Ser

professor com tecnologias

 CONSELHO EDITORIAL
 
Profa. Dra. Andréia Dalcin
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Prof. Dr. Marco Aurélio Kalinke
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof. Dr. Marcus Vinicius Maltempi
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Prof. Dr. Orlando de Andrade Figueiredo
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Prof. Dr. Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Profa. Dra. Virgínia Cardia Cardoso
Universidade Federal do ABC
 Rosa Monteiro Paulo
Ingrid Cordeiro Firme
Carolina Cordeiro Batista
(Orgs.)

Ser professor com tecnologias

sentidos e significados
 © 2018 Editora Unesp
Cultura Acadêmica
Praça da Sé, 108
01001-900 – São Paulo – SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
www.livrariaunesp.com.br
feu@editora.unesp.br
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD

S481
Ser professor com tecnologias [recurso eletrônico] : sentidos e significados /
Rosa Monteiro Paulo, Ingrid Cordeiro Firme, Carolina Cordeiro Batista (Orgs.).
– São Paulo : Cultura Acadêmica, 2018.
150 p. : ePUB.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7983-956-6 (Ebook)
1. Educação. 2. Tecnologias. 3. Ensino de Matemática. 4. Fenomenologia. I.
Paulo, Rosa Monteiro. II. Firme, Ingrid Cordeiro. III. Batista, Carolina Cordeiro.
IV. Título.
2018-685
CDD 372.7
CDU 371.214

Índice para catálogo sistemático:

1. Ensino de Matemática 372.7
2. Ensino de Matemática 371.214
 
Editora afiliada 
 Sumário
Capa
Falso-rosto
Editora
Rosto
Copyright
Apresentação
Seção I
Compreensões do ser-com-tecnologias
Capítulo 1
Focando a constituição do conhecimento matemático que se dá no trabalho
pedagógico que desenvolve atividades com tecnologias digitais
Maurício Rosa e Maria Aparecida Viggiani Bicudo
Capítulo 2
A quem interessar possa
Luciane Ferreira Mocrosky, Fabiane Mondini e Nelem Orlovski
Capítulo 3
Possibilidades do trabalho investigativo com A Geometria Dinâmica
Jose Milton Lopes Pinheiro e Adlai Ralph Detoni
Capítulo 4
Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino de Guaratinguetá: criação,
existência e atuação.
José Flávio de Castro Fabrício
Seção II
Possibilidades de produção de conhecimento com tecnologias
Produtos Notáveis – significados geométricos
 José Mauro de Sousa, Judilce Fátima de Andrade Marques Siqueira e
Vanessa de Oliveira
Semelhança entre Figuras Planas: Homotetia
Amélia Cristina de Amorim Camargo, César Augusto Sverberi Carvalho e
Diana Vieira de Carvalho
Triângulos: um caso especial de semelhança
Hailton Rodrigues de Almeida, Lilian de Souza Batista e Rosana Aparecida
Ávila de Carvalho
Relações métricas nos triângulos retângulos
Alexandro Cezar dos Santos, Aneti Mota França e Guilherme Eduardo
Botelho Lima
Prismas: uma forma de ocupar o espaço
Ana Lúcia Ribeiro, Monique dos Santos e Rosangela Mara de Toledo
Biazze
Prismas: construindo e explorando formas no espaço
Cristiano Natal Tonéis, Jorge Maurilio de Faria e José Antonio da Cruz
Prismas: construindo e explorando formas no espaço
Elisangela Pavanelo e Valery Cristiane Martins da Silva Siqueira
Mascarini
O movimento de ascensão: pirâmides e cones
Anderson Luís Pereira, Cláudia Maria Christiano Canedo Motta e João
Bosco da Silva
Colofão
 APRESENTAÇÃO

Apresentar… isso é o que deve fazer uma apresentação. Parece óbvio. Mas
o que significa apresentar? Segundo o dicionário da língua portuguesa,1
apresentar significa exibir, colocar à disposição, divulgar, fazer conhecer,
expor. No entanto, se consideramos o dicionário de sinônimos, apresentar
pode ser usado em uma frase (ou texto) com distintos significados. Se for
usado com o significado de mostrar, visa expor ou exibir. Mas, se usado com
o significado de manifestar, diz de um modo de pronunciar-se que por sua
vez refere-se à emissão de uma opinião sobre um assunto com a intenção de
cuidar.
Esse significado nos chama a atenção e nos abre possibilidade de
atualização do que intencionamos dizer nesta apresentação. Ou seja, ter o
cuidado para poder dizer do que, neste livro, se objetiva e se expõe. Dizer de
modo sensato, procurando expressar o entendimento de o que é dito, de como
é dito e de por que é dito. Cuidado que, como Heidegger o entende, significa
preocupação e dedicação, solicitude e ocupação. Um modo de o homem
existir no mundo, atento ao que está por vir.
Nesta apresentação há o cuidado para com o outro que nos abre ao seu
modo de compreender, expresso no texto. Cuidado que se mostra como uma
atitude de atenção ao outro. Mas, esse cuidado para com o outro expressa o
meu próprio modo de ser, já que a condição de ser pessoa é ser-com os outros,
agindo, “cuidando do outro em uma relação de reciprocidade [na qual] os
outros são, para mim, outros; mas eu sou, igualmente, um outro para eles”
(Carrilho2, 2010, p.112). O cuidado, desse modo, é o que, em toda a escrita
deste livro, se mostra desde a sua organização estruturada em duas seções.
 A primeira seção visa expor, em 4 capítulos, a compreensão da produção do
conhecimento matemático com tecnologias, do sentido que para nós faz a
formação de professores, das possibilidades que se abrem para ensinar e
aprender matemática com tecnologias e da constituição dos espaços de
formação docente nos quais o professor é produtor e aprendiz.
O cuidado com o “o que” é dito acerca da produção do conhecimento
matemático ao se trabalhar em sala de aula com as tecnologias digitais, é
expresso no primeiro capítulo por Rosa e Bicudo, a partir da perspectiva
fenomenológica. Esses autores expõem modos de compreensão do ser-
vivente, do mundo vida e do ser-com. Trazem clareza sobre a constituição do
conhecimento que tem como primado a percepção, distinguindo-a do sentido
de produção. Discutem a complexidade da constituição do conhecimento
produzido pelo ser humano que ilumina a presença do outro, cossujeito com
quem se convive procurando saber e fazer. Permitem-nos compreender que
essa complexidade da produção de conhecimento, na perspectiva didático-
pedagógica e no contexto da sala de aula, exige uma articulação do
significado da matemática produzida num modo de fazer específico, por
exemplo, com tecnologias. Expõe, mediante situações de pesquisas realizadas
por eles e por integrantes de seu grupo, a compreensão do produzido e abrem
possibilidades. Assim, o “o que” é dito traz enlaçado o “como”, o modo pelo
qual compreendem as tecnologias para a produção do conhecimento
matemático.
No capítulo segundo, Mocrosky, Mondini e Orlovski explicitam o cuidado
com o próprio sentido de formação, quando se dispõem a discutir o sentido da
formação de professores para ensinar com tecnologias. As autoras convidam-
nos a pensar no sentido da formação, tomando-a como um movimento que é
vivenciado pelo professor, atravessando-o. Logo, um movimento que lança,
que pro-jeta, abrindo possibilidades para a constituição do seu modo de ser
professor que não se submete a um modelo, pois é fluido e se modela; se
organiza; se estrutura e, ao se estruturar, vai adquirindo forma,
transformando-se. Com isso, faz sentido o que neste livro se apresenta e é
explícito no capítulo 4, que inicia com a ideia da constituição de um grupo
que deveria ter uma formação, mas que, no horizonte de abertura para o estar
com tecnologias, passa a ser em forma-ação; professores que criam espaços
para que a tecnologia se abra à compreensão.
O terceiro capítulo da primeira seção, de autoria de Pinheiro e Detoni, vai
especificando o sentido de ser com tecnologias revelando o cuidado para com
o “por que”. Ou seja, os autores abrem o significado das ações didáticas e
epistemológicas das tecnologias para ensinar e aprender matemática expondo
possibilidades de reflexão. Nesse capítulo pode-se compreender por que ser-
com tecnologias e não apenas usar tecnologias. Focando o movimento
possibilitado pelo software de Geometria Dinâmica, como o GeoGebra
utilizado pelos professores em forma-ação e trazidos na segunda seção deste
livro, os autores discutem o sentido de pensar com tecnologias. Um pensar
que, por exemplo, ao focar o movimento, já o revela em execução. Ou, como
eles dizem, pensar o movimento já é estar realizando-o. Isso porque a
possibilidade de movimento não é do software, mas do sujeito que percebe,
compreende, imagina, arrasta e move, movendo-se de modo intencional.
Sempre com o outro que compartilha, dialoga e provoca. Que se mostra
interlocutor, instigador do meu dizer que expõe os modos pelos quais se
articulam as compreensões e que, nesse articular, abre à constituição de
conhecimento. O convite que fica nesse capítulo é para habitar esse espaço
aberto pelas tecnologias. Um habitar que, tal qual é discutido no segundo
capítulo, abre possibilidades para a produção de conhecimento.
O capítulo 4 encerra essa seção e apresenta o Núcleo Pedagógico da
Diretoria de Ensino, como órgão institucional com funções delimitadas por
leis e portarias e como campo de atuação, em que desponta a formação do
professor. Formação que possibilitou o espaço de ações para formar
professores. Fechamos, desse modo, o “o que”, o “como” e o “por que”,
abrindo a segunda seção com novos olhares para o “o que”, “como” e “por
que”, agora visto da perspectiva do professor.
A segunda seção está organizada em oito capítulos e, como na seção
anterior, é permeada pelo mesmo fio condutor do cuidado. Ou seja, os
professores, integrados aos espaços formativos, produzem e mostram “como”
entendem os modos pelos quais é possível investigar conteúdos de
matemática com tecnologias. Tomam como ponto de partida sua experiência
vivida em sala de aula, seu cuidado com a aprendizagem do aluno e
apresentam situações que consideram relevantes para o contexto do ensino
com tecnologias. O “por que” ser com tecnologias vai permeando as ações
propostas e as discussões que são sugeridas. O “o que” é definido pela própria
experiência vivida, uma vez que são professores com um currículo. Isso os
faz eleger conteúdos que permeiam as ações do seu dia a dia e que se
mostram a eles com possibilidades investigativas. Desse modo, vê-se, nessa
seção, formas de se trabalhar com Produtos Notáveis, Homotetia, Semelhança
de triângulos, Relações métricas no triângulo retângulo, Prismas e Pirâmides.
Encerramos esta apresentação voltando ao significado tomado inicialmente,
ou seja, o apresentar como uma possibilidade de manifestar, não apenas o
que nos diferentes capítulos se irá encontrar, mas o que a constitui como obra:
o cuidado para compreender o sentido de ser professor com tecnologias.
 
Rosa Monteiro Paulo

 1 O dicionário aqui utilizado é o Dicio: dicionário online de Português. Disponível em:
<https://www.dicio.com.br>. Acesso em: 12 set. 2017.
 2 Carrilho, M. R. O cuidado como ser e o cuidado como agir. Ex aequo, n.21, 2010, p.107-114.
Disponível em: <http://www.scielo.mec.pt/pdf/aeq/n21/n21a08.pdf>. Acesso em: 23 set. 2017.
 SEÇÃO I
Compreensões do ser-com-tecnologias
 Capítulo 1
Focando a constituição do conhecimento matemático que se dá
no trabalho pedagógico que desenvolve atividades com
tecnologias digitais

Maurício Rosa3
Maria Aparecida Viggiani Bicudo4

Introduzindo a temática

Neste capítulo nossa intenção é focar a produção do conhecimento

matemático que, ao se trabalhar pedagogicamente atividades com tecnologia
digitais, tem a possibilidade de ser realizada. Essa é uma questão complexa e
já de imediato anunciamos aos nossos leitores que não traremos uma
definição que diga o que é essa produção nem apresentaremos uma sequência
de passos que garantam essa produção. Porém, buscaremos expor
compreensões que foram se abrindo para nós na trajetória que percorremos
investigando o modo pelo qual ao se estar junto às tecnologias digitais
podemos produzir conhecimento matemático.
Para tanto, abordaremos modos de compreender: a produção do
conhecimento, de um ponto de vista fenomenológico; a produção do
conhecimento matemático, assumindo a própria matemática vista como
ciência e disciplina e como um fazer específico que constitui e que produz
conhecimento; do que tratam as tecnologias digitais (TD), no sentido de
modos possíveis de trabalhar-se com TD produzindo conhecimento junto a
alunos.
Buscando compreender a produção do conhecimento do ponto
de vista fenomenológico e a produção do conhecimento
histórico-social presente ao mundo vida

A constituição do conhecimento, como compreendida ao se estudar

fenomenologia, primordialmente Edmund Husserl e Maurice Merleau-Ponty,
é um movimento complexo. Abrange muitos atos intencionais da consciência
e modos dos sentidos que fazem ao sujeito vivente5 serem entrelaçados e
irem, aos poucos, constituindo uma forma que vai se presentificando à
consciência, de maneira que o sujeito pode se dar conta disso que está
compreendendo do mundo vida.
mundo vida6 entendido como o mundo que aí está, onde somos com os
outros, sujeitos encarnados, animais, natureza em geral e com a produção
sociocultural que, historicamente, também o constitui. É um organismo vivo
que se move e acontece com o próprio movimento da vida que também traz as
ações dos sujeitos encarnados que expressam compreensões e as materializam
em formas possíveis na simbiose potência, possibilidade enquanto força que
pode fazer ser, ato, que dispara a força, colocando-a em movimento de ser,
forma que imprime na matéria disponível um modo de aparecer e que só se
realiza junto à matéria, que também se presentifica na forma, enquanto
possibilidades de ser trabalhada. É o solo onde somos e nos movimentamos
na temporalidade de nossas ações e na espacialidade que se expande como um
horizonte de feitos materializados e de visões e compreensões realizadas.
Portanto, mundo vida não é uma caixa que nos contém. É o onde somos,
sendo ao realizar ações junto aos cossujeitos que conosco estão na
materialidade espaçotemporal, portanto, histórica.
Acima afirmamos que a constituição do conhecimento é um movimento
complexo. Abramos um pouco o horizonte dessa complexidade na busca de
compreendê-la. Como também afirmado, somos sujeitos encarnados no
mundo vida, donde não podemos nos entender como um sujeito abstrato,
apenas pensado como um intelecto capaz de criar projetos a serem executados
segundo uma programação controlada por um pensar abstrato, como se o
projeto fosse uma forma sem materialidade a ser impressa nas produções.
Somos sujeitos encarnados e nosso próprio pensar é encarnado, exige
materialidade. Desde o momento de nossa geração, nos encontramos junto a,
porém com um organismo que vai se definindo em sua singularidade, estando,
entretanto, geneticamente com-o-outro junto ao mundo que o envolve e que
ele também faz ser. Há um movimento uníssono de singularidade e de
comunalidade, isto é, de modos de ser singular e modos de ser junto ao
comum ou à comunidade.
Sujeito-vivente, sujeito-encarnado, corpo-próprio7 são maneiras de dizer
desse organismo singular, complexo, que nunca é sem a materialidade de seu
corpo, carne e osso, nem do solo em que se encontra com os outros.
Além disso, o modo de proceder fenomenológico sempre se preocupa com
a constituição do fenômeno que está buscando compreender. No caso do
corpo-vivente, ele também não é tomado como dado em si, de modo objetivo,
porém Husserl em suas diferentes obras vai descrevendo o modo de ser dessa
carnalidade, tomando como foco de análise o próprio corpo em sua maneira
de estar vivo. De maneira mais focada, encontramos essa descrição em Ideas
(Husserl, 2002). De imediato, o que se mostra é seu aspecto somático, cujas
matéria e forma possibilitam sua visibilidade. Suas ações: respirar, mover-se
em direção a…, revelam que vive. Ser vivente. Corpo-encarnado que sente e
cujas sensações se revelam conectadas ao mundo objetual, e que são
entendidas como o modo pelo qual o mundo nos chega. Entretanto, não cai
prisioneiro, em sua exposição, das explicações do empirismo.
Transcende, em suas análises, essa “camada” fortemente hylética e abrange a constituição dos
valores, baseada no querer, evidenciando ações passíveis de liberdade, no sentido de que não ficam
mais fortemente ligadas às objetualidades e sensações, mas permitem escolhas. (Bicudo, 2012, p.90)

Em Ideas, Husserl (2002) demora-se na descrição de vinculações entre

sensações diferentes, como as provenientes do tato, do olfato, da audição, do
paladar, da visão, da cinestesia e que se amalgamam no dinamismo do corpo-
próprio, possibilitando sínteses estéticas que nos dão unidades de objetos
percebidos. Aparentemente é uma descrição que nos chega como simplória.
Entretanto, sua complexidade se revela quando nos damos conta de que o
corpo vivente se constitui de modo duplo: é coisa física, matéria, hylé, que
permite objetivar suas “[…] qualidades […] mas também é ‘órgão’ que,
sensorialmente, sente tais sensações. Por exemplo, há a sensação proveniente
da picada de um inseto na mão esquerda e o sentir a dor decorrente” (Husserl,
2002, p.91).
Destacamos, então, unidades de objetos percebidos, indicando que essas
unidades são constituídas e não dadas. Na medida em que a unidade do objeto
vai sendo constituída na complexidade do corpo-vivente, o objeto já pode ser
percebido como uma unidade diferenciada de outros com os quais está no
mundo vida. A constituição8 do conhecimento, como compreendida pela
fenomenologia, tem como primado a percepção, ato que pelo olhar
intencional da consciência9 se estende ao focado nesse olhar e traz o
percebido para os atos da consciência. Nesse movimento noema-noesis (ou
perceber-percebido), o objeto intencional já se mostra como fenômeno, uma
vez que é visto de uma perspectiva, a do corpo-próprio, e já é percebido e não
constatado em sua objetividade. Intencional por ser visado na
intencionalidade do ato. Isso quer dizer que o sujeito encarnado de modo
atento e indagador dirige seu olhar a um foco, indagando do que se trata ou
dirige sua ação a algo que percebe como imperante que faça. Como Merleau-
Ponty afirma, meu corpo está onde há algo a fazer.
No movimento perceber-percebido, a consciência se estende ao fenômeno e
o traz como percebido para si, articulando mediante seus atos das esferas
sensorial, psíquica e espiritual compreensões sobre ele. Para esclarecer do que
se fala ao mencionar essas esferas, trazemos um excerto da tese de
doutoramento de Silva (2017, p.25):
A estrutura da pessoa humana expressada por Stein apresenta-se constituída por um entrelaçamento
composto pelo corpo, psique e espírito, expressada pela palavra alemã Geisten. Ainda, sabemos que o
corpo, a psique10 e o espírito se manifestam pelas vivências humanas, ou seja, não são separados
delas, sendo, portanto, carnais. A interpretação fenomenológica sobre o corpo vivente abrange o
espírito, pois, como salientado nas obras husserlianas, todos os seres humanos vivenciam
experiências e delas podem se dar conta. Esta concepção se mostra importante, pois não trata o ser
humano como um ser redutivo, como uma estrutura composta apenas pelo corpo ou pelo par corpo e
psique, mas salienta a existência do espírito e o distingue da psique.

A esfera sensória, carnal, realiza atos concernentes ao sentir e perceber, a

psíquica ao gostar, desejar, comparar e a espiritual aos atos que realizam
ajuizamentos de melhor que, pior que, maior, menor etc. Essas esferas não são
separadas, porém entrelaçadas na própria unidade do corpo-próprio. Os atos
duram, têm uma temporalidade, são dinâmicos e fazem acontecer. Entretanto,
não são abstratos, mas se dão na materialidade carnal que, por sua vez, não é
uma massa sem forma e sem direção. É um organismo vivo que, de modo
intencional, sempre se dirige a algo buscando saber do que se trata ou para dar
conta de uma solicitação, de algo a fazer. Não se dirige a esmo, porém visa
um foco. Os atos do sujeito encarnado também não se exaurem em si, mas,
para consumarem-se, necessitam ser articulados e expressos em uma
materialidade apropriada à visibilidade do que está sendo constituído como
conhecimento. Essa expressão se dá pela linguagem que, concomitantemente,
organiza sensação, percepção, atos psíquicos e espirituais e comunica o
compreendido. É desse modo a expressão do logos que reúne, organiza e se
expõe na e pela linguagem.
Até aqui expusemos a constituição do conhecimento enquanto um
movimento que ocorre no corpo-próprio, organismo vivo que vivencia
experiências. Entretanto, nessa constituição há mais: há a presença do outro,
cossujeito que também sente, percebe, realiza atos psíquicos e espirituais e
que se faz sentir em sua corporeidade. O cossujeito, sujeito com quem se está
no mundo vida, também compreende e pode compreender o dito em uma
linguagem articulada e expressa em sua materialidade. Responde ao
compreendido mediante um movimento dialógico que se consuma em ações
materializadas e que pela concordância entre sujeitos intencionais (pessoas)
que vivem em uma comunidade e pela repetição disso sobre o que houve
concordância, se torna objetivo, passível de ser retomado, repetido,
compreendido, vivificado em atos sensoriais, psíquicos e espirituais. A
objetividade do que assim se tornou objetivo não é uma objetividade dada,
mas constituída por sujeitos em sua carnalidade, que convivem, que se
colocam em movimento de saber, ou de fazer algo e que têm suas ações
materializadas em produtos histórico-sócio-culturais.
Note-se que esse movimento de constituição do conhecimento enlaçou a
subjetividade de sujeitos, a intersubjetividade e a objetividade. Enlaçou
também o movimento de produção histórico-sócio-cultural. Histórica por ter
sido gerada na temporalidade de vivências e por ser lançada na espacialidade
social e cultural, permanecendo como dada, como aí estando no mundo vida,
tornando-se presente no movimento de devir do sujeito e do próprio mundo
vida.
Para nós, articular essas ideias de constituição de conhecimento com a
produção do conhecimento matemático que pode se dar no trabalho
pedagógico com atividades que envolvem tecnologias digitais demanda um
longo percurso. É uma articulação complexa. Em nossas pesquisas e naquelas
de alunos que orientamos, temos exposto aspectos dessa articulação que
compreendemos. Aqui, neste capítulo, que como tal é apenas um componente
de um livro maior, focaremos a matemática produzida e entendida como
ciência e como um fazer específico que constitui e que produz conhecimento;
exporemos modos de compreenderem-se as TD e modos possíveis de
trabalhar-se com essas tecnologias produzindo conhecimento junto ao aluno.

Buscando compreender a produção de conhecimento

matemático

Ao expressarmos que o movimento de produção do conhecimento enlaça a

subjetividade do sujeito encarnado que já traz consigo a intersubjetividade
constituindo objetividade materializada junto ao ato, à matéria e à forma que
se entrelaçam, estamos afirmando que esse é o movimento de constituição do
conhecimento produzido pelo ser humano no mundo. Desse modo, a própria
matemática é assim produzida, tanto nas atividades realizadas pelo sujeito
com os seus cossujeitos no mundo vida, como a teorização dessas atividades
que ao se desenvolverem produzem a ciência matemática.
A matemática entendida como ciência do mundo ocidental ou matemática
acadêmica é, portanto, concebida por nós como uma construção do ser
humano realizada mediante articulações de diferentes culturas, em que a
intersubjetividade está presente como seu constitutivo. É reconhecida como
disciplina em seu modo de ser objetivo, uma vez que se põe no mundo vida
em materialidades que nos são visíveis e dadas como textos, como linguagem,
como teorias passíveis de serem aplicadas, como conhecimento prático que
também se realiza junto à matéria e forma disponíveis à ação intencional do
sujeito-encarnado.
Esse modo de compreender a construção da matemática, em primeira
instância, nos faz indagar a respeito dessa produção, tentando olhá-la da
perspectiva do próprio entendimento de matemática. Conhecimento
matemático: que conhecimento é esse que se produz? Que matemática
estamos fazendo? Que sentidos percebemos nessa palavra?
Olhando da perspectiva da matemática que se produz, entendemos com
Bourdieu (1993) que ela se torna um “campo” visto como um espaço
estruturado de posições cujas propriedades dependem das próprias posições
nesse espaço. São posições políticas, sociais, culturais, religiosas… Vemos
que o campo matemático coloca em jogo definições sobre o que é boa e má
matemática, além de ser possível analisar como pesquisadores das áreas de
matemática, matemática aplicada, educação matemática disputam espaços e
reconhecimentos para si mesmos e suas produções, além de haver disputas
comerciais para ver quais são os grandes e ou melhores produtores de livros
didáticos sobre a temática.
Compreendendo o entrelaçamento entre a subjetividade dos sujeitos de
sujeitos viventes, a intersubjetividade e a objetividade do expresso e acordado
intersubjetivamente, afirmamos que há a “Matemática” com letra maiúscula,
aquela que pelo Formulário Ortográfico de 1943 – Oficial no Brasil, indicava
em seu sexto artigo que se usava letra maiúscula “Nos nomes que designam
artes, ciências ou disciplinas, bem como nos que sintetizam, em sentido
elevado, as manifestações do engenho e do saber” (Portal da Língua
Portuguesa, 2015, grifos nossos). Conforme Vanini (2015), por muito tempo
ela foi defendida como soberana, denominada a matemática universitária,
matemática ocidental, a qual é estruturalmente demonstrável e axiomática. De
outra perspectiva compreendemos a defesa de outra matemática que não é a
disciplinar, ainda que não desconsidere a sua importância. Trata-se de um
fazer matemático que busca pelo sentido do que está sendo realizado. Esse
modo de entendê-la tem levado a escrevê-la com letra minúscula, com a
intenção de evidenciar que se está em um campo em que a relação de poder
estabelecida por aqueles que dominam a disciplina Matemática não está
presente.
É um modo de compreender a matemática e de escrevê-la com letra
minúscula e que está em sintonia com o Acordo Ortográfico da Língua
Portuguesa de 1990, oficializado em 2009 que traz na Base XIX – das
minúsculas e maiúsculas – que as letras minúsculas são usadas nos nomes que
designam domínios do saber, cursos e disciplinas (opcionalmente, também
com maiúscula): português (ou Português), matemática (ou Matemática);
línguas e literaturas modernas (ou Línguas e Literaturas Modernas). (Portal da
Língua Portuguesa, 2015, grifos nossos).
Mais que uma letra maiúscula ou minúscula, o que se destaca aqui é a
relação de poder em termos de domínio da verdade sobre: o que a matemática
trata; o que é a matemática; qual matemática deve ser ensinada; se há uma
única matemática; se a matemática que ensinamos deve ser a disciplinar, com
conteúdos a serem ensinados, regras, fórmulas bem definidas e demonstradas.
Na verdade, é um campo compreendido
[…] entre outras coisas através da definição dos objetos de disputas e dos interesses específicos que
são irredutíveis aos objetos de disputas e aos interesses próprios de outros campos (não se poderia
motivar um filósofo com questões próprias dos geógrafos) e que não são percebidos por quem não foi
formado para entrar neste campo (cada categoria de interesses implica indiferença em relação a
outros interesses, a outros investimentos, destinados assim a serem percebidos como absurdos,
insensatos, ou nobres, desinteressados). (Bourdieu, 1983, p.120)

Sendo olhada dessa perspectiva, a produção do conhecimento matemático

pode ser entendida a partir do reconhecimento desse “campo” de disputas, no
qual as escolas filosóficas da Filosofia da Matemática se inserem. Como nos
revela Dias (1999), entre as escolas, o Logicismo sustenta que as leis da
Matemática são redutíveis às leis lógicas ou são derivadas da Lógica,
enquanto precursora da exatidão. Possui Frege, Whitehead e Russell como
grandes defensores. O Intuicionismo, que pressupõe a construção da
matemática a partir da dos números naturais, defende essa construção como
uma ideia intuitiva, não admitindo a matemática como uma teoria, um sistema
de regras e afirmações, mas uma parte fundamental da atividade humana. Já o
Formalismo, por sua vez, considera a Matemática como o estudo dos sistemas
de axiomas acrescidos de leis lógicas. Essa escola é a que se entende,
atualmente, como “matemática acadêmica”. Logo, partimos da ideia de que a
produção do conhecimento matemático depende dos pressupostos da escola
filosófica à qual os sujeitos se identificam. No entanto, como Heidegger
(2012, p.45), acreditamos que
A ciência aparentemente mais rigorosa e de estrutura mais sólida, a matemática, encontra-se numa
“crise de fundamentos”. A disputa entre formalismo e intuicionismo desenvolve-se visando a
conquistar e assegurar um modo de acesso mais originário ao que deve constituir o objeto dessa
ciência. (Heidegger, 2012, p.45)

Isso para nós perfaz em absoluto a própria produção de conhecimento

matemático, pois, ao buscarmos identificar um modo de acesso mais
originário ao objeto dessa ciência, desejamos entender a produção do
conhecimento matemático frente a esse objeto intencional que já se mostra
como fenômeno. Nesse viés, abre-se uma possibilidade, a qual se apresenta ao
assumirmos a “matemática acadêmica” como a etnomatemática do grupo que
defende o formalismo e focarmos na produção de conhecimento matemático
que vai além dessa Matemática, mas que a assume como importante e não
como soberana.
A etnomatemática, em um primeiro momento, foi entendida como a
matemática produzida por um determinado grupo cultural. Entretanto, ao se
colocar a própria etnomatemática em suspensão, vislumbrou-se esta “[…]
como posição e atitude de conhecimento que assume a realidade e as
necessidades relacionadas a um panorama cultural e aos indivíduos que o
compõem” (Miarka, 2011, p.406). Nessa perspectiva, tomando a
“Matemática” (com maiúscula), entendida como a “matemática acadêmica” e
detentora de poder (soberana), como uma atitude ou um posicionamento que
assume a realidade e as necessidades relacionadas a um panorama cultural
(eurocêntrico) e aos indivíduos que compõem um grupo que defende esse
posicionamento (formalismo), podemos afirmar que
Ela [a Matemática] pode ser encontrada na etnomatemática, no sentido de que a “Matemática
Ocidental” é interna à etnomatemática, tomada esta, por sua vez, como um campo mais amplo, o que
pode ser percebido na pesquisa de D’Ambrosio e de Barton. Para Knijnik, a etnomatemática é uma
alternativa para a matemática (ou), ao tomar as práticas dos grupos culturais como jogos de
linguagem que podem ser relacionados por meio de semelhanças de família, sem um núcleo uno
como base para essa constituição. Para um terceiro grupo, formado por Gerdes e Sebastiani Ferreira,
a matemática é algo abraçado à etnomatemática (e), ao conceber a matemática como um núcleo
 sólido direcionador da prática do pesquisador desse campo. (Miarka; Bicudo, 2012, p.156-157, grifos
dos autores)

Entendemos, então, que para compreendermos a produção do

conhecimento matemático é preciso tratar a Matemática como
etnomatemática, ou seja, como práticas sociais realizadas por um grupo
cultural. Dentre essas práticas também estão as de teorizar, de categorizar e de
axiomatizar. Entretanto, estão também as de intuir, de sentir, de expressar o
compreendido subjetivamente. Assim, concordamos com Merleau-Ponty
(2006), precisamos nos desprender do senso comum que nos leva a acreditar
que o conhecimento matemático que devemos produzir é somente (ou mais
importante) o que é estabelecido pela “matemática acadêmica”, pois,
Quando penso no teorema de Pitágoras e o reconheço como verdadeiro, é claro que essa verdade
não é momentânea. Contudo os progressos ulteriores do saber farão aparecer que não se trata ainda de
uma evidência última, incondicionada, e que, se o teorema de Pitágoras e o sistema euclidiano
passaram por constituir tais evidências, isso é a marca de uma certa época da cultura, que um novo
desenvolvimento não deveria anular, sem dúvida, mas colocar no lugar de verdade parcial […].
(Merleau-Ponty, 1990, p.55, grifos nossos)

Isso, ao mesmo tempo que nos dá subsídio para defender a impossibilidade

de ruptura total com a matemática ocidental, devido à nossa “familiaridade”
com ela, também nos indica um caminho para recusar essa cumplicidade e
assim ver brotar a produção de conhecimento matemático que necessitamos,
isto é, afrouxando os fios intencionais que nos prendem às fixações
conceituais desta matemática ocidental.
A Matemática vista como ciência ocidental aí está, tem sua estrutura e é
tomada como suporte lógico do campo da informática e das práticas
científicas e tecnológicas ocidentais e orientais. Entretanto, o modo de
estarmos no mundo vida em que a prática matemática é constantemente
solicitada, bem como a familiaridade com o aparato tecnológico, faz com que
presenciemos modos de proceder que não seguem rigidamente as regras e os
conceitos dessa ciência.
Atualmente, “vemos” a matemática ser produzida por um grupo cultural
formado por pessoas imersas em uma cultura particular: a cibercultura (Lévy,
1999). Trata-se, portanto, de pessoas conectadas em grande parte a
tecnologias digitais e a matemática realizada é produzida também com TD.
Do mesmo modo, por existir esta tribo conectada constituída por sujeitos
viventes com suas vivências intencionais, que estão junto aos seus cossujeitos
e que vão constituindo intersubjetivamente junto e na cibercultura aspectos
particulares como vontade, linguagem, temporalidade, espacialidade e
contexto, não buscamos estabelecer, nesse momento, se essa matemática é a
“mesma” ou “outra matemática”, pois esse é um paradoxo que envolve
indivisivelmente imanência e transcendência. Imanência, visto que as
vivências estão presas às facticidades de uma etnomatemática entendida a
partir de um grupo específico, cuja estrutura nos atravessa como seres que a
estudaram, então, trazemo-la conosco, pois ela não pode ser completamente
desenraizada, por mais que idealmente isso seja, em alguns casos, desejável.
Transcendência porque a matemática é produzida pela cultura net em um
contexto fluido – com o ciberespaço e com outras TD, que
potencializam/ampliam a matemática que se faz nesse contexto (Rosa, 2008),
abrindo horizontes que talvez possibilitem ver além daquilo que já se
conheça.
A cibercultura propicia a ideia de que a universalidade concebida como
possibilidade de acesso a todos, mesmo que as relações de poder frente ao
domínio da Matemática não sustentem isso muitas vezes, torne-se totalidade,
no sentido de possibilidade de alcance a todos. Afirmamos isso, pois “Cada
conexão suplementar acrescenta ainda mais heterogeneidade, novas fontes de
informação, novas linhas de fuga, […] cada vez mais difícil de circunscrever,
de fechar, de dominar” (Lévy, 1999, p.120). Ou seja, o caráter fluido das redes
de computadores, aplicativos, dispositivos móveis etc. torna a produção do
conhecimento matemático dinâmico e aberto à expansão, possibilitando que
essa produção tenha a possibilidade de contato com a etnomatemática. Por
exemplo, posso ter contato com a matemática produzida do outro lado do
mundo, assumindo literalmente o sentido geográfico da expressão; com a
matemática produzida por quaisquer tribos, diferentes da que pertencemos;
além da própria matemática acadêmica, sem que haja um rigor exímio em
seguir referenciais fixos e estanques em termos de criatividade e produção de
conhecimento matemático.
 A produção do conhecimento matemático também se encontra nas
dimensões sensória e carnal, realiza atos concernentes ao sentir e perceber a
matemática que se está produzindo; na psíquica ao gostar, desejar, comparar
os conceitos matemáticos construídos em termos aritméticos, algébricos,
geométricos e também práticos; na espiritual, com aos juízos expressos em
proposições que dizem, por exemplo, das comparações pior que, maior,
menor etc. Tais dimensões se entrelaçam em um movimento contínuo. Assim,
a produção do conhecimento matemático tem sua temporalidade, torna-se
dinâmica e é garantida pela materialidade carnal e pela materialidade de
linguagens que se expressam no organismo vivo que, como já mencionado, de
modo intencional, sempre se dirige a algo buscando saber do que se trata ou
para dar conta de uma solicitação, de algo a fazer.
As tecnologias digitais aí estão na materialidade disponível a nós na
mundaneidade do mundo e atraem nossa visada, constituindo-se fenômenos a
serem desvendados. De imediato, percebemos que começam a transformar o
sentido da própria produção do conhecimento e, qualquer que seja esse
transformar, assume a ideia de trans/forma/ação, pois “Trans significa ser e
estar a caminho, uma movimentação para além de si mesmo, um lançar-se ao
entre de uma movimentação” (Heidegger, 2012, p.18), enquanto sujeito que
age intencionalmente voltado a algo.
Focando as TD, então, buscamos compreendê-las e explicitar nossa
compreensão. Esse é o movimento que fazemos a seguir neste texto.

Tecnologias Digitais: como compreendê-las?

Ao tratarmos de como compreendemos as TD precisamos,

antecipadamente, revelar de qual perspectiva as estamos olhando.
Defendemos a construção de uma concepção de forma/ação-docente-com-
Tecnologias-Digitais, denominada “Cyberformação com professores de
matemática”. Essa concepção avança em termos teórico-filosóficos sobre
entendimento do “ser” e do “mundo”. Também, em termos educacionais,
particularmente, teoriza o trabalho com tecnologias digitais (TD) na atual
sociedade do conhecimento, focalizando aspectos, dimensões e possibilidades
da Educação Matemática Online. Assim, Rosa (2015, p.77, grifos do autor)
define “[…] Cyberformação com professores de matemática: a formação vista
sob a dimensão específica (matemática), pedagógica e tecnológica que
assume o uso de TD, particularmente, o ciberespaço em ambiente de EaD, sob
a perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TD”. Essas ações
estão no cerne dessa concepção de formação, a qual pode ser concebida com
uma primeira iniciativa de inovação da prática docente no sentido de “não
reprodução” de atividades já executadas com outros instrumentos (livros
didáticos, materiais manipulativos, sequências didáticas, …) sob uma nova
roupagem, aquela em que os recursos tecnológicos são utilizados somente
para dar um novo colorido. Para nós, essa reprodução é denominada
domesticação das tecnologias digitais (Silvestone, 2010) e a Cyberformação
advoga pelo movimento contrário a isso. Ela compreende o trabalho em
ambientes cibernéticos e todo o aparato tecnológico que a eles se vinculam
e/ou produzem como fator proeminente dessa formação. Isto é, como meio,
materialidade expressa com a qual se realiza o processo cognitivo a ele
trazendo aspectos específicos à tecnologia os quais contribuem para injetar
potência ou força a esse processo.
Os computadores oferecem-nos maneiras incontáveis de mudança-de-forma. Usando software de
“morfar”, nós podemos transformar faces tão alternadamente que um sorriso amplo de um
adolescente funde-se a uma mulher velha de má aparência, como se sob um passe de mágica. Pondo-
se sob um capacete de realidade virtual, nós interatuantes confinados à terra encontramos a nós
mesmos transmutados em pássaros que voam bem alto. O computador captura processos, e
consequentemente está sempre sugerindo-nos processos mesmo quando está apenas apresentando
informações. Qualquer coisa que vemos no formato digital – palavras, números, imagens, imagens
em movimento – nos torna mais plásticos, mais convidados à mudança. (Murray, 1997, p.154,
tradução nossa)11

As ações realizadas junto ao computador trazem velozmente uma

multiplicidade de aspectos, formas, mensagens, Essa multiplicidade é
caracterizada pelos seus elementos, as singularidades; pelas suas relações, que
são devires; pelos seus acontecimentos, que são hecceidades (individuações
sem sujeito);12 seus espaços/tempos, que são espaços e tempos livres; seu
plano de composição, que constitui platôs (zonas de intensidade contínua) e
pelos vetores que as atravessam e que constituem territórios e graus de
desterritorialização (Deleuze; Guattari, 2004). Trata-se de um movimento
dialético do “ser-com-TD” e que ao mesmo tempo que é uma multiplicidade,
possui singularidades; mantém devires com o mundo; individualiza-se sem
ser um sujeito fechado em si; seu espaço/tempo é livre; compõe-se sobre um
plano de imanência que se apresenta como uma zona contínua; possui vetores
que o atravessam de forma a territorializar-se e desterritorializar-se, fluxos
que o atravessam em um movimento de vir-a-ser e de projetar-se como vários,
como o intencionado.
Ser-com-TD concebe a ideia desse “ser” que se manifesta com o mundo,
com o seu entorno e as TD, então, se fazem no mundo, se tornam com o
mundo. Ou seja, são possibilidades de o sujeito vivente se atualizar em
materialidades como bits, avatares, imagens, sons, expondo-se. As TD, então,
se tornam o meio pelo qual o “eu” se desvela ao mostrar-se.
Desse modo, as TD no processo educacional que sempre se dá por
diálogos, entendidos em uma variação grande de possibilidades de expor o
logos à díade, são entendidas por nós como mídia, uma vez que mídia “é um
vocábulo latino que em português significa meios, tendo sido importado para
a nossa língua pelo inglês, com a acepção de meios de comunicação”
(Wikipédia, 2007). Não obstante, tomamos o significado da palavra “meio”
como visto no dicionário de filosofia Abbagnano (2007, p.657):
MEIO2 (in. Means; fr. Moyen; ai. Mittek it. Mezzo). 1. Tudo o que possibilita alcançar um fim.
Cumprir um objetivo ou realizar um projeto. Sobre a relação entre M. e fim. v. VALOR. 2. Ambiente,
especialmente o biológico. Nesse sentido, essa palavra corresponde ao francês milieit, que começou a
ser usada com esse significado em meados do século passado. (v. AM-BIKNTK)

As TD, como “meios”, não são entendidas como algo entre os extremos,
mas algo que possibilita alcançar um fim, no caso, a produção do
conhecimento matemático, ou mesmo como um ambiente propício a esse
mesmo fim. Mais que isso, como para McLuhan (1996, p.7, tradução nossa),
[…] a mídia é a mensagem. Isso é meramente dizer que as consequências pessoais e sociais de
qualquer mídia – ou seja, de qualquer extensão de nós mesmos – resulta da nova escala que é
introduzida dentro de nossas relações por cada extensão de nós mesmos, ou por qualquer nova
tecnologia.13

Logo, há uma ampliação da noção de mídia de forma a não se limitar aos

meios de comunicação, pois para esse autor os meios são extensões de nós
mesmos e isso vai além da comunicação. Também entendemos pelo discurso
do autor que, embora possam afirmar que a mensagem (o meio) é aquilo que a
pessoa faz com a máquina, em vez da própria máquina, o importante é que “A
reestruturação da associação e trabalho humanos foi moldada pela técnica de
fragmentação que é a essência da tecnologia da máquina” (Mcluhan, 1996,
p.8, tradução nossa).14 Isso, para nós, faz com que o autor entenda técnica
como mensagem, ou seja, o meio (aquilo que levou a um fim) que possibilitou
a alteração da performance humana, o que indicou a mudança.
A presença das TD no contexto educacional se revela como uma
materialidade com sua forma específica (mensagem/media), que, como toda
materialidade, é enlaçada pela intencionalidade, quando o sujeito encarnado
que busca compreender ou resolver algo que para ele está sendo solicitado.
Nesse movimento, sujeito encarnado intencionalmente voltado a algo a fazer
junto com as TD, junto a esse meio que é evocativo, no sentido de que “[…] é
preciso também que eu inverta a relação natural entre o corpo e a
circunvizinhança e que apareça uma produtividade humana através da
espessura do ser” (Merleau-Ponty, 2006, p.162) é que vai se presentificando
em sentidos e compreensões, possibilidades de organização do percebido e de
expressar, de modo inteligível, o compreendido aos cossujeitos com quem
está, o conhecimento vai se constituindo e se materializando em objetividades
ao se estar junto ao meio, ao se estar junto à mídia, às TD.
Desse modo, as TD não são entendidas como próteses, pois não
substituirão o ser humano e nem parte deste. Próteses dentárias, ortopédicas
etc. substituem ou repõem o que falta no ser humano. São seus complementos
e não necessariamente estão envolvidas no ato de pensar.
Da mesma forma, as TD na produção do conhecimento não são entendidas
como ferramentas, pois elas não ocupam um papel de suplementação para o
ser humano, como uma chave de fenda, por exemplo, que é usada para tornar
o trabalho mais ágil, mais eficiente ou mais econômico. Ou seja, a mídia está
presente no próprio pensar. Compreendendo as TD como presentes no
movimento de produzir conhecimento, falamos do pensar-com-TD, de forma
a se perceber com elas, assim como de produzir conhecimento nas relações
com o mundo e com os outros. Para nós, então, esse pensar-com-TD está na
“esfera do entre”, de modo que
 […] surge um outro: entre [as TD] e a nossa vida filosófica, em particular a nossa maneira de pensar
acerca da natureza humana. Como estão situad[a]s na fronteira entre mente e não-mente, entre vida e
não-vida, [as TD] estimulam a reflexão acerca da natureza da mente e da natureza da vida.
Encorajam-nos a pensar sobre quem somos. […] Fazem-nos enfrentar uma provocação, pois mostram
um novo espelho onde a mente está refletida como máquina. (Turkle, 1989, p.263)

A ideia de pensar-com-TD pode muitas vezes assustar. Pensar-com é um

modo de ser-com. Isso, muitas vezes, gera a ideia de uma mistura
transgressiva de biologia e tecnologia, o que assusta. No entanto, esse “ser-
com-TD”, ultrapassa a ideia de cyborg como soma de materialidades
biomecânicas; vai além do estar com as mídias, vai além de possuí-las para
nos auxiliar nas atividades cotidianas. Há hifens fenomenologicamente
justificáveis entre o “ser”, o “com” e as “TD” porque
[…] não há essa separação, pois o sujeito é sempre já no mundo, por ser corpo-encarnado,
intencionalmente, voltado ao que está a sua volta, solicitando por algo a ser feito. Por conseguinte,
ligado, unido, ao que está à sua volta pelos sentidos do seu corpo-próprio, sendo com e nesse mundo.
Sempre está voltado em direção ao que está a sua volta, solicitando sua atenção. Assim, esse
organismo, corpo-vivente é, intencionalmente, unido ao mundo vida. (Bicudo, 2014, p.38)

Habitando essas ideias, assumimos a produção do conhecimento

matemático com tecnologias digitais na perspectiva fenomenológica
heideggeriana do ser-aí e/ou ser-aí-no-mundo-com (Heidegger, 2012).

A produção do conhecimento matemático com tecnologias

digitais

Em Rosa (2015) evidenciamos que a investigação sobre as TD e, em

especial, o ciberespaço como espaço de fluxos (Castells, 2005), no que
concerne à formação docente, veio sendo realizada, possibilitando o
movimento de forma/ação de/com professores que atuam ou atuarão em
ambientes cibernéticos. Não obstante, também o entendimento das conexões
com a tecnologia mereceu espaço na perspectiva da formação com
professores. Logo, a perspectiva heideggeriana do ser-aí e ser-aí-no-mundo-
com (Heidegger, 2012) contribuiu para a compreensão do trabalho com TD e,
consequentemente, para a constituição do ser que designamos como ser-no-
mundo. Ou seja, o ser humano é e está no mundo e com o mundo se faz
sujeito. Ser-no-mundo não diz ser dentro do mundo, mas ser junto ao e no
mundo e isso “na experiência de sendo em ser, de existir na dimensão infinita
de ser, ou seja, de existir na abertura do a-ser” (Heidegger, 2012, p.27). Nessa
perspectiva, assumimos que vivemos com o mundo e com todo o aparato que
nele se encontra, sem dicotomizar, no sentido de não conceber a existência de
um ser que pensa “sobre” o mundo, mas, a existência de um ser que pensa,
age e vive “com” o mundo, com o que aí está, portanto, também com as
tecnologias.
Esse é um argumento que queremos destacar nesta seção. O entendimento
do trabalho com tecnologias que não se caracteriza como uso pelo uso de TD,
mas sob uma perspectiva que a concebe como partícipe da produção do
conhecimento matemático. Essa visão vem de encontro ao entendimento
empírico, assim explicitado por Heidegger:
[…] logo que “o fenômeno do conhecimento do mundo” se apreende em si mesmo, sempre recai
em uma interpretação formal e “externa”. Um indicador disso é a suposição, hoje tão corrente, do
conhecimento como uma “relação de sujeito e objeto”, que se mostra tão “verdadeira” quanto vazia.
Sujeito e objeto não coincidem com presença e mundo. (Heidegger, 2012, p.106)

Para nós, então, “[…] o conhecer em si mesmo se funda previamente num

já-ser-junto-ao-mundo, no qual o ser da presença se constitui de modo
essencial” (Heidegger, 2012, p.108). Isso significa que produzimos
conhecimento com o mundo, com as tecnologias digitais que se encontram no
mundo e não sobre o mundo, sozinhos de forma que essas tecnologias
simplesmente nos auxiliem a pensar sobre algo. Para nós, esse mundo
vivenciado é o
mundo vida [que] mostra-se para nós como um “mundo” que tem “vida”. Esse sentido vale à
medida que olhamos atentamente para o mundo e buscamos compreendê-lo com a sua força,
impondo-se e tudo abarcando, ao modo de um caldo grosso que se vai alastrando, cobrindo o que aí
está, ao mesmo tempo em que se engrossa e se nutre disso. É um mundo vivo e, portanto, mutante,
temporalizado, especializado. Assim, o sentido para nós se faz como o mundo que é vida, e não vida
que tem um mundo. Entendemos que vida não é um a priori do mundo, mas se faz e sustenta no e
com o mundo. (Bicudo; Rosa, 2010, p.64)

Ao estar plugado ao ciberespaço e/ou às TD, intencionalmente voltado ao

ensino e/ou à aprendizagem de matemática, a corporeidade do sujeito que é-
com pode assumir diferentes presentificações possibilitadas pelas tecnologias,
o ser-on-off-line15 (que está no mundo cibernético e na realidade mundana ao
mesmo tempo, uma vez que se fazem mundo vida concomitantemente) se
transforma frente às experiências vivenciadas e dos recursos tecnológicos
disponibilizados no mundo cibernético. Desse modo, o corpo cognoscente
(Merleau-Ponty, 2006) pode se presentificar como textos, imagens, sons
digitalizados, avatares etc., cujas expressões ocorrem via tela informacional e
alto-falantes da máquina. É nessa totalidade do corpo-próprio que percebemos
a matemática, ou seja, pensamos, agimos e produzimos conhecimentos
matemáticos, sendo esta corporeidade: eu-outro-mundo (Merleau-Ponty,
2006) cibernético. Ou seja, somos um corpo-próprio que, em sua totalidade,
abrange o outro, que também se encontra plugado ao mundo, efetuando ações
solicitadas pelo contexto em que está, que pode ser aquele do cibermundo.
Daí termos um continuum de ações que abrangem também as da cognição
matemática do ser-on-off-line.
Como mencionado, isso quer dizer que o sujeito encarnado de modo atento
e indagador dirige seu olhar a um foco, no caso, à matemática que está
produzindo com as TD, indagando do que se trata ou dirige sua ação a algo
que percebe como imperante que faça. Há um ser-no-mundo, mundo esse já
compartilhado.
Isto é, o “ser-no-mundo”, então, enquanto ocupação, já é tomado pelo
mundo do qual se ocupa e, assim, conforme Heidegger (2012, p.175, grifos do
autor), “À base desse ser-no-mundo determinado pelo com, o mundo é
sempre o mundo compartilhado (N38). O ser-em é ser-com os outros. O ser-
em-si intramundano desses outros é copresença”. Isso se articula ao que o
próprio Heidegger busca em sua obra solucionar, quando se utiliza do termo
Dasein, que é distinguir a vida fática do homem de um sentido de ser como
algo simplesmente dado, ou seja, como substância, estrutura substancial e
substantiva de subjetividade. Nesse sentido, aceitando a tradução de Dasein
por presença ou como um ser-aí (aí entendido como abertura mundana) e
substantivá-lo “[…] é uma necessidade inevitável, mas igualmente que toda a
tentativa de agarrar o sentido da existência num sentido substancial não é
capaz de desvencilhar-se da verbalidade temporalizante da vida da ek-
sistência” (Heidegger, 2012, p.30, grifos nossos). Assim, o ser-com se move
na temporalidade do ser, a qual é a própria des-substantivação de ser, é verbo,
é movimento, é intencionalidade. E, nesse sentido, “Pensar é traduzir-se, é
fazer-se, isso significa fazer-se presença para o presente de ser” (Heidegger,
2012, p.31). O pensar é ato de conhecer, o qual só pode ser vivenciado no
próprio exercício, não desligado, não desconectado, não desplugado do
próprio mundo. Logo,
[…] o pensamento não é uma atividade abstrata, de um ser abstrato: é uma atividade que se dá de
modo carnal, na carnalidade de um corpo encarnado de uma pessoa, que é sempre situada em seu
modo de existir, indissoluvelmente sendo-com, portanto em movimento de tornar-se. (Coelho;
Bicudo, 2014, p.86)

Não é, para nós, uma relação estabelecida de um sujeito sobre um objeto.

Em específico, é uma relação de pensar-com-TD que permite a produção de
conhecimento (inclusive matemático) “[…] nas relações com o mundo e com
os outros” (Rosa, 2008, p.106), que abrangem as (trans)formações das ideias
(também matemáticas) possíveis com os meios tecnológicos (computador,
smartphone, tablet, software, vídeo etc.) que estão/são mundo. Dessa forma, o
ser-com-TD, “[…] além de estar no mundo, cria um novo mundo, ou
micromundo […]” (Rosa, 2008, p.118) em que há um lançar-se,
necessariamente, o “plugar-se”, projetando-se ao meio tecnológico. Já o
saber-fazer-com-TD “[…] é manifestado pelas ações intencionais efetuadas
com o mundo, comigo mesmo e com os outros. Nesse sentido, ações
desempenhadas na atividade, na construção de um produto, na prática” (Rosa,
2008, p.136). Ou seja, “saber-fazer-com” é a expressão cunhada para
identificar o ato de agir com TD de forma que, ao fazer, me perceba fazendo e
reflita sobre isso, de forma a produzir conhecimento ao mesmo tempo em que
me construo como ser. Assim, agir com vontade e senso de realização na
construção de um produto, em um micromundo específico, me faz estar-com
e ser-com esse mundo particular, possibilitado pelas TD a partir de um
pensar-com.
Produzir é uma ação que evidencia muitas outras ações, entre elas, o
projetar, o pensar, o ser, o próprio agir. Essas ações são realizadas, abertas
umas às outras, orientadas pela intencionalidade. Movimento de se perceber
no mundo, com o mundo, lançando-se à percepção. Isso, a nosso ver,
possibilita a produção do conhecimento matemático com TD e este pode ser
expresso na construção de outras coisas, ou seja, objetos, artefatos, ações,
situações, mundos, conceitos. Isto é, “[…] ao conhecer, a presença adquire
um novo estado de ser, no tocante ao mundo já sempre descoberto. Esta nova
possibilidade de ser pode desenvolver-se autonomamente, pode tornar-se uma
tarefa e, como ciência, assumir a direção do ser-no-mundo” (Heidegger, 2012,
p.109).
Trazemos aqui o Construcionismo, teoria de aprendizagem que expõe a
compreensão do matemático Seymour Papert na década de 1980 e que
compartilha a ideia de que o desenvolvimento cognitivo é um processo ativo.
Essa é uma filosofia proveniente de uma família de filosofias que, segundo
esse autor (1994), nega a ideia que um bom caminho para a aprendizagem
está no aperfeiçoamento da instrução, ou seja, em uma melhor comunicação
no “passar” a informação. Para ele, o Construcionismo
[…] não coloca em dúvida o valor da instrução como tal. Isso seria tolo: mesmo a afirmativa
(endossada, quando não originada, por Piaget) de que cada ato de ensino priva a criança de uma
oportunidade para a descoberta, não é um imperativo categórico contra ensinar, mas um lembrete
paradoxalmente expressado para mantê-la sob checagem. (Papert, 1994, p.124)

Desse modo, Papert (1994) afirma que a meta construcionista é fazer com
que o processo de construção de conhecimento aconteça de forma que a
aprendizagem se dê com o mínimo de instrução e indica que é uma grande
mudança em relação ao ensino tradicional, pois se assemelha ao provérbio
africano: “[…] se um homem tem fome, você pode dar-lhe um peixe, mas é
melhor dar-lhe uma vara e ensiná-lo a pescar” (Papert, 1994, p.125). Assim,
ele conceitua como sendo boas varas de pescar, neste tempo, os
computadores, por exemplo, que viabilizam a criação de situações propícias à
construção do conhecimento. No entanto, a partir das leituras realizadas sobre
o Construcionismo, muitas vezes, houve grande confusão quanto à ideia de
ser uma teoria na qual se defende que o homem pense sobre o objeto em vez
de com o objeto. No caso, com o mundo. Embora tenha ocorrido certa dúvida,
entendemos o “com-o-mundo” como algo forte e preponderante. Assim, o que
é importante a se destacar no Construcionismo é a ação do estudante que é
efetuada intencionalmente. Dessa forma, o que se mostra é o desenvolvimento
de um mundo criado para determinados propósitos educacionais e que
permitem o estudante atuar em com-junto com esse e, consequentemente,
vivenciá-lo. Maltempi (2004, p.265) garante que
 A ideia é criar um ambiente no qual o aluno esteja […] engajado em construir um artefato público e
de interesse pessoal (head-in). Portanto, ao conceito de que se aprende melhor fazendo, o
Construcionismo acrescenta: e melhor ainda quando se gosta, pensa e conversa sobre o que se faz.

O gostar, pensar e conversar são processos que podem ser destacados e que
condicionam o que Papert (1994, p.127) chamou de construção “no mundo”.
Essa construção possui sintonia com a criação de um produto que possa “[…]
ser mostrado, discutido, examinado, sondado e admirado […], tornando-se,
desse modo, menos uma doutrina puramente mentalista”. Mas que é
percebida, dialogada, refletida, com processos que são expressos e
socialmente compartilhados. Contudo,
Ao se relacionar com o meio, [cada um] depara com situações em relação às quais age. O
indivíduo interpreta para si próprio as atividades que desempenha e as experiências que vivencia. São
estas interpretações que constituirão parte de sua estrutura, e não a experiência em si. (Bicudo, 1978,
p.53)

Também segundo Bicudo (1978), a pessoa pode assumir o papel do outro,

via linguagem, no momento que responde ao gesto do outro da mesma
maneira que este último o faz. Esse mecanismo permite a entrada no campo
de experiência da outra pessoa, refletindo sobre essa ação a ponto de voltar-se
sobre si. Isso possibilita o desenvolvimento social do “Eu”, capaz de
participar das relações estabelecidas no grupo ao qual pertence.
Assim, segundo nossa compreensão da produção do conhecimento
matemático com TD, tomamos que esse conhecimento é produzido não se
concebendo matemática como um amontoado de informações apoiadas em
regras rígidas e fechadas, muitas vezes caracterizadas por significados
pressupostos e estáticos no processo de transmissão dessas informações
(Silva, 1994), mas concebendo-a como
[…] uma matemática que se constitui a partir de uma geração net que carrega consigo, culturalmente,
concepções e ideias próprias sobre visão geométrica (agora dinâmica); de cálculo imersivo,
imaginativo e repleto de sons e imagens; de álgebra que fundamenta um sistema binário complexo e
que dá suporte a todo esse aparato tecnológico; de estatística que transpassa gráficos, tabelas,
problemas impregnados de luz, cor e movimento, os quais também revelam toda a plasticidade dessa
matemática; assim como, de outras compreensões que não aquelas vistas quando o que se
apresentava, na verdade, precisava era ser mostrado, transferido, transmitido. (Rosa; Vanini; Seidel,
2011, p.100)

Em vez de o professor ser um único vértice transmissor de informações e o

estudante um receptor tentando transformá-lo em conhecimento, a cultura
cibernética permite ao estudante e ao professor experienciar situações com
imagens, sons, movimentos finitos e velocidades infinitas, possibilitando
diferentes formas para a compreensão do conceito, transformando a produção
desse conhecimento a partir do ambiente em que ele é experienciado (Rosa,
2008).

Produção do conhecimento matemático que se dá no trabalho

pedagógico que desenvolve atividades com tecnologias digitais

Neste item, trazemos uma síntese aberta, pois sempre com possibilidade de
ser modificada em virtude de outras compreensões que possam nos levar a ver
um horizonte mais aberto em que a complexidade do tema aqui tratado se
enreda. É uma síntese, pois reúne, ao modo de um resumo articulado,
compreensões expostas na discussão que trouxemos neste texto.
Entendemos que as tecnologias digitais estão presentes em nosso cotidiano
– de pessoas que vivem em ambientes urbanos, seja em cidades ou não
mundo vida, revelando-se em diferentes dimensões como: no trabalho, na
produção de conhecimento científico, nas atividades de ensino e de
aprendizagem, nos jogos, nas brincadeiras de crianças, de adultos e de
pessoas já com idade mais avançada, nos afazeres cotidianos como atividades
bancárias, de comércio etc.
Na compreensão do senso comum e mesmo de estudiosos, as TD são vistas
como recursos para fazer algo ou como ferramentas para serem usadas. Essa
concepção também está presente em situações de ensino e aprendizagem
quando as tratamos como utensílios que podem amenizar momentos
enfadonhos em que a disciplina há que ser observada, prendendo a atenção e a
disponibilidade para que o estudante faça o solicitado. São, nesse caso, vistas
como separadas do modo de pensar do sujeito que aprende.
Nós, diferentemente, compreendemos que somos sempre com o mundo e
com os outros que neles estão, sujeitos encarnados, ou seja, sujeitos viventes,
natureza, animais e produções humanas historicamente presentes na cultura.
As TD são uma produção humana, histórica e culturalmente presente no
mundo vida. Sendo assim, somos com elas, também. Isso significa que elas se
constituem materialidades e formas com as quais realizamos afazeres,
respondendo a solicitações para as quais nos voltamos intencionalmente,
disparando ações. Ou seja, para as quais dirigimo-nos de modo atento e
preocupados com sua realização. Nesse movimento, a percepção das TD e dos
modos pelos quais podem ser operacionalizadas é trazida para os atos de
consciência que, pela busca incessante de sentido que o mundo faz e dos
significados que podem ser expressos, vai articulando o sentido e
compreendendo-as. Nessa articulação a própria linguagem lógica das TD se
faz presente na organização da inteligibilidade e na expressão disso que está
se revelando inteligível para o sujeito encarnado. Ao expressar o
compreendido, expõe aos seus cossujeitos que também buscam pelo sentido
do mundo. A compreensão entre os cossujeitos, a concordância quanto ao
modo de expressá-la e a repetição disso que foi assim compreendido e
expresso constitui a objetualidade ou objetividade do mundo vida. Mostra-se,
desse modo, a produção do conhecimento.
Esse movimento também ocorre quando as atividades de ensino e de
aprendizagem tratam da Matemática e da matemática. As TD trazem modos
de dizer dessa ciência, bem como viabilizam uma gama diferenciada de
atividades expostas em formas e cores diferentes. A atitude assumida por
aqueles profissionais que estão envolvidos com a proposta pedagógica de
ensinar matemática com as TD os levam a propor questões que possam fazer
convergir intencionalidades dos sujeitos presentes, promovendo exposições
de raciocínios, modos de realizar atividades, modos de expressá-las, bem
como promovendo o exercício de ouvir o outro e de compreendê-lo, para
poder retomar o dito e avançar com a compreensão. Esse é o próprio processo
de produção de conhecimento matemático com as TD.

Referências bibliográficas

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes,

2007.
ALES BELLO, A. Pessoa e Comunidade. Comentário: Psicologia e Ciência
do Espírito de Edith Stein. Trad. M. Mahfoud e Ir. J. T. Garcia. Belo
Horizonte: Artesã, 2015.
BICUDO, M. A. V. A perplexidade: ser-com-o-computador e outras mídias.
In.: BICUDO, M. A. V. (Org.) Ciberespaço: possibilidades que abre ao
mundo da educação. São Paulo: Livraria da Física, 2014. p.33-62.
BICUDO, M. A. V. A Constituição do Objeto pelo Sujeito. In.: TOURINHO,
C. D. C. (Org.) Temas em Fenomenologia: a tradição fenomenológico-
existencial na filosofia contemporânea. Rio de Janeiro: Booklink, 2012.
p.77-95.
BICUDO, M. A. V. Possibilidades pedagógicas. In.: BICUDO, M. A. V.
(Org.). Filosofia da Educação Matemática: Fenomenologia, concepções,
possibilidades didático-pedagógicas. São Paulo: Editora Unesp, 2010.
p.213-223.
______. Fundamentos de Orientação Educacional. São Paulo: Saraiva, 1978.
BICUDO, M. A. V.; ROSA, M. Realidade e Cibermundo: horizontes
filosóficos e educacionais antevistos. Canoas: Editora da ULBRA, 2010.
BOURDIEU, P. Algumas propriedades dos campos. Questões de Sociologia.
Rio de Janeiro: Marco Zero, 1993.
BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, R. (Org.).
Pierre Bourdieu: Sociologia. Trad. Paula Montero e Alícia Auzmendi. São
Paulo: Ática, 1983.
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. 6.ed. Trad. Roneide Venâncio Majer,
atualização 6.ed.: Jussara Simões. São Paulo: Paz e Terra, 2005. v. 2.
COELHO, F. S.; BICUDO, M. A. V. Humanos-com-mídia: uma leitura
hermenêutica do seu significado. In.: BICUDO, M. A. V. (Org.)
Ciberespaço : possibilidades que abre ao mundo da educação. São Paulo:
Livraria da Física, 2014. p.63-87.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, v.1.
Trad. Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa, 2004.
DIAS, J. R. Breves noções de Filosofia da Matemática. Caderno de
Licenciatura em Matemática. Niterói (RJ), ano 2, n.2, p.70-77, 1999.
Disponível em:
<http://www.uff.br/dalicenca/images/stories/caderno/volume2/breves_nocoes_de_filosof
Acesso em: 24 ago. 2017.
HEIDEGGER, M. Ser e Tempo. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
HUSSERL, E. Idee per una fenomenologia pura e per una filosofia
fenomenologica – v.II. Torino: Biblioteca Einaudi, 2002.
LÉVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. 2.ed. São Paulo: Editora
34, 1999. 264p. (Coleção TRANS).
MALTEMPI, M. V. Construcionismo: pano de fundo para pesquisas em
informática aplicada à educação matemática. In: BICUDO, M. A. V.;
BORBA, M. C. (Orgs.), Educação Matemática: pesquisa em movimento.
São Paulo: Cortez, 2004. p.264-282.
MCLUHAN, M. Understanding Media: the extensions of man. Introduction
by Lewis H. Lapham. Cambridge: MIT Press, 1996.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. Trad. Carlos Alberto
Ribeiro de Moura. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. 662p.
______. O primado da percepção e suas consequências filosóficas. Trad.
Marcondes Cesar. Campinas: Papirus, 1990.
MIARKA, R. Etnomatemática: do ôntico ao ontológico. 2011. 427f. Tese
(Doutorado em Educação Matemática). Unesp, Rio Claro, 2011.
MIARKA, R.; BICUDO, M. A. V. Matemática e/na/ou Etnomatemática?
Revista Latinoamericana de Etnomatemática: perspectivas socioculturales
de la Educación Matemática. San Juan de Pasto, Colômbia, v.5, n.1, p.149-
158, 2012.
MURRAY, J. H. Hamlet no holodeck: o futuro da narrativa no ciberespaço.
Trad. Elissa Khoury Daher e Marcelo Fernandez Cuzziol. São Paulo: Itaú
Cultural/Unesp, 1997.
PAPERT, S. Instrucionismo versus Construcionismo. In: PAPERT, S. A
Máquina das Crianças: repensando a escola na era da Informática. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994. p.123-139.
PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA. 2015. Disponível em:
<http://www.portaldalinguaportuguesa.org/>. Acesso em: 10 out. 2015.
ROSA, M. Cyberformação com Professores de Matemática: interconexões
com experiências estéticas na cultura digital. In.: ROSA, M.; BAIRRAL,
M. A.; AMARAL, R. B. Educação Matemática, Tecnologias Digitais e
Educação a Distância: pesquisas contemporâneas. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2015, p.57-93.
______. A construção de identidades online por meio do role playing game:
relações com o ensino e aprendizagem de matemática em um curso à
distância. 2008. 263f. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Unesp,
Rio Claro, 2008.
ROSA, M.; VANINI, L.; SEIDEL, D. J. Produção do Conhecimento
Matemático Online: a resolução de um problema com o Ciberespaço.
Boletim GEPEM, Rio de Janeiro, n.58, p.89-113, 2011.
SILVA, A. A. da. A Produção do Conhecimento em Educação Matemática em
Grupos de Pesquisa. 2017. 374f. Tese (Doutorado em Educação
Matemática). Unesp, Rio Claro, 2017.
SILVA, U. R. da. A linguagem muda e o pensamento falante: sobre a filosofia
da linguagem em Maurice Merleau-Ponty. Porto Alegre: EDIPUCRS,
1994, 94p. (Coleção Filosofia, 19).
SILVERSTONE, R. Domesticando a domesticação. Reflexões sobre a vida de
um conceito. Media & Jornalismo, v.9, n.1, p.1-20, 2010. Disponível em:
<http://fabricadesites.fcsh.unl.pt/polocicdigital/wp-
content/uploads/sites/8/2017/03 /domesticando-a-domesticao-silverstone-
reviso.pdf>. Acesso em: 4 ago. 2017.
TURKLE, S. O Segundo Eu: os computadores e o espírito humano. Trad.
Manuela Madureira. Lisboa: Editorial Presença, 1989. [The Second Self:
 computers and the Human Spirit. New York: Simon &amp; Schuster,
1984.]
VANINI, L. A Construção da Concepção da Cyberformação por Professores
e Tutores de Matemática Online na Formação Continuada e na sua
Prática: uma análise bourdieana. Canoas: ULBRA, 2015. Tese (Doutorado
em Ensino de Ciências e Matemática), Universidade Luterana do Brasil,
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Canoas,
2015.
WIKIPÉDIA. Media. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Mídia>.
Acesso em: 2 ago. 2007.

 3 Doutor em Educação Matemática. Professor do Departamento de Ensino e Currículo da UFRGS.

Faculdade de Educação.
 4 Professora Titular de Filosofia da Educação da Unesp, Instituto de Geociências e Ciências Exatas
(IGCE), Rio Claro. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática do IGCE
desenvolvendo pesquisa em Filosofia da Educação Matemática.
 5 Sujeito-vivente diz do sujeito encarnado que vive e que se percebe vivendo, sentindo, percebendo a
si e aos outros, expressando-se em linguagens aos outros cossujeitos com quem é no mundo.
 6 mundo vida, traduzido da palavra alemã lebenswelt, ou mundo da vida, como a maioria dos autores
de língua latina traduzem o termo, é entendido como a espacialidade (modos de ser no espaço) e a
temporalidade (modos de ser no tempo) em que vivemos com os outros seres humanos e os demais
seres vivos e a natureza, bem como com todas as explicações científicas, religiosas e de outras áreas
de atividades e conhecimento humano. Mundo não é um recipiente, uma coisa, mas um espaço que
se estende à medida que as ações efetuadas e cujo horizonte de compreensão se expande à medida
que o sentido vai se fazendo para cada um de nós e a comunidade em que estamos inseridos
(Bicudo, 2010, p.23, n.1).
 7 Husserl (2005) em seus escritos se refere a corpo vivente e carnalidade do sujeito; Merleau-Ponty
(2006) se refere ao corpo-próprio e corpo encarnado.
 8 Note-se que constituição de conhecimento difere de produção do conhecimento. A constituição diz
da articulação dos dados sensórios sentidos que se fazem no corpo-encarnado e que vão se
articulando na própria carnalidade desse corpo, e no movimento dessa articulação vai definindo
unidades, percebendo fenômenos e articulando e expressando compreensões. A produção incide
mais sobre as compreensões expressas, objetivadas na intersubjetividade e que permanecem na
historicidade sociocultural.
 9 A intencionalidade é característica da consciência. É importante compreender que, para a
fenomenologia, consciência não é um receptáculo de ideias, juízos, concepções, mandamentos,
repressões etc. Consciência é entendida como núcleo organizador de diferentes atos realizados pelo
corpo-próprio. A intencionalidade é um fio condutor presente na abrangência do olhar inquiridor e
atento que expande o corpo-vivente ligando-o ao seu entorno e trazendo isso a que está dirigido para
 a consciência, como fenômeno percebido primado para a articulação dos atos sensórios, perceptivos,
psíquicos e espirituais, portanto também cognitivos e reflexivos.
10 A palavra psique, como exposto por Ales Bello (2015), é originária da língua grega, e indica uma
parte divina e imaterial do ser humano, sendo complexa e dizendo do aspecto espiritual por
excelência; é, ainda, uma palavra epistemologicamente derivada dos atos divinos. A psique é
compreendida, tradicionalmente, como sendo de um território que não faz parte do corpo, pois é
imaterial, ou seja, não podemos tocá-la. A psique é também o território dos atos de reação e de
impulso, os quais não controlamos, pois vêm de forma espontânea. Por exemplo, quando dizemos a
outra pessoa: neste momento tenho sede essa outra pessoa que está conosco pode, no momento, não
ter sede, mas isso não impede que entenda o que estou sentindo, pois sentir necessidade de beber
água é um sentimento comum entre as pessoas. Ela não consegue mensurar a sede que estou
sentindo, mas tem a compreensão do que significa sentir sede.
11 No original: “Computers offer us countless ways of shape-shifting. Using ‘morphing’ software, we
can transform faces so seamlessly that a grinning teenage boy melts into a haggard old woman, as if
under a magic spell. Putting on a virtual reality helmet, we earthbound interactors find ourselves
transmuted into soaring crows. The computer captures processes, and it therefore is always
suggesting processes to us even when it is just displaying information. Anything we see in digital
format – words, numbers, images, moving pictures – becomes more plastic, more inviting of
change”.
12 Entendemos que Deleuze e Guattari (2004), quando tratam de individuações sem sujeito, entendem
esse sujeito como o cartesiano, pois buscam a não hierarquização, a não valoração de um ente que
domina, um único, que é soberano. Nesse sentido, concordamos que não há um sujeito na estrutura
rizomática. Mas acreditamos em um ser que se dá hipertextualmente, rizomaticamente e
fenomenologicamente, um sujeito que em sua subjetividade se singulariza junto à complexidade do
mundo com os outros.
13 No original: “[…] the medium is the message. This is merely to say that the personal and social
consequences of any medium – that is, of any extension of ourselves – result from the new scale that
is introduced into our affairs by each extension of ourselves, or by any new technology”.
14 No original: “The restructuring of human work and association was shaped by technique of
fragmentation that is the essence of machine technology”.
15 Adotamos essa grafia para representar a indissociabilidade entre o ser online e o ser offline (Rosa,
2008).
 Capítulo 2
A quem interessar16 possa

Luciane Ferreira Mocrosky17

Fabiane Mondini18
Nelem Orlovski19
Muito tem sido dito, em pesquisas que tratam da formação de professores e
no diálogo cotidiano na escola, sobre a importância da tecnologia no ensino
da matemática na atualidade. “A escola não se justifica pela apresentação do
conhecimento obsoleto e ultrapassado e muitas vezes morto. Sobretudo ao se
falar em ciências e tecnologias” (D’Ambrosio, 1996, p.80). A escola deve
“estimular a aquisição, a organização, a geração e a difusão do conhecimento
vivo, integrado nos valores e expectativas da sociedade. Isso será impossível
de se atingir sem a ampla utilização de tecnologias na Educação”
(D’Ambrosio, 1996, p.80).
Tal discurso é reforçado pela legislação que organiza o ensino escolar. De
acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por exemplo, é
direito do estudante, ao longo de sua aprendizagem, estar em um ambiente de
Educação Tecnológica, desenvolvendo a capacidade de “apropriação crítica,
significativa, reflexiva e ética das Tecnologias Digitais de comunicação e
informação” (Brasil, 2017, p.13).
Diante do aparato tecnológico da atualidade passa-se a exigir da escola a
presença de Tecnologias Digitais. Em relação às escolas públicas, laboratórios
de informática são construídos, programas governamentais como o PROINFO
(Programa Nacional de Tecnologia Educacional) são desenvolvidos, cursos de
treinamento para os professores são ofertados, lousas digitais são instaladas,
estudantes passam a ter acesso a tablets e computadores pessoais, enfim, o
cenário educacional passa a ter diversos equipamentos digitais, e as
tecnologias passam a ser um instrumento à mão do professor para a produção
do conhecimento. Apenas a presença dessas Tecnologias Digitais no contexto
escolar, promovidas por políticas públicas de inclusão digital, não foi
suficiente para promover uma Educação Tecnológica. Valente e Almeida
(1997) destacam a não inclusão de recursos tecnológicos no cotidiano das
práticas escolares como um obstáculo a ser ultrapassado. Segundo eles, “o
professor necessita incorporar as ferramentas tecnológicas buscando melhorar
a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, necessidade esta,
emergente nessa sociedade de constantes inovações” (Valente; Almeida, 1997,
p.5).
Concomitantemente à percepção de que a inserção das tecnologias digitais
nas escolas não é suficiente para promover avanços na aprendizagem e que,
do mesmo modo, saber usar instrumentos e conhecer algumas possibilidades
pedagógicas não tem promovido suficientes avanços no ensino, inclusive da
matemática, inicia-se o debate em torno da presença das tecnologias digitais
nos cursos de formação de professores. É preciso formar professores capazes
de desenvolver uma Educação Tecnológica a fim de promovê-la no sistema
escolar. Como deve ser essa formação?
Há um modelo a ser seguido? Pensamos que não! Não negamos a
importância de ações que visem a familiarização, bem como indicações de
atividades pedagógicas inspiradoras para professores, mas entendemos que,
mais do que compreender a tecnologia, é preciso compreender-se com ela,
tanto o professor como o aluno. É preciso ir além do ter e do saber usar.
Assim, neste texto não intencionamos falar dos modelos, de propostas
pedagógicas que visem a formação do professor. Trazemos, a quem interessar
possa, alguns fragmentos que nos possibilitem pensar na formação como um
movimento em que o professor, além de contar com o lançado exteriormente,
tenha o poder de se movimentar e abrir horizontes para o seu ser.
Sobre isso, vem se destacando o “ter” na escola equipamentos que deem ar
cibernético ao ambiente, para, então, dar destaque ao “saber” usar, pois este
pode levar ao “uso” do que se tem: o instrumento. Entretanto, saber, em
primeira instância, exige estar com os instrumentos, reconhecer seus
princípios básicos (de uso) e se estranhar cada vez menos com eles. Assim,
passa-se a outra instância do saber, qual seja, o usar o que se tem ou o que se
está em vias de ter com fins pedagógicos; Saber este que tem movido a escola
e a formação do professor, colocando uma cadência em ter, saber e usar.
Poderíamos fazer uma variação, tirar o instrumento e substituir a expressão
tecnologias digitais por modelagem, resolução de problemas, ou qualquer
outra orientação para o trabalho pedagógico. O que muda com essa proposta?
Os títulos: tecnologias digitais na formação de professores, modelagem na
formação de professores e assim por diante. O que permanece com essas
mudanças? O ter (instrumento ou modos de proceder das orientações
pedagógicas), o saber (usar a orientação) e por fim ir as vias de fato: o uso de
tais orientações no trabalho pedagógico.
Deveríamos falar especificamente de formação de professores de
Matemática com tecnologias digitais, mas preferimos perguntar: seria
necessário ou possível pautar a formação do professor de matemática em
aspectos tão particulares de um modo de conduzir o ensino? Pensamos que
sim, que isso é importante, e ao mesmo tempo dizemos não, isso não dá conta
da formação do professor. A reflexão que propomos dirige-se a outro
horizonte: o não instrumental da formação dos professores de matemática
com a tecnologia.
Iniciamos explicitando compreensões que vimos tendo sobre formação e
sobre tecnologia e, com elas, nos lançamos a pensar de um modo mais amplo
a formação do professor para a atualidade.

O formar da formação: a quem interessar possa

Com Gadamer (1997), buscamos alcançar uma evidência sobre a formação

na atualidade, fundamentada em sua historicidade, ou seja, seu sentido
original trazido até nós por meio das aberturas históricas do termo.
Ao falar de formação, esse filósofo afirma que
sua origem encontra-se na mística da Idade Média, sua sobrevivência, na mística do Barroco, sua
espiritualização fundamentada religiosamente pelo “Messias” de Klopstock, que abrange toda sua
 época, e, finalmente, na determinação fundamental de Helder, como – formação que eleva rumo à
humanidade. (Gadamer, 1997, p.48)

Em sua origem mística, a formação foi compreendida pelo destaque dado à

forma, portanto ao externo, ao visualizável, de sorte que deveria trazer em sua
veia o padrão de beleza de perfeição, como qualquer obra natural divina assim
o é. Revela-se, por esse caminho, a importância do ser pelos filtros da forma
perfeita, que, ao se deixar seduzir pela crença da perfeição da obra de Deus,
instaura a sociedade guiada pela supremacia da forma.
Essa ideia de forma sofre mudanças ao longo da história da humanidade,
mas não afeta o desejo da forma ideal a ponto de pronunciarmos
constantemente o estar ou não estar bem formado do professor.
O permanecer da forma inaugurado na Idade Média, sob a égide religiosa,
não impede que a formação ganhe contornos diferenciados. Há um apartar da
forma com a formação que “se funda no cultivo […] especificamente, a
maneira humana de aperfeiçoar suas aptidões e faculdades” (Gadamer, 1997,
p.48).
O autor também chama atenção para o fato de que a palavra forma tem sido
separada de seu significado e sendo “interpretada de uma maneira puramente
dinâmica e natural”. Explicita que isto não é por acaso, já que a palavra
formação (Bildung) encontra-se na palavra Bild (imagem), que abrange
“cópia” (Nachbild) e “modelo” (Vorbild); correspondendo “a uma frequente
transferência do devir para o ser”, ou seja, os sentidos atribuídos ao termo em
questão, atualmente, acabam enfatizando o resultado do processo de devir em
vez do próprio processo. Gadamer (1997) expõe que essa transferência é
compreensível, “[…] porque o resultado da formação não se produz na forma
de uma finalidade técnica, mas nasce do processo interno de constituição e
deformação e, por isso, permanece em constante evolução e aperfeiçoamento”
(Gadamer, 1997, p.50).
Portanto, a formação não poderia ser um resultado a ser alcançado, exceto
na temática refletida do educador, e é nisso que tal conceito supera o cultivo
de uma aptidão, pois ao se supor que se irá cultivar algo, então se supõe que
ele já exista e, dessa maneira, a formação seria compreendida como um meio
para um fim, um produto e não um “pro-duzir”.
 “Formação”, assim, não diz do que deve ser vestido ou empacotado segundo normas alheias ao que
se pretende formar. Não diz de algo pronto no que o formando deve ser encapsulado. Diz, sim,
primeiramente, de um cultivo, um fazer com que o vir-a-ser manifeste-se sendo, na plenitude das
potencialidades do que se forma, e transforma-se. A formação de professores, para a qual, aqui,
voltamos nossa atenção, deve dizer de um esforço, conjunto, […], na concretização do projeto pelo
qual nos tornamos humanos. Ensino e aprendizagem, assim, significariam, fundamentalmente,
aprendizagem. Aprendizagem que se faz de compreensões/interpretações do mundo que se
descortina. (Garnica, 1997, s/n)

Compreendemos a formação de professores como uma “forma/ação”.

Escrevemos o termo separadamente, acompanhando Bicudo (2003, p.22),
para destacar forma enquanto ato que ganha sentido por meio da ação, que
por sua vez transforma a forma que se revela por outra ação.
Forma/ação entendida como um movimento contínuo, porque histórico, que se realiza sendo-se
professor/a, ao estar junto ao aluno, ao que e com o que se trabalha pedagogicamente. Ao separar e
unir, ao mesmo tempo, forma e ação, a ideia que se traz é de que ambas se entrelaçam no movimento
de acontecer das pessoas envolvidas e da produção de conhecimento. (Bicudo, 2014, p.19)

Entendemos, assim, que o professor está sempre em formação. Está em

formação enquanto aluno de graduação e de todos os outros cursos que ele faz
ao longo de sua trajetória profissional. Está em formação à medida que
convive com a comunidade escolar. Está em formação na vivência diária que
tem com seus alunos. Está em formação quando planeja suas ações
pedagógicas. Está em formação quando fala sobre educação. Está em
formação quando está em ação!

A formação de professores na atualidade: com a tecnologia ou

para a tecnologia?

Qual é a forma que se deseja para o professor na atualidade?

O que a atualidade nos revela de urgências para a educação? Poderíamos
dizer que muitas são as demandas e necessidades, entretanto não podemos
negar as complexidades de mundo, principalmente quando o adjetivamos de
tecnológico. Talvez esse seja o ponto de instabilidade para a escola, haja vista
que o tecnológico tem se mostrado muito mais pela face do instrumento, cuja
ênfase vem marcando fortemente o “ter”, depois o aprender e, na esteira
destes, colocar uso. Enquanto o ter e o aprender são verbos que muitas vezes
indicam aquisição de recurso físico e humano, quando o humano põe em uso
o domínio do físico, mostra-nos uma durabilidade, um demorar-se no
conquistado pelo ter e saber.
De qualquer modo, saber e colocar em uso têm desenhado modelos de
formação que, segundo Knijnik (2016, p.9), necessitam de certa urgência.
Uma “urgência” que […] é atribuída à “crescente relevância do trinômio Ciência, Tecnologia e
Inovação para o desenvolvimento, qualidade de vida e cultura nacionais” (Brasil, 2002, p.21), à
“necessidade de acompanhar e, na medida do possível, participar do que se passa nas fronteiras
avançadas do conhecimento e das tecnologias de ponta”. (Knijnik, 2016, p.9, grifos nossos)

Na Educação Matemática, questões referentes à formação de professores

com tecnologias permanecem orientando o trabalho de muitos pesquisadores.
Nesse movimento, as tecnologias digitais podem estar presentes como um
produto ou como uma racionalidade, dependendo da concepção de formação
assumida no curso.
Quando as tecnologias digitais são inseridas no âmbito educacional e
concebidas como um produto, convergem discursos para o “ter” tecnologias
digitais: é preciso que as instituições de formação de professores tenham
lousa digital, laboratórios e outros elementos atualizados para que os
professores aprendam a trabalhar com esses instrumentos, de modo a
posteriormente reaplicá-los em sala de aula. Por outro lado, é preciso também
que a escola tenha um acervo tecnológico disponível para que o professor
desenvolva estratégias de ensino pautadas no aparato tecnológico disponível.
Porém, isso é suficiente para que as tecnologias sejam entrelaçadas à
Educação e, mais especificamente, ao ensino da Matemática?
Como uma das características da sociedade tecnológica é a rapidez com
que as coisas acontecem e se alteram, revela-se ingenuamente o “tempo de
mudança” como o traço fundamental da sociedade. Isso porque nem sempre
vem essa característica acompanhada do caráter transformador que as
mudanças ensejam, por exemplo, nos modos de viver, aprender, produzir.
Assim, destacam-se nas escolas as mudanças nas tecnologias digitais, pois há
um desejo crescente de acompanhar a corrida, e também a constatação de que
não temos pernas para isso, para manter o aparato tecnológico atualizado.
 Esse modo de pensar tem na linha de frente professores na forma de
conhecedores de uma tecnologia ultrapassada. Tal situação gera um discurso
vicioso, em que ao se falar de tecnologias na formação de professores
enfatiza-se a falta: falta de preparo do professor para lidar com a tecnologia
presente em sua contemporaneidade, falta de tecnologias digitais atualizadas
na escola, falta de manutenção dos laboratórios etc. Porém, o discurso não se
esgota aqui.
Assim, embora as formações não sigam um mesmo modelo, elas seguem
um estilo de trabalho, uma lógica que apresenta um resultado final, uma
produção que coloca como produto o fato e o modelo de ensino a ser seguido.
Com Ubiratan D’Ambrosio, colocamo-nos a pensar: “tecnologia, entendida
como a convergência do saber (ciência) e do fazer (técnica), são intrínsecas à
busca solidária de sobreviver e transcender” (D’Ambrosio, 1999, p.159).
Assim, nos dirigimos a entender que uma formação com tecnologia (formação
tecnológica) poderia advir de um pensamento que buscasse unificar a
formação de professores de matemática e a tecnologia com vistas a
compreender-se humano, e nesse sentido, resgatasse o aspecto do ser em
formação, contrário ao “ter formação para”.
Não há dúvidas de que a tecnologia na atualidade está a operar uma
transformação no modo como as pessoas vivem no mundo e com as outras
pessoas, assim como na forma em que e tudo o mais que vem povoando as
relações interpessoais. Neste texto, procuramos explicitar alguns aspectos do
sentido que rege essa transformação e que permanecem obscuros. Pensamos
que o sentido do mundo tecnológico esteja oculto e, se pensarmos em
formação de professores de matemática, o que tem se mostrado vem pelo
“ter” (ter formação para) e tem ocultado o sentido do ser (ser em formação).
Pensamos o sentido do ser, assim como Detoni (2014, p.54), que, pautado na
obra heideggeriana, esclarece.
Metodologicamente, Heidegger coloca em questão o sentido do ser, e o próprio questionar passa a
ser tarefa investigativa. Todo questionamento é uma procura. […] A procura ciente pode transformar-
se em “investigação” se o que se questiona for determinado de maneira libertadora (Heidegger, 1999,
p.30). Interpreto esse caráter de liberdade como um exercício de o investigador ocupar aberturas
possíveis nos horizontes que vão se fazendo no que investiga, mas também nele próprio já que ele
mesmo é um ser que pergunta. É inalienável que aquele que pergunta se mostra como um ser. Nas
 palavras de Heidegger, nós não sabemos o que diz “ser”. Mas, já quando perguntamos o que é “ser”,
nós nos mantemos numa compreensão do “é”. (Detoni, 2014, p.54)

O objetivo então não é definir como as coisas são, mas o que se tornam,
para nós, possíveis de ser, no mundo vida. Assim que propomos olhar para as
duas perspectivas: tecnologia e formação de professores de matemática,
pensando em sua correlação, buscando por aberturas para além da utilidade,
enfatizando aspectos do tempo vivido, cada pessoa ao seu modo, com tudo o
que nos cerca e nos toca.
Para Heidegger (2012) e estudiosos de sua obra, esse movimento solicita
outro entendimento de tempo que não é o tempo marcado cronologicamente,
nem escolarmente, mas um tempo vivido (Bicudo, 2003b), uma
temporalidade. Segundo Bicudo (2003b), a questão do tempo sempre esteve
implícita no modo de ser do homem: “é uma característica ontológica do
modo humano de existir”. Assim, o tempo, enquanto temporalidade (modos
de estar no tempo), indica a consubstancialidade do tempo e do espaço, ou
seja, que nossos modos de habitar20 o mundo, nossa espacialização, podem
ser compreendidos como um “tempo vivido”. Pensando em como
compreender o habitar nesse mundo adjetivado de tecnológico, trazemos o
habitar na obra heideggeriana, que também diz do tempo vivido, mas com
significados específicos.
Segundo Saramago (2011), a afirmação heideggeriana “o não sentir-se em
casa deve ser compreendido, existencial e ontologicamente, como o fenômeno
mais originário” aponta para três aspectos: a questão do habitar que assume
um caráter essencial ao longo do pensamento do filósofo; a característica de
tratar-se de um fenômeno originário e a tensão entre o habitar mergulhado na
estranheza e o “sentir-se em casa” como modos de encobrimento dessa
condição humana, finita. Heidegger pensava no habitar pelo seu oposto, o
“não se sentir em casa”.
A este respeito, Julian Young afirma que o habitar significa em Heidegger “segurança ontológica”
(“ontological security”), dimensão esta que é nitidamente excluída de Ser e Tempo, onde: “ser, pois,
autêntico, não é, entretanto, um voltar para casa. Não é uma ‘solução’ para, ou um superar a ausência
de morada. É, antes, um viver com ausência de morada”, diz Young. (Saramago, 2011, p.75)

O habitar, na obra heideggeriana, não se traduz em um abrigo, mas em um

buscar, caminhar, permanecer, que se coloca em presença quando sai do tédio
– acometido por uma vida utilitária mergulhado em atribuições que lhe
ocupam de modo a entificá-lo, e que passa a se estranhar, a questionar o
mundo e questionar-se no mundo.21
O entendimento de temporal e eterno torna-se possível de ser pensado
porque um é referência para o outro, ou seja, são categorias reflexivas, pois a
temporalidade só faz sentido no seu contrário, a eternidade. Da mesma forma,
o habitar e a ausência de morada também são pensados de modo que um dá
sentido ao outro. Sem um, o outro não existiria! Assim, é na tensão entre o
habitar e não ter morada que Heidegger propõe pensar a própria existência no
habitar, e o deixar-habitar pela poesia, o construir, não como edificação de
algo, mas como o cuidado, cultivo e possibilidade de ser, de maneira que o
habitar não fundamente o construir, mas antes seja uma consequência dele
(Saramago, 2011).
Ambos os modos de construir – construir como cultivar, em latim, colere, cultura, e construir como
edificar construções, aedificare – estão contidos no sentido próprio de bauen, isto é no habitar. No
sentido de habitar, ou seja, no sentido de ser e estar sobre a terra, construir permanece, para a
experiência cotidiana do homem, aquilo que desde sempre é, como a linguagem diz de forma tão bela
“habitual”. Isto esclarece porque acontece um construir por detrás dos múltiplos modos de habitar,
por detrás das atividades de cultivo e edificação. (Heidegger, 2012, p.127)

Ao nos voltarmos a formação, agora trazendo esses entendimentos de

construção e modos de habitar, compreendemos que
O habitar não se limita a uma habitação, no sentido de uma casa ou de um abrigo, mas estende-se
na medida em que o espaço construído é palco para a vida. Habitamos a casa, a rua, o bairro, a
cidade, habitamos também os espaços que surgem das relações que estabelecemos com os outros,
habitamos nossos pensamentos e sentimentos, medos e aspirações. Habitar é a nossa forma de estar
no mundo e a partir desta forma construímos a realidade que nos circunda. (Heidegger, 2002, p.126)

Assim, também pensamos a formação em que o objetivo esteja no como

formar professores para que esses possam criar espaços que se abram para a
ação tecnológica, ou ainda, espaços em que a tecnologia se abre para a
compreensão. A viragem seria entender a formação tecnológica como sendo
uma ontologia do existir: formação para além da utilidade, compreendida em
sua complexidade e trazendo a temporalidade. Mas tudo isso precisa ser
guiado pelo sentido que faz no mundo vida.
E a formação de professores com ou para o uso de tecnologia? É preciso
habitar no mundo tecnológico e, desse modo, as tecnologias digitais não mais
são, mas tornam-se possíveis de ser.

E o que temos aí? A quem interessar possa!

Encaminhando-nos para uma conclusão, apontamos aberturas à questão da

formação de professores e a tecnologia ao explicitarmos o interesse que veio
nos guiando em busca de entender tal formação para o enfretamento das
complexidades da sociedade tecnológica.
Somos neste mundo, hoje qualificado de tecnológico, e nosso modo de ser
vem estruturado no interesse, que para Heidegger (2006, p.114) não há outra
possibilidade de existir, haja vista que neste mundo nos sustentamos pelo
“inter” que diz do quanto somos “sob, entre e no meio das coisas” e “esse”
modo de ser está sempre com as coisas que permanecem em nosso traço
humano.
Nos meandros do mundo tecnológico, dificilmente encontraremos quem
negue que a matemática esteja fora do mundo tecnológico, tampouco que o
mundo tecnológico exista somente para fora da escola. Entretanto, quando
olhamos para a institucionalização do ensino, no centro ainda estão os
conteúdos, sua organização em componentes curriculares, as avaliações e os
resultados. E a tecnologia? Estaria ela ainda adormecida junto com a vida dos
alunos que ficam no canto da sala quando entram em uma aula de
matemática? Quando a tecnologia, materializada no objeto tecnológico, entrar
na aula, com ela vem a complexidade da vida virtual e então passa-se a
questionar a própria organização da escola. Perigo!?
Na escola, principalmente na pública, que muitas vezes trabalha com
reservas financeiras, tanto a matemática, quanto a tecnologia são altamente
excludentes. Cada uma a seu modo, mas andando lado a lado com a
perpetuação das desigualdades sociais. Se deixar de ensinar matemática
criticamente vem se mostrando como um cerne de germinação das
desigualdades sociais, por outro lado essa semente ainda é adubada com as
condições de estrutura precárias das instituições públicas de ensino. Com
mais de trinta anos de implementação de políticas públicas de inserção das
tecnologias em escolas, ainda não foi possível resolver os problemas básicos
de acesso e manutenção técnica de equipamentos. Assim, o questionamento
poderia ser dirigido tal como a educação matemática crítica nos ensina: “A
quem interessa?”.
Se culpar o professor e dar (literalmente) a ele mais formação fosse um
modo de amenizar a situação, por que as vozes dos professores e
pesquisadores continuam denunciando as condições precárias, fragmentadas,
pontuais e sazonais? Comprou-se computador, lá vem o curso da estação.
Então passou a estação!
Assim, destinamos este texto a quem possa interessar o tema que ora
procuramos expor, dando uma abrangência extraordinária por conta dos
questionamentos que começaram se mostrar pertinentes à Educação
Matemática. Buscamos pensar em como criar espaços à ação tecnológica
onde a tecnologia se abra à compreensão, habitando este mundo. Pensamos as
tecnologias digitais não mais como elas são, mas como tornam-se possíveis
de ser.
Como seria possível entender o adjetivo tecnológico da nossa sociedade?
Numa perspectiva heideggeriana, Fogel (1996, p.41) abre uma fresta nas
paredes da escola e nos convida a olhar o que está lá fora. O que ele planta na
paisagem que vem sendo pouco apreciada pelas urgências do cotidiano?
Fogel nos convida a pensar mais demoradamente:
a Tecnologia como nosso ser-no-mundo é nossa situação, nossa circunstância, isto é, o mundo ou a
realidade do real, pela qual somos tomados, determinados. E nós sempre somos situados “no” e
tomados pelo que nos é legado, “no” e “pelo” que recebemos de herança. (Fogel, 1996, p.41)

Pelo que temos discutido ao longo deste texto, o que herdamos vem
revelando a formação pela imagem ideal a ser perseguida. A estética do
formar coloca na forma a força da ação. Assim sendo, tira da ação o impulso
para dar a forma e nos permite, assim, reforçar a pergunta: quão bem formado
está o professor? O convite de Fogel é para entender o legado, considerando o
herdado como destino, servidão e liberdade. Destino porque não fugimos ou
ignoramos o vivido e, assim, o presente vem na esteira do passado. Servidão,
ao assumirmos as experiências do passado como postas e impostas, de modo a
destacar o viés prático de colocar o legado em posição de uso, sem um solo de
sustentação. Liberdade ao assumirmos nossa condição de herdeiros, cuidando
de nossa herança pela busca do entendimento do que é isso que nos foi
enviado, atentos aos modos como nos compreendemos no mundo e, assim,
vamos nos constituindo professores de matemática com tudo que povoa o
mundo vivido.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. MEC,

2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso
em: 23 ago. 2017
BICUDO, M. A. V. Formação de professores?: Da incerteza à compreensão.
Bauru, SP: EDUSC, 2003a.
BICUDO, M. A. V. Tempo, tempo vivido e história. Bauru: EDUSC, 2003b.
BICUDO, M. A. V. Introdução. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Ciberespaço:
possibilidades que se abrem ao mundo da educação. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2014, p.15-37.
BICUDO, M. A. V. A perplexidade ser-com-o-computador e outras mídias.
In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Ciberespaço: possibilidades que se abrem ao
mundo da educação. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2014, p.37-66.
D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas:
Papirus, 1996.
D’AMBROSIO, U. A história da Matemática: questões historiográficas e
políticas e reflexos na Educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V.
(Org.). Pesquisa em Educação Matemática: Concepções & Perspectivas.
São Paulo: Editora Unesp, 1999; pp.97-115.
DETONI, A. R. O estar-presente a distância: possíveis contribuições De
Martin Heidegger. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Ciberespaço:
possibilidades que se abrem ao mundo da educação. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2014, p.52-62.
FOGEL, G. Martin Heidegger, et coetera e a Questão da Técnica. O que nos
faz pensar. Rio de Janeiro, 1996. Disponível em:
<http://www.oquenosfazpensar.fil.puc-
rio.br/import/pdf_articles/OQNFP_10_02_03_gilvan_fogel.pdf>. Acesso
em: 28 ago. 2017.
GADAMER, H.-G. Verdade e Método I: traços fundamentais de uma
hermenêutica filosófica. Trad. F. P. Meurer. Revisão da tradução de Ê. P.
Giachini. Petrópolis: Vozes, 1997.
GARNICA, A. V. M. Professor e Professor de Matemática: das informações
que se tem acerca. Revista da Faculdade de Educação. v.23, n.1-2. São
Paulo, jan.-dez. 1997. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0102-25551997000100012>. Acesso em: 23 ago.
2017.
HEIDEGGER, M. A questão da técnica. In: Ensaios e Conferências. Trad.
Emmanuel Carneiro Leão et al. Petrópolis: Vozes, 2002.
HEIDEGGER, M Ensaios e Conferências. Trad. Emmanuel Carneiro Leão et
al. Petrópolis: Vozes, 2006.
HEIDEGGER, M. Os Problemas Fundamentais da Fenomenologia. Trad.
Marco Antônio Casanova. Petrópolis: Vozes, 2012.
KNIJNIK, G. Pesquisar em Educação Matemática na Contemporaneidade:
Perspectivas e Desafios. Jornal Internacional de Estudos em Educação
Matemática. v.9, n.3. 2016. Disponível em:
<http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.php/jieem/index>. Acesso em:
28 ago. 2017.
MOCROSKY, L. F. A Presença da Ciência, da Técnica, da Tecnologia e da
Produção no Curso Superior de Tecnologia em Fabricação Mecânica.
364f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de
Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro,
2010.
SARAMAGO, L. Entre a Terra e o Céu: a questão do habitar em Heidegger.
O que nos faz pensar, n.30, dez. 2011. Disponível em:
 <http://www.oquenosfazpensar.fil.puc-
rio.br/import/pdf_articles/OQNFP_30_5_ligia_saramago.pdf>. Acesso em:
1 set. 2017.
VALENTE, J. A.; ALMEIDA, F. J. Visão Analítica da Informática no Brasil:
a questão da formação do professor. Revista Brasileira de Informática na
Educação – RBIE, n.1, 1997. Disponível em:
<http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/rbie/1/1/004.pdf>. Acesso em: 24
ago. 2017.

16 Interesse compreendido como algo que nos situa e faz com que busquemos o sentido das coisas.
17 Doutora em Educação Matemática. Professora na Universidade Tecnológica Federal do Paraná e no
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciência e em Matemática da Universidade Federal do
Paraná.
18 Doutora em Educação Matemática. Professora do Departamento de Matemática da Unesp.
Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá.
19 Mestre em Educação em Ciências e em Matemática pela Universidade Federal do Paraná.
Professora da Prefeitura Municipal de Curitiba. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação Matemática da Unesp/IGCE, Rio Claro.
20 “Uma ponte, um hangar, um estágio, uma usina elétrica são construções e não habitações: a estação
ferroviária, a autoestrada, a represa, o mercado são construções e não habitações. Na autoestrada, o
motorista de caminhão está em casa, embora ali não seja a sua residência; na tecelagem, a tecelã está
em casa, mesmo não sendo ali a sua habitação. Nelas, o homem de certo modo habita e não habita,
se por habitar entende-se simplesmente possuir uma residência” (Heidegger, 2002, p.125).
21 É importante destacar que para Heidegger o homem é um ser para a morte, ou seja, o homem se
demora na Terra enquanto a habita e sabe que enquanto habita encaminha-se para a morte.
 CAPÍTULO 3
Possibilidades do trabalho investigativo
com A Geometria Dinâmica

Jose Milton Lopes Pinheiro22

Adlai Ralph Detoni23

Introdução

Pesquisas que focam a região de inquérito das tecnologias informáticas na

Educação Matemática, dentre as quais as de Borba e Penteado (2010) e de
Madeiros e Gravina (2007), evidenciam que o conhecimento matemático
constituído em ambientes informatizados é alvo de muitos estudos.
Percebemos que muitas dessas pesquisas envolvendo Matemática e
tecnologias informáticas como, por exemplo, as de Richit (2005) e de
Pinheiro (2013) têm abordado a Geometria. Entendemos que esse
direcionamento tem ocorrido, em parte, pelo recente desenvolvimento de
software voltados para seu ensino e aprendizagem, especialmente os que
promovem o ambiente denominado Geometria Dinâmica (GD).
O ambiente de Geometria Dinâmica, especialmente o programado em
software mais atuais como o GeoGebra, apresenta novas possibilidades de
visualização de objetos, tanto da Geometria Euclidiana quanto de outras
geometrias como, por exemplo a Hiperbólica, a Analítica e a Projetiva. O que
se mostra como novo no modo de ver esses objetos é a possibilidade de vê-los
se configurando e desconfigurando em movimento na interface de um
software. Tal movimento abarca também movimentos específicos como os
decorrentes das isometrias, como rotação, translação e simetria.
 Em nossos estudos e práticas com o ambiente de Geometria Dinâmica,
fomos compreendendo que seu dinamismo também se deve à
intencionalidade24 de um sujeito-movente25 que preenche, atualiza e faz
realizar-se o dinamismo posto como possibilidade programada na interface26
dos software.
Valemo-nos dessa compreensão como solo sobre o qual este texto foi-se
constituindo. Com ela pudemos discutir as possiblidades investigativas que os
software de Geometria Dinâmica oferecem. Nesse contexto, as possibilidades
se mostram no encontro entre o software e o sujeito-movente que a ele se
volta. O ato de investigar realizado por esse sujeito é o que atualiza a
possibilidade de investigação que se mostra nesse encontro.
Compreende-se a dinamicidade do software de GD como uma realização de
um sujeito que se põe a mover-se, movendo, articulando também os modos
pelos quais esse movimento se realiza nesse ambiente cibernético. Trazemos
com maior profundidade o movimento como possibilidade enraizada na
programação do software e o movimento como ato humano que se expande e
avança à interface computacional, provocando mudanças, fazendo com que
um dinamismo potencial se atualize como dinamismo realizado na
materialização de uma intencionalidade de movimento.
A investigação é um movimento. Nela o aluno se move e o dinamismo dos
software de GD, por ter como solo constituinte a possibilidade de movimento,
é um importante meio no qual uma investigação possa ser realizada.
A partir desse horizonte descrito, objetiva-se com este artigo evidenciar o
potencial da investigação como ação didática e epistemológica e o potencial
das tecnologias informáticas para o ensino e a aprendizagem de matemática.
Novos pontos de vista, que criam ou aperfeiçoam elementos que permeiam a
educação, são relevantes quando de alguma forma provocam
questionamentos, fazendo com que metodologias e práticas sejam repensadas
a favor do ensino e da aprendizagem.
Ambientes de Geometria Dinâmica: possibilidades ao trabalho
investigativo

No que concerne às tecnologias informáticas desenvolvidas para o ensino e

a aprendizagem de matemática, destacam-se, neste artigo, os software de
Geometria Dinâmica, nos quais se vê abertura à investigação. Entendemos
que explorar e/ou investigar implica ações como testar, observar, pensar e
conjecturar, muito destacadas em trabalhos com Geometria Dinâmica.
Em seus estudos, Powell e Alqahtani (2015) evidenciam as possibilidades
de realização de trabalhos investigativos em ambiente tecnológicos. Em
especial, destacam essas possibilidades se materializando em interfaces de
ambientes de GD que têm no dinamismo do software um solo para realizações
investigativas. Entendemos que tais interfaces são convites abertos ao mover
e ao mover-se; sua programação subentende o movimento, que, por sua vez,
potencializa uma investigação em movimento o qual pode trazer à luz o
objeto investigado bem como suas qualidades.
Um software permite momentos em que um aprendiz foque seu objeto de
estudo sem a intermediação ou direção de um professor, aspectos didáticos
que também caracterizam as práticas investigativas.
Cada movimento investigativo junto à interface do software de GD define
novas experiências: de focar, de desfocar, de mover, de arrastar. Essas
experiências evidenciam os modos pelos quais a investigação enlaça sentidos
que se mostram ao estar com a interface, conduzindo à constituição de
conhecimentos geométricos que se dá no encontro entre o sujeito que
investiga e o que sua investigação alcança.
Entendemos que, dentre as possibilidades dos software de GD, a opção de
mover (arrastar) é a que mais se expõe em momentos investigativos. Ela
permite mobilidade aos alunos, permite-os transformar continuamente e em
tempo real um objeto ou construção. “Sem dúvida, a principal característica
de um software de GD é a possibilidade do arrastar. […] essa característica
permite que estudantes explorem situações problemas e façam conjecturas
sobre o conteúdo que estão estudando” (Silva; Penteado, 2009, p.1070).
 O modo arrastar possibilita ao aluno estabelecer critérios de movimento,
optando por mover em qualquer direção, com qualquer velocidade. Esses
modos de mover se entrelaçam com os objetivos do aluno mediante uma
tarefa. Pode-se, com esses movimentos, explorar o que está programado na
interface do software. Quando nessa exploração algo se mostra relevante ao
desenvolvimento da tarefa, o movimento assume papel de meio pelo qual
pode-se verificar isso que se mostra. Trata-se de estabelecer movimentos
focando o percebido na exploração inicial. Isso evidencia que, na ação de
mover um objeto geométrico na interface do software de GD, o aluno
coordena seu movimento com a tecnologia informática envolvida; pode-se
realizar, por um lado, movimentos precisos, cautelosos, que podem doar à
percepção27 alguma informação. O movimento desarticulado, acelerado,
também caracteriza uma coordenação motora peculiar que pode, em muitos
casos, validar uma intuição e ir ao encontro de uma compreensão inicialmente
desconhecida ou ainda não evidente.
O estar em movimento junto ao software não é apenas do domínio da
percepção. Um movimento enseja nova situação espacial, e um pensamento
se põe em situação, buscando compreender a ação realizada e suas
consequências geométricas. Estando em grupo, um sujeito quer ser movente
junto ao outro, e a troca de gestos, palavras e outras manifestações realiza um
ato, já à espera de uma nova ação.
Quando a criação de critérios de movimento e realização de movimento são
destinados aos alunos, percebe-se, conforme Pinto e Penteado (2009), que a
dinamicidade do software favorece uma metodologia mais própria ao fazer do
aluno, pois ele torna-se mais ativo na tomada de iniciativas e na exploração de
situações problemas. Concordando com isso, Borba e Penteado (2010, p.64)
afirmam que as atividades mediadas por software “enfatizam um aspecto
fundamental na proposta pedagógica da disciplina: a experimentação”. Nessa
perspectiva, o aluno assume postura de investigador, ele realiza movimentos,
percebe as implicações de seus atos e age ativamente na constituição de seu
próprio conhecimento.
O dinamismo proporcionado pelo software durante uma investigação
permite maior visualização, visto que, na comparação com as construções
geométricas tradicionais com régua e compasso, ele possibilita mais opções
de movimento. Uma interface de GD fornece o desenho em movimento,
deformando-se continuamente em todo o processo de arrastar realizado pelo
aluno, “enquanto mantém as relações que foram especificadas como
essenciais da construção original. Isso permite agilidade na investigação, pois
figuras que demorariam muito tempo para serem construídas no papel são
criadas em segundos na tela do computador” (Silva; Penteado, 2009, p.1069).
Podemos citar alguns exemplos de situações em que o estudante
potencializa didaticamente o software: na mesma tela que está aberta uma
figura em situação, ele constrói outra similar, para testar a generalidade de
alguma propriedade-movimento; ele mensura elementos lineares ou angulares
e testa a validade de alguma propriedade conjecturada, por congruências ou
pertinência a uma relação algébrica que conhece. Isso tudo é feito realizando
movimento nessas figuras e atentando-se às configurações e desconfigurações
que esse movimento provoca.
A desconfiguração de uma figura, quando nela realizados movimentos, é
vista em muitas pesquisas, tais quais as de Madeiros e Gravina (2007) e de
Leal Junior e Pinheiro (2016) como um potencial pedagógico, pois possibilita
o estudo a partir de suas características constituintes. Quando ela é construída
no software para ser sempre ela mesma ou uma figura semelhante, no
movimento, suas propriedades se preservam, podem ser percebidas,
compreendidas e articuladas. Assim, pode emergir um novo modo de
aprender e de ensinar geometria.
Inforsato et al. (2009) e Powell e Alqahtani (2015) ponderam sobre a GD,
explicitando um discurso acerca da construção de figuras geométricas em
harmonia com as propriedades pelas quais são construídas, indo ao encontro
dos discursos presentes em uma diversidade de artigos sobre o tema. Afirmam
que o dinamismo que se abre junto às possibilidades dinâmicas dos software
de GD possibilita mover figuras e objetos pertencentes às mesmas (pontos,
segmentos, retas etc.), de forma que uma multiplicidade de construções
semelhantes seja visualizada. Semelhança que é possível detectar justamente
pelas propriedades preestabelecidas no ato de construir a figura que, segundo
Souza e Gravina (2009), permite associar a um objeto ou propriedade uma
coleção de desenhos em movimento.
Em muitos desses estudos apontados por Inforsato et al. (2009) e Powell e
Alqahtani (2015), os pesquisadores apresentam a seus sujeitos de pesquisa
atividades focando invariantes geométricos. Tais atividades propõem aos
alunos que realizem movimentos junto a uma figura e atentem ao que não
varia nela. Nesse contexto, a ideia de movimento é inseparável da ideia de
invariantes isométricos; o que não varia só se mostra quando o desenho está
em um movimento que intencionamos realizar. A variação do objeto nos
mostra seus invariantes.
Atividades como as trabalhadas na pesquisa de Pinheiro (2013), além de
evidenciar essa possibilidade de mover e atentar-se aos invariantes que se
mostram nesse movimento, mostram também a possibilidade de ocultar
objetos e/ou propriedades previamente construídas em ambientes de GD.
Nessa perspectiva, tem-se disponível na interface do software uma construção
geométrica, porém com propriedades e/ou objetos ocultos. O aluno é
convidado a realizar movimentos nessa construção, podendo, com isso,
perceber padrões e invariantes que dizem do que foi ocultado. O objetivo de
atividades como essas é promover uma aprendizagem por descoberta. O autor
enfatiza a relevância do aprendizado pela percepção do que não é dado a
priori, mas é descoberto pelos alunos no ato de mover e pensar sobre as
implicações do movimento. Com isso, uma propriedade ou definição pode ir
constituindo-se à medida que o aluno vai movendo-percebendo-
compreendendo.
Essas atividades presentes em Pinheiro (2013) são conhecidas como
atividades de exploração, nas quais uma construção já é dada na interface,
cabendo aos alunos explorá-la realizando movimentos. Outro tipo de
atividade possível em ambientes de GD é trazido por Gravina (1996): a
chamada atividade de expressão, a qual solicita do aluno uma construção.
Esse tem a autonomia de construir mediante um enunciado que lhe é dado.
Pode-se também trabalhar em uma mesma atividade os dois aspectos: a
“expressão” (construção do aluno) e a exploração. Um enunciado pode
solicitar que o aluno realize uma construção e, em seguida, a manipule para
que possa compreender a figura e suas propriedades previamente construídas.
Ao construir, o aluno fixa as propriedades e, ao mover a figura, ele pode
compreendê-las como invariantes, que são fundamentais para constituição da
figura. Com isso o aluno pode perceber a importância da construção realizada
seguindo rigorosamente cada propriedade da figura.
Pinheiro (2013) e Powell e Alqahtani (2015) realizaram suas pesquisas
propondo que grupos de alunos desenvolvessem atividades em ambientes de
GD. Tais autores entendem que o trabalho investigativo se potencializa
quando dois ou mais sujeitos se colocam em um mesmo processo de
investigar. A investigação dá abertura ao diálogo, visto que nela é sempre
preciso atentar a outros pensamentos e percepções. Quando essa investigação
é promovida em ambientes de GD, o diálogo também se expõe e é a interface
do software que “entrega” sucessivos convites para que ele se mantenha.
Tais convites inicialmente são evidenciados pelos ícones dispostos na
interface do software. O ícone que ilustra retas paralelas é um convite a traçar
retas paralelas, e o mesmo pode ser dito sobre o ícone que ilustra retas
perpendiculares. Quando um grupo de alunos se volta a esses ícones para
trabalhar um mesmo objetivo mediante uma tarefa, as possibilidades de
escolher e clicar passam a ser discutidas. Se o trabalho é realizado em um
mesmo computador, o controle do mouse e do teclado pode ser negociado. O
percebido por um aluno quando realiza um movimento, uma vez
compartilhado, passa a ser uma possibilidade de percepção de todos.
Assim, um ambiente investigativo-colaborativo vai se constituindo. Na
presença do outro, compartilhando uma mesma interface computacional, uma
compreensão geométrica é correlata de um trabalho conjunto que emerge na
comunicação, no concordar ou não concordar, no movimento realizado
para/com o outro. A verificação de uma conjectura individual é realizada após
o convite para que o outro veja, para que ele assuma o movimento, para que
juntos digam se há coerência ou não.
Tradicionalmente, o texto científico é diluído em significações linguísticas
dos alunos, isto é, os alunos o traduzem para sua melhor compreensão; no
coelaborado, significações deles são construções geométricas e podem ser
formalizadas num caminho de certo modo inverso.
 A interface mostra-se como convite especialmente por seu aspecto visual.
Nossa cultura estética e de lazer há muito tem a tela como fonte de novidades,
verdades, beleza e comunicação de ideias, coisa que o cinema herdou da
pintura e perpassou para outras mídias – e nos habituamos a pensar com ela.
O movimento é uma realização que se abre em possibilidade quando se vê o
que a interface oferta visualmente. Além dos ícones ela pode ofertar figuras
construídas, que podem ser vistas em movimento. A animação da figura é
visual; ela se mostra de modo perspectivo, cores distintas podem distingui-la
de outras figuras, o rastro de seu movimento pode ser visto, suas
características fundamentais podem se mostrar etc.
O “desenho em movimento” mostra-se também como meio de
comunicação entre membros de um grupo. Percebemos na pesquisa de Silva
(2012) que um de seus sujeitos tentava expressar oralmente suas percepções
em uma tarefa realizada em software de GD, no entanto ele não era
compreendido. Mas, quando ele, ao falar, também mostrava na interface,
através do movimento da figura, o que queria dizer, os outros alunos o
entendiam. Muitas vezes o movimento do cursor do mouse e até mesmo das
mãos sobre a tela amplia a expressividade de um e contribui para o avanço de
compreensão de todos em um grupo.
Entendemos uma ocorrência de expressividade circunstancial máxima, pois
os sentidos e significados expressos oralmente pelo sujeito da pesquisa ao
relatar eram complementados por movimentos junto ao mouse, movimentos
que faziam emergir na interface do software expressões gráficas intencionadas
por esse sujeito. Essa expressividade expõe que estamos diante de um
ambiente didático pleno, o que também leva a novos caminhos pedagógicos.
A visualização possibilita também o ato investigativo de pensar o
movimento. Ao estudar os textos aqui citados que versam sobre GD e ao
retomar reflexivamente nossas experiências em laboratório com nossos
alunos, realizando o trabalho com Geometria Dinâmica, demo-nos conta de
que os atos iniciais deles diante de uma atividade consistem de imediato em
realizar movimentos com o mouse e atentar para as implicações dos mesmos
na interface do software. Percebemos que são poucos os alunos que
inicialmente pensam em um movimento antes de realizá-lo. Entendemos que
o pensar se realiza junto ao movimento, um anima o outro. No entanto, pode
haver intervalos entre movimento realizado e pensamento sobre o movimento
realizado. O movimento realizado, por ser também movimento visualizado,
abre sempre uma gama de possibilidades de movimento e de pensamento de
movimento. Nessa perspectiva, pensar o movimento já é estar realizando-o, já
é estar imerso nele. No pensamento posso realizar um movimento e vivenciar
toda sua duração, antes mesmo de efetivá-lo sinestésico-tátil-visualmente.
Compreendendo a investigação também como uma realização possível a
nossos alunos e a informática como um campo em que essa realização se
expõe, é preciso, segundo Skovsmose (2008), propor um movimento
reflexivo que faça da sala de aula de matemática um cenário de investigação
no qual a Matemática seja objeto de investigação. Entendemos que nesse
cenário a Matemática não é dada em suas determinações, ela é intencionada
pelos alunos como solo de constituição de conhecimentos investigados e
descobertos. Ao investigar, o aluno se engaja ativamente em seu próprio
processo de aprendizagem, pois ele sabe que aprender matemática é um ato
que cabe a ele realizar, criando caminhos que fazem sentido à investigação.

O movimento realizado por um sujeito-movente: o ato

investigativo que constitui a Geometria Dinâmica

Movimento e visualização são termos amplamente presentes em textos que

versam sobre a Geometria Dinâmica. Richit (2015), por exemplo, descreve
Geometria Dinâmica ambientada no computador ou equipamento similar com
sua potencialidade como aquela que permite construir, explorar e conhecer
propriedades de uma figura geométrica disponíveis na interface de um
software, por meio da visualização do movimento de objetos pertencentes à
figura e do estudo das implicações gráficas e/ou algébricas desse movimento.
Ela é assim chamada pelas possibilidades dinâmicas de um software, como
arrastar, mover, transladar etc. (Silva; Penteado, 2009).
Em leituras sobre GD, percebe-se, como no parágrafo anterior, que o
sujeito que realiza o movimento ou não está presente, ou está em segundo
plano. Richit diz da visualização do movimento de objetos pertencentes à
figura, e os autores que o sucedem dizem das possibilidades dinâmicas de um
software. Entende-se, já em Husserl, que o movimento deve sua realização ao
ser-movente. Assim, os objetos não se movem na interface do software, eles
são movidos pelo sujeito-movente que está em situação de mover-se,
movendo, ou movem-se para um sujeito, conforme o que é solicitado em uma
tarefa.
É a extensão desse movimento realizado que avança à interface e nela é
expressa. Entende-se, ainda em Husserl, que nossa vivência com o mundo
vida28 e com o que nele nos é disponível se dá em uma dialética na qual as
coisas se doam à nossa percepção, e nós nos doamos no ato da percepção.
Nessa dialética, as possibilidades, tais quais as que se mostram nos atos de
perceber, de compreender, de imaginar, de mover, de arrastar são aberturas
dadas ao sujeito que realiza esses atos. Se é possível, é possível a alguém.
Assim, entende-se que as possibilidades de movimento estão dadas no mundo
vida em que também estão os software de GD e a tecnologia. Entretanto, a
atualização da possibilidade de movimento é do sujeito-movente que se volta
à interface e põe-se em ação, investigando, provocando movimento,
provocando mudança e percebendo mudança.
O mundo cibernético em que se constitui a GD compreende uma
espacialidade na qual o sujeito-movente especializa, ocupa esse espaço
realizando movimentos de preenchimento de sentidos e atribuição de
significados ao voltar-se à interface do software. Esses sentidos enlaçam a
intencionalidade do programador, a qual se expande na presença do sujeito-
movente que a percebe em várias faces mediante uma investigação a ser
realizada. Nessa investigação o movimento é um modo pelo qual o sujeito
põe-se a investigar, o movimento é um ato investigativo e, com ele, pode-se
compreender melhor o que se mostra na interface do software, o que está
evidente e o que se mostra aos poucos, em cada movimento realizado.
Compreendendo que para Husserl a Geometria se constitui no solo das
realizações humanas no mundo vida, entendemos que a GD, nesse solo,
também se constitui, uma vez que as tecnologias informáticas se
presentificam nos mais corriqueiros de nossos atos e também nos mais
complexos. Estar em ação com softwares de GD e ser movente também traz o
sentido humano da vontade de estar com o que o circunvizinha, de ocupar-se
com aquilo que no mundo a ele se disponibiliza. Essa ocupação acaba
trazendo ao ser-movente significação das coisas e dos outros, e estes se
articulam como sementes de compreensões que, nos atos intencionais da
consciência, vão se articulando como conhecimento.
Junto à ação do sujeito-movente que está com a GD, um fundo sinestésico
vai se constituindo e constituindo a interface do software; novos
preenchimentos se mostram e o sujeito que move, movendo-se, percebe-se
nesse ato, percebe o movimento e o que este lhe traz à percepção:
conhecimentos já explicitados e culturalmente materializados, configurações,
variantes, invariantes ou, simplesmente, a expressão do movimento realizado.
A comunicação entre pessoas se estabelece, pois intencionalidades se
interfaceiam com o software; nunca é apenas o reconhecimento de recursos
técnicos por um usuário.
O desenho em movimento que se materializa na interface sustentada pelo
programa do software de GD pode ser visto como manifestação da
intencionalidade humana de se movimentar, movimentando. Segundo Husserl
(2006), se essa intencionalidade direcionada estiver para a espacialidade dos
objetos que aparecem, bem como para suas qualidades, então a variação
eidética29 pode separar o essencial do não essencial, constituindo uma forma
ideal, como uma constante, um invariável que se mantém após a abstração de
todos os predicados possíveis. Com isso, Husserl nos mostra um solo sobre o
qual podemos discutir a intencionalidade de estar com a GD, com objetos
geométricos, investigando-os, buscando compreendê-los na sinestesia30 que
sustenta o movimento, a mudança e a percepção de invariantes na variação.
Com esse solo, articulam-se aqui compreensões sobre os invariantes que se
presentificam no movimento investigativo do sujeito-movente com o
software, que “fornece a impressão de que o desenho está sendo deformado
continuamente em todo o processo de arrastar, enquanto mantém as relações
que foram especificadas como essenciais da construção original” (Silva;
Penteado, 2009, p.1069). Voltar-se intencionalmente à interface do software e
aos objetos geométricos que nela podem ser movidos faz com que possa se
manifestar também o que não varia nesses objetos. A percepção dos
invariantes não se daria se o sujeito-movente que arrasta o mouse também não
intencionasse a ação realizada em um movimento constante que, a cada
momento, o lança em novas possibilidades de movimento.
As possibilidades que se abrem ao sujeito quando se movimenta com o
software de GD viabilizam a compreensão de seu próprio movimento e dos
modos pelos quais ele avança na interface do software. Essa compreensão se
dá quando refletimos sobre os atos de realizar o movimento e/ou de imaginar
o movimento. Husserl (2006, p.153), ao referir-se ao geômetra, diz que na
imaginação “ele tem a liberdade inigualável de reconfigurar como quiser as
figuras fictícias, de percorrer as formas possíveis em contínua modificação e,
portanto, de gerar um sem-número de novas construções; uma liberdade que
lhe franqueia acesso às imensidões das possiblidades eidéticas”.
No ato de imaginar o movimento de arrastar um objeto disponível na
interface do software, não é necessário buscar sua objetivação com auxílio do
mouse, mas apenas vislumbrar esse movimento e, posteriormente, levantar e
testar conjecturas junto ao software, tendo como pano de fundo o que se deu
na imaginação. A GD contribui para as experiências da imaginação. A
realização do imaginado como sendo a efetivação de uma possível tarefa ou
problema ou uma resposta a uma solicitação viabiliza a validação ou
invalidação de possibilidades visualizadas na imaginação.
Mais que ser uma capacidade de criar imagens, a imaginação é um dos
modos de o homem ocupar o tempo em sua extensão de presente-futuro,
lançando-se, pro-jetando-se nos horizontes de possibilidades, como os da
geometria, neste caso.
Husserl (2006, p.153) compreende que os desenhos seguem construções
realizadas pela imaginação e pelo pensamento eidético puro efetuado com
base nela. Além disso, os desenhos assumem um papel constante de fixar
etapas de um processo de construção e, “assim, torná-lo mais facilmente de
novo presente. Também ali, onde se reflete a respeito da figura, os novos
processos de pensamento que se acrescentam são, em base sensível, processos
imaginativos, cujos resultados fixam as novas linhas da figura”.
 Podemos, em um ambiente de GD, fazer conjecturas sobre possíveis
movimentos, pois, em algum momento em que estivemos sensivelmente com
o software, vivenciamos esse movimento, realizando-o e vendo-o acontecer.
Movemos, damo-nos conta de que movemos e podemos imaginar o
movimento.
Ao realizar o ato investigativo de movimentar diversas vezes e de forma
constante uma figura geométrica construída e disponível na interface do
software GD, propriedades a priori não vistas podem se mostrar, aos poucos
ou de uma só vez. A percepção do que se mostra se dá no ato perceptivo de ir
à GD sensivelmente, realizando movimentos. É a atentividade que nos
permite destacar de um emaranhado de informações, inclusive as recorrentes
dos movimentos, aquilo que se mostra significativo, podendo ser propriedades
e/ou relações possíveis.
Por exemplo, quando movo o vértice de um quadrado construído no
software de GD para ser sempre a entidade quadrado, percebo que as medidas
de seus lados se preservam sempre iguais umas com as outras, assim como
seus ângulos internos se mantêm 90º. Com isso, ao estar atento ao movimento
e às configurações que o mesmo vai constituindo posso perceber que o
quadrilátero, a priori intuído, mas não confirmado, trata-se de um quadrado
que junto ao movimento foi-se mostrando quadrado. A confirmação se dá
quando enlaçamos as composições da figura em movimento e a expressão de
uma infinidade de figuras semelhantes, que carregam as características de um
quadrado.
Entendemos que esse modo de constituição de conhecimento que abarca o
ver o quadrado em movimento é um modo de buscar suas características
constituintes, sua estrutura sem a qual ele não seria o que ele é.
Nessa perspectiva, entendemos que a GD é abertura para um modo com o
qual se pode compreender a estrutura de objetos matemáticos, dentre os quais
as figuras geométricas. Retomando o exemplo do quadrado, podemos
perguntar: qual é o estruturante do quadrado? Sabemos que é o que o constitui
quadrado, sua razão de ser quadrado, suas características que se mostram
sempre, que se preservam mesmo havendo variações no modo de experienciá-
lo ou em se experienciando uma diversidade de quadrados. O ambiente de GD
é propício para essa compreensão, seja com movimentos constituídos a priori
na imaginação, seja com aqueles simplesmente realizados. Assim, é
provocada ampliação ou redução na medida dos lados do quadrado ali dado,
constituindo uma variedade de outros quadrados. Esse ato, com solo no
questionamento sobre o estruturante do quadrado, traz à percepção do sujeito-
movente os invariantes que se mostram no/com movimento – quatro lados,
sendo eles iguais entre si e quatro ângulos internos de amplitude 90º. Tais
invariantes são essenciais para compreensão do fenômeno investigado (o
quadrado). Quando nos pomos a refletir sobre os invariantes percebidos,
podemos dizer o que é quadrado, a nosso modo e assim como concebido pela
ciência Matemática.
Em GD, os invariantes se doam junto às experiências táteis-visuais-
sinestésicas, postas dessa maneira por entendermos que, ao agir, o sujeito-
movente realiza essas experiências como uma globalidade, da qual elas são
inseparáveis. A experiência tátil, por exemplo, possibilita arrastar; a visual
possibilita a visualização do objeto se modificando; a sinestésica, o mover o
objeto e o mover-se. Aqui elas são destacadas para dizer de cada uma, mas
sabe-se em Husserl (2006) que nosso corpo-vivente carrega consigo as
lembranças de vivências prévias, que, juntamente com as atuais, traçam
caminhos para a ação. No ato, essas experiências se entrelaçam perfazendo
uma “experiência integral”.
É na variação do objeto que seu estruturante se mostra. Ao vê-lo, e vê-lo
em diferentes modos pela percepção, pela intuição, pela imaginação, posso
ver muitas coisas e posso ver muitas vezes as mesmas coisas, e outras pessoas
podem ver essas mesmas coisas. O núcleo invariante, isto é, o que se preserva
na coisa pensada, mesmo após submetida a todas as variações que realizo em
minha imaginação, é o que designa antes de mais nada “aquilo que se
encontra no ser próprio de um indivíduo como o que ele é” (Husserl, 2006,
p.35).
O mundo tecnológico do qual se destacam os ambientes de GD também
está disponível para nós como mundo de vivências, que nos convida a habitar
o que se mostra na tela informacional, sendo isso que se mostra e a própria
tela transcendentais, horizontes de possibilidades aos quais visamos. Esse
mundo não se mostra disponível para mim como um mero mundo das coisas,
mas “como mundo de valores, como mundo de bens, como mundo prático.
Descubro, sem maiores dificuldades, que as coisas à minha frente estão
dotadas tanto de propriedades materiais como de caracteres de valor”
(Husserl, 2006, p.75).
O espaço que se abre em software de GD cria esse mundo de valores, de
bens e é um convite a investigações, a realizações perceptivas e reflexivas.
Habitar esse mundo aprendendo a lidar com uma geometria que subentende o
movimento revela a ocupação dessas possibilidades em compreensões que
podem se mostrar na constituição do conhecimento fruto da vivência com o
software.
Entendemos que esse espaço cibernético e tudo o que o constitui pode ser
um “horizonte de realidade indeterminada, de que se tem obscuramente
consciência. Com resultados variáveis, posso lançar sobre ele o olhar
clarificador da atenção. Presentificações determinadas, primeiro obscuras,
mas que vão se verificando, fazendo com que algo surja para mim” (Husserl,
2006, p.74).

Apresentando compreensões

Neste artigo evidenciamos, como principal possibilidade disponível no

software e aberta aos sujeitos-moventes que a ele se voltam, o arrastar.
Entendemos que essa possibilidade, ao passo que traz muitas contribuições ao
ensino e à aprendizagem de conceitos geométricos, pode também, num
sentido político epistemológico do desenvolvimento educacional, corroborar
para a marginalização das práticas de demonstração. Se em sala de aula o
professor aceitar do aluno o movimento e o que se vê nesse movimento como
sendo uma resposta aos problemas matemáticos, estará sendo valorizada a
prática empírica junto ao raciocínio lógico, especialmente ao dedutivo.
O que propomos neste estudo é que o movimento e a percepção das
implicações do movimento tenham valorização epistemológica, ganhando
estatuto para colaborarem para demonstrações matemáticas. Pode-se
incentivar os alunos a argumentarem e explicitarem matematicamente o
percebido junto ao movimento. Entendemos que suas conjecturas podem ser
verificadas no/com o movimento e também por demonstrações.
A possibilidade de arrastar, de mover é o que entendemos fazer, mais
determinantemente, com que a geometria do software possa ser chamada de
Geometria Dinâmica. É no encontro entre a solicitação do movimento e a
realização do movimento que a Geometria Dinâmica mais acontece, e é na
intencionalidade de atentar-se ao que essa realização mostra na interface do
software que ela pode ser estudada e compreendida. Essas operações
respondem a solicitações de outros sujeitos que estão presentes, podendo ser:
do programador que disponibiliza na interface ícones que convidam à
atualização de movimentos possíveis; de sujeitos outros que estão imbricados
em uma mesma investigação; do sujeito que elaborou e disponibilizou a
tarefa.
O ato de mover é entendido aqui como um ato perceptivo que provoca
novas configurações no sujeito-movente e no objeto movido. Esse ato mostra-
se presente na realização das atividades e avança sempre enlaçando algo,
sempre trazendo à consciência o percebido. Ao explorar sensivelmente as
possibilidades de movimento abertas pelo software de GD, os sujeitos podem
perceber propriedades a priori escondidas, que vêm à luz quando incididas
sobre os objetos postos na interface do software em movimentos diversos.
Ao ver objetos a priori estáticos postos na interface do software, cabe ao
sujeito-movente apresentar a esses objetos o dinamismo, realizando
movimentos e já intuindo a possível relevância destes para o desenvolvimento
da tarefa solicitada, já que tais movimentos podem se caracterizar como um
modo de explorar o que se tem, para perceber algo a priori não visto.
Nessa perspectiva, as atividades que solicitam exploração/investigação em
ambientes de GD devem convidar os alunos a se voltarem ao software; eles
devem ser chamados a explorar propriedades e teoremas, conjecturar, testar e
discutir com colegas suas ideias, para que, no decorrer do processo de
investigação, possam desenvolver e refinar tais ideias, de forma a torná-las
mais coerentes e próximas da formalidade matemática. Para verificar como o
refinamento das ideias matemáticas, as figuras e o modo como são
construídas no software são essenciais, consultar o que é expresso por Silva e
Penteado (2009). Os autores apontam as figuras como sendo agentes do
processo no qual se investiga, visto que o envolver-se reflexivamente com as
mesmas pode agregar significado ao objeto investigado.
O trabalho investigativo em software de GD traz duas dificuldades iniciais:
o investigar e o trabalhar com softwares. A pouca familiarização com
ambientes investigativos limita os alunos no que diz respeito às tomadas de
decisões. A pouca familiarização com software matemáticos também dificulta
o trabalho. A falta de instrução faz com que os alunos esbarrem no que/como
fazer.
Saber que existem barreiras e quais são elas é um importante passo para se
pensar em como ensinar e como aprender. Esse conhecimento é de suma
importância para o professor que está com seus alunos vivenciando a situação
investigativa com o software. Ele deve mostrar-se presente na investigação
dos alunos, ajudando-os a se desprenderem das dificuldades aqui
mencionadas. No entanto, essa presença não deve ser direcionadora dos atos
investigativos, visto que a investigação já solicita uma postura que deve ser
própria dos alunos; eles devem buscar, avançar, questionar e articular suas
compreensões de maneira individual e coletiva. Cabe ao professor voltar-se à
totalidade do processo investigativo dos alunos e, juntamente com eles,
analisar, pensar e repensar cada passo realizado, bem como o que emergiu de
conhecimento na duração dessa investigação.
Um conhecimento geométrico assim constituído – entendemos – faz
retornar a geometria, de seu estatuto como ciência já dada, ao momento do
poiético, no qual ela renasce em cada significação atribuída no ato
investigativo.

Referências Bibliográficas

ALVES, G. S.; SOARES, A. B. Geometria Dinâmica: um estudo de seus

recursos, potencialidades e limitações através do software Tabulae. In:
WORKSHOP DE INFORMÁTICA NA ESCOLA, 9, CONGRESSO DA
 SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAÇÃO, 23., 2003, Campinas.
Anais… Campinas: CSBC, 2003. p.275-286.
BICUDO, M. A. V. A pesquisa qualitativa olhada para além de seus
procedimentos. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa Qualitativa
segundo a visão fenomenológica. São Paulo: Cortez, 2011.
______. Realidade Virtual: uma abordagem filosófica. Ci. Huma. e Soc. Em
Ver. Seropédica, v.32, n.1, p.121-134, jan.-jun. 2010.
BORBA, M.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. 4.ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 104p.
DARTIGUES, A. O que é a Fenomenologia? Trad. Maria José J. G. de
Almeida. São Paulo: Centauro, 10.ed., 2008.
FIGUEIREDO O. A. A questão do sentido em computação. In: BICUDO,
M. A. V. (Org.). Ciberespaço: possibilidades que se abrem ao mundo da
educação. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2014, p.313-342.
GRAVINA, M. A. Geometria Dinâmica: uma Nova Abordagem para o
Aprendizado da Geometria”. In: VII SBIE – SIMPÓSIO BRASILEIRO DE
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 7, Belo Horizonte. 1996. Anais…
Belo Horizonte: SBIE, 1996. p.1-13.
HUSSERL, E. A Crise das Ciências Europeias e a Fenomenologia
Transcendental: uma introdução à filosofia fenomenológica. Trad. Diogo
Falcão Ferrer. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2012, p.17-36.
______. Ideias para uma Fenomenologia pura e para uma filosofia
fenomenológica: introdução geral à fenomenologia pura/Edmund Husserl.
5.ed. Trad. Marcio Suzuki. Ideias & Letras: Aparecida, 2006.
INFORSATO, A. P.; PENTEADO, M. G.; GERALDO, W. B.; PINTO, R. M.
Atividades investigativas com software de geometria dinâmica. 2009.
Disponível em: <http://prope.Unesp.br/xxi_cic/27_36944898861.pdf>.
Acesso em: 19 mar. 2015.
LEAL JUNIOR, L. C; PINHEIRO, J. M. L. Modos de compreender a Soma
de Riemann e suas aplicações ao estar com um ambiente informatizado de
aprendizagem. UNIÓN – Revista Iberoamericana de Educación
Matemática, v.2, n.47, 2016.
MADEIROS, F. M.; GRAVINA, M. A. Geometria Dinâmica no ensino de
Transformações no Plano. Professor de Matemática Online, v. 3, n.1, 2007.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins
Fontes, 2011.
PINHEIRO, J. M. L. A Aprendizagem Significativa em ambientes
colaborativo-investigativos de aprendizagem: um estudo de conceitos de
Geometria Analítica Plana. 2013. 202p. Dissertação (Mestrado em
Educação Matemática) – Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de
Fora, 2013.
PINTO, R. M.; PENTEADO, M. G. Geometria Dinâmica para sala de aula.
In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UNESP, 21, 2009,
São José do Rio Preto. Anais… São José do Rio Preto: Unesp, 2009.
p.9375-9378.
POWELL, A. B.; ALQAHTANI M. M. Tasks and meta-tasks to promote
productive mathematical discourse in collaborative digital environments.
In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON EDUCATION IN
MATHEMATICS, SCIENCE & TECHNOLOGY, 2015, Antalya. Anais…
Antalya: ICEMST: 2015. p.84-94.
RICHIT, A. Projetos em Geometria Analítica usando o software de
Geometria Dinâmica: repensando a formação inicial docente em
matemática. 2005. 169f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática)
– Instituto de Geociência e Ciências Exatas, Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro, 2009.
SILVA, G. H. G. Futuros professores de matemática e o trabalho em um
ambiente de Geometria Dinâmica. Caderno pedagógico, Lajeado, v.9, n.1,
p.119-136, 2012.
______.; PENTEADO, M. G. O trabalho com geometria dinâmica em uma
perspectiva investigativa. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE
CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 1, 2009, Curitiba. Anais… Curitiba: UTFPR,
2009. p.1066-1079.
SKOVSMOSE, O. Desafios da reflexão em educação matemática crítica.
Campinas, SP: Papirus, 2008.
SOUZA, C. E.; GRAVINA, M. A. Geometria com animações interativas.
CINTED/UFRGS – Novas Tecnologias da Educação, v.7, n.1, jul. 2009.

22 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Unesp/IGCE, Rio Claro.

Realiza pesquisa sobre a percepção do sujeito-encarnado que ao mover-se, movendo, produz e
percebe mudanças que se expõem em interfaces de software de Geometria Dinâmica.
23 Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF). Co-orientador da pesquisa de doutorado de José Milton Lopes Pinheiro,
aluno regular do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Unesp-Rio Claro, SP.
Brasil.
24 Intencionalidade, modo de ser intencional, é característica da consciência na visão fenomenológica
husserliana. Consciência é compreendida como movimento intencional, efetuado pelo corpo-
encarnado, ao ir de modo atento em direção ao focado como figura destacada de fundo, numa
totalidade em que sempre estamos com os outros (Bicudo, 2011, p.31).
25 Sujeito que, ao colocar-se em movimento, provoca mudança nas coisas e em seu mundo
circundante. É aquele que se move, movendo.
26 Interface designa, “ao pé da letra, algo que se coloca no encontro de duas faces, que se volta para
ambos os lados que se encontram, caracterizam uma fronteira” (Figueiredo, 2014, p.138). A
interface do software de GD se “volta” para o lado de sua programação à medida que é capaz de
gerar, sob alguns comandos/regras, figuras e possibilidade de movimento, e se “volta” para o lado
do sujeito que nela realiza ações e se põe atento às implicações destas. Assim, as interfaces agem
como mediadoras que atuam entre dois polos: a programação do software e a pessoa que a ele se
direciona.
27 Buscamos compreender a percepção em Merleau-Ponty (2016) e, com ele, pudemos entender
percepção como um ato, uma realização que nos permite vivenciar sensivelmente o mundo e as
coisas.
28 Lugar de nossas vivências, lugar onde “somos com os outros”, cujo significado é o de nunca sermos
indivíduos separados do mundo e, portanto, dos outros (sujeitos individuais, coletivos, instrumentos,
ciberespaço etc.) Nele, “somos sempre com”, isto é, tornamo-nos, vimos a ser, estando com, agindo
sobre e abraçando o que nos chega pela percepção, construindo-nos com a matéria/forma que nos
expõe e que, alimentada pelos nossos atos intencionais, conforma-nos em um movimento
estruturante, marcando nossos estilos, configurando os nossos modos de ser, por sermos (o mundo e
nós mesmos) aquela matéria-forma do que está no horizonte de nossa compreensão (Bicudo, 2010,
p.131).
29 Husserl chamou de variação eidética o processo pelo qual se constitui o que é “essencial” na coisa
intencionada: “consiste em imaginar, a propósito de um objeto tomado por um modelo, todas as
variações que ele é sucessível de sofrer: revela-se, então, que a liberdade não poderia ser absoluta,
que há condições sem as quais as variantes não seriam mais variantes desse modelo, exemplos da
mesma espécie” (Dartigues, 2008, p.33). Na variação eidética busca-se o que se mostra invariante na
variação. Esse invariante constitui o que é essencial para que uma coisa seja o que ela é, algo sem o
qual ela não pode ser pensada.
30 A sinestesia contempla todo o “eu movo”, o “eu faço”, que estão interligados na unidade universal,
na qual a paralisação sinestésica é um modo do “eu faço”. Diz do movimento; não se trata da
cinestesia, que diz de um corpo somático que contempla os “órgãos da percepção” (olhos, mãos,
ouvido etc.) (Husserl, 2012, p.85-86).
 CAPÍTULO 4
Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino de Guaratinguetá:
criação, existência e atuação.

José Flávio de Castro Fabrício31

Introdução

O projeto intitulado “Formação de Professores para ensinar Matemática

com Tecnologias Digitais”, proposto pela Equipe Curricular de Matemática
do Núcleo Pedagógico (NPE) da Diretoria de Ensino da Região de
Guaratinguetá, constitui-se em ações e atividades que consolidam as
atribuições legais deste órgão, conforme previstas no Decreto n. 57.141/2011
e na Resolução SE 75/2014.
Na Diretoria de Ensino de Guaratinguetá, a formação atual da equipe
curricular de Matemática foi estabelecida pelo § 2º do Art. 4º da Resolução
SE 75/2014, que estabeleceu a designação de dois professores coordenadores
para atuarem nos Núcleos Pedagógicos, tendo como atribuição apoiar as
unidades escolares na gestão e no desenvolvimento do currículo de
matemática. No momento da escrita deste texto e do desenvolvimento das
ações aqui relatadas, a equipe de matemática é composta pelos Professores
Coordenadores do Núcleo Pedagógico (PCNP) José Flávio de Castro Fabricio
e Sílvia Mendes Moreira.
Há alguns anos, a equipe de PCNP vem realizando orientações e formações
aos professores de matemática para o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), com exploração de plataformas de objetos digitais de
aprendizagem (ODA), como o Currículo+,32 a Escola Digital,33 o Banco
Internacional de Objetos Educacionais34 e ainda o Aventuras do Currículo+,
sendo este último um projeto de recuperação da aprendizagem em
Matemática com conteúdo lúdico e interativo realizado num ambiente virtual
de aprendizagem (AVA).
Em 2016, com a intenção de discutir com os professores o sentido do
trabalho com as TIC, foi realizada uma Orientação Técnica sobre o tema Foco
Aprendizagem, tecnologia e adaptação curricular na aula de matemática.
Nela procurou-se analisar com os professores as possibilidades do uso de
alguns software como o Poly1.12, GEONExT e Graphmatica, que estavam
disponíveis nas escolas através do Programa Acessa Escola (sala de
informática).
Considerando que os PCNP têm como atribuição de suas funções contribuir
para a prática do professor no cotidiano de sua sala de aula e que, em
Guaratinguetá, há um câmpus da Unesp com curso de Licenciatura em
Matemática e Licenciatura em Física, ponderou-se a possibilidade de uma
parceria. A intenção da equipe pedagógica na parceria é, por meio da proposta
de cursos voltados para o trabalho colaborativo, proporcionar aos professores
uma experiência de formação que contribua para sua ação na sala de aula.
Algumas ações foram desenvolvidas via cursos de extensão, a partir de
projetos diversos, tanto de matemática quanto de física efetivando a parceria
com Unesp, Guaratinguetá. Porém, neste texto, vamos nos ater às ações do
ano de 2016, particularmente com professores de matemática.
Essas ações envolveram a realização de cursos que possibilitaram aos
professores a compreensão dos conceitos de competências e habilidades, para
que o Currículo do Estado de São Paulo pudesse ser lido de forma autêntica.
Foram elaboradas, conjuntamente, uma proposta de trabalho e um Curso de
Extensão para discutir o uso do software GeoGebra.
Intitulado “As potencialidades das tecnologias digitais em atividades
investigativas de conteúdos matemáticos do Currículo Estadual Paulista”, o
curso foi oferecido na modalidade semipresencial. Com duração de 40 horas,
visava familiarizar os professores com o software GeoGebra e discutir modos
de, por meio desse software, desenvolver as atividades do Caderno do
Professor, material da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, do
Currículo.
Coordenado pelas professoras Rosa Monteiro Paulo, da Unesp de
Guaratinguetá, e Sueli Liberatti Javaroni, da Unesp de Bauru, ele foi
possibilitado graças a um projeto vinculado ao Programa Observatório da
Educação (OBEDUC)/CAPES, intitulado “Mapeamento do uso de
tecnologias da informação nas aulas de Matemática do Estado de São Paulo”,
coordenado pela professora Sueli Javaroni. O professor Tiago Giorgetti
Chinellato elaborou e desenvolveu as atividades com os professores, tendo
como objetivo incentivar o uso das tecnologias digitais, em particular a
integração do computador, nas práticas dos professores de Matemática dos
Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Focou, especificamente,
a utilização do software GeoGebra e dos aplicativos Matemática, Grapher e
Math Helper. As estratégias de desenvolvimento do curso incentivaram os
participantes a realizar atividades com as Tecnologias Digitais e a explorar as
possibilidades do uso das mesmas nas aulas de matemática.
Quando o primeiro curso estava próximo do fim, um segundo foi gestado.
A intenção era que os professores que tivessem interesse em dar continuidade
ao estudo do GeoGebra e produzir material para uso em suas aulas, fossem
atendidos. Agora não mais vinculado ao OBEDUC, mas vinculado ao
Programa de Extensão da Unesp, câmpus de Guaratinguetá, coordenado pela
professora Rosa Monteiro Paulo e conduzido pelas professoras Carolina
Cordeiro Batista e Ingrid Cordeiro Firme. Esse segundo curso, intitulado
Formação de Professores para ensinar Matemática com Tecnologias Digitais,
seguiu a ideia dos Estudos de Aula. Isso significa que por meio dele
pretendeu-se promover um “trabalho colaborativo entre os professores,
favorecendo a reflexão sobre os processos de aprendizagem dos alunos e suas
dificuldades” (Baptista et al., 2012, p.1).
Ao serem envolvidos nos cursos, os professores tiveram a oportunidade de
desenvolver modos de trabalhar (do ponto de vista metodológico e
epistemológico) com as Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos
Curriculares do Professor e do Aluno.
 Assim, neste texto, pretende-se explicitar o sentido da existência do Núcleo
Pedagógico em sua forma legal, destacando aspectos do trabalho realizado na
Diretoria de Ensino da Região de Guaratinguetá, especificamente os
relacionados à formação do professor de matemática e dos professores
coordenadores pedagógicos das escolas da rede pública estadual de ensino.
Isso, tal qual consideramos, é importante para destacar em que contexto se
situa a produção dos professores que compõem este e-book.

Objetivo e atuação do Núcleo Pedagógico

As ações formativas, parte integrante da proposta do Núcleo Pedagógico

das Diretorias de Ensino, estão explicitadas em consonância com o Decreto n.
57.141 de 18/07/2011 e devem estar articuladas ao Currículo do Estado de
São Paulo e aos Seis Pilares com Foco na Educação Paulista, resultando na
abertura de possibilidades para a aprendizagem dos alunos.
O Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino da Região de Guaratinguetá
está organizado em quatro áreas de conhecimento, sendo: quatro Professores
Coordenadores para a Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias; três
Professores Coordenadores para a Área de Ciências Humanas e suas
Tecnologias; cinco Professores Coordenadores para a Área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias e dois Professores Coordenadores para a Área de
Matemática e suas Tecnologias. Além desses profissionais, o núcleo conta
com dois Professores Coordenadores para a Área de Tecnologia Educacional,
um Professor Coordenador para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e
três Professores Coordenadores para Programas e Projetos da Pasta.
O Decreto n. 43.948, publicado em 10/04/1999, oficializou a denominação
atual de Diretoria de Ensino – Região de Guaratinguetá, substituindo outras
denominações anteriores, das quais a mais antiga delas é Delegacia de Ensino
Elementar de Guaratinguetá, criada em 1932. A Diretoria de Ensino – Região
de Guaratinguetá possui jurisdição que abrange os municípios de Aparecida,
Arapeí, Areias, Bananal, Cachoeira Paulista, Canas, Cruzeiro, Cunha,
Guaratinguetá, Lavrinhas, Lorena, Piquete, Potim, Queluz, Roseira, São José
do Barreiro e Silveiras, todos pertencentes à região do Vale do Paraíba, São
Paulo.
Os PCNP do Núcleo Pedagógico atendem todas as escolas estaduais de
abrangência da Diretoria de Ensino que totalizam 65 unidades, 26.940 alunos
matriculados e 2.015 professores (Efetivos e categoria “F”).
Conforme prevê o Artigo 73 do Decreto N. 57.141, de 18 de julho de 2011,
os Núcleos Pedagógicos são considerados unidades de apoio à gestão do
Currículo da rede pública estadual de ensino e têm, dentre o rol de suas
atribuições, a obrigatoriedade de contribuir para:
– implementar ações de apoio pedagógico e educacional que orientem os
professores na condução de procedimentos relativos à organização e
funcionamento do currículo nas modalidades de ensino;
– orientar os professores na implementação do currículo e na utilização de
materiais didáticos e paradidáticos;
– avaliar a execução do currículo e propor os ajustes necessários;
– acompanhar e orientar os professores em sala de aula, quando
necessário, para garantir a implementação do currículo;
– acompanhar e apoiar reuniões pedagógicas realizadas nas escolas;
– promover encontros, oficinas de trabalho, grupos de estudos e outras
atividades para divulgar e capacitar professores na utilização de
materiais pedagógicos em cada disciplina;
– acompanhar o trabalho dos professores em suas disciplinas e as
metodologias de ensino utilizadas em sala de aula para avaliar e propor
ações de melhoria de desempenho em cada disciplina.
Os integrantes do Núcleo Pedagógico, para atendimento de suas
atribuições, estão sempre presentes nas Unidades Escolares Estaduais
pertencentes às respectivas Diretorias de Ensino, em nosso caso, na Região de
Guaratinguetá. A intenção dessa presença é orientar os professores das
distintas disciplinas e os Professores Coordenadores (PC), tendo em vista a
implementação do Currículo do Estado de São Paulo de modo que as ações
sejam compreendidas. Para tanto, promove encontros de formação
envolvendo os Professores Coordenadores das distintas escolas a fim de
dialogar, expor o que é feito nas Unidades Escolares e oferecer, caso
necessário, subsídio para seu trabalho na escola.
Os acompanhamentos das diretrizes definidas e propostas pelo Núcleo
Pedagógico são realizados na forma de Reuniões e Grupos de Estudo e de
Orientações Técnicas. Para tanto, é utilizado, normalmente, o espaço das
Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) que acontecem
semanalmente, além de conversas diretamente com os PC. Quando
necessário, essas Orientações também podem ocorrer na própria sala de aula,
isto é, o PCNP poderá se deslocar até a escola em que o docente atua e
acompanhar suas aulas, visando auxiliá-lo em dificuldades específicas, sejam
elas de conteúdo ou questões disciplinares.
As pautas para o acompanhamento pedagógico são construídas a partir das
percepções dos PCNP nas visitas técnicas realizadas nas escolas e, também,
na participação em reuniões da equipe gestora da Unidade. Ou seja, os PCNP
participam ativamente das reuniões da Equipe Gestora (Diretor de Escola,
Vice-Diretor de Escola, Professor Coordenador, entre outros profissionais
convocados) para que possa conhecer as dificuldades do processo de ensino e
aprendizagem que se apresentam naquela unidade escolar. Após o
levantamento das demandas da escola e das dificuldades percebidas, a decisão
dos itens que farão parte das pautas de reuniões ou Orientações Técnicas será
discutida com toda a equipe do Núcleo e compartilhada com a Equipe de
Supervisão Escolar, para que decisões sejam tomadas e ações desenvolvidas.
No caso explícito da formação continuada de professores é destacado, no
rol de atribuições dos PCNP, que eles devem:
– identificar necessidades e propor ações de formação continuada de
professores e de professores coordenadores no âmbito da área de atuação
que lhes é própria;
– elaborar o plano de trabalho do Núcleo para melhoria da atuação docente
e do desempenho dos alunos.
A consciência da relevância dessas atribuições e a convivência com os
professores foi o que levou a equipe de PCNP à criação de um projeto de
formação continuada e nos fez buscar a parceria com a Universidade, como
aqui mencionado.
Vale lembrar que as equipes curriculares de PCNP traçam as diretrizes do
trabalho de formação sempre alinhadas com a Equipe de Supervisores de
Ensino e que os encontros formativos e de acompanhamento nas unidades
escolares visam contribuir para o aprimoramento da prática docente. Além
disso, as ações formativas são possíveis graças à integração e ao
envolvimento de toda a equipe da Diretoria de Ensino Região de
Guaratinguetá, como no caso dos cursos aqui destacados.

A formação de Professores Coordenadores

Em consonância com o Art. 67 da Lei n. 9.394/96 (LDBEN), que dispõe

sobre o direito do professor ao aperfeiçoamento profissional continuado e,
ainda, da competência do Núcleo Pedagógico, por intermédio dos PCNP, para
implementar ações de apoio pedagógico e educacional, visando à organização
e ao funcionamento das escolas e também conforme o Art. 73 do Decreto n.
57.141/2011, é atribuída ao Núcleo Pedagógico a tarefa de acompanhar e
contribuir com a formação específica dos Professores Coordenadores das
Unidades Escolares. Para atender a essa solicitação, além de envolver os PC
nas atividades de formação dos professores das distintas disciplinas escolares,
a equipe do Núcleo Pedagógico se volta uma formação específica que
contribua para à atuação do Professor Coordenador, no cumprimento e
fortalecimento de sua função na dimensão pedagógica e de formador de
professores.
Ou seja, o trabalho do NPE, além de apoiar os professores coordenadores
com ações formativas continuadas com foco na melhoria dos processos de
ensino e aprendizagem, visa contribuir com suas ações que tem o objetivo de
acompanhar e intervir nas ações didáticas junto ao professor das escolas em
que atua.
Para tanto, há, junto a esses profissionais, um trabalho específico do NPE
que objetiva abrir espaços para:
 – o estudo e diálogo acerca das suas atribuições (do Professor
Coordenador Pedagógico) como formador no âmbito da escola em que
atua;
– discutir com o PC a importância do processo avaliativo, contribuindo
com a análise e construção de instrumentos de avaliação e de registro da
aprendizagem;
– destacar a importância de planejar, junto aos professores da escola que
atua, o ensino, contribuindo com a análise e elaboração de propostas de
organização de aulas.
– discutir e pensar ações que fortaleçam as discussões nos HTPC,
compreendendo-os como espaços de formação continuada;
– orientar processos de intervenções pedagógicas que visem contribuir
com o docente na gestão de sala de aula;
– promover momentos de estudos de teorias que embasam a função do
Professor Coordenador no desempenho de sua função;
– oportunizar o diálogo visando à compreensão da importância do
planejamento, formação e acompanhamento das situações vividas no
ambiente escolar e seus reflexos na atuação pedagógica dos professores.
Assim, considerando que a prática do PC, tal qual a do professor que ensina
em sua sala de aula, não se limita à execução de determinadas ações de
maneira mecânica ou sem análise e reflexão, o trabalho do NPE é constituir,
junto a esses profissionais, um espaço de discussão por meio do qual os
desafios que surgem no cotidiano da escola possam ser analisados e, pelo
diálogo, compreendidos e superados.
Finalizando este texto, dizemos que a construção de saberes docente para
atuação nos espaços escolares é a principal preocupação do NPE na diretoria
de ensino de Guaratinguetá e, como resultado de uma parceria formada com a
Universidade, em uma das tantas ações que desenvolvemos, temos uma
produção de professores de matemática que, empenhados em melhorar sua
prática de sala de aula, se voltam para as Situações de Aprendizagem do
Caderno do Professor e para o Currículo do Estado de São Paulo procurando
alternativas para promover, de modo cada vez melhor, a compreensão de seus
alunos. Isso, segundo interpretamos a partir do acompanhamento desses
professores no espaço formativo que demonstraram empenho e abertura ao
diálogo, é uma possibilidade para a transformação qualitativa da escola
pública.

Referências bibliográficas

BAPTISTA, M. et al. Lesson study na formação de professores do 1o ciclo do

ensino básico. In: Seminário de Investigação em Educação Matemática, 23,
2012, Coimbra. Anais eletrônicos… Coimbra: Escola Secundária Quinta
das Flores, 2012. Disponível em:
<https://core.ac.uk/download/pdf/12426783.pdf>. Acesso em: 10 set. 2017.
BRASIL. Lei nº 9394, de 10/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial. Legislativo. Brasília, DF, 1996, p.27833.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 10 set. 2017.
SÃO PAULO (Estado). Decreto nº 34.948, de 09/04/1999. Dispõe sobre a
alteração da denominação e a reorganização das Delegacias de Ensino, da
Secretaria da Educação. Diário Oficial do Estado. Poder Executivo. Seção
I. São Paulo, 1999, p.2. Disponível em: <https://www.al.sp.gov.br/norma/?
id=7777>. Acesso em: 14 set. 2017.
SÃO PAULO (Estado). Decreto nº 57.141, de 18/07/2011. Reorganiza a
Secretaria da Educação e dá providências correlatas. Diário Oficial do
Estado. Poder Executivo-Seção I. São Paulo. Disponível em:
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2011/decreto-
57141-18.07.2011.html>. Acesso em: 12 set. 2017.
SÃO PAULO (Estado). Resolução SE 75, de 30-12-2014. Dispõe sobre a
função gratificada do Professor Coordenador. Diário Oficial do Estado.
Poder Executivo – Seção I. São Paulo, 124 (246) – 33. Disponível em:
 <http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?
strAto=201412300075>. Acesso em: 12 set. 2017.

31 Graduado em Licenciatura em Matemática. Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico, de

matemática, na Diretoria de Ensino de Guaratinguetá, São Paulo.
32 O Currículo+ é uma iniciativa da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo que incentiva o
uso das tecnologias em sala de aula e, por meio de uma plataforma online, oferece acesso a diversos
recursos. Mais informações podem ser obtidas no site
<http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/sobre-o-curriculo-mais/>. Acesso em: 13 set. 2017.
33 A Escola Digital é uma plataforma de busca de recursos digitais. Informações podem ser obtidas no
site <http://escoladigital.org.br/>. Acesso em: 13 set. 2017.
34 O Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem é um repositório, vinculado a um projeto do
Ministério da Educação e Cultura, que disponibiliza diversos recursos ao professor (animação,
hipertexto, software, vídeos, experimento prático, entre outros). Mais informações podem ser
obtidas no site <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em: 13 set. 2017.
 SEÇÃO II
Possibilidades de produção de
conhecimento com tecnologias
 PRODUTOS NOTÁVEIS – SIGNIFICADOS GEOMÉTRICOS
CADERNO DO PROFESSOR DO 8º ANO VOL. 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
QUADRADO DA SOMA DE DOIS TERMOS:
REPRESENTAÇÃO GEOMÉTRICA

José Mauro de Sousa35

Judilce Fátima de Andrade Marques Siqueira36
Vanessa de Oliveira37

Introdução

Durante o estudo da Álgebra é comum a abordagem do conteúdo Produtos

Notáveis por meio do uso da propriedade distributiva da multiplicação e a
redução dos termos semelhantes até que se obtenha a expressão simplificada
ou característica de cada caso. Em seguida, espera-se que os alunos, a partir
da memorização da expressão algébrica característica àquele produto notável,
sejam capazes de resolver os exercícios propostos.
Entretanto, ainda que tal abordagem possa ser importante para a
compreensão dos conteúdos estudados e do uso da linguagem algébrica, ela
poderá não ser suficiente para tal.
A partir dessa reflexão, propomos o estudo do tema Produto Notável:
“quadrado da soma de dois termos” aliado ao cálculo de área de figuras
planas, especificamente, área de quadrados e retângulos. Trata-se de uma
estratégia que integra conteúdos do campo algébrico e geométrico (Brasil,
2000; Rodrigues, 2008; São Paulo, 2014) com vistas à aprendizagem do
aluno.
Nossa proposta é tratar o quadrado da soma de dois termos a partir de uma
abordagem geométrica. Isso, porém, não é novidade e pode ser encontrado no
livro II dos Elementos de Euclides. A proposição 4 do livro II traz uma
representação geométrica para a identidade (a + b)2 = a2 + 2ab + b2. Para
tanto, assume um quadrado de lado (a + b) e o decompõe em dois quadrados,
um deles com lado de medida a e outro com lado de medida b e dois
retângulos congruentes de lados de medidas a e b. Abaixo apresentamos uma
imagem semelhante à que se vê no livro de Euclides.

Figura 1: Quadrado da soma de dois termos

Embora essa interpretação geométrica esteja presente no livro de Euclides,

os livros didáticos utilizados para o ensino de matemática na Educação Básica
a desprezaram por um longo período. Miorim (2003) permite-nos entender
que isso se deve a uma herança do Movimento da Matemática Moderna, que
propunha eliminar os aspectos intuitivos da aprendizagem matemática
ressaltando o raciocínio dedutivo e a abstração. No entanto, com a publicação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), volta-se a enfatizar a
relevância da visualização, propondo-se “um novo enfoque para o tratamento
da Álgebra, apresentando-a incorporada aos demais blocos de conteúdos,
privilegiando o desenvolvimento do pensamento algébrico e não o exercício
mecânico do cálculo” (Brasil, 1998, p.60). Diversas pesquisas em Educação
Matemática têm ressaltado a importância do trabalho com a visualização de
modo a favorecer ao aluno a atribuição de significado ao fazer algébrico.
Dentre elas, destacamos a pesquisa de Ribeiro (2010, p.41), para quem
a representação geométrica constitui-se em uma importante ferramenta utilizada para o entendimento
de certos conceitos, como monômios e polinômios, utilizados para representar áreas e volumes,
quadrado da soma e da diferença de dois termos, sendo, neste último caso, utilizada de maneira mais
significativa.
 Na sequência do texto iremos discutir uma possibilidade de, por meio do
software GeoGebra, trabalhar a representação geométrica do quadrado da
soma de dois termos.

Alguns olhares para o produto em uma multiplicação

O que representa o produto em uma multiplicação? Uma resposta comum

para essa pergunta é: “Soma ou adição de uma quantidade finita de parcelas
iguais”. Do ponto de vista matemático podemos considerar correta tal
afirmação, porém, o que expressa a ideia multiplicativa? Pode-se expressá-la
a partir da ideia de distribuição retangular. Vamos considerar uma
possibilidade para o produto entre 5 e 6.

Figura 2: Representação do produto 5 x 6

A figura acima representa um feixe de retas paralelas distribuídas

horizontalmente e outro feixe de retas paralelas distribuídas verticalmente. A
interseção dessas retas está representada por ponto. Pode-se considerar que as
retas horizontais expressam linhas, e as verticais, colunas. Há 5 retas verticais
(ou colunas) e 6 retas horizontais (ou linhas). Logo, temos uma representação
geométrica do produto entre 5 e 6. Como se pode visualizá-lo? Por meio dos
pontos que representam a interseção das retas. Se contarmos linha a linha,
vemos que cada uma delas possui 6 pontos. Como há 6 linhas, temos 5 x 6
pontos, ou seja, 30 pontos. Pode-se dizer que essa representação retangular da
multiplicação é um modo de significar a soma de parcelas iguais. Assim como
se expõe esse sentido da multiplicação pela interseção de retas paralelas,
pode-se optar, por exemplo, por determinar a área de um retângulo a partir da
contagem de quadradinhos unitários que o compõem. A ideia é semelhante,
ou seja, tem-se a representação retangular. Um exemplo pode ser visto na
Figura 3, a seguir.

Figura 3: Representação geométrica de 4 x 6

Nessa representação o produto expressa a área do retângulo cujos lados

medem 4 e 6, ou seja, os fatores da multiplicação. Compreendidas essas
ideias, é possível expandir os exemplos para retângulos cujos lados tenham
medidas expressas por variáveis. Se consideramos um retângulo de lados
medindo x e y, como determinar sua área?

Figura 4: Retângulo de lados de medidas x e y

Neste caso, se fizermos uma analogia com o exemplo anterior, devemos

considerar que o retângulo tem y linhas com x quadrados menores em cada
uma. Logo há x.y quadrados.
Esse modo de trabalhar resgatando o significado da operação multiplicação
é importante para que os alunos compreendam o que é proposto nas
atividades da Situação de Aprendizagem 6 do Caderno do Professor, volume
I, 8o ano (São Paulo, 2014-2017). É igualmente importante para a tarefa que
iremos propor no contexto dos produtos notáveis usando o software
GeoGebra. Porém, considera-se que é relevante destacar um pouco do sentido
do trabalho com tecnologias em sala de aula.
O software na sala de aula

Há muito tempo discussões sobre o ensino de matemática permeiam

espaços de formação docente, grupo de gestores e comunidade. Mas há uma
única solução? Há uma fórmula que garanta resultados satisfatórios? Embora
não haja respostas afirmativas para questões como essas, há possibilidades
que se abrem no trabalho em sala de aula.
É consenso, entre pesquisadores da Educação Matemática, que os alunos
precisam compreender a matemática para além de técnicas e fórmulas, sendo
que “para essa compreensão é importante que o aluno produza significado ao
que lhe está sendo apresentado” (Braga; Paulo, 2010, p.4). Esses significados
são produzidos a partir das vivências dos alunos e dos modos pelos quais os
conteúdos são trabalhados em sala de aula. Isso indica que a diversidade de
abordagens metodológicas se justifica em função da busca pela aprendizagem
do aluno. Dentre essas metodologias está aquela que valoriza o uso de
software.
É preciso, então, discutir como a utilização de software possibilita ao aluno
a produção de conhecimento, bem como dizer em que essa metodologia se
difere de outras.
Corroborando o exposto por Braga e Paulo (2010), destacamos que uma
das principais características do ensino mediado pelo software é o dinamismo.
O GeoGebra, por exemplo, permite ao aluno construir um objeto, retomar e
avaliar os procedimentos feitos, levantar e testar hipóteses, visualizar objetos
tridimensionais e suas características. Esses aspectos indicam caminhos para
ensinar matemática valorizando a experimentação, investigação e exploração,
essenciais ao desenvolvimento do raciocínio matemático.
O trabalho com o software traz para a sala de aula perguntas do tipo: “E se
eu fizer isso… O que acontece?”. Esse tipo de questionamento não causa
estranheza ao aluno, uma vez que está ao seu alcance mudar uma medida,
refazer um traçado, alterar a posição de um objeto apenas pela curiosidade de
ver o que ocorre. Essa “curiosidade” é um modo de tornar o aluno disposto a
aprender, isto é, voltado para o que, na tela do computador, pode ser
investigado, concluído e dialogado. Mas, vale ressaltar, as atividades
precisam ser bem elaboradas pelo professor para que seja possível conduzir
aula de acordo com seu planejamento. Ou seja, conforme entendemos, o
trabalho com software favorece um modo de investigação sem que seja
necessário mudar o planejamento ou fugir das atividades curriculares. Por
isso, as atividades que são sugeridas a seguir se integram ao que é proposto no
Caderno do Professor visando ampliar as possibilidades de discussão.

As atividades e o software

O foco da proposta é permitir que os alunos explorem conteúdos

matemáticos por meio da dinamicidade do software GeoGebra.
Na tarefa “Área de quadriláteros” os alunos, ao movimentarem os
controles deslizantes, podem observar a áreas das figuras e estabelecer
relações entre elas.
Na atividade “Estoque de segmentos” o aluno irá montar quadrados e
retângulos (variando posições) para que seja possível explorar a área do
quadrado cujo lado mede (a + b) e compreender a expressão do quadrado da
soma de dois termos.
O foco na proposta não é o cálculo, isto é, não se deseja que os alunos, por
meio da propriedade distributiva, obtenham a expressão que dá o quadrado da
soma de dois termos. A intenção é o processo de construção.

Figura 5: Tela do GeoGebra com o quadrado da soma

Objetivos
 A atividade Área de quadriláteros tem por objetivo resgatar o significado da
área de figuras planas, especificamente do quadrado e retângulo, favorecido
pela representação geométrica da multiplicação.
Na segunda atividade, Estoque de segmentos, procura-se explorar o
significado da expressão “trinômio quadrado perfeito” por meio do estudo do
Produto Notável “quadrado da soma de dois termos”.

Duração da Atividade

A sequência de atividades foi elaborada para que cada uma das tarefas seja
desenvolvida em duas aulas de 50 minutos cada.

As Atividades

A atividade que nomeamos Área de quadriláteros, pode ser desenvolvida no

GeoGebra. O seu “passo a passo” pode ser visto na videoaula. A intenção é
que ela seja uma introdução à situação de aprendizagem 6 do Caderno do
Professor, 8o ano, volume 1. Entende-se que, ao trabalhá-la com os alunos,
pode-se contribuir para o desenvolvimento da habilidade de visualização e
para a compreensão dos conceitos da Álgebra que são essenciais à ideia de
produtos notáveis.

Explorando conceitos sobre a geometria dos quadriláteros

A sequência de questões a seguir se refere à atividade Área dos

quadriláteros. O objetivo é explorar as características e área dos quadriláteros,
em especial do quadrado e retângulo.
Observe a figura construída no GeoGebra e responda:
a) Quantos lados ela possui?
 b) Qual é o nome da figura? Como você concluiu que é esse o nome da
figura?
c) Movimente os controles deslizantes referentes à “base” e à “altura” e
escreva o que acontece com a figura.
Observação: É comum que os alunos, ao estarem diante do software,
manipulem a construção e, dessa forma, o quadrilátero obtido a cada
movimento do controle deslizante seja caracterizado de maneira distinta.
Aproveite para discutir essas características (ângulos, perpendicularidade e
paralelismo entre lados, etc.) com auxílio do GeoGebra.
d) Selecione a ferramenta “área” e meça a área da figura que é formada
pela movimentação dos controles deslizantes, de acordo com as
orientações da figura abaixo.
 

Figura 6: Preenchimento a partir da medida da área

e) Analisando os dados da tabela, verifique se é possível determinar a área

da figura a partir da medida dos seus lados. Como isso é possível?
Observação: O objetivo nesta questão é que os alunos explorem as medidas
das duas primeiras colunas e concluam que a área dos quadriláteros poderá
ser obtida pelo produto de suas medidas.

O quadrado da soma de dois termos

As questões visam ao desenvolvimento da tarefa Estoque de segmentos no

GeoGebra. Lembramos que o objetivo é construir um quadrado de lado a + b.
Algumas questões e observações são dadas a seguir, com a intenção de
auxiliar a exploração do que os alunos irão construir no GeoGebra.
 a) Utilizando os segmentos de reta disponíveis no “estoque”, construa dois
lados, de medida a + b, que sejam consecutivos para formar um
quadrado.
Observação: A partir da Figura 7, discuta com a turma a validade dessas
respostas, ou seja, explore o sentido de a + b = b + a, usando a propriedade
comutativa da adição.

Figura 7: Possibilidades de construção

b) A partir do segmento de medida a + b, construa um quadrado de lado a e

área a2.
c) Construa retângulos usando segmentos de medida a e b. Qual é área
desses retângulos?
Observação: Explore, com os alunos, as diferentes possibilidades de
construção.

Figura 8: Algumas possibilidades de construção dos retângulos de lados a e b

e) Utilizando os segmentos de reta oferecidos no estoque, complete o

quadrado de lado a + b.
f) Quais são as figuras que formam o quadrado de lado a + b? Qual é a área
de cada uma dessas figuras?
Observação: completando o quadrado das possibilidades acima é possível
obter as figuras abaixo.
 Figura 9: Algumas possibilidades de construção

g) Usando a soma das áreas das figuras que compõem o quadrado de lado a
+ b, escreva a sentença que dá a área total.
h) A expressão algébrica resultante da soma das áreas é o produto (a + b)2.
Esse produto é denominado trinômio quadrado perfeito. Como você
explica essa denominação?

Considerações finais

As atividades apresentadas foram elaboradas a partir de experiências em

sala de aula relacionadas às dificuldades dos alunos diante de alguns
conteúdos de álgebra. Tomamos como exemplo de possibilidade o trabalho
com um caso de Produtos Notáveis, mas é possível que outros sejam feitos do
mesmo modo, explorando a dinamicidade do software.
Espera-se que esta proposta possa contribuir com o trabalho do professor
ao abordar em sua sala de aula o tema “Produtos Notáveis”. Destacamos a
importância de fazer adaptações nas atividades sempre que necessário, uma
vez que as apresentadas neste guia são inspiradas em experiências docentes
que carregam características e necessidades de um grupo particular de alunos.
Destacamos, como fazem Braga e Paulo (2010), que o uso do software por
si só não garante a atribuição de significados a determinado conteúdo
matemático. É sempre importante haver a mediação do professor para
conduzir os alunos na investigação e sistematização de ideias exploradas que
os permitam entender a matemática expressa por meio da linguagem formal.
Levar o aluno a investigar, explorar e experimentar diferentes caminhos é
possibilitar que ele produza conhecimento matemático sendo conduzido a
uma sistematização ou ao significado da linguagem algébrica.
Referências bibliográficas

BRAGA, M.; PAULO, R. M. O Ensino de Matemática mediado pelas

Tecnologias de Informação e Comunicação – Uma caracterização do
Elemento Visualização segundo uma concepção fenomenológica. Revista
Tecnologias na Educação, n.1, jul. 2010.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Introdução. Brasília: MEC; SEF, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN Ensino Médio:
Parte III – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
MEC, SEMTEC, 2000.
MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo:
Atual, 2003.
RIBEIRO, J. Matemática: Projeto Radix – raiz do conhecimento. São Paulo:
Scipione, 2010.
RODRIGUES, S. Uma análise de aprendizagem de produtos notáveis com o
auxílio do programa Aplusix. 2008. 209 f. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino de Matemática) – Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2008.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Aluno.
Matemática: ensino fundamental. 8º ano. Volume 1. São Paulo: SEE, 2014-
2017.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor.
Matemática: ensino fundamental. 8º ano. Volume 1. São Paulo: SEE, 2014-
2017.

35 Professor de matemática da EE Oswaldo Cruz, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá, Secretaria de

Estado da Educação/São Paulo.
36 Professora de matemática da EE Oswaldo Cruz, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá, Secretaria de
Estado da Educação/São Paulo.
37 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” câmpus de Rio Claro.
 SEMELHANÇA ENTRE FIGURAS PLANAS: HOMOTETIA
CADERNO DO PROFESSOR DO 9º ANO VOL. 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
HOMOTETIA: O QUE É ISSO?

Amélia Cristina de Amorim Camargo38

César Augusto Sverberi Carvalho39
Diana Vieira de Carvalho40

Introdução

O trabalho com homotetia pode ser realizado a partir de qualquer figura

geométrica. Na tarefa a seguir iremos nos ater às figuras planas por conta da
proposta existente no Caderno do Professor (São Paulo, 2014-2017).
O estudo de figuras homotéticas favorece a compreensão do conceito de
semelhança entre figuras planas, em que se altera o tamanho dos lados da
figura sem modificar os seus ângulos. Segundo a definição euclidiana,
podemos dizer que figuras semelhantes possuem ângulos congruentes e lados
homólogos proporcionais. Pode-se obter uma figura semelhante a outra
através da ampliação ou da redução de acordo com um determinado fator
(número real) denominado razão de semelhança.
As transformações geométricas no plano “são uma aplicação bijetora do
conjunto de pontos do plano sobre si mesmo” (Silva, 2015, p.3). Na Educação
Básica, o trabalho com as transformações geométricas, em especial a
homotetia, a rotação, a translação e a reflexão é destacado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) como modo de permitir o
desenvolvimento de habilidades de percepção espacial e investigação. Ainda,
de acordo com esse documento, o estudo das transformações que envolvem a
ampliação e a redução de figuras é relevante para o trabalho com semelhança.
 Destacamos a importância de tratar essa temática a partir de diferentes
figuras, pois, assim como discutido por Brasil (1998) e Silva (2015), muitas
vezes a semelhança é trabalhada apenas com triângulos e não são exploradas
outras possibilidades para que o aluno compreenda o seu significado. O
Caderno do Professor (São Paulo, 2014-2017) corrobora tal ideia, isto é,
valoriza o trabalho com semelhança a partir de figuras distintas.
Uma possibilidade para a construção de figuras semelhantes é o trabalho
com homotetia. Trata-se de uma transformação geométrica na qual as
principais características das figuras são mantidas, embora algumas medidas
sofram alterações. Essa relação pode ser entendida pela definição da palavra
homotetia, que é de origem grega (homus = igual e thetós = colocado). Assim,
quando estudamos essa transformação, temos figuras que são colocadas a uma
distância de “algo”. Esse “algo” é o centro de homotetia. Ou seja, para
construir uma figura homotética precisamos de um ponto (centro de
homotetia) e uma distância. A figura homotética é construída a certa distância
desse centro.
A homotetia é uma transformação que amplia ou reduz um ente geométrico
qualquer: uma figura plana (triângulo, quadrado etc.) ou espacial (cubo,
pirâmide etc.) (Oliveira, 2006). Embora não sejam os únicos entes
geométricos que podem sofrer ampliação ou redução, são os mais comuns na
sala de aula da Educação Básica. Matematicamente, para se definir homotetia
é necessário determinar um centro de homotetia (O) e um fator de ampliação
(razão de homotetia k), sendo que k é necessariamente um número real.
A homotetia é trazida aqui como uma possibilidade para o trabalho com
semelhança que, segundo o Caderno do Professor, é importante para o
desenvolvimento de diferentes habilidades e conceitos matemáticos. São
transformações geométricas que devem ser trabalhadas de modo a levar o
aluno a explorar suas características e investigar propriedades. Para a tarefa
construída e exposta neste Guia, consideramos relevante o trabalho com esse
conteúdo a partir de um software de geometria dinâmica, como o GeoGebra.
A seguir apresentamos a proposta de trabalho com o conteúdo homotetia, tal
qual ele é sugerido no Caderno do Professor (São Paulo, 2014-2017), porém
com a utilização do GeoGebra.
Objetivos

Com o software GeoGebra pretende-se explorar a ideia de semelhança de

figuras planas através da homotetia, de modo que seja possível ao aluno
compreender a ideia de homotetia distinguindo ampliações e reduções de
figuras a partir da razão de homotetia dada, bem como identificar as
principais características de figuras homotéticas.

Duração da Atividade

Para o desenvolvimento do que é proposto estima-se um tempo de quatro

aulas (de 50 minutos cada) distribuídas da seguinte forma: uma aula para
introdução do conteúdo, duas aulas para o desenvolvimento da atividade no
GeoGebra e uma aula para realização das tarefas 5, 6 e 7 da situação de
aprendizagem considerada nesta proposta.

A Atividade

A Figura 1 a seguir permite ter uma ideia da tarefa proposta. Nela, o ponto
denominado F é comum às duas figuras. É o centro de homotetia. A figura
inicial é ABCDE e A’B’C’D’E’ é sua homotética (ampliada segundo um fator
k, nomeado r na figura abaixo). O software utilizado – o GeoGebra – permite
que, através de um controle deslizante “r”, se construam figuras ampliadas ou
reduzidas (figuras homotéticas) relativamente à figura original.
 Figura 1: Ampliação por homotetia

Abaixo explicitamos o modo pelo qual a tarefa proposta pode ser

desenvolvida com os alunos usando o software GeoGebra. Sugere-se que ela
seja realizada antes de iniciar a atividade do Caderno do Aluno (2014-2017),
explícita na situação de aprendizagem 1, 9º ano, volume II. Construída a
atividade no software GeoGebra, o professor poderá trabalhar com a turma
questões como as que sugerimos e outras que ele possa vir a elaborar
considerando o nível de desenvolvimento de sua turma. Destacamos que,
além do “passo a passo” aqui apresentado, há a videoaula e a atividade já
construída.

Construção da atividade no software GeoGebra

Passo 1 – Construa um controle deslizante de nome n, com intervalo de 3 a

10 e incremento 1.
Passo 2 – Crie um polígono regular (pol1) de n lados.
Passo 3 – Crie outro controle deslizante, de nome r, com intervalo de no
mínimo –5 e máximo igual a 5 e incremento 1.
Passo 4 – Insira um novo ponto. Para isso use a ferramenta “ponto” e
clique na janela de visualização.
 Passo 5 – Escolha, na terceira barra de ferramenta da direita para a
esquerda, a opção homotetia. Em seguida, clique no polígono e no centro
de homotetia (ponto marcado na tela). Aparecerá uma janela de diálogo.
Digite r e pressione OK.
Passo 6 – No campo de entrada digite Vértice[pol1’] para exibir os vértices
do polígono homotético.
Passo 7 – Mova o controle deslizante n até 10.
Passo 8 – Com a ferramenta “reta”, trace retas que unam o centro de
homotetia e os vértices dos polígonos (original e homotético).
Pronto! Se tudo foi feito corretamente, em sua tela aparecerá uma imagem
parecida com a que apresentamos a seguir.

Figura 2: Exemplo de figuras homotéticas

Explorando a construção feita

A atividade construída no GeoGebra permite explorar as relações entre as

figuras original (inicial) e a homotética destacando a medida de seus lados,
suas áreas, seus perímetros ou outras características que julgar relevante.
O quadro a seguir permite, à medida que se movimentam os controles
deslizantes no software, organizar o percebido. Oriente os alunos para o seu
preenchimento. Para medir o comprimento dos lados do polígono e seu
perímetro, use a ferramenta “distância, comprimento ou perímetro” (quarta
barra de ferramentas da direita para a esquerda). Meça também a área do
polígono usando a opção “área”.
 Quadro 1: Medida do Polígono 1 (inicial)41
Nº de lados Razão (r) Comprimento do lado (cm) Perímetro Área (cm2)
3
4
5
6

Com os dados da tabela, responda:

a) Qual a razão entre o comprimento do lado do polígono inicial e seu
homotético? E de seus perímetros?
b) Qual a razão entre a área do polígono inicial e de seu homotético?

Atividades propostas no Caderno do Aluno

Observação: A construção desta atividade pode ser acompanhada passo a

passo na videoaula a partir de 05’48’’.42
Passo 1 – De acordo com a atividade do Caderno do Professor (página 14,
Atividade 5) deve-se construir um polígono ABCDE. Para isso, em uma nova
janela do GeoGebra, usando a ferramenta “segmento com comprimento fixo”,
construa o segmento AB medindo 2 cm. Na opção “polígono regular”, clique
na janela de visualização marcando o ponto A e o ponto B. Vai abrir uma
janela de diálogo, digite 3. Você terá o triângulo ABC equilátero.
Passo 2 – Agora construa um triângulo ADE qualquer (isto é, não
necessariamente equilátero). Para isso, selecione a ferramenta “polígono”.
Construa o lado AD, tal que B pertença ao segmento AD (isto é, A, B e D
sejam colineares) e E esteja no semiplano oposto a C.
Passo 3 – Com a ferramenta “polígono” clique, ordenadamente, nos pontos
A, B, C, D e E, A para construir o polígono ABCDE.
Passo 4 – Crie um segmento de comprimento fixo medindo 6 cm, com
extremidade em B (teremos o segmento BF).
Passo 5 – Crie retas que passem pelo ponto F e por todos os vértices do
polígono ABCDE.
Passo 6 – Crie um controle deslizante e nomeie-o r, com intervalo de 1 a 5 e
incremento “0.1”.
Passo 7 – Selecione a ferramenta “homotetia” e construa o homotético do
polígono ABCDE com centro de homotetia em F e razão r.
Se tudo foi feito corretamente, a imagem na sua tela deve ser semelhante à
que vem a seguir.

Figura 3: Construção de homotetia com polígonos irregulares

Sugestões para resolução das tarefas (5, 6 e 7) do Caderno (páginas 14 e

15).

Para responder à tarefa 5, fazendo a exploração no GeoGebra, deve-se

mover o controle deslizante para obter r = 1,5. A partir disso pode-se medir a
distância FB’, verificando que ela é igual a 9 cm, e a distância A’B’, que será
igual a 3 cm. Isso poderá ser feito para todos os segmentos que formam os
lados do polígono observando a razão constante.
 Figura 4: Medindo lados do polígono

Se considerar conveniente, para responder à tarefa 6, pode-se destacar o

triângulo ABC através da ferramenta “polígono” e medir a sua área. O mesmo
pode ser feito com o triângulo A’B’C’. A partir das medidas pode-se obter a
razão entre as áreas.
O objetivo da atividade é que o aluno compreenda que a razão entre
medidas lineares (lados, perímetro) é igual à razão de semelhança
(homotetia). Já a razão entre as áreas é o quadrado da razão de semelhança.
Pode-se verificar isso fazendo, por exemplo, o cálculo da área de ABC,
considerando o lado l, e da área de A’B’C’, sendo o lado do triângulo igual a
2l.

Figura 5: Medida da área dos triângulos

 Para responder a tarefa 7, basta mover o controle deslizante para r = 2.
Pode-se sugerir a medida da área de cada polígono usando o GeoGebra e
fazer a razão entre elas observando que a variação se dá pelo quadrado da
razão de semelhança ou através do preenchimento da tabela 1.

Figura 6: Polígonos irregulares de razão 2

Com o auxílio do GeoGebra, preencha a tabela abaixo e discuta com os

alunos os valores encontrados.
Tabela 1 – Exploração das propriedades dos polígonos
Considerações finais

No Caderno do Professor (São Paulo, 2014-2017) as tarefas de homotetia

tratam somente da ampliação de figuras. No entanto, a exploração da tarefa
elaborada no software GeoGebra permite que o professor explore também a
redução de figuras.
A partir da movimentação do controle deslizante o professor poderá
estimular o aluno a investigar a relação entre as duas figuras destacando, por
exemplo, as características de figuras semelhantes, a medida dos ângulos
correspondentes, a razão entre o comprimento dos lados, áreas, perímetros
etc.
A falta de conhecimento prévio do software não impede que os alunos
desenvolvam a atividade na sala de aula, pois com o auxílio da videoaula e o
apoio do professor é possível conhecer e explorar as diferentes ferramentas do
GeoGebra e suas funções. Vale destacar que, além de favorecer a
visualização, o software GeoGebra permite ao aluno levantar hipóteses acerca
das questões que lhe são propostas, investigando sua validade e, caso perceba
o contrário do que havia suposto, trace novos rumos, faça novas
investigações. As conclusões, que devem privilegiar a sistematização do que
foi percebido com o uso do software, deverão ser mediadas pelo professor,
uma vez que o processo envolve o uso da linguagem matemática (que nem
sempre é compreendida pelo aluno).

Referências bibliográficas

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN. Matemática). Brasília:

MEC/SEF, 1998.
OLIVEIRA, M. Homotetia. 2006. Disponível em:
<http://conesul2006.tripod.com/Material/HOMOTETIA.pdf>. Acesso em:
17 jan. 2017.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Aluno.
Matemática: ensino fundamental. 9º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-
2017.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor.
Matemática: ensino fundamental. 9º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-
2017.
SILVA, P. H. Transformações Geométricas no Contexto Escolar: Uma
Experiência de Aprendizagem no 8º ano do Ensino Fundamental. In: XIX
Ebrapem – Encontro Brasileiro de Pós-Graduandos em Educação
Matemática, 19, Juiz de Fora: UFJF. Anais… Juiz de Fora, p.1-8.
Disponível em:
<http://www.ufjf.br/ebrapem2015/files/2015/10/gd2_pedro_silva.pdf>.
Acesso em: 28 ago. 2017.

38 Professora de matemática da EE Prof. Luiz Menezes, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá,

Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
39 Professor de matemática da EE Arnolfo Azevedo, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá, Secretaria
de Estado da Educação/São Paulo.
40 Professora de matemática da EE Dr. Flamínio Lessa, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá,
Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
41 Até este momento a “razão” é dada pelo valor exibido no controle deslizante “r”. O objetivo é a
exploração intuitiva para que seja possível, a seguir, trabalhar essa ideia de modo sistemático.
42 No Caderno do Professor (São Paulo, 2014-2017, p.14), a figura construída aparece invertida
relativamente à construção que se propõe no GeoGebra. Desse modo, na videoaula é sugerida uma
mudança de posição dos pontos B e C (entre os passos 3 e 4). No entanto, isso não é necessário, uma
vez que a homotetia é mantida. Logo, neste passo a passo, não sugerimos a alteração.
 TRIÂNGULOS: UM CASO ESPECIAL DE SEMELHANÇA
CADERNO DO PROFESSOR DO 9º ANO VOL. 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
TRIÂNGULOS IGUAIS OU SEMELHANTES?

Hailton Rodrigues de Almeida43

Lilian de Souza Batista44
Rosana Aparecida Ávila de Carvalho45

Introdução

De acordo com o Caderno do Professor (São Paulo, 2014-2017, p.26), “A

semelhança de triângulos é o ponto de partida para diversas formalizações na
Geometria plana”. Assim, o trabalho com a semelhança de triângulos deverá
permitir que o aluno dê sentido ao conceito, possibilitando-lhe avançar no
estudo de outros conteúdos da Geometria plana. É importante destacar que o
conteúdo semelhança é fundamental para relacionar forma e grandeza,
aspectos significativos à aprendizagem geométrica.
Para apresentar a ideia de semelhança de triângulos, embora não tivessem
sido desprezados os aspectos formais, optamos por iniciar com as relações
métricas em segmentos inscritos na circunferência (ou comprimento de cordas
ou tangentes), já que esse é um dos casos que possibilita trabalhar com a ideia
de semelhança de triângulos, conforme sugere o Caderno do Professor (São
Paulo, 2014-2017). Uma dessas relações envolve a intersecção entre cordas
que vão gerar segmentos proporcionais. A proporcionalidade dos segmentos é
justificada pelo reconhecimento da igualdade de medida de arcos e ângulos
correspondentes (São Paulo, 2014-2017). A exploração das congruências de
arcos e ângulos que determinam os segmentos (secantes ou tangentes)
possibilitam a exploração da semelhança de triângulos.
Para abrir um diálogo e sugerir um modo de trabalhar em sala de aula com
o GeoGebra, elegemos uma tarefa proposta no Caderno do Professor que
permite explorar a ideia de semelhança. O desenvolvimento da tarefa com o
software torna a exploração mais dinâmica, favorecendo a investigação do
aluno e lhe permite avançar na construção de argumentos essenciais à
formalização dos conteúdos geométricos.

Objetivos

Nossa proposta visa apresentar uma possibilidade de trabalhar o conteúdo

“Semelhança de triângulos: cordas, arcos e ângulo” por meio do software
GeoGebra. A sugestão de tarefas irá permitir ao professor explorar:
– a igualdade entre a medida de ângulos correspondentes de triângulos
semelhantes;
– a congruência entre ângulos opostos pelo vértice;
– a semelhança de triângulos formados por cordas de uma circunferência;
– a relação entre a medida do ângulo central e o ângulo inscrito em uma
circunferência;

Duração das Atividades

A proposta aqui sugerida é composta por quatro atividades. Cada uma delas
foi desenvolvida pensando-se num tempo de execução de duas horas-aula, o
que, obviamente, poderá ser alterado considerando-se as condições e
características de cada turma.

As Atividades

Iniciamos a proposta pela Questão 9 da situação de aprendizagem 2 do

Caderno do Professor, 9º ano, volume 2 (São Paulo, 2014-2017). A atividade
é desenvolvida, inicialmente, de acordo com a sugestão do Caderno do
Professor e, posteriormente, sugerimos uma ampliação a partir das
possibilidades que se abrem no trabalho com o software GeoGebra.
O diferencial do trabalho com o GeoGebra é a dinamicidade proporcionada
por ele, uma vez que esse software possibilita movimentar os pontos da
circunferência para ver a alteração (ou não) da medida dos ângulos. Permite,
também, explorar circunferências e cordas de medidas variáveis a partir da
construção e movimentação de um controle deslizante.
Para explicar a construção e as explorações possíveis, produzimos uma
videoaula. Ela poderá ser útil ao professor para entender os passos da
construção ou para usar com seus alunos em sala de aula como alternativa ao
roteiro escrito do “passo a passo” da construção. Entretanto, para aqueles que
têm familiaridade com o GeoGebra e desejarem fazer a construção antes de
assistir à videoaula, trazemos a seguir os passos da construção.

4.1. Construindo e investigando no GeoGebra

1ª parte – Iniciando a construção no software

A primeira parte da tarefa foi desenvolvida baseando-se na Questão 9 do
Caderno do Professor, cujo enunciado segue abaixo na Figura 1.

Figura 1: Questão 9 do Caderno do Professor do 9º ano – Volume 2

Fonte: São Paulo (2014-2017, p.26)

Passo 1 – Abrir o GeoGebra;

– Ocultar malhas e eixos (para isso, clique com o botão direito do mouse na
janela de visualização e escolha as opções “eixos” e “malhas”).
 – Crie um controle deslizante (segunda barra de ferramentas da direita para
a esquerda), nomeie-o r (referente ao raio), com intervalo de 1 a 10 e
incremento 1 (Figura 2).
 

Figura 2: Controle deslizante r

Passo 2 – Crie uma circunferência com a ferramenta “Círculo dados Centro e

Raio”. Para isso, após selecionar a ferramenta mencionada, clique em
qualquer ponto da tela (para criar o centro) e informe r para a medida do raio.
Dessa forma, o raio da circunferência poderá ser alterado sempre que o
controle deslizante for movimentado;
– Oculte o centro da circunferência (clicando na janela de álgebra no ponto
referente ao centro).
Obtém-se uma imagem como a da Figura 3.

Figura 3: Circunferência de raio r

Passo 3 – Crie três pontos sobre a circunferência e nomeie-os A, B e C
(Figura 4);

Figura 4: Circunferência com 3 pontos quaisquer

Passo 4 – Crie dois segmentos, CB e CA (cordas) a partir dos pontos A, B e C

(Figura 5).
– Verifique se os pontos se deslocam sobre a circunferência;
Dica: Para melhorar a visualização, oculte os nomes dos segmentos (para isso
escolha a ferramenta exibir/esconder rótulo e clique sobre os segmentos).
Passo 5 – Meça o ângulo ACB, utilizando a ferramenta “Ângulo” (Figura 5).
Dica: Para medir o ângulo, após selecionar a ferramenta “Ângulo” é
necessário clicar nos pontos (A, C, B) no sentido horário, ou seja, primeiro
em A, depois em C (vértice) e por último em B.
– Mude a cor dos segmentos (cordas CB e CA) para, por exemplo,
vermelho. Para isso, clique com o botão direito do mouse, escolha a
opção “propriedades” e “cor” (Figura 5);
 
 Figura 5: Medida do ângulo ACB

1ª Exploração: Movimente os pontos A e B e discuta o que acontece com a

medida do ângulo. Procure analisar por que isso acontece. É importante que
os alunos percebam que há uma mudança na abertura do ângulo, que pode ser
vista pela medida do arco AB.
Passo 6 – Crie o ponto D sobre a circunferência (Figura 6);
2ª Exploração: Desloque o ponto C até o ponto D e observe se há alteração
na medida do ângulo ACB. Recomende que os alunos mudem a posição de C
para outros pontos da circunferência (isto é, desloquem o ponto C
percorrendo a circunferência). Procure fazer uma generalização a partir do
que é observado. É importante destacar que o ângulo C (sua medida) não se
altera com a movimentação do ponto C, seu vértice. Pode-se também nomeá-
lo: ele é um ângulo inscrito na circunferência, isto é, tem o vértice sobre a
circunferência.

Figura 6: Circunferência com 4 pontos quaisquer

2ª parte – Cruzamento entre duas cordas
A segunda parte da tarefa também é baseada na Questão 9 da situação de
aprendizagem 5 (p.26), cujo enunciado está na Figura 7.

Figura 7: Continuação da Questão 9 do Caderno do Professor do 9o ano – Volume 2

Fonte: São Paulo (2014-2017, p.26)

Passo 7 – A partir do ponto D crie os segmentos DA e DB (cordas);

– Oculte o nome dos segmentos (usando a ferramenta exibir/esconder
rótulos);
– Meça o ângulo ADB utilizando a ferramenta “Ângulo” (clique na ordem:
A, D, B);
– Mude a cor dos segmentos DA e DB para, por exemplo, verde (Figura 8).

Figura 8: Criação dos segmentos DA e DB

3ª Exploração: Movimente os pontos C e D e observe o que acontece com as
medidas dos ângulos. Por que elas são iguais? A intenção é que o aluno
observe que tanto o ângulo ACB quanto o ADB têm o mesmo arco AB, na
circunferência. Além disso, ambos são ângulos inscritos. A conclusão que se
espera possibilitar com essa construção e manipulação dos pontos sobre a
circunferência é: ângulos inscritos na circunferência que determinam o
mesmo arco têm a mesma medida. Obviamente, os alunos não precisam
sistematizar (em termos de linguagem) desse modo, mas é fundamental que
eles percebam essa constância na medida dos ângulos inscritos e a diferença
de quando movimentam os pontos B ou A.
Passo 8 – Crie um ponto na interseção das cordas CA e DB e nomeie-o P
(Figura 9).
– Oculte as cordas CB e DA (utilizando a janela de álgebra);
– Oculte os ângulos ACB e ADB (utilizando a janela de álgebra)

Figura 9: Ponto na interseção das cordas CA e DB

Passo 9 – Meça os ângulos BPC e DPA, utilizando a ferramenta “Ângulo”

(Figura 10);
 Figura 10: Medida dos ângulos BPC e DPA

4ª Exploração: Movimente os pontos A, B, C e D e observe o que acontece

com a medida dos ângulos BPC e DPA.
É importante explorar essa ideia com os alunos e nomear esses ângulos:
eles são ângulos opostos pelo vértice (o.p.v.). É possível que os alunos
questionem o fato de esses ângulos não determinarem na circunferência arcos
de mesmo comprimento. Se isso acontecer vale ressaltar que eles não são
ângulos inscritos, como os anteriores.
3ª parte – Semelhança de triângulos
A terceira parte da tarefa é uma ampliação do que é proposto no Caderno
do Professor.
Passo 10 – Novamente, exiba as cordas CB e DA (utilizando a janela de
álgebra);
– Exiba, também, os ângulos ACB e ADB (utilizando a janela de álgebra);
Dica: Se considerar necessário melhorar a visualização, aumente o raio da
circunferência.
 Figura 11: Exibição de cordas e ângulos

Passo 11 – Meça os ângulos CBP e PAD, utilizando a ferramenta “Ângulo”

(Figura 12);

Figura 12: Medida dos ângulos CBP e PAD

4ª Exploração: Movimente os pontos A, B, C e D e o controle deslizante r e

observe o que acontece com a medida dos ângulos CBP e PAD, que ainda não
haviam sido explorados anteriormente. É importante destacar que eles são,
também, ângulos inscritos na circunferência e os arcos CD e AB têm o
mesmo comprimento.
Observação: a partir desta tarefa pode-se retomar, por exemplo, o fato de que
a soma dos ângulos internos de um triângulo é sempre 180º.
Passo 12 – Medir os lados dos triângulos, ou seja, os segmentos PA, AD, DP
do triângulo ADP e os segmentos BP, PC e CB do triângulo BCP usando a
ferramenta “Distância, Comprimento ou Perímetro” (Figura 13);
 Figura 13: Medida dos lados dos triângulos

5ª Exploração: Movimente os pontos A, B, C e D e o controle deslizante r e

observe o que acontece com as medidas dos lados dos triângulos. A intenção é
levar o aluno a observar que os ângulos mantêm as medidas enquanto os lados
variam. Esta tarefa permite explorar a diferença entre semelhança e
congruência de triângulos.
4ª parte – Ângulo central e ângulo inscrito
A quarta parte da tarefa também é uma ampliação da proposta do Caderno
do Professor. O objetivo agora é estabelecer uma relação entre as medidas do
ângulo central e do ângulo inscrito.
Passo 13 – Oculte as medidas dos lados dos triângulos;
– Oculte as medidas dos ângulos, exceto a medida do ângulo ACB;
– Oculte as cordas DA e DB;
– Oculte os pontos D e P;
Observação: após ocultar os objetos mencionados, voltaremos a ter uma
imagem conforme a da Figura 5.
Passo 14 – Na janela de álgebra, exiba o centro da circunferência e renomeie-
o para O.
– Construa os segmentos AO e OB (raios da circunferência);
– Mude a cor dos raios AO e OB para, por exemplo, azul (Figura 14);
 Figura 14: Exibição do centro da circunferência

Passo 15 – Meça o ângulo AOB com a ferramenta “Ângulo” (Figura 15);

Figura 15: Medida do ângulo AOB

6ª Exploração: Movimente os pontos A e B e observe o que acontece com a

medida dos ângulos AOB e ACB. Há alguma relação com as medidas desses
ângulos? O que acontece com o arco AB à medida que movimentamos os
pontos A e B? Pode-se aproveitar esta tarefa para nomear o ângulo central e
explorar a relação com o ângulo inscrito, ou seja, os alunos irão perceber que
o arco é o mesmo para o ângulo inscrito e para o central. Logo, eles são
ângulos correspondentes, isto é, o ângulo inscrito e o ângulo central
determinam o mesmo arco na circunferência. Embora as medidas não sejam
sempre números inteiros, pela manipulação é possível que, mesmo sem
calcular, os alunos vejam que o ângulo inscrito corresponde à metade do
central. Sistematize essa informação e explore o fato de eles determinarem o
mesmo arco.
Considerações finais

A opção pelo desenvolvimento da tarefa com o software GeoGebra

possibilita explorar ideias relativas a cordas, medida de ângulos
correspondentes (inscrito e central) e a segmentos proporcionais, temas
relacionados ao conteúdo “semelhança de triângulos”.
A movimentação dos pontos sobre a circunferência possibilita várias
explorações que extrapolam o que é sugerido com lápis e papel. Por exemplo,
em uma das explorações sugeridas no Caderno do Professor (São Paulo,
2014-2017), afirma-se que, ao movimentar o ponto C até a posição em que
está o ponto D, o ângulo ACB não tem sua medida alterada. Essa afirmação
para o aluno é uma “crença”, ou seja, apenas com o Caderno o aluno não
poderá verificar a validade dessa afirmação. O desenvolvimento da tarefa no
GeoGebra possibilita ver o que acontece com a medida do ângulo quando o
ponto C é movimentado. Possibilita, ainda, explorar o que acontece com a
medida dos ângulos quando os demais pontos são movimentados favorecendo
a discussão de lados e vértice de ângulos.
A possibilidade da construção do controle deslizante que permite variar a
medida do raio da circunferência permite variar a medida das cordas. A
exploração dessas medidas, bem como a verificação da conservação dos
ângulos nos triângulos determinados pelas cordas e pelo centro da
circunferência, favorece a discussão das propriedades de semelhança de
triângulos.
Destacamos que o desenvolvimento da tarefa 9, proposta no Caderno do
Professor (São Paulo, 2014-2017), e a sugestão de ampliação aqui
apresentada, quando feitas com o software, possibilitam o desenvolvimento
da habilidade de visualização e favorecem a compreensão da formalização,
uma vez que a generalização seja explorada.

Referências bibliográficas
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Aluno.
Matemática: ensino fundamental. 9º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-
2017.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor.
Matemática: ensino fundamental. 9º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-
2017.

43 Professor de matemática da EE Prof. Luiz Menezes, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá,

Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
44 Professora de matemática da EE João Bastos Soares, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá,
Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
45 Professora de matemática da EE Prof. Luiz Menezes, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá,
Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
 RELAÇÕES MÉTRICAS NOS TRIÂNGULOS RETÂNGULOS
CADERNO DO PROFESSOR DO 9º ANO VOL. 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
O ÚNICO DE NOVENTA GRAUS…

Alexandro Cezar dos Santos46

Aneti Mota França47
Guilherme Eduardo Botelho Lima48

Introdução

De acordo com o Caderno do Professor (São Paulo, 2014-2017, p.29), as

relações métricas no triângulo retângulo são “possibilidades de se aplicar a
semelhança de triângulos na construção de outros importantes conceitos da
Geometria”. De acordo com o que é sugerido no Caderno, essas relações
podem ser vistas a partir da decomposição de um triângulo retângulo em
outros dois triângulos retângulos, internos ao primeiro. Tal decomposição é
feita por meio do traçado da altura do triângulo inicial.
A proposta do Caderno é explorar as relações métricas no triângulo
retângulo de modo convencional, ou seja, explorando figuras ilustrativas,
desenhadas no plano (folha do caderno). No entanto, segundo Alsina (1999),
as atividades de geometria devem favorecer situações nas quais seja possível
ordenar, classificar e mover figuras planas e espaciais [combinar] linguagens diversas (gráficas,
analíticas e simbólicas…) [apoiar-se] no rigor das definições e das deduções sobre factos relevantes;
com técnicas diversas para medir, construir e transformar. (Alsina, 1999, p.65)

Assim, procurando favorecer a exploração dinâmica, bem como dar

oportunidade de investigação aos alunos, elegemos tarefas em que, por meio
do GeoGebra, se possa explorar a semelhança nos triângulos retângulos.
Destacamos a importância do desenvolvimento da habilidade visual
favorecida pelo software uma vez que ela é essencial à aprendizagem
geométrica, conforme destaca Brasil (1997). Além disso, a proposta de
trabalho com o GeoGebra busca oportunizar o levantamento de hipóteses pelo
aluno, a análise, argumentação e validação (ou refutação) de argumentos, o
que é essencial à produção de conhecimento em matemática.

Objetivos

Nesta proposta o objetivo é permitir o reconhecimento de um triângulo

retângulo a partir do ângulo de 90º, bem como favorecer a compreensão das
relações métricas no triângulo retângulo a partir da exploração no software
GeoGebra.

Duração da Atividade

O trabalho com as relações métricas no triângulo retângulo, aqui sugerido,

é dividido em três partes. Cada uma dessas partes foi elaborada para ser
desenvolvida em duas horas-aula (de 50 minutos cada), de acordo com as
condições e características da turma.

A Atividade

Iniciamos com a exploração da atividade de número 1 da situação de

aprendizagem 3, Caderno do Professor (São Paulo, 2014-2017), volume 2, do
9o ano, itens a e b; e da atividade de número 3, itens a e c, da mesma situação
de aprendizagem. Mantivemos a ideia da proposta no Caderno e ampliamos
as possibilidades de exploração considerando o seu desenvolvimento no
software.
A característica dinâmica do software GeoGebra possibilita-nos a
movimentação dos pontos sobre os eixos x e y (e fora deles), permitindo ver a
alteração (ou não) das medidas dos ângulos internos dos triângulos
construídos e de seus lados. A exploração visa generalizar a relação entre a
medida da altura do triângulo retângulo, relativa à hipotenusa, e a projeção
dos catetos sobre a hipotenusa. Ainda é explorada a medida dos lados
correspondentes dos triângulos retângulos formados pelo traçado dessa altura
com vistas à determinação da razão entre eles e identificação da semelhança.
Para explicitar a construção feita no software e as explorações possíveis,
fizemos uma videoaula que poderá ser utilizada com os alunos em
substituição ao roteiro escrito. Para o professor que tiver familiaridade com o
GeoGebra e quiser realizar as construções, descrevemos a seguir os passos da
construção e discutimos possibilidades de exploração com os alunos.

Proposta de atividade investigativa

1ª parte – Iniciando a construção

A primeira parte da tarefa foi desenvolvida baseando-se na Questão 1 da
situação de aprendizagem 3, Caderno do Professor, volume 2, 9º ano, páginas
29-30. O enunciado da tarefa está destacado na Figura 1.

Figura 1: Imagem do Caderno do Professor do 9o ano – Volume 2

Fonte: São Paulo (2014-2017, p.29)

Passo 1 – Abra o GeoGebra. Caso não estejam sendo exibidos os eixos

cartesianos na janela de visualização, clique com o botão direito do mouse e
escolha a opção “eixos”.
– Crie dois pontos usando a opção “ponto sobre objeto”. O ponto A na origem
(0,0), o ponto C pertencente ao eixo x com coordenadas (4,0) e o ponto B
pertencente ao eixo y, com coordenadas (0,3);
– Com a ferramenta “Reta” construa uma reta que passe pelos pontos B e C;
 Figura 2: Triângulo ABC

Passo 2 – Meça os ângulos CBA, BAC e ACB com a ferramenta “Ângulo”

(Figura 3);
Dica: Para medir o ângulo, após selecionar a ferramenta “Ângulo”, é
necessário clicar nos pontos no sentido horário. Por exemplo, para medir o
ângulo BAC, clique primeiro em B, depois em A e por último em C.

Figura 3: Medida dos ângulos CBA, BAC e ACB

1ª Exploração: Movimente os pontos A, B e C. O que você observa a

partir dessa proposta? Há algum ângulo que, mesmo movimentando-se os
pontos, mantém sua medida inalterada (fixa)? Qual? Qual é a classificação
desse triângulo, relativamente à medida de seus ângulos?
A partir dessa exploração é possível ao aluno observar que o ponto A,
origem do sistema cartesiano, será sempre um ângulo de 90º e que o ponto A
não pode ser movimentado. Os ângulos B e C têm suas medidas alteradas em
função da sua movimentação. Caso seja possível, pode-se explorar que o
ângulo B dá a inclinação da reta relativamente ao eixo x que e a medida de C
altera-se em função da soma dos ângulos internos do triângulo.
É importante que o triângulo seja classificado como um triângulo
retângulo, para a continuidade da exploração.
 
Passo 3 – Movimente os pontos B e C até as suas posições iniciais, (4,0) e
(0,3), respectivamente;
– Com a ferramenta “Polígono”, crie o triângulo ABC;
Dica: Para construir o triângulo, clique nos pontos seguindo a ordem: A, B, C
e A (novamente).
– Com a ferramenta “Polígono Rígido” clique duas vezes sobre o triângulo
ABC. Um triângulo congruente ao triângulo ABC será criado. Exiba o ponto
G, clicando na janela de álgebra. Nomeie os vértices do polígono rígido E, F e
G. Usando a ferramenta “exibir/esconder rótulo”, esconda os “nomes” dos
segmentos.
– Movimente o triângulo criado para que fique na mesma posição que o da
Figura 4, a seguir;

Figura 4: Criação do triângulo EFG

Passo 4 – Com a ferramenta “Reta Perpendicular”, construa uma reta

perpendicular ao segmento EG, hipotenusa do triângulo, e que passe pelo
ponto F, vértice do triângulo;
– Com a ferramenta “Interseção de Dois Objetos”, crie o ponto H na
intersecção do segmento EG e a reta perpendicular criada (Figura 5).

Figura 5: Construção da reta FH

Observação: Até este momento da atividade, é possível explorar com os

alunos os seguintes conteúdos: localização de pontos no plano cartesiano,
classificação de triângulos quanto a medida dos ângulos, soma dos ângulos
internos do triângulo, dentre outros que já tenham sido tratados em aula. A
relevância do trabalho com o software é a possibilidade de investigação, ou
seja, os alunos poderão tirar conclusões por meio da manipulação dos objetos
construídos, cabendo ao professor conduzir o processo de modo que haja uma
sistematização.
2ª Exploração: Com a ferramenta “Ângulo”, meça os ângulos EFG, FHE e
GHF. Quantos triângulos retângulos há nessa figura?
Observação: A partir da medida dos ângulos espera-se que o aluno identifique
os triângulos EFG, FGH e EFH como triângulos retângulos, pois possuem
ângulo de 90º.

Figura 6: Medida dos ângulos

2ª parte – Relações métricas no triângulo retângulo.

A segunda parte da tarefa foi desenvolvida baseando-se nas Questões 1a e
1b (p.30) da situação de aprendizagem 3 do Caderno do Professor, 9o ano.
Volume 9. O enunciado da questão está na Figura 7.

Figura 7: Imagem do Caderno do Professor do 9º ano – Volume 2

Passo 1 – Abrir um novo arquivo no GeoGebra;

Observação: Os passos a seguir permitem a construção de um novo triângulo
retângulo que não fique fixo nos eixos x e y.
– Oculte os eixos x e y. Para isso, na janela de visualização, clique com o
botão direito do mouse e escolha a opção “eixos”.
Passo 2 – Crie os pontos A e B em qualquer posição da janela de
visualização;
Passo 3 – Crie uma reta que passe pelos pontos A e B;
Passo 4 – Crie uma reta perpendicular a essa reta e que passe por B;
Passo 5 – Crie o ponto C sobre a reta perpendicular;
Passo 6 – Com a ferramenta “Polígono”, crie o polígono ABC;
Observação: Oculte a reta que passa pelos pontos A e B e a reta perpendicular
a ela (Na barra de ferramentas escolha a opção “exibir/esconder objeto” ou vá
à janela de álgebra);
Passo 7 – Meça o ângulo ABC (fique atento ao sentido horário);
Observação: Posicione o triângulo conforme mostra a Figura 8.

Figura 8: Construção do passo 1 ao 7

Passo 8 – Com a ferramenta “Reta Perpendicular”, construa uma reta

perpendicular ao segmento AC e que passe pelo vértice B;
Passo 9 – Com a ferramenta “Interseção de Dois Objetos”, crie o ponto D na
intersecção entre o segmento de reta AC e a reta perpendicular a ele Figura 9;
 Figura 9: Construção após os passos 8 e 9

Observação: Oculte o polígono ABC (escolha as opções na janela de álgebra);

Passo 10 – Construa os triângulos BCD e ABD usando a opção polígono;
Passo 11 – Com a ferramenta “Polígono Rígido”, clique duas vezes em cima
dos polígonos BCD e ABD;
Observação: Exiba os vértices que estão ocultos nos triângulos criados;
Passo 12 – Meça os ângulos FGE e IJH.
Dica: Pinte de cores distintas os dois polígonos criados (por exemplo,
vermelho e azul);
Passo 13 – Com a ferramenta “Texto”, nomeie os triângulos conforme a
Figura 10;
Passo 14 – Com a ferramenta “Texto”, nomeie os lados e a altura do
Triângulo I, conforme mostra a Figura 10;

Figura 10: Construção do passo 10 ao 14

Passo 15 – Meça os lados AD=n, DC=m e BD= h do Triângulo I (Figura 11);

 Figura 11: Medida dos lados AD, DC e BD

Passo 16 – Preencha a Tabela 1 com os valores das medidas.

Dica: Para abrir a Planilha do Excel no GeoGebra, vá no menu Exibir e
depois em Planilha. Para inserir os valores que expressam a medida dos
segmentos, devem-se inserir as informações que identifiquem o objeto
medido. Por exemplo, para inserir a medida de n, como n=AD, coloque AD.
Tabela 1 – Planilha no Excel

3ª Exploração: Movimente os pontos A, B e C e observe como as medidas se

alteram na tabela. O que você observa em relação às medidas de h2 (use h*h49
e m*n? Escreva uma relação entre essas medidas.
Observação: Com essa exploração pretende-se que seja possível identificar a
igualdade h2 = m*n, válida para o triângulo retângulo.
Tal relação pode ser demonstrada formalmente pelo Teorema de Pitágoras.
Caso entenda que é possível aos alunos acompanhar essa demonstração
formal, segue um modo de expô-la.
No triângulo I, vamos considerar a hipotenusa AC = b, e os catetos AB = c
e BC = a. Pelo Teorema de Pitágoras: b2 = a2 + c2, como b = n + m pode-se
escrever (n + m)2 = a2 + c2 (I). Considerando o triângulo II, os catetos são
AD = n, BD = h e a hipotenusa AB = c, usando Pitágoras: c2 = n2 + h2 (II).
Analogamente, considerando o triângulo III de catetos BD = h, CD = m e
hipotenusa BC = b, b2 = h2 + m2 (III). Somando as sentenças II e III, membro
a membro:
b2 + c2= h2 + m2 + n2 + h2. Porém, como b = (m + n), teremos:
(m + n)2 + c2= h2 + m2 + n2 + h2. Manipulando algebricamente a expressão,
concluímos que: h2 = m*n
Observação: Caso o Teorema de Pitágoras não tenha sido trabalhado ainda,
pode-se, via observação numérica com uso da tabela, explorar a relação entre
as medidas dos catetos e hipotenusa do triângulo retângulo.
3ª parte – Semelhança de triângulos.
A terceira parte da tarefa foi desenvolvida baseando-se nas Questões 3a e
3c, do Caderno do Professor, volume 2, 9º ano, página 30, cujo enunciado
está expresso na Figura 12.

Figura 12: Imagem do Caderno do Professor do 9o ano – Volume 2

Fonte: São Paulo (2014-2017, p.30).

Passo 1 – Meça os lados dos Triângulos I, II e III;

 Figura 13: Medida dos lados dos triângulos

Passo 2 – Preencha a Tabela 2, construída conforme indicação abaixo.

Lembre-se de usar nas células da tabela a indicação dos segmentos. Para a
razão use, por exemplo, AC/EF, e assim com os catetos;
Tabela 2 – Planilha no Excel

4a Exploração: Movimente os pontos A, B e C e observe o que acontece com

as medidas dos lados dos Triângulos I e II.
Observe o que acontece com os valores da coluna “razão”. O que se pode
concluir sobre tais valores?
– Construa uma tabela 3 com as medidas dos lados (hipotenusa e catetos)
para comparar os Triângulos I e III e os Triângulos II e III. Observe a coluna
razão em cada uma delas. O que é possível concluir?
Espera-se que com essa atividade seja possível definir a semelhança de
triângulos a partir da proporcionalidade de seus lados.

Considerações finais
 A opção pelo desenvolvimento da atividade com o software GeoGebra
possibilita explorar ideias relativas à visualização das relações métricas no
triângulo retângulo. Dependendo do modo pelo qual a atividade seja
conduzida, é possível explorar diversos conteúdos da geometria plana, como
semelhança de triângulos, medida de ângulos, Teorema de Pitágoras. Vale
ressaltar que o principal objetivo do trabalho com o software é favorecer a
investigação. Para isso é preciso conduzir a atividade fazendo perguntas aos
alunos e incentivando-os a manipular o software e registrar suas conclusões.
Autores como Dreyfus (1991) destacam a relevância do trabalho com a
visualização para apoiar a intuição e contribuir para a formação de conceitos
matemáticos. O autor ressalta que muitos estudantes têm dificuldade em ler
um diagrama e reconhecer as transformações que podem ser feitas neles. A
dinamicidade do GeoGebra favorece, por exemplo, a mudança de posição nas
figuras, a sobreposição, a alteração de medidas facilitando a identificação dos
elementos que compõem o diagrama em análise. No caso das relações
métricas, na maioria das vezes, os alunos têm dificuldade em identificar os
triângulos retângulos que são obtidos pelo traçado da altura.
A movimentação dos vértices dos triângulos, de modo que seja possível
observar a alteração (ou não) das medidas dos lados e dos ângulos, possibilita
explorações que não poderiam ser feitas com lápis e papel. A visualização de
relações, como no caso da relação métrica h2=m*n, ou mesmo de explorações
acerca da relação entre as medidas dos catetos e da hipotenusa (Teorema de
Pitágoras) contribuem para o desenvolvimento da habilidade de
generalização. Porém, vale destacar que a linguagem deve ser construída com
a intervenção do professor.
Para finalizar voltamos novamente a Dreyfus (1991) destacando, com o
autor, a relevância da habilidade visual para a abstração. Segundo ele, a
exploração das estruturas presentes nos diagramas favorece a imaginação que
é essencial ao processo ao raciocínio matemático. Diz ainda que a
visualização hoje, na era das tecnologias digitais, é uma ação matemática
tanto quanto o cálculo ou a simbolização e, portanto, deve ser considerado
como um modo de revolucionar o ensino de matemática, valorizando a
exploração.
Referências bibliográficas

ALSINA, C. Painel Geometria no currículo de Matemática. In: Departamento

de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Ensino
da Geometria no virar do milénio. Lisboa, 1999, p.65.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DREYFUS, T. On the status of visual reasoning in Mathematics and
Mathematics Education, Plenary address to PME XV. Proceedings Fifteen
PME Conference, Assisi, v.I, 1991, p.33-48.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Aluno.
Matemática: ensino fundamental. 9º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-
2017.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor.
Matemática: ensino fundamental. 9º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-
2017.

46 Professor de matemática da EE Prof. Virgílio Antunes, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá,

Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
47 Professora de matemática da EE Humberto Turner, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá, Secretaria
de Estado da Educação/São Paulo.
48 Professor de matemática da EE Prof. Virgílio Antunes, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá,
Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
49 O objetivo aqui é fazer a operação multiplicação. Porém, vamos manter o uso do código *, que é a
simbologia usada para operar em uma planilha eletrônica.
 PRISMAS: UMA FORMA DE OCUPAR O ESPAÇO
CADERNO DO PROFESSOR DO 2º ANO VOL. 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
COMPREENDENDO O ESPAÇO

Ana Lúcia Ribeiro50

Monique dos Santos51
Rosangela Mara de Toledo Biazze52

Introdução

O ensino de Geometria Espacial com ênfase em demonstrações, regras e

fórmulas vem sendo questionado no cenário educacional há muito tempo, pois
não se vê como esse modo de ensinar permita ao aluno compreender as ideias
da disciplina ou ver sua utilidade fora do espaço escolar. Mostra-se que é
possível tratar a Geometria Espacial relacionada ao cotidiano em que vivemos
e, sobretudo, destaca-se a relevância da percepção espacial para que seja
possível construir o sentido espacial de localização.
Documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio já apontavam, em 1999, a importância de proporcionar ao aluno a
oportunidade de vivenciar, na sala de aula, situações nas quais ele tivesse a
oportunidade de (re)construir o conhecimento geométrico mediante
investigação. Serrazina et al. (2002, p.42) também enfatizam a importância de
o professor propor situações que levem os alunos a experimentar, discutir,
formular hipóteses, conjecturar, provar, generalizar e comunicar suas ideias,
tornando o aluno corresponsável por sua aprendizagem. A aprendizagem,
assim entendida, torna-se uma modificação do conhecimento produzida pelo
aluno e incentivada pelo professor (Brousseau, 1986).
A visualização é uma das habilidades possíveis de ser desenvolvida por
meio do ensino de geometria, e também tem ganhado destaque em muitas
discussões no âmbito escolar. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1998, p.39), o pensamento geométrico “desenvolve-se
inicialmente pela visualização: as crianças conhecem o espaço como algo que
existe ao redor delas.”. Ou seja, a visualização possibilita aos estudantes
compreenderem o espaço em que vivem. Mas, segundo Paulo (2006), a
visualização não é somente um modo ou uma habilidade de ver o objeto, ela é
o que permite ao sujeito estabelecer conexões e relações de modo a entender a
própria estrutura do espaço. É, portanto, fundamental em um processo de
ensino de geometria a valorização da vivência espacial e do sentido da
espacialidade como um modo de ser e estar no espaço. Assim, o essencial ao
ensino de geometria é o modo de acontecer de cada um de seus objetos.
Nesse modo de acontecer a figura (ou as imagens/objetos) poderá ser
importante para desencadear o pensar. Em vista disso, a visualização atua
como uma forma de aprendizagem, um modo de o aluno construir a sua
compreensão matemática acerca de determinados conteúdos, passando pelo
processo investigativo que lhe possibilita generalizar. Para esse processo de
investigação o software nos aparece como uma possibilidade, ou seja,
consideramos relevante a investigação por meio de um software geométrico
que possibilite ver, compreender os elementos e as relações possíveis entre
objetos geométricos como, por exemplo, os prismas que focamos nesta
proposta.
Sugerimos que o trabalho com os prismas, proposto no Caderno do
Professor (2014-2017) do 2o ano do Ensino Médio, volume 2, Situação de
Aprendizagem 5, seja desenvolvido com o auxílio do software GeoGebra para
que seja possível tratar da visualização de modo a permitir ao aluno investigar
elementos, propriedades e relações.

Definição de prisma

O que é um prisma? De acordo com Weisstein (2009), um prisma pode ser

definido como um poliedro convexo que possui duas faces congruentes e
paralelas (bases do prisma) ligadas por arestas e faces laterais que são
compostas por paralelogramos. Os prismas, segundo o autor, podem ser
classificados em prisma reto, quando as arestas laterais são perpendiculares
aos planos das bases e as faces laterais são retângulos e prisma oblíquo, cujas
arestas são oblíquas relativamente aos planos das bases e as faces laterais são
paralelogramos (não retangulares). Um prisma regular é um prisma reto
cujas bases são polígonos regulares.

Figura 1: Prismas retos e oblíquos

Figura 2: Destaque para os elementos do prisma

Considerando a definição de prismas e a identificação de seus elementos,

propomos uma atividade na qual os alunos poderão explorar através das
ferramentas do software GeoGebra, a construção de alguns prismas e
preencher uma tabela com o objetivo de estabelecer relações entre os
elementos desses prismas construídos. Veremos, de modo detalhado, os
procedimentos para que tal proposta seja desenvolvida.

Objetivos

O objetivo da atividade é possibilitar, por meio do software, o trabalho com

a visualização e a construção de figuras espaciais, especificamente de
prismas, tomando-os como referência para a construção de outros objetos
geométricos. Pretende-se generalizar relações como a de Euler, entre número
de faces, vértices e arestas, bem como determinar área e volume de prismas.
Duração da Atividade

A atividade é sugerida para ser realizada em quatro aulas de 50 minutos

cada: duas aulas destinadas à construção do prisma no software e exploração
da variação do comprimento das arestas e altura, e duas aulas para resolução
das questões que visam destacar elementos do prisma e sistematizar as
explorações feitas.

A Atividade

A proposta é desenvolver a atividade no software GeoGebra, podendo

posteriormente ser complementada com exercícios selecionados pelo
professor que visem a exploração e análise de conteúdos do contexto da
geometria espacial.
Para compreensão do procedimento adotado há, além da descrição a seguir,
uma videoaula com a explicitação da construção de prismas no software que
poderá ser usada pelo professor em substituição ao roteiro escrito.

Construindo o Prisma Passo a Passo

Passo 1 – Vamos criar, inicialmente, três controles deslizantes que

possibilitarão alterar o número de lados do polígono da base do prisma, o
comprimento desse lado e a altura do prisma. Para a criação do primeiro
controle, clique na ferramenta “controle deslizante”, nomeie-o como n, com
intervalo de 3 (mínimo) e 10 (máximo) e incremento igual a 1;
Passo 2 – Para criar o segundo controle, escolha novamente a opção “controle
deslizante”, nomeie-o como l com intervalo de 1 (mínimo) e 15 (máximo) e
incremento igual a 0.5;
Passo 3 – Faça o mesmo para o terceiro controle, nomeando-o como h com
intervalo de 1 (mínimo) e 10 (máximo) e incremento igual a 1;
Passo 4 – Para a construção do lado do polígono, escolha a ferramenta
“segmento de comprimento fixo”. Clique em qualquer lugar na janela de
visualização do software. Ao clicar irá aparecer na tela o ponto A. Será aberta
uma caixa de diálogo onde se deve digitar “l”;
Passo 5 – Para a construção do polígono use a ferramenta “polígono regular”
e o segmento AB (já construído no passo 4). Na caixa de diálogo aberta digite
n (que indicará o número de vértices do polígono);
Passo 6 – Para que seja construído o prisma, selecione a opção “exibir” e, em
seguida, clique em “janela de visualização 3D”. Escolha a ferramenta
“extrusão para prisma ou cilindro” e selecione o polígono construído. O
software abrirá uma nova caixa de diálogo em que será digitada h, a altura do
prisma.
A figura a seguir exemplifica uma possibilidade de construção (prisma de
base pentagonal).

Figura 3: Construção do prisma de base pentagonal no GeoGebra

Observação: terminada a construção, sugira que os alunos movimentem os

controles deslizantes criados e observem o que se modifica nos prismas.
Promova um espaço de discussão sobre o observado, antes de passar as
explorações sugeridas abaixo.

Proposta de explorações a partir da construção do prisma no GeoGebra.

Após a construção do prisma no software é possível movimentar os três

controles deslizantes. Um deles altera o número de lados do polígono da base
do prisma. O polígono da base é o que nomeia o prisma. Por exemplo, se n=3
teremos um prisma triangular, se n=4 um prisma quadrangular e assim por
diante. O controle deslizante l altera a medida da aresta da base do prisma,
que é o lado do polígono da base. O controle deslizante h altera a medida da
altura do prisma (aresta lateral, no caso de prisma reto).
Movimentando os controles deslizantes, peça aos alunos que preencham a
tabela abaixo. Nela teremos o registro do número de arestas, faces e vértices
do prisma relativamente à variação do número de lados do polígono da base.
A medida da área do polígono da base, a área lateral e a área total do prisma
poderão ser obtidas a partir da ferramenta “área”. Igualmente, o volume do
prisma poderá ser obtido pela ferramenta “volume”, na janela de visualização
3D. Note que nesta proposta o objetivo não é “calcular” área e volume, mas
estabelecer relações.
Tabela 1 – Relação entre os elementos do prisma

Sugestão de Questões

A seguir, sugerimos algumas questões para encaminhar o debate em sala de

aula. Ressaltamos que novas questões poderão ser elaboradas de acordo com
o objetivo do professor e as discussões e sugestões levantadas pelos alunos.
1. Analise os dados da tabela e procure uma relação entre a quantidade de
faces, arestas e vértices do prisma. O que se pode concluir?
 2. Um prisma construído no GeoGebra tem 8 faces e 12 arestas. É possível
saber qual o número de vértices que ele tem? Como? Qual será o
polígono de sua base?
3. Um poliedro convexo possui 2 faces triangulares e 3 faces
quadrangulares. Determine o número de arestas e de vértices desse
poliedro.
4. O matemático suíço Leonhard Euler descobriu uma importante relação
entre o número de faces, vértices e arestas de um poliedro convexo.
Após explorar a tabela que você preencheu acima, marque a alternativa
que apresenta a Relação de Euler:
a) F – V = A + 2
b) F + V = A + 2
c) F – V = A – 2
d) F + V = A – 2
e) F + V + A = 2

Considerações finais

A atividade elaborada pode auxiliar o trabalho do professor em sala de aula

e proporcionar ao aluno oportunidades para o desenvolvimento da habilidade
de visualização. Através da construção no GeoGebra, espera-se que o aluno
consiga identificar os elementos do prisma, estabelecendo relações entre seus
elementos e determinando áreas e volumes. Caso o professor considere
possível, de acordo com o envolvimento da turma, pode aproveitar a
oportunidade para rever as fórmulas para o cálculo de área de polígonos.
Pode, também, explorar outras relações como soma dos ângulos internos de
polígonos ou número de diagonais.
Nossa opção pela exploração de prismas deu-se em função de a tarefa, no
Caderno do Aluno, estar proposta com uso da lousa e do giz, o que dificulta a
visualização e o estabelecimento de relações entre os elementos do objeto
espacial. Ressaltamos que essa pode ser uma atividade introdutória para a 5ª
situação de aprendizagem do Caderno do 2º ano do Ensino Médio, volume 2,
e esperamos que após tal exploração os alunos possam dar continuidade às
atividades propostas no Caderno do Aluno relativas aos conteúdos de
Geometria Espacial, tendo possibilidade de compreender o que está sendo
feito.

Referências bibliográficas

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN. Matemática). Brasília:

MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Parecer CEB nº15/98.
Disponível em:
<http://www.cefetce.br/Ensino/Cursos/Medio/parecerCEB15.htm>. Acesso
em: 3 set. 2017.
BROUSSEAU, G. Fondements et Methodes de la Didactique des
Mathématiques. Recherches des Didactique de Mathématiques, v.7, n.2,
1986.
PAULO, R. M. O Significado Epistemológico dos Diagramas na Construção
do Conhecimento Matemático e no Ensino de Matemática. 192f. Tese
(Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de Geociências e
Ciências Exatas Câmpus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro, 2006.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Aluno.
Matemática: ensino médio. 2º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-2017.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor.
Matemática: ensino médio. 2o ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-2017.
SERRAZINA, L.; VALE, I.; FONSECA, H.; PIMENTEL, T. O papel das
investigações matemáticas e profissionais na formação inicial de
professores. In: PONTE, J. P. da et al. (Orgs.) Actividades de investigação
na aprendizagem da matemática e na formação de professores. Lisboa:
SEM-SPCE, 2002, p.41-58.
WEISSTEIN, E. W. MathWorld: A Wolfram Web Resource. Disponível em:
<http://mathworld.wolfram.com/>. Acesso em: 20 ago. 2017.

50 Professora de matemática da EE. Professor José Pereira Éboli, Diretoria de Ensino de

Guaratinguetá. Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
51 Professora de matemática da EE. Professor Julio Fortes, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá.
Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
52 Professora de matemática da EE. Dr. José Rodrigues Alves Sobrinho, Diretoria de Ensino de
Guaratinguetá. Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
 PRISMAS: CONSTRUINDO E EXPLORANDO FORMAS NO ESPAÇO
CADERNO DO PROFESSOR DO 2º ANO VOL. 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
ALÉM DA IMAGINAÇÃO…

Cristiano Natal Tonéis53

Jorge Maurilio de Faria54
José Antonio da Cruz55

Introdução

Quando compramos uma pizza, um par de sapatos ou algo que desejamos

dar de presente, em geral, uma caixa é uma boa opção para embalar o objeto.
Em geometria algumas caixas, dependendo de seu formato, recebem o nome
de prisma.
A construção de prismas envolve muitos aspectos além dos conceitos
matemáticos, pois, ao identificarmos sua forma, sua representação no plano,
seus elementos (vértices, arestas e faces) ou mesmo construir sua
planificação, lidamos com situações de nossa vivência. Com as atividades
propostas neste Guia, pretendemos aproximar as situações presentes no
Caderno do Professor (2014-2017) para além de fórmulas matemáticas e
buscar as generalizações do que é proposto utilizando o software GeoGebra.
É possível que estejamos diante de turmas que nunca fizeram uso do
software e que geralmente têm dificuldade quando se trata de visualização
espacial. Por isso é importante que os alunos se familiarizem com o uso das
nomenclaturas dos elementos das figuras geométricas, sua representação
espacial e no plano, com sua construção e as possíveis relações existentes
entre seus elementos, possibilitando um exercício de raciocínio lógico e
espacial sem que sequer conheçam as fórmulas.
 A proposta é trabalhar com os alunos a visualização que o software
possibilita, a fim de relacionar conteúdos já vistos anteriormente e discutir
como solucionar as atividades propostas a partir de situações conhecidas,
como, por exemplo, a relação existente entre as diagonais de um prisma e o
Teorema de Pitágoras.
Segundo Marcelo Becker,
Gutiérrez (1992) afirma que quando se trabalha Geometria Espacial, é fundamental que se tenha em
mente a visualização. A capacidade de visualização é uma habilidade básica nesse campo de
conhecimento. Uma pessoa que tem dificuldades em visualização terá problemas em entender
contextos gráficos apresentados nos livros e apresentará dificuldades em expressar suas próprias
ideias. (Becker, 2009, p.27)

Concordamos com o autor que no ensino de geometria espacial uma das

dificuldades encontradas é a visualização, mais especificamente conseguir
enxergar o que é proposto para que posteriormente seja possível desenhar e
estabelecer relações entre os elementos existentes. Na intenção de encontrar
meios que minimizem tais dificuldades, vimos no software uma opção de
trabalhar prismas mediante situações que permitam que o aluno formule
conceitos que podem ser obtidos através da visualização do sólido, de seus
elementos geométricos em diferentes ângulos e posições e o cálculo da área
de sua superfície por meio da planificação.

Objetivos

Nosso objetivo é propor uma exploração geométrica, por meio do software

GeoGebra, para a construção de prismas cuja base é um polígono regular de n
lados, determinar sua área (através da planificação) e realizar o cálculo das
diagonais da base e do prisma, buscando generalizações a partir de sua
construção geométrica. Pretende-se que, ao final do trabalho, os alunos sejam
capazes de:
– identificar a planificação de um prisma;
– relacionar os aspectos geométricos e algébricos;
– calcular área de prismas;
– generalizar as fórmulas das diagonais da base e do prisma a partir de
atividades.

Duração da Atividade

A proposta prevê a duração de quatro aulas de 50 minutos cada. Duas aulas

para a construção de prismas e outras duas aulas para sua exploração, de
modo que seja possível solucionar algumas atividades presentes no Caderno
do Aluno mediante exploração do software.

A Atividade

A atividade sugerida baseia-se no roteiro da situação de aprendizagem 5 do

Caderno do Professor, 2º ano, volume 2, página 60. Nossa proposta é
desenvolvê-la no software GeoGebra, podendo posteriormente ser
complementada com exercícios selecionados pelo professor que visem a
exploração das descobertas e sua análise.
Para a compreensão do procedimento adotado, além da descrição abaixo
haverá uma videoaula explicitando o passo a passo da construção no software.

Passo a Passo

Passo 1 – Na quinta caixa de ferramentas (contada da esquerda para a direita),

selecione a opção “Polígono regular” e na janela de visualização clique
marcando os pontos A e B. Em seguida abrirá a caixa de diálogo para indicar
o número de lados desse polígono, digite n. Abrirá uma nova janela de
diálogo, na qual devemos selecionar a opção “Criar controles deslizantes”.
Assim, será criado o controle deslizante n.
Passo 2 – Selecionando o controle deslizante n com o botão direito do mouse,
iremos alterar suas propriedades e atribuir como intervalo de variação o valor
mínimo de 3 e o máximo de 100, com incremento igual a 1. O polígono
regular estará criado na janela de visualização e seu número de lados será o
determinado pelo controle deslizante n.
Dica: Se preferir, ao abrir o GeoGebra, também pode-se clicar na ferramenta
controle deslizante denominá-lo n com intervalo de [3,100] e incremento 1.
Em seguida, com a ferramenta polígono regular, crie dois pontos (A e B).
Uma caixa de diálogo abrirá automaticamente, digite n.
Passo 3 – Na opção “Exibir”, localizada acima da caixa de ferramentas do
software, habilitar a “Janela de visualização 3D”.
Passo 4 – Selecione a ferramenta “Extrusão para prisma e cilindro”,
localizada na nona caixa de ferramenta (da esquerda para a direita). Clicar no
polígono criado na janela de visualização 3D. Na caixa de diálogo que
aparece, a qual solicita a medida da altura do prisma, clicar na letra α e, em
seguida, escolher a letra β. O software criará um outro controle deslizante,
nomeado β.
Passo 5 – Iremos agora modificar as propriedades do controle deslizante β,
clicando com o botão direito do mouse sobre ele e selecionando propriedades.
Na aba “Básico”, renomearemos o controle deslizante para h. Na aba
“Controle deslizante”, modificar o intervalo de variação, inserindo como
valor mínimo 1 e máximo 100, com incremento de 1. Dessa forma, será
possível modificar a altura do prisma através do controle deslizante h.
Dica: Se preferir, após o passo 3, crie outro controle deslizante h com valor
mínimo de 1 e máximo de 100, com incremento de 1. Em seguida, na janela
de visualização 3D, clique na ferramenta “Extrusão para prisma e cilindro”,
clique no polígono criado e automaticamente abrirá uma caixa de diálogo
onde deverá ser digitado h.
Passo 6 – O software nos permite fazer a planificação do prisma construído.
Para isso, basta clicar na janela de visualização 3D e selecionar a ferramenta
“Planificação”, presente na nona caixa de ferramentas (da esquerda para a
direita). Em seguida, clicamos no prisma construído na janela de visualização
3D e o objeto aparece planificado nas janelas de visualização (2D e 3D). É
criado com essa ferramenta um outro controle deslizante que traz como
possibilidade controlar a planificação.
 Figura 1: Planificação do polígono de base triangular de altura = 2

Formalizando seus elementos

Um prisma é um poliedro convexo que possui duas faces congruentes

chamadas bases, e faces laterais que são paralelogramos (Weisstein, 2009).
Através dessa definição, podemos estimular os alunos a investigarem sobre o
significado dos termos utilizados, como, por exemplo, o que vem a ser um
poliedro, o que leva um poliedro ser ou não convexo, questionar o fato de as
faces laterais do poliedro serem paralelogramos etc.
De acordo com a classificação, os prismas podem ser retos ou oblíquos. O
que faz com que um prisma seja dito “reto” é ele ter suas arestas laterais
perpendiculares aos planos das bases. Já o prisma oblíquo é aquele cujas
arestas laterais formam ângulos diferentes de 90° com os planos das bases.
Assim, podemos propor aos alunos que reflitam sobre a construção que
realizaram no GeoGebra e questionar: o poliedro se trata de um prisma reto
ou oblíquo? Para ajudá-los a responder, sugerimos que os alunos deem
continuidade à exploração construindo um plano, a partir da ferramenta
“Plano”, no qual a base do prisma esteja contida. Em seguida, solicite que os
alunos verifiquem o ângulo formado entre as arestas das faces do prisma e o
plano. Faça isso usando a ferramenta “Ângulo”.
 Figura 2: Prisma reto

Figura 3: Prisma oblíquo

Área do prisma

A partir da construção do prisma reto realizada no software, vimos a

possibilidade de trabalhar com os alunos a área da superfície do prisma.
Através da ferramenta “Planificação” é possível obter a projeção de todas as
faces e bases desse prisma em um mesmo plano. É possível encontrar a área
de cada polígono pertecente ao poliedro clicando na ferramenta “Área” e em
seguida em cima do polígono desejado. A área total da superfície do prisma
será a soma das áreas dos polígonos projetados no plano. É possível observar
o dito a partir da figura a seguir.
 Figura 4: Área dos polígonos e área total do prisma

Atividade proposta

Para resolver a atividade proposta no Caderno do Professor (2014-2017,

p.62) como mostra a figura a seguir, seguiremos os seguintes passos usando o
GeoGebra:

Figura 5: Imagem do Caderno do Professor do 2o ano – Volume 2

Fonte: São Paulo (2014-2017, p.62)

Passo 1 – No software, digite no campo de entrada: A=(0,0) e aperte “Enter”.

Proceda da mesma forma para os pontos B=(4,0), C=(4,3) e D=(0,3).
Passo 2 – Utilizando a ferramenta “Polígono”, crie um polígono de vértices
ABCD.
Passo 3 – Com a ferramenta “Segmento”, determine o segmento BD.
Passo 4 – Clique em “Exibir” e em “Janela de visualização 3D”. Utilize a
ferramenta “Extrusão para Prisma ou Cilindro” e crie o prisma cuja base será
o polígono ABCD.
Passo 5 – Crie uma das diagonais do prisma utilizando a ferramenta
“Segmento”. Selecione a ferramenta e clique nos pontos G e B, por exemplo,
uma das diagonais do polígono.
Aspectos possíveis de serem investigados:
A partir da atividade do Caderno do Professor, podemos propor aos alunos
que reflitam sobre o maior lápis que poderá estar no interior dessa caixa. Eles
devem chegar à conclusão de que o lápis deverá ter o comprimento do
segmento de reta que determina a diagonal do prisma.
Agora, podemos pensar num modo para determinar a medida da diagonal
do prisma. Para isso, iremos calcular a medida da diagonal do polígono da
base. O polígono da base permite que o aluno explore e observe, com o
direcionamento do professor, que a diagonal desse polígono se trata de uma
hipotenusa, ou seja, estamos diante de dois triângulos retângulos. Caso
necessário, o professor pode propor que o aluno, através da ferramenta
ângulo, calcule o ângulo BAD ou DCB para observar que se tratam de
ângulos retos. Veja o exemplo na figura a seguir:

Figura 6: Cálculo da diagonal da base do prisma

Logo, neste caso, podemos utilizar o Teorema de Pitágoras para encontrar a

medida da diagonal da base ou, através do GeoGebra, utilizar a ferramenta
“Distância, Comprimento ou Perímetro” e selecionar o segmento BD, como
realizado na Figura 8.
 Figura 7: Cálculo da diagonal do polígono da base

Observação: Note que o segmento h da imagem acima é a diagonal da base

do prisma, ou seja, do segmento d da Figura 5. Sendo assim, a diagonal d
também pode ser calculada através do Teorema de Pitágoras: d2= 32+42.
Temos o segmento d com medida igual a 5.
Continuando o cálculo da diagonal do prisma…
Através do software, é necessário realizar o seguinte passo:
Passo 6 – Digitar no campo de entrada “Polígono(B,D,G)”.
Por se tratar de um prisma reto, a aresta da face e o polígono da base
determinam um ângulo de 90º. Assim, o triângulo BDG é retângulo em D. É
possível calcular a medida da diagonal D do prisma através do Teorema de
Pitágoras: D2= 122 + 52. No software, basta utilizar a ferramenta “Distância,
Comprimento e Perímetro” e clicar no segmento GB, determinando D = 13,
como mostra a Figura 9.
 Figura 8: Cálculo da diagonal do prisma

Observação: Note que, agora, h é a hipotenusa do triângulo BDG e diagonal

do prisma, ou seja, D da Figura 5.
A partir do que foi construído e das observações realizadas, o professor
pode dar continuidade à atividade 3 do Caderno do Professor:
 Figura 9: Atividade 3 do Caderno do Professor do 2o ano – Volume 2

Relacionando esta atividade com a atividade anterior, é possível fornecer

alguns direcionamentos (podendo, a critério do professor, proceder por outros
rumos). Um deles é: os segmentos a, b e h da atividade 2 tinham suas medidas
determinadas. No caso da atividade 3, a intenção é que o aluno perceba
semelhanças entre os prismas das atividades e chegue a generalizações, por
exemplo, acerca do processo para calcular a diagonal d da base do prisma. Por
se tratar de um triângulo retângulo com hipotenusa d, será possível calcular
essa diagonal através do Teorema de Pitágoras para quaisquer que sejam os
valores determinados para a e b. O mesmo acontece para a diagonal do
prisma, segmento D, que é um triângulo retângulo, como já visto
anteriormente, e é possível calculá-la através do Teorema de Pitágoras com
D2 = h2 + d2, independentemente dos valores de d e h.

Considerações finais

Esta proposta possibilita a construção de prismas por meio do software

GeoGebra e apresenta algumas atividades que estão propostas nos materiais
curriculares do Estado de São Paulo. Esperamos que durante essas aulas o
aluno assuma uma postura investigativa, ou seja, que através da exploração
dos prismas construídos ele possa produzir um conhecimento matemático
acerca de algumas especificidades do conteúdo de prismas. Através das
atividades aqui propostas podemos abordar: conteúdos da área da superfície
de um prisma, cálculo de suas diagonais e sua classificação em reto ou
oblíquo. Com o software, o aluno será capaz de testar algumas hipóteses e
validar suas respostas.
D’Ambrosio (1996) diz que a possibilidade de aprender matemática
depende de o professor assumir novos papéis e reconhecer, na experiência
vivida com os outros, as oportunidades para produzir conhecimentos, explorar
modos de pensar, levantar hipóteses e argumentar. Dessa forma, espera-se que
o GeoGebra seja uma possibilidade para a aprendizagem matemática do aluno
e que o professor tenha uma postura de mediador nesse processo, fazendo
direcionamentos quando necessário e propondo desafios que instiguem o
aluno e o levem a novas descobertas.

Referências bibliográficas

BECKER, M. Uma alternativa para o ensino de Geometria: Visualização

Geométrica e representações de sólidos no plano. 111p. Dissertação. Porto
Alegre, RS. 2009. Disponível em:
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/17161/000712216.pdf?
seque>. Acesso em: 13 set. 2017.
D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Papirus, 1996.
DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos da matemática elementar. São
Paulo: Atual, v.9, p.7, 1995.
GIROTTO, N. Construindo poliedros e prismas com o apoio de softwares
matemáticos. REMAT: Revista Eletrônica da Matemática, v.1, n.2, 2016.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Aluno.
Matemática: ensino médio. 2º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-2017.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor.
Matemática: ensino médio. 2º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-2017.
WEISSTEIN, E. W. MathWorld: A Wolfram Web Resource. 2009. Disponível
em: <http://mathworld.wolfram.com/>. Acesso em: 13 set. 2017.

53 Doutor em Educação Matemática pela Universidade Anhanguera de São Paulo (UNIAN). Docente
na Faculdade de Informática e Administração Paulista (FIAP).
54 Professor de matemática da EE. Conselheiro Rodrigues Alves, Diretoria de Ensino de
Guaratinguetá. Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
55 Professor de matemática da EE. Professor José Félix, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá.
Secretaria de Estado da Educação/São Paulo.
 PRISMAS: CONSTRUINDO E EXPLORANDO FORMAS NO ESPAÇO
CADERNO DO PROFESSOR DO 2º ANO VOL. 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
Prismas e seus elementos: da investigação à generalização

Elisangela Pavanelo56
Valery Cristiane Martins da Silva Siqueira Mascarini57

Introdução: tecnologias digitais no Ensino de Matemática de

acordo com documentos oficiais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam que “escrita, leitura,

visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma informática
cada vez mais avançada” (Brasil, 1998, p.34). A partir disso pode-se destacar
um novo desafio para a escola: o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado
na oralidade e na escrita, novas formas de se comunicar e conhecer. E é neste
cenário que, de acordo com o documento, o computador surge como um
recurso didático indispensável.
Percebemos o destaque dado ao trabalho com tecnologia também na
Proposta Curricular do Estado de São Paulo para área de Matemática. Esse
documento propõe, como um de seus princípios para ser um currículo
comprometido com o seu tempo, uma escola que também aprende. Nisso a
tecnologia se faz importante, pois imprime um ritmo sem precedentes à
apreensão de conhecimentos, gerando transformações nas “formas de
estrutura, organização e distribuição do conhecimento acumulado. Nesse
contexto, a capacidade de aprender terá de ser trabalhada não apenas nos
alunos, mas na própria escola, como instituição educativa” (São Paulo, 2011,
p.12). De acordo com o documento, essa ideia muda a concepção da escola
que deixa de ser a instituição que ensina para tornar-se uma instituição que
também aprende a ensinar.
 Mas, para atender a esses desafios que de algum modo apontam para a
inserção das tecnologias, é necessário realizar estudos acerca das tecnologias
digitais, tanto no que se refere à formação inicial de professores quanto na
formação continuada, de modo que seja possível conhecer e analisar as
potencialidades de software educacionais que contribuam para ensinar e
aprender os conteúdos curriculares.

A situação de aprendizagem escolhida

Para o desenvolvimento deste trabalho escolhemos a situação de

aprendizagem 5 – Prismas: construindo e explorando formas no espaço,
presente no Caderno do Professor, 2o Ano, Volume 2.
O Caderno do Professor destaca inicialmente que o trabalho com a
geometria métrica começa, nesse Caderno, com o estudo de prismas. Assim,
destaca que
O conceito de prisma e alguns fatos a ele relacionados já devem ser de conhecimento dos alunos.
Caso isso não ocorra, esta Situação de Aprendizagem é oportuna e precisa ser desenvolvida com um
tempo maior. Assim, devem-se trabalhar a identificação da forma de um prisma, a representação no
plano, o reconhecimento de seus elementos (vértices, faces e arestas) e a construção de sua
planificação. (São Paulo, 2017, p.60)

O objetivo dessa Situação de Aprendizagem, de acordo com o material, é

consolidar esses conhecimentos, sistematizá-los e torná-los referência para o
estudo de outros sólidos geométricos que serão estudados mais adiante, como
o cilindro, a pirâmide, o cone e a esfera.
Posteriormente o material apresenta um breve resumo das principais
características dos prismas e propõe algumas situações-problema com o
objetivo de “explorar o cálculo de áreas e relações métricas nos prismas em
contextos que exijam análises e tomada de decisões” (São Paulo, 2017, p.61).
Nesse ponto, destaca que o professor deve ficar atento às dificuldades dos
alunos quanto à visualização e à representação plana dos prismas. Sugere o
uso de malhas quadriculadas para ilustrar as representações.
Uma visão geral dos Sólidos Geométricos

Tudo o que observamos – objetos, pessoas, flores, frutos – são elementos

que ocupam um lugar no espaço e possuem uma forma geométrica.
Em nosso cotidiano é muito comum depararmos com diversos objetos que
se assemelham aos sólidos geométricos, por exemplo: a bola se assemelha a
uma esfera; o dado, a um cubo; a casquinha de sorvete, a um cone; a lata de
refrigerante, a um cilindro etc.
Mas o que são sólidos geométricos? São objetos tridimensionais definidos
no espaço. Podemos também dizer que são volumes que têm na sua
constituição figuras geométricas (Lopes, 2009).
Alguns exemplos de sólidos geométricos são: cubos, pirâmides, prismas,
cilindros e esferas. O conjunto de todos os sólidos geométricos costuma ser
dividido em três grandes grupos: poliedros, corpos redondos e outros.
Os Poliedros
Poliedros são sólidos geométricos limitados por faces que, por sua vez, são
polígonos. Assim, qualquer sólido geométrico cuja superfície seja formada
somente por polígonos é um poliedro. A linha formada pelo encontro entre
duas faces de um poliedro é chamada de aresta e o ponto de encontro entre as
arestas é chamado de vértice.
O grupo dos poliedros é dividido em três subgrupos: prismas, pirâmides e
outros. Veja, a seguir, exemplos de pirâmide e de prisma.

Figura 1: Pirâmide e Prisma de base pentagonal

 A pirâmide é um poliedro que possui apenas uma base poligonal, neste
caso, um pentágono. Suas faces laterais são triângulos. O prisma é um
poliedro formado por duas faces poligonais, neste caso dois pentágonos que
se situam em planos paralelos, e suas faces laterais são paralelogramos.
Corpos redondos
Os corpos redondos são sólidos que possuem uma face não plana e que, se
colocados sobre uma superfície plana e inclinada, rolam. Como exemplos
podemos citar o cone, o cilindro e a esfera. A figura a seguir mostra exemplos
desses sólidos.

Figura 2: Cone, Esfera e Cilindro

Sólidos Geométricos que não se enquadram em nenhuma das categorias

anteriores
Existem alguns sólidos geométricos que não pertencem a nenhuma das
categorias anteriores. Geralmente tais sólidos possuem uma “face” não plana,
mas não rolam se colocados sobre uma superfície plana. Um exemplo desse
tipo de sólido geométrico pode ser encontrado na figura a seguir.

Figura 3: Sólido geométrico que não pertence a nenhuma das categorias anteriores

A construção de prismas no software GeoGebra

Propomos, inicialmente, a construção dos prismas no software GeoGebra,

pois entendemos que isso irá proporcionar o desenvolvimento da habilidade
de visualização no plano e no espaço.
A seguir, sugerimos a construção de prismas de base triangular, quadrada e
hexagonal, explicitando o passo a passo da construção. E, se preferir, é
possível acompanhar a construção através da videoaula.”
Passo 1 – Crie dois controles deslizantes (segundo botão da direita para a
esquerda). Nomeie um de ARESTA, que altera o comprimento da aresta da
base do prisma, e o outro ALTURA, que altera a medida da altura, de acordo
com as especificações das imagens a seguir.

Figura 4: Criação dos controles deslizantes

Figura 5: Especificações para os controles deslizantes

Passo 2 – Crie um segmento de comprimento fixo. Nessa opção aparecerá
uma caixa de diálogo na qual temos que especificar o comprimento do
segmento. Digite “aresta”. Isso permitirá uma variação do comprimento do
segmento criado, que será o lado do polígono da base do prisma. Observe a
criação do segmento na janela de visualização no plano e na janela de
visualização 3D.

Figura 6: Criação de um segmento com comprimento fixo

Passo 3 – Crie um polígono regular. Ao clicar no comando “Polígono

Regular” aparecerá uma caixa de diálogo solicitando o número de lados do
polígono. Como a intenção é construir um prisma de base triangular, digite 3.

Figura 7: Criação de um polígono regular

Passo 4 – Para criar o prisma, clique na janela de visualização 3D. Note que
ao executar essa ação os botões de comandos se alteram para os da janela 3D.
Clique em “Extrusão para Prisma ou Cilindro” e em seguida clique no
polígono da janela 3D. Aparecerá uma caixa de diálogo na qual será solicitada
a altura do prisma; digite “altura”. Com isso, o software relaciona a altura do
prisma com o controle deslizante criado inicialmente.

Figura 8: Criação do prisma

Ao movimentar os controles deslizantes, alteram-se o comprimento do lado

do polígono da base e a altura do prisma.

Figura 9: Variação das dimensões do prisma

Para complementar a atividade proposta podem-se explorar outras

possibilidades do software como, por exemplo, determinar a medida da área
de cada uma das faces do prisma, a área total e o volume do prisma. Podemos
propor que os alunos observem esses valores e suas variações de maneira
dinâmica, isto é, a partir da movimentação dos controles deslizantes. Isso irá
permitir o levantamento de hipóteses acerca dessas medidas e o
estabelecimento de relações.

Figura 10: Dados relacionados às figuras que podem ser explorados no GeoGebra

Para a construção de um prisma regular de base quadrangular e hexagonal,

basta seguir os passos descritos acima mudando somente o número de lados
do polígono criado no Passo 3, para 4 ou 6, como podemos observar nas
figuras 11 e 12.

Figura 11: Visualização de um prisma de base quadrangular

 Figura 12: Visualização de um prisma de base hexagonal

Exemplo de uma situação-problema proposta no Caderno do Professor

que pode ser explorada com o GeoGebra.

Passamos, agora, para o desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 5,

problema 2, do Caderno do Professor, 2o Ano do Ensino Médio, Volume 2.
Atividade proposta:
Uma caixa de lápis tem o formato de um de um paralelepípedo reto-retângulo com 3 cm de
comprimento, 4 cm de profundidade e 12 cm de altura. Desenhe uma caixa com essas dimensões e,
em seguida, calcule a medida do maior lápis que você pode guardar nessa caixa sem que a ponta
fique para fora da borda. (São Paulo, 2016, p.63)

Nesta atividade adaptamos a construção de um prisma de base quadrada

para um paralelepípedo reto-retângulo, como ilustrado na Figura 13. Com o
comando “controle deslizante”, é possível ajustar a figura para os dados
propostos pelo problema no que se refere ao comprimento, largura e altura.
 Figura 13: Paralelepípedo reto-retângulo

A partir das explorações feitas no GeoGebra com as medidas dadas no

problema, com a construção da diagonal do prisma e de questões que o
professor encaminhe, pode-se levar os alunos a compreender que a medida do
maior lápis que se pode guardar nessa caixa, sem que a ponta fique para fora
da borda, é igual à medida da diagonal do prisma. Se optar por fazer os
cálculos com os alunos para obter esse resultado, observe a atividade
desenvolvida neste Guia do Professor intitulada “Além da Imaginação”.
No software é possível ao aluno explorar, usando os controles deslizantes,
medidas diferentes das inicialmente propostas na atividade destacando o
comprimento, a largura e a altura da caixa e comparando-as com a medida da
diagonal do prisma (M).

Figura 14: “Caixa” com diferentes medidas

A atividade 4 do Caderno também pode ser explorada no software. Ela

propõe a seguinte situação:
 Investigar a mesma situação para um porta-lápis nos seguintes formatos:
a) Prisma regular triangular com aresta de base 12 cm e altura 16 cm.
b) Prisma regular hexagonal com aresta de base 6 cm e altura 8 cm. (São Paulo, 2016, p.63)

Figura 15: Prisma regular triangular

Vale ressaltar que, para o caso do prisma regular triangular, o lápis terá o
tamanho da diagonal da face lateral. É interessante observar que esse prisma
não tem diagonal, em virtude de sua base ser um triângulo (polígono que não
possui diagonais).
É possível, também neste caso, explorar a medida da área das faces do
prisma, área total e volume do prisma.
O Caderno do Professor traz uma discussão interessante em relação à ideia
de diagonal para o prisma de base hexagonal que pode ser explorada no
software. A partir da construção, os alunos poderão observar que o prisma
possui duas diagonais de medidas diferentes, cada uma relativa às medidas
das diagonais da base, que é um hexágono. Desse modo, o maior lápis que
poderá ser colocado na caixa é aquele cujo comprimento é igual ao da maior
diagonal do prisma.
 Figura 16: Prisma regular hexagonal

Cabe aqui uma discussão mais cuidadosa sobre esse assunto, uma vez que
uma pergunta poderá surgir naturalmente entre os alunos: por que o prisma
hexagonal possui diagonais com medidas diferentes?
Para explorar essa pergunta, vamos partir do plano, isto é, da diagonal da
base do prisma. Por definição, a diagonal de um polígono é um segmento de
reta que une dois vértices não consecutivos desse polígono. Se pensarmos em
um prisma com base triangular, o polígono da base, como já sabemos, é um
triângulo. Vamos então utilizar a definição de diagonal para o triângulo ABC
ilustrado na imagem a seguir.

Figura 17: Triângulo ABC

Ao considerarmos, pela definição, que diagonal é um “segmento de reta

que une dois vértices não consecutivos”, podemos notar que o triângulo não
possui diagonal, pois não é possível traçar um segmento que una dois vértices
não consecutivos.
 Pode-se então concluir que partir de um quadrilátero pode-se falar em
diagonal. Mas como podemos determinar o número de diagonais de um
polígono? Considerando a definição, pode-se, por exemplo, eleger um vértice
qualquer do quadrilátero como ponto de partida e analisar quantas diagonais
são possíveis de serem traçadas a partir dele. Nota-se que se deve, no traçado
das diagonais, desconsiderar o próprio vértice de partida e os dois vértices
consecutivos a ele. Com isso se concluir que, de cada vértice do quadrilátero,
pode-se traçar uma diagonal. Como são quatro vértices, teremos quatro
diagonais. Na figura a seguir consideramos um quadrado e destacamos as
diagonais AC, CA, DB e BD. Porém, há diagonais de mesma medida, pois
como se tratam de segmentos, consideramos AC = CA e DB = BD. Logo,
pode-se concluir que o quadrilátero possui duas diagonais (não repetidas).

Figura 18: Quadrado ABCD

Seguindo o mesmo procedimento, vamos analisar o pentágono a partir da

Figura 19. Nela observamos que o pentágono possui 5 diagonais não
repetidas.

Figura 19: Pentágono ABCDE

Esse modo de proceder poderá nortear as discussões entre os alunos,

levando à compreensão da seguinte generalização: em um polígono com n
vértices, podemos ter (n – 3) diagonais por vértice; vale destacar que o
número 3 indica que, no traçado das diagonais, desconsideram-se o próprio
vértice de partida e os dois vértices consecutivos a ele. No entanto, não se
pode esquecer que essa expressão nos dá a quantidade de diagonais de cada
vértice. Como no polígono há n vértices, então o número total de diagonais é
dado por n.(n-3). Mas, como sabemos que diagonais são segmentos de reta e
estes não possuem sentido, essa expressão nos dá sempre o resultado
duplicado. Logo, divide-se a expressão por dois.

Figura 20: Números de diagonais de um polígono regular

É possível explorar esse tema ainda mais, estendendo a ideia para os

prismas, com a pergunta: como calculamos o número de diagonais de um
prisma? As diagonais do prisma resultam da combinação de n vértices das
bases (lembrando que os prismas têm bases congruentes em planos paralelos)
menos as diagonais das faces e as arestas (que também são segmentos de
reta).
Desse modo, se considerarmos um prisma cujo polígono da base tenha “n”
lados, pode-se dizer que de cada vértice da base, partem (n-3) diagonais.
Como há “n” vértices, teremos n.(n - 3) diagonais no prisma. Mas no prisma
há duas bases, logo o número de diagonais será 2.[n.(n - 3)] ou 2n.(n-3).
Considerando-se apenas as diagonais não repetidas, voltamos a n.(n-3).
Com essa exploração pode-se mostrar que o número de diagonais de um
prisma é igual ao dobro do número de diagonais de uma de suas bases. Ou
seja,
 Se o número de diagonais do polígono da base é dado por:

O número de diagonais do prisma: é DP = n(n-3)

Então: DP = 2Db

Essa é uma importante propriedade que relaciona o número de diagonais da

base e do prisma. Podemos, então, pensar no segundo questionamento: por
que o prisma hexagonal possui diagonais com medidas diferentes? Essa ideia
pode ser explorada visualmente por meio do software. A figura abaixo ilustra
o caso específico do prisma de base hexagonal.

Figura 21: Diagonais do hexágono regular e do prisma hexagonal

Pela construção no GeoGebra é possível ver que a diagonal do prisma se

origina das diagonais do polígono da base. A ilustração permite ver que o
hexágono possui 3 diagonais que partem de um mesmo vértice. No entanto,
suas medidas não são iguais. Na janela de visualização 3D também é possível
ver as diagonais do prisma que partem desse vértice da base. Observa-se que
para determinarmos o seu comprimento será necessário saber o comprimento
das diagonais da base (ou do polígono da base). O comprimento das diagonais
pode ser obtido medindo-se, no software, os segmentos.
Podemos estender essa exploração para prismas que têm como base
polígonos de 7 lados, 8 lados, 9 lados ou mesmo de n lados. O importante é
relacionar as diagonais do polígono da base e as diagonais do prisma. A
imagem a seguir ilustra uma possibilidade para o prisma de base octogonal.
 Figura 22: Diagonais do polígono regular e do prisma regular

Conclusão

O objetivo deste capítulo foi explorar uma situação de aprendizagem do

Caderno do Professor, 2º Ano, Volume 2 que tem como título “Prismas:
construindo e explorando formas no espaço”.
Inicialmente foi apresentado um estudo introdutório sobre prismas, sua
classificação e propriedades básicas, visando a familiarização com o conteúdo
matemático envolvido na situação de aprendizagem. Em seguida constrói-se,
passo a passo, um prisma de base triangular. Essa construção subsidia outras
construções que são utilizadas nas atividades seguintes.
A atividade da caixa para “guardar” o lápis motiva a exploração e permite
discutir o sentido de diagonal de prismas. A partir da construção da caixa no
software é possível realizar medidas e explorar a melhor opção para se
colocar o lápis na caixa atendendo às condições do problema. Usando as
ferramentas do software, o aluno pode medir as arestas da caixa e,
intuitivamente, verificar que o comprimento da diagonal é a melhor opção.
Na sequência exploram-se situações que permitam ao aluno a realização da
atividade 4 do Caderno, que é uma continuidade da atividade anterior, uma
vez que sugere ao aluno investigar a mesma situação considerando um porta-
lápis cujos formatos sejam de um prisma triangular e um prisma hexagonal,
ambos com medidas fixadas.
Consideramos que a tecnologia deve possibilitar ao aluno explorar certa
situação-problema de um modo distinto que ele o faria com o lápis e papel.
Ou seja, o software permite a construção dos prismas e, com o do controle
deslizante, a situação pode ser ampliada para diferentes medidas de arestas e
altura. Isso abre possibilidade para a investigação, para o levantamento de
hipóteses e para a argumentação, habilidades essenciais à produção do
conhecimento matemático.
A exploração do prisma triangular a partir do software dá oportunidade de o
aluno ver que a solução do problema proposto é dada pela diagonal da face do
prisma. Porém, a relevância dessa atividade é que ela permite a discussão do
conceito de diagonal em um polígono e no prisma, além permitir a
justificativa da não existência de diagonal no triângulo e no prisma de base
triangular.
O prisma hexagonal é destacado no Caderno pelo fato de haver diagonais
de medidas diferentes. Pode-se questionar: por que isso acontece no prisma
hexagonal? Pela construção no software é possível explorar tanto a diferença
entre a medida das diagonais da base quanto a relação entre as diagonais do
prisma e essas.
Visando uma generalização e compreensão da relação entre o número de
diagonais da base e do prisma, opta-se por um trabalho intuitivo que, via
exploração no software, permite ver que o número de diagonais de um prisma
é o dobro do número de diagonais do polígono da base. Esse modo de
proceder é, segundo o que interpretamos,
um fazer pelo saber […] como um modo de produção orientada pelo conhecimento. É o fazer do
artesão que, envolto no pré-conhecimento do que será produzido, des-vela, tira o véu que cobre o
prévio para a sua concretização. A produção, nesse modo saber-fazer, é um desvelamento.
(Mocrosky; Bicudo, 2013, p.411)

Assim compreendida, a tecnologia tem sentido, pois nos impulsiona para

poder dar um salto de compreensão em que não existe uma simples
reprodução de conteúdo como técnica, mas um sentido que se faz para o
sujeito que explora, investiga e expressa. Desse modo, entendemos que um
trabalho com um software, por exemplo, só faz sentido se existir a
possibilidade de ir além do que se faz sem ele.
Referências bibliográficas

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática / Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998. 148p.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Aluno.
Matemática: ensino médio. 1º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2014-2017.
130p.
MOCROSKY, L. F.; BICUDO, M. A. V. Um estudo filosófico-histórico da
ciência e da tecnologia sustentando a compreensão de educação científico-
tecnológica. Acta Scientiae, v. 15, set.-dez. 2013

56 Doutora em Educação. Professora do Departamento de Matemática da Unesp. Faculdade de

Engenharia de Guaratinguetá.
57 Professora de matemática da EE Prof. José Félix, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá. Secretaria
de Estado da Educação/São Paulo.
 O MOVIMENTO DE ASCENSÃO: PIRÂMIDES E CONES
CADERNO DO PROFESSOR DO 2º ANO VOL. 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
PIRÂMIDES REGULARES E SEUS ELEMENTOS

Anderson Luís Pereira58

Cláudia Maria Christiano Canedo Motta59
João Bosco da Silva60

Introdução

Ao olhar para os conteúdos referentes à situação de aprendizagem 7 do

Caderno do Professor do 2º ano do Ensino Médio, volume 2, procuramos nos
ater ao tema pirâmides regulares e pensar em como avançar em termos de
exploração e visualização a partir do que é proposto no Caderno. Utilizando o
software GeoGebra, podemos trabalhar tal conteúdo explorando aspectos
relativos à visualização 3D, à planificação, às medidas e às características e
elementos das pirâmides.
O tema pirâmide nos remete às antigas construções realizadas pela
civilização egípcia que ainda hoje intrigam pesquisadores. Essas estruturas,
construídas em alvenaria, serviram para sepulcro dos faraós e suas riquezas.
As mais conhecidas estão ilustradas na figura abaixo e são conhecidas como
pirâmides de Gizé.
 Figura 1: Pirâmides de Gizé
Fonte: http://www.assombrado.com.br/2016/05/quem-construiu-as-piramides-do-egito.html.[AB1]

As três Pirâmides de Gizé foram construídas há cerca de 4.500 anos,

próximo ao Cairo, hoje capital do Egito. As três pirâmides serviram de tumba
para os faraós Quéops, Quéfren e Miquerinos. A maior delas é a pirâmide de
Quéops, com 138 metros de altura e 52,9 mil metros quadrados de superfície.
Pode-se observar que elas possuem na base um quadrado e que suas faces
laterais são triângulos.
Em matemática, as pirâmides são objeto de estudo da Geometria Espacial.
Pode-se dizer que pirâmide é um objeto geométrico formado por uma base,
que é um polígono convexo contido em um plano; um ponto não pertencente
a esse plano, chamado de vértice da pirâmide; segmentos de reta que unem o
vértice ao polígono da base.
Nas imagens abaixo, temos alguns exemplos de pirâmides, construídas por
meio do software GeoGebra.

Figura 2: Pirâmide irregular de base quadrangular

Figura 3: Pirâmide regular de base quadrada

 Figura 4: Pirâmide regular de base triangular

Para cada uma das pirâmides pode-se destacar seus elementos: uma base,
determinada por um polígono regular ou irregular, faces laterais triangulares
em número igual ao número de lados do polígono da base, arestas que são os
segmentos de reta (lados do polígono da base ou dos triângulos das faces
laterais). As arestas podem ainda ser separadas em “arestas da base” e
“arestas laterais”. Uma pirâmide será considerada “regular” quando o
polígono da base for regular, isto é, tiver todos os lados de mesma medida e
suas arestas laterais forem congruentes entre si. Caso contrário, a pirâmide
será irregular.
Nesta proposta, iremos nos ater ao estudo das pirâmides regulares, mais
especificamente à sua construção no GeoGebra. Pela construção é possível
explorar o número de lados do polígono da base, alterar o comprimento das
arestas e da altura, fazer a sua planificação, calcular sua área, seu volume e
visualizar os apótemas da base e da pirâmide.

Figura 5: Pirâmides planificadas na janela de visualização 2D e 3D

Objetivos gerais

O objetivo da atividade é construir, no GeoGebra, uma pirâmide regular e

explorar seus elementos, identificando: polígono da base, arestas da base,
arestas laterais, faces laterais, apótema da base e apótema lateral. Pretende-se,
ainda, explorar área e volume da pirâmide.

Duração da Atividade

Esta atividade tem previsão de 4 aulas de 50 minutos cada: duas aulas para
construção da pirâmide regular no software e duas aulas para exploração dos
elementos da pirâmide e cálculo da área e do volume.

A Atividade

A proposta de atividade é feita por meio de uma videoaula que o professor

poderá utilizar com os alunos em sala de aula em substituição ao roteiro de
construção. Para aqueles que têm familiaridade com o GeoGebra e não
desejam seguir a videoaula, apresentamos o “passo a passo” da construção
com algumas sugestões de exploração.

4.1. A construção da Pirâmide (INSERIR LINK DA VIDEO AULA 8

AQUI)

Passo 161 – Iniciaremos a construção da pirâmide pelo polígono da base. Para

isso, crie um Controle Deslizante que indicará a medida do lado desse
polígono. Nomeie-o com a letra l e insira um intervalo que varia de 0 a 50.
Passo 2 – Com a ferramenta “Segmento com Comprimento Fixo”, crie um
segmento de reta e indique como comprimento a letra l.
Observação: Note que a medida do comprimento do segmento irá variar de
acordo com o controle deslizante criado anteriormente.
Passo 3 – Crie outro controle deslizante que indicará o número de lados do
polígono da base da pirâmide. Nomeie-o n. Como se trata do número de lados
do polígono, o seu valor terá que variar de 3 (mínimo para que se forme um
polígono) a 30 (máximo, podendo ser qualquer valor maior que 3, com o
cuidado de permanecer na tela do software). Como incremento insira o valor
1.
Passo 4 – Utilizando a ferramenta “Polígono Regular”, clique nos extremos
do segmento criado, ou seja, ponto A e ponto B. Na caixa de diálogo digite n,
que indicará o número de vértices do polígono (ou o seu número de lados).
Observação: À medida que se move o controle deslizante n será possível
modificar o número de lados do polígono da base, dando possibilidades de
exploração.
Passo 5 – Podemos agora criar outro controle deslizante denominando-o h.
Esse controle servirá para definirmos a altura da pirâmide e, para esta
atividade, h irá variar de 0 a 50.
Passo 6 – Como a pirâmide é um objeto tridimensional, vamos habilitar a
Janela de Visualização 3D. Antes de prosseguir, clique na região da janela 3D
e escolha a ferramenta “Fazer extrusão para Pirâmide ou Cone”. Em seguida,
clique no polígono regular que aparece na Janela de Visualização 3D e surgirá
uma caixa de diálogo solicitando a altura da pirâmide. Preencha esse campo
com a letra h, pois ela está relacionada à altura da pirâmide (alterada pelo
controle deslizante h).
Passo 7 – Para simplificar os cálculos, movimente o controle deslizante n
para que o polígono da base tenha 3 lados, ou seja, n = 3.
Passo 8 – Para determinar o apótema da base da pirâmide, utilizando o
polígono da janela de visualização 2D, devemos encontrar o circuncentro
(ponto de encontro das mediatrizes dos lados desse polígono). Com a
ferramenta Mediatriz, determine as mediatrizes dos lados AB e CB. Escolha a
ferramenta “Interseção de dois objetos” e clique nas mediatrizes,
determinando o ponto E (circuncentro). Escolha a ferramenta “Ponto Médio”
e clique nos pontos A e B, determinando o ponto (F). O apótema será definido
através do segmento que vai do centro “E” até o ponto “F”. Nomeie-o a.

Figura 6: Criação do apótema da base

Observação: Para melhorar a visualização da pirâmide desabilite alguns

elementos que não serão úteis, isto é, “esconda-os”. Para tanto, você poderá
clicar sobre eles na janela de álgebra ou escolher a ferramenta
“exibir/esconder objetos” e clicar sobre eles. Alguns objetos que podem ser
“escondidos” são: as mediatrizes, as letras que nomeiam os pontos E e F, os
eixos da janela de visualização 3D e o plano. Isso permitirá a visualização de
uma figura “mais limpa” como a que vemos na Figura 7.

Figura 7: Apótema da base

Passo 9 – Agora, vamos determinar o apótema da pirâmide. O apótema da

pirâmide é o segmento que tem como extremidades o vértice da pirâmide e o
ponto médio de um dos lados do polígono da base (note que ele coincide com
a altura da face lateral). Clicando na janela de visualização 3D, selecione a
ferramenta “segmento”. Em seguida clique no ponto D, vértice da pirâmide, e
no ponto F, ponto médio do segmento AB. Esse segmento criado é o apótema
da pirâmide. Nomeie-o m.
 Observação: Note que esse segmento construído pode ser obtido a partir de
qualquer reta que passe pelo ponto D (vértice da pirâmide) e pelo ponto
médio de qualquer uma das arestas da base. Se considerar importante, chame
a atenção do aluno para esse fato.
Passo 10 – Na janela de visualização 3D, selecione a ferramenta
“Polígono”. Construa um triângulo cujos lados são: a altura da pirâmide (h), o
apótema da base (a) e o apótema da pirâmide (m). Note que o triângulo é
retângulo.

Figura 8: Apótema da pirâmide e o triângulo retângulo

Observação: A partir do que está construído, algumas possibilidades de

exploração se abrem, como, por exemplo, o trabalho com a planificação da
pirâmide. Vejamos uma possibilidade de sua construção.
Passo 11 – Clique na janela de visualização 3D e selecione a ferramenta
“Planificação”; em seguida, clique na pirâmide exibida na janela de
visualização 3D. Nesse momento o software irá gerar um controle deslizante
que pode variar de 0 a 1, com o qual é possível controlar a planificação da
pirâmide.

Figura 9: Pirâmide e sua planificação

Observação: É possível colorir os elementos da pirâmide (base, faces e o

triângulo retângulo formado pela altura, apótema da base e apótema de
pirâmide) e controlar a sua transparência.
Passo 12 – Para colorir os elementos da pirâmide, clique em cada um deles,
selecione “Propriedades”. Haverá as opções “cor” e “transparência”, que
podem ser selecionadas a gosto para cada um dos elementos da pirâmide.

Figura 10: Elementos das Pirâmides coloridos

Possibilidade de exploração da construção

A partir da construção da pirâmide regular, é possível questionar os alunos

acerca da criação do controle deslizante l, levando-os a observar o que ocorre
quando selecionamos para l o valor 0. Quando l = 0 significa que as arestas do
polígono da base terão medida igual a 0, ou seja, os lados do polígono da base
não poderão existir. Logo, não haverá pirâmide. Analogamente pode-se
questionar se l poderá ser igual a 1 ou igual a 2, destacando que o polígono
que tem o menor número de lados é o triângulo. Por isso l deverá ser, no
mínimo 3. Vale destacar que, embora não haja um número máximo para a
quantidade de lados do polígono, a limitação do GeoGebra exige que
estipulemos uma quantidade máxima, ou não teremos visualização (com um
número muito grande). Uma possibilidade interessante a ser explorada é o
fato de que, à medida que o número de lados do polígono aumenta, ele se
aproxima da circunferência.
Uma das atividades sugeridas no Caderno do Aluno, item 3 da situação de
aprendizagem que nos propusemos a tratar aqui, tem como opção abordar a
relação que há entre o volume de uma pirâmide e de um prisma cujo polígono
da base têm a mesma área e são de mesma altura (São Paulo, 2017, p.86).
Para trabalharmos esta atividade no GeoGebra é necessário construir um
prisma cuja base terá o mesmo número de lados n do polígono da base da
pirâmide e com a mesma altura h.
Para isso, basta criar um segundo polígono regular na janela de
visualização 2D com medida da aresta l e número de lados n. Em seguida,
digite no campo de entrada a palavra “Prisma” e clique na opção
“Prisma(<Polígono>,<Altura>)”. No lugar de <Polígono> digite a legenda
referente ao polígono regular criado (por exemplo, pol2) e em <Altura> digite
h, e aperte “Enter”. O software criará um prisma de número de lados n e de
altura h.
Podemos selecionar a ferramenta “Volume” e determinar os volumes da
pirâmide regular e do prisma, e sugerir ao aluno que verifique os valores dos
volumes dos sólidos para alguns valores atribuídos a n e h. Essas
modificações tornam possível que o aluno perceba a relação entre os volumes
da pirâmide e do prisma como constante e que o valor dessa constante é 1/3
(um terço).
Essas são algumas possibilidades para trabalhar com pirâmides regulares
no GeoGebra, tendo como objetivo levar o aluno a fazer investigações e tirar
conclusões acerca do que se mostra na tela do computador. Porém, as
possibilidades com o software não se limitam aos casos aqui discutidos,
podendo o professor sentir-se desafiado a buscar diferentes modos de
exploração para outras atividades do Caderno do Professor.

Considerações finais

A atividade proposta contribui para a exploração de pirâmides regulares,

diferenciando-se do que é sugerido no Caderno do Professor, pois possibilita a
visualização de elementos da pirâmide. A manipulação e as ferramentas do
software favorecem determinar algumas medidas como as dos apótemas (da
base e da pirâmide), da altura da pirâmide, sua área e seu volume.
Variando o número de lados do polígono da base podem-se estabelecer
relações como, por exemplo, o número de arestas, faces e vértices
encaminhando para a generalização. O fato de o aluno ser estimulado a
investigar o faz levantar hipóteses e usar as ferramentas do software para
validá-las ou modificá-las. Isso, além de envolver o aluno no processo de
produção de conhecimento, incentiva o desenvolvimento da autonomia e o
trabalho colaborativo. O diálogo em pequenos grupos abre espaço para a
ousadia, ou seja, permite que os alunos tomem decisões e analisem os
resultados obtidos a partir do caminho escolhido. Permite, também, que eles
considerem se há outras possibilidades, o que abre novos caminhos. Além
disso, expor ao outro o modo pelo qual compreende matemática é uma forma
de o aluno organizar o seu pensamento e sistematizar o que foi explorado,
contribuindo para o desenvolvimento da linguagem matemática.

Referências bibliográficas

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Aluno.

Matemática: ensino médio. 2º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2017.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor.
Matemática: ensino médio. 2º ano. Volume 2. São Paulo: SEE, 2017.

58 Mestre em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
câmpus de Rio Claro. Professor de matemática da Prefeitura Municipal de Guaratinguetá.
59 Professora de matemática da EE Oswaldo Cruz, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá. Secretaria de
Estado da Educação/São Paulo.
60 Professor de matemática da EE Oswaldo Cruz, Diretoria de Ensino de Guaratinguetá. Secretaria de
Estado da Educação/São Paulo.
61 Na videoaula e no passo a passo para a construção da atividade não foi inserido o incremento na
janela de diálogo do controle deslizante. Assim, o GeoGebra automaticamente reconhece que o
incremento é de “0.1”. Porém, é possível alterá-lo de acordo com a necessidade do professor.

 
 SOBRE O LIVRO
1ª edição Editora Unesp Digital: 2018
Diagramação e capa: Vicente Pimenta