CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 15 (02): 2201.

1-11 2017

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS: UM CAMINHO PARA O

ENSINO DA TERMODINÂMICA NO ENSINO MÉDIO
EXPERIMENTAL ACTIVITIES: A PATHWAY TO TEACHING THERMODYNAMICS IN HIGH SCHOOL

Simone Bonora Mazaro1, Luiz Marcelo Darroz2

Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática – Universidade de Passo Fundo.

1< simonebonoramazaro@gmail.com>; 2<ldarroz@upf.br>

A atividade experimental é considerada fundamental para a construção do conhecimento em ciências, mas também
um desafio para a maioria dos professores que atuam em sala de aula no ensino médio. Essa atividade faz com que o
professor reflita sobre os diferentes métodos de desenvolvimento de práticas experimentais e em como elas devem ser
aplicadas em sala. Nesse sentido, o presente artigo tem como principal objetivo desenvolver uma proposta de
atividade experimental para o estudo da Primeira Lei da Termodinâmica, baseada na orientação construtivista
preconizada por Rosa (2011). Para isso, apresenta-se a construção de um experimento simples com materiais
alternativos e de baixo custo, que simula o funcionamento de um barco a vapor, utilizando a 1ª Lei da
Termodinâmica. Espera-se que essa proposta experimental proporcione aos alunos da segunda série do ensino médio
momentos de reflexão e discussão que levem à compreensão dos conhecimentos sobre o tema.
Palavras-chave: Atividade Experimental; Primeira Lei da Termodinâmica; Barco a vapor.

Experimental activity is fundamental for the construction of knowledge in science, but also a challenge for most
teachers who work in a high school classroom. This activity makes the teacher bethink of the different methods of
developing experimental practices and how they should be applied in the classroom. In this regard, the main objective
of this article is to develop a proposal of experimental activity for the study of the First Law of Termodynamics,
according to the constructive orientation advocated by Rosa (2011). Therefore, a simple experiment with low-cost
alternative materials, which simulates the operation of a steamboat, is presented using the First Law of
Thermodynamics. It is hoped that this experimental proposal will provide the students of the second grade of high
school with moments of reflection and discussion that lead to an understanding of the knowledge about the subject.
Keywords: Experimental Activity; First Law of Thermodynamics; Steamboat.

INTRODUÇÃO

A Física é a ciência que estuda a natureza e seus fenômenos em seus aspectos mais gerais. Analisa
as relações e propriedades da natureza, além de descrever e explicar a maior parte de suas consequências.
Isto é, busca a compreensão científica dos comportamentos naturais e gerais do mundo em nosso entorno,
desde as partículas elementares até o universo como um todo. Nesse sentido, o grande desafio da escola
na atualidade é promover situações de ensino que promovam aprendizagens e possibilitem a compreensão
do mundo que nos cerca.
Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) ressaltam a
necessidade de “rediscutir qual Física ensinar, para que possibilite uma compreensão do mundo e uma
formação para a cidadania” (BRASIL, 1999). O documento ainda aponta que não existe uma receita
pronta e que cada educador, dentro de sua realidade social, precisa encontrar a melhor forma de superar
obstáculos de aprendizagens para conduzir os estudantes à aprendizagem desejada para os dias atuais
(BRASIL, 1999).
Para Oliveira e Lima (2016), o fato de os alunos estarem demonstrando falta de estímulo em
aprender os conhecimentos básicos da Física vem causando preocupação na comunidade científica e
reclamações de muitos professores. O desestímulo desses alunos é causado muitas vezes pela falta de
inovação dos professores, pois, para muitos, as aulas de Física limitam-se apenas à resolução de
exercícios. A forma como o ensino de Física tem sido desenvolvida nas escolas de nível médio não tem

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conseguido avançar na direção de um ensino que possibilite a construção de um conhecimento

contextualizado e integrado à vida dos alunos. Para as autoras, esse fato faz com que os estudantes
apresentem muitas dificuldades na compreensão dos conceitos físicos.
Na tentativa de alterar esse cenário, as atividades experimentais têm sido apontadas por
professores, alunos e pesquisadores como estratégias de ensino de Física mais frutíferas na direção de
promover um ensino significativo e consistente. Para Araújo e Abid (2003), esse tipo de metodologia faz
um sistema de ensino mais dinâmico que, além de despertar o interesse dos estudantes, incentiva-os a
pensar cientificamente.
No entanto, para Silva e Zanon (2000), embora os professores de Física de nível médio considerem
a experimentação fundamental no ensino muitos deles percebem muitas dificuldades na efetivação da
metodologia. Dentre os pontos comentados pelos pesquisadores estão problemas como turmas grandes,
inadequação da infraestrutura física/material e a reduzida carga horária destinada à disciplina. A esses
fatores, acrescentam a ausência de atividades dessa natureza nos cursos de formação de professores e a
falta de clareza do papel da experimentação na aprendizagem dos alunos. Citam, ainda, como elemento
que dificulta a eficácia das atividades experimentais, a abordagem tradicional dada à experimentação,
valorizando as demonstrações ilustrativas com vistas à verificação de conceitos teóricos mediante
modelos que priorizam o modo de fazer, de observar e de concluir.
Dessa forma, Rosa e Rosa (2012) consideram fundamental que as práticas experimentais estejam
presentes no processo de ensino de Física. No entanto, os autores salientam que o enfoque dado a essa
metodologia não pode estar centrado na simples realização de um conjunto de procedimentos, mas
estruturada didática e metodologicamente de acordo com a concepção construtivista. Para tal, Rosa e
Rosa (2012) apontam a necessidade de desenvolver atividades experimentais estruturadas em três
momentos – “pré-experimental”, “experimental” e “pós-experimental” – com ênfase nas etapas anteriores
e posteriores à experimentação para que os alunos, em conjunto com o professor, discutam e reflitam
sobre o que farão ou o que fizeram na atividade.
Nessa mesma direção de considerar as atividades experimentais fundamentais no processo de
ensinar e aprender Física, Pinho-Alves (2000) afirma que tais atividades não podem ser legadas única e
exclusivamente aos laboratórios. Para o autor, existe um universo diversificado de espaços possíveis para
a realização de uma atividade experimental em que os equipamentos presentes nesses espaços são peças
importantes para o alcance dos objetivos almejados. Pinho-Alves (2000) considera, ainda, que
equipamentos didáticos sofisticados e de difícil manuseio acabam por ter seu uso limitado a um único
local, que normalmente requer tempo e deslocamento dos alunos.
A Termodinâmica é uma das áreas da Física consideradas pela maioria dos professores como
complexa. Para Lima (2016), muito se tem feito para melhorar o ensino da Física, tendo em vista as
dificuldades encontradas pelo professor, seja pela redução da carga-horária ou pelo desinteresse do
educando pela disciplina. Além disso, a Termodinâmica tem sido um dos conteúdos que os alunos
possuem maior dificuldade em compreender os conceitos físicos envolvidos, pois possuem dificuldade
em visualizar os fenômenos, levando a um desinteresse do aluno pela disciplina. Segundo a autora, a área
apresenta conceitos que não são facilmente compreendidos pelos alunos e que é necessária uma

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abordagem menos tradicional e com utilização de novas estratégias de ensino para a contextualização dos
fenômenos relacionados com Termodinâmica (LIMA, 2016).
Diante desse cenário, surge, então, a seguinte questão: Como tornar as aulas de Física atrativas e
despertar significativo interesse e consequente aprendizagem dos alunos? Buscando responder a essa
indagação, este trabalho visa desenvolver uma proposta de atividade experimental para o estudo da
Primeira Lei da Termodinâmica, estruturada fundamentalmente na orientação construtivista preconizada
por Rosa (2011).
Para tanto, o trabalho estrutura-se da seguinte forma: na próxima seção, é apresentada uma
reflexão sobre atividades experimentais na concepção Construtivista. Na terceira parte, descreve-se a
proposta de construção de um barquinho a vapor e sugere-se a metodologia da atividade experimental; e
no enceramento, expõem-se as considerações finais.

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA

Para Moreira (2017) o construtivismo é uma teoria da aprendizagem que tem como principal foco
o entendimento da obtenção da aprendizagem relacionado à interação do indivíduo com o meio. Isto é, a
concepção construtivista indica que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a
experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio. A partir de
sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.
Nesse sentido, as atividades experimentais apresentam-se como estratégias didático-metodológicas
que podem favorecer a construção do conhecimento, uma vez que, segundo Moraes (2008), ela tem como
premissa a construção de novos conhecimentos a partir do conhecimento prévio dos alunos e considera o
processo de aprendizagem uma consequente reformulação dos conhecimentos através do diálogo e da
reflexão. Exigindo, dessa forma, organização, discussão e reflexão sobre todas as etapas da experiência, o
que propicia interpretar os fenômenos físicos e trocar informações durante a aula, seja ela na sala ou no
laboratório (SEED, 2008).
Nessa direção, Rosa e Rosa (2012) propõem uma estrutura didático-metodológica para a realização
das atividades experimentais em Física. Essa proposta estrutura-se em três momentos: o “pré-
experimental”, o “experimental” e o “pós-experimental” e enfatizam as etapas anteriores e posteriores à
experimentação, oportunizando que os alunos, em conjunto com o professor, discutam e reflitam sobre o
que irão fazer ou o que fizeram na atividade.
Para os autores, a etapa pré-experimental envolve os seguintes itens: pré-teoria, explicitação dos
objetivos; formulação de hipóteses e o planejamento das ações. A pós-experimental caracteriza-se pela
conclusão da atividade experimental, que representa o fechamento da atividade e a sistematização dos
resultados encontrados. Entre as etapas encontra-se a denominada “experimental”, destinada à parte de
execução da atividade experimental, a qual envolve as ações dos alunos mediante seus planejamentos e
propósitos.
Na etapa pré-experimental, os autores consideram importante iniciar a atividade experimental com
discussões que proporcionem um conhecimento prévio sobre a atividade, aproximando a teoria com a
experimentação, proporcionando uma familiarização com os saberes envolvidos. A pré-teoria precisa
conter uma contextualização do conhecimento, instigando o aluno a buscar seus conhecimentos, sendo

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assim um caminho para desenvolver a atividade. Representa um elo entre a atividade experimental e o
conhecimento em estudo, podendo iniciar com situações próximas ao cotidiano do aluno e vinculadas ao
conhecimento físico. No entendimento de Rosa e Rosa (2012), há várias formas de promover o
conhecimento em estudo, mas os autores destacam três: formulação de perguntas sobre o conteúdo,
exposição da situação problema ou situação ilustrativa e retomada histórica.
A primeira refere-se a formular questões segundo o estudo teórico, relacionada a uma metodologia
dialética, possibilitando uma discussão entre os alunos. A segunda (exposição) é uma descrição mais
simples de uma situação mais próxima do aluno no qual o evento observado se faz presente,
representando uma forma de aplicação do saber antes de ser discutido. A terceira refere-se à retomada
histórica da produção do conhecimento, em que o professor proporciona discussões relacionadas ao
contexto social e histórico no qual o conhecimento foi produzido.
Para finalizar a primeira etapa, Rosa e Rosa (2012) indicam que é necessário criar um espaço para
que os alunos formulem hipóteses para guiar a organização da atividade. Esse espaço, na concepção dos
autores, representa a oportunidade para o aluno expor seus pensamentos e a forma como articula suas
ideias, compartilhando-as com seus colegas e professores.
Na etapa experimental, é prevista a execução da atividade experimental. Significa operar o
planejado, testar as hipóteses previstas, tendo claro o objetivo almejado, manusear equipamentos. A
execução pressupõe um sujeito envolvido intelectualmente e engajado na atividade, capaz de construir
seus conhecimentos em um processo de interação social. Habitualmente, as atividades são realizadas em
grupos, e isso implica negociação e socialização de saberes entre seus colegas e com o professor em um
confronto de conhecimentos.
A etapa seguinte, segundo os autores, constitui-se da pós-experimentação, que é o fechamento da
atividade experimental. Rosa e Rosa (2012) consideram que essa etapa deve ganhar um status de
discussão dos resultados obtidos, representando um momento de construção do conhecimento. Para isso,
é necessário prever as ações, levando o aluno a buscar os resultados, interpretando-os, confrontando-os e
discutindo-os. Significa retomar o que foi realizado e identificar possíveis falhas no processo, portanto é
necessário destinar um tempo significativo para essa etapa.
Corroborando com essa concepção, Oliveira e Lima (2016) acreditam que, se os professores
tivessem a preocupação de inovar seus procedimentos metodológicos com ideias construtivistas, os
conceitos de Física seriam mais facilmente compreendidos pelos alunos. Para os autores, aulas
experimentais estruturadas com momentos pré e pós-experimental podem ajudar o aluno a identificar os
conceitos, os fenômenos e as relações com o seu cotidiano, podendo até encontrar algo novo e facilitar-
lhe, de fato, o aprendizado da Física.
Oliveira e Lima (2016) ressaltam, ainda, que uma boa ferramenta que o professor pode inserir nas
suas aulas são os experimentos simples, de baixo custo, que podem ser montados pelos alunos, pois são
materiais simples que qualquer um pode ter acesso, favorecendo o interesse de participar das aulas de
Física, proporcionando a aprendizagem e a participação em momentos que podem ser conceituados e
relacionados com o cotidiano do aprendiz. Para relacionar com o cotidiano, o experimento deve ser
executado e transmitido com clareza, tanto pelo professor quanto pelos alunos.

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Borges (2002) compartilha da ideia de Oliveira e Lima (2016). Para esse autor, a ciência, em sua
forma final, apresenta-se como um sistema de natureza teórica. Contudo, considera ser necessário a
criação de oportunidades para que o ensino experimental e o ensino teórico se efetuem em concordância,
permitindo ao aluno integrar conhecimento prático e teórico. Ressalta, ainda, que o conhecimento físico
só faz sentido, se permitir que os estudantes compreendam como o mundo funciona e por que as coisas
são como são. Por fim, Borges (2006) salienta que a realização de atividades experimentais não está
condicionada a um espaço específico. Para ele, o mais importante é que não haja fragmentação do
conhecimento e, dessa forma, torne-se a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessível aos
alunos.
Nesse contexto, as atividades experimentais são de suma importância nas aulas de Física, não só
por despertar interesse, mas por proporcionar aos alunos momentos de observação, discussão, reflexão,
construção e reconstrução do conhecimento, tornando-os capazes de entender, avaliar e compreender os
fenômenos de seu cotidiano.

A ATIVIDADE EXPERIMENTAL

Antes de iniciar a atividade experimental, sugere-se que os estudantes sejam divididos em grupos
de 3 ou 4 componentes. A primeira parte da atividade consiste em uma análise, por parte dos estudantes,
de duas figuras que contêm imagens de máquinas a vapor. A Figura 1 e a Figura 2 apresentam essas
imagens.

Figura1- Locomotiva a vapor.

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Figura 2- Navio a vapor.

Após a observação das imagens, faz-se uma leitura, nos grupos, de um texto que apresente a
história de como surgiram às máquinas térmicas. Em seguida, seguindo as ideias de Pinho-Alves (2000) –
o qual acredita que recorrer à construção de equipamentos simples com materiais de fácil aquisição e
reposição passa a ser uma alternativa para agregar a experimentação ao ensino, de modo a torná-la um
instrumento à disposição e ao alcance do professor (PINHO-ALVES, 2000) – solicita-se aos alunos que
construam o equipamento da atividade proposta: um barco a vapor feito de materiais alternativos e de
baixo custo.
O barco a ser construído segue o modelo proposto por Thenório (2012), e para sua construção são
necessários os seguintes equipamentos e materiais: uma bandeja de isopor; uma lata de alumínio de 300
ml; dois canudinhos; uma velinha de bolo de aniversário cortada ao meio; dois tubos de cola epox; uma
pistola de cola quente; um estilete; uma tesoura; um alicate; uma caneta de escrever em CD; um rolo de
fita crepe; um acendedor tipo isqueiro; um pedaço de tabua com 25 cm de comprimento, 8 cm de largura
e 2,5 cm de espessura; duas borrachas de dinheiro; uma folha que contém os seguintes moldes: um molde
com as medidas para as dobras do alumínio, um molde para a confeccionar o triângulo para a dobra dos
canudos e um molde com as medidas da placa de isopor com o modelo do barco proposto por Thenório
(2012), um recipiente com água.
De posse dos materiais inicia-se a construção do barquinho a vapor. Primeiramente, recortam-se as
partes superior e inferior da latinha de alumínio como se pode perceber na Figura 3.

Figura 3: Recorte da latinha de alumínio.

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Após recortar a latinha, dobram-se as laterais da lata ao meio e colam-se com um pedaço de fita
crepe (Figuras 4a e 4b). Na outra extremidade, pega-se o pedaço de madeira e força-se para a lata ficar
bem dobrada (Figura 5).

Figura 4a: Laterais da lata dobrada. Figura 4b: Laterais da lata colada com fita crepe.

Figura 5: Latinha dobrada com um pedaço de madeira.

Agora, pega-se o papel com as medidas e cola-se na latinha, cortando as sobras. Dobra-se bem,
remove-se o papel, colocam-se os canudos no alumínio, conforme as figuras 6a e 6b.

Figura 6a: Colar o papel com as medidas.

Figura 6b: Dobar as lateriais da lata com o auxilio da madeira.

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Colam-se bem as dobras, para que não vaze água, como mostrado na Figura 7. Marcam-se 4 cm
abaixo da dobra dos canudos, conforme na Figura 6, cortando-os e colando-os bem no alumínio, como
mostra a Figura 7.

Figura 7: Colar as dobras. Figura 8: Cortar os canudos.

Figura 9: Colar os canudos no alumínio.

Após, faz-se um apoio em forma de um triângulo com as medidas que estão na folha na Figura
10a. Medem-se 10 cm e cortam-se os canudos antes de encaixar o alumínio com o canudo (Figura 10b).
Cola-se com cola quente na dobra do canudo, conforme Figura 10c.

Figura 10a: Apoio em forma de triângulo. Figura 10b: Medida de 10 cm no canudo.

Figura 10c: Colar com cola quente na dobra dos canudos.

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Recorta-se o molde do barco no isopor, conforme a Figura 11a. Em seguida, prepara-se o suporte
para a vela com uma sobra de alumínio, como a Figura 11b, fixando o motor e a vela no barco com as
borrachas (Figura 12).

Figura 11a:Recorte do molde do barco. Figura 11b: Suporte para a vela.

Figura 12: Fixar o motor e a vela no barco com as borrachas.

Durante o processo de construção, devem-se estimular os estudantes, para que formulem hipóteses
sobre quais os fatores que podem causar o movimento do barco a vapor. Dessa forma, eles terão a
possibilidade de expor seus pensamentos, demonstrar a forma como articulam suas concepções acerca do
assunto e organizar a atividade experimental.
A próxima etapa consiste na execução do planejado. Para isso, sugere-se que os estudantes encham
os canudos do barco com água e que o coloquem em um recipiente com água, acendendo a vela (Figura
13).

Figura 13: O barco a vapor se movimentando.

Na tentativa de testar as hipóteses elencadas na etapa anterior, indagam-se os estudantes, na
medida em que observam o que está ocorrendo, sobre o porquê de o barquinho a vapor navegar. A
intenção é que, nos grupos, os estudantes sintam-se envolvidos intelectualmente na atividade e, dessa

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forma, sejam capazes de construir seus conhecimentos em um processo. Através da interação com os
colegas, espera-se que os alunos compreendam que o barquinho anda porque há pequenas gotas de água
dentro do compartimento de alumínio. Quando essas gotas esquentam, transformam-se em vapor e
“expulsam” a água que está nos canudinhos, criando uma espécie de jato. Quando o vapor está prestes a
sair, contudo, o contato com a água gelada faz com que ele esfrie e se transforme em líquido novamente.
Com a diminuição de temperatura, diminui também a pressão dentro do compartimento de alumínio,
fazendo com que a água volte para lá. Aí a água esquenta novamente, e assim o ciclo recomeça.
Na etapa da pós-experimentação – o fechamento da atividade experimental – buscar-se-á
interpretar o observado e relacioná-lo com a teoria. Para isso, através de uma roda de conversa com os
estudantes deverão ser indagados sobre o que as imagens contidas nas Figuras 13 e 2 têm em comum com
o barco a vapor construído?; o que a termodinâmica tem a ver com nosso cotidiano?; qual a relação entre
trabalho e energia?; em relação ao barco a vapor, quem realizou trabalho?; e, qual a relação entre o barco
a vapor e o princípio básico de funcionamento de uma máquina a vapor? Espera-se que com essa
atividade os alunos confrontem suas hipóteses com o observado e com os conteúdos relacionados à
Primeira Lei da Termodinâmica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho buscou apresentar uma atividade experimental relacionada à 1ª Lei de

Termodinâmica, baseada na orientação construtivista. Acredita-se que atividades como essa podem
facilitar um melhor entendimento dos conteúdos e dos fenômenos relacionados ao cotidiano do estudante.
A atividade experimental, fundamentada na perspectiva construtivista, e a construção de
equipamentos didáticos com materiais alternativos e de baixo custo apresentam-se como um importante
recurso didático, pois possibilitam discussões e reflexões faz com que o aluno utilize seus conhecimentos
prévios para aproximar teoria e prática através de formulação e resolução de perguntas, levantando e
testando hipóteses, expondo, discutindo e socializando suas ideias.
Nesse sentido, o professor precisa refletir sobre as diferentes práticas experimentais e sobre como
elas devem ser aplicadas, possibilitando a relação entre teoria e prática salientada por Silva e Zanon
(2000). Para esses autores, a atividade experimental possibilita uma forte articulação entre teoria e prática,
podendo ser considerada um caminho duplo, pelo qual se vai da teoria à prática e da prática à teoria.
Portanto, essa atividade experimental é uma alternativa para o professor aumentar e diversificar
suas estratégias de ensino. No entanto, salienta-se, por fim, que o êxito da aprendizagem sobre a 1ª Lei de
Termodinâmica não depende exclusivamente da atividade aqui proposta. A eficácia do processo de ensino
e aprendizagem está firmemente ligada à diversidade de metodologias empregadas em sala de aula.

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