ⋅ 1 42 − 3 ⋅ 1 02 = 588 − 300 = 288 cm2
A = πR2 − πr2 = 3 ⋅ 1 42 − 3 ⋅ 1 02 = 588 − 300 = 288 cm2 3. Calcule a área aproximada das coroas circulares a seguir. Use π = 3.
2 2 2
1 4 − 3 ⋅ 1 0 = 588 − 300 = 288 cm a)
mat
b) A = πR2 − πr2 = 3 ⋅ 22,42 − 3 ⋅ 7,22 = 1 505,28 − 1 55,52 = 1 349,7 6 cm2 14 cm
2 2 2 2 2
A = πR − πr = 3 ⋅ 22,4 − 3 ⋅ 7,2 = 1 505,28 − 1 55,52 = 1 349,7 6 cm
O
O
BO O
2 2 2 2 10 cm
− πr = 3 ⋅ 22,4 − 3 ⋅ 7,2 = 1 505,28 − 1 55,52 = 1 349,7 6 cm
SC
7,22 = 1 505,28 − 1 55,52 = 1 349,7 6 cm2
M IV
O S
D LU
O C
N X
b)
SI E 7,2 cm
22,4 cm
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 4:
Circunferência externa:
4. Qual a área de uma coroa circular composta de uma circunferência externa de

C = π ⋅ 2R → 200π = π ⋅ 2R → R = 1 00 cm
200π cm de comprimento e uma interna de 100π cm de comprimento?
C = π ⋅ 2R → 200π = π ⋅ 2R → R = 1 00 cm
mat
Circunferência interna:
C = π ⋅ 2r → 1 00π = π ⋅ 2r → r = 50 cm
O
BO O
C = π ⋅ 2r → 1 00π = π ⋅ 2r → r = 50 cm
SC
Área da coroa circular:
M IV
A = πR2 − πr2 = π ⋅ 1 002 − π ⋅ 502 = 1 0 000π − 2 500
O S
A = πR2 − πr2 = π ⋅ 1 002 − π ⋅ 502 = 1 0 000π − 2 500π = 7 500π cm2
D LU
A = πR2 − πr2 = π ⋅ 1 002 − π ⋅ 502 = 1 0 000π − 2 500π = 7 500π cm2
Atividade 5:
O C
5. Calcule a área de cada setor circular destacado.
α ⋅ πr2 80° ⋅ π ⋅ 62 1
a) a) A = = = ⋅ π ⋅ 36 = 8π cm2
360° 360° 4
N X
α ⋅ πr2 80° ⋅ π ⋅ 62 1
SI E 80o
A= = = ⋅ π ⋅ 36 = 8π cm2
360° 360° 4
O 6 cm
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Atividade 5:
b)
α ⋅ πr2 240° ⋅ π ⋅ 3 2 2 ⋅ π ⋅ 9
A= = = = 6π cm2
360° 360° 3
b)
α ⋅ πr2 240° ⋅ π ⋅ 3 2 2 ⋅ π ⋅ 9
= = = 6π cm2
360° 360° 3
mat
240o
c) O 3 cm
O
α ⋅ πr2 1 80° ⋅ π ⋅ 82 1 ⋅ π ⋅ 8
A= = = = 4π cm2
BO O
360° 360° 2
SC
⋅ πr2 1 80° ⋅ π ⋅ 82 1 ⋅ π ⋅ 8
M IV
= = = 4π cm2
360° 360° 2
O S
D LU
c)
O C
N X
SI E
O
8
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 6, é
6. Qual a área de material de uma chapa de aço quadrada com 22 mm de lado,
considerando que há dois furos de 4 mm de raio cada um? Use π = 3,14.
mat
O
BO O
SC
M IV
O S
de terrenos.
D LU
7. A bandeira de um clube é confeccionada com semicírculos e retângulos. Sabendo
que ela é azul e branca, qual a área aproximada da bandeira pintada de azul?
Atividade 6:
Considere π = 3.
90 cm Área do quadrado:
O C
A = ⋅ = 22 ⋅ 22 = 484 mm2
N X
Área dos furos:
SI E 60 cm
A = 2 ⋅ πr2 = 2 ⋅ 3,1 4 ⋅ 42 = 32 ⋅ 3,1 4 = 1 00,48 mm2
A = 2 ⋅ πr2 = 2 ⋅ 3,1 4 ⋅ 42 = 32 ⋅ 3,1 4 = 1 00,48 mm2
O
Área de material:
EN S
Amaterial = Aq – Ac
Amaterial = 484 – 100,48
E U
Amaterial = 383,52 mm2

D E
Atividade 7:
A LD
Raio do semicírculo:
60
r= = 30 cm .
2
EM IA

Área do retângulo maior:
A’= 90 · 60 = 5 400 cm².
ST ER
Área do retângulo menor:

A’’= 60 · 30 = 1 800 cm2.
Área do semicírculo:
SI AT
3 ⋅ 302 3 ⋅ 900 2 700

A ′′′ = = = = 1350 cm2
2 2 2
3 ⋅ 302 3 ⋅ 900 2 700 2
A ′′′ = = = = 1350 cm
cm².
M
2 2 2
Área azul:
A = 5 400 – 1 800 – 1 350 –
– 1 350 = 900 cm².

Registro
ÁREA DE FIGURAS DIVERSAS POR APROXIMAÇÃO

Nos itens anteriores, vimos como calcular área de figuras geométricas regulares,
mat
como triângulo, quadrado, losango, paralelogramos, trapézios, círculos e setores cir-
culares. Porém, há situações que envolvem figuras geométricas planas de formas ir-
regulares. Nesse caso, é mais prático calcularmos a área por meio de aproximação.
Observe um exemplo.
O
Marta pretende fazer um lago artificial em seu sítio. Para isso, precisa informar à
BO O
equipe de engenharia responsável pelo trabalho qual a área aproximada do terreno
destinada a esse fim. A figura a seguir mostra como será o lago.
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
SI E Como o lago terá formato irregular, Marta representou a área destinada à construção
em papel quadriculado. Cada quadrado da malha representa 16 m², conforme a figura.
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Depois, Marta dividiu cada quadrado da malha em 4 quadrados menores. Cada um

destes representa 4 m², conforme a figura.
mat
O
BO O
SC
M IV
O S
D LU
Por fim, Marta dividiu cada quadrado de 4 m² em 4 quadrados menores, cada um
representando 1 m² de área. Obteve então a figura a seguir.
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
Marta poderia dividir mais vezes a malha em quadrados menores para obter a medida
mais exata da área do futuro lago, porém julgou que a aproximação feita já era suficiente.
D E
Para calcular a área aproximada, ela procedeu então da seguinte maneira:

• Na primeira figura, cada quadrado amarelo representa 16 m². Assim:
A LD
A1 = 16 ∙ 10 = 160 m2
• Na segunda figura, cada quadrado azul representa 4 m². Portanto:
A2 = 4 ∙ 21 = 84 m2
• Na terceira figura, cada quadrado laranja representa 1 m². Logo:
A3 = 1 ∙ 48 = 48 m2
EM IA

ST ER
SI AT
M

Projete diferentes figuras
de formatos irregulares na
lousa. Depois, utilize uma • Por fim, para calcular a área aproximada do lago, Marta somou as áreas A1, A2 e A3:
A = A1 + A2 + A3
grade quadriculada, que A = 160 + 84 + 48
mat
também pode ser projetada A = 292 m2
Portanto, o lago tem área aproximada de 292 m².
ou construída sobre a figura
que está na lousa. Faça
O
a primeira contagem da
BO O
área da figura. Em seguida,
SC
divida cada quadradinho
M IV
1. Calcule a área aproximada das figuras.
da grade em quatro novos a) 1 cm
pequenos quadrados e
O S
calcule a nova área da 1 cm
figura. Compare as medidas
D LU
encontradas nas duas
medições e discutam como
seria possível chegar em
O C
resultados mais precisos
no cálculo das áreas de
N X
figuras irregulares.
SI E
O
b) 2 cm
2 cm
EN S
E U
D E
A LD
Atividade 1:
a) Cada quadrado da
malha tem 1 cm² de área.
EM IA
Como há 13 quadradinhos,
aproximadamente, a área
ST ER
é de:
A = 13 ∙ 1 = 13 cm²
1 cm b) Cada quadrado da malha tem 2 cm
SI AT
4 cm² de área (2 cm ⋅ 2 cm).

1 cm 2 cm
Como a figura tem 12,5
quadradinhos, a área é de:
M
A = 12,5 ∙ 4 = 50 cm²

Na atividade 2, é
2. Um grupo de 15 investidores pretende comprar um terreno para a construção de
um shopping. Sabe-se que o valor do metro quadrado é de R$ 1.200,00 e que o gas-
to será dividido igualmente entre eles. Observe a representação da área do terreno (EF08MA19) Resolver e
mat
e calcule quanto aproximadamente cada investidor vai gastar nessa compra. elaborar problemas que
10 cm envolvam medidas de área
O
10 cm
BO O
SC
M IV
O S
de terrenos.
D LU
Atividade 2: Cada
quadrado da malha
corresponde a uma área
O C
de 100 m²
(10 m ⋅ 10 m = 100 m²).
N X
SI E O terreno tem
aproximadamente 126
quadradinhos no esboço.
O
Logo, sua área é de
EN S
A = 126 · 100 = 12 600 m².

Como cada metro
E U
quadrado do terreno custa

R$ 1.200,00, o valor é de:
D E
Valor total = 1 200 · 12 600 =

A LD
= R$ 15.120.000,00.
Dividindo esse valor pelo
número de investidores,
obtemos:
EM IA
Valor por investidor =

1 5 1 20 000
ST ER
= = 1 008 000
15
Logo, cada investidor deve
pagar R$ 1.008.000,00 para
SI AT
a aquisição do terreno.
M

Atividade 1:
Retângulo: A = b · h Mural do conhecimento
B+b
Trapézio: A = ⋅h
mat
2 Neste capítulo, vimos como calcular a área de diferentes figuras planas. Inicia-
mos revendo algumas áreas já conhecidas, como as do retângulo, quadrado, triângulo,
d ⋅d losango, paralelogramo e trapézio. Depois estudamos o cálculo das áreas de figuras
Losango: A = 1 2
O
2 curvilíneas, como o círculo, a coroa circular e o setor circular. Por fim, vimos que o mé-
todo prático para calcular a área de figuras irregulares é por aproximação. Pudemos
BO O
Atividade 2: Resposta observar o cálculo das áreas de diferentes figuras, sejam regulares ou irregulares, em
SC
algumas aplicações cotidianas.
pessoal.
M IV
1. Quais fórmulas usamos para calcular as áreas de retângulos, trapézios e losangos?
Atividade 3: Calculamos
O S
a área do círculo de raio
maior e subtraímos a
D LU
2. Cite uma aplicação do cálculo de área no cotidiano.
medida da área do círculo
de raio menor (A = πR2 – π2).
O C
α ⋅ πr2
Atividade 4: A =
360°
N X
3. Como calculamos a área de uma coroa circular?
Atividade 5: Devemos
SI E
fazer um esboço da
figura em uma malha
O
quadriculada, podendo ser
utilizada uma fotografia
EN S
4. Qual a fórmula para calcular a área de um setor circular cujo ângulo central é medido
ou uma filmagem do em graus?
local. Então, definimos a
E U
unidade de medida e a
área correspondente a uma
D E
unidade quadrada. Feito 5. Qual o método para calcular a área de uma figura irregular?
isso, a área aproximada da
A LD
figura irregular equivale ao

número de quadradinhos
da figura, multiplicado pela
área de um quadradinho.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
mat
1. UPE-SSA – Brincando de construir circunferências e quadrados,
Antônio construiu uma figura semelhante à que está representada
ao lado. A área pintada dessa figura corresponde a quantos por cen-
O
to da área total do quadrado?
BO O
Considere π = 3,14.
8,5 m
a) 15,53% d) 33,40%
SC
M IV
b) 17,00% e) 34,00%
c) 21,50%
O S
8,5 m
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
Atividade 1: Apintada = Aquadrado – Asetor circular

Aquadrado = 8,5 · 8,5 Apintada = 72,25 – 56,72
M
Apintada = 15,53 cm²

Aquadrado = 72,25 cm2
Apintada 15,53
= = 0,215
( )
2
90° ⋅ π ⋅ 8,5 3,1 4 ⋅ 7 2,25 A quadrado
2 72,25
AAsetor circular
setor circular
=
= = = 56,7 2 cm
360° 4 Apintada
( )
2
90° ⋅ π ⋅ 8,5 3,1 4 ⋅ 7 2,25 2
= 21 ,5%
setor circular
= = = 56,7 2 cm Aquadrado
360° 4
Alternativa C.

Na atividade 2, é
habilidade exigida na BNCC: 2. Enem
(EF08MA19) Resolver e A cerâmica constitui-se em um artefato bastante presente na história da
mat
elaborar problemas que humanidade. Uma de suas várias propriedades é a retração (contração), que
consiste na evaporação da água existente em um conjunto ou bloco cerâmico
envolvam medidas de área quando submetido a uma determinada temperatura elevada. Essa elevação de
de figuras geométricas, temperatura, que ocorre durante o processo de cozimento, causa uma redução de
O
até 20% nas dimensões lineares de uma peça.
BO O
Disponível em: <www.arq.ufsc.br>. Acesso em: 3 mar. 2012.
SC
Suponha que uma peça, quando moldada em argila, possuía uma base retangular cujos
M IV
lados mediam 30 cm e 15 cm. Após o cozimento, esses lados foram reduzidos em 20%.
e círculos), em situações Em relação à área original, a área da base dessa peça, após o cozimento, ficou redu-
zida em
O S
a) 4%. b) 20%. c) 36%. d) 64%. e) 96%.
de terrenos.
D LU
Atividade 2
Ainicial = 30 ∙ 15 = 450 cm²
O C
Medida dos lados após a
redução:
N X
30 ∙ 0,80 = 24 cm
SI E
15 ∙ 0,80 = 12 cm
Afinal = 24 ∙ 12 = 288 cm²
O
Logo, a redução na área
será de: 450 – 288 = 162 cm².
EN S
Em percentual, esse valor

E U
corresponde a:
Areduzida 1 62
= = 0,36 = 36%
D E
A final 450
A LD
Portanto, houve uma

redução de 36% na área.
Alternativa C.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Mãos à obra!
Atividade 1: Primeiro
vamos descobrir os raios
Mãos à obra!
das circunferências preta
e azul.
mat
1. Em um projeto escolar envolvendo Artes e Matemática, Julio fez um desenho utili-
zando circunferências como base. Depois, sua professora pediu a ele que calculasse 1
a área da coroa circular branca de seu desenho. Sabe-se que, pelas proporções, a rpreta = ⋅ 20 = 5 cm
4
O
4
circunferência azul tem da medida do raio da circunferência maior preta, e a cir-
5
BO O
4
cunferência maior preta
1
do raio da maior circunferência. Medindo atentamente, razul = ⋅ 5 = 4 cm
SC
4 5
M IV
Julio descobriu que o raio da circunferência branca era 1 mm maior que o da azul.
Qual a área do setor circular branco, em centímetros, sabendo que o raio da circun-
ferência maior mede 20 cm? Como a circunferência
branca é 1 mm maior que a
O S
azul, sabemos que:
D LU
rbranca = 4 + 0,1 = 4,1 cm
Agora, basta calcularmos
a área da circunferência
O C
branca e subtrairmos a
área da circunferência azul.
N X
SI E Logo: A = Abranca − Aazul = π ⋅ 4,1 2 − π ⋅ 42 = 1 6,81 π −
A = Abranca − Aazul = π ⋅ 4,1 2 − π ⋅ 42 = 1 6,81 π − 1 6 π = 0,81 π

O
A = Abranca − Aazul = π ⋅ 4,1 2 − π ⋅ 42 = 1 6,81 π − 1 6 π = 0,81 π
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 2, é
habilidade exigida na BNCC: 2. IFSC – A figura a seguir representa um esboço de parte do trajeto do desfile realiza-
do durante a Oktoberfest, pela Rua XV de Novembro. A área em cinza foi ocupada
(EF08MA19) Resolver e pelo público que assistia ao desfile. Segundo a polícia militar, em média, havia 2
mat
elaborar problemas que espectadores para cada metro quadrado ocupado.
50 cm
de figuras geométricas, 1m 120 m
O
BO O
Rua XV de Novembro
SC
M IV
15 m
40 m
25 m
O S
de terrenos.
D LU
2 000 m
Atividade 2: Começamos Dessa maneira, é CORRETO afirmar que, neste local do desfile, o público estimado
dividindo a área ocupada era de
pelas pessoas em a) mais de 231 pessoas.
O C
retângulos. b) 67 pessoas.
N X
c) 340 pessoas.
A área A ocupada pelas
pessoas será a soma das
SI E d) 231 pessoas.
áreas dos retângulos: e) menos de 67 pessoas.
A = A1 + A2 + A3 + A4
O
A = 15 · 0,5 + 40 · 1 + 40 · 1,2 +
+ 0,8 · 25
EN S
A = 7,5 + 40 + 48 + 20
E U
A = 115,5
Como havia duas pessoas
D E
por metro quadrado, o

número N de pessoas no
A LD
desfile foi de:

N = 115,5 ∙ 2 = 231
Havia em torno de 231
EM IA

pessoas no desfile.
Alternativa D.
ST ER
Atividade 2:
SI AT
1m 1,2 m
M
0,5 m
0,8 m
A2 40 m 40 m A3
A1
15 m
A4 25 m

trabalham a seguinte
3. IFPE (adaptada) – A moeda de 1 real é formada de uma parte prateada (círculo
interior onde aparece o valor da moeda e o ano de fabricação) e uma parte dourada
(coroa circular). (EF08MA19) Resolver e
mat
Sabendo que a moeda tem 27 mm de diâ- elaborar problemas que
Jaap2/iStockphoto
metro e a parte prateada tem 24 mm de envolvam medidas de área
diâmetro (usando a aproximaçăo π = 3,1),
O
podemos afirmar que a área de uma das
BO O
faces, em milímetros quadrados, da parte
dourada, é
SC
a) 79,05. b) 6,975. c) 14,415. d) 367,5825. e) 118,575.
M IV
O S
de terrenos.
D LU
Atividade 3:
27
O C
4. IFSUL – A figura a seguir representa a sala de estar de um apartamento. R= = 1 3,5 mm
2
N X
6m
24
SI E r= = 12 mm
2
4m
Acoroa = πR2 − πr2 = 3,1 ⋅ 1 3,5 2 − 3,1 ⋅ 1 22 = 564,97 5
O
1m
Acoroa = πR2 − πr2 = 3,1 ⋅ 1 3,5 2 − 3,1 ⋅ 1 22 = 564,97 5 − 446,4
EN S
5m
2 2
Acoroa para
A quantidade mínima necessária de piso flutuante, em metros quadrados, = πRco- − πr = 3,1 ⋅ 1 3,5 2 − 3,1 ⋅ 1 22 = 564,97 5 − 446,4
E U
brir todo o chão da sala é:

a) 20 b) 21 c) 22 d) 23
Portanto,
Acoroa = 118,575 mm².
D E
Alternativa E.
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 4: Observando a figura, obtemos:

SI AT
6m A área procurada é dada

pela soma das áreas dos dois
retângulos:
M
A = (5 ∙ 4) + (3 ∙ 1) = 20 + 3
4–1=3m 3m
4m A = 23 m²
Serão necessários 23 m² de
piso.
6–5=1m 1m
Alternativa E.
5m

habilidade exigida na BNCC: 5. UFJF – Marcos comprou a quantidade mínima de piso para colocar em toda a sua
sala que tem o formato abaixo e pagou R$ 48,00 o metro quadrado.
mat
F E
D
O
4m 2m
BO O
C
SC
B
A
M IV
6m 2m
e círculos), em situações Quanto ele gastou comprando o piso para essa sala?
como determinar medida a) R$ 288,00 b) R$ 672,00 c) R$ 1.152,00 d) R$ 1.440,00 e) R$ 2.304,00
O S
de terrenos.
D LU
Atividade 5: Podemos
calcular da seguinte
maneira:
O C
Asala = AAFEB + ABEDC
N X
4+2
A sala = 4 ⋅ 6 + ⋅2
SI E 2
Asala = 30 m² 6. PUCRS – A área ocupada pela arena do Grêmio, no bairro Humaitá, em Porto Ale-
O
gre, é de 200 000 m2, e o gramado do campo de futebol propriamente dito tem
Como Marcos pagou R$ dimensões de 105 m por 68. A área de terreno que excede a do campo é, aproxima-
48,00 por metro quadrado, damente, de m².
EN S
temos: a) 7 000 b) 70 000 c) 130 000 d) 193 000 e) 207 000

E U
Custo = 30 ∙ 48 = R$ 1.440,00
Alternativa D.
D E
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 6
SI AT
A = 200 000 – (105 ∙ 68)

A = 200 000 – 7 140
M
A = 192 860 m²
Portanto, a área do terreno que excede à do campo é
de aproximadamente
193 000 m².
Alternativa D.

Na atividade 8, é
7. UPE-SSA – A Pizzaria Italiana vende pizzas inteiras ou em porções (fatias). A tabela
abaixo apresenta o número de fatias e o diâmetro de acordo com o tipo da pizza.
mat
TIPO DA PIZZA NÚMERO DE FATIAS DIÂMETRO (CM) elaborar problemas que
Broto 6 30
Grande 8 35
O
Gigante 10 40
BO O
SC
Se uma pizza broto inteira custa R$ 27,00, qual deve ser o preço de cada fatia da
M IV
pizza gigante?
a) R$ 6,50 b) R$ 4,80 c) R$ 4,50 d) R$ 3,90 e) R$ 3,50 e círculos), em situações
O S
de terrenos.
D LU
Atividade 7
Calculando a área de cada
pizza, obtemos:
O C
Pizza broto inteira =
N X
π ⋅ 1 5 2 = 225π
SI E
O
Pizza gigante inteira =
π ⋅ 202 = 400π
Utilizando a regra de três
simples, escrevemos:
EN S
x 400π
=
27 225 π
E U
225 ∙ x = 10 800
10800
D E
x=
225
A LD
x = 48 reais
Como a pizza gigante tem
10 pedaços, cada um custa
R$ 4,80.
EM IA
Alternativa B.
ST ER
SI AT
M

Atividade 8
60° ⋅ π ⋅ 42 π ⋅ 1 6 8π
A= = = cm2
360° 6 3
8. Unisinos-RS – Considerando o círculo de raio 4 cm, qual a área, em cm², do setor
60° ⋅ π ⋅ 42 π ⋅ 1 6 8π
A= = = cm2 circular determinado pelos pontos A, B e C, sabendo-se que CÂB = 60°?
360° 6 3
mat
C
Alternativa C.
O
Atividade 9
BO O
A B
SC
Área de 1/4 do círculo
M IV
πx2
maior: A1 = .
4
O S
8 4 2
a) 4π b) 2π c) π d) π e) π
3 3 3
Área da
D LU
semicircunferência menor:
2
x
π⋅ 
O C
2  πx2
A2 = = .
2 8 9. Mackenzie
N X
Área sombreada:
SI E
A = A1 − A2 =
πx2 πx2 2πx2 − πx2 πx2
4
−
8
=
8
=
8
x
x
2
x
O
πx2 πx2 2πx2 − πx2 πx2
= A1 − A2 = − = =
4 8 8 8
EN S
Alternativa C.
E U
O valor da área sombreada na figura acima é

πx 2 πx 2 πx 2 πx 2 πx 2
a) b) c) d) e)
D E
4 2 8 12 6
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

10. UFPB – Para estimular a prática de atletismo entre os jovens, a prefeitura de uma
cidade lançou um projeto de construção de ambientes destinados à prática de es-
portes. O projeto contempla a construção de uma pista de atletismo com 10 m de
mat
largura em torno de um campo de futebol retangu- 100 m
lar medindo 100 m x 50 m. A construção será feita
da seguinte maneira: duas partes da pista serão pa-
ralelas às laterais do campo; as outras duas partes
O
50 m
estarão, cada uma, entre duas semicircunferências,
BO O
conforme a figura ao lado.
Campo de futebol
SC
A partir desses dados, é correto afirmar que a pista 10 m
M IV
de atletismo terá uma área de:
Use: π = 3,14.
a) 2 184 m2 b) 3 884 m2 c) 3 948 m2 d) 4 284 m2 e) 4 846 m2
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
Atividade 10
SI AT
Dividindo a figura em três partes e calculando a área de cada uma individualmente,

obtemos:
Acoroa = π ⋅ 35 2 – π ⋅ 25 2
M
10 100
Acoroa = 3,1 4 ⋅ 35 2 – 3,1 4 ⋅ 25 2
10
Acoroa = 1 884 m2
25
Aretângulos = 2 · 100 · 10
100
Aretângulos = 2 000 m²
10
A = Acoroa + Aretângulos A = 3 884 m²
A = 1 884 + 2 000 Alternativa B.

Explore a abertura
Após a apresentação
do texto introdutório,
5 Contagem e
amplie a abordagem sobre
os conhecimentos da
probabilidade, associando-
-os à estatística. Ela foi
criada para solucionar
probabilidade
O
problemas envolvendo
BO O
jogos de azar (dados,
SC
cartas, loterias...). Por fim, a
M IV
teoria das probabilidades
tornou-se uma das bases
O S
do mundo moderno, visto
que sua aplicação ocorre,
D LU
por exemplo, na previsão
do tempo, em temas
relacionados à política e à
O C
economia, no cálculo das
chances de cura de certas
N X
doenças etc.
SI E
Espera-se que os
O
alunos entendam que a
probabilidade é utilizada
EN S
em muitas áreas do VASCULHANDO IDEIAS

E U
conhecimento, além das

exemplificadas no texto. 1. Você sabe dizer qual o significado da
palavra probabilidade?
Podemos encontrá-la
D E
2. De acordo com o texto, em que outras

também no cotidiano, como situações a aplicação da probabilidade é
relevante, além do uso relacionado a jogos
na prática de esportes (o
A LD
de azar?
aluno pode não perceber, 3. Em quais situações cotidianas você nota a
mas está aprendendo sobre presença da probabilidade?
probabilidade, apenas
tentando adivinhar que irá
EM IA
ganhar, ou quais as chances

de passar para outra fase)
ST ER
e na possibilidade de
haver congestionamento
no caminho para a
escola. Caso eles não
SI AT
compreendam essa ideia

de modo satisfatório, cite
um exemplo prático, como
M
o cálculo da probabilidade
de sair cara ou coroa no
lançamento de uma moeda.

Registro
O
BO O
SC
M IV
O S
SolStock/iStockphoto
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
O
D E
s estudos da probabilidade de um evento ocorrer vão

muito além de sua interpretação em jogos de azar. Ape-
A LD
sar de a análise de dados ser milenar, a probabilidade

como ciência se desenvolveu apenas a partir do século XVI.
Atualmente, cálculos probabilísticos são aplicados em dife-
rentes áreas, desde análises genéticas até interpretações do
mercado financeiro.
EM IA
ST ER
SI AT
M

Após o trabalho com a
seção Ponto de partida,
converse com os alunos PONTO DE PARTIDA
sobre os métodos
mat
contraceptivos conhecidos.
Monkey Business Images/Shutterstock

Organize um debate
na turma sobre as
O
consequências de uma
BO O
gravidez não planejada
SC
na vida dos envolvidos.
M IV
Depois, volte a atenção
às probabilidades
O S
apresentadas no texto,
discutindo a eficácia de
D LU
cada método. Faça um
levantamento prévio para
Existem alguns métodos para prevenir a gravidez. No entanto, a maioria não tem
mensurar quais alunos 100% de eficácia. O uso de preservativo, por exemplo, tem eficiência de 98%. Contra-
O C
têm conhecimentos sobre ceptivos orais (as chamadas pílulas anticoncepcionais), se usadas corretamente, pre-
vinem até 99,7%, o mesmo valor oferecido pela utilização do dispositivo intrauterino
o cálculo simples de
N X
(DIU). Esses são apenas alguns dos métodos conhecidos atualmente.
probabilidade antes de 1. Quantos métodos contraceptivos você conhece?
continuar a introdução ao
SI E
tema do capítulo.
O
pessoal.
EN S
Atividade 2: Segundo o
E U
2. De acordo com o texto, qual probabilidade uma mulher que utiliza corretamente
texto, a probabilidade de pílulas anticoncepcionais tem de engravidar?
uma mulher engravidar
D E
nesse caso é de 0,003, ou

seja, 0,03%.
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
CONTAGEM
Quando pretendemos contar as diferentes maneiras de agrupar os elementos de
mat
um conjunto, utilizamos as técnicas do princípio da contagem. Ele consiste em ana-
lisar, primeiramente, se a ordem dos elementos nos agrupamentos deve ser ou não
considerada. Em seguida, podem-se compor pequenos grupos com os elementos e
verificar quantos foram formados. Esse processo, porém, pode ser muito extenso. Por
O
essa razão, vamos estudar maneiras mais eficientes de calcular as quantidades desses
BO O
agrupamentos.
Antes disso, precisamos definir alguns conceitos utilizados no princípio de
SC
contagem:
M IV
• conjunto universo: contém todos os elementos do conjunto analisado.
• amostra: refere-se a alguns elementos do conjunto universo que têm determi-
nada propriedade.
O S
• evento: é a possibilidade de ocorrência de um fato associado aos elementos
dos conjuntos analisados. Por exemplo, ao se jogarem dois dados não viciados
D LU
verificando o evento “ocorrência de um número ímpar em um dado e um núme-
ro menor que 2 no outro dado”.
Na sequência, vamos analisar os dois casos.
Exemplo 1
O C
Camila pretende reformar a cozinha de casa e precisa escolher um armário em
uma loja de móveis.
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
Ao observar as prateleiras do armário, ela nota a possibilidade de guardar 12

copos na parte inferior, 6 taças na parte superior e 15 pratos na parte intermediária.
Intuitivamente, Camila está realizando essa contagem de maneira direta.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Exemplo 2
Laércio está disposto a ajudar sua sobrinha Fernanda com a viagem de formatura. Ele
comprou um rifa criada pelo grêmio estudantil, formada por dois números e uma letra.
mat
O
Qual é a
BO O
probabilidade de
sair esses números e
SC
essa letra?
M IV
A
O S
UR
AT 9
RM 201
F O OS
DE ND
M A io
AGE ORM êm
I
V –F Gr
D LU
o: til
a çã dan 7F
z
ni stu :6
ga E TE
Or L HE
BI
O C
N X
SI E Nesse caso, a contagem que Laércio irá realizar é indireta, sendo necessário
desenvolver um método adequado. Posteriormente, veremos como realizar essa
contagem indireta.
O
PRINCÍPIO FUNDAMENTAL DA CONTAGEM
Agora vamos conhecer o princípio multiplicativo, também chamado princípio fun-
EN S
damental da contagem. No caso de Laércio, a contagem é mais complexa, pois há uma

quantidade maior de casos, conforme atribuímos mais parâmetros em uma mesma
E U
contagem. No caso dele, o bilhete pode ter 10 números distintos, seguidos de mais 10
números diferentes, com 26 letras possíveis.
Vamos analisar um exemplo mais simples para entender como Laércio poderia
resolver o problema. Para isso, observe a situação a seguir.
D E
Exemplo
A LD
Mônica foi à sorveteria do bairro e se deparou com 4 tipos de sorvetes e 3 cobertu-

ras diferentes. O sorveteiro lhe apresentou a seguinte promoção: na compra de 1 bola
de sorvete, poderia escolher gratuitamente uma cobertura.
Nesse caso, considerando que ela compre 1 bola de sorvete, quantas combinações
de sabores e coberturas podem ser formadas?
EM IA

ST ER
SI AT
M

Registro
Observe o quadro.
mat
chocolate + chocolate + chocolate +
O
chocolate morango menta
BO O
SC
morango + morango + morango +
M IV
coco + coco + coco +

O S
abacate + abacate + abacate +
D LU
Conseguimos notar que há 12 possibilidades de combinações entre sorvetes e

coberturas. Para determinar esse número, podemos também utilizar o esquema a
O C
seguir, denominado árvore de possibilidades.
N X
Árvore de possibilidades: diagrama bidimensional que lembra um galho de árvore, cuja finalidade é
organizar as possibilidades de um evento ocorrer.
SI E SORVETE COBERTURA
chocolate
O
chocolate morango
menta
chocolate
EN S
morango morango
menta
chocolate
E U
coco morango
menta
chocolate
abacate morango
D E
menta
A LD
Como nesse caso há poucos elementos, foi possível escrever todas as combinações
entre sorvetes e coberturas. E como proceder quando existem muitos elementos, como
no exemplo de Laércio?
Em situações assim, utilizamos o princípio multiplicativo ou princípio fundamental
da contagem.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Utilize situações reais
para reforçar o princípio
fundamental da contagem. O número total de possibilidades de um evento formado por duas etapas sucessivas e independentes
Retome o exemplo de (podendo a primeira ser realizada de a1 maneiras e, para cada etapa, fazendo a segunda de a2 maneiras) é a
quantidade de possibilidades de ocorrência dos diversos eventos dado por a1 · a2.
mat
Laércio e desenvolva a
solução do caso. No exemplo de Mônica, ela pode escolher o tipo de sorvete de 4 maneiras distintas
(a1) e o tipo de cobertura de 3 modos diferentes (a2). Assim, há um número n de
O
possibilidades, dado por:
BO O
n = a1 ∙ a2
SC
Ou seja:
M IV
n = 4 ∙ 3 = 12
Logo, há 12 modos diferentes de Mônica combinar os sorvetes e as coberturas.
No entanto, o princípio multiplicativo não se restringe apenas à análise de dois
O S
eventos distintos, pois é possível haver outras combinações. Por exemplo, suponha
que Mônica também pudesse escolher entre dois tipos de complementos (amendoim
D LU
ou cereja). Com esse novo evento, o número total de combinações entre sorvetes,
coberturas e complementos seria:
n = 4 ∙ 3 ∙ 2 = 24
Portanto, haveria 24 modos diferentes de Mônica combinar sorvetes, coberturas e
O C
complementos.
Princípio fundamental da contagem: situações-problema
N X
Muitos problemas comuns do cotidiano podem ser resolvidos por meio do princípio
SI E fundamental da contagem (ou PFC). Veremos alguns exemplos de situações-problema
que podem ser resolvidas usando essa técnica.
Exemplo 1
O
Regina tem 4 tecidos com cores diferentes entre si: azul, amarelo, vermelho e
preto. Ela pretende fazer 1 camiseta e 1 bermuda de cada uma. Quantas combinações
entre camisetas e bermudas Regina pode obter, considerando que é possível usar
EN S
camiseta e bermuda de mesma cor?

E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Leve para a sala um
cadeado com senha de três
Primeiro, vamos sintetizar a situação: dígitos. Passe-o para os
• Há 2 tipos de roupas: camiseta e bermuda.
alunos tentarem destravar,
mat
• Existem 4 cores distintas.
• Cada camiseta pode ter 1 cor.
oferecendo no máximo
• Cada bermuda pode ter 1 cor. duas tentativas para cada
um. Depois, calcule com
O
• É possível combinar camiseta e bermuda da mesma cor.
a turma quantas senhas
BO O
Aplicando o princípio fundamental da contagem, temos:
possíveis há para esse
SC
n = 4 ∙ 4 = 16
cadeado e discuta por que
M IV
Portanto, há 16 possibilidades de combinação dessas roupas.
Exemplo 2 é tão difícil acertar com

Os amigos Alberto, Isaac e Nicolau viajaram lado a lado em um voo comercial. No apenas uma chance.
O S
entanto, eles não se importam em trocar de lugares durante o trajeto. De quantas
ordens diferentes os três amigos podem sentar nessas poltronas?
Podemos resolver esse problema posicionando os amigos nas diferentes poltronas
D LU
e depois contar as possibilidades. É possível também usarmos o princípio fundamental
da contagem.
3 maneiras possíveis 2 maneiras possíveis 1 maneira possível
O C
Alberto Um dos dois amigos
Isaac que não tenha O amigo que restou
ou sentado na primeira
N X
Nicolau poltrona
SI E Logo, o número de possibilidades será:

n=3∙2∙1=6
Portanto, eles podem sentar nas poltronas em 6 ordens distintas.
O
Exemplo 3
Quantos números com 4 algarismos podem ser formados usando os números
EN S
de 0 a 9?
Para resolver esse problema, devemos lembrar que os três últimos algarismos de
um número com 4 algarismos pode variar de 0 a 9. O primeiro algarismo, por sua vez,
E U
não pode ser o 0. Assim, obtemos:
milhar centena dezena unidade

D E
Algarismos de 1 a 9 Algarismos de 0 a 9 Algarismos de 0 a 9 Algarismos de 0 a 9

(9 maneiras possíveis) (10 maneiras possíveis) (10 maneiras possíveis) (10 maneiras possíveis)
A LD
Pelo princípio fundamental da contagem, temos:

n = 9 ∙ 10 ∙ 10 ∙ 10 = 9 000
Logo, há 9 000 números com 4 algarismos de 0 a 9.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 1 e 2,
habilidade exigida na BNCC: Raciocínio e ação
mat
elaborar problemas de 1. Em produção de uma lanchonete, os clientes podem escolher 1 entre 3 salgados
(coxinha, bolinho de carne ou quibe) e 1 entre 2 sucos (morango ou laranja). Quantas
contagem cuja resolução possibilidades existem de combinação nesse caso?
envolva a aplicação do
O
princípio multiplicativo.
BO O
SC
Atividade 1: Os clientes
M IV
têm 3 possibilidades de
salgado e 2 de suco. Pelo
O S
princípio fundamental da 2. Para decorar uma festa junina, um grupo de amigos optou por fazer bandeirinhas com
contagem, temos:
D LU
4 formatos distintos de 6 cores diferentes. Quantas combinações podem ser formadas?
n=3·2=6
Logo, há 6 possibilidades
O C
de combinação.
N X
Atividade 2: Pelo princípio
fundamental da contagem,
SI E 3. Cinco irmãos, Renato, Reinaldo, Renata, Raquel e Raiane, estão na fila de um parque
de diversões. Em quantas ordens distintas eles podem se posicionar?
temos:
O
n = 4 · 6 = 24
Logo, há 24 tipos de
EN S
bandeirinhas.
E U
Atividade 3:
4. Quantos números com 3 algarismos podem ser formados com algarismos de 0 a 9?
n = 5 · 4 · 3 · 2 · 1 = 120
D E
Eles podem se posicionar

A LD
em 120 ordens distintas.
Atividade 4: Como o
primeiro número deve ser
EM IA
diferente de 0, temos:
n = 9 · 10 · 10 = 900
ST ER
Logo, nesse caso há 900

possíveis números.
SI AT
M

Na atividade 6, é
5. Quantos números de 3 algarismos distintos podem ser formados?
mat
elaborar problemas de
contagem cuja resolução
O
BO O
SC
6. Uma corrida de 100 metros rasos é disputada por 8 atletas amadores. De quantas
Atividade 6: O 1°- lugar
M IV
maneiras eles podem compor o pódio de 3 lugares?
pode ser ocupado por
qualquer um dos 8 atletas.
O S
O 2°- lugar pode ser
D LU
ocupado por qualquer um
dos 7 atletas restantes.
O 3°- lugar pode ser
ocupado por qualquer um
O C
Anagramas dos 6 atletas restantes.
N X
Você deve conhecer a brincadeira em que, com as mesmas letras, é preciso formar Assim, temos:
diferentes palavras.
SI E Chamamos de anagrama os diferentes modos de ordenar letras de uma palavra n = 8 ∙ 7 ∙ 6 = 336
para obter outra palavra, com ou sem sentido.
Exemplo 1
Portanto, o pódio pode ser
composto de 336 maneiras
O
Quantos anagramas conseguimos formar com a palavra paz? Escrevendo cada
anagrama, obtemos: diferentes.
PAZ
EN S
PZA
APZ
AZP
E U
ZPA
ZAP
Portanto, podemos obter 6 anagramas com a palavra paz.
D E
Também conseguimos calcular o número de anagramas utilizando o princípio

multiplicativo.
Nesse caso, há três opções para a primeira letra (P, A ou Z). Para a segunda, existem
A LD
duas opções (as duas restantes). Para a terceira letra, há somente uma opção (a letra
que sobrou). Com isso, temos:
n=3•2•1=6
Logo, há 6 anagramas possíveis, como havíamos deduzido.
EM IA

ST ER
Atividade 5:
SI AT
CENTENA DEZENA UNIDADE

Qualquer algarismo, Qualquer algarismo,
M
Qualquer algarismo, exceto o algarismo exceto os algarismos

exceto o 0. escolhido para a escolhidos para a
(9 possibilidades) centena. centena e a dezena.
(9 possibilidades) (8 possibilidades)
n = 9 ∙ 9 ∙ 8 = 648
Logo, há 648 números de três algarismos distintos.

Registro
Exemplo 2
Quantos anagramas conseguimos formar com a palavra fogo?
Vamos escrever todas as possibilidades.
mat
FOGO FOOG FGOO FGOO FOOG FOGO
O
OFGO OFOG OOFG OOGF OGFO OGOF
BO O
SC
OFGO OFOG OOFG OOGF OGFO OGOF
M IV
GOFO GOOF GFOO GFOO GOFO GOOF
O S
Como essa palavra tem duas letras O, pintamos uma delas de vermelho para dife-
renciá-las. Porém, durante a escrita dos anagramas, há casos repetidos. Então, vamos
D LU
agrupar as repetições:
FOGO FOGO FGOO FGOO FOOG FOOG
O C
FO OF G O FO OF G O OFOG OFOG OGFO OGFO
N X
SI E
O OOFG OOFG OOGF OOGF OGOF OGOF
GOFO GOFO GFOO GFOO GOOF GOOF
Podemos notar que a palavra fogo forma 12 anagramas distintos.

EN S
Para evitar erros na contagem de elementos em casos de repetição de letras em

um anagrama ou em situações em que a posição de determinados elementos não faz
E U
diferença, basta dividirmos pela PFC dos elementos repetidos.

Em fogo, as repetições ocorrem somente em duas letras O. Portanto, o PFC delas
pode ser escrito como nO = 2 • 1 = 2.
Logo, podemos calcular os anagramas dessa palavra da seguinte maneira:
D E
4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 24
nFOGO = = = 12 casos
2 2
A LD
Lembre que, quando houver repetições ou quando a ordem de alguns elementos do anagrama não importar,
também devemos dividi-los após aplicar o PFC.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Separe a turma em grupos
e distribua para cada um
Raciocínio e ação palavras com letras grandes
em cartolina. Depois, peça
mat
1. Quantos anagramas conseguimos formar com a palavra turma? aos alunos que recortem
as letras e formem a maior
quantidade possível de
O
anagramas. Na sequência,
BO O
solicite que façam a
SC
conferência, troquem
M IV
as palavras de grupo e
2. Quantos anagramas conseguimos formar com a palavra itupeva? comparem os resultados
O S
obtidos.
D LU
Atividade 1:
n=5·4·3·2·1
O C
n = 120
3. Quantos e quais anagramas conseguimos formar com a palavra gol?
Logo, 120 anagramas.
N X
SI E Atividade 2:
n=7·6·5·4·3·2·1
O
n = 5 040
EN S
Logo, 5 040 anagramas.

E U
4. Quantos e quais anagramas conseguimos formar com a palavra azar?

Atividade 3: Conseguimos
formar 6 anagramas, sendo
eles:
D E
GOL GLO OGL

A LD
OLG LGO LOG

n=3·2·1=6
EM IA
Atividade 4: Conseguimos
formar 12 anagramas, sendo:

AZAR AZRA AAZR
ST ER
AARZ ARZA ARAZ

ZARA ZAAR ZRAA
SI AT
RZAA RAZA RAAZ

4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 24
n= = = 12
2⋅1 2
M

Na atividade 5, é
habilidade exigida na BNCC: 5. Quantos bilhetes diferentes de uma rifa podem ser criados com um número de
3 algarismos e uma letra de A a Z?
mat
elaborar problemas de
contagem cuja resolução
O
BO O
SC
Atividade 5:
M IV
n = 10 · 10 · 10 · 26
O S
n = 26 000 PROBABILIDADE
D LU
Logo, 26 000 bilhetes ao estudarmos o princípio fundamental da contagem, procurávamos saber o total
de casos possíveis para determinada situação. Agora, porém, tentaremos descobrir a
diferentes. probabilidade de um caso específico ocorrer.
Ao lançarmos um dado, não podemos afirmar que número ficará voltado para
cima. Do mesmo modo, não conseguimos prever o número da próxima bola sorteada
O C
em um bingo.
Chamamos de fenômeno aleatório quando, em um experimento ou fenômeno
repetido inúmeras vezes sob as mesmas condições, existe a possibilidade de os resul-
N X
tados serem diferentes.
Fenômeno determinístico, por outro lado, ocorre quando um experimento ou um
SI E fenômeno repetido inúmeras vezes sob as mesmas condições produz resultados es-
sencialmente iguais.
O lançamento de um dado é um experimento aleatório, tal que a quantidade
máxima de casos possíveis do evento é o espaço amostral.
O
Espaço amostral: conjunto dos resultados possíveis de um experimento aleatório.
EN S
Evento: qualquer subconjunto do espaço amostral.

E U
No exemplo de Mônica, no início do capítulo, vimos que havia 12 possibilidades

de escolha entre 4 sorvetes (chocolate, morango, coco e abacate) e 3 coberturas
(chocolate, morango e menta).
Nessa situação, qual a probabilidade de ela escolher, ao acaso, um sorvete de
D E
chocolate com cobertura de morango?

Como Mônica gosta de todos os sabores igualmente, esse evento é definido como
um experimento aleatório, pois ela pode escolher qualquer outra combinação ao
A LD
acaso. Esse evento também recebe o nome de equiprovável, pois as chances são
iguais para todas as possibilidades de escolha.
Existe ainda somente 1 evento (sorvete de chocolate com cobertura de morango)
em um espaço amostral de 12 possibilidades.
EM IA

ST ER
SI AT
M

Utilize dados, jogos de
tabuleiros ou cartas para
A probabilidade de um evento ocorrer é calculada dividindo o número de elementos do evento analisado
exemplificar rapidamente
pelo número do espaço amostral. casos de probabilidade
mat
para a turma, reforçando a
Contudo, a probabilidade de Mônica escolher o sorvete de chocolate com cobertura
de morango será:
ideia de espaço amostral
e de casos do evento
O
1
P= = 0,083 ou 8,3% desejado.
BO O
12
SC
A probabilidade de um evento ocorrer é a razão entre o número de elementos do
Atividade 1:
M IV
evento (casos favoráveis) e o número de elementos do espaço amostral (casos possíveis):
f 1
()
PE =
p
f: número de casos favoráveis ao evento
p: número de casos possíveis
P = ≅ 0,17 ou 17%
6
O S
Analise este exemplo: A probabilidade
Qual a probabilidade de se obter cara no lançamento de uma moeda?
D LU
• O número de evento possível nesse caso é igual a 1 (cara).
aproximada é de 17%.
• O espaço amostral é igual a 2, pois pode sair cara ou coroa.
Assim, a probabilidade de se obter cara será:
O C
f 1
P= = = 0,5 = 50%
p 2
N X
1 1
Observe que há possibilidade de sair cara e possibilidade de sair coroa. Logo:
2 2
SI E
O 1 1
+ = 1 ou 100%
2 2
EN S
1. Qual a probabilidade aproximada de se obter o número 2 no lançamento de um

E U
dado de 6 faces?
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Na atividade 3, é
habilidade exigida na BNCC: 2. Qual a probabilidade de se obter um número par no lançamento de um dado de
6 faces?
(EF08MA22) Calcular a
mat
probabilidade de eventos,
com base na construção do
espaço amostral, utilizando
O
o princípio multiplicativo, e
BO O
reconhecer que a soma das
SC
probabilidades de todos
M IV
os elementos do espaço
3. Joaquim leu no jornal que há 63% de chances de seu time ser campeão em uma
amostral é igual a 1.
O S
competição. Qual a probabilidade de o time não vencer o campeonato?
Atividade 2: Os números
D LU
pares desse dado são 2, 4
e 6.
Logo, a probabilidade é de:
O C
3 1
N X
4. Em uma promoção, na compra de 1 das 5 pizzas do cardápio (calabresa, atum,
P= = = 0,5 ou 50% muçarela, portuguesa e marguerita), o cliente pode escolher 1 entre 2 refrigerantes
6 2 (guaraná e limão). Qual a probabilidade de um cliente escolher ao acaso uma pizza
SI E
Portanto, há 50% de
de marguerita e um guaraná?
chances de sair um número

O
par nesse caso.
EN S
Atividade 3:
E U
100% – 63% = 37%

D E
chances de o time não ser

campeão.
A LD
Atividade 4: Número
de eventos = 1 (pizza
marguerita e guaraná).
EM IA
Número do espaço
amostral: 5 ∙ 2 = 10, pois há
ST ER
5 pizzas e 2 refrigerantes.
Logo, a probabilidade da
escolha ao acaso de uma
SI AT
pizza marguerita e um
guaraná será:
1
M
= 0,1 ou 1 0%
10
chance de o cliente fazer
aleatoriamente essa
escolha.

Desafio
Matematicamente, temos:
n = a1 · a2 · a3, pois há 3
Desafio posições.
Como C-K-R = C-R-K =
mat
Os organizadores de uma festa pretendem servir coxinhas, quibes, risoles e boli-
nhos de carne. De quantas maneiras diferentes é possível formar pratos com apenas = K-R-C = K-C-R = R-C-K =
3 salgados distintos?
= R-K-C, a ordem dos
O
salgados não faz diferença.
BO O
Assim como no anagrama,
SC
devemos dividir por esse
M IV
total de possibilidades.
Logo:
O S
4 ⋅ 3 ⋅ 2 24
n= = = 4 possibilidades
D LU
3⋅2⋅1 6
4 ⋅ 3 ⋅ 2 24
n= = = 4 possibilidades
3⋅2⋅1 6
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
Também podemos montar as combinações da Alguns pratos são repetidos. Logo, agrupando-os, temos:
SI AT
seguinte forma:
CRB CBR BCR BRC RBC RCB
CKR CKB CRK CRB CBK CBR
M
CKB CBK KBC KCB BKC BCK

KCR KCB KRC KRB KBC KBR
KRB KBR RKB RBK BRK BKR
RCK RCB RKC RKB RBC RBK
BCK BCR BKC BKR BRC BRK CKR KCR KRC RKC CRK RCK
Portanto, há 4 maneiras de servir esses salgados.

Atividade 1: Para
pequenas quantidades,
pode-se usar a árvore
de possibilidades, por
exemplo.
mat
Atividade 2: Anagramas. Neste capítulo, vimos que a contagem pode ser intuitiva e que ela está presente,
com frequência, em diferentes situações cotidianas. Porém, há casos em que isso não
pode ser feito tão facilmente. Por essa razão, existem diferentes métodos matemáticos
O
Atividade 3: Deve-se para a realização desses cálculos. Um deles é o princípio fundamental da contagem.
Após conhecer o princípio multiplicativo, vimos exemplos de sua aplicação em proble-
BO O
dividir esses casos pelo PFC mas e conhecemos alguns anagramas. Por fim, tivemos um conhecimento básico de
SC
das repetições. probabilidade, estudando casos de aplicação.
M IV
Agora, está na hora de você organizar os estudos e ver o que aprendeu. Para isso,
responda aos itens a seguir.
Atividade 4: Dividimos 1. Além do princípio multiplicativo (ou princípio fundamental da contagem), de que ou-
o número de elementos
O S
tra maneira é possível obter o número de chances de determinado evento ocorrer?
do evento analisado
D LU
pelo número do espaço
amostral.
O C
2. Como são chamadas as diferentes maneiras de ordenar letras de uma palavra para
obter outra com ou sem sentido?
N X
SI E
O
3. O que fazer quando a ordem de elementos não importa, como no caso de anagramas
com letras repetidas?
EN S
4. Como calculamos a probabilidade de um evento ocorrer?

E U
D E
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

Portanto, há 4
possibilidades de a soma
das notas ser menor que R$
55,00. A probabilidade de
esse evento ocorrer é
4 1
mat
1. Enem – Uma caixa contém uma cédula de R$ 5,00, uma de R$ 20,00 e duas de R$ 50,00 P= =
de modelos diferentes. Retira-se aleatoriamente uma cédula dessa caixa, anota-se o 16 4
seu valor e devolve-se a cédula à caixa. Em seguida, repete-se o procedimento anterior.
Como o exercício pede a
O
A probabilidade de que a soma dos valores anotados seja pelo menos igual a
probabilidade de a soma
BO O
R$ 55,00 é
1 1 3 2 5 das notas ser maior ou igual
SC
a) b) c) d) e)
2 4 4 9 9
a R$ 55,00 e como a soma
M IV
das probabilidades de o
evento ocorrer e não ocorrer
O S
deve ser igual a 1, temos:
1
D LU
P+ =1
4
1
P = 1–
4
O C
3
P=
4
N X
3
Portanto, há de chances
SI E 4
2. FGV – Dois dados convencionais e honestos são lançados simultaneamente. A pro- de, ao retirar uma nota e
babilidade de que a soma dos números das faces seja maior que 4, ou igual a 3, é em seguida outra, obtermos
O
a)
35
b)
17
c)
11
d)
8
e)
31 uma soma maior que
36 18 12 9 36
R$ 55,00.
EN S
Alternativa C.
E U
Atividade 2: O espaço
amostral é dado por
6 • 6 = 36.
D E
Os eventos em que a
A LD
soma dos números das

faces dos dados é menor
ou igual a 4 ou diferente de
3 são: (1, 1); (1, 3); (3; 1); (2, 2).
EM IA

Logo, são 4 eventos.
A probabilidade obtida
4 1
ST ER
será: =
36 9
Porém, o exercício pede
Orientação didática a probabilidade de a soma
SI AT
Nas atividades 1 e 2, trabalham a seguinte habilidade exigida na BNCC: (EF08MA22) dos números das faces dos
Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do espaço amostral, dados ser maior que 4 ou
utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer que a soma das probabilidades de igual a 3. Assim, temos:
M
todos os elementos do espaço amostral é igual a 1. 1

P+ =1
9
Atividade 1: O espaço amostral é dado por 4 ∙ 4 = 16. 1
P =1 −
Os eventos em que a soma das notas é inferior a 55 são: 9
R$ 5,00 e R$ 5,00 R$ 20,00 e R$ 5,00 8
P=
R$ 5,00 e R$ 20,00 R$ 20,00 e R$ 20,00 9
Alternativa D.

Na atividade 4, é
habilidade exigida na BNCC: Mãos à obra!
mat
elaborar problemas de 1. Rafael pretende confeccionar uma bandeira de 3 listras para o time da escola.
Sabendo que tem 4 tecidos de cores diferentes, de quantas maneiras ela pode
contagem cuja resolução confeccionar essa bandeira?
O
BO O
SC
Atividade 1: Para
M IV
cada lista existem 7 2. Em uma corrida de Fórmula 1, participaram 20 pilotos. De quantas maneiras
possibilidades. Assim, diferentes o pódio de 3 lugares pode ser formado?
O S
Bryn Lennon/Getty Images
n = 4 ∙ 4 ∙ 4 = 64
D LU
Pelo princípio
multiplicativo, Rafael pode
confeccionar a bandeira de
64 maneiras diferentes.
O C
N X
Atividade 2: 3. Quantos anagramas podemos formar com a palavra chave?
n = 20 ∙ 19 ∙ 18 = 6 840
SI E
Logo, esse pódio pode ser
formado de 6 840 maneiras
O
diferentes.
EN S
Atividade 3: 4. Em uma urna vazia, foram colocadas fichas iguais. Em cada uma, foi escrito um
anagrama da palavra amor. Qual a probabilidade de se sortear a ficha com a palavra
E U
n = 5 ∙ 4 ∙ 3 ∙ 2 ∙ 1 = 120 roma na primeira tentativa?

1 1 7 7 1
a) b) c) d) e)
100 12 15 24 24
Atividade 4:
D E
n = 4 ∙ 3 ∙ 2 ∙ 1 = 24
A LD
Logo, a probabilidade será:

1
P=
24
EM IA

Alternativa E.
ST ER
SI AT
M

Atividade 5:
Há 20 eventos possíveis,
pois podem ser sorteados
5. Enem – Em uma central de atendimento, cem pessoas receberam senhas numeradas números de 1 a 20. Como o
de 1 até 100. Uma das senhas é sorteada ao acaso. espaço amostral é de 100
Qual é a probabilidade de a senha sorteada ser um número de 1 a 20? números, a probabilidade
mat
1 19 20 21 80
a)
100
b)
100
c)
100
d)
100
e)
100 será:
20
P=
O
1 00
BO O
SC
Alternativa C.
M IV
Atividade 6:
O S
6. Enem – Rafael mora no Centro de uma cidade e decidiu se mudar, por recomen-
dações médicas, para uma das regiões: Rural, Comercial, Residencial Urbano ou O número do espaço
Residencial Suburbano. A principal recomendação médica foi com as temperaturas amostral é 4, pois as
D LU
das “ilhas de calor” da região, que deveriam ser inferiores a 31 °C. Tais temperaturas
são apresentadas no gráfico:
regiões possíveis são rural,
comercial, residencial
PERFIL DA ILHA DE CALOR URBANA
°F urbana ou residencial
O C
°C
92
91
33 suburbana.
90 32
O número de eventos
N X
89
88 31
87
86 30
possíveis é 3, pois as
SI E 85 regiões rural, residencial
urbana ou residencial
suburbana têm
O
Rural Comercial Centro Residencial Residencial
urbano suburbano
temperaturas inferiores a
Escolhendo, aleatoriamente, uma das outras regiões para morar, a probabilidade de
31 °C.
EN S
ele escolher uma região que seja adequada às recomendações médicas é

1 1 2 3 3
a)
5
b)
4
c)
5
d)
5
e)
4
Logo, temos:
E U
3
P=
4
D E
Alternativa E.
A LD
EM IA

ST ER
SI AT
M

habilidade exigida na BNCC: 7. Juvenal costuma guardar objetos de grande valor sentimental em
um baú com um cadeado de senha.
(EF08MA03) Resolver e Caso uma pessoa escolha um número ao acaso, qual a probabili-
mat
elaborar problemas de dade de o baú ser aberto, sabendo que a senha é composta de 4
contagem cuja resolução algarismos de 0 a 9?
Sergey Ginak/Shutterstock
O
BO O
SC
Atividade 7: Número do
M IV
espaço amostral:
n = 10 · 10 · 10 · 10 =
O S
= 10 000
D LU
Número de eventos: 1
(uma tentativa).
Logo, a probabilidade será:
O C
8. Segundo o antigo Código de Trânsito Brasileiro, as placas dos veículos automotores
1
P= = 0,0001 ou 0,01 % deveriam ser confeccionadas com 4 algarismos de 0 a 9 e 3 letras de A a Z.
1 0000
N X
SI E
Atividade 8: Aplicando o
princípio fundamental da
O
contagem, temos: Quantas placas distintas é possível obter utilizando esse parâmetro?
10 ∙ 10 ∙ 10 ∙ 10 ∙ 26 ∙ 26 ∙ 26 =
EN S
= 175 760 000

E U
Logo, é possível obter

175 760 000 placas
diferentes.
D E
REFERÊNCIAS
A LD
DOLCI, Osvaldo; IEZZI, Gelson; MACHADO; Antônio. Matemática e realidade – 8° ano. 8. ed. São Paulo:
Atual, 2013.
NAME, Miguel Assis. Tempo de Matemática 8 – Coleção tempo. 3. ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2010.
OLIVEIRA, Carlos N. C. de; FUGITA, Felipe; FERNANDES, Marco Antônio Martins. Para viver juntos –
Matemática 8. 2. ed. São Paulo: Editora SM, 2014.
PROJETO Araribá Plus. Matemática 8. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2017.
EM IA

ST ER
SI AT
M

BOLHAS DE GELO
O
BO O
SC
M IV
O S
D LU
O C
N X
SI E
O
EN S
E U
D E
A LD
EM IA
ST ER
SI AT
M
<AADDAA DDAA DDAA CDBBACCBDCABACADBAABACD>

701385072
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PORCENTAGEM, NOTAÇÃO E DÍZIMA

CONSTRUÇÃO DE ÂNGULOS DISTINTOS

Geometria e seus elementos primitivos 79

ÁREA DE FIGURAS PLANAS

Área de ﬁguras diversas por aproximação 130

DB_EF2_08_02_1B_LV_01_MI_DMAT_P4_INICIAIS_PR.indd 5 26/09/2019 18:39

DB_EF2_08_02_1B_LV_01_MI_DMAT_P4_INICIAIS_PR.indd 2 26/09/2019 18:40

rículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que

ocorrem na passagem entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e, no

to, as especificidades dos sujeitos em cada uma das etapas de escolarização

Nesta fase, os alunos ampliam as suas possibilidades intelectuais, o

do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo

construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.

Educação (MEC) homologou a BNCC, referente à Educação Infantil e ao

que todos os alunos devem desenvolver ao longo de sua escolaridade.

Manual do Professor III

DB_EF2_08_02_1B_LV_01_MI_DMAT_P4_INICIAIS_PR.indd 3 26/09/2019 18:40

1 Valorizar e utilizar os conhecimentos

4 e escrita), corporal, visual, sonora e

das linguagens artística, matemática e

Compreender, utilizar e criar tecnologias PARA

5 digitais de informação e comunicação Comunicar-se, acessar, disseminar

de forma crítica, significativa, reflexiva informações, produzir conhecimentos,

Entender as relações próprias do

6 Valorizar a diversidade de saberes e mundo do trabalho e fazer escolhas

vivências culturais e apropriar-se de alinhadas ao exercício da cidadania e

pontos de vista e decisões comuns

DB_EF2_08_02_1B_LV_01_MI_DMAT_P4_INICIAIS_PR.indd 4 26/09/2019 18:40

9 ao outro e aos direitos humanos, com

que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem precon-

ceitos de qualquer natureza.

[...] as redes de ensino têm autonomia para elaborar ou adequar

os seus currículos, de acordo com o estabelecido na Base – assim

-los a seus projetos pedagógicos (BRASIL, 2017).

A BNCC explicita o que se deseja alcançar; as redes e escolas irão

resultado. As propostas são particulares e devem atender ao contexto de

DB_EF2_08_02_1B_LV_01_MI_DMAT_P4_INICIAIS_PR.indd 5 26/09/2019 18:40

A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo,

a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupõe, sem

inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à plurali-

humanos, individuais e coletivos e as várias manifestações de cada

O respeito às diferenças e o discurso do não preconceito é reitera-

professores. A pluralidade cultural está estampada em manifestações

As ilustrações rompem com estereótipos ao contemplarem a perspec-

DB_EF2_08_02_1B_LV_01_MI_DMAT_P4_INICIAIS_PR.indd 6 26/09/2019 18:40

material didático como uma ferramenta que viabiliza a construção co-

letiva do conhecimento pelo professor e pelo aluno. Do primeiro, cujo

dáticas eficazes de ensino, faz-se necessária, entre outras contribuições,

fornece suas funções cognitivas e afetivas para construir os próprios

saberes, papéis e funções sociais.

atividades de todos os materiais, ao propor que os alunos explorem,