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INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
2016
AGRADECIMENTOS
À Deus, pela energia que rege o universo, pela motivação e força que nunca me deixou
faltar. À minha orientadora Professora Dr. Neuza Pedro e ao Professor Doutor João Filipe Matos,
pela orientação, paciência, o apoio por aceitarem o convite para acompanharem todos os detalhes
e avaliarem o trabalho, pois a elaboração deste trabalho não seria possível sem a colaboração,
estímulo e empenho dos professores. À minha família que me deu todo o suporte para que eu
realizasse meu sonho. Obrigada Plácido Van-Dúnem, por acompanhares toda essa trajetória, o
apoio em todos os sentidos, marido e amigo, por admirares a esposa que sou, a força, motivação
nas horas mais difíceis. Obrigada aos meus filhos, Eunice Van-Dúnem, Gilberto Van-Dúnem,
Marisa Van-Dúnem, Delsom Van-Dúnem e o Yuri Van-Dúnem (que com seu saber de informática
de gestão, ajudou a recuperar o trabalho no computador quantas vezes fosse possível) por
compreender a minha ausência em muitos momentos, torcendo sempre que eu conquistasse os
meus objetivos. Um agradecimento especial para a família Braima Injai, pela amizade.
À minha mãe pela dedicação, que nunca deixou de orar por mim, pelo carinho e incentivo
para trilhar o meu caminho. A todas as pessoas que me acompanharam, direto e indiretamente
acreditaram em mim, o meu muito obrigada!
ii
“A Tecnologia é essencial no ensino e na aprendizagem
iii
RESUMO
iv
ABSTRACT
This investigation has the purpose of demonstrate the contribution of the use of educational
software in the students learning, motivation and development of mathematical skills, specifically
for students with learning difficulties. The appropriate use of ICT in learning is inevitable, hoping
that their use improves mathematics teaching and learning. This Master degree thesis in
Education, specialization in education and digital technologies, presents to the secondary school
students, the theme functions and graphs of a function for recovering pupils with learning
difficulties in these topics. For this reason we present a study for supporting the resolution of
problems in the exploitation and application of exercises of matches linear and quadrati cfunctions
by using an educational software Geogebra. This research followed a qualitative and quantitative
methodology, involving students of the 10th year, 2nd cycle of secondary education, in the thirth
trimestre of 2013/14. During the development of the study it was possible to note a high level of
student motivation and full availability for the accomplishment of the activities even after the
predicted time, which resulted in the development of technological skills and geometric
knowledge. We believe that the project contributed to na overall improvement of the quality of
mathematics teaching and more specifically in teaching functions and graphics, and we also hope
that this work can serve as an inspiration to mathematics teachers in Angola for adopting of more
innovative methods of teaching and learning.
v
AGRADECIMENTOS.................................................................................................................. ii
RESUMO .................................................................................................................................... iv
ÍNDICE GERAL…………………………………………………………………………………..vi
ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................... ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................................. xi
ÍNDICE DOS QUADROS…………………………………………………………………………xi
INDICE DE FIGURAS……………………………………………………………………..……..xii
INDICE DOS ANEXOS………………………………………………………………………….xiv
SIGLAS ...................................................................................................................................... xv
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 1
II - Estrutura da dissertação ........................................................................................................... 4
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ....................................................................... 5
1.1 - Motivação da aprendizagem. Uso das novas tecnologias ....................................................... 8
1.2 - Conceito de funções e suas dimensões - Funções e Gráficos.................................................. 9
1.3 - Aprendizagem da Matemática e as Tecnologias Digitais ..................................................... 12
1.3.1 – Tecnologias de Informação e Comunicação…………………………………………..…..14
1.3.2 - O Plano Cartesiano………………………………………………………………………...16
1.3.3 - Software Educativo Geogebra - Angola…………………………………………………...19
1.3.4 - O Geogebra – Software Educativo………………………………………………………...20
1.3.5 - A Matemática e as Tecnologias de Informação e Comunicação…………………………..23
1.4 – O Conceito de Aprendizagem ............................................................................................. 29
1.5 – Aprendizagem com as Tecnologias Digitais ....................................................................... 32
1.6 - Dificuldades na aprendizagem da Matemática ..................................................................... 34
1.7 - Sistema Educativo no Contexto Angolano........................................................................... 36
1.7.1 - Programas do Ensino Secundário em Angola ................................................................... 37
1.8 – Limitações das Tecnologias Digitais ................................................................................... 39
1.9 - Ferramentas Cognitivas da Aprendizagem........................................................................... 41
1.10 – Pensamento algébrico………………………………………………………………………41
1.11 – Os Livros Didáticos – Reforma Educativa ........................................................................ 43
1.12 - Funções Quadráticas – Representação Gráfica................................................................... 45
CAPITULO 2 – A PROBLEMÁTICA, OBJETIVOS E QUESTÕES DA INVESTIGAÇÃO ..... 48
2 - O Problema ............................................................................................................................ 48
vi
2.1.1 - Objetivo geral .................................................................................................................. 48
2.1.2 - Objetivos específicos ....................................................................................................... 49
2. 2 - Questões de Investigação ................................................................................................... 49
CAPITULO 3 - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO .......................................................... 50
3.1 – Participantes e Instrumentos de Recolha de Dados.............................................................. 51
3.2 - Técnicas de Investigação ..................................................................................................... 53
3.2.1 – Inquérito por Questionário ............................................................................................. 53
3.2.2 – Entrevistas estruturadas e Conversas Informais .............................................................. 54
3.3 - Avaliação do Ensino em Angola ......................................................................................... 55
3.4 - Exploração do Software Educativo Geogebra ...................................................................... 56
3.5 – Planificação da unidade temática – Aulas investigativas ..................................................... 61
CAPITULO 4 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS………………………64
4 - Apresentação dos Resultados ................................................................................................. 64
4.1 – Análise dos Resultados ....................................................................................................... 65
4.1.2 - Fichas de trabalho – Aulas preparatórias ........................................................................ 67
4.1.3 - Questionário inicial dos alunos……………………………………………………………80
a) Apresentação dos resultados do questionário dos alunos ……………………………………...80
b) Respostas recolhidas dos alunos das vantagens – Software Geogebra.................................... 82
c) Resultados das desvantagens identificadas dos alunos ........................................................... 83
d) Resultados das Aulas de Matemática – Uso do Software Educativo Geogebra ...................... 84
e) Facilidade da realização das tarefas ....................................................................................... 85
4.1.4 - Questionário dos Professores de Matemática .................................................................. 86
4.1.5 – Entrevista do Professor de Plano Tecnológico ............................................................... 87
4.1.6 - Entrevista do Professor de Matemática ........................................................................... 88
4.1.7 - Questionário final dos alunos ......................................................................................... 89
4.2 – Registo das aulas – Aulas práticas ...................................................................................... 91
4.2.1 - Aula 1: Definições elementares - Funções reais de variável real ..................................... 92
4.2.2 - Aula 2: Noção de função ................................................................................................ 95
4.2.3 – Aula 3 e 4: Funções reais de variável real… .................................................................. 97
4.2.4 - Aula 5: Operações com Funções .................................................................................. 102
4.2.5 - Aula 6 e 7: Funções quadráticas: .................................................................................. 105
4.2.6 - Aula 8ª e 9ª - Software Educativo – Geogebra .............................................................. 109
4.2.7 - Aula 10ª e 11ª Exercícios. Funções e gráficos............................................................... 113
vii
4.3 - Análise Descritiva ............................................................................................................. 115
4.3.1- Reconhecer e interpretar funções representadas graficamente……………………………119
4.3.2- Identificar e assinalar pares ordenados no plano cartesiano………………………………121
4.3.3 – Construção de gráficos cartesianos - Figuras geométricas .............................................. 125
4.3.3.1 - Trabalhos por grupos – Geogebra. .............................................................................. 125
4.4 – Análise de dados .............................................................................................................. 130
4.4.1 - Apresentação – Grupo A e Grupo B ............................................................................... 132
4.5 – Conclusão ........................................................................................................................ 135
CAPITULO V – CONCLUSÕES FINAIS ................................................................................ 139
6 – REFERÊNCIAS.................................................................................................................. 147
viii
ÍNDICES DE TABELAS
ix
ÍNDICE DOS GRÁFICOS
x
ÍNDICES DE QUADROS
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
xii
Fig 8.20: Ficha de atividades grupo B – subgrupo 5…………….....………….…………………..78
Fig 8.21: Ficha de atividades grupo B – subgrupo 7………………………………………………79
Fig8.22: Ficha de atividades grupo B – subgrupo 2…………………………………………….…79
Fig 9: Exercício realizado – grupoAsub1 - funções e gráfico ………………………………….....94
Fig 10: Diagrama- Correspondência das funções. ........................................................................ 96
Fig 11: Representação gráfica da função y = 1.5x + 1.1 Software Geogebra- 2013 ……………..98
Fig 12: Exercício de aplicação resolvido por um aluno em grupo A .......................................... 100
Fig 13: Representação do sinal dos quadrantes…………………………………..……………...100
Fig 14: Representação gráfica de duas funções: y = -2x e y = 3x………………………….…....101
Fig 15: Representação Gráficos das funções, par - adaptada aos 10/2/2013…………………….102
Fig 15.1: - Representação Gráfico da função impar - adaptada aos 10/2/2013. ........................... 103
Fig 16: - Representação gráfica de uma função quadrática – par ordenado……………………..106
Fig 16.1: Representada gráfica da função quadrática……………………………………………108
Fig:16.2 - Representada gráfica da função quadrática - Software Geogebra……………………108
Fig 17 – Tela do Geogebra Triangulo elaborado pelos alunos Grupo A .................................... 111
Fig 18: Tela do geogebra - Polígono ABCD elaborado pelos alunos – Grupo B........................ 113
Fig 19: Representação gráfica da função y = 3.x + 2- geogebra …………………..………..…...114
Fig 19.1: Representação gráfica da função y = x² + 4.x + 3, Parábola ........................................ 115
Fig 20: Grupo A, subgrupo1 resposta a questão 1 tarefa…………………………………….......119
Fig 20.1: Resposta à questão 1 aula preparatória – Grupo B. subgrupo2 ……..………………...120
Fig 20.2: Resposta à questão 1 aula preparatória – Grupo B. subgrupo2………..………………121
Fig 20.3: Resposta à questão 1 aula preparatória – Grupo B subgrupo3…………..……….……122
Fig 20.4: Resposta à questão 1 aula preparatória – Grupo A subgrupo2……………..………….122
Fig 20.5: Resposta à questão 2 aula preparatória* – Grupo A. subgrupo2……………..………. 123
Fig 20.6: Resposta à questão 2 aula preparatória* – Grupo A. subgrupo2 ……………..…….... 123
Fig 20.7: resposta à questão 2 aula preparatória* – Grupo A. subgrupo3………………….……124
Fig 20.8: resposta à questão 2 aula preparatória* – Grupo A. subgrupo5……………………….124
Fig 20.9: resposta à questão- aula preparatória* – Grupo B. subgrupo5….……………….…….124
Fig 21: Figura geométrica Retângulos ....................................................................................... 125
Fig 22: Construção do quadrilátero no geogebra- alunos do grupo A sub3 ................................. 126
Fig 23:Construção do retângulo no Software: retângulo vermelho – grupo A sub2 .................... 127
Fig 24: Retângulos na grelha do Geogebra. Grupo A sub3 ........................................................ 128
Fig 25: Construção da Parábola, quadrilátero, reta - alunos do grupo A subgrupo2…………….129
xiii
ÍNDICE DE ANEXOS
xiv
SIGLAS
GA – Grupo A
GB – grupo B
O.N. – Ortonormado
PT – Plano Tecnológico
QI – Quadro Interativo
SUB A – Subgrupo A
SUB B – Subgrupo B
TI - Tecnologias Informação
xv
INTRODUÇÃO
1
Usamos o computador no estudo das funções afins, lineares quadráticas, especificamente
para o estudo do gráfico no plano cartesiano: utilizamos o Software educacional Geogebra, e os
grupos A e B, realizaram as seções na sala de aulas com e sem o auxílio do Software Geogebra.
Compreendemos como enfrentaram os alunos da 10ª classe, do 2º ciclo do ensino
secundário em Angola, a resolução de problemas respeitante ao gráfico das funções lineares e
quadráticas, sem o uso do Software Geogebra e ainda compreendemos como procediam na
construção de gráficos em diferentes contextos de representação. Apercebemos os inúmeros
constrangimentos que os alunos sentiram na interpretação da representação gráfica, simbólica e
numérica para outro tipo de representação e vice-versa, na resolução de problemas de funções
reais de variáveis real.
Além de procurarmos desenvolver nos alunos a compreensão matemática do conceito de
funções, pretendemos levá-los a lidar com ideias matemáticas em diversas representações,
desenvolver neles a capacidade de comunicar e interpretar as suas ideias em articulação com as
dos outros, organizar e clarificar o seu pensamento matemático, e levá-los a utilizar
autonomamente as várias representações e procedimentos na realização de atividades matemáticas.
2
Como referem Lampert e Ball (1998), aprender a ensinar pressupõe aprender a construir e
usar o conhecimento na prática, bem como apreciar a natureza situada do conhecimento que
resulta da prática, partilhar experiências. As conclusões obtidas no desenvolvimento do trabalho,
apontam os resultados das atividades das fichas de trabalho e de atividade respetivamente num
contexto educativo, que colocamos à disposição nos anexos do trabalho 1.
Avaliamos a adequação das estratégias pedagógicas adotas pelos professores de
Matemática, propusemos soluções viáveis para resolver o problema da aprendizagem dos alunos
com a elaboração de questionários, entrevista guiada, textos, inquérito por questionários,
conversas informais de que a utilização do Software geogebra constitui um fator motivador para as
aulas de matemática e contribui para a aprendizagem das funções, pois os alunos mostram suas
capacidades na resolução de gráficos aplicando a lei de correspondência a partir do Software
Geogebra sem ajuda do professor.
Os embaraços decorrentes da realização de tarefas com características mais exploratórias,
como o estudo do efeito de variação dos parâmetros a e b no gráfico da função, pareceram ter sido
atenuadas com a utilização do Geogebra. Embora se tenha registado algum o insucesso na
compreensão da relação entre características gráficas e parâmetro da expressão analítica, as
coordenadas das várias representações foram importante para a compreensão do conceito de
funções.
1
O principal objetivo central que este estudo persegue é continuar a avaliar o impacto da
implementação de uma unidade didáctica sustentada na exploração de ferramentas informáticas
como o Software educativo Geogebra em diferentes, aspetos, como no seguimento do
desenvolvimento de competências tecnológicas que envolvem habilidades relativamente à
utilização das tecnologias, na motivação dos alunos para a aprendizagem da Matemática, no
desenvolvimento de competências geométricas e de atitudes colaborativas.
Acreditamos que a dinâmica oferecida pelo Geogebra que é um Software livre, e de fácil
utilização, pode contribuir de um modo relevante para o desenvolvimento da aprendizagem da
Matemática.
1
Esta perspetiva de investigação contém exercícios publicados e/ou enunciados a partir do site
http://www.matematicadidatica.com.br/FuncaoLinear.aspx, adaptação do conteúdo programático do plano de reforma
da 10ª classe em Angola. Extraídos ao programa de Matemática do 3º ciclo - acesso a documentos do departamento
pedagógico.
3
II - Estrutura da dissertação
4
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Também pode ser uma lei que para cada valor x, é correspondido por um elemento y, e
denotado por f(x). A unidade didática, servirá de base na investigação que estará inserida no
subtópico de funções lineares, quadráticas, gráficos de uma função, propriedades e a utilização do
Software educativo Geogebra (Oliveira, 2007)
Nas teorias das funções a utilização de eixos cartesianos para a representação de uma
função, só apareceu no século XVII, com o filósofo e Matemático francês René Descartes. Neste
mesmo século, outras importantes contribuições foram dadas para o desenvolvimento do conceito
de função, com destaques para Kepler (1571- 1630), com a descoberta das leis sobre as trajetórias
planetárias, e Galileu, com o estudo da queda dos corpos e a relação entre espaço e tempo, e como
história da Matemática precisamos recordar as épocas em que os Matemáticos descobriram outros
símbolos e fórmulas que permanecem até no século XXI.
5
Por conseguinte o Software apresenta benefícios, como afirma Campos (1994, p.12), e
como citado na dissertação em ciências de educação de Nlandu Mpaka (2010),
No século XVIII, o filósofo e matemático alemão Leibniz criou vários termos e símbolos
para o uso na matemática. Foi ele quem utilizou primeiro o termo função no desenvolvimento da
Análise Matemática. Ainda no século XVIII, Euler foi responsável por muitas das notações em
uso atualmente. A notação moderna deixou a Matemática muito mais fácil para os profissionais,
mas os aprendizes acharam desencorajador, poucos símbolos continham uma grande quantidade
de informação. Um pouco mais tarde, a definição de função surgiu com o Matemático suíço
Leonard Euler, o qual utilizou pela primeira vez a notação f(x) e escreveu:
6
A ideia de função na Matemática esteve sempre ligada historicamente a evolução do
conhecimento de correspondências físicas. As associações matemáticas e os fenómenos naturais
tornaram-se um canal facilitador na busca da generalização adequada para o conceito de função,
por parte dos matemáticos da época, por volta do século XIV. A notação f(x) para uma função de
x, usada nos comentários de Petersburgo em (1734 -1735) é entre outras, uma notação de Euler
bastante semelhante às utilizadas hoje. O conceito de função adquiriu um novo status, tornando-se
a linguagem preferida dos matemáticos, desta época em diante a ideia de função tornou-se
fundamental na análise matemática no cálculo de Newton e Leibiniz. Em resumo, as ideias mais
explícitas de função pareceram ter surgido por volta da época de René Descartes (1637).
Este definia função como significado qualquer potência de x como x2, x3 Leibniz (1692)
estabelecia uma função como qualquer quantidade associada a uma curva, como as coordenadas
de um ponto da curva, o comprimento de uma tangente à curva e assim por diante. Vários
pesquisadores, como Johann Bernoulli (1718) definiu função como sendo qualquer expressão
envolvendo uma variável e quaisquer constantes.
Segundo (Neves, 2005) citado por Batista, (2006) foi possível perceber que a definição de
função foi aprimorada com o passar do tempo, de acordo com a curiosidade e necessidade de
alguns estudiosos em estabelecer uma definição mais precisa e rigorosa:
2
As ideias mais explícitas de função pareceram ter surgido por volta da época de René Descartes (1637).
2
http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/estudos1-7-uso-computadores.shtml?page=1
7
1.1 - Motivação da aprendizagem. Uso das novas tecnologias
De acordo com Valente (1997b; 1998), o computador é uma ferramenta que pode auxiliar
o professor a promover aprendizagem, autonomia e criatividade do aluno. Mas, para que isto
aconteça, é necessário que o professor assuma o papel de mediador da interação entre aluno,
conhecimento e computador, o que supõe formação para exercício deste papel. “ Entretanto, nem
sempre é isto que se observa na prática escolar. Estudos sobre o tema apontam que a formação do
professor para a utilização da informática nas práticas educativas não tem sido priorizada tanto
quanto a compra de computadores de última geração e de programas educativos pelas escolas”
Segundo Kenski (2008) com a consolidação da globalização e a crescente inovação
tecnológica, as formas pedagógicas tradicionais estão a ser examinadas. As TIC são ferramentas
do quotidiano e, por conseguinte, são ferramentas que os alunos sabem manusear.
Ainda precisamos entender porque não utilizamos estas ferramentas nas escolas como
ensino obrigatório.
As TIC, proporcionam cenários visuais que ilustram e favorecem uma melhor
compreensão dos conceitos matemáticos. Por exemplo, na interpretação do gráfico de uma função
afim, os alunos conseguem, de uma forma mais intuitiva, relacionar a inclinação da reta com a
constante de proporcionalidade através da manipulação do Software Barboni, A., e Paulette, W.,
(2007).
Segundo Ponte e Matos (2007) referem que com o auxílio das TIC os alunos desempenham
nas aulas um papel ativo na construção do seu conhecimento pois, encontram-se empenhados a
trabalhar, a desempenhar o verdadeiro papel de Matemáticos, ou seja, a testar hipóteses, a procurar
conjeturas, até mesmo, a errar, ou a produzirem a essência do que é estar a fazer Matemática num
contexto escolar. Na ideia dos autores o importante é que o aluno pense e reflita sobre conteúdos
matemáticos em que se encontra envolvido. Na disciplina de Matemática, existe a ideia pré-
concebida que para aprender Matemática basta seguir duas fórmulas: Entender e mecanizar.
8
De acordo com Ponte, Matos e Abrantes (1998) manifestam a ausência de valores que os
alunos não dão importância ao seu instinto, não possuem a confiança suficiente para entenderem
que todos somos capazes de fazer e aprender Matemática. Acrescentaram ainda que todos os
alunos têm um certo conhecimento matemático é necessário que lhes seja dada a devida
oportunidade para aprender, para poderem desenvolver as suas capacidades matemáticas. É com
este tipo de tarefas ligadas às novas tecnologias que o aluno aprende a ser o verdadeiro construtor
do seu conhecimento. Segundo Papert (1994) o aluno é o ator principal neste processo de ensino e
aprendizagem.
A fundamentação teórica sobre esta temática pretende iluminar o caminho que liga os
alunos às construções e experiencias matemáticas, buscando a formação de conceitos
matemáticos, em particular do conceito de função, “através de etapas gradativas, que atravessam
abstrações de experiências e situações matemáticas e suas conexões com circunstâncias reais com
usos das tecnologias”. (p.12)
Existem na literatura diversos conteúdos que divulgam o conceito de função e sua origem.
“Em álgebra e geometria analítica, o termo função afim designa uma função polinomial do 1.º
grau com uma variável. Uma função linear admite uma expressão geral explícita da forma y = ax
+ b, em que a e b são números reais. Nesta expressão, as quatro letras utilizadas assumem papéis
9
distintos: x é o argumento da função (variável independente), y é o valor que a função toma para
cada argumento (variável dependente), a é o declive e b a ordenada na origem. No caso particular
em que b = 0, esta relação tem a forma y = ax, situação que traduz uma proporcionalidade direta,
(ME, 1997, p. 13).
Num estudo com a duração de cerca de um ano, Slavit (1996) observou que os alunos do
ensino secundário adquirem de fato uma conceção das funções que têm por base as suas
propriedades.
“Os alunos parecem realizar certos tipos de função, como as funções afim e
as funções quadráticas, mas não parecem ter realizado o conceito geral de
função, como objeto que pode possuir uma grande variedade de
propriedades e o autor realçou que o desenvolvimento de uma conceção de
função baseada nas suas propriedades requer necessariamente bastante
tempo pois os alunos têm que se familiarizar como vários exemplos de
funções e famílias de funções, e com as suas possíveis propriedades”
10
Segundo Campiteli (2003, p.17) e como citado por Mpaka (2010) afirma que o conceito de
função também exprime não só leis universais como, leis culturais e sócias, por exemplo, a relação
entre a população de um país e a área desse país, (…), se quisermos que nossas lições se inspirem
em Matemática mais atualizada e dinâmica, não podemos fechar os olhos dos alunos para aqueles
que são fundamentais neste conceito matemático,
Considerando resultados positivos, Pellho (2003) e cit Ribeiro (2005) avalia a prática
pedagógica de vários professores de Matemática do ensino secundário, segundo outras
investigações como em seu trabalho, o autor avalia também a introdução do conceito de função
por meio da compreensão das variáveis dependentes e independentes e do relacionamento entre
elas, (…), entre diferentes registos de representação da função. “ Tipo de problema podem ser
úteis para investigar a conceção que os alunos têm de função e pode também contribuir para a
reificação do conceito de função por parte dos alunos ou seja passar do conceito de função do
abstrato para o concreto”. (p. 13)
Mais adiante e segundo Duval (2003), fonte traduzida e publicada do trabalho de pesquisa
de Joseide Justin Dallemole e Claúdia Lisete Oliveira Groenwald – GD Educação Matemática no
ensino Médio, (2012) refere que a aprendizagem de um objeto matemático só ocorre quando os
alunos conseguem mobilizar várias representações de um mesmo objeto, pois a diferença da
matemática para as demais áreas do conhecimento está no facto do seu objeto ser abstrato e
necessitar de várias representações semióticas para acessá-lo.
Além disso, em Matemática, para cada objeto existe uma variedade de representações
semióticas, e que segundo Duval e Mariani (2006), na sua modesta investigação afirmam que, nas
expressões algébricas as variáveis visuais podem ser observadas como símbolos de relação (<, >,
=, …); (menor, maior, igual); podem também ser observadas como operações; sinais (+, - , …);
(mais, menos, …); de expoente; de variáveis; de coeficientes e constantes “ por exemplo, a forma
11
canónica da função quadrática permite ao professor explorar o maior número de variáveis visuais
pertinentes que a forma expandida da função quadrática.
Os estudos realizados na área da educação, desde 1990, enfatizam o potencial das TIC,
quer nas possibilidades de acesso à informação, quer na natureza dos programas, nomeadamente
na disciplina de Matemática (Botelho, 2009).
A exploração das suas potencialidades requer envolvimento por parte do utilizador a fim
de explorar ou dominar e desenvolver aprendizagens consistentes utilização em recursos destas
como ferramentas cognitivas. A aprendizagem é um processo complexo, que está longe de
12
qualquer prescrição, cada sujeito tem a sua forma própria de aprender, assim atender às diferenças
individuais, passa por uma pedagogia diferenciada e o envolvimento do aluno com as tic´s pode
proporcionar esse processo. As necessidades de diversificar estratégias e de promover a motivação
efetiva para educar melhor conduzem-nos à integração curricular das tic no processo de ensino-
aprendizagem: Fonte Wikipédia publicação http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubport.pdf.
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubport.pdf
Com base em análise qualitativa dos dados, porém algumas categorias representativas das
conceções geradas na sala de aula com o tema em questão, partir das formas de expressão
efetivamente articuladas pelos professores, juntos aos seus alunos. Também é possível obter
algumas considerações sobre a relação entre estas conceções e o uso de uma linguagem específica
para se tratar as funções matemáticas.
O conceito de função, sobre a reflexão de Santos (2002) apresenta seu estudo na aquisição
de saberes relacionados aos coeficientes da equação y = ax + b pela articulação dos registos
gráficos e algébricos da função afim, com o auxílio de um Software (…). Para encaminhar o
estudo, o autor desenvolveu e analisou os resultados obtidos com uma sequência didáctica
trabalhada com alunos do 2º ciclo do ensino secundário.
13
1.3.1 – Tecnologias de Informação e Comunicação
(2008). O presente estudo tem como finalidade apresentar um software educativo que
auxília no ensino- aprendizagem aos alunos – Geogebra.
Como (Lévy, 1993) acrescenta que as Tic’s têm um papel profundo na educação pois
proporcionam: novo objetivo para a educação que emergem uma sociedade de informação e da
necessidade de exercer uma cidadania participativa, critica e interveniente; novas conceções
acerca da natureza dos saberes, valorizando o trabalho cooperativo; novas vivências e práticas
escolares, através do desenvolvimento de interfaces entre escolas e instituições, tais como
bibliotecas, museus, associações de apoio à juventude, entre outros; novas investigações
científicas em desenvolvimento no ensino superior, (Velloso, 2014).3
3
Fonte: Wikipédia. A enciclopédia livre publicado em https://pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologia_educacional
(acedido em 08/ 2015); Velloso, Fernando. Informática: conceitos básicos / Fernando Velloso. - 9ed. - Rio de
Janeiro: Elsevier, 2014. http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/9826/1/ulfpie044734_tm.pdf#page138
14
Segundo (Duggleby, 2002) apresenta sugestões dos ambientes virtuais de aprendizagem
que também podem facilitar a interação entre alunos. “ Este tipo de interação é uma característica
das mais recentes gerações do ensino a distância, (…) a oportunidade de aprenderem uns com os
outros através de debates, troca de ideias, partilha de experiências e conhecimentos” (Duggleby,
2002, citado in Morais & Cabrita, 2006).
Nas reflexões de Carrilho (2006) afirma que observou um estudo, ao nível do 3ºciclo do
ensino básico, no âmbito da “Avaliação de Sites de Matemática e implicações na prática docente”,
tendo chegado a várias conclusões, nomeadamente, que a produção de sites por professores da
disciplina de Matemática.
Segundo Carvalho (2007) salienta que a utilização da web, a plataforma está ao alcance do
sujeito, o realce passa a ser como pesquisar e partilhar. Na sua perspetiva, a web promove a
mudança na aquisição e transmissão de conhecimentos. Também Carvalho (2007) no seguimento
das questões de tecnologia considera que, atividades como webquests fomentam o trabalho
colaborativo mediante interação durante a realização das tarefas. Para o autor, a publicação de
trabalhos online pode motivar os alunos a desempenharem as tarefas de forma mais interessada,
além de permitir que os colegas e encarregados de educação acompanhem os trabalhos realizados.
Particularmente, acreditamos que a construção do conceito de função, por parte dos alunos,
deve primar-se pela variedade de correspondências estabelecidas, de acordo com diferentes
critérios, em situações diversas. A investigação e a sistematização dessas correspondências devem
subsidiar a estruturação, e a compreensão de generalizações, isto para que seja possível
potencializar o tratamento de informações contidas nestas correspondências, de modo que
propiciem discussões inicias em torno do conceito de função, Carvalho (2007).
15
1.3.2 - O Plano Cartesiano
Podemos associar o plano cartesiano com a latitude e a longitude, temas relacionados aos
estudos geográficos e à criação do atual sistema de posicionamento, o GPS. O sistema de
posicionamento global permite que saibamos nossa localização exata na terra, desde que tenhamos
em mão um recetor de sinais (GPS), informando a latitude, a longitude e a altitude com o auxílio
de satélites em órbita da terra. Um exemplo de utilização do GPS são os aviões, que para não se
colidirem são monitorados e informados em qual rota devem seguir viagem, observação de uma
figura representativa do plano cartesiano 4:
4
Matemática Didática.http://www.matematicadidatica.com.br/PlanoCartesiano.aspx.2008 -2016.19/04
16
Fig1: Plano cartesiano formado por dois eixos perpendiculares.
Fonte internet Só Matemática –http://www.somatematica.com.br
As coordenadas cartesianas são representadas pelos pares ordenados (x; y). Em razão dessa
ordem, devemos localizar o ponto, observando primeiramente o eixo x e posteriormente o eixo y.
Qualquer ponto que não se encontrar sobre os eixos, estará localizado nos quadrantes, vejamos
Fig2:
5
Fonte internet Só Matemática – http://www.somatematica.com.br
17
1.3.2.1 – Construção de gráficos no plano cartesiano:
6
Os gráficos e diagramas utilizados no documento foram retirados do livro: Matemática – Volume Único
18
1.3.3 - Software Educativo Geogebra - Angola
Como refere Santos (2009), o Software foi desenvolvido pelo austríaco Markus
Hohenwarter da Universidade de Salzburg em 2002, “o Geogebra permite planificar as aulas de
forma a refazer e adaptar o currículo de Matemática do ensino básico e secundário, proporciona
uma abordagem inovadora das funções e gráficos de uma função, é uma metodologia de ensino
centrada no aluno promovendo o trabalho cooperativo em detrimento de práticas individualizadas
e de assimilação passiva do conhecimento” (Viseu, Nogueira & Santos, 2009).
“O Software Geogebra poderá contribuir de forma significativa para o estudo das funções
e gráficos, uma vez que apresenta ferramentas dinâmicas permitindo a construção de gráficos e a
resolução de funções lineares, e a compreensão de conceitos e propriedades das funções
polinomiais e cúbicas”. Santos (2009), refere que a aprendizagem de conteúdos curriculares nem
sempre constitui motivo de interesse dos alunos e admitindo-se uma das formas de desenvolver
competências, (Martins, 2009).
De acordo com Pimentel e Silva (2007), a criação deve ser entendida de forma abrangente
e global. A utilização dos computadores enquanto ferramentas cognitivas, são segundo Jonassen
(2007), as ferramentas da reforma do sistema educativo. No que refere à mudança de metodologia,
Alonso (2005) salienta que tal prática implica elaboração de materiais, implementação e avaliação.
19
1.3.4 - O GeoGebra – Software Educativo
Fig4: Logotipo do Software GeoGebra 2010. Fonte Wikipédia, acedido aos 30/ 12/2014
20
conteúdos de Matemática do ensino secundário e superior. Trata-se do Software Geogebra que
contém cinco áreas de trabalho:
Fonte: Wikipédia, Baldin e Villagra (2002), aplicados aos trabalhos com o GeoGebra. Acedido em 08/ 2014
http://www.somatematica.com.br. Figura adaptada e retirada do documento que foi criado por Juliano Zambom
Niederauer. Facchini. Ed.Saraiva
O Geogebra tem uma barra de ferramenta com caixas indicando com ícones suas funções
além da barra de tarefas do Windows (arquivo, editar, exibir, opções, ferramentas, janela e ajuda)
que vão desde a construção de pontos, retas, vetores, ângulos, polígonos, círculos, arcos,
mediatriz, bissetriz, inserir imagens, inserir texto e muito mais, até um campo de entrada onde
pode-se digitar comandos para inúmeras construções inclusive de gráficos.
21
Todas as funções ícones e potencialidades do Software Geogebra podem ser melhor
visualizadas com a prática de atividades. Poucos são os livros que falam sobre Software de
geometria dinâmica, por isso grande parte das atividades abaixo foram criadas ao longo de uma
prática como docente de Matemática.
O Geogebra fornece três vistas diferentes dos objetos matemático: a zona gráfica, a zona
algébrica, ou numérica, e a folha de cálculo. Elas permitem mostrar os objetos matemáticos em
três representações diferentes: graficamente (e.g., pontos, gráficos de funções), algebricamente
(e.g., coordenadas de pontos, equações) e nas células da folha de cálculo. Assim todas as
representações do mesmo objeto estão ligados dinamicamente e adaptam-se automaticamente às
mudanças realizadas em qualquer delas, independentemente da forma como esses objetos forem
inicialmente criados.
Fig 4.2 Software Geogebra página inicial. Tela retirada do software Geogebra
No menu contém todas as funções disponíveis, tais como: novo arquivo, salvar, visualizar
e imprimir, fechar programa, exibir malha, exibir eixos, opções para disposições das janelas
gráficas e algébricas, opções de formatações, ferramentas para construção geométricas, opções
algébricas, menu de ajuda, tutoriais.
22
Consideramos fundamental que haja planificação do processo, pois há que planear
situações concretas de aprendizagem que devem ser analisadas, selecionadas e avaliadas no
recurso à tecnologia como estratégia de aprendizagem.
Segundo o documento, NCTM (2007, p. 75), “é preciso que os alunos sejam estimulados
para a representação das suas ideias, mesmo que inicialmente o façam recorrendo as formas não
convencionais, mas é importante que eles aprendam formas de representação convencionais de
forma a facilitar a sua aprendizagem e a comunicação das suas ideias”. O programa de Matemática
do ensino básico como refere nos documentos do Ministério de Educação em Angola editado pela
componente INIDE em colaboração com uma equipa de elaboração de programas, (2004) valoriza
igualmente a representação. Neste documento é apresentado como objetivo geral do ensino da
Matemática, os alunos serem capazes de lidar com ideias Matemáticas em diversas representações,
devendo serem capazes:
23
O documento refere-se ainda à importância das representações Matemáticas na
aprendizagem e à importância do trabalho com múltiplas representações.
representação verbal;
representação numérica;
representação gráfica;
representação algébrica.
24
entanto, esta representação utiliza exclusivamente símbolos algébricos, pode ocultar o
significado.
25
Buscando uma forma de se entender o porquê de o ensino da Matemática ser pouco
satisfatório, percebe-se que, apesar de alguns esforços terem sido já desenvolvidos por parte dos
docentes, o ensino da referida disciplina não tem sido considerado pelos professores com a
profundidade, serenidade e bom senso necessários. Vasconcelos (2009) avalia e tenta solucionar
este quadro, ponderando da seguinte forma:
Segundo Paz.jr (2009) refere que a aprendizagem da Matemática deve ter como objetivo
principal, contribuir na formação da cidadania, podemos citar algumas habilidades que os alunos
adquirem com conhecimentos matemáticos:
criatividade;
iniciativa pessoal;
capacidade de trabalhar em grupo e resolver problemas;
técnica para abordar e trabalhar em problemas.
Pazjr (2009) alerta que o professor deve ter consciência de que determinados conceitos,
nem sempre são claros para os alunos; quando esses conhecimentos não são absorvidos pelos
discentes, não se pode avançar para matérias mais complicadas (Vasconcelos, 2009) pondera:
Com relação à formação docente, pretende-se "obter" professores que não se limitem a
imitar seus formadores, mas que se comprometam na educação dos indivíduos numa nova
sociedade; professores que não sejam apenas técnicos, mas também criadores com as novas
tecnologias de informação e comunicação.
26
A Matemática é estudada tanto pelas suas aplicações práticas como pelo seu interesse
teórico. Algumas pessoas e não só os matemáticos profissionais, consideram que a essência dessa
disciplina reside na sua beleza e no seu desafio intelectual. Para outros, incluindo muitos cientistas
e engenheiros, o valor essencial da Matemática é a sua aplicação à própria atividade (Sacramento,
2008; Vasconcelos, 2009). Todavia, o que se pode constatar de mais concreto é que a Matemática
ocupa um lugar essencial nos currículos escolares, mas, em contrapartida, pode-se observar
elevadas taxas de reprovação e de insucesso, na aprendizagem e no ensino dessa matéria
(Vasconcelos, 2009).
O papel do professor numa sala de aula é tornar o caminho entre a Matemática e os alunos
o mais curto possível. Cabe ao professor, perto de ambos (Matemática e alunos), a missão de
conduzir a Matemática até aos alunos ou de levar os alunos até à Matemática. Sendo assim, deve-
se meditar sobre o papel e a atitude do professor de Matemática, questionando-se sobre os
problemas existentes e que estejam relacionados, de uma forma ou de outra, com a Matemática,
seu ensino e sua aprendizagem.
É importante ressaltar que alguns desses problemas poderão não ter respostas claras ou
simples, mas uma análise consciente, por parte do docente, contribuirá para um enriquecimento da
sua atividade profissional. Uma vez consciente do seu papel, será mais fácil pensar e atuar sobre
os outros dois vértices do triângulo, isto é, sobre a Matemática e sobre os alunos (Vasconcelos,
2009). Floriani (2000) considera que a falta de tempo do educador dificulta as possíveis
modificações de sua prática pedagógica, tendo como referencial um plano que sane os percalços
diários e ainda faz referencia de que esse obstáculo na vida profissional do professor,
especificamente o de Matemática o faz viver em constante reflexão acerca de quão grande
problemática.
Segundo Sebastião e Silva, citado por Vasconcelos (2009) cit Mpaka (2010) questiona que
ensinar Matemática sem mostrar a origem e a finalidade dos conceitos é como conversar sobre
cores com um daltónico, ou construir no vazio.
27
Nesse sentido, é necessário fornecer experiências que encorajem e permitam aos alunos
valorizar a Matemática ao ganharem confiança nas suas capacidades matemáticas, eles se tornam
solucionadores de problemas (Pazjr, 2009). Nos dizeres de Bacquet (2001) é importante
Dificilmente alguém poderá estudar Matemática com proveito se não tirar algum prazer
disso. E como não é costume encontrar programas que fomentem esse gosto. Principalmente nessa
disciplina, o professor deve buscar incentivar esse desejo e interesse nos alunos, modernizando sua
prática e utilizando recursos que favoreçam o ensino.
Isso possibilita ao aluno dar sua própria opinião ou narrar sua maneira de pensar. Aprender
deixa de se memorizar e repetir para significar aquisição de habilidades e conhecimentos
integrados ao contexto que serão utilizados, em uma interação total dos aspetos cognitivos e
emocionais. Portanto, a existência da capacidade de organização desenvolvida na resolução de
28
problemas possibilita ação criativa, formulação de hipóteses, pensamento crítico, raciocínio e
busca de respostas.
O Professor como moderador, deve acolher as respostas, formular novas perguntas e ainda
estimular a partilha das diversas estratégias apresentadas para a obtenção de um resultado. Ao
colocarem em comum os seus processos intelectuais, os alunos ao aprenderem com os seus
próprios raciocínios e com os dos outros, incorporam novas formas de pensar e de integrar
informações. Essas atitudes realçam o papel social e humano do professor e da Matemática na
escola. (Huete & Bravo, 2006; Sacramento, 2008)
Num contexto interpretativo Moderno (1992, p.35) considera que, “a integração da média”
de comunicação é uma estratégia que nos advém do “ser aluno” e do “ser professor hoje”,
resultante da integração das tecnologias e da sociedade atual.
29
superiores de conhecimento sem que haja imposição por parte do professor, pois só assim se dá
uma aprendizagem efetiva.
30
Machado (2006) faz referência à distinção entre colaboração e cooperação no trabalho de
grupo. Na primeira, há envolvimento por parte de todos os elementos do grupo na resolução de
atividades e problemas, enquanto na segunda há distribuição de tarefas por parte dos elementos do
grupo. No que refere ao desempenho do professor há também diferenças a assinalar:
Apesar de não existir uma diferenciação acentuada entre os dois modelos, como reconhece
Dias (2004), em ambos existe interação, sendo fundamental o que se aprende no seio do grupo. As
práticas de aprendizagem com recurso ao computador têm maior visibilidade nos modelos
colaborativos (Machado, 2006). E para Pinto (2002) o ambiente de aprendizagem construtivista
promove, de forma aberta a resolução de problemas tendo em conta:
7
Fonte: Wikipédia http://conceito.de/aprendizagem:
31
mediante a mobilização de saberes, para o mundo atual e suas exigências. Assim a tecnologia
educativa deve intercetar a teoria curricular, propondo alternativas para os problemas
educacionais. Compete então à escola, trabalhar para uma nova era, a do conhecimento
Como referem Santos (2009) e citado por (Ponte, J.P.,2000) No processo de ensino-
aprendizagem da Matemática no 2º ciclo do ensino secundário precisam-se:
Dada a importância do tópico “Funções”, parece - nos vantajoso elaborar uns fascículos de
ensino para o 10º ano de escolaridade que engloba “ Conceitos de função e de gráficos de uma
função, propriedades e sua generalidade”. Apresentamos as funções lineares em representação
algébrica, gráfica e verbal, elaboramos uma planificação da unidade temática (Anexo I) para
exploração do conceito de funções e sua representação gráfica. O ensino das funções e gráficos de
uma forma geral baseia-se na aplicação de exercícios, representação gráfica e teoremas que
normalmente os alunos consideram difícil, e exige raciocínio analítico em que uma abordagem top
-down não é por si só capaz de proporcionar uma aprendizagem efetiva.
32
8
A Matemática é uma disciplina tradicionalmente ligada ao insucesso académico dos alunos, que
importa reverter. A sua presença “em todos os ramos da ciência e tecnologia, em diversos campos
da arte, em muitas profissões e setores da atividade de todos os dias” (Programa de Matemática do
ensino básico, 2009, p.3) (…). A utilização de novos instrumentos capazes de motivar os alunos e
conduzi-los a novas competências e atitudes enfatiza a TIC e a utilização de Software educativo.
A procura de novos recursos permite criar dinâmicas facilitadoras da aprendizagem e aproxima a
matemática da tecnologia. (Martins, 2009).
8
A aprendizagem carrega extrema importância para as organizações, pois ela tem como principal responsabilidade
misturar todos os conhecimentos dos colaboradores e com isso direcionar os objetivos assim alcançando todas as
metas e resultados positivos
9
O processo de aprendizagem pode ser dificultado por uma série de ameaças como ideologias, estruturas rígidas,
padrões de desempenhos, pressões por legitimação ou justificação e forças ambientais (a teoria geral da
aprendizagem). Entrevista com o prof. Feuerstein. Página visitada em 22 de Fevereiro de 2013.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem
33
1.6 - Dificuldades na aprendizagem da Matemática
É do consenso geral que a presença de equipamentos tecnológicos nas salas de aula não
garante mudança na forma de aprender Matemática. Mas para Santos e Barros (2008) a inclusão
do computador no ensino facilita a aprendizagem, fascina a criança e potencia a mudança de
paradigma educacional, através de atividades inovadoras, permite a exploração de situações
problemas, criação de novos ambientes de trabalho, pesquisar, simular, interagir virtualmente e
construir novas formas de representação, que sob a orientação do professor vai aumentar
competências e construir conhecimento ao aluno. Na escolha de Software educativo tal como
refere Papert (1997)
“o Professor deve ter especial atenção, pois alguns produtos são enganosos,
aparentemente atrativos, porém de baixa qualidade e de difícil utilização, a
sua escolha deve primar pela qualidade da aprendizagem”
Na sequência, vamos dissertar sobre alguns tópicos que observamos durante o processo de
investigação, pois segundo a perspetiva de Domingos (1994), “além de os alunos terem
dificuldades em compreender o que é uma variável, também sentem dificuldades na identificação
das variáveis envolvidas em determinada situação”.
Segundo (Trigueiros & Ursini 2008) a compreensão das variáveis numa relação funcional
envolve as seguintes capacidades: (i) reconhecer a correspondência entre quantidades,
independentemente do tipo de representação utilizada; (ii) determinar o valor da variável
independente dado o valor da variável dependente; (iii) determinar o valor da variável dependente
dado o valor da variável independente; (iv) reconhecer a variação conjunta das variáveis que
intervêm numa relação; (v) determinar os intervalos de variação de uma das variáveis quando os
da outra são conhecidos; e (vi) expressar uma relação funcional com base nos dados do problema,
nas formas tabular, gráfica e simbólica.
34
Segundo o autor, Papert (1997) perspetivava, que as tecnologias nas escolas iriam revestir
a sua face exterior (Machado, 2006). Contudo a questão central que se coloca é sobretudo a de
renovação escolar, que ainda não se concretizou. Também Coll (1992) considera que a tecnologia
deve: estar ao serviço do conhecimento, não no sentido de acumulação de saberes mas de forma a
transformar os esquemas mentais de conhecimento no sentido de os reconstruir; proporcionar uma
aprendizagem significativa, que segundo Jonassen, Peck e Wilson (1999, citados por Jonassen,
2007) é:
35
10
A revolução a que Jonassen se refere, tem por base três vetores fundamentais: mudança de
atitude por parte dos alunos, verdadeiramente motivados com o seu crescimento pessoal; sistemas
educativos que se preocupam em preparar alunos, para mobilizar saberes em ambientes mutáveis,
adotando uma postura de aprendizagem ao longo da vida, pondo de parte a aprendizagem pela
memorização de conteúdos, e professores orientadores do processo de aprendizagem, que
facilitando o pensamento ao aluno, o conduz à construção do seu próprio conhecimento.
10
http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/estudos1-7-uso-computadores.shtml?page=1
36
mundial oferecem uma interatividade aos ambientes de ensino e de aprendizagem presencial e a
distância tradicionais” (p.13).
Segundo Abrantes, e al (2002), que participou na elaboração dos documentos refere neste
contexto, a web possibilita o acesso Online às informações, além de tornar possível o surgimento
de novas técnicas de ensino, que permitam auxiliar as técnicas tradicionais. O uso das Tic,
nomeadamente, a internet e a web, colocadas ao serviço do processo de ensino e de aprendizagem,
podem significar dinamismo, promoção de novos conhecimentos e acima de tudo, proporcionar o
prazer de estudar, de aprender, criar e recriar, de desenvolver o sentido crítico.
A Republica de Angola é um país situado na África Austral, ocupa uma área de 1.246.700
km2, cuja população é estimada em 24.300,000 habitantes, em 2014 após o censo que se realizou
de 16 a 31 de Maio de 2014. É um país plurilinguístico, onde o português é a língua oficial e de
comunicação entre os angolanos, apesar de existirem outras línguas nacionais, como por exemplo:
umbundu, kimbumdu, kikongo, tchokwe e n´ganguela, (INIDE, 2004).
11
INIDE - Instituto Nacional de Investimento e Desenvolvimento da Educação, 2004
Opções para a Reconstrução do Sistema Educativo, Estudo Sectorial, Tomo I, UNESCO,-UNICEF-MEC, Luanda,
1993
Segundo Nunes, (2005) refere várias foram as intenções básicas para as opções
pedagógicas no contexto angolano, tomadas quanto ao 2º Ciclo do ensino secundário como:
Adoção de um esquema básico de desenvolvimento curricular estruturado nas componentes de
formação geral, formação específica e opcional; Articulação das diferentes componentes, tanto do
ponto de vista vertical como horizontal; Orientação de toda a ação pedagógica para a formação
integral do aluno na base do desenvolvimento de atitudes, consciencialização de valores,
considerando a multiplicidade de culturas e de variações etnolinguísticas presentes no país e a
11
INIDE- Instituto Nacional Investigação para o Desenvolvimento de Educação
37
aquisição de conhecimentos inter-relacionados com as aptidões e capacidades que favoreçam a
prossecução de estudos. O Subsistema do ensino geral é constituído: Neves, M. (2005).
Matemática 10ªclasse. Reforma Educativa do Ensino Técnico Profissional (Angola)
No artigo 19ª da Lei de base do sistema de educação em 2001, “define-se que o ensino
secundário do 2º ciclo se organiza em várias áreas do conhecimento e visa não só a vocação para
os cursos superiores, mas também para a formação profissional após a conclusão da 12ª classe.”
Também o currículo nacional do ensino básico (Me-Deb, 2001) valoriza o conceito de função
como ideia unificadora, apresentando como competência Matemática a desenvolver em todos os
ciclos:
Os ideais de Morais e Paiva (2007) apontam como limitações à utilização das TIC por
parte dos professores como:
39
Do ponto de vista docente:
Assim, pode-se resumir tais problemas nas seguintes palavras: “O ensino da Matemática
está passando por uma situação de grande desconforto para quem aprende, para quem ensina,
sendo também alvo de críticas da opinião pública” (Huete & Bravo, 2006). De forma simplista,
observa-se que, para muitos alunos, a Matemática tem a imagem de insucesso, de inacessibilidade,
de disciplina só para alguns. Para outros alunos (com sucesso na disciplina) fica uma ideia de que
a Matemática é um puro mecanismo, uma arquitetura perfeita à qual nada haverá a acrescentar.
Para os autores (Azevedo & Pazjr, 2009) o sucesso do aluno no campo matemático
depende da sua capacidade de raciocinar e pensar adequadamente. Comumente se acredita que o
aluno que desenvolve estas capacidades e está mais apto a compreender e resolver problemas
matemáticos. Abordar conceitos matemáticos a partir da resolução de problemas, contribui para o
desenvolvimento intelectual do aluno.
A utilização das TIC no processo de ensino - aprendizagem, exige aos professores muito
tempo e algum investimento intelectual, a descoberta e utilização dos programas, a preparação dos
materiais pedagógicos, as reuniões destinadas a troca de experiências, a reflexão sobre
experiências e suas consequências na turma. Planificar uma aula tendo por base pesquisas
realizadas pelos alunos na internet, requer integração nos conteúdos programáticos e adaptação á
turma, o que supõe grande envolvimento por parte do professor e hora de trabalho, para além da
carga de trabalho na escola.
40
1.9 - Ferramentas Cognitivas da Aprendizagem.
Silva, (2002) na sua perspetiva, considera que a inserção das TIC, em contexto escolar só
poderá fazer-se numa política de renovação pedagógica da escola, e que as TIC não são meros
instrumentos que permitem a transmissão do saber, mas favorecem a sua exploração e aquisição
de conhecimento por interação com a estrutura cognitiva do sujeito.
Com bastante rigor, Ponte & Canavarro (1997) referem que a utilização das TIC no ensino
da matemática podem ajudar a desenvolver potencialidades que estão abrangidas pelos programas
da disciplina de matemática do ensino secundário, nomeadamente:
12
https://pt.wikipedia.org/wiki/Dificuldades_de_aprendizagem.
12
Retirado a Setembro - 2015
41
Atitudes e capacidades – os alunos sentem incentivada a sua criatividade, devido ao
ambiente de aprendizagem rico e estimulante. Além disso, desenvolvem a curiosidade e o
gosto pela aprendizagem;
De acordo com as normas do NCTM (2000), a tecnologia fornece os meios para visualizar
ideias matemáticas a partir de múltiplas perspetivas, possibilitando que os alunos possam aprender
mais matemática e de forma mais aprofundada. Também no que diz respeito às vantagens da
utilização das TIC no ensino da matemática, Ponte, Oliveira & Varandas (2003, p.159) defendem
que estas permitem - perspetivar o ensino da matemática de modo profundamente inovador,
reforçando o papel da linguagem gráfica e de novas formas de representação, relativizando a
importância do cálculo e da manipulação simbólica, (p. 159).
42
Levy (1993) utiliza a noção de tecnologias da inteligência para relacionar três técnicas que
estão associadas à memória e ao conhecimento: a oralidade, a escrita e a informática. Estas
tecnologias da inteligência são consideradas extensões da nossa memória. De forma análoga para
Borba e Villarreal (2005) a informática pode ser entendida como uma nova extensão da memória:
“ Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura é preciso que existam
propósitos definidos e atividade reflexiva dos alunos” (p.75).
Esta análise com os meios didáticos, nos permite evidenciar os tipos de exercícios e
abordagens de ensino sobre funções afins e quadráticas propostas a nível do 2º ciclo do ensino
secundário, pois a influência dos livros didáticos na prática do professor é muito forte.
Quanto ao livro que tem como titulo - Matemática 10ªclasse, da reforma educativa do
Ministério da Educação de Angola, autora Maria Augusta Ferreira Neves, da Porto Editora (2005),
o capítulo sobre função, está estruturada da seguinte forma: começa com uma nota histórica sobre
o conceito de função; apresenta o conceito de função (noção intuitiva); o que é necessário para
definir função; os modos de apresentar uma função; gráfico e representação gráfica de uma
função; translação gráfica de uma função (vertical e horizontal).
43
A análise feita dos livros didáticos por, Oliveira (1997), tem como finalidade apontar os
tipos de procedimentos que são utilizados para a construção de gráficos da função quadrática e
ainda quais representações desta função são privilegiadas, bem como, mostrar quais passagens são
realizadas, isto é, da representação gráfica para algébrica e / ou da algébrica para a gráfica. Este
estudo tem sustentabilidade na noção praxeológica introduzida por Chevallard (1995).
Para análise dos livros recomendados para o ensino técnico profissional da Republica de
Angola, a luz da reforma curricular (Matemática 10ªclasse da autora Maria Fernanda Trindade e
Maria Neves Faria) utilizou-se a noção de organização Praxeológica proposta por Chevallard
(1995) presente em sua teoria Antropológica do Didático, que situa actividade Matemática no
conjunto das actividades humanas e das instituições sócias.
“Uma obra matemática surge sempre como resposta para uma questão ou
para um conjunto de questões. (…), um conjunto organizado de objetos
ligados entre si por diversas inter-relações, isto é, em uma organização
matemática” (p.275).
Zuffi (1999) também afirma que a prática docente é fortemente influenciada pelos livros
didáticos, (…). O autor ainda destaca que há uma ênfase nas regras onde sempre se parte do
algébrico.
A cópia do livro acima referenciado, que é puramente didático, é o livro recomendado para
a 10ªclasse em Angola, reforma do ensino técnico profissional, RETEP, (2002), pois são
ferramentas indispensáveis nas actividades dos docentes, apesar das orientações em relação ao uso
44
das tecnologias, calculadoras gráficas não estejam de acordo com realidade da escola onde
decorreu a investigação.
Com o objetivo de mostrar que por meio da observação, relações com outros conteúdos e a
discussão em grupo podem permitir ao aluno perceber que mudanças ocorridas na expressão
algébrica acarretam mudanças na representação gráfica e vice-versa, e este trabalho reflete-se na
conclusão deste autor e apresentamos dois registos de grupos de alunos que usaram o aplicativo
Geogebra para a representação de gráficos do segundo grau. Utilizamos situações que propiciaram
aos alunos o estudo do comportamento gráfico de várias funções quadráticas, partindo da
exploração de situações particulares para ao final estabelecer conclusões gerais. O objetivo da
pesquisa de Dorigo (2006) era investigar e analisar o processo de ensino e aprendizagem do
comportamento gráfico de uma função polinomial do segundo grau, no que diz respeito aos seus
deslocamentos nos eixos cartesianos, com foco nas diferentes representações, fundamentando-se
na teoria dos registros de representação de Duval, (2003).
45
as distinguem das funções afins. Em primeiro lugar a não linearidade, depois possuem um mínimo
ou um máximo que são absolutos.
Uma função quadrática tem por gráfico uma parábola. O sinal do coeficiente de x2 indica o
sentido da concavidade da parábola: Se, a > 0 concavidade fica voltada para cima e se a < 0, então
a concavidade fica voltada para baixo.
Podemos usar calculadora gráfica para representar todas as funções, na verdade é uma
recomendação da reformulação do ensino técnico profissional (RETEP), mas na realidade, ou na
prática os professores em Angola não usam esta ferramenta, porque não existe, nem as escolas
possuem, nem os professores e alunos.
Em seguida podemos calcular zero da função. Fundamentalmente chama-se zero da função
aos valores para os quais a imagem é zero. No gráfico de uma função, vê-se (se existir) o ponto
(ou pontos) em que o gráfico interseta o eixo OX. No caso das funções quadráticas, só podem
existir no máximo dois zeros. Os zeros de uma função quadrática podem ser calculados usando a
fórmula resolvente das equações do 2º grau, que apresentamos a seguir:
ax2 + bx + c = 0 x = , com a ≠ 0
É o binómio discriminante Δ = b2 – 4ac que nos indica se a função quadrática tem dois
zeros (se Δ > 0), ou um único zero (se Δ = 0), ou se não tem zeros ( se Δ < 0 ). Em suma apresenta-se
os possíveis gráficos para a função quadrática, em um quadrado com representações das parábolas.
As funções quadráticas não são funções injetivas nem sobrejetivas, ao contrário do que
sucede com as funções afim de declive não nulo. Os alunos têm portanto que ser capazes de
reconhecer estas necessidades no contexto do enunciado.
Outra dificuldade comum reside na conversão entre representações diferentes de uma
mesma função quadrática, especialmente as representações numéricas (ou tabular), algébrica e
gráfica (Bussi 1999, Leinhardt 1990). Dentre as várias aplicações da parábola as mais visíveis são:
faróis de carros; antenas parabólicas; radares parábola; lançamento de projéteis; repuxo de águas.
Podemos clarificar o aparecimento no quotidiano:
46
(…). Esta é uma propriedade geométrica importante ligada à Ótica, que permite valorizar
bastante o conceito de parábola no âmbito do ensino fundamental, Fig 6
Antenas parabólicas: Se um satélite artificial colocado em uma órbita geoestacionária
emite um conjunto de ondas eletromagnéticas, estas poderão ser captadas pela sua antena
parabólica (…), poderá transformar em ondas que por sua vez significarão filmes, jornais e
outros programas que se assiste normalmente, Fig 6.1:
Fig 6: Faróis de um carro Fig 6.1: Antena parabólica. Fonte Wikipédia 2015
13
O autor se fundamentou nas ideias de Duval (2003) considerando as diferentes formas de representação do conceito
matemático, especialmente em função quadrática no que concerne à forma algébrica e representação gráfica. Fazendo
associação entre as variáveis visuais de representação com as unidades significativas da escrita algébrica.
13
Dorigo (2006) ressaltou ainda alguns pesquisadores que trabalharam a temática como, por exemplo, (apud Carneiro,
Fantinel e Silva, 2003, p. 37-53) que enfatizaram dificuldades ou problemas relacionados ao ensino e aprendizagem
do conceito de função quadráticas
47
CAPITULO 2 – A PROBLEMÁTICA, OBJETIVOS E QUESTÕES DA INVESTIGAÇÃO
2 - O Problema
48
2.1.2 - Objetivos específicos
2. 2 - Questões de Investigação
49
CAPITULO 3 - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Para este trabalho de investigação, optou-se por um estudo de natureza descritiva, assente
em metodologia de recolha de dados de natureza qualitativa e quantitativa. Neste capitulo,
fazemos referência às fases que o compõem a metodologia, especificamente os participantes,
materiais utilizados e instrumentos de recolha de dados aplicados com vista a avaliar a pertinência
da utilização do Software Geogebra como recurso e apoio para o ensino - aprendizagem dos
gráficos das funções linear, afins e quadráticas.
Para Bogdan e Boklen (1994, cit. por Martins, 2006), uma investigação qualitativa tem
cinco características: a fonte direta dos dados que é o ambiente natural; os dados que o
investigador recolhe, que são essencialmente de carater descritivo; o investigador interessa-se
mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados; a análise dos dados é feita de
forma indutiva; e o investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado
que os participantes atribuem às suas experiências.
50
3.1 – Participantes e Instrumentos de Recolha de Dados
A recolha de dados teve como principal finalidade obter informações que permitissem
caraterizar o contexto educativo onde decorreu a intervenção pedagógica, recorremos a diversas
técnicas, como analise documental a informação relativa à escola, à observação participante,
entrevistas estruturadas, conversas informais com os administrativos e o inquérito por
questionários, fichas de trabalhos realizadas por grupos. Nem todas acabaram por ser plenamente
exploradas no relato da investigação que aqui se apresenta.
Recorremos a técnica de observação que, segundo Coutinho (2007) é uma técnica que
passa pela recolha de informação na escola em que sucede o estudo e que tem em conta a
participação ativa do investigador (observação participante), possibilitando a perceção direta de
comportamentos e atitudes.
No final de cada aula, o investigador fez um registo do seu ponto de vista de observação
sobre o decorrer da mesma, criando uma agenda dos grupos. Essa atividade teve como objetivo
registar comportamentos na sala de aula, com particular interesse os comportamentos inerentes à
realização das atividades propostas.
51
os professores variava entre 29 a 54 anos de idade, e os anos de serviço dos professores,
encontrava-se situado entre 1 a 25 anos de serviço.
Foi ainda feita uma análise documental, tanto do programa e manual da escola quanto de
documentos do Ministério da educação relativamente à realidade do ensino da Matemática no
sistema educativo angolano.
O estudo foi realizado com 83 alunos entre rapazes e raparigas do Curso de Contabilidade
geral da escola do 2º ciclo do ensino secundário. A sua seleção foi realizada de acordo com a faixa
etária, género e a classe onde estavam inseridos. A investigadora teve o cuidado de apresentar um
plano de tarefas a realizar com os grupos durante a atividade investigativa, (Anexo I). A faixa
etária dos alunos situou-se entre os 15 e os 21 anos de idade.
52
3.2 - Técnicas de Investigação
O inquérito que pode tomar duas formas distintas, a entrevista, se considerarmos a forma
oral, e o questionário, se considerarmos a forma escrita;
A observação das aulas;
A análise documental das produções realizadas pelos alunos, (Anexo X).
Estas aulas tiveram uma duração de 90 minutos cada. Nestas aulas extraescolares assumiu-
se o propósito de clarificar e detalhar com profundidade a unidade temática a trabalhar. As
mesmas foram dirigidas, os alunos mais interessados na disciplina de Matemática e os alunos com
maior dificuldade no domínio dos conteúdos matemáticos. Como o tema “ funções e gráficos”,
costuma ser acompanhado de várias dificuldades apresentadas por parte dos alunos, estes não
hesitaram em participar, pois estas aulas revelaram-se fundamentais, sobretudo os subgrupos que
apresentaram dificuldades na recolha de material informático por razões de tempo.
53
professor da turma, a quem foi pedido para analisar o “grau de dificuldade” que os mesmos
apresentavam. Os comentários/sugestões desse “avaliador” foram tidos em conta na versão final
dos questionários.
O segundo questionário, designado de questionário final (Anexo V), tem questões em que
o aluno não precisava fundamentar a sua resposta. Em termos das perguntas formuladas, esse
instrumento procurou destacar, em linhas gerais, o impacto da utilização das ferramentas
informáticas na aprendizagem dos alunos, particularmente a nível da aprendizagem da
Matemática.
De fato, algumas questões foram surgindo a partir das respostas às perguntas constantes
dos respetivos enunciados. Encontra-se o guião da primeira e as respostas dadas pelos professores
respetivamente, no anexo II. Em conversa informal e questionado sobre o trabalho em grupo, o
Professor da turma afirmou que isto não fazia parte do quotidiano da sala de aula e que só
pontualmente é que os alunos realizavam alguma actividade em grupo (Anexo VI).
54
3.2.3 – Documentos Analisados
Também se aplicaram fichas de trabalho aos alunos e foram ainda recolhidas outras
produções resultantes de atividades desenvolvidas no computador como forma de evidenciar a
aprendizagem dos alunos relativamente aos conteúdos desenvolvidos nas aulas (Anexo IX).
55
objetivas. Portanto, além das aulas oferecidas em sua matriz curricular, as escolas do 2º ciclo de
ensino secundário em Angola proporcionam atividades extracurriculares com o objetivo de
aprofundar o conhecimento de seu aluno, levando-o a uma busca constante pelo saber e a
necessidade de se dedicar, cada vez mais, a organizar sua rotina escolar no intuito de conseguir
fazer do estudo uma rotina em sua caminhada escolar.
Gadotti, (1984, citado por Fernandes, 2005), indica que a “ avaliação é inerente e
imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em constante trabalho de ação-
reflexão, porque educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para
superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”
(p.90)
De acordo com Luckesi (2002), o processo avaliativo está relacionado ao contexto mundial
educacional da época: "(...) não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada
por um modelo teórico de mundo e, consequentemente de educação, que possa ser traduzido em
prática pedagógica" (p. 28). Assim, avaliação, para estar a serviço da qualidade educacional, deve
entre outros, cumprir o seu papel de promoção do ensino.
56
Fig7: Opções disponíveis no botão “novo Ponto” Fonte: site www.geogebra.com
Ainda temos a zona de entrada de comandos, espaço disponível para que o aluno insira as
equações, variáveis dependentes e independentes, funções, valores das variáveis, coordenadas ou
qualquer dado que “abasteça” o programa. Ao clicar neste local, uma opção estará disponível para
que o aluno possa utilizar símbolos para representar algum tipo de variável, veremos na Fig7
No Software Geogebra existe uma janela que não é visualizada automaticamente ao iniciar
o Software, ela deve ser ativada manualmente. O estudante pode acessá-la de duas maneiras:
Clicar em menu: Exibir → janela; ou ir em botões de atalho e clicar: Ctrl + shift + s. Este recurso
pode ser utilizado para criação de tabelas e pontos, cálculos diversos, análises estatísticas, criação
de matrizes e outros mais.
Para completar diversas e variadas localizações, podemos usar o botão de ajuda, que está
localizada na parte inferior direita, este botão disponibiliza todos os comandos de entrada
algébrica.
57
Ao selecionar a opção desejada o estudante visualiza na parte inferior direita como tal
comando deve ser escrito na barra de entrada, como mostra a Fig7.1:
Dentro desta mesma janela existe uma caixa de visualização com os seguintes botões:
58
Na zona algébrica, o ícone á esquerda de cada objeto mostra o seu estado de visibilidade
corrente (´visível ou invisível´).
O de clicar diretamente no pequeno ícone para alterar o estado de visibilidade do respetivo
objeto; Podemos usar ferramenta (´ampliar e reduzir´) na zona gráfica;
Podemos usar atalhos de teclado para ampliar (Ctrl +) e para reduzir (Ctrl -);
Depois de clicar com o botão direito do rato (MacOS: Ctrl- clique) num local vazio da
zona gráfica, aparece o menu de contexto que nos permite fazer ´Zoom;
Uma teoria de Ausubel (1983), conhecida por teoria da aprendizagem significativa, esta
teoria parte do princípio que cada indivíduo traz consigo um conhecimento prévio sobre
determinados assuntos acumulados em sua estrutura cognitiva, é fato que os educandos
contemporâneos dominam o uso do computador e fazem em sua rotina, então estes conhecimentos
prévios sobre o computador deverão receber novos conteúdos que, por sua vez, poderão modificar
e dar outras significações àquelas pré-existentes.
Como o próprio autor define “o fator mais importante que influi na aprendizagem é aquilo
que o aluno já sabe. Isto deve ser averiguado e o ensino deve depender desses dados” (Ausubel,
Novak e Hanesian, 1983). Isso é lógico, que transcende os conhecimentos apenas sobre o
computador, envolvendo a partir de então os conteúdos a serem trabalhados no Geogebra.
59
Os parâmetros curriculares nacional do ensino fundamental e médio (PCN´s, 1999), citado
na Dissertação (Mestrado) – UFPB-CE, Mestre em Educação, sob orientação do Prof. Dr. Romero
Tavares da Silva 2/2009 S676a Soares, Luís Havelange, demandam cursos de formação continuada
aos professores formados e atuantes para suprir estas necessidades citadas nas premissas. É
preciso, trazer aperfeiçoamentos nesta nova tendência educacional aos professores para que não se
torne mais um modismo como muitos outros foram. (Carneiros, 1998)
Existe um recurso, o GeoGebra Pre-Release, que consiste num programa que propicia o
acesso via internet (www.geogebra.org/cms/) e que permite que o utilizador (aluno ou professor)
usufruir do software GeoGebra sem que tenha necessariamente de instalá-lo no seu computador,
ou seja, o utilizador pode estar na escola, em casa, ou em qualquer sítio, desde que tenha acesso à
internet e o Java instalado no computador pode trabalhar com o GeoGebra.
60
3.5 – Planificação da unidade temática – Aulas investigativas
10ª e 11ª 30/10/14 90 Min Continuação - Software educativo Geogebra. Representação gráfica
das funções quadráticas a partir do Geogebra Exercícios sobre
funções e gráficos. Ângulos
61
3.5.1 - Apresentamos a tabela 3 referente as fichas de atividades realizadas para a
conclusão da investigação, com os pontos seguintes: Visualizar os gráficos das funções definidas
por expressões do tipo f(x) = ax ; O referencial é constituído por dois eixos, perpendiculares entre
si, que se cruzam num ponto - origem do referencial; Analisar uma função do 1º grau com
Software Geogebra; Analisar uma função do 2º grau no Software Geogebra
1. Visualiza os gráficos das funções definidas por expressões do tipo f(x) = ax,
começando por atribuir a diferentes valores positivos. Compara os gráficos obtidos e
1. O seguinte referencial é constituído por dois eixos, perpendiculares entre si, que se
2ª cruzam num ponto - origem do referencial. Cada um desses eixos tem uma orientação
Ficha
indicada por uma seta e uma graduação, como podes observar na figura seguinte:
1.1 Imagina que te encontras na origem do referencial. Descreve como te deslocas para
os pontos E e F, efetuando o número mínimo de deslocamentos na horizontal e/ou na
vertical.
1.2 Escreve as coordenadas dos pontos B, C, D, E e F.
1.3 Observa as coordenadas dos pontos assinalados no referencial da figura e indica:
1.3.1. Todos os pontos que têm a mesma ordenada;
1.3.2. Todos os pontos que têm a mesma abcissa. Fim
62
3ª 1. Analisando uma função do 1º grau no Software Geogebra.
Ficha 1.1 - Construa o gráfico da função f(x) = ax + b no campo de entrada. Com base nessa
construção:
a) Insira dois seletores a e b.
b) Movimente os seletores e observe o aspeto da reta.
c) Faça uma análise das principais modificações em função da movimentação dos
valores a e b (positivos, negativos e iguais a zero).
d) Em que circunstâncias a reta f fica paralela ao eixo -x?
2 - Utilizando o geogebra, construa o gráfico das seguintes funções e classifique-as em
crescente ou decrescente:
a) y = 5x2 - 8
b) y = -2 x + 2
c) y = -3 – x
d) y = 9 + 3x
e) y = -3x2. Fim
1 - Analisando uma função do 2º grau no Software Geogebra.
4ª 1.1 - Construa o gráfico da função f(x) = ax2 + bx + c no campo de entrada. Com base
Ficha
nessa construção:
Insira três seletores a, b e c.
Movimenta os seletores e observe o aspeto da parábola.
Faça uma análise das principais modificações em função da movimentação dos valores
a, b e c (positivos, negativos e iguais a zero).
14
Os exercícios das fichas de atividades são uma adaptação dos materiais de apoio: Ministério de Educação/DGIDC -
Sequências e Funções NPMEB e do manual da reforma educativa do ME, 2007- Angola
63
CAPITULO 4 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Importa aqui destacar neste capítulo, os dados obtidos referentes à investigação realizada
no ano letivo 2013/2014 com os alunos da 10ª classe do curso de contabilidade geral da escola nº
2036 do 2º ciclo de ensino secundário, Luanda. A recolha de dados numa escola requer diversos
preparativos: o primeiro é informar a direção da escola relativamente à intenção de realizar o
estudo, explicar o seu objetivo e solicitar autorização para o executar, o segundo é pedir
autorização aos encarregados de educação dos alunos, explicando também as intenções e os
objetivos do estudo. Prosseguimos do mesmo modo todos os requisitos necessários para a
realização da investigação na escola de ensino secundário nº 2036, (Anexo XX). Na fase seguinte,
solicitou-se ao responsável pela área de informática que instalasse o Software Geogebra para as
aulas de investigação.
64
A sequência didáctica15 para a investigação foi composta por 11 atividades, mais duas
aulas preparatórias para a atividades investigativa, sendo umas delas adaptadas de situações
elaboradas por Barufi e Lauro (2000). Antes de começarmos as etapas da exploração educativa
com o Software, foram realizadas duas aulas preparatórias para que pudéssemos aplicar as
atividades para a investigação e após apresentação da ferramenta educativa conseguimos testar os
conhecimentos prévios dos grupos que serviu para a conclusão da investigação e tivemos o
cuidado:
Fazer um resumo das atividades realizadas com as fichas de trabalho, aos grupos A e B de
forma a determinar previamente as semelhanças e diferenças entre elas, nomeadamente em
termos de conhecimentos prévios sobre função e gráficos e como o Software Geogebra
contribui para aprendizagem da geometria dinâmica.15
Na fase preparatória, reparamos que os alunos nunca tiveram contato com o Software
Geogebra e reparamos também o entusiasmo, pelo fato de ouvirem falar das ferramentas
educativa, enquanto transportávamos os computadores para a sala onde decorreram as aulas
investigativas.
Ao longo das aulas observamos a performance dos alunos, como ponto de partida
anotamos numa grelha de avaliação parâmetros relativos às atitudes dos resultados das atividades
de Matemática. Como forma de consolidar este estudo, foi colocado como trabalho individual,
exercício (do manual) que envolviam todos os conceitos estudados, já com a ferramenta educativa
apresentada. (Anexo A). Foi notório o empenho dos alunos, visto que quase todos fizeram o
15
Estas sequências didácticas têm como objetivo proporcionar aos alunos e professores uma outra visão da
representação gráfica das funções afim e quadráticas, usando o Software Educativo Geogebra, a fim de perceber que
modificações na escrita algébrica acarretam modificações na representação gráfica e vice-versa, e perceber que a
partir da representação gráfica, é possível identificar os pares ordenados, construindo vértice da parábola, os zeros,
máximo e os mínimos.
65
trabalho, e alguns disseram que ao resolver o trabalho, não tiveram muitos constrangimentos
porque usaram os computadores para resolverem os exercícios de tarefa. Numa das respostas do
problema os alunos tinham de argumentar a cerca do gráfico apresentado
Um aluno do grupo A, que nunca manuseou os computadores porque no ano anterior não
os obrigava nem era do seu conhecimento, ficou motivado ao ver como se processava o traçado de
gráficos e as figuras geométricas através do aplicativo que tinha sido instalado num dos
computadores da escola e ele apreciou tudo e disse que doravante iria pesquisar mais.
Uma aluna chegou a afirmar: “ quando tivesse alguma dúvida acessava o site do Geogebra
para experimentar”. Foi bom ter ouvido falar desse recurso aplicativo que é o Software Geogebra,
isto significa que os alunos tentaram obter informação e conhecimento por eles próprios. Alguns
trabalhos foram realizados pelos alunos após conhecerem o aplicativo Geogebra, em aulas
práticas. Apresentamos um vídeo cerca de oito minutos que ilustrou o quanto esse Software tem
muitas vantagens na elaboração de figuras e construção de gráficos:
https://www.youtube.com/watch?v=FIfks4pB4JU
A intervenção teve 11 seções em aulas práticas com tempos letivos de 45 minutos cada, os
alunos divididos em dois grupos: Grupo A e Grupo B, a atividade de investigação foi no
laboratório e numa sala de aulas específica, foi num ambiente de ensino predominantemente
exploratório onde propusemos um conjunto de tarefas formuladas em contextos puramente
matemáticos. Com 17 registos de trabalho concluímos com os objetivos da investigação.
Recordamos que o presente estudo tem como principal objetos demonstrar como os alunos
do 2º ciclo do ensino secundário podem resolver problemas de funções afins e quadráticas com
ajuda do Software Educativo Geogebra.
Os resultados das fichas de trabalho dos alunos constituíram a nossa amostra principal,
base de análise de nossa investigação. Tendo em conta o objetivo da nossa investigação,
procedemos à descrição de resultados das fichas de atividades realizados ao longo das 11 seções,
incluindo duas aulas preparatórias.
66
4.1.2 - Fichas de trabalho – Aulas preparatórias
As fichas de trabalho facultadas aos alunos serviram para a resolução dos exercícios sobre
funções e gráficos através das suas expressões algébricas. Estas expressões algébricas refletirão
alterações dos coeficientes, de modo que os alunos, ao visualizarem os respetivos gráficos,
começassem a associar cada gráfico com a simulação e as consequências. Com a finalidade de
complementar a proposta de investigação, consideramos interessante incluir outros exemplos no
qual foram ministrados um espaço quadriculado para a construção do gráfico sem o uso do
Geogebra (Anexo A).
Quanto maior for o valor de a maior será o declive da reta. Quanto menor for o valor de a
menor será o declive da reta. Um a igual a zero significa que o declive é nulo. Os alunos deverão
obter gráficos de funções semelhantes aos da figura:8
67
Fig: 8 – Construção das funções: y = ax
Espera-se ainda que os alunos compreendam que o sinal de a está relacionado com o crescimento
e decrescimento da função. Perante o sinal de a podemos considerar três situações distintas: Se a
> 0, o declive é positivo e a função é crescente; Se a = 0, o declive é nulo e a função é constante;
Se a < 0, o declive é negativo e a função é decrescente.
Na questão 1 os alunos deverão obter gráficos de funções semelhantes aos da fig8.1:
68
Fig: 8.2 – Construção das funções: y = ax + b
Na questão 3 os alunos deverão compreender que quando o declive é nulo, ou seja, o valor de a é
zero, a função é constante. É o caso da função y = 1, obtida pela substituição de x por zero na
expressão y = 2x + 2
Os alunos deverão obter gráficos de funções semelhantes aos da figura seguinte :
3. Discussão da tarefa e conclusão final (20 minutos). Em conjunto com os alunos o professor
deve ir selecionando as sugestões e escrevendo no quadro as conclusões em cada alínea (ver ponto
anterior).
4. Final da aula (10 minutos). - Os alunos serão reconduzidos à sala de aula. Avaliação dos alunos
- Observação direta (atitudes reveladas, por exemplo, participação e formas de relacionamento).
- Produções que decorram da realização das tarefas realizadas na aula.
69
4.1.4 – Fichas de trabalho dos alunos - Software Educativo Geogebra
Elaboramos quatro fichas de trabalho (Anexo IX) com auxílio do Software Geogebra.
Todas as fichas foram analisadas e avaliadas na área pedagógica da escola. Para a elaboração das
fichas, tentamos colocar questões para que os alunos visualizassem, transformassem e
generalizassem alguns conceitos matemáticos de forma que conseguissem construir o seu próprio
conhecimento. Foram trabalhados conceitos de funções com o Geogebra.
As atividades práticas continham os exercícios de funções realizados pelos alunos para uso
na tela do Software Geogebra sem ajuda do professor.
Fig 8.4: construção do gráfico da função f(x) = ax2 + bx + c, a partir da tela- grupo A- subgrupo1
70
Verificados os trabalhos de cada subgrupo, apresentação das atividades, o subgrupo1 de forma
resumida explicou o que observaram no decorrer da construção, “não tivemos problemas em
localizar o ficheiro que estava instalado o Software Geogebra”, colocaram a função no campo de
entrada, apareceu uma caixa que ao clicar “criar seletores” apareceu a parábola da função e os
seletores a, b, e c. De seguida exploraram a ferramenta e repararam na facilidade de construção de
outras figuras geométricas e gráficos.
Na mesma tela como indica o exercício, anexo VIII da ficha de trabalho, os subgrupos
apresentaram as tarefas na tela: construiu a função g(x) = x2 – 4; O subgrupo1 apresentou a função:
f(x) = 1,5x2 + 1,3 y.
Fig 8.5: construção do gráfico da função f(x) = ax2 + bx + c, a partir da tela- grupo A – subgrupo2
O Grupo A formado por 9 subgrupos, como podemos constatar, não tiveram dificuldades
em construir os gráficos das funções, e pela técnica exercida no processo de aprendizagem de
seleção encontraram maneira de todos sugerirem cada passo dado com base nos fascículos
atribuídos no decorrer das atividades. Verificamos os resultados sobre o assunto, como Gauto
(2012) e Bolejo (2009) referem, pois observamos que estão de acordo em comparação aos
resultados da nossa pesquisa, mostrando que os alunos encontram dificuldades em relação a forma
algébrica de uma função com a sua forma gráfica.
71
Fig 8.6: construção do gráfico da função f(x) = ax2 + bx + c, a partir da tela - grupo B – subgrupo1
O grupo B formado por 8 subgrupos, também não teve dificuldades em construir o gráfico da
função a partir da tela do computador e conseguiram explorar melhor a ferramenta apresentando o
resultado da parábola diferente e colorida, observaram os movimentos da parábola, que na medida
que apresentaram as caraterísticas da parábola
Fig 8.7 Atividade prática na tela do computador pelos alunos – grupo A subgrupo 3
72
Fig8.8: Atividade prática na tela do computador pelos alunos – grupo A- subgrupo 6
Fig 8.9: Atividade prática na tela do computador pelos alunos – grupo A- subgrupo 3
Nas fichas de trabalho onde os grupos A e B participaram para a preparação das atividades
da investigação conseguiram responder as seguintes perguntas de dois questionários:
73
Grupo A: Respostas às perguntas do 1º questionário
O Grupo A e com ajuda do professor aprenderam que, toda função f: R R na forma f(x)
= ax , com a ≠ 0 é denominada função afim. E em casos particular em que o termo independente
de x e igual a zero, isto é, quando b = 0, denomina-se função linear. Esta atitude revelou
tranquilidade aos alunos em recorrer às potencialidades do Geogebra, pois compreenderam a
expressão, tanto na forma canónica como fatorizando. Esta situação ficou esclarecida a todos
alunos do GA ao longo de várias aulas, apesar de não seguirem um padrão completamente na
resolução dos pares ordenados, tiveram dificuldades em calcular números negativos para o valor x.
74
Fig:8.12 - Ficha de atividade- de trabalho grupo A sub4
75
O Grupo A – subgrupo 2 – Responderam sem constrangimentos as questões da ficha de
trabalho. O exercício foi realizado sem o auxílio educativo mas o professor participou na solução
de outros pontos que foram menos solicitados.
76
Fig 8.16 : Ficha de atividades grupo B – subgrupo 2
77
Fig 8.19: Ficha de atividades grupo B – subgrupo 2
78
Fig 8.21: Ficha de atividades grupo B – subgrupo 7
79
4.1.5 - Questionário inicial dos alunos
5
82,20% 17,70%
0
Prefere trabalhar em grupo Prefere trabalhar sozinho(a)
Nº de alunos opinião %
80
Relativamente a seleção apresentada 31 alunos responderam trabalhar em grupo (83,7%), e (5,4%)
que corresponde a 2 alunos responderam que trabalham menos.
Grupo B
35
30
25
20
15
10
5
0
Relativamente à seleção apresentada pelos oito alunos que indicaram preferir trabalhar
sozinhos, cinco alunos responderam que têm dificuldades em expor o seu raciocínio (62,5%) e
quatro alunos responderam que concentram-se e raciocinam melhores sozinho; ao mesmo tempo,
quatro deles também indicaram não ter confiança no trabalho dos outros, e por diante encontramos
três alunos que opinam que em grupo os alunos distraem-se uns aos outros (37,5%). (Gráfico 3)
81
6
Em grupo os alunos distraem-se
uns aos outros
5
Tenho dificuldades em expor o
meu raciocínio
4
Título do Eixo
82
60,00%
0,00%
Quando se analisa as respostas registadas no gráfico 4, constata-se que 48,3% dos alunos
afirmaram que a utilização do Geogebra estimula mais a aprendizagem, 23,9% dos alunos
demonstraram que facilita a descoberta e a compreensão dos conceitos, 10% dos alunos afirmaram
que perceberam melhor a matéria; 9,4% que é a minoria dos alunos, conseguem fundamentar
melhor as respostas; 8,4% indicaram que visualizam melhor as definições e propriedades.
83
Desvantagens identificada Opiniões (%)
Redução de computadores por grupos 71%
Adaptação ao programa 12,8%
Excesso de informação do Software não atualizado 11,3%
Antiguidade dos computadores portáteis e de 4,9%
instalação
84
A matemática não garantem futuro
Não concordo
Mais contato
Não atrapalhar o tempo
interação com colegas
Sem distúrbios Série1
Mais confusão
Mais barulhenta
menos monótona e menos aborrecida
A aula com fôlego
A aula é mais dinâmica
Aula descontraída
85
120,00%
100,00%
80,00%
20,00%
0,00%
1
Este instrumento de investigação teve por objetivo avaliar junto aos professores de
Matemática, o grau de importância dos seguintes aspetos, dentro do conteúdo de funções:
identificação da lei de formação ou de correspondência de uma função, identificação do seu
gráfico, identificação das características de crescimento e decrescimento da função. Todos esses
aspetos eram de considerar face aos quatro tipos de funções: afim, quadrática, exponencial e
logarítmica. A escala de resposta apresentava as seguintes opções: M = muito importante; I =
Importante; P = Pouco importante e N = Nenhuma importância.
86
Dada uma função, o aluno ser capaz de 1 3 3 0
reconhecer sua lei de formação ou de 14% 43% 43%
correspondência.
Ensinar o aluno a identificar características de 1 4 2 0
crescimento e decrescimento de uma função 14% 56% 29%
através do seu gráfico
No decorrer das atividades com os alunos e como já foi aqui referido realizou-se uma
entrevista com o professor de Plano tecnológico (PT). A entrevista desenvolvida semiestruturada
focou-se exclusivamente na recolha de informação sobre a experiência vivida pelo professor no
desenvolvimento de uma unidade didática da disciplina que lecionou Plano Tecnológico onde são
utilizadas regularmente ferramentas informáticas. Durante a realização da entrevista a
investigadora verificou que o entrevistado se apresentou mais à vontade quando deparou a
importância da investigação e os conteúdos abordados em relação às ferramentas que utiliza como
meio didático com os seus alunos. Na realização da entrevista começou-se por perguntar “ Que
avaliação faz da utilização do computador no ensino e aprendizagem, isto tendo em conta a
experiência que tem na escola da disciplina de Plano tecnológico que leciona?
87
Relativamente a uma outra pergunta, “ Como vê o desempenho dos alunos que integraram
o grupo, isto comparando o seu desempenho durante as aulas normais na sua disciplina?”
Professor de plano tecnológico responde:
“ Tendo em conta essa parte, foi possível ver o entusiamo dos alunos por essas aulas, a
ponto de não verem a hora para recrearem no intervalo, querendo permanecerem na sala de aulas,
pedindo mais exemplos do cotidiano para aplicarem no sistema informático e assim por diante as
aulas sempre com espirito motivador por parte dos alunos.” A resposta do professor evidencia o
impacto da experiência a nível da motivação dos alunos e o seu desejo de aprender mais.
O professor vai mais além, nas suas observações, ao responder à pergunta” Que
competência acredita que os alunos desenvolveram a partir dessas aulas?” “ Ele acredita que os
alunos “ desenvolveram competências no caso da álgebra, geometria a nível da construção de
figuras geométricas, na construção de gráficos das funções afins, quadráticas, em linhas gerais
desenvolveram competências de raciocínio, (…).” Podemos resumir a entrevista do professor de
que a experiência teve um impacto positivo no que se refere ao desenvolvimento de competências
matemáticas, especialmente no campo geométrico.
88
E quanto ao impacto das aulas no trabalho do professor, respondeu à pergunta” Acredita
que trabalhar com aulas utilizando o computador contribui, positivamente para o seu modo de
trabalhar?” O professor de Matemática respondeu que sim, que “ facilitou muito no desempenho
dos conteúdos programáticos, principalmente na elaboração de gráfico de uma função quadrática,
e o cálculo dos pares ordenados a partir do Microsoft Excel nas ferramentas de gráficos, pois esses
conteúdos vêm praticamente estruturados nos Softwares, cabendo apenas o professor ser um
orientador”.
89
foi baseada em procedimentos de análise de conteúdos, tendo por base os conceitos de análise,
unidade de registos e categoria como sugerido por Morais, Alves e Miranda (2013).
1 - Discordo;
2 - Discordo completamente;
3 - Não concordo nem discordo;
4 - Concordo;
5 - Concordo completamente.
Respostas (%)
Com a utilização do Software Educativo Geogebra
1 2 3 4 5
47% 63%
Sinto interesse pela disciplina
3% 90% 7%
Fico mais desinibido (a) perante a aprendizagem
90
Tenho mais facilidade na interpretação dos conceitos 50% 50%
Tenho a certeza que perco menos tempo na execução das tarefas 80% 20%
12%
Procuro realizar primeiro os exercícios mais complexos 88%
91
Antes das aulas práticas, foram ministradas ainda mais duas aulas “ aulas preparatórias”,
na qual o conteúdo programático das aulas baseou-se na construção de funções do tipo f(x) = ax,
ou y = ax, e do tipo y = ax + b, perante o sinal de a distinguir: Se a > 0, o declive é positivo e a
função é crescente; Se a = 0, o declive é nulo e a função é constante; Se a < 0, o declive é
negativo e a função é decrescente e compreenderem que a variação do parâmetro a tem influência
nos declives das retas relativas às funções representadas no referencial cartesiano, reconhecer e
interpretar funções, com a finalidade de complementar a proposta de investigação.
Sumário: Noção de função; Propriedades das funções; Abordagem gráfica. Representação gráfica das
funções. Pré-requisitos: Funções reais de variável real;
Pré- requisitos. O aluno deverá ter competências nas áreas de conjuntos, conjuntos numéricos e
referências cartesianas em duas dimensões. Que os alunos deverão saber trabalhar: com conjunto
dos números em R;
Aula realizada na sala de aulas. O professor de Matemática iniciou a aula apresentando o tema:
Funções reais de variável real, pré-requisitos e palavra-chave e os conceitos fundamentais a reter.
Prosseguiu com o desenvolvimento com alguns exemplos que lidamos todos os dias no quotidiano
como:
O tempo que gasta num trajeto, que se pode medir com o relógio; a distância percorrida,
que se mede no conta-quilómetros; peso do arroz, que se mede na balança; a quantia a pagar no
táxi, que se mede no taxímetro; consumo mensal da luz, registado nos contadores próprios e
muitos outros nas lojas, nos campos, e laboratórios.
92
Na navegação aérea e marítima, variáveis como a latitude, a longitude, etc… os alunos
acompanharam apresentando outros exemplos como a velocidade do vento, (…); o professor
continuou abordando outras definições elementares, (…) ora acontece muitas vezes que duas
variáveis estão relacionadas de tal modo que pelos valores duma delas se sabem os
correspondentes valores da outra, diz-se então que uma das variáveis é função da outra, como
exemplo: quando se sobe uma montanha, a pressão atmosférica e a temperatura vão baixando à
medida que a altitude aumenta: a pressão atmosférica é função da altitude; a temperatura do ar é
função da altitude; o custo da fruta depende do peso, ou seja; o custo é função do peso; o professor
pediu uma aluna que apresentasse um exemplo, (…), a aluna responde: se por exemplo precisar
adubar um campo agrícola, o peso de adubo a compara depende da local ou seja (área) a adubar,
ou seja: o peso de adobo é função da área, outro aluno respondeu mais outro exemplo: se viajar de
táxi depende da distância percorrida; o custo é função da distância; Outros exemplos dados no
decorrer da aula, como: O gráfico seguinte representa o percurso da Eunice, que se deslocou de
bicicleta desde a sua casa até à casa da Hélia, a 3 km de distância, regressando depois a casa. A
representação num referencial ortogonal de duas variáveis que se relacionam pode facilitar a
compreensão da sua relação. Em forma de conclusão observou-se que a distância depende do
tempo. Continuando, o professor apresentou outras definições elementares, de noção de funções
para compreensão do exercício;
Gráfico7: A Distância percorrida pela Eunice. (retirado de Fonte: Wikipédia, enciclopédia livre.
http://academiaaberta.pt/10.0.0.127/moodle/mod/book/view8992.html?id=486&chapterid=183)
a) Quanto tempo demorou a Eunice até à casa da Hélia? Com ajuda do professor os alunos
resolveram o exemplo. O professor explicou que o gráfico descreve, (…) a medida que aumenta a
93
distância aumenta, o tempo também aumenta, existe uma pausa entre 10 a 15 minutos, a Eunice
permaneceu parada, isto é 5 minutos parada, entre 20 a 30 minutos parada mais 10 minutos pois
parou 15 minutos. Percorreu até à casa da Hélia 50 minutos. O aluno apresentou o resumo do
exemplo e a resposta
Definição de função: Sejam A e B dois conjuntos, numéricos ou não. Dá-se o nome de função ou
aplicação f a uma correspondência entre o conjunto A e o conjunto B que a cada elemento x de A
faz corresponder um e só elemento f(x) de B.
Nota: Uma função f é uma função real de variável real (f. r. v. r.) se A for
um subconjunto de |R e B = R. É habitual dizer que uma função é uma
correspondência unívoca entre dois conjuntos A e B e simboliza-se do
94
y é variável dependente;
x é variável independente;
a expressão definida por f(x), dá-se o nome de expressão analítica da função f;
ao conjunto A, chama-se domínio da função e representa-se por Df;
ao conjunto B chama-se conjunto de chegada da função;
ao conjunto das imagens, chama-se contradomínio da função e representação por (D´f)
em forma de conclusão o professor recapitulou todas definições pedindo que os alunos
resumissem como tarefa de casa.
Final: O contradomínio pode ou não coincidir com os conjuntos de chegada.
A aula prosseguiu. A abordagem das noções de funções, suas propriedades numa perspetiva de
aprendizagem de exercícios com gráficos. Com forma de consolidação, o professor deixou a
referências.
Definições elementares
Pré-requisitos: O estudante deverá ter competências nas áreas de conjuntos, conjuntos numéricos
e referências cartesianas em duas dimensões. Prosseguiu questionando de que os alunos deverão
saber trabalhar: trabalhar com conjunto |R; e os conceitos fundamentais a reter:
95
O Professor apresentou os pré-requisitos, explicando a noção de funções, dos exemplos
apresentados, faremos deles consolidação da aula anterior e tarefas para casa; (…). Exemplo: os
diagramas sagitais representam correspondências: vejamos
As figuras: f e g definem funções uma vez que a cada elemento do conjunto de partida
corresponde um único elemento do conjunto de chegada. Em f temos: Df = , o conjunto
de chegada é e D´f = . em g temos Dg = , o conjunto de chegada é e
D´g = . Resumo: h não representa uma função porque ao elemento correspondem dois
elementos; i não representa também uma função porque ao 5 não corresponde nenhum elemento.
Continuando, o professor apresentou as propriedades das funções numa abordagem gráfica,
definiu a função injetiva, numa linguagem simbólica e explicou os exemplos da Fig 10. Uma
função f é injetiva quando a objetos diferentes, correspondem imagem diferentes, ou seja, para
1 2
dois quaisquer valores de: Df, x e x : se x1 x2 então f(x1) f(x2).
Em forma de conclusão recordou que: f é injetiva e que g não é injetiva, que de facto, na
função f todos os objetos têm imagem diferentes; no caso da função g temos 2 e g(2) = g(3) =
u. Podemos verificar na fig10. Como tarefa, o professor orientou aos alunos a recapitulação das
96
definições e fazerem outros diagramas sagitais e aplicarem as correspondências estudadas na aula.
Os alunos cumpriram com a orientação do professor. Podemos construir com as imagens de f
calculadas uma tabela:
x -2 -1 0 1 2
f(x) = x2 4 1 0 1 4
De uma forma geral, uma função pode ser definida através de: diagrama; tabela; expressão
algébrica; gráfico.
Conclusão: Graficamente, uma correspondência entre duas variáveis é uma função se traçar
qualquer reta vertical interseta o gráfico, no máximo num ponto. Graficamente, uma função é
injetiva se toda a reta horizontal interseta o gráfico da função em apena um ponto
Referências:
Costa, B., Rodrigues, E. 2011 Novo Espaço 10º Ano, Porto, Porto Editora.
Neves, M. A. F., Guerreiro, L., Leite, A., Silva, J.N. 2010 Matemática A 10º Ano, Porto Editora, Porto.
97
A aula prosseguiu. O professor definiu uma função afim: Chama-se função afim, toda a
função f que tem todo domínio R, conjunto de chegada em R e que faz corresponder x
em cada objeto y uma imagem m.x + b, onde m e b são números reais.
f: R Rx f(x) = m. x + b;
Se m = 0 , f(x) = b e a f diz-se função constante
Se b = 0 f(x) = m x, diz-se que a função é linear.
O professor prosseguiu com estudo de algumas características da função afim com figuras,
representando três possibilidades da reta, na expressão algébrica y = m. x + b, o seu gráfico é uma
reta com declive m e com ordenadas na origem b. Recordou as possíveis características de uma
função numa tabela e apresentou muitos exemplos ilustrativos no Software Geogebra:
Como a reta pode estar representada, mais exemplos: a função y = 1.5x + 1.1, teremos
Fig 11: Representação gráfica da função y = 1.5x + 1.1 Software Geogebra- 2013
98
O professor explicou passo a passo a posição da função y = mx + b, onde m = 1.5 e b = 1.1
no plano cartesiano representado no Software educativo Geogebra. Apresentou as principais
Exercício: Represente num referencial ortonormado (o. n.) x O y o gráfico da função definida por
99
Fig 12: Exercício de aplicação resolvido por um aluno em grupo A
Exercício resolvido pela aluna do grupo A, com ajuda do professor. A aula 3 esteve na
base de exercícios de aplicação com o professor de matemática, resolveram exercícios sobre o
plano cartesiano. Após terem marcados os centímetros no papel quadriculado,
Exercícios: Resolver num plano cartesiano os seguintes pontos: A = (4,3); B = (1,5); C = (-3,1); D
= (-2,- 4); E = (3,-2); F = (1,-1); G = (-1,4); H = (- 4,0); I = (0,-5); J = (2, 2/5). Eis aqui os
exercícios realizados pelos alunos. Após os alunos observarem, correções com ajuda do professor.
Ainda referimos, que o 1plano cartesiano foi criado por René Descartes e consiste em dois eixos
perpendiculares, sendo o horizontal chamado de eixo das abscissas e o vertical de eixo das
ordenadas. As disposições dos eixos no plano formam quatro quadrantes, mostrados na figura nº21
100
O encontro dos eixos é chamado de origem (0,0). Cada ponto do plano cartesiano é
formado por um par ordenado (x, y), onde x: abscissa e y: ordenada. Mostramos a maquete com o
plano cartesiano e ensinar como se faz para demarcar pontos no plano, localizando os valores das
ordenadas e abscissas, utilizamos os pontos como exemplo a ser demarcados no plano cartesiano,
A (3, 6), B (2, 3), C(-1, 2), D(- 5, -3), E(2, -4), F(3, 0), G(0, 5) .
Resolução: Ambas as funções intersetam o eixo das abscissas exatamente no ponto (0, 0), o seu
coeficiente linear b, é igual a zero. É o valor do coeficiente b que determina a ordenada (y) do
ponto com abscissa (x) igual a zero. Para a função y = -2x, quando x = -1 temos que y = 2,
representado pelo ponto (-1, 2): y = (-2x) y = (-2) .( -1) y = 2. Para a função y = 3x,
quando x = 1 temos que y = 3, que representamos pelo ponto (1, 3): y = 3x y = 3.1 y = 3.
101
4.2.4 - Aula 5: Operações com Funções
Pré-requisitos: Para conhecer na totalidade a aula, o aluno deverá ter competências nas áreas de
conjuntos, conjunto numéricos e referenciais cartesianos em duas dimensões, função afim e
quadrática. No final o deverá saber: Estudar a paridade de uma função real de uma variável real
através da sua expressão algébrica e do seu gráfico, como palavra-chave tem: Função par e função
impar: definição de função par e impar
f diz-se par, se para qualquer valor x que pertence ao domínio f, tal que f(x) = f(-x)
f diz-se impar se para qualquer valor x que pertence ao domínio f, tal que f(-x) = -f(x)
Vejamos as figuras
Fig 15: - Representação Gráficos das funções, par - adaptada aos 10/2/2013.
O gráfico da função impar tem a propriedade de ser simétrica em relação ao eixo dos yy, do
referencial. A figura15 representa a função impar tendo em conta a representação em linguagem
algébrica.
102
Fig 15.1: - Representação Gráfico da função impar - adaptada aos 10/2/2013.
Exemplo: O gráfico da função y = -2x, onde os pontos (-1, 2), (-2, 4), (-3, 6) e (- , 7):
ocorrerá se pegarmos, os pontos (-2, 4) e (-3, 6), onde a razão entre as abscissas é igual a razão das
ordenadas: - =- .
Exercicios: Resolve cada uma das seguintes funções de dominio R quanto à sua paridade:
a) f(x) = x2 – 3x4;
;
b) g(x) =
c) h) (x) = x2 – 3x;
d) i (x) = x2 + 3x.
103
Resolução:
a) f( -x) = (-x)2 -3. (-x)4 = x2 - 3x4 = f(x); como f(-x) = f(x) , para todo x que pertence R
b) g(-x) = (-x)2/3 – 3/-(-x)4 = x2/3 – 3/ -x4 = g(x); como g(-x) = g(x), para todo x pertence a
c) h(-x) = (-x)3 – 3.(-x) = -x3 + 3x = - (x3 -3x) = -h(x); como h(-x) = -h(x), para todo x que
d) i(-x) = (-x)2 + 3. (-x) = x2 – 3x; como i(-x) é diferente i(x) e i (-x) diferente –i(x)
podemos concluir que i não é par nem impar.
Conclusão: Avaliação realizada passo a passo, que ficarão como sugestão e modelo de sequências
didáticas, para os professores que eventualmente se motivarem a desenvolverem trabalhos com
esta metodologia, e para suas respetivas construções, as quais tem o objetivo de propiciar uma
prática da Matemática com o uso do GeoGebra.
Referências: E para terminar o professor apresentou algumas referências para futuros exercícios:
Costa, B., e Rodrigues, E. (2011). Novo Espaço 10º Ano. Porto: Porto Editora.
104
4.2.5 - Aula 6 e 7: Funções quadráticas:
Duração: 90 minutos
Sumário: – Funções quadráticas. Família de funções quadráticas: Funções reais de variável real.
Apresentação do Software educativo Geogebra
O professor iniciou a aula nº: Exercício de aplicação sobre funções quadráticas e professor
começou com o seguinte exemplo: Represente graficamente a função y = x2. Fazendo referência
dos pré-requisitos que os alunos precisarão saber, acrescentou:
Que o aluno deverá ter competências nas áreas de conjuntos, conjuntos numéricos e
referenciais cartesianos em duas dimensões; deverá ainda conhecer o conceito de função e
conhecer as noções elementares de função, (domínio, contradomínio, injetividade, sinal da função,
monotonia e extremos); deverá também conhecer os conceitos fundamentais: o aluno deverá saber
neste tema:
quadrática.
E antes de desenvolver o tema da aula apresentou, a palavra - chave do tema: Funções quadráticas,
parabólica, vértice da parábola, contradomínio, sinal da monotonia, extrema.
Na introdução, o professor começou por explicar que o arco da parábola, está presente em
diversas situações da vida real, como: na natureza; nas telecomunicações; na arquitetura; no
movimento de objetos sólidos e líquidos, entre outros. Apresentou várias fotos retiradas da internet
da Wikipédia camins: arquitetura, as pontes, os arcos, antenas parabólicas, o farol de um carro, o
movimento da água, ou repuxo…! Mas afinal o que é uma parabólica ao contrário da definição de
reta a definição da parabólica é bastante elaborada, então vamos dar uma definição:
105
Os alunos aconselhando-os a utilizar o procedimento por pontos, isto é, construir uma
tabela de pares ordenados, atribuindo valores a x e determinar os valores correspondentes de y, os
alunos resolveram os exercícios no quadro com ajuda do professor, para outros alunos com menos
capacidade de entenderem (-1)2 = 1, o professor explicou que (-1)2 = -1 -1 = 1 e que em geral, um
número negativo elevado a um expoente par é sempre positivo e quando elevado a um expoente
impar é sempre negativo porque (-a)2 = (-1)2 a2 = a2 com a > 0.
O professor pergunta o que representa o gráfico acima, os alunos respondem que é uma
curva que recebe o nome de parábola, de seguida pergunta aos alunos para avaliar se a função é ou
não é negativa, um dos alunos diz que a função é negativa, outro responde que a > 0, a
concavidade está voltada para cima e o professor diz que a análise está correta. Observando, o
professor, disse que o sinal de uma função não é feita a partir do sinal do coeficiente de a. De seguida
x -2 -1 0 1
y 12 3 0 3
106
Os alunos conseguiram realizar cálculos auxiliares com ajuda da calculadora e do
computador, na presença do professor, outros alunos apresentaram também outros valores
considerados certos pelos alunos que não tiveram dificuldades em compreender a aula e, depois de
outras explicações os mesmos alunos concluíram: y = 3x2 = 3.4 = 12; y = 3x2 = 3.-1 = 3; y = 3x2 =
3.0 = 0 ; y = 3x2 = 3.1 = 3; y = 3x2 = 3.4 = 12. Continuando apresentou a famílias de funções
quadráticas, sua representação em notação científica ou linguagem algébrica e algumas
características:
107
Fig 16.1: Representada gráfica da função quadrática –
O professor em forma de consolidação da aula perguntou como está voltada a parábola, todos
responderam, a parábola está voltada para cima porque o coeficiente de x é maior que zero (a > 0),
e de seguida o professor representou o gráfico da função em conjunto com os alunos.
Referências: E para terminar o professor apresentou algumas referências para futuros exercícios:
108
4.2.6 - Aula 8ª e 9ª - Software Educativo – Geogebra
Pré-requisitos: Espera-se que no final desta aula, os alunos saibam construir e interpretar gráficos
de funções: afim e quadrática com a ajuda do Geogebra. Os conteúdos foram: Noções básicas
sobre o Software geogebra, gráficos de funções modulares, reflexão, translação vertical, translação
horizontal, com os recursos do quadro e giz, lista de exercícios aplicados, computador (Software
Geogebra).
Os alunos precisaram de um momento de preparação, para a realização dos exercícios com recurso
à tecnologia – construção no Software Geogebra. Serão apresentados ao longo da aula,
potencialidades algébricas e gráficas.
109
Quadro3: Página inicial do Software geogebra
110
Exercício: Construção de um triângulo escaleno e determinar suas medidas de lados, perímetro,
área, e ângulos. Trabalho realizado pelos alunos com ajuda do professor.
Fig 17 – Tela do Geogebra a partir da internet, Triangulo elaborado pelos alunos – Grupo A
Podemos localizar todas as medidas do triângulo na tela do geogebra. Primeiro passo para
execução da tarefa, os alunos clicaram na terceira caixa de ferramentas e em polígono. Em seguida
clicam em três pontos distintos não colineares da tela do GeoGebra, e mais um clique em cima do
primeiro ponto, conseguiram construir um triângulo Escaleno.
Clicaram novamente na sexta caixa de ferramentas depois em área, depois clicaram dentro
do triângulo onde apareceu o valor da área.
111
Para medir os ângulos, cinco alunos usaram novamente na sexta caixa de ferramentas,
depois em três pontos distintos, sempre em sentido anti-horário em relação aos pontos do
polígono, sendo o ponto do centro, o ângulo a ser medido. Com ajuda do professor e porque
tiveram dificuldades de medir o ângulo BÂC, aluno clicou em B, depois em A e por fim em C e
todos os alunos repetiram o sexto passo com os demais ângulos. Vejamos o resultado da
construção efetuada pelo grupo de controlo.
Outra alteração da figura é que podemos salvar a imagem fora da tela do Windows,
neste caso com toda a visualização dos recursos do GeoGebra. A figura, fica ilustrado apenas a
figura geométrica construída com geogebra. Como consolidação, a escolha de como salvar seus
trabalhos do geogebra ficou a critério e necessidades de cada aluno/grupo.
Após ter mostrado o exemplo, pedimos que os alunos fizessem alguns exercícios para fixar
o método de construção do gráfico de funções representadas por leis sugestão: podem utilizar
papel quadriculado). A aula esteve na base da construção de duas figuras geométricas, o quadrado
e o triângulo, os alunos trabalharam com todo entusiasmo, em grupo e de forma colaborativa, e
quando cada grupo terminasse as tarefas propostas, expunham as suas conclusões no grupo. No
Desenvolvimento da aula pedimos que os alunos do grupo de controlo, fizessem a construção de
um quadrado e de um triângulo.
Para esta construção existe apenas um passo a ser feito, pelo que foi em clicar na terceira
caixa de ferramentas e em “polígono regular”, em seguida clicar na tela do geogebra em dois
pontos distintos não colineares, até ai os alunos fizeram sem constrangimentos e apresentaram o
quadro com a figura solicitada, prosseguiram com a construção clicando na caixa de diálogo
“aplicar 4”, clique em aplicar, está criado o polígono/quadrado ABCD. (Figura18).
112
Exercício: Calcule a partir do Software Geogebra a figura ABCD e diga quais os pares ordenados.
Fig 18:– Tela do geogebra - Polígono ABCD elaborado pelos alunos – Grupo B
113
Exercício: Representa graficamente a função y = 3.x + 2 a partir do Software Geogebra.
Observação: Exercício realizado por um aluno a partir da tela do software geogebra. 03/12/2014
114
Fig 19.1: Representação gráfica da função y = x² + 4.x + 3, Parábola
Conclusão: Os alunos recordaram que asterisco é o símbolo que o Software reconhece, também
aparece o símbolo “^”, reconhecida para multiplicação, entre o “x” e o “2”, para que o Geogebra
reconheça o “2” como expoente de “x”. Os alunos desenvolveram os exercícios sem
constrangimento.
115
O horário das atividades investigativas coincidiu com a planificação semanal das aulas
normais, e de forma a complementar a informação reformulamos conversas com os alunos onde
apresentaram as dificuldades recorrentes na resolução das tarefas sem o Software Geogebra e as
aulas tiveram a duração de 90 minutos cada.
Como a investigação é de natureza qualitativa, a análise foi realizada tendo em conta os
aspetos teóricos revistos na literatura. A análise dos dados assume um caráter descritivo. A
interpretação apresentada baseou-se na análise de trabalho das fichas de atividades e outros
documentos. “Em qualquer investigação de caráter qualitativo torna-se fundamental obter
informações a partir de várias fontes, permitindo assim complementar as informações recolhidas”.
E neste contexto recolhemos outras informações e mais detalhes dos temas de algumas
aulas efetuada, interpretações durante a investigação:
Na 1ª e 2ª aula com tema: Definições elementares – Propriedades das funções. Abordagem
gráfica. Função real de variável real linear; Tema/Funções linear e afim.
Objetivos da aula: Definir e identificar uma função injetiva; Indicar o domínio e o
contradomínio de uma função real de variável real; Representar gráfica e algebricamente a função
real de variável real; Relacionar analítica e graficamente a função linear; representar
correspondências nos diagramas sagitais. Nos Recursos e materiais, utilizamos as fichas de
trabalho, esferográficas (para a representação gráfica), régua caderno, como metodologia de
trabalho: trabalho em grupo/ turma. Grupos A e B de 5 alunos por cada grupo previamente
selecionados pelo professor.
Contextualização: Nesta aula foi proposto aos alunos definir o conceito de uma função e
representarem o conceito em notação científica, localizarem a varável dependente e a
independente de um exemplo apresentado pelo professor e identificarem o domínio e
contradomínio das funções reais. Esta tarefa baseou-se em darem alguns exemplos e tem como
objetivo introduzir a função afim. Numa primeira fase o professor resolveu no quadro, juntamente
com os alunos, Os alunos prosseguiram e resolveram a tarefa. No final da aula dar-se-á início à
discussão em grande grupo/ turma.
No desenvolvimento da aula: Início da aula (5 minutos), o professor projeta o sumário no
quadro, informa os alunos que o professor irá resolver as questões com eles, o restante será feito
pelos alunos durante a fase de trabalho autónomo. Em notação científica ou linguagem simbólica
teremos: x B: f (x) = y.
2. Explicação pelo professor (20 minutos): De forma a garantir que os alunos prossigam a
resolução da tarefa o mais autonomamente possível irá “construir-se” com eles o diagrama sagital,
116
é pedida aos alunos para identificarem a correspondência e elaborarem os pares ordenados
possíveis das figuras f e g e representação domínio e contradomínio das funções. Em f temos: Df =
, o conjunto de chegada é e D´f = . em g temos Dg = , o conjunto
de chegada é e D´g = . Esta representação não será feita até ao fim, importando
apenas garantir que os alunos saibam como determinar coordenadas de pontos, seja através da
expressão analítica.
No trabalho autónomo com 30 minutos de tolerância foi trabalho realizado em grupo,
conseguiram representar função injetiva em linguagem simbólica: x1, x2 Df, x1 x2 => f(x1)
f(x2). O professor circulava pela sala, monitorizando e garantindo a participação e o
envolvimento dos alunos através do questionamento individual e coletivo, do feedback e do
desafio à refinação de argumentos e raciocínios, sem reduzir o nível de exigência cognitiva da
tarefa. O professor fez a seleção e sequenciação das produções que achou conveniente apresentar e
discutir. Relativamente aos objetivos da tarefa, estratégias e dificuldades previstas: Poderão seguir
uma estratégia mais direta, escrevendo logo a expressão, ou poderão seguir os passos feitos pelo
professor no caso da correspondência das funções. Por exemplo, como é que explicas a distância
das retas em relação ao eixo das abcissas, ou das ordenadas.
4. Discussão tempo 30 minutos, conforme decorreram os trabalhos, foi possível a
discussão da tarefa ter terminada na próxima aula por limitações de tempo.
Validar a solução com a turma. No final pode projetar-se o problema, com a representação gráfica
feita pelo professor, e comparar com a realizada pelo aluno retirando conclusões que se revelem
importantes.
5. Fim da aula 5 minutos, projetamos um exercício e informamos os alunos sobre o
trabalho em grupos. O trabalho tem o objetivo de consolidar conhecimentos adquiridos nesta aula.
Avaliação dos alunos. Observação direta (atitudes reveladas, por exemplo, participação e formas
de relacionamento); Produções que decorram da realização das tarefas realizadas na aula e em
grupo - Proposta de resolução da tarefa 1 - Funções lineares.
Nas aulas 10ª e 11ª, num tempo máximo de 90 minutos, com tema: Software educativo
Geogebra. Representação gráfica das funções afim e quadráticas a partir do Geogebra Exercícios
sobre funções e gráficos.
Conhecimentos prévios dos alunos: Analisamos funções a partir da sua representação
gráfica.
117
Objetivos da aula: Compreender o efeito da variação dos parâmetros a e b na representação
gráfica de funções do tipo: y = ax e y = ax + b. Recursos e materiais: Ficha de trabalho;
Computadores com a aplicação GeoGebra instalada. Metodologia de trabalho: Trabalho em grupo.
Os grupos estavam distribuídos pelo número de computadores disponíveis (5 alunos por
computador).
Contextualização: Nesta aula dar-se-á início do estudo da variação dos parâmetros a e b na
função afim, “Funções no GeoGebra”, tem por objetivo o estudo do gráfico da função afim através
da utilização de novas tecnologias, nomeadamente da manipulação do software de geometria
dinâmica GeoGebra.
Desenvolvimento da aula: 1. Início da aula (10 minutos): Conduzir os alunos até ao laboratório
e distribuir os grupos (cinco alunos) pelos vários computadores. Distribuir os enunciados da tarefa
“Funções no GeoGebra” e informar os alunos que à medida que forem avançando na tarefa terão
de ir registando as suas conclusões nos espaços reservados para o efeito. - Para facilitar eventuais
esclarecimentos, haverá uma projeção da tarefa e/ou do GeoGebra.
2. Trabalho autónomo/ Discussão - Tarefa “Funções no GeoGebra” (50 minutos):
Relativamente aos objetivos da tarefa, estratégias e dificuldades previstas:
3. Discussão da tarefa e conclusão final (20 minutos): Em conjunto com os alunos o professor
deverá selecionar as sugestões e escrevendo no quadro as conclusões em cada alínea (ver ponto
anterior).
4. Final da aula (10 minutos): Os alunos serão reconduzidos à sala de aula. Diagnóstico dos
alunos, observação direta (atitudes reveladas, por exemplo, participação e formas de
relacionamento). Produções que decorram da realização das tarefas realizadas na aula.
Espera-se que os alunos compreendam que a variação do parâmetro a tem influência nos
declives das retas relativas às funções representadas. Quanto maior for o valor de a maior
será o declive da reta. Quanto menor for o valor de a menor será o declive da reta. Um a
igual a zero significa que o declive é nulo.
Espera-se ainda que os alunos compreendam que o sinal de a está relacionado com o
crescimento e decrescimento da função. Perante o sinal de a podemos considerar três
situações distintas: Se a > 0, o declive é positivo e a função é crescente; Se a = 0, o
118
declive é nulo e a função é constante; Se a < 0, o declive é negativo e a função é
decrescente
Espera-se que os alunos compreendam que o parâmetro b é a ordenada do ponto de
interseção da reta com o eixo das ordenadas. À medida que b aumenta, o valor da
ordenada na origem aumenta e vice-versa.
Os alunos deverão compreender que quando o declive é nulo, ou seja, o valor de a é zero,
a função é constante. É o caso da função y = 1, obtida pela substituição de x por zero na
expressão y = 2x + 2, teremos y = 2(0) + 2 y = 2.
Nas questões da aula preparatória, (Anexo A) espera-se que os alunos dos grupos A e B,
compreendam que a variação do parâmetro a tem influência nos declives das retas relativas às
funções representadas e saberem que quanto maior for o valor de a maior será o declive da reta,
quanto menor for o valor de a menor será o declive da reta. Se encontrarmos a = 0, concluímos
que o declive é nulo. O grupo A com 45 alunos, correspondeu ao primeiro tempo do horário da
primeira aula e representaram gráficos de funções semelhantes aos da Fig 20
Na resposta relativa à retas com declive positivo (Fig20), o subgrupo1 representado por
cinco alunos, concluíram que “ quanto maior é o valor de a, as retas aproximam-se cada vez mais
119
do eixo das ordenadas”. Calcularam pares ordenados dando valores positivos e negativos na
variável x. Esperamos ainda que o grupo A dividido por 9 subgrupos, compreendam que o sinal de
a está relacionado com o crescimento e decrescimento da função e que diante do sinal de a
podemos considerar 3 situações distintas: Se a > 0 , o declive é positivo e a função é crescente; Se
a < 0, o declive é negativo e a função é decrescente; Se a = 0, o declive é nulo e a função é
constante.
120
Fig 20.2 resposta à questão 1 aula preparatória – Grupo B. subgrupo2.
16
Estas tarefas foram uma adaptação de uma investigação realizada no âmbito do projeto - Matemática para todos -
Investigações na sala de aula. Fonte: Wikipédia enciclopédia livre. 3/2015. Referencial do enunciado da tarefa.
121
Fig:20.3 resposta à questão 1 aula preparatória – Grupo B subgrupo3
Com base na figura se a toma valores negativos a reta passa na origem do referencial cartesiano e
sucede quando y é igual a x.
Os alunos ficaram sem saber quando repararam que os pontos estavam dispersos, e as
questões divergiram, mas conseguiram, dividiram cada ponto a calcular para cada aluno do
subgrupo 2. Mas na verdade todos trabalharam no plano cartesiano que se encontra na resposta
seguinte:
122
Fig:20.5 resposta à questão 2 aula preparatória* – Grupo A. subgrupo2.
123
Fig:20.7 resposta à questão 2 aula preparatória* – Grupo A. subgrupo3.
124
4.3.3 – Construção de gráficos cartesianos - Figuras geométricas
4.3.3.1 - Trabalhos por grupos – Geogebra.
Com base na figura 21, pede-se para os alunos observarem os retângulos desenhados a seguir:
125
polígono do quadro. Utilizaram também o papel quadriculado, lápis e régua para calcularem pares
ordenados e certificarem a existência dos pontos aproximados com valores que pertencem aos
conjunto dos números naturais assim desenvolveram o seguinte esquema:
126
Fig: 23 – Construção do retângulo no Software: retângulo vermelho – grupo A sub2
127
Fig 24: Retângulos na grelha do Geogebra. Grupo A sub3
Os grupos fizeram apresentação dos seus trabalhos num tempo de quinze minutos cada,
divididas em duas aulas práticas, apresentaram os trabalhos feitos em casa com ajuda de todos
pertencentes aos grupos e foram atribuídos as seguintes classificações. No Passo seguinte o grupo
construiu o gráfico da função perímetro com intervalo de valores:
O grupo A mostrou uma boa dinâmica interna com boa gestão de tempo e empenho de
todos os elementos, embora com níveis de participações diferentes. Em conclusão do exercício
digitado o comando, o Software calculou o valor máximo desta função, indicado por um ponto.
Para visualizar seus valores, clicamos com botão direito em cima deste ponto; selecionamos
propriedades; na aba “básico”, fomos até exibir rótulos e selecionamos “valor” e apareceu o valor
do ponto máximo.
Outro exercício pedia-se para que os alunos resolvessem as seguintes expressões numa só
grelha: Função real de variáveis real; f(x) = 2x + 4; f(x) = x2 - 3x; p(x) = 2 (1< x < 1)
128
Fig 25: Construção da Parábola, quadrilátero, reta - alunos do grupo A subgrupo2
Este comando pode ser utilizado para qualquer função em que deseja-se encontrar tais
pontos em um intervalo definido. Com o desenvolvimento da atividade os Grupos A e B acertaram
na sua maioria das questões. A escala de valores correspondentes:
129
4.4 – Análise de dados
Num total, 83 alunos, formados em dois grupos de duas turmas do curso de Contabilidade,
realizaram as mesmas atividades ao longo da investigação. A maioria dos elementos do grupo era
do sexo feminino.
130
Tabela 10: Constituído pelos itens - questionário inicial dos alunos
Grupo A Grupo B
Notas N/ F. r. % Notas N/ F. r. %
subgrupo Acumulada subgrupos Acumulada
8,75 1 11,11% 11,11% 10,25 2 25% 25%
10,25 3 33,33% 44,44% 11 1 12,5% 37,5%
10,5 1 11,11% 55,55% 11,25 1 12,5% 50,00%
10,75 2 22,22% 77,77% 11,50 1 12,5% 62,5%
11,5 1 11,11% 88,88% 12,75 1 12,5% 75,00%
12,5 1 11,11% 99,99% 13,75 1 12,5% 87,50%
15,75 1 12,5% 100,00%
131
As classificações apresentadas são resultados das fichas de atividades realizadas pelos
subgrupos formados nos grupos A e B. Analisamos as médias gerais dos subgrupos, vimos que o
crescimento foi relevante.
A Tabela11 apresenta o resumo dos dados estatísticos das amostras das fichas de
atividades realizados pelos Grupos A e B, divididos por subgrupos:
Grupo A Grupo B
Sub grupos 9 8
Média 10,61 12,06
Desvio Padrão 0,96 1,79
Moda 10,25 10,25
Mediana 10,5 11,5
Nota Mínima 8,75 10,3
Nota Máxima 12,5 15,7
No Grupo A, divididos por 9 subgrupos, assim 3 subgrupos obtiveram 10,25 valores que
totaliza 44% dos alunos, enquanto 2 subgrupos obtiveram 10,75 valores e um grupo que obteve
8,75 valores, que 11% dos alunos estiveram valores iguais a 8,75, na 1ª ficha, 10,50 na 2ª ficha
11,50 valores na 3ª ficha e 12,50 na 4ª ficha, em termos percentuais podemos resumir que totaliza
11% dos alunos. Dos 77% dos alunos do Grupo A obtiveram valores abaixo de 10,25 enquanto
22% dos alunos obtiveram acima de 11 valores. O Grupo A teve a média é igual a 10,61 (dez
vírgula sessenta e um), um desvio padrão de 0,96, significa que os valores do grupo A estavam
mais concentrados numa dispersão de 0,96.
O Grupo B obteve uma média de 12,06 (doze vírgula zero seis) e um desvio padrão de
1,79, significa dizer que o grupo B teve maior dispersão, os valores estavam mais dispersos. Os
132
resultados apresentam uma diferença relevante entre os grupos A e B, pois acreditamos ser
caraterizado pela motivação do uso do suporte informático educativo que desempenhou um papel
fundamental no desenvolvimento das tarefas dos alunos do grupo B em relação aos alunos do
grupo A.
Grupo A e Grupo B
18
16
14
Título do Eixo
12
10
8
6
4
2
0
Média Desvio Padrão Nota Minima NotaMáxima
Grupo A 10,61 0,96 8,75 12,5
Grupo B 12,06 1,79 10,3 15,7
Coluna1
Fazendo uma análise através dos desvios padrões nos dois grupos sem precisamente fazer
comparação, pois foi como segue o gráfico8: o grupo A apresentou desvio padrão 1,3 (um vírgula
três), e o desvio menor indica que as notas apesar de serem baixas está mais concentrado ou seja
poderão ter havido uma melhoria nos desempenhos.
A partir destes dados podemos inferir que apesar de ter ocorrido um avanço nos dados
apresentados pelos grupos, a dispersão dos dados pouco se alterou. Em termos gerais podemos
concluir que os dois grupos foram homogêneos, isto significa que a presença do suporte motivador
de aprendizagem teve influência nos grupos. Nos encontros realizados percebemos uma mudança
relevante de atitude dos alunos, uma motivação, um estímulo diferente daquele apresentado nas
aulas tradicionais.
133
Sabemos que essa motivação é dada, pelo fato do estudo ser realizado num ambiente
diferenciado, com recursos tecnológicos computacionais, pois ao lidarem com o Geogebra até de
forma involuntária, traz à tona conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva que servirão
de base para outros temas e que, conforme destacam os autores citados nas alíneas anteriores. O
suporte informático educativo Geogebra não só contribui para a superação de obstáculos do
processo de construção do conhecimento, mas também pode acelerar o processo de apropriação de
conhecimento.
Os recursos educativos tecnológicos têm uma característica interessante: quanto mais rico
for nos seus recursos, mais acessíveis vão se tornando aos alunos as ideias matemáticas
significativas e profundas.
Grupo A
Fichas de Atividades
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
subg1 subg2 subg3 subg4 subg5 subg6 subg7 subg8 subg9
O gráfico9, apresenta os acertos das questões das fichas de atividades realizadas pelo grupo
A, na verdade o grupo dividido por 9, apresentaram resumidamente 9 resultados, e a tabela 11
mostra a média do grupo A, (dez vírgula sete).
134
Grupo B
Fichas de Atividades
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
subg1 subg2 subg3 subg4 subg5 subg6 subg7 subg8
O gráfico 10, apresenta os acertos das questões das fichas de atividades realizadas pelo
grupo B, na verdade o grupo dividido por 8, apresentaram resumidamente 8 resultados, e a tabela
10 mostra a média do grupo B, (doze vírgula três).
4.5 – Conclusão
135
“Avaliação é inerente e imprescindível, durante todo processo educativo
que se realize em um constante trabalho de ação-reflexão, porque educar é
fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar
as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo
constantemente” (p. 90).
136
pois ocorriam sempre erros nos cálculos, assim optavam por números naturais positivos por ser o
mais comum no cotidiano (Cury, 2006).
O Grupo Bsub2, ao estabelecerem a relação entre características da função linear e a
respetiva expressão analítica, classificaram corretamente que a função linear é uma reta que passa
pela origem do referencial cartesiano e que a sua expressão geral é do tipo y = ax e que pode ser
atribuídos tanto valores positivos como negativos.
Na perspetiva de Monk, (2003) como citado por Ribeiro, R., (2005) ” a forma como os
alunos observam para um gráfico é influenciada pelo conjunto de experiências e conhecimentos
que têm quando o observam” (p. 40). Assim nesta perspetiva provavelmente o necessário é um
estudo mais prolongado no trabalho de gráficos.
Relativamente ao gráfico de uma função afim ou não linear, os alunos do GAsub3
responderam corretamente às perguntas acerca da caraterística da função, sinalizando que não
passa na origem do referencial cartesiano apesar de ser uma reta.
No caso em que as expressões analíticas têm o mesmo parâmetro b os alunos conseguiram
relacionar o sinal de a com a monotonia da função analisada a partir do gráfico ou relacionaram o
valor absoluto de a com a inclinação da reta em relação ao eixo do x.
Muitas vezes os alunos estabeleceram relações com base numa estratégia de tentativa de
erro, como refere Ricco (1995, cit. por Pinto & Bertoni, 2000) “ porque eles não surgem
acidentalmente, mas decorrem de estratégias e regras pessoais adquiridas nos conhecimentos
iniciais”. O grupo B revelou uma estratégia menos rigorosa em termos matemáticos.
137
Geogebra. As aulas tiveram a duração de 90 minutos cada. A análise dos dados assume um caráter
descritivo
Salientamos o quanto é importante que os professores estejam sempre em busca de novas
alternativas e recursos para a melhoria qualitativa do seu ensino: destacamos ainda a maior
necessidade em relação a aprendizagem dos conteúdos matemáticos.
138
CAPITULO V – CONCLUSÕES FINAIS
O trabalho teve como objetivo principal investigar até que momento o impacto do uso das
novas tecnologias de informação e comunicação influenciaram de forma positiva no processo de
aprendizagem da Matemática no 2º ciclo do ensino secundário em Angola. A proposta pedagógica
foi desenvolvida com base na realização de 11 aulas com ajuda do professor da disciplina de
Matemática, num tempo de 45 minutos por aula, na unidade de ensino “ Funções e gráficos de
uma função linear e quadrática”. Foram, administradas mais duas aulas preparatórias para
clarificar e desenvolver os exercícios com uso do Geogebra e informar acerca das questões e o
objetivo das aulas, para que os alunos colaborassem no decorrer da totalidade da investigação.
139
Friedlander e Tabach (2001)” (…) os alunos utilizam processos numéricos para determinarem as
coordenadas de pontos“ (p. 4). Procuramos encontrar um denominador comum para que os
exercícios da atividade investigativa fossem baseados na interpretação da representação gráfica.
Segundo Duval (2006, Programa de Matemática do Ensino Básico, 2009, p. 3) que cada
representação de um conceito matemático transmite informações específicas, mas por si só, apenas
proporciona uma “ perspetiva” sobre conceito de função, e nas reflexões de Ponte, (1990)
acrescenta que o ensino das funções deve atender à necessidade de articular as várias formas de
representação.
Na sua generalidade, os grupos A e B apresentaram habilidades e conhecimentos que
coincidem com os estudos verificados por Guerreiro (2009) no qual foi possível constatar que
nenhum aluno associou as expressões analíticas das funções aos respetivos gráficos sem utilizar
primeiro processos numéricos.
Na representação verbal para a representação gráfica, na sua lógica os alunos utilizaram a
representação algébrica. Vejamos como, exemplo o exercício da 1ª ficha de atividade como passo
intermédio porque o grupo A considerou como uma ferramenta que permite fazer quase tudo. E
numa situação modelada por uma função linear, pode-se identificar as variáveis do problema e
determinar as coordenadas dos pontos em y = ax + b, determinando o valor do parâmetro b a partir
do gráfico e resolver a equação em ordem a.
Apresentamos o resumo dos dados estatísticos dos grupos que participaram na investigação
deste trabalho. Cerca de 78% dos alunos do Grupo A obtiveram valores abaixo de 10,25 valores
enquanto 22 % dos alunos obtiveram acima de 11 valores.
O Grupo A teve uma média igual a 10,61 pontos com um desvio padrão de 0,96 ou mesmo
representativo de uma moderada dispersão nos resultados. Foi-nos possível verificar que o grupo
A apresentou alguns impedimentos na aprendizagem do conteúdo programático com o Software
educativo auxiliar Geogebra, o que significa dizer que necessitamos estabelecer uma melhoria no
processo de ensino e aprendizagem no que se refere à utilização destes aplicativos.
140
No Grupo B, dividido por 8 subgrupos, obteve-se os seguintes valores: 2 subgrupos
obtiveram classificações até 10,25 pontos, o que totaliza 25% dos alunos do grupo B, enquanto 75
% dos mesmos obtiveram valores superiores a 11,50 pontos.
O Grupo B obteve uma média de 12,06 um desvio padrão de 1,79, ou seja indicativo de
elevada dispersão nos valores registados. Os resultados apresentam uma diferença relevante entre
os grupos A e B, pois acreditamos ser caraterizado pela motivação do uso do suporte informático
educativo que desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento das tarefas dos alunos do
grupo B em relação aos alunos do grupo A. Tabela10
Acreditamos que a dinâmica oferecida pelo Geogebra, que é um Software livre e de fácil
utilização, pode contribuir de um modo relevante para o desenvolvimento da aprendizagem de
conceitos matemática junto de crianças e jovens.
5.2 - Conclusões
Por conseguinte, como testa Valente (1996) defende-se que os professores, “ devem ter
também como aliado a tecnologia (…), no ambiente escolar” pois demonstramos que a realização
de tarefas de exploração, recorrendo ao Software Geogebra, contribui para a aprendizagem das
funções.
Contudo é importante assinalar que se registou, uma aproximação dos resultados nas fichas
de atividades sem o uso do computador.
141
Podemos assim afirmar que o Software Geogebra melhora a aprendizagem da construção
de gráficos das funções: lineares e quadráticas.
A explicação gráfica da simetria direta permitiu que os alunos, visualizassem situações já
conhecidas, entre duas linguagens, a analítica e a gráfica, no conceito de função. Durante a
investigação desta unidade, pretendíamos que os alunos reconhecessem o significado de fórmulas
no contexto de situações concretas e desenvolvessem aptidão para as usar na resolução de
problemas.
Deste modo, o resultado da investigação se tornou uma base de trabalho para futuro ensino,
voltada especificamente para experiências letivas possíveis de se realizar em sala de aula com uso
do Software Geogebra.
142
O processo de ensino no 2º ciclo na Republica de Angola tem sido objeto de modificações
num passado não muito distante, procurando estabelecer melhoria e introduzir novas
metodologias, segundo o Programa de reforma educativa (INIDE, 2010).
As orientações metodológicas gerais do novo programa de Matemática sugerem como
sendo de particular importância a utilização do computador na resolução de problemas, na
exploração de situações e nas estratégias de resolução, interpretação e avaliação de resultados, de
modo a reconhecer a importância da Matemática no desenvolvimento da tecnologia, isto se
pretende alargar para outros programa curriculares mais concretamente através do programa de
reforma educativa do ensino secundário de Angola.
Na sociedade da informação e do conhecimento, onde a utilização das TIC na vida pessoal
e profissional é uma tendência crescente, há que tomar partido das mesmas para a aprendizagem
da Matemática. As TIC desempenham um papel importante no processo de mudança social,
envolvendo-nos naquela que é hoje uma sociedade de informação. É quase impossível nos dias de
hoje não participar nesta sociedade e estarmos de fora do mundo global. Cada vez mais os
programas disciplinares têm que inclui-las sobretudo nas escolas do Ensino Técnico profissional
em Angola (RETEP, 2007).
Segundo Jonassen (2007)
“as ferramentas cognitivas são meios para negociar significados de forma
colaborativa” (p. 25).
É importante para, o professor fazer uma interação entre a teoria e a prática, buscando
soluções para uma educação de maior qualidade, mais justa e democrática, empenhando numa
educação de inteligência, capacidade e direitos de nossos futuros cidadãos. Essas potencialidades
de conhecimentos matemáticos devem ser exploradas de forma mais ampla e possível. Neste
sentido, acreditamos que este estudo representa uma importância significativa, fornecendo-lhes
informações para que os professores possam dar um novo sentido nessa problemática.
Nas tarefas que propomos, tendo em conta as características dos grupos, optou-se por
apresentar conceitos de funções onde os exercícios estariam ao alcance dos alunos, servindo como
motivação das aulas (Ponte, 2005). Parte das tarefas foram elaboradas através do programa de
matemática do 2º ciclo do ensino secundário que rege em Angola, que permitiu percorrer
gradualmente os objetivos da unidade de ensino e tiveram em comum o mesmo contexto
puramente matemático. Planificou-se a unidade pensando associar conceitos matemáticos a coisas
que lidam ou que podem lidar no cotidiano dos alunos.
143
5.3 – Considerações Finais
A partir das conclusões obtidas nesse trabalho, poderemos contribuir efetivamente para um
processo mais contextualizado no ensino- aprendizagem da Matemática e para uma melhor
distribuição curricular nos programas do 2º ciclo de ensino secundário mais concretamente as
classes da 10ª, 11ª e 12ª, sugerindo adequações dos métodos de abordagem dos conteúdos às novas
tecnologias de informação e comunicação. É importante que o nosso aluno esteja apto a trabalhar
com o computador e outras tecnologias móveis, com o intuito de formar-se um perfeito
profissional e um cidadão pleno.
O Curso de Mestrado em Educação e Tecnologias Digitais, permitiu identificar aspetos que
influenciaram positivamente no meu desempenho enquanto professora atual e aspetos que
procurarei melhorar no futuro.
144
O estudo gráfico de funções é auxiliado com o computador ou a calculadora gráfica, dando
ênfase a distinção entre a representação gráfica da calculadora e o verdadeiro gráfico da função. A
experiência realizada leva a que se recomende o alargamento do trabalho de ensino e
aprendizagem com recursos a ferramentas informáticas a outras escolas do país.
Sempre que necessário são revistos os conceitos pré-requeridos, podendo até ser o ponto de
partida para introduzir novos conceitos. Como nota importante apresentamos as contribuições de
Isaac Newton – Físico e Matemático Inglês (1642 – 1727) que escreveu em 1687 e desenvolveu a
fórmula binómica, que na Matemática em quase todos os cálculos devemos relembrar: De modo
análogo, podemos calcular as segundas e enésimas potências e, de modo geral, obter o
n n +1
desenvolvimento da potência (a + b) , a partir da anterior, ou seja, de (a + b) : Sugere-se aqui
alguns exemplos de desenvolvimento de binómios de Newton num contexto educativo que os
alunos não devem esquecer,
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
(a + b)3 = a3 + 3 a2b + 3ab2 + b3
(a + b)4 = a4 + 4 a3b + 6 a2b2 + 4ab3 + b4
(a + b)5 = a5 + 5 a4b + 10 a3b2 + 10 a2b3 + 5ab4 + b5. Pelos produtos notáveis, sabemos que
145
De igual modo, e porque conhecemos as condições físicas e tecnológicas que as escolas
enfrentam, sabemos o quanto é difícil, em certos contextos, implementar, as atividades aqui
descritas.
Contudo relatamos aqui uma realidade de esperarmos que num futuro não muito distante,
possa ser realidade em todas as salas de aulas do contexto angolano, atuando as tecnologias nessas
como verdadeiros objetos de suporte à aprendizagem.
146
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154
Anexos
155
Anexo A – Aulas preparatórias - 1
Hoje vamos utilizar o GeoGebra para analisar o comportamento dos gráficos das funções
linear e afim.
1. Visualiza os gráficos das funções definidas por expressões do tipo f(x) = ax, começando por
atribuir a diferentes valores positivos. Por exemplo, a = 4; a = 1; ….
Compara os gráficos obtidos e regista as tuas conclusões.
2. Faz agora um estudo semelhante, atribuindo a a valores negativos.
O que podes concluir ?
3. Nas alíneas anteriores estiveste a estudar funções definidas por expressões do tipo
f (x) = ax.
Faz agora um estudo semelhante para funções definidas por expressões do tipo f(x) = 2x + b,
tomando para b vários valores por ti escolhidos. Por exemplo, b = -1; b = 4;
O que acontece?
4. Analisa o que acontece aos gráficos de funções definidas por expressões do tipo f(x) ax + 2 , se
atribuíres diferentes valores a. Por exemplo, a = 0; a =1; a = 2…
Regista as tuas conclusões.
*Esta tarefa é uma adaptação de uma investigação realizada no âmbito do projeto “Matemática
para todos - Investigações na sala de aula”.
156
Anexo B – Aulas preparatórias - 2
1. O seguinte referencial é constituído por dois eixos, perpendiculares entre si, que se cruzam num
ponto - origem do referencial. Cada um desses eixos tem uma orientação indicada por uma seta e
uma graduação, como podes observar na figura seguinte:
1.1 Imagina que te encontras na origem do referencial. Descreve como te deslocas para os pontos
E e F, efetuando o número mínimo de deslocamentos na horizontal e/ou na vertical.
157
Anexo I: Planificação da unidade temática.
158
Anexo II: Guião da Entrevista do Professor de Plano Tecnológico
1 - Que avaliação faz da utilização do computador no ensino da matemática, isto tendo em conta a
experiência que tem na escola da disciplina de informática que leciona?
2 - Acredita que os alunos desenvolveram a partir das aulas realizada no laboratório com uso do
Software educativo as suas competências?
3 - Como vê o desempenho dos alunos que integraram o grupo, isto comparando o seu
desempenho durante as aulas normais na sua disciplina?”
5 - Nós sabemos que, apesar de muitos alunos com sucesso, a Matemática é uma disciplina que, a
nível mundial, é marcada por bastante insucesso. No seu ponto de vista, quais são as causas para o
insucesso da Matemática? E quanto ao trabalho colaborativo.
159
Anexo III – Guião - Questionário dos professores de Matemática
Caro Professor,
Este instrumento de investigação tem por objetivo avaliar junto aos professores de Matemática, ou
que lecionam esta disciplina, o grau de importância, dentro do conteúdo de funções, dos seguintes
aspetos: identificação da lei de formação ou de correspondência de uma função, identificação do
seu gráfico, identificação das características de crescimento e decrescimento da função. Todos
esses aspetos em relação às quatro funções: afim, quadrática, exponencial e logarítmica.
Desde já agradeço sua colaboração
Avaliação / pesquisa
Com relação ao ensino das quatro funções (afim, quadrática, exponencial e logarítmica), como
julga o grau de importância nos seguintes aspetos?
Ensinar o aluno a reconhecer/identificar a função pelo seu gráfico;
Ensinar o aluno a reconhecer/identificar a função pela sua lei de formação ou
correspondência;
Ensinar o aluno a identificar características de crescimento e decrescimento de uma
função pela sua lei de correspondência ou lei de formação;
Ensinar o aluno a identificar características de crescimento e decrescimento de uma
função através do seu gráfico;
Dada uma função, o aluno ser capaz de reconhecer sua lei de formação ou de
correspondência, seu gráfico, bem como características de crescimento e
decrescimento.
Legenda:
N = Nenhuma importância
P = Pouco importante
I = Importante
M = Muito importante
160
Anexo IV – Guião Questionário inicial dos alunos
Este questionário tem como finalidade recolher informações sobre as dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem no ensino secundário e irá servir para compreender melhor a ideia sobre a
disciplina e a avaliação da matemática
161
Anexo V: Resultados do questionário inicial dos alunos
Este questionário tem como objetivo atender exigências da dissertação do Mestrado em educação
da Universidade de Lisboa, o qual tem como finalidade recolher informações sobre as dificuldades
no processo de ensino-aprendizagem no ensino secundário e irá servir para compreender melhor a
ideia sobre a disciplina e a avaliação da matemática. Os dados recolhidos são totalmente anónimos
e destina-se, exclusivamente, ao objetivo referido. Desde já agradeço a sua colaboração e faço
apelo para que respondas com sinceridade
2.2.- Item
162
Não tenho confiança no trabalho dos outros 4 50%
Em grupo é difícil chegar a acordos 2 25%
Concentro-me e raciocínio melhor sozinho(a) 4 50%
Gosto que o mérito seja só meu 0 0,0%
2. 3 - item
Desvantagens identificada Opiniões (%)
163
Anexo VI: Questionário final dos Alunos
Caro estudante
Este instrumento de investigação, tem por objetivo avaliar junto aos alunos, o grau de satisfação
ao tomar conhecimento de mais um Software educativo Geogebra que vem ajudar no
desenvolvimento da construção de figuras geométricas e gráficos das funções do 1º, 2º graus,
quadráticas, exponenciais e logarítmicas.
Respostas (%)
Com a utilização do Software Educativo Geogebra
1 2 3 4 5
47% 63%
Sinto interesse pela disciplina
3% 90% 7%
Fico mais desinibido (a) perante a aprendizagem
Tenho a certeza que perco menos tempo na execução das tarefas 80% 20%
164
Anexo VII: Guião - Entrevista do Professor de Matemática
1- Essa experiência modificou a relação dos alunos com os outros colegas, trabalhando em grupos
e com uso do Software educativo?
2 - Acredita que trabalhar com aulas utilizando o computador contribui, positivamente para o seu
modo de trabalhar?
3 -Qual das duas fases do trabalho tinha sido mais interessante para ele e para os alunos, a
primeira em sala de aulas sem uso do Software educativo e a segunda com uso do Software
educativo Geogebra no laboratório de informática?
4 – E no que se refere ao ensino e aprendizagem da matemática, acha que os alunos foram mais
efetivos com a utilização do computador ou melhor o modelo tradicional?
5 - E comparando a primeira fase, na sala de aula sem uso do Software, e a segunda, com o
Software educativo geogebra o que foi mais interessante, de uma forma geral, para si e para os
alunos?
6 - Normalmente quando os alunos trabalham no modelo de aula habitual, trabalham quase que
exclusivamente com o seu caderno. Essa experiência modificou a relação dos alunos com os
demais colegas?
165
Anexo VIII: Quadro de competências específicas e competências sócio afetivas
10º Ano:
11º Ano
Resolve problemas do cotidiano. Compreende as tarefas.
Seleciona os procedimentos. Analisa e reflete. Verifica a
Resolução de problemas resolução
166
Anexo IX – Ficha de atividade - Grupo A.
1 – Dada as funções: y = 3x , e y = - 2x
R/
R/
x y = 3x (x, y)
Bom trabalho
167
Anexo X – Ficha de atividade - Grupo B
Embora os conceitos aqui expostos sejam bastante simples, é bom que você pratique um pouco
para verificar se os assimilou de fato. Abaixo lhe propomos algumas tarefas que você deve
realizar.1 - Exercício - Dada a função y = 3x2 represente graficamente. Calcule os pares
ordenados possíveis.
x y = 3x2 y
2 - Exercicios: Resolve cada uma das seguintes funções de dominio R quanto à sua paridade:
;
a) f(x) = x2 – 3x4; b) g(x) =
3 – A representação de pontos neste plano é feita através de pares ordenados, onde o primeiro
número se refere à abcissa e o segundo a ordenada.
Bom trabalho
168
Anexo XI - Ficha de trabalho nº1
1.1 - Construa o gráfico da função f(x) = ax + b no campo de entrada. Com base nessa construção:
e) Insira dois seletores a e b.
f) Movimente os seletores e observe o aspeto da reta.
g) Faça uma análise das principais modificações em função da movimentação dos valores a e b
(positivos, negativos e iguais a zero).
h) Em que circunstâncias a reta f fica paralela ao eixo -x?
169
Anexo XII - Ficha de trabalho nº 2
1.1 - Construa o gráfico da função f(x) = ax2 + bx + c no campo de entrada. Com base nessa
construção:
a) Insira três seletores a, b e c.
b) Movimenta os seletores e observe o aspeto da parábola.
c) Faça uma análise das principais modificações em função da movimentação dos valores a, b e c
(positivos, negativos e iguais a zero).
170
Anexo XIII: - Ficha de trabalho nº 3
1.1 - Construa o gráfico da função f(x) = ax + b no campo de entrada. Com base nessa construção:
i) Insira dois seletores a e b.
j) Movimente os seletores e observe o aspeto da reta.
k) Faça uma análise das principais modificações em função da movimentação dos valores a e b
(positivos, negativos e iguais a zero).
l) Em que circunstâncias a reta f fica paralela ao eixo -x?
2 – Construa o gráfico da função g(x)= x - 2 através de dois pontos. Com base nessa construção:
a) Quais são as raízes da função?
b) A função é crescente ou decrescente?
c) Onde o gráfico da função intersecta o eixo -y?
Bom trabalho
171
Anexo XIV – Plano de uma unidade temática – Matemática Aplicada
172
zeros, à monotonia, sinal e Inequações do 2º grau;
eixo de simetria;
Parábola: história e
- resolver problemas propriedades.
usando a função
quadrática;
- resolver inequações do 2º
grau, algébrica e
geometricamente;
- interpretar e representa Funções definidas por 2 Partindo de y = x surge y = | x | e
funções definidas por ramos; posteriormente as outras funções módulo.
ramos; 3 Resolve-se desigualdades entre módulos.
Função módulo;
envolvendo polinómios de 3 Recorrendo à função módulo define-se e
grau não superior a dois; Equações e inequações com estuda-se função definida por troços.
módulos; 2
- definir parábola como
lugar geométrico; Gráficos de f(x), | f(x)| e
f(|x|);
- conhecer a propriedade
refletora da parábola;
símbolo e ;
- ligar duas condições pelo
- resolver problemas
Total:
envolvendo a representação
35
gráfica ou a expressão
analítica de uma função ;
173
Anexo XV: Classificações obtidas das fichas de atividades
Grupo A Grupo B
Notas N/ F. r. % Notas N/ F. r. %
subgrupo Acumulada subgrupos Acumulada
8,75 1 11,11% 11,11% 10,25 2 25% 25%
10,25 3 33,33% 44,44% 11 1 12,5% 37,5%
10,5 1 11,11% 55,55% 11,25 1 12,5% 50,00%
10,75 2 22,22% 77,77% 11,50 1 12,5% 62,5%
11,5 1 11,11% 88,88% 12,75 1 12,5% 75,00%
12,5 1 11,11% 99,99% 13,75 1 12,5% 87,50%
15,75 1 12,5% 100,00%
174
Anexo XVI: Dados estatísticos das classificações obtidas
Grupo A Grupo B
Sub grupos 9 8
Média 10,61 12,06
Desvio Padrão 0,96 1,79
Moda 10,25 10,25
Mediana 10,5 11,5
Nota Mínima 8,75 10,3
Nota Máxima 12,5 15,7
175
Anexo XVII – Formulário – Controlo da Sala de internet
176
Anexo XVIII- Mapa da distribuição das turmas do ano letivo 2014/2015, - IMAG – 10º ano
177
Anexo XIX– Calendário das Provas Globais de 2015
178
Anexo XX – Autorização da direção da escola para a realização da investigação
179
Anexo XXI – Fotografias com os alunos no laboratório e na sala de aulas
180
Anexo XXII: Símbolos Matemáticos – 1º Parte
I números irracionais São os números reais que não podem ser obtidos pela divisão de dois números
inteiros, ou seja, são números reais, mas não racionais. Esses números possuem
infinitas casas depois da vírgula, que não se repetem periodicamente. O número
irracional mais famoso é o pi ( ).
R números reais O conjunto formado por todos os números racionais e irracionais é o conjunto dos
números reais, indicado por R.
Indicamos por R* o conjunto dos números reais sem o zero, ou seja, o símbolo R*
é usado para representar o conjunto dos números reais não-nulos:
R* = R - {0}
C números complexos Um número complexo representa-se por a+bi, sendo a a parte real e b a parte
imaginária.
Unidade imaginária: define-se a unidade imaginária, representada pela letra i,
como sendo a raiz quadrada de -1. Pode-se escrever então: i = (-1).
181
Anexo XXIII: Símbolos Matemáticos – 2º parte
conjunto vazio Significa que o conjunto não tem elementos, é um conjunto vazio.
{ } ou
Ex: A={1,2,3}; B={4,5,6}; A B=
para todo Significa "Para todo" ou "Para qualquer que seja".
Ex: x > 0, x é positivo. Significa que para qualquer x maior que 0, x
é positivo.
não está contido Ex: R N ou seja, o conjunto dos números reais não está contido no
conjunto dos números naturais.
contém Ex: Z N, ou seja, o conjunto dos números inteiros contém o
conjunto dos números naturais.
se...então se...então
p: José vai ao mercado
q: José vai fazer compras
p q
Se José vai ao mercado então ele vai fazer compras.
se e somente se se e somente se
Ex: p: Maria vai para a praia; q: Maria vai tirar notas boas
p q
Maria vai para a praia se e somente se ela tirar notas boas.
A B união de conjuntos Lê-se como "A união B"
Ex: A={5,7,10}; B={3,6,7,8}; A B = {3,5,6,7,8,10}
A B intersecção de conjuntos Lê-se como "A intersecção B"
Ex: A={1,3,5,7,8,10}; B={2,3,6,7,8}; A B={3,7,8}
A-B diferença de conjuntos Lê-se como "diferença de A com B".
É o conjunto de todos os elementos que pertencem ao conjunto A e não
pertencem ao conjunto B.
Ex: A-B = {X | x A e x B}
182
Anexo XXIV: Símbolos Matemáticos – 3º parte
infinito O "oito deitado" representa o infinito. Este símbolo foi criado pelo
matemático Inglês John Wallis (1616-1703) para representar a "aritmética
Infinitorum".
somatório A k-ésima soma parcial da série é Sk = a1 + a2 + ... + ak.
Ex:
an =
183