ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS

RAFAEL ROESLER - Cel Eng

GUILHERME EDUARDO DA CUNHA BARBOSA - TC QEM
ANDERSON MAGNO DE ALMEIDA - TC Inf
JÚLIO CÉSAR LACERDA MARTINS - Maj Art
MÁRCIO SOUSA DE PINHO - Maj Inf
Drª SABRINA SAUTHIER MONTEIRO - Profª

INICIAÇÃO À PESQUISA CIENTÍFICA

ISBN 978-65-81519-00-1

2ª Edição

Resende
2019
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Copyright © 2019 by Academia Militar das Agulhas Negras

Autores dos Capítulos

Rafael Roesler – Cel Eng

Guilherme Eduardo da Cunha Barbosa – TC QEM
Anderson Magno de Almeida – TC Inf
Júlio César Lacerda Martins – Maj Art
Marcio Sousa de Pinho – Maj Inf
Dra. Sabrina Sauthier Monteiro – Profa. Civil

1º Revisão de conteúdo:
Rafael Roesler – Maj Eng
Flávio Ferreira da Silva – Cap QCO Psico
Alexandre Rigo Motta – Cap QCO Psico
Clóvis Antonio Schwengber – 1º Ten QCO Mag Hist

2º Revisão de conteúdo:
Rafael Roesler – Cel Eng
Guilherme Eduardo da Cunha Barbosa – TC QEM
Anderson Magno de Almeida – TC Inf
Júlio César Lacerda Martins – Maj Art
Marcio Sousa de Pinho – Maj Inf
Dra. Sabrina Sauthier Monteiro – Profa. Civil

Revisão ortográfica:
Andréa Lemos Maldonado Cruz – Maj QCO

A484m Academia Militar das Agulhas Negras.

Iniciação à Pesquisa Científica / Academia Militar das Agulhas
Negras – Resende-RJ: Acadêmica. 2. ed. rev. at, 2019.
187 p. ; il.; 29,7 cm.

1. Iniciação científica. 2. Projeto de pesquisa. 3. Trabalho de

conclusão de curso. 4. Relatório científico. I. Título.

CDD 001.42
 2

LIVRO DE INICIAÇÃO À PESQUISA CIENTÍFICA

RESENDE
2019
 3

SUMÁRIO

PREFÁCIO ............................................................................................................................... 6
CAPÍTULO 1 O EXÉRCITO BRASILEIRO E A PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR
.................................................................................................................................................... 7
CAPÍTULO 2 LEGISLAÇÃO DE ENSINO DO EXÉRCITO BRASILEIRO .................. 9
2.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN) .................... 9
2.4 EQUIVALÊNCIA DE CURSOS SUPERIORES DO ENSINO MILITAR ...................... 14
2.5 DEFINIÇÃO DO TERMO CIÊNCIAS MILITARES ....................................................... 14
2.6 REGULAMENTAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO ........................................... 16
CAPÍTULO 3 CIÊNCIA COMO FORMA DE CONHECIMENTO ................................ 24
3.1 O PROCESSO DE CONHECER ....................................................................................... 24
3.2 O CONHECIMENTO DO SENSO COMUM ................................................................... 25
3.3 O CONHECIMENTO RELIGIOSO .................................................................................. 26
3.4 O CONHECIMENTO ARTÍSTICO .................................................................................. 27
3.5 O CONHECIMENTO FILOSÓFICO ................................................................................ 28
3.6 IDEOLOGIA E CONHECIMENTO .................................................................................. 29
3.7 A CIÊNCIA MODERNA ................................................................................................... 29
3.8 A CIÊNCIA NA PÓS-MODERNIDADE .......................................................................... 32
CAPÍTULO 4 PARADIGMAS ............................................................................................. 35
CAPÍTULO 5 FATOS, LEIS E TEORIA ............................................................................ 38
5.1 TEORIA E FATOS ............................................................................................................ 38
5.2 LEIS, FATOS E TEORIA .................................................................................................. 39
CAPÍTULO 6 MÉTODOS CIENTÍFICOS ......................................................................... 41
6.1 TIPOS DE MÉTODOS ...................................................................................................... 42
6.2 CONCLUSÃO .................................................................................................................... 49
CAPÍTULO 7 A PESQUISA ................................................................................................. 50
7.1 AS VARIÁVEIS ................................................................................................................ 50
7.2 A PESQUISA ..................................................................................................................... 52
7.3 OS TIPOS DE PESQUISA ................................................................................................ 54
CAPÍTULO 8 OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .................................... 64
8.1 A ENTREVISTA ................................................................................................................ 64
8.2 O QUESTIONÁRIO .......................................................................................................... 66
8.3 O FORMULÁRIO .............................................................................................................. 69
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8.4 O FICHAMENTO .............................................................................................................. 70

8.5 A OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA .................................................................................. 72
CAPÍTULO 9 REFERÊNCIAS ............................................................................................ 73
9.1 FINALIDADES .................................................................................................................. 73
9.2 ORIENTAÇÕES BÁSICAS DA ABNT ............................................................................ 73
9.3 MONOGRAFIA NO TODO .............................................................................................. 74
9.3.4 Autor entidade ............................................................................................................... 75
9.3.9 Imprenta ......................................................................................................................... 76
9.4 PARTE DE MONOGRAFIA ............................................................................................. 78
9.4.1 Dados complementares .................................................................................................... 78
9.4.1.1 Descrição física............................................................................................................ 78
9.5 ARTIGOS OU MATÉRIAS DE PERIÓDICOS ................................................................ 78
9.7 DOCUMENTOS OBTIDOS EM MEIO ELETRÔNICO .................................................. 80
9.8 EXEMPLOS DE REFERENCIAÇÃO ............................................................................... 81
CAPÍTULO 10 CITAÇÃO .................................................................................................... 84
10.1 QUANDO FAZÊ-LA? PARA QUÊ? .............................................................................. 84
10.2 CITAÇÃO DIRETA ......................................................................................................... 85
10.3 CITAÇÃO INDIRETA..................................................................................................... 89
10.4 OBSERVAÇÕES ............................................................................................................. 89
CAPÍTULO 11 PROJETO DE PESQUISA......................................................................... 93
11.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 94
11.2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 99
11.3 REFERENCIAL METODOLÓGICO ............................................................................ 100
11.4 CRONOGRAMA ........................................................................................................... 102
11.5 REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 103
CAPÍTULO 12 REDAÇÃO CIENTÍFICA ........................................................................ 104
12.1 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS ................................................................................... 105
12.2 ELEMENTOS TEXTUAIS ............................................................................................ 108
2.3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS ..................................................................................... 110
CAPÍTULO 13 REDAÇÃO DE ARTIGOS CIENTÍFICOS ........................................... 113
13.1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 113
13.2 O MOMENTO DA ELABORAÇÃO............................................................................. 114
13.3 A ORGANIZAÇÃO DO ARTIGO ................................................................................ 115
13.4 A LINGUAGEM ............................................................................................................ 116
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13.5 O TÍTULO DO ARTIGO E DELIMITAÇÃO DO TEMA ............................................ 116

13.6 O RESUMO.................................................................................................................... 118
13.7 A INTRODUÇÃO DO ARTIGO ................................................................................... 119
13.8 FONTES DE DADOS, MATERIAIS E MÉTODOS .................................................... 120
13.9 RESULTADOS .............................................................................................................. 122
13.10 DISCUSSÃO ................................................................................................................ 122
CAPÍTULO 14 FORMATAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO ............................... 124
14.1 MARGENS..................................................................................................................... 124
14.2 ESPAÇAMENTO........................................................................................................... 124
14.3 NOTAS DE RODAPÉ ................................................................................................... 125
14.4 PAGINAÇÃO................................................................................................................. 125
14.5 NUMERAÇÃO PROGRESSIVA .................................................................................. 126
14.6 SIGLAS .......................................................................................................................... 126
14.7 EQUAÇÕES E FÓRMULAS......................................................................................... 127
14.8 ILUSTRAÇÕES ............................................................................................................. 127
14.9 TABELAS ...................................................................................................................... 128
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 129
APÊNDICE A ...................................................................................................................... 137
APÊNDICE B ....................................................................................................................... 153
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PREFÁCIO

O mundo vive uma era caracterizada pela intensa troca de informações e pelas rápidas
mudanças tecnológicas. Nesse cenário, os conflitos bélicos se tornam cada vez mais
complexos e avultam de importância os diversos papéis desempenhados pelo comandante de
pelotão: combatente, líder, sábio executante das ações planejadas, transformador de ideias e
pesquisador. Por isso, é preciso que o futuro tenente entenda que os conhecimentos
necessários à sua capacitação profissional não se esgotam no interior da Academia Militar das
Agulhas Negras (AMAN). Ele deve compreender que competência se adquire com a
atualização dos saberes recebidos nos bancos escolares, para o que tem de desenvolver, ao
longo da carreira, o processo do aprender a aprender.
Esse processo tem, como uma de suas principais vertentes, a pesquisa, que é o mais
eficaz instrumento para aquisição de novos conhecimentos e para a atualização dos já
adquiridos. Durante a carreira, o militar será impelido à ela, particularmente quando estiver
submetido, de alguma forma, à sistemática de ensino do Exército Brasileiro (EB). Nessas
ocasiões, terá excelentes oportunidades de demonstrar novos saberes, seja: na formação da
AMAN; nas especializações, realizadas nas diversas escolas; no aperfeiçoamento na Escola
de Aperfeiçoamento de Oficiais (EsAO), ou nos cursos de altos estudos da Escola de
Comando e Estado-Maior (ECEME). Em cada etapa, necessitará apresentar alguns dos
diversos tipos de relatórios de pesquisa como: trabalhos de conclusão de cursos, dissertações e
teses. Além disso, será incentivado a produzir artigos científicos para a publicação dos
resultados de pesquisas de interesse da Força Terrestre.
Dessa forma, a Cadeira de Iniciação à Pesquisa Científica (IPC) da AMAN elaborou
esse manual. Ele serve de apoio pedagógico às aulas de IPC, e de fonte de consulta aos
cadetes e aos oficiais orientadores de pesquisa para graduação em Ciências Militares. Os
capítulos oferecem suporte aos assuntos ministrados durante as unidades didáticas da
disciplina, abordando: o conhecimento científico e o método científico; a pesquisa; a
produção e a redação acadêmica. Os apêndices apresentam modelos dos itens essenciais de
uma monografia.
A Cadeira de Iniciação à Pesquisa Científica deseja que façam muito bom proveito
dos ensinamentos que constam nesse manual, e boa sorte na execução de seus trabalhos de
pesquisa científica. Como esta é a segunda edição, pede-se que as observações, críticas e
sugestões sejam encaminhadas à Cadeira de IPC.
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CAPÍTULO 1 O EXÉRCITO BRASILEIRO E A PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR

As guerras modernas sempre foram momentos de grande aceleração das pesquisas

científicas e, consequentemente, de grandes descobertas como a do radar, do sonar, do micro-
ondas, entre outras. Militares participaram da evolução desse tipo de conhecimento, alguns
como pesquisadores, outros como aqueles que pela primeira vez testaram os inventos.
As Forças Armadas Brasileiras já contribuíram bastante para o desenvolvimento do
conhecimento científico nacional. A engenharia civil brasileira nasceu da engenharia militar.
Caxias adaptou a tecnologia dos balões para o emprego militar, usando-os para reconhecer o
terreno na Guerra da Tríplice Aliança. Rondon desenvolveu as comunicações, integrando o
Centro-Oeste e o Norte ao restante do país. Com suas observações e estudos, contribuiu com a
área da botânica, da biologia, da geografia e da antropologia.
Se nossos antecessores sentiram a necessidade de desenvolverem pesquisas e
experimentos no passado, o que dizer hoje? A resposta é inequívoca quando se constata que
se vive em um tempo denominado a “Era do Conhecimento”.
O EB, desde a década de noventa, busca disseminar, dentro da Instituição, o
sentimento da importância da pesquisa. A modernização do ensino, que enfatiza princípios
educacionais como o aprender a aprender e o aprender a conhecer, impõe que o militar, para
se manter em contínuo auto-aperfeiçoamento, saiba pesquisar, pois atitude de produzir
conhecimento é essencial para o profissional moderno. Quando se opta por um curso superior,
assume-se o compromisso de ser leitores/pesquisadores de temas gerais e, principalmente,
daqueles diretamente ligados à profissão que se almeja.
Nesse contexto, várias mudanças têm ocorrido na Instituição com o objetivo de tornar
a pesquisa uma atividade habitual, inclusive visando manter uma equiparação entre o ensino
militar e o civil. A nova legislação traz a exigência de estudos acadêmicos de cunho científico
sobre as Ciências Militares, com a realização de projetos de pesquisa e de relatórios de
pesquisa.
Sem pesquisa não há como acompanhar a rápida evolução do conhecimento que hoje
se experimenta. Assim, principalmente aos militares, cabe desenvolver o conhecimento nas
Ciências Militares e na área de Defesa, que já consta do rol de áreas de conhecimento do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
A ideia do aprender a pesquisar, no mundo contemporâneo, não é um fim em si
mesmo. Não se defende a ideia de um academicismo, que privilegia a especulação teórica em
detrimento da prática. A proposta consiste em desenvolver uma práxis acadêmica que
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desenvolva a habilidade do discente de teorizar e resolver problemas profissionais. Essa

tarefa não é mero tecnicismo, mas um processo de formação amplo, com vertentes
tecnológicas e culturais.
Para os oficiais combatentes de carreira do EB, a aprendizagem da pesquisa inicia-se
na AMAN e estende-se para a maioria dos demais cursos militares a serem realizados no
prosseguimento da carreira das armas.
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CAPÍTULO 2 LEGISLAÇÃO DE ENSINO DO EXÉRCITO BRASILEIRO

2.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN)

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, do Ministério da Educação (MEC).

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

2.1.1 Da educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
[...]
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

2.1.2 Da educação superior

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, [...];
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura [...];
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações
ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização [...];
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta
uma relação de reciprocidade; e
 10

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das

conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica
geradas na instituição.

2.1.3 Condições de realização da educação superior

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior,

públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,
após processo regular de avaliação.

2.1.4 Disposições gerais

Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de

estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de
ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.

2.2 LEI DE ENSINO DO EXÉRCITO BRASILEIRO

Lei Nº 9.786, de 08 de fevereiro de 1999. Dispõe sobre o Ensino no Exército

Brasileiro e dá outras providências.

2.2.1 Princípios do ensino no Exército Brasileiro

Art. 3º O Sistema de Ensino do Exército fundamenta-se, basicamente, nos seguintes

princípios:
I - integração à educação nacional;
II - seleção pelo mérito;
III - profissionalização continuada e progressiva;
IV - avaliação integral, contínua e cumulativa;
V - pluralismo pedagógico;
 11

VI - aperfeiçoamento constante dos padrões éticos, morais, culturais e de eficiência; e

VII - titulações e graus universitários próprios ou equivalentes aos de outros sistemas
de ensino.

2.2.2 Orientações para ensino no Exército Brasileiro

Art. 4º O Sistema de Ensino do Exército valoriza as seguintes atitudes e

comportamentos nos concludentes de suas modalidades de ensino:
I - integração permanente com a sociedade;
II - preservação das tradições nacionais e militares;
III - educação integral;
IV - assimilação e prática dos deveres, dos valores e das virtudes militares;
V - condicionamento diferenciado dos reflexos e atitudes funcionais;
VI - atualização científica e tecnológica; e
VII - desenvolvimento do pensamento estruturado.
[...]

2.2.3 Modalidades de ensino no Exército Brasileiro

Art. 6º Para atender a sua finalidade, o Sistema de Ensino do Exército mantém as

seguintes modalidades de cursos:
[...]
II - graduação, que qualifica em profissões de nível superior, com ou sem
correspondentes civis, para a ocupação de cargos e para o desempenho de funções militares;
III - especialização, que qualifica para a ocupação de cargos e para o desempenho de
funções que exijam conhecimentos e práticas especializadas;
[...]
V - aperfeiçoamento, que atualiza e amplia conhecimentos obtidos com a formação ou
a graduação, necessários para a ocupação de cargos e para o desempenho de funções de maior
complexidade; e
VI - altos estudos militares, que qualifica para a ocupação de cargos e para o
desempenho de funções privativas do Quadro de Estado-Maior da Ativa, bem como atualiza,
amplia e estrutura conhecimentos em ciências militares, políticas e sociais;
 12

§ 1º A pós-graduação complementa a graduação e a formação universitária, por meio

de cursos específicos ou considerados equivalentes, mediante a concessão, o suprimento ou o
reconhecimento de títulos e graus acadêmicos.
2.3 REGULAMENTO DA LEI DE ENSINO DO EXÉRCITO BRASILEIRO

Decreto Nº 3.182, de 23 de setembro de 1999. Regulamenta o ensino no Exército

Brasileiro e dá outras providências.

2.3.1 Orientação geral de ensino no Exército Brasileiro

Art. 3º O ensino no Exército deve assegurar a seu pessoal, por meio dos diferentes
cursos, base humanística, filosófica, científica e tecnológica, política e estratégica, para
permitir o acompanhamento da evolução das diversas áreas do conhecimento, o inter-
relacionamento com a sociedade e a atualização constante da doutrina militar.
[...]

2.3.2 Organização do ensino no Exército Brasileiro

Art. 6º O ensino no Exército compreende três graus:

[...]
III - universitário ou superior, destinado à qualificação de pessoal para a ocupação de
cargos militares e o desempenho de funções próprias de oficiais e de oficiais-generais.
[...]
Art. 8º O ensino no Exército desenvolve-se em quatro distintas Linhas de Ensino
Militar:
I - Bélica, destinada à qualificação continuada de pessoal necessário à direção, ao
preparo e ao emprego da Força Terrestre;
II - Científico-Tecnológica, destinada à qualificação continuada de pessoal necessário
à direção e à execução das atividades científico-tecnológicas [...]
III – de Saúde destinada à qualificação continuada de pessoal necessário à direção e à
execução das atividades de saúde; e
IV – Complementar, destinada à qualificação continuada de pessoal necessário ao
desempenho de atividades não enquadradas nas linhas anteriores e definidas em legislação
específica.
 13

[...]
Art. 9º Para efeito de progressão na carreira militar, as atividades de ensino são
grupadas das seguintes formas:
I - 1º Ciclo, cursos de formação e graduação;
II - 2º Ciclo, cursos de aperfeiçoamento;
III - 3º Ciclo, cursos de altos estudos militares; e
IV - 4º Ciclo, curso de Política, Estratégia e Alta Administração do Exército.
[...]
Art. 17. O grau universitário ou superior do Sistema de Ensino do Exército é
equivalente ao nível de educação superior, na forma do art. 83 da Lei nº 9.394, de 23 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 18. Os cursos e programas de grau universitário ou superior, mantidos pelo
Exército, possuem as seguintes diplomações e titulações, equivalentes às conferidas à
Educação Superior Nacional:
I - cursos de graduação e formação, graduação universitária, desde que o aluno
conclua o curso com aproveitamento e preencha as demais exigências contidas nos
regulamentos dos estabelecimentos de ensino, recebendo o título de Bacharel;
II - Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais, da Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais:
a) pós-graduação, lato sensu, de aperfeiçoamento em Operações Militares [...]; e
b) pós-graduação, stricto sensu, de Mestrado em Operações Militares [...];
III - Curso de Comando e Estado-Maior e Curso de Chefia e Estado-Maior para
Oficiais Intendentes, ambos da Escola de Comando e Estado-Maior do Exército:
a) pós-graduação, stricto sensu, de Mestrado em Ciências Militares [...]; e
b) pós-graduação, stricto sensu, de Doutorado em Ciência Militares [...];
IV - Curso de Chefia e Estado-Maior para Oficiais Médicos e Curso de Direção para
Engenheiro Militares, ambos da Escola de Comando e Estado-Maior do Exército:
a) pós-graduação, lato sensu, de especialização em Ciências Militares [...]; e
b) pós-graduação, stricto sensu, de Mestrado em Ciências Militares [...];
V - Curso de Política, Estratégia e Alta Administração do Exército, da Escola de
Comando e Estado-Maior do Exército:
a) pós-graduação, lato sensu, de especialização em Política, Estratégia e
Administração Militares [...]; e
b) para os diplomados do Curso de Comando e Estado-Maior e do Curso de Chefia e
Estado-Maior para Oficiais Intendentes, ambos da Escola de Comando e Estado-Maior do
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Exército – pós-graduação stricto sensu, de Doutorado em Política, Estratégia e Administração

Militares [...];
VI - cursos de especialização - pós-graduação, lato sensu, de especialização na área
considerada [...].

2.4 EQUIVALÊNCIA DE CURSOS SUPERIORES DO ENSINO MILITAR

Portaria Nº 3.672, de 12 de novembro de 2004, do MEC. Dispõe sobre os cursos

superiores do ensino militar.
Art. 1º Os cursos superiores do ensino militar, ministrados no âmbito federal, serão
declarados equivalentes aos cursos superiores de graduação do Sistema Federal de Ensino de
que trata o art. 16 da Lei nº 9.394, de 1996, desde que observadas as diretrizes curriculares
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação para cada curso.
§1º As diretrizes curriculares a que se refere o caput do artigo constituem referencial
básico para a análise da proposta pedagógica do curso superior militar.
§ 2º A proposta pedagógica de que trata o § 1º deverá receber aprovação do Órgão
Central do Sistema de Ensino de cada Instituição Militar antes de ser apresentada à Secretaria
de Educação Superior (SESu).
Art. 2º Cabe à SESu, em articulação com as universidades federais, a avaliação da
proposta pedagógica do curso superior militar, com vistas à declaração de equivalência.

2.5 DEFINIÇÃO DO TERMO CIÊNCIAS MILITARES

Portaria N° 734, de 19 de agosto de 2010, do Comandante do Exército Brasileiro.

Define Ciências Militares, fixa sua abrangência e estabelece a finalidade de seu estudo.
Art. 1º Conceituar o termo Ciências Militares como sendo o sistema de conhecimentos
relativos à arte bélica, obtido mediante a pesquisa científica, práticas na esfera militar,
experiência e observação dos fenômenos das guerras e dos conflitos, valendo-se da
metodologia própria do ensino superior militar.
Art. 3º Estabelecer que a pesquisa e o estudo das Ciências Militares no Exército
Brasileiro tenha por finalidades a formulação da Doutrina Militar Terrestre, o avanço do
conhecimento em Defesa e a preparação de líderes militares, de pesquisadores, de
planejadores e de gestores dos recursos colocados à disposição da Instituição para o
cumprimento de sua missão constitucional, em tempo de paz e de guerra.
 15

Art. 4º Determinar que as seguintes áreas de concentração de estudos sejam abrangidas

pelas Ciências Militares:
I - Administração;
II - Auditoria;
III – Balística;
IV - Cibernética;
V - Ciências Contábeis;
VI - Ciência e Tecnologia;
VII - Comunicação Social;
VIII - Cultura;
IX - Defesa Nacional;
X - Direito;
XI - Doutrina;
XII - Economia e Finanças;
XIII - Educação;
XIV - Educação Física;
XV - Engenharia e Construção;
XVI - Estatística;
XVII - Estratégia;
XVIII - Geopolítica;
XIX - História Militar;
XX - Informática;
XXI - Instrução Militar;
XXII - Inteligência;
XXIII - Gestão;
XXIV - Liderança;
XXV - Logística;
XXVI - Meio Ambiente;
XXVII – Mobilização;
XXVIII - Operações Militares;
XXIX - Política;
XXX - Projetos;
XXXI - Prospectiva;
XXXII - Recursos Humanos;
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XXXIII - Relações Internacionais;

XXXIV - Saúde;
XXXV - Simulação; e
XXXVI – Sociologia.

2.6 REGULAMENTAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO

Portaria Nº 236 - DECEx, de 31 de outubro de 2018. Aprova as Instruções

Reguladoras do Sistema de Educação Superior Militar (SESME) no Exército: Organização e
Execução (EB60-IR-57.002), 7ª Edição.

2.6.1 Finalidades do ensino superior no Exército Brasileiro

Art. 5º O SESME constitui-se em um sistema de ensino progressivo, dinâmico e

flexível e tem por finalidades, além das estabelecidas no art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LBDEN):
I - formar líderes estrategistas;
II - qualificar os recursos humanos, no nível de educação superior, em Ciências
Militares e em Defesa, dotados de pensamento crítico, alta capacidade de reflexão, que
possuam fundamentação para participar das tomadas de decisões complexas e para solucionar
problemas com a aplicação dos saberes técnicos;
III - desenvolver competências específicas que capacitem os recursos humanos a
atuarem pró-ativamente, a conviverem com situações inéditas e a apresentarem soluções
oportunas e inovadoras para problemas que surjam;
IV - criar condições para ampliar o número de graduados e titulados em Ciências
Militares e em Defesa;
V - formar, em alto nível de competência, recursos humanos para o exercício das
atividades de docência na educação superior das Linhas de Ensino Militar Bélico, de Saúde e
Complementar;
VI - potencializar a utilização das habilidades individuais de docentes e de discentes
nas atividades de pesquisa;
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VII - fomentar a realização da iniciação científica, da pesquisa escolar, da pesquisa

científica e da investigação científica, visando o desenvolvimento, o avanço do conhecimento
e a produção científica sobre questões relacionadas às Ciências Militares, Defesa e Segurança;
VIII - contribuir, também, com o desenvolvimento dos Estudos de Defesa, de
Economia de Defesa, Estudos Geoestratégicos; estudos do entorno estratégico do Brasil;
estudos de meio ambiente, estudos do setor cibernético; estudos referentes às Missões de Paz
(planejamento, execução, mobilização e desmobilização); emprego das Forças Armadas (FA);
aspectos jurídicos afetos à Defesa e à Segurança; e de História Militar;
IX - institucionalizar a pesquisa científica para atender aos interesses estratégicos,
operacionais, culturais, administrativos e de gestão do EB;
X - propiciar a formação inicial, com a graduação superior de tecnologia, de pessoal
para a ocupação de cargos militares e o desempenho de funções próprias de sargentos,
subtenentes e integrantes do Quadro Auxiliar de Oficiais (QAO);
XI - propiciar a formação inicial, com a graduação de bacharelado ou de licenciatura,
de pessoal para a ocupação de cargos militares e o desempenho de funções próprias de oficiais
e de oficiais-generais;
XII - incentivar o autoaperfeiçoamento cultural e profissional, além de contribuir com
a formação continuada dos militares; e
XIII - proporcionar habilitações para que os militares possam atuar em atividades
diversas, quando da passagem do serviço ativo para a reserva remunerada.

2.6.2 Organização do ensino superior no Exército Brasileiro

Art. 11. A fim de estimular a produção de conhecimentos das Ciências Militares e da

Defesa, as IESEP/SESME devem priorizar as pesquisas e as investigações científicas para a
atualização e o desenvolvimento da doutrina, do preparo e emprego da Força Terrestre, da
estratégia, da política militar, da administração e gestão militares, da educação militar, da
cultura militar e da segurança nacional.
Art. 12. Os cursos de graduação referem-se ao primeiro nível da educação superior
conferido pelo SESME e visam qualificar recursos humanos em profissões, com ou sem
correspondentes civis, além de estimularem a iniciação científica em Ciências Militares e
Defesa.
Art. 44. As atividades de orientação e de pesquisa deverão constar na grade curricular
dos cursos regulares, designadas pela palavra “Pesquisa”, nas seguintes condições:
 18

I - cursos de graduação - mínimo de 80 horas;

[...]
§ 2º O tempo necessário para complementar o estudo individual, sem assistência de
docente, para pesquisa/investigação e elaboração de TC, será de responsabilidade do discente.
Art. 45. As disciplinas Metodologia do Ensino Superior e Estatística deverão ser
desenvolvidas nos currículos mediante os requisitos do perfil profissiográfico do concludente
do curso e considerando a modalidade do curso e o ciclo de ensino.
Art. 46. A carga horária mínima e máxima das atividades didático-pedagógica dos
estágios, cursos e programas conduzidos pelo SESME será a seguinte:
VI - cursos de graduação
a) bacharelado – mínimo de 2.400 horas de atividade presencial ou a distância e
duração máxima de 6200 horas, excluídas as horas destinadas à realização de Estágio
Curricular Supervisionado de Ensino, em caráter obrigatório;
[...]
Art. 48. A equivalência de estudos, o reconhecimento e a validade nacional dos cursos
de graduação e de PG do SESME orienta-se, inicialmente, pela contido nos art. 17 e 18 do
Decreto no 9.171/2017.
Art. 51. O SESME abrangerá os seguintes cursos e programas, conforme equivalência
estabelecida no art. 18 do RLEE.
I - De Especialização-Profissional
[...]
II - De Graduação
a) De Bacharelado em Ciências Militares
- Para os cursos de Formação de Oficiais da Linha de Ensino Militar Bélico, com
apresentação obrigatória de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

2.6.3 Dos procedimentos de pesquisa, da ética nos trabalhos científicos

Art. 68. Os cursos de graduação devem estimular a iniciação científica.

Art. 69. A definição da área de concentração será feita com base na Portaria nº 734-
Cmt Ex, de 19 AGO 2010.
§1º As áreas de estudo, áreas de concentração e linhas de pesquisa dos cursos e dos
programas atenderão aos interesses do EB e estarão alinhadas com o RIPG das IESEP.
 19

§ 2º As linhas de pesquisa serão estabelecidas pela IESEP, considerando a

especificidade de sua área de atuação.
[...]
Art. 70. Os trabalhos de pesquisa e de investigação orientar-se-ão para o
desenvolvimento e a difusão do conhecimento da Defesa, das Ciências Militares e de outras
ciências com aplicação e de interesse do Exército, das FA e do MD.
Parágrafo único. As pesquisas e investigações contribuirão, também, para a
atualização da Doutrina Militar de Defesa e da Doutrina Militar Terrestre.
Art. 72. A condução da pesquisa seguirá a Metodologia da Pesquisa Científica.
Art. 74. As IESEP selecionarão, disponibilizarão e informarão ao canal de comando
enquadrante, para cada ano letivo, as áreas de estudo, as linhas de pesquisa e os temas para os
cursos de graduação e de PG que serão conduzidos.
§1º As IESEP manterão um banco de dados atualizado, contendo as áreas de estudo,
linhas de pesquisa e temas trabalhados por seus cursos de graduação e de PG em anos
anteriores e no ano em questão, conforme dados constantes do Anexo A das Instruções
Reguladoras da Concessão de Diplomas, Certificados, Apostilamentos e Registros do Sistema
de Educação Superior Militar do Exército (EB60-IR-57.003) 9ª Edição.
§ 2º A critério das IESEP, as áreas de estudo e linhas de pesquisa poderão ser repetidas
em anos subsequentes, até que o resultado da pesquisa esgote a finalidade da demanda
original.
[...]
Art.75. São facultadas ao discente as escolhas da área de estudo e da linha de pesquisa
dentre as que são disponibilizadas ou autorizadas pelas IESEP.
Art. 76. A escolha do tema e a sua delimitação são de responsabilidade do discente,
após ouvido seu orientador, conciliando seu interesse com as necessidades e os interesses da
Instituição e com as possibilidades ofertadas pela IESEP.
§ 1º Admite-se a situação do discente propor outro tema não integrante da oferta da
IESEP e, nesta situação, a aceitação dependerá do seu enquadramento nas áreas de estudo, nas
linhas de pesquisa da IESEP, na disponibilidade de pesquisadores e de orientadores, bem
como atenda aos interesses da IESEP e do EB.
§ 2º Quando o tema proposto pelo discente não for da relação disponibilizada pela
IESEP, deverá ser submetido à aprovação do Dir Ens.
Art. 77. A definição do tema a ser desenvolvido é de competência da IESEP, após a
avaliação da proposta apresentada pelo discente.
 20

Art. 78. Cada IESEP será responsável pela análise e pelos procedimentos para a
aprovação da pesquisa e do tema decorrente, devendo avaliar, no mínimo, os seguintes
aspectos:
I – alinhamento à área de estudo e à linha de pesquisa da IESEP;
II – referenciais teórico e metodológico, com ênfase no problema a ser estudado;
III – disponibilidade de orientador;
IV - qualificações do discente para desenvolver a pesquisa decorrente;
V - consistência, objetivo, viabilidade, relevância e oportunidade da pesquisa; e
VI - interesse da IES e do EB no resultado da pesquisa.
Art. 114. Toda pesquisa científica que envolva, direta ou indiretamente, seres humanos
ou animais (de forma física ou comportamental) deverá ser, obrigatoriamente, submetida à
análise de um Comitê de Ética em Pesquisa (CoEP), a fim da avaliação do risco da pesquisa.
§ 1º Será enquadrada como risco da pesquisa a possibilidade de ocorrência de algum
dano de dimensão física, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual, como
consequência imediata ou tardia da pesquisa, para o indivíduo ou para a coletividade.
§ 2º O Trabalho Científico baseado em simples pesquisa de opinião ou entrevista não
será submetido ao CoEP.
§ 3º O Trabalho Científico baseado em entrevista direta, sem o formato de pesquisa de
opinião, será submetido ao CoEP.
§ 4º A pesquisa cuja coleta de dados ocorra em atividades rotineiras de qualquer
profissão em que exista a participação, com caráter obrigatório, de indivíduos ou grupo de
indivíduos, deverá ter a aquiescência dos envolvidos, devendo, ainda, ser submetida ao CoEP.
[...]
Art. 120. A verificação da ética na pesquisa será baseada nos quatro referenciais
básicos da bioética: autonomia; não-maleficência (mínimo de danos); beneficência (máximo
de bem-estar e de benefícios); e justiça, conforme prescrição da Resolução nº 196/CNS,
Conselho Nacional de Saúde, de 10 OUT 1996, ponderando sempre entre os riscos e
benefícios, além da própria relevância da pesquisa.
Art. 121. A pesquisa envolvendo seres humanos somente poderá ser conduzida após o
consentimento livre e esclarecido do pesquisado ou de seu representante legal (autorização do
pesquisado) e da aprovação de um CoEP.
Parágrafo único. O pesquisado será, obrigatoriamente, pessoa voluntária, podendo
desistir da pesquisa a qualquer momento, sem sofrer qualquer tipo de punição. No caso de o
 21

pesquisado ser discente, deverá ficar evidenciado que não houve coação por parte do corpo
docente.
Art. 122. A IESEP, após a submissão da pesquisa envolvendo seres humanos ao CoEP,
deverá registrá-la na Plataforma Brasil (base nacional e unificada de registros de pesquisas
envolvendo seres humanos).
Art. 123. A pesquisa envolvendo seres humanos terá continuidade após obter o parecer
favorável do CoEP e da CONEP.

2.6.4 Do projeto de pesquisa

Art. 82. O Projeto de Pesquisa é o elemento básico para o desenvolvimento do

Trabalho Científico. É constituído pela organização de ideias lógicas e elaborado atendendo à
metodologia da pesquisa científica, às normas específicas estabelecidas pelas IESEP.
§ 1º As IESEP deverão buscar atender às exigências e normatizações do MEC, do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
[...]

2.6.5 Do trabalho científico

Art. 88. Nos cursos de graduação, será exigida do discente a realização de trabalho
acadêmico-similar, no formato de TCC (monografia ou trabalho de graduação interdisciplinar
- TGI) ou de AC, este somente quando autorizado pelo DECEx.
Art. 93. Nos cursos de graduação e de PG nível lato sensu, fica a critério da IES a
apresentação pelo discente de TC em ato público.
Art. 96. O TC é considerado de propriedade do respectivo autor, nos termos da
legislação que resguarda os direitos autorais.
Parágrafo único. Os conceitos e ideias emitidos nos TC são de responsabilidade única
e exclusiva dos autores, não havendo qualquer endosso por parte da IESEP ou do Exército
Brasileiro.
Art. 97. Quando da matrícula no curso, o discente será convidado a assinar o Termo de
Cessão de Direitos sobre Trabalho Científico (Anexo A), o Termo de Autorização para
 22

Publicação de Teses, Dissertações, Trabalhos de Conclusão de Curso [...], autorizando a

IESEP a:
I - utilizar seu trabalho científico para uso específico no aperfeiçoamento e evolução
do Exército Brasileiro;
[...]
IV – divulgar, se TC, em publicações técnico-científicas ou outro qualquer meio de
divulgação, quando autoriado pelo Dir Ens; e
V - disponibilizar o texto integral de seu TC através do site da Escola na intranet e na
internet, para fins de leitura, impressão e/ou download, a título de divulgação da produção
científica nas áreas da Defesa e das Ciências Militares.
Parágrafo único. Será permitida a transcrição parcial de trechos dos trabalhos
científicos para comentários e citações, desde que sejam transcritos os seus dados
bibliográficos, de acordo com as Normas da ABNT e a legislação sobre direitos autorais.
Art. 98. O trabalho científico aprovado será disponibilizado, com texto integral, na
Base de Dados de Teses, Dissertações e Trabalhos de Conclusão de Curso da IESEP,
arquivado na respectiva Biblioteca e poderá ser divulgado em revista científica e em mídia
eletrônica do Estb Ens.
Parágrafo único. A versão digital dos TC aprovados e das revistas científicas serão
disponibilizados pelas IESEP para serem inseridos na base virtual da Rede de Bibliotecas
Integradas do Exército (REBIE), da Biblioteca Digital do Exército, bem como em outros
meios de divulgação institucionais, conforme interesse do EB.
Art. 99. O trabalho científico não aprovado será devolvido ao seu autor, para ser
corrigido e reapresentado a uma comissão avaliadora designada pelo Dir Ens da IESEP, em
prazo a ser definido por este e de acordo com o prescrito nos art. 163, 186 e 187 destas IR.
Parágrafo único. Em caso de nova reprovação, o trabalho científico será restituído
definitivamente ao autor, não podendo ficar arquivado na Biblioteca da IESEP ou ser
divulgado, aplicando-se o previsto nos art. 183, 185, 194, 197, 198 e 211, inciso III, destas IR.
Art. 100. O trabalho científico que tenha conteúdo sensível, seja pelo assunto
abordado, seja pela forma de abordagem, receberá classificação sigilosa, ainda que o assunto
em si não seja claramente sigiloso. Nesse caso, deverão ser observadas as prescrições do
Decreto Presidencial nº 7.845, de 14 NOV 12 e das IG 10-51 do Exército.
[...]
 23

§ 2º A classificação sigilosa do trabalho científico poderá ser proposta pelo discente,

pelo orientador, pela Comissão de Avaliação ou pela Banca Examinadora, ficando a sua
definição a cargo do Dir Ens da IESEP.

2.6.6 Da execução dos cursos de graduação

Art. 160. A seleção e matrícula dos discentes, nos cursos de graduação, serão
efetuadas conforme prescrito no Regulamento Escolar e no Regimento Interno do Estb Ens e,
quando for o caso, no edital público.
Art. 161. A execução dos cursos de graduação seguirá as normatizações do Ch
DECEx, das diretorias, do CCFEEx e dos respectivos documentos de currículo, devendo
estimular:
I - a aprendizagem do discente;
II - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
III - a inicialização de pesquisa científica;
IV - a prática da autoaprendizagem;
V - a experiência profissional e a autonomia intelectual do discente;
VI - o exercício do pensamento reflexivo;
VII – a busca pelo autoaperfeiçoamento;
VIII - o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores; e
IX - o intercâmbio de experiências entre os discentes, entre os docentes e entre
docentes e discentes.
Art. 162. A elaboração do TCC deverá ter o foco na construção do conhecimento e
permitir a capacitação em iniciação científica, mobilizando o discente para a ação de leitura
de fontes primárias, a fim de adquirir conhecimentos além daquilo que os docentes irão
ensinar.
Art. 163. A entrega do TCC será conforme prazo estipulado no Regimento Interno da
IESEP.
Parágrafo único. Será admitida a prorrogação de entrega do TCC, desde que exista
tempo suficiente para a correção do trabalho científico antes do cálculo da nota final de curso.
Art.165. O julgamento do TCC será feito por uma Comissão de Avaliação composta
de, no mínimo, um membro integrante da IESEP.
 24

CAPÍTULO 3 CIÊNCIA COMO FORMA DE CONHECIMENTO

O desejo do homem em conhecer e dominar a realidade pode percorrer vários

caminhos. A seguir trataremos de diferentes formas de conhecer o mundo.

3.1 O PROCESSO DE CONHECER

A ciência e o conhecimento científico são definidos de maneiras diferentes pelos

diversos autores que se lançam nessa reflexão. Contudo, a maior parte dos que buscam definir
ciência concorda que o primeiro passo, ao abordar o conhecimento científico, consiste em
diferenciá-lo de outros tipos existentes. (LAKATOS; MARCONI, 2000).
Se nos detivermos, inicialmente, sobre o que se entende por conhecimento e por
processo de conhecer, teremos algumas ideias importantes a propósito:

Conhecer é atividade especificamente humana. Ultrapassa o mero ‘dar-se conta de',

e significa a apreensão, a interpretação. Conhecer supõe a presença de sujeitos; um
objeto que suscita sua atenção compreensiva; o uso de instrumentos de apreensão;
um trabalho de debruçar-se sobre. Como fruto desse trabalho, ao conhecer, cria-se
uma representação do conhecido – que já não é mais o objeto, mas uma construção
do sujeito. O conhecimento produz, assim, modelos de apreensão – que por sua vez
vão instruir conhecimentos futuros. (FRANÇA, 1994, p. 140, grifo nosso).

São destacados, assim, os principais elementos envolvidos no processo de conhecer: o

sujeito que conhece, o elemento da realidade a ser conhecido (objeto), o movimento do sujeito
em direção ao objeto (que é o próprio processo de conhecer) e os instrumentos utilizados
neste processo. Um último elemento apresentado pela autora, é o fato de que todo processo de
conhecimento se dá no cruzamento de duas dinâmicas opostas, duas atitudes básicas:

[...] a abertura para o mundo, a cristalização (ou enquadramento) do mundo.

Conhecer significa voltar-se para a realidade, e ‘deixar falar' o nosso objeto; mas
conhecer significa também apreender o mundo através de esquemas já conhecidos,
identificar no novo a permanência de algo já existente ou reconhecível. O
predomínio de uma ou outra dessas tendências tem efeitos negativos, e é através de
seu equilíbrio que se pode alcançar o conhecimento ao mesmo tempo atento ao novo
e enriquecido pelas experiências cognitivas anteriores. (FRANÇA, 2001, p. 43, grifo
nosso).

A partir desses elementos compõem-se o processo de conhecer e as duas dinâmicas de

abertura e de cristalização nele envolvidas, que diferenciam tipos de conhecimento.
 25

3.2 O CONHECIMENTO DO SENSO COMUM

Para Lakatos e Marconi (2000), o senso comum, também denominado conhecimento

vulgar ou popular, é um modo corrente e espontâneo de conhecer que “não se distingue do
conhecimento científico nem pela veracidade nem pela natureza do objeto conhecido: o que
os diferencia é a forma, o modo ou o método e os instrumentos do ‘conhecer’”.
O conhecimento do senso comum é adquirido no cotidiano, sendo normalmente
produzido por meio da experiência (empirismo), com finalidade de aplicação prática e
imediata. (KÖCHE, 2000). O modo de operar do senso comum é assistemático e a produção
do conhecimento se dá por intuição, acidentalmente, por observação casual ou por tentativa-
erro. Köche (2000) destaca, ainda, que o senso comum apresenta baixo poder de crítica, pois é
superficial na explicação da realidade e não tem consciência dos seus limites de validade e
alcance. A imprecisão na definição dos termos (linguagem vaga) e a ênfase na subjetividade
são elementos que favorecem a baixa criticidade desse conhecimento.
A caracterização do senso comum como uma forma de conhecimento acrítica, que não
reflete sobre si mesmo, e assistemática, pois não tem a preocupação de uma sistematização e
organização de ideias num todo coerente, também é destacada por Demo, para quem o senso
comum:

[...] não possui sofisticação. Não problematiza a relação sujeito/objeto. Acredita no

que vê. Não distingue entre fenômeno e essência, entre o que aparece na superfície e
o que existe por baixo. Ao mesmo tempo, assume informações de terceiros sem as
criticar. (DEMO, 1985, p.30).

Soma-se ao caráter imediatista, colado às necessidades de atividades rotineiras, o fato

do senso comum ser “transmitido de geração para geração por meio da educação informal e
baseado em imitação e experiência pessoal”. (LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 17). Assim, o
senso comum é também um tipo de conhecimento marcado pela tradição, com ideias e
comportamentos pré-estabelecidos pelo hábito. Esse caráter tradicional ou habitual é muitas
vezes expresso por frases, como, por exemplo: “Isso sempre foi feito assim!” Deve-se ter
cuidado pois, os pré-conceitos e os modelos consagrados transmitidos ao longo das gerações,
sem o devido questionamento de seus limites ou de suas relações de causa e efeito, podem
conduzir a visões simplificadas dos fenômenos.
De modo geral, é válida a afirmação de que o senso comum contribui para que a
ciência progrida, pois parte de dificuldades que emergem no dia a dia das pessoas. Alves
(2000) defende a tese de que a ciência traduz-se num saber derivado da busca de superar
 26

problemas que emergem da esfera do senso comum: a aprendizagem da ciência é um processo

de desenvolvimento progressivo desse senso.
Vários são os exemplos de situações vividas em contextos sociais não científicos que
exigem da comunidade científica a necessidade de pesquisar, de aprofundar as interpretações
dos achados do senso comum. Muito antes de a farmacologia moderna desvendar
cientificamente a ação da cafeína sobre o sistema nervoso central (SNC), especialmente seu
efeito estimulante, as comunidades indígenas da Amazônia se beneficiavam das propriedades
desta substância no alívio da fadiga, através do emprego do guaraná, sem necessariamente
compreenderem sua composição química ou outras possibilidades terapêuticas. Assim, não
podemos ignorar e subjugar a "sabedoria popular". O grande risco é nos acomodarmos nesses
saberes, sem verificar sua extensão e seus elementos constitutivos.
O conhecimento do senso comum é válido, mas é limitado. A tensão derivada desses
limites pode impulsionar investigações mais profundas do senso comum, levando a outros
tipos de conhecimento. Em especial, pode impulsionar pesquisas para a produção de
conhecimentos mais característicos da ciência. Estão, portanto, representadas as duas
dinâmicas de conhecimento: a abertura e a cristalização.

3.3 O CONHECIMENTO RELIGIOSO

O conhecimento religioso ou teológico se caracteriza por ser valorativo, inspiracional,

sistemático, não verificável, infalível e exato. (LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 21). O
princípio da autoridade é primordial para seu funcionamento, pois ele se apoia em doutrinas
com proposições sagradas, reveladas pelo sobrenatural, que consistem em verdades
indiscutíveis já que, na experiência religiosa, “está sempre implícita uma atitude de fé perante
um conhecimento revelado”. (LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 21).
O conhecimento religioso pressupõe um Ser que a tudo conhece e tudo sabe, portanto,
o desafio do conhecimento para os sujeitos não é conhecer e produzir verdades sobre o
mundo, mas sim compreender uma verdade que já está pronta, revelada, concedida. O homem
é menos sujeito do conhecimento, na medida em que não pratica experimentações ou busca
novas formulações, mas apenas busca compreender, cada vez mais, um corpo de
conhecimentos que se lhe apresenta já organizado, sistematizado, com regras, hierarquias e
leis.
 27

Ao mesmo tempo, trata-se de um tipo de conhecimento não falseável, isto é, que não
permite a verificação porque vem da transcendência. Exatamente por essa característica,
representa uma forma de conhecimento que evolui muito lentamente, tende a ser estacionário.
Para demonstrar essa concepção, recordam-se as palavras de Santo Agostinho: “aquilo
que a verdade descobrir não pode contrariar aos livros sagrados, quer do Antigo quer do Novo
Testamento”. (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 101). O conhecimento é entendido, portanto,
como ato da iluminação divina (ANDERY et al., 2004, p. 145). Na experiência religiosa, o
sujeito se relaciona não com “coisas” da realidade que ele vai tentar conhecer, mas com
“objetos” que surgem já interpretados e explicados pela doutrina religiosa (dogma). O
processo do conhecimento prevalente é o da cristalização do saber.

3.4 O CONHECIMENTO ARTÍSTICO

A arte é uma forma de organização das experiências vividas que mobiliza a

criatividade e a emoção, podendo produzir objetos de conhecimento. Trata-se de um caso
privilegiado de entendimento intuitivo do mundo, tanto para o artista que cria as obras quanto
para o apreciador que as contempla e busca-lhes o sentido. (ARANHA; MARTINS, 1993).
O compromisso primeiro da arte não é a da produção de um discurso explicativo da
realidade, mas da criação de símbolos, conceitos, significados e objetos sensíveis intuídos
pelo artista. A arte é, portanto, uma forma de conhecimento subjetiva, que não se propõe a dar
explicações universais e generalizáveis. Antes, é a forma de conhecimento mais ciente de que
constrói representações da realidade, propositalmente imprecisas e indiretas. Ela convoca os
sujeitos para, com o uso da imaginação, produzir diferentes representações daquilo que lhes é
apresentado. (FRANÇA, 1994; SANTAELLA, 2001)
A arte possui métodos e técnicas, daí podemos estabelecer alguns sistemas
classificatórios, conforme estilos, épocas, técnicas etc. Contudo, no que diz respeito ao
processo criativo, a arte é, por definição, espontânea, dinâmica e aberta. (FRANÇA, 1994, p.
141; SANTAELLA, 2001, p. 103).
A arte, assim, está muito mais voltada para a primeira dinâmica do processo de
conhecer – abertura para o mundo, embora uma obra de arte imortalize uma expressão do
real. Há, também, certo grau de cristalização na leitura artística da realidade, quando, por
exemplo, estão em jogo aspectos da experiência estética – pois estão estabelecidos critérios da
percepção e do julgamento acerca do Belo. No processo de conhecimento instaurado pela arte,
as manifestações artísticas são apresentadas aos sujeitos enquanto “coisas”; na relação com os
 28

objetos e produtos artísticos, cada sujeito vai elaborar sua interpretação, construindo então
“objetos”.
Há, ainda, a possibilidade de a arte ser encarada sob uma perspectiva funcionalista, ao
cumprir objetivos não necessariamente artísticos, mas ligados à finalidades pedagógicas,
religiosas, políticas e sociais. A arte é, então, um conhecimento que pode ser
instrumentalizado para produção de outros tipos de conhecimento – inclusive o científico – ou
como forma de expressão de poder — ideologia. Contudo, essa aplicação utilitária da arte
pretende manter uma característica fundamental: a de provocar a comoção do apreciador.

3.5 O CONHECIMENTO FILOSÓFICO

Segundo Lakatos e Marconi (2000), o conhecimento filosófico é caracterizado pelo

esforço da razão pura para questionar a realidade, em especial os problemas humanos, e poder
discernir entre o certo e o errado (entre o verdadeiro e o falso). Para tanto, o conhecimento
filosófico recorre exclusivamente à racionalização, tendo como objetos de análise as ideias, as
relações conceituais, as exigências lógicas. Esses elementos não são redutíveis às realidades
materiais e, por essa razão, não são passíveis de observação sensorial direta ou indireta (por
instrumentos).
O conhecimento filosófico emprega a racionalização num processo dedutivo de
investigação das relações entre os termos, fato que não exige experimentação, mas prima pela
coerência lógica do argumento. Enquanto a ciência procura delimitar, fragmentar e analisar o
objeto de pesquisa, o conhecimento filosófico procura a unificação, a generalidade e a
essência do real. Assim, o conhecimento filosófico está interessado em responder às grandes
indagações do espírito humano e, até, busca leis mais universais que englobem e harmonizem
conclusões científicas.
De modo geral, Lakatos e Marconi (2000) apresentam o conhecimento filosófico como
um tipo de conhecimento, caracterizado por ser valorativo, racional, sistemático, não
verificável, infalível e exato.
Há perspectivas que definem a filosofia como um tipo de saber que avalia as demais
formas de conhecimento, pois estuda a natureza e os limites das diferentes manifestações do
conhecimento humano: “A filosofia trata das ideias – ideias sobre o mundo, sobre as pessoas,
ideias sobre o viver [...] A filosofia se preocupa com o modo como sabemos as coisas e com o
que podemos saber”. (RAEPER; SMITH, 2001, p. 13).
 29

3.6 IDEOLOGIA E CONHECIMENTO

Alguns autores ainda identificam, como outra forma de conhecimento distinta das
demais, a ideologia. É o caso de Demo (1985), que distingue a ideologia como forma de
conhecimento composta de enunciados que justificam relações de poder. Trata-se de uma
concepção de ideologia oriunda do pensamento marxista, que a define como “a transposição
involuntária para o plano das ideias de relações sociais muito determinadas”. (CHAUÍ, 1981a,
p.10). Essa definição de ideologia não destaca tanto as características do conhecimento
ideológico (que pode ser mais ou menos sistematizado, sofisticado, coerente), mas sim seu
“efeito” sobre a realidade e a sociedade, ou seja, a forma como se dá a inserção desse
conhecimento nas relações sociais:

Fundamentalmente, a ideologia é um corpo sistemático de representações e de

normas que nos ‘ensinam' a conhecer e a agir. A sistematicidade e a coerência
ideológicas nascem de uma determinação muito precisa: o discurso ideológico é
aquele que pretende coincidir com as coisas, anular a diferença entre o pensar, o
dizer e o ser e, destarte, engendrar uma lógica de identificação que unifique
pensamento, linguagem e realidade para, através dessa lógica, obter a identificação
de todos os sujeitos sociais com uma imagem particular universalizada, isto é, a
imagem da classe dominante. (CHAUÍ, 1981b, p. 3).

Concebida dessa forma, mostra-se mais coerente pensar na ideologia não como uma
forma de conhecimento distinta das demais, mas como uma dimensão do conhecimento que
pode estar presente em todas elas. Tanto o senso comum quanto a religião ou a arte podem
funcionar como discursos ideológicos em determinados contextos.
Também a ciência pode se revestir de uma dimensão ideológica, como salientam
vários autores. Alves (1979) alerta para o fato de a ciência ter virado um mito e, como tal,
induzir o comportamento e inibir o pensamento – a palavra do ‘especialista’ é mitificada.
Gressler (2003) também identifica a possibilidade da ciência se tornar um “produto
ideológico”. Lacey (1998) critica a ideia de neutralidade e imparcialidade do conhecimento
científico, constatando que a ciência não é ‘livre de valores’ – por exemplo: as pesquisas para
construção do artefato nuclear têm objetivos ligados a projeção do poder nacional.

3.7 A CIÊNCIA MODERNA

Ao apontar o surgimento do método científico no século XV, Gressler (2003) não

descarta que, desde a Idade Antiga, já houvesse habilidades e preocupações com uma
 30

linguagem técnica e uma argumentação lógica fundamentada na razão – como bem

demonstra, por exemplo, a geometria desenvolvida pelos gregos. Contudo, há a
particularização do projeto científico como uma forma específica de conhecer a realidade,
desenvolvida com a contribuição de três personagens:

A necessidade de se ter fundamentos sobre o processo de investigação e sobre a

certeza dos resultados despertou o interesse de pensadores, já no início do século
XVI, em três povos distintos do Ocidente. Na França, René Descartes pautou sua
defesa no método dedutivo; na Inglaterra, o grande teorizador da experimentação,
Francis Bacon, deu uma configuração doutrinária à indução experimental,
procurando ensinar alguns métodos rudimentares de observação e apontamentos e na
Itália, Galileu Galilei, preocupado em instituir um pensamento baseado na
experimentação, resolveu pôr à prova alguns ensinamentos de Aristóteles.
(GRESSLER, 2003, p. 28).

Descartes (1596-1650), em obras como “O discurso do método” e “Meditações”,

propôs como ponto de partida de todo conhecimento a busca da verdade primeira, que não
pudesse ser posta em dúvida. Por isso, converte a dúvida em método: “Se duvido, penso; se
penso, existo” (Cogito, ergo sum). Com isso, Descartes promove um “questionamento radical
do princípio de autoridade como forma de conhecimento”, pois sua atitude coloca em
suspenso as verdades adquiridas por via da tradição e da revelação, isto é, do senso comum e
da religião. (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 1996, p. 09). Ao mesmo tempo, o
pensador francês promove a razão, informada pelas regras do método, à condição de guia
supremo do processo de conhecer. Ao teorizar sobre a racionalidade, ele promove uma
separação entre mente e corpo, entre matéria e pensamento, e entre a razão e as demais formas
de conhecimento, nascendo daí a ruptura da ciência com o sensível, a natureza, a imaginação
e o sagrado:

Para Descartes, o conhecimento sensível (isto é, sensação, percepção, imaginação,

memória e linguagem) é a causa do erro e deve ser afastado. O conhecimento
verdadeiro é puramente intelectual, parte das ideias inatas e controla (por meio de
regras) as investigações filosóficas, científicas e técnicas. (CHAUÍ, 1996, p. 116).

Descartes opera uma redução da subjetividade humana a seus aspectos racionais, o que
resultou numa imagem do cientista como alguém que não pertence a uma coletividade, que
não estabelece relações, como se fosse apenas uma mente pensante – é a ideia mitológica do
cientista isolado do mundo. (ALVES, 2000). Também é de Descartes o mérito de propor,
como método científico, a redução da complexidade, isto é, separar para estudar, dividir o
objeto de conhecimento em suas menores unidades e estudar cada uma dessas unidades
 31

separadamente. O conhecimento disciplinar especializado encontra no argumento cartesiano o

fundamento para sua confirmação.
Já Francis Bacon (1561-1626) tem no “Novum organum” sua obra fundamental, em
que compreende a ciência como um novo órgão, um novo sentido do pensamento. Com ele,
tem início o caráter prático da ciência: não um saber contemplativo e desinteressado, mas um
saber instrumental, que possibilite a dominação da natureza:

Bacon acreditava que o avanço dos conhecimentos e das técnicas, as mudanças

sociais e políticas e o desenvolvimento das ciências e da Filosofia propiciariam uma
grande reforma do conhecimento humano, que seria também uma grande reforma na
vida humana. [...] narra uma sociedade ideal e perfeita, nascida do conhecimento
verdadeiro e do desenvolvimento das técnicas. (CHAUÍ, 1996, p. 116).

Bacon propôs uma separação entre a ciência e as humanidades (estas preocupadas com
a justiça, com as pessoas, com a natureza, com o sagrado). Ele foi forte propulsor do
empirismo e difundiu a ideia de que o início de todo conhecimento deveria ser a observação e
a descrição fiel da realidade, isenta de julgamentos e interpretações.
Por fim, Galileu Galilei (1564-1642) é reconhecido por muitos como o pai do método
científico. Seu trabalho enfatizou a atitude empírica na pesquisa científica e buscou medir os
fenômenos e fazer observações quantitativas. Dentre suas diversas contribuições (como a lei
da inércia) destaca-se a teoria heliocêntrica, por meio da qual pôde comprovar as ideias de
Copérnico, e pela qual foi submetido a julgamento durante a Inquisição em Roma, em 1633.
Deve-se a Galileu o início do projeto da Mathesis universalis, isto é, a busca de um ideal
matemático. Ao afirmar que “o livro da natureza está escrito em caracteres matemáticos”
(ALVES, 2000, p. 80), demonstra sua intenção de construir um conhecimento em que as
relações entre os objetos conhecidos se expressem em linguagem matemática. Nessa
perspectiva, só o que pode ser medido é ciência. Assim, se chega à produção de um
conhecimento exato e preciso.
A ciência, como uma forma de conhecimento, surge historicamente no século XVI. É
consequência do processo da Modernidade, que rompe com o mundo feudal e eclesiástico,
embasada filosoficamente pelo Iluminismo e originada com o Renascimento. “O discurso
científico tem a intenção confessada de produzir conhecimento, numa busca sem fim da
verdade”. (ALVES, 2000, p. 170). Para alcançar esse conhecimento mais fiel à realidade, a
ciência busca o equilíbrio entre as duas dinâmicas do conhecimento, isto é, a constante
renovação e a consolidação dos conhecimentos já construídos.
 32

Lakatos e Marconi (2000) identificam como características do conhecimento

científico: ser factual (lidar com ocorrências e fatos reais), ser contingente (a veracidade ou
falsidade do conhecimento produzido pode ser conhecida através da experiência), ser
sistemático (ordenado logicamente num sistema de ideias), ser verificável (o que não pode ser
comprovado não é do âmbito da ciência), ser falível (não é definitivo, absoluto) e ser
aproximadamente exato (novas descobertas podem reformular o acervo de ideias existentes).
Alves (2000) amplia as características do conhecimento científico. Destaca a intenção
de busca de ordem, a formulação de modelos e leis que explicam os fenômenos e a natureza, o
abandono dos valores e a busca de um saber objetivo, o uso de hipóteses e de experimentação
para medir os eventos com precisão e o rigor do pensamento com a utilização do raciocínio
lógico.
Essencialmente, Alves (2000) identifica duas características para a ciência. A primeira
é a busca por um conhecimento geral, universal, aplicável a todos os casos. Busca-se tanto as
regularidades e uniformidades quanto a possibilidade da previsão. A segunda é a
falseabilidade, isto é, os enunciados científicos podem ser testados para se confirmar se são
verdadeiros ou falsos. Uma proposição verificável “é aquela sobre a qual, a partir de testes,
podemos tomar uma decisão sobre sua verdade ou falsidade”. (ALVES, 2000, p. 176). Assim,
são objetivos da ciência: o controle prático da natureza, a descrição e compreensão do mundo
e a possibilidade de predição. (GRESSLER, 2003, p. 37).

3.8 A CIÊNCIA NA PÓS-MODERNIDADE

Segundo Morin e LeMoigne (2000), a ciência moderna está apoiada em quatro pilares
da certeza – os princípios da ordem (organização da natureza), da separação (isolar o objeto
do contexto), da redução (visão disciplinar do fenômeno) e da lógica dedutiva-indutiva
(coerência e não-contradição). O modelo científico fundamentado nessas bases permitiu o
desenvolvimento da humanidade, resultando numa expansão dos conhecimentos em vários
ramos da realidade.
Os autores avaliam que na atualidade o referido esquema de pensamento está em crise.
Toda a construção dos saberes derivada do modelo moderno de ciência impõe um grau de
simplificação da realidade, pois se desenvolve a partir de uma visão segmentada (disciplinar)
dos objetos e não admite contradições nessas construções. Há uma compreensão
determinística na ciência moderna, que procura estabelecer relações de causa-efeito entre os
 33

eventos. A estruturação dos conhecimentos é feita com argumentos e teorias logicamente

concebidas, com formulações de leis científicas que buscam a identidade, a não-contradição e
a exclusão.
Contudo, para a ciência pós-moderna, a realidade é complexa, e cada fenômeno
pertence, ao mesmo tempo, a diferentes níveis de realidade. Esse fato implica na quebra do
pensamento linear típico do modelo cartesiano. Como os objetos não são exclusivos de uma
única natureza, não podem ficar restritos a uma única ordem, sujeitos a um único tipo de lei
científica.
Pesquisas experimentais da física favoreceram o desenvolvimento das ideias de
coexistência entre a contradição e a complementaridade na construção dos saberes – o que é
decorrente da natureza plural do real. Assim, por exemplo, para a física contemporânea, é
possível verificar que as partículas de luz, são ao mesmo tempo, onda e matéria – o que antes
era uma contradição inaceitável. Temos, ainda, alterações em concepções teóricas
consagradas, como nas relações entre o tempo e o espaço – quando se trata de realidades de
matéria muito pequenas (partículas subatômicas) ou muito velozes (velocidade da luz), há
mudanças nas leis preditivas do comportamento desses fenômenos.
Na ciência moderna, há a tendência de isolamento e redução dos componentes de um
problema aos seus elementos mais simples (seguindo a orientação cartesiana), fato que
reforçou a crescente especialização do conhecimento. Para Morin e LeMoingne (2000), a
parcelarização generalizada do saber, promovida pela separação entre as grandes ciências e,
também, no interior das ciências com as disciplinas, conduziu a um movimento de
fechamento para as demais realidades. Como consequência, houve a interrupção na
comunicação entre as várias disciplinas e na percepção do objeto como uma totalidade maior,
complexa e em interação com o meio. O pensamento pós-moderno retoma a visão sistêmica
dos fenômenos, reafirmando que tudo está interligado e que o todo é maior que a soma das
partes. Abre-se, assim caminho para uma abordagem transdisciplinar da realidade, atendendo
aos critérios de diversidade e complementaridade na elaboração dos saberes.
As observações originárias de campos experimentais da ciência (especificamente da
física e da biologia) sustentam as interconexões existentes entre todas as partículas. Conclui-
se que a busca pelo isolamento da partícula fundamental em ambas as disciplinas (o quark da
física e os genes da biologia) resultou no reconhecimento de que quarks e genes só ganham
expressão quando reorganizadas em sistemas não-fixos, ou seja, quando incluídos nas
constituições das matérias e dos organismos. Essas constatações levaram à conclusão de que a
pesquisa obstinada do simples (partículas subatômicas e mapeamento genético) conduz o
 34

pensamento para o campo do complexo. A especialização (a separatividade) da realidade é

um trabalho de restrição das possibilidades explicativas do real – o que resulta numa
simplificação do conhecimento. Para Morin e LeMoigne (2000), mesmo quando os elementos
da realidade são simples, eles estão ligados por interações complexas.
Assim, na ciência pós-moderna, há a reafirmação da teoria sistêmica, que reconhece
nos conjuntos de objetos da física, da biologia, da sociologia etc., a organização de um todo
que é maior que a soma das parcelas. A organização em sistemas produz qualidades ou
propriedades desconhecidas das partes concebidas isoladamente (o que os autores chamaram
de emergências).
A nova estrutura do pensamento científico da pós-modernidade pretende integrar e
restituir os objetos ao seu contexto global. Assim, vê-se que ela afeta, também, noções como
de ecossistema – que considera o espaço geofísico e a diversidade de organismos vivos
presentes numa unidade complexa auto-reguladora. A visão integrada da ecologia repercute
na compreensão de outras ciências, como a geografia, que pretende organizar no todo os
estratos físicos terrestres, a biosfera e as implantações humanas.
Morin e LeMoigne (2000) reafirmam o caráter complexo da ciência pós-moderna.
Essa descrição do real acentuaria os traços de incompletude e incerteza acerca do fenômeno,
pertencentes ao paradigma emergente da complexidade, típico da ciência da pós-modernidade.
O modelo emergente de ciência pensa os objetos não como realidades fechadas e isoladas,
mas sim como objetos dinâmicos, contextualizados, sistêmicos e indissolúveis.
 35

CAPÍTULO 4 PARADIGMAS

O conceito mais usual para definir paradigma é dizer que ele representa determinada
visão de mundo. Isso significa que as pessoas que agem de acordo com os axiomas de um
paradigma estão unidas, identificadas ou simplesmente em consenso sobre uma maneira de
entender, de perceber, de agir a respeito do mundo.
Os que compartilham de um mesmo paradigma aceitam a descrição de mundo que lhes
é oferecida sem criticar os fundamentos de tal descrição. Isso significa que o olhar deles está
organizado de maneira a perceber só uma determinada “constelação” de fatos e relações entre
esses fatos. Qualquer coisa que não seja coerente com tal descrição passa despercebida; é
vista como elemento marginal ou sem importância.
A exemplo disso, pode-se citar que, até alguns anos atrás, energia elétrica não era
problema para o Brasil nem para os brasileiros. A única coisa que um cidadão comum sabia
sobre o assunto era que, ligando o interruptor da sala, a luz acendia. Vivia-se com a ideia de
que a natureza nos forneceria energia para sempre. A natureza era vista, então, com um
grande supermercado cujas mercadorias nunca acabariam. Esse era o paradigma que orientava
a visão de mundo com relação ao consumo de energia, e ninguém imaginava que pudesse ser
diferente. Nesse cenário, não se dava importância, por exemplo, para lâmpadas mais
econômicas, para banhos mais curtos ou para aquecedores solares. Eles existiam, mas não
eram vistos como importantes, pois o paradigma os descartava. Não se precisava deles. Em
pouco tempo, tudo mudou. Surgiu o risco de um apagão. Descobriu-se que todos estavam
enganados, e que a energia é finita. Isso significou uma mudança em alguns paradigmas, e, de
uma hora para a outra, as lâmpadas econômicas sumiram dos supermercados. Todos queriam
comprá-las. O mundo mudou? Não, mas o paradigma que o descrevia sim. Da descrição de
um mundo com energia infinita, mudou-se para uma outra descrição. Alteraram-se os
paradigmas.
Um pesquisador deve tentar manter claras quais são as premissas, os valores, os
dogmas, os princípios que estruturam seu olhar sobre o fenômeno que está observando.
Finalmente, saber sobre os paradigmas da ciência que pratica, permite ao cientista transitar
com liberdade entre eles, criticar uns e assumir outros, combater uns e defender outros, e
inclusive, misturar, quando necessário, elementos de diversos paradigmas.
Portanto, o estudante deve considerar a necessidade de identificar os paradigmas da
ciência em que está inserida a sua pesquisa, além de considerar os seus próprios paradigmas.
 36

Fritjof Capra (1995), no seu livro “O Ponto de Mutação”, divide a ciência moderna em
dois grandes paradigmas: o mecanicista e o sistêmico. O mecanicista agrupa todos os
paradigmas que aceitaram a visão de René Descartes, segundo a qual o mundo natural é uma
máquina carente de espiritualidade, e, portanto, deve ser dominada pela inteligência humana e
ser colocada a seu serviço.
Nessa visão, o mundo opera a partir de leis matemáticas, iguais a qualquer máquina,
permitindo que, ao serem estabelecidas rigorosamente, o homem tem assim, uma cópia fiel do
mundo. Essa visão agrupa o positivismo, o neopositivismo e a dialética materialista. Em
concreto, fazem parte desta linha de pensamento todas as ciências modernas que hoje
consideramos clássicas: física, química, biologia, psicologia, sociologia, medicina, entre
outras, e todas as decorrências tecnológicas que daí resultaram.
No paradigma sistêmico, Capra (1995) introduz algumas das ciências que têm
efetivado uma mudança radical na visão clássica (mecanicista) ou cartesiana de mundo. A
visão sistêmica ou holística rejeita a dicotomia entre homem e natureza e propõe uma postura
de integração entre esses dois pólos que permita um grau de compreensão voltado para a
interação de processos, a multiplicidade das interpretações e a heterogeneidade de mundos de
observadores e de leituras possíveis.
O paradigma sistêmico estaria, na ideia de Capra, substituindo “os conceitos de uma
visão de mundo obsoleta – a visão de mundo mecanicista da ciência cartesiana-newtoniana”.
(CAPRA, 1995, p. 14). Capra elabora, no seu livro, uma descrição detalhada de como o
mecanicismo cartesiano foi incorporado por todas as ciências tradicionais, levando à crise
individual, social e ambiental em que vivemos hoje.
O novo paradigma introduz, com a física de Einstein, parâmetros de mundo que
permitem pensar a natureza, a sociedade e a psique humana de maneira inteiramente diferente
da descrição mecânica. A visão mecanicista adota a ideia de que o mundo natural é regido
deterministicamente por leis matemáticas em contraposição ao mundo humano, quando há o
livre arbítrio. Já a visão sistêmica propõe a relação entre homem e natureza, não permitindo
uma separação tão simples. Se os primeiros observam absolutos, os segundos advogam pela
relatividade. Onde uns vêem ordem, outros vêem caos. Onde uns vêem desordem, outros
vêem dinamismo.
O certo é que o paradigma mecanicista transformou o mundo medieval no mundo
moderno que hoje vivemos. A tecnologia aplicada a todos os campos de nossa vida cotidiana,
industrial e científica, é fundamentada nas descobertas da ciência mecanicista, positivista.
Nossas sociedades e instituições, nossa individualidade e subjetividade funcionam de acordo
 37

com os modelos dialéticos, materialistas. O que significa que, de fato, a crise, que se vive hoje
em todas as áreas, desde a ecológica, passando pela social até a individual e espiritual, é
responsabilidade do paradigma cartesiano, como propõe Capra no seu livro.
Cabe a cada um, como futuros profissionais, saber a partir de qual paradigma estar-se-
á falando e agindo.
 38

CAPÍTULO 5 FATOS, LEIS E TEORIA

O conhecimento científico utiliza-se de fatos, leis e teorias, que abordaremos a seguir.

5.1 TEORIA E FATOS

Sob o aspecto científico, teoria e fato estão inter-relacionados, consistindo em

elementos que concorrem para um mesmo objetivo: a verdade. Ambos são indispensáveis à
abordagem científica, pois constituem matéria-prima e instrumento do conhecimento.
Fatos e teorias são coisas diferentes, "[...] e não degraus em uma hierarquia de certeza
crescente. Fatos são os dados do mundo. Teorias são estruturas de ideias que explicam e
interpretam os fatos". (GOULD, 1983, p. 254). Nas palavras de Popper (1975, p. 120), "[...]
teorias são redes lançadas para capturar o que nós chamamos de 'o mundo': para racionalizá-
lo, explicá-lo e desvendá-lo. A ciência, por meio das leis e teorias, se empenha para tornar a
rede cada vez mais fina”.
Para Marconi e Lakatos (1991), o fato é considerado uma observação empiricamente
verificada. Já a teoria se refere à relações entre fatos: a ordenação significativa desses fatos, a
elaboração de conceitos, as classificações, as correlações, as generalizações, os princípios, as
leis, as regras, os teoremas, os axiomas etc. No processo de elaboração do conhecimento
científico, teorias e fatos são objetos fundamentais no interesse dos cientistas: não existe
teoria sem ser baseada em fatos; por sua vez, a compilação de fatos ao acaso, sem um
princípio de classificação (teoria), não produziria ciência, mas um acúmulo de fatos não
sistematizados, impossíveis de serem interligados e explicados.
No universo, a variedade de fenômenos passíveis de estudo é infinita; entretanto, cada
ciência seleciona e abstrai alguns fatos da realidade relacionados ao fenômeno de interesse
(massa, velocidade, graus de socialização etc.), não estudando, portanto, toda a realidade.
Constitui, assim, um ato de abstração separar qualquer fenômeno de tudo aquilo que está
relacionado ao campo da ciência específica. Esse processo está intimamente ligado ao
fundamento teórico que norteia a seleção dos fatos.
A teoria articula um sistema conceitual e classificatório para o real, criando para cada
área do conhecimento, uma estrutura vocabular que pretende representar a realidade, dentro
da delimitação estabelecida para o objeto de estudo. Por exemplo, no estudo dos fenômenos
relacionados à cultura, a Antropologia Cultural desenvolve conceitos como de aculturação
 39

(fusão de duas culturas), sincretismo (fusão de elementos culturais, podendo ser de natureza
religiosa ou linguística) etc.
O propósito principal da teoria não é descrever, mas interpretar a realidade. Nessas
formulações, há todo um processo de generalização da realidade empírica (sensível) e das
inter-relações entre os fenômenos, consistindo, ainda, numa oportunidade de previsão quanto
à ocorrência dos fatos estudados. Contudo, a organização e a previsibilidade de uma teoria
sofrem com a vinda à tona de fatos antes não observados, e que desconstroem toda
formulação postulada. Assim, temos que a história da ciência é a história de teorias
funcionando bem por algum tempo, até a ocorrência de anomalias (ou seja, a descoberta de
novos fatos que não se encaixam nas teorias estabelecidas). Assim, novas teorias vão sendo
propostas e acabando por substituir as antigas, parcialmente ou completamente. Temos, então,
que um fato novo pode provocar o início de uma nova teoria.

5.2 LEIS, FATOS E TEORIA

A elaboração de uma lei científica pode decorrer de um fato observado ou um fato

inferido a partir da teoria ou de dados indiretos. A observação do fato conduz a uma
exploração do fenômeno por vias experimentais, podendo levar ao estabelecimento de uma
regularidade (constância de comportamento sob circunstâncias variadas) expressa na forma
de uma lei. Esta pode surgir também a partir de uma semelhança observacional entre dois
fatos que anteriormente pareciam desconectados. (GOULD, 1983). Uma lei correlativa
envolve uma proporcionalidade entre duas grandezas, a qual pode levar a um princípio
empírico (formulado qualitativamente — exemplo da lei da ação-reação) ou uma lei empírica
(formulada quantitativamente – por exemplo, o aumento da aceleração da velocidade de um
corpo em queda livre).
A lei é um enunciado que descreve uma regularidade na manifestação de determinadas
classes de fenômenos (fatos). Essa regularidade precisa ser verificada em seu poder de
predição, generalização ou classificação. Ser capaz de testar uma lei experimentalmente
significa ser capaz de prever certas consequências observáveis ou mensuráveis dos fatos e das
teorias.
Assim, se as leis geralmente expressam enunciados de uma classe isolada de fatos ou
fenômenos, as teorias caracterizam-se pela possibilidade de estruturar as uniformidades e
regularidades, explicadas e corroboradas pelas leis, em um sistema cada vez mais amplo e
 40

coerente. Temos, então, que a lei declara a existência de um padrão estável em eventos e
coisas; já a teoria assinala o mecanismo responsável por esse padrão, explica e dá suporte para
o modo de funcionamento de determinadas leis.
 41

CAPÍTULO 6 MÉTODOS CIENTÍFICOS

Na pesquisa científica, há de se atender a três pressupostos básicos: a) a epistemologia

- âncora do fato ou fenômeno a ser investigado a partir do corpo teórico existente, ou seja, é
necessário pesquisar a realidade a partir de uma base teórica; b) a metodologia - o caminho a
ser percorrido para se atingir os objetivos previamente estabelecidos; e, c) os aspectos de
normalização, de que trata a Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, bem como,
os requisitos do nível culto da língua portuguesa, caracterizando-se o texto pela objetividade,
clareza, coesão, consistência, imparcialidade; e, ainda, as exigências para a
formatação/apresentação do relatório.
A definição da metodologia a ser empregada em uma pesquisa não é uma tarefa
simples, principalmente para o pesquisador iniciante. Geralmente, começa-se especificando a
tipologia do estudo – exploratória, descritiva, explicativa, estudo de caso etc, enquadrando-se
o tipo de abordagem – análise quantitativa, qualitativa ou quantitativa-qualitativa. Depois,
detalham-se os tipos de pesquisa por procedimentos: bibliográfica, documental, de campo,
experimental. Ora, a metodologia utilizada na pesquisa deve ser plenamente discriminada, em
todos os seus componentes. A definição do método a ser implementado é de suma
importância, o que justifica a breve descrição dos métodos mais usados na produção do
conhecimento aqui apresentada.
Todavia, o tipo de método poucas vezes fica especificado no relatório da pesquisa.
A palavra método é derivada do grego méthodos, que significa “caminho para se
chegar a um fim”. Assim, entende-se por método, a ordem em que se devem dispor os
diferentes processos necessários para se alcançar um resultado desejado. Em outras palavras,
método é um procedimento (forma), passível de ser repetido para atingir-se algo, seja tangível
(material) ou intangível (conceitual). “[...] não há ciência sem o emprego de métodos
científicos”. (MARCONI; LAKATOS, 1991, p. 83).
O método científico é a reunião organizada de procedimentos racionais utilizados para
investigar (pesquisar) e explicar os fatos ou fenômenos da natureza, por meio da observação
empírica e da formulação de leis científicas.
Para Marconi e Lakatos (1991, p. 83), método “[...] é o conjunto das atividades
sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo –
conhecimentos válidos e verdadeiros –, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e
auxiliando as decisões dos cientistas”.
 42

O uso do método na busca da verdade, disciplina o trabalho do pesquisador, fornece

uma direção, permitindo a seleção dos meios e processos mais adequados. Portanto, o método
caracteriza-se como o caminho feito pelo pesquisador, no processo de apreensão do objeto.
Os métodos científicos constituem-se nos instrumentos básicos e fundamentais que
ordenam o pensamento do sujeito na relação com o objeto de forma sistemática. Eles traçam,
de maneira ordenada, o modo de proceder do cientista na busca da consecução de seu objetivo
preestabelecido (resolução de um problema). Os métodos constituem-se, também, nos
procedimentos instrumentais para a construção do conhecimento.
De acordo com Martinez e Almeida (1999, p. 23): “Paradoxalmente, muitas vezes um
espírito medíocre, guiado por um bom método, faz mais progressos nas ciências que um
espírito brilhante que pesquisa ao acaso”. Convém, entretanto, assinalar que o método não
substitui o talento, a intuição e a inteligência do cientista.
Apresentam-se, a seguir, diversos tipos de métodos à disposição de pesquisadores e de
iniciantes na produção do conhecimento, salientando-se que o método e a técnica seguem
juntos na busca das ‘verdades’.

É oportuno distinguir, aqui, método e processo. Por método entende-se o dispositivo

ordenado, o procedimento sistemático, em plano geral. O processo (a técnica), por
sua vez, é a aplicação do plano metodológico e a forma especial de o executar.
Comparando, poder-se-á dizer que a relação existente entre método e processo é a
mesma que existe entre estratégia e tática. O processo está subordinado ao método,
sendo seu auxiliar imprescindível. (CERVO; BERVIAN, 1996, p. 22).

6.1 TIPOS DE MÉTODOS

Entre os tipos de métodos mais comumente usados em trabalhos acadêmicos, citam-se:

indutivo, dedutivo, hipotético-dedutivo, dialético e histórico.

6.1.1 Indutivo

O método indutivo baseia-se na generalização de propriedades comuns a certo número

de casos observados, ou seja, a todas as ocorrências de fatos similares que poderão se verificar
no futuro. O grau de confirmação dos enunciados traduzidos depende das evidências
ocorrentes. De acordo com Ferreira (1998, p. 93), “Galileu foi o precursor desse método –
indução experimental - através do qual se chega a uma lei geral por intermédio da observação
de certo número de casos particulares até as leis e teorias”. Portanto, o método indutivo é
 43

aquele com que, a partir de premissas menores pode-se chegar às generalidades. No exemplo
de Cruz e Ribeiro (2003, p. 34), tem-se:

A indução é um método válido, porém não é infalível. Por exemplo, por muito
tempo pensou-se que a ordem de peixes celacantos estava extinta, porque elas eram
conhecidas apenas por fósseis de 200 milhões de anos. Entretanto, em 1938, na costa
da África do Sul, um celacanto foi pescado, o que demonstrou que a indução feita
pelos paleontólogos estava errada. Assim, para descartar uma indução, basta que um
fato a contradiga.

É importante ressaltar que a indução, antes de tudo, é uma forma de raciocínio ou de

argumentação; portanto, forma de reflexão e não de simples pensamento.
Conforme Oliveira (2000, p. 60), “Apesar das grandes discussões levantadas no século
XIX sobre o assunto, a indução é o método científico por excelência e, por isso mesmo, é o
método fundamental das ciências naturais e sociais”. Isso ocorre porque na indução há uma
ampliação do alcance do conhecimento, com a ideia de verdade provável — já que a
observação da realidade é apenas parcial. No método indutivo, há um sacrifício da precisão do
conhecimento, em benefício da ampliação dos conteúdos das premissas que o geraram.
(MARCONI; LAKATOS, 1991).
A indução não é um raciocínio único: ela compreende um conjunto de procedimentos,
uns empíricos, outros lógicos e outros intuitivos. Na indução, são realizadas três ações para a
construção do conhecimento, descritas a seguir:
a) observação dos fenômenos (verificação de como os fatos e os fenômenos
acontecem);
b) descoberta da relação entre eles (causa-efeito, condicionantes, categorias, etc.); e
c) generalização da relação (com alcance para além das observações).
Há que se atentar para o aspecto da força indutiva dos argumentos (MARCONI;
LAKATOS, 1991, p. 90), que consiste no atendimento de critérios para aumentar a
probabilidade de correção da indução. Esses critérios estão expressos da seguinte maneira:
a) quanto maior a amostra, maior a força indutiva do argumento — os casos
particulares devem ser na quantidade suficiente (necessária) para que se possa fazer a
generalização, e
b) quanto mais representativa a amostra (natureza, propriedade e frequência de
ocorrência do fenômeno ou fato), maior a força indutiva do argumento — amostra
estratificada.
 44

Em uma simplificação do método indutivo, para efeito de exemplo, tem-se a seguinte

estrutura de raciocínio:

Terra, Marte, Vênus e Júpiter são desprovidos de luz própria.

Ora, Terra, Marte, Vênus e Júpiter são todos planetas.
Logo, todos os planetas são desprovidos de luz própria.

6.1.2 Dedutivo

A dedução consiste em um recurso metodológico em que a racionalização ou

combinação de ideias em sentido interpretativo vale mais do que a experimentação de caso
por caso. O raciocínio segue um fluxo que parte da generalidade do fenômeno para a
particularidade de seus elementos. Nesse processo de análise, o método dedutivo tem o
propósito de explicitar o conteúdo das premissas, pois parte do geral para se chegar às
particularidades.
Segundo Cervo e Bervian (1996, p. 35), o processo dedutivo “[...] é de alcance
limitado, pois a conclusão não pode assumir conteúdos que excedam o das premissas”. A
restrição imposta pelos termos das premissas conduz a um elevado grau de certeza do
conhecimento. (CRUZ; RIBEIRO, 2003). Assim, toda a informação ou conteúdo fatual da
conclusão não pode exceder o que já existia nas premissas.
Para a metodologia, é importante entender que, no método dedutivo, a necessidade de
explicação não reside nas premissas, mas na relação entre as premissas e a conclusão. Trata-
se de validar a relação pretendida, por meio de uma demonstração racional e lógica. Nos
campos da lógica formal (da filosofia) e da matemática, há uma grande aplicação do método
dedutivo nas suas investigações.

A título de exemplificação do método dedutivo, tem-se:

Todo mamífero tem um coração.

Ora, todos os cães são mamíferos.
Logo, todos os cães têm um coração.

Nesse argumento, para que a conclusão ‘todos os cães têm um coração’ fosse falsa, ao
menos uma das premissas teria de ser falsa: ou nem todos os cães são mamíferos ou nem
todos os mamíferos têm um coração.
 45

Dentre as diferentes formas de argumentos dedutivos, podemos destacar aqueles

elaborados sob construções condicionais:

Afirmação do antecedente Negação do consequente

Se p, então q. Se p, então não q.

Ora, p. Ora p,

Então, q. Então, não-q

Se uma sociedade for dividida em Se uma sociedade tem mobilidade

grupos hereditariamente social, então esta sociedade não se
especializados, hierarquicamente estrutura em castas.
sobrepostos e mutuamente
opostos, que se opuserem às
misturas de sangue e às mudanças
de ofício, então a sociedade terá
um sistema de castas.

Ora, a Índia conta com todos os Ora, a sociedade brasileira tem

elementos descritos na premissa. mobilidade social.

Então, a Índia tem em sua Então, a sociedade brasileira não é

estrutura social organizada sob o uma estrutura social de castas.
sistema de castas.

Os dois tipos de métodos até aqui esboçados têm funções diversas – no dedutivo
busca-se explicitar o conteúdo das premissas; no indutivo procura-se ampliar o alcance dos
conhecimentos. Tanto a indução quanto à dedução deve ter como pontos de partida premissas
auto-evidentes.

6.1.3 Hipotético-dedutivo

A proposta de método hipotético-dedutivo coube a Popper (1975), que o define como

um método que procura solução de um problema, por meio de tentativas (conjecturas,
hipóteses, teorias) e eliminação de erros. Esse método pode ser chamado de “método de
tentativas e eliminação de erros”.
Esse esquema denominado hipotético-dedutivo é admitido, pela maioria, como
logicamente válido e tem o grande mérito de simplificar muitos aspectos do método científico.
 46

Portanto, a base da metodologia científica assenta-se em reunir observações e hipóteses ou

fatos e ideias. O processo é cíclico e evolui por meio do aperfeiçoamento das técnicas usadas
para realizar observações e do reexame das hipóteses. O aperfeiçoamento das observações
pode ser conseguido com experimentos previamente planejados que utilizem os meios
técnicos mais modernos e eficientes. As hipóteses aperfeiçoam-se quando se tornam mais
simples, quantitativas e gerais. No entanto, é preciso deixar claro que esses aperfeiçoamentos
não levam à verdade absoluta, mas a conhecimentos progressivamente mais bem
fundamentados das ciências factuais, mais especialmente, das ciências biológicas.
Popper propõe 3 etapas para o método hipotético-dedutivo (apud MARCONI;
LAKATOS, 1991):
- Problema — que surge, em geral, de conflitos frente à realidade e às teorias;
- Solução — formulação de uma ou mais hipóteses (conjecturas, base de uma nova
teoria); dedução de consequências na forma de proposições testáveis; e
- Testes de falseamento — tentativas de refutação ou corroboração das hipóteses, por
observação ou experimentação.
Portanto, o método hipotético-dedutivo consiste na construção de conjecturas
(hipóteses) que devem ser submetidas a testes, os mais diversos possíveis — à crítica
intersubjetiva, ao controle mútuo pela discussão crítica, à publicidade (sujeitando o assunto a
novas críticas) e ao confronto com os fatos, para verificar quais são as hipóteses que persistem
como válidas resistindo às tentativas de falseamento, sem o que seriam refutadas. É um
método de tentativas e eliminação de erros, que não leva à certeza, pois o conhecimento
absolutamente certo e demonstrável não é alcançado.
É plenamente aceito pelos pesquisadores que não se pode postular o conhecimento
como pronto e acabado, pois isso contraria a característica básica da ciência, que é a de
contínuo aperfeiçoamento por meio de alterações na teoria e na área de métodos e técnicas de
investigação. O método hipotético-dedutivo propõe inferir consequências preditivas das
hipóteses, com o teste, a seguir, dessas inferências preditivas, com base em experimentos. É
dada ênfase para a tentativa de falseamento das hipóteses, para a descoberta de erros, com
vistas à progressiva tentativa de aproximação da verdade.

6.1.4 Dialético

A palavra grega dialektos (dialética), que significa debate, forma de discutir e debater,
aparece originariamente vinculada às práticas filosóficas dos antigos gregos.
 47

A sofisticação desse termo levou à compreensão da dialética como um caminho que

busca a verdade por meio da luta (debate) entre tendências recíprocas e contraditórias
presentes na própria realidade a ser conhecida. Soma-se, ainda, a constatação de que todas as
coisas, da natureza e da sociedade, mudam permanentemente. A passagem de uma fase para
outra atesta o caráter temporal, portanto histórico, do conhecimento sobre o real. (CRUZ;
RIBEIRO, 2003, p. 35).
A ilustração utilizada por Hegel para demonstrar o argumento do método é feita por
meio da análise da dialética senhor-escravo. Em um sistema escravagista, a posição social de
cada uma das figuras (senhor e escravo) só existe em contraponto ao outro. Assim, podemos
dizer que também o senhor está encarcerado à figura do escravo – relação recíproca e
contraditória. Ao se mudar a qualidade de um dos elementos (sai o escravo e entra o
empregado assalariado), algo nasce e se desenvolve e algo desagrega-se e transforma-se.
A sistematização da ideia de mudança dialética é formalizada por Hegel sob os termos
tese, antítese e síntese. A tese é uma proposição positiva da realidade, ponto de partida para o
conhecimento. A antítese é o momento gerador da contradição presente na tese, ou seja, essa
proposição se nega ou se transforma em sua contrária – a proposição é o momento da negação
da tese. A síntese é a negação da antítese (a negação da negação), consistindo na nova tese.
Para Demo (1995) a alma da dialética é o conceito de antítese. Isso porque toda
realidade gera, por dinâmica interna própria, seu contrário, ou as condições objetivas e
subjetivas para superação. A antítese alimenta-se da estrutura do conflito social, tornando-se
também marca estrutural da história, que comunica por antíteses. Assim, ao retomar o sistema
escravista e as relações sociais existentes entre seus agentes (senhor e escravo) já estão
presentes os elementos contraditórios necessários que levarão às mudanças na estrutura social
e nos papéis dos agentes.
Podem ser destacados três princípios que organizam a lógica de pensamento dialético,
apresentados a seguir:
a) o princípio da unidade e luta dos contrários, que constitui a fonte do
desenvolvimento da realidade. Há a percepção de ação recíproca entre os agentes e de
relacionamentos entre todos os elementos – compondo uma unidade;
b) o princípio da transformação das mudanças quantitativas em qualitativas; e
c) o princípio da negação da negação. O desenvolvimento processa-se em espiral, com
a repetição em estágios superiores de certos aspectos e traços dos estágios inferiores.
Marconi e Lakatos (1991, p. 101, grifo nosso) explicam a intricada relação desses três
princípios, afirmando que “[...] na dialética, as coisas não são analisadas na qualidade de
 48

objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está acabada, encontrando-se sempre em
vias de se transformar, de se desenvolver; o fim de um processo é sempre o começo de outro”.
Para as autoras “não há movimento que não seja consequência de uma luta de
contrários, de uma contradição interna”. Assim, por exemplo, se considerarmos uma criança,
o passar dos anos produz um resultado de amadurecimento expresso numa nova condição
(adolescente) qualitativamente diferente. O adolescente é a negação da criança. “Isto acontece
com toda a realidade: se ela muda é por ser, em essência, algo diferente dela. As contradições
internas é que geram o movimento e o desenvolvimento das coisas”. (MARCONI;
LAKATOS, 1991, p. 105).

6.1.5 Histórico

O método histórico parte do princípio de que as atuais formas de vida social, as

instituições e os costumes têm origem no passado. (MARCONI; LAKATOS, 1991). A
pesquisa das raízes geradoras desses fenômenos sociais permitiria a compreensão da sua
natureza e função na atualidade.
Três passos são considerados essenciais na produção de um trabalho histórico: 1)
levantamento de dados com tempo e espaço determinados; 2) avaliação crítica destes dados e,
finalmente, 3) apresentação dos fatos, interpretação e conclusões.
A validade do conhecimento produzido pela investigação histórica tem relação direta
com as fontes de informações sobre os fatos ocorridos em tempo e espaço determinados.
Assim, informações transmitidas por aqueles que viveram os eventos em estudo ou fontes de
informação de documentos, escritos, filmes, fotos, gravações, obras de arte, mapas, etc., são a
matéria-prima para a investigação histórica.
Contudo, ainda que disponha de vasto acervo de dados, a investigação histórica
abandona a ideia de reconstrução fidelíssima do passado, tal qual aconteceu. O conhecimento
histórico é uma interpretação socialmente produzida pelo pesquisador, com o auxílio de
referências teóricas e de concepção do mundo, que permitem o estabelecimento de vínculos
de continuidade e entrelaçamento entre o passado e o tempo presente.
 49

6.2 CONCLUSÃO

No desvelar da “verdade”, os diversos métodos científicos à disposição dos

pesquisadores, são válidos. O importante é verificar aquele que mais seja adequado à busca da
elucidação do fenômeno ou fato sob investigação.
O enquadramento do método em uma pesquisa é um passo necessário, pois ele pode
ser considerado como a “bússola” que guia o pesquisador, tanto no que diz respeito à tarefa
interpretativa do fenômeno, quanto à aplicação dos instrumentos adequados para a
investigação.
Salienta-se, ainda, que em uma produção científica pode ocorrer, concomitantemente,
o emprego de mais de um método, em especial no campo do conhecimento das Ciências
Sociais Aplicadas, numa função complementar de elucidação, seja de fatos ou de fenômenos.
 50

CAPÍTULO 7 A PESQUISA

Até o presente momento, foram apresentados os diferentes aspectos que caracterizam

o método e o conhecimento científicos.
Neste capítulo, será estudada a pesquisa propriamente dita, seu conceito e seus tipos,
que podem ser classificados quanto o nível de profundidade (exploratória, descritiva e
explicativa), quanto à abordagem (quantitativa e qualitativa) e quanto ao procedimento
utilizado na coleta de dados (bibliográfica, documental, experimental, estudo de caso controle,
levantamento, estudo de caso, estudo de campo, histórica e pesquisa-ação e pesquisa
participante).
Antes, porém, de iniciar o estudo da pesquisa, e até mesmo para que se entenda o
conceito e os tipos de pesquisa, é necessário, primeiramente, conhecer e classificar variáveis.

7.1 AS VARIÁVEIS

O termo variável vem da matemática e significa um fator, um aspecto ou uma

propriedade que pode ser mensurada. (LEONEL; MOTTA, 2007).
Na Física, os fatores de temperatura, massa, velocidade, dilatação e força são
exemplos de variáveis, pois, sob determinadas circunstâncias, assumem certos valores que
podem ser mensurados.
Nas Ciências Sociais, classe social, raça, renda e escolaridade são exemplos de
variáveis, as quais também podem ser mensuradas.
Variável, portanto, pode ser entendida como “[...] medida; uma quantidade que varia;
um conceito operacional, que contém ou apresenta valores; aspecto, [...] ou fator, discernível
em um objeto de estudo e passível de mensuração”. (MARCONI; LAKATOS, 1991, p. 137).
O resumo da pesquisa intitulada “Estudo do peso do recém-nascido, faixa etária da
mãe e tipo de parto”, apresentado por Santos (2001 apud LEONEL; MOTTA, 2007, p. 93),
permite uma melhor verificação do que vem a ser variáveis:

Este artigo tem por objetivo estudar o peso do recém-nascido, a faixa etária da
mãe e o tipo de parto ocorrido em Maternidades de Rio Branco – Acre – Brasil, no
período de 1994 a 1996. Como resultado 73,8% nasceram de parto normal e 25,5%
por cesariana. Por outro lado, 5,4% dos partos foram por adolescentes na faixa etária
de 10-14 anos. Com relação ao peso, 84,6% estavam dentro do normal, 7,4% abaixo
e 6,6% acima. Vale ressaltar o registro de peso, idade e sexo como sendo ignorados,
o que demonstram falhas nos registros. Concluindo destacamos a importância da
 51

assistência no período pré-natal, proporcionando atenção ao binômio mãe-filho,

além de maior empenho por parte da Direção das Maternidades e das Chefias de
Enfermagem na produção e análise dos dados.

Percebe-se que as variáveis do estudo apresentado pelo resumo acima são: o peso do
recém-nascido, a faixa etária da mãe e o tipo de parto. Estes fatores, durante a pesquisa,
assumiram valores e variabilidades diferentes.
Mas, como podem ser classificadas as variáveis?
Segundo Tuckmam (1972 apud KÖCHE, 2000, p. 113), as variáveis podem ser
classificadas em: independente, dependente, de controle e moderadora.
A variável independente é aquela que é fator, propriedade ou aspecto que produz
efeito ou consequência e a dependente, ao contrário, é aquela que é consequência ou efeito de
algo que foi estimulado.
A variável de controle é um aspecto que o pesquisador neutraliza propositalmente, a
fim de que não haja interferência na relação estabelecida entre as variáveis independente e
dependente.
A variável moderadora é um fator, aspecto ou propriedade que é causa, condição ou
estímulo para que ocorra determinado efeito ou consequência, porém se situa em um plano
secundário.
Existe ainda a variável interveniente, que é aquele fator que se interpõe entre as
variáveis dependente e independente, alterando, de alguma forma, a influência esperada entre
elas. Também deve ser controlada, para que não haja prejuízo à relação de causa e efeito que
se deseja corroborar através da hipótese.
Exemplo:

Em uma experiência, procurou-se verificar qual seria o desempenho cognitivo de militares

expostos a 48 horas de privação de sono, em operações continuadas. Sessenta militares de
ambos os sexos foram observados, sendo 40 homens e 20 mulheres. A média de idade dos
pesquisados estava na faixa dos 26 anos, e os instrutores responsáveis pela aplicação das
tarefas foram os mesmos. As tarefas também foram iguais para todos. Após as 48 horas de
experiência, concluiu-se que o desempenho cognitivo dos militares diminuiu bastante.

No exemplo acima, pode-se observar a presença das seguintes variáveis:

- variável independente: privação do sono – fator que provoca um efeito;
- variável dependente: desempenho cognitivo – fator que sofre a ação da privação do
sono;
 52

- variáveis de controle: idade dos militares, instrutores e tarefas realizadas – mesmas

condições para o desempenho das operações, a fim de que não haja interferência na relação
variável independente/variável dependente; e
- variável moderadora: sexo dos militares – este fator poderia causar algum tipo de
efeito na variável dependente, mas não é o foco principal do estudo, que é verificar o efeito da
privação do sono no desempenho cognitivo, e não quem é mais ou menos resistente ao sono.
Poderiam, também, a alimentação fornecida e a formação dos militares (armas, quadro
ou serviços) interferir na relação entre variáveis independente e dependente. Apesar de não
haver menção a essas variáveis durante o estudo, subentende-se que deveriam ser controladas
de alguma maneira, para que não ocorram interferências na relação de causa/efeito esperada.
Nesse caso, a alimentação e a formação dos militares seriam variáveis intervenientes.
Uma vez entendidos os conceitos a respeito de variáveis, será estudada a seguir a
pesquisa propriamente dita.

7.2 A PESQUISA

A necessidade de pesquisar nasce do desejo de se encontrar resposta para alguma

questão levantada, o que proporcionará a quem pesquisa a obtenção de um conhecimento
novo, pois o problema levantado está relacionado a conhecimentos anteriores, construídos por
outros pesquisadores.
Pesquisa é, pois, um processo de investigação que se interessa em descobrir as
relações existentes entre aspectos que envolvem fatos, fenômenos, situações ou coisas.
(LEONEL; MOTTA, 2007).
Para Ander-Egg (apud MARCONI; LAKATOS, 1991, p. 155), a pesquisa é um
“procedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos
ou dados, relações ou leis, em qualquer campo de conhecimento”.
Dessa forma, para que uma pesquisa seja considerada científica, é preciso que seja
desenvolvida de maneira sistemática e seguindo um planejamento prévio, através do qual
serão determinados os passos a serem seguidos pelo pesquisador em seus estudos.

7.2.1 Planejamento da pesquisa

 53

Segundo Marconi e Lakatos (1991), para que uma pesquisa desenvolva-se de maneira
satisfatória é necessário um planejamento eficaz.
7.2.1.1 Preparação da pesquisa

a. Decisão de pesquisar, por interesse próprio, de alguém ou de alguma entidade;

b. Especificação dos objetivos, a fim de saber o que será procurado e o que se pretende
alcançar;
c. Elaboração de um esquema flexível a ser seguido, imprimindo uma ordem lógica
aos trabalhos a serem realizados;
d. Constituição de uma equipe de trabalho, se for o caso; e
e. Levantamento de recursos e elaboração de um cronograma.

7.2.1.2 Fases da pesquisa

a. Escolha do tema, determinando um assunto exequível de ser estudado e pesquisado;

b. Levantamento de dados que servirão de suporte à investigação que será realizada,
escolhendo, nesse momento, o tipo de pesquisa apropriado a ser utilizado;
c. Formulação do problema, especificando-o de forma precisa e exata, com clareza,
concisão e objetividade;
d. Definição dos termos a serem utilizados, tornando-os claros, compreensivos,
objetivos e adequados;
e. Construção das hipóteses, a fim de orientar a busca de informações durante a
pesquisa;
f. Indicação de variáveis, definindo-as com clareza, objetividade e de forma
operacional;
g. Delimitação da pesquisa, estabelecendo limites para a investigação;
h. Determinação da amostragem, selecionando uma parcela do universo a ser
investigado;
i. Seleção dos métodos e técnicas a serem utilizados na pesquisa científica;
j. Organização do material de pesquisa; e
k. Teste de instrumentos e procedimentos.

7.2.1.3 Execução da pesquisa

 54

a. Coleta dos dados, com a aplicação dos instrumentos elaborados e das técnicas
selecionadas;
b. Elaboração dos dados coletados, através de seleção, codificação e tabulação;
c. Análise e interpretação dos dados;
d. Representação dos dados, através de tabelas, quadros e gráficos; e
e. Apresentação das conclusões, explicitando os resultados finais, considerados
relevantes e que devem estar vinculados à hipótese, através de um relatório.

7.3 OS TIPOS DE PESQUISA

É possível classificar os tipos de pesquisa através do estabelecimento de critérios que

são:
- nível de profundidade do estudo ou objetivo;
- procedimentos utilizados para a coleta de dados; e
- abordagem.

7.3.1 Tipos de pesquisa quanto ao nível de profundidade ou objetivo

De acordo com este critério, os tipos de pesquisa podem ser classificados em

- pesquisa exploratória;
- pesquisa descritiva; e
- pesquisa explicativa.

7.3.1.1 Pesquisa exploratória

O principal objetivo da pesquisa exploratória é proporcionar maior familiaridade com

o objeto de estudo. (LEONEL; MOTTA, 2007, p. 100).
Segundo Köche (2000, p. 126), “o objetivo fundamental de uma pesquisa exploratória
é o de descrever ou caracterizar a natureza das variáveis que se quer conhecer”.
Em algumas situações, o pesquisador não dispõe de conhecimentos suficientes para
formular, de forma adequada, um problema ou elaborar uma hipótese. Quando isso acontece,
é preciso “desencadear um processo de investigação que identifique a natureza do fenômeno e
 55

aponte as características essenciais das variáveis que se quer estudar”. (KÖCHE, 2000, p.
126).
Na pesquisa exploratória, não interessa ao pesquisador as relações entre as variáveis,
mas apenas constatar a frequência dessas variáveis e suas caracterizações quantitativas e
qualitativas.

O planejamento da pesquisa exploratória pode assumir caráter de pesquisa bibliográfica,

pesquisa documental, estudos de caso etc.

7.3.1.2 Pesquisa descritiva

Esse tipo de pesquisa analisa, observa, registra e estabelece uma correlação entre
variáveis que envolvem fatos ou fenômenos, sem que haja manipulação dessas variáveis.
Nesse caso, o pesquisador não interfere na investigação dos fenômenos humanos ou
naturais e apenas “Procura descobrir, com a [máxima] precisão possível, a frequência com
que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características”.
(CERVO; BERVIAN, 1996, p. 49).
Segundo Leonel e Motta (2007), algumas características da pesquisa descritiva são:
- espontaneidade – não há interferência do pesquisador na realidade, apenas observa
as variáveis que, de forma espontânea, estão vinculadas aos fatos;
- naturalidade – os fatos são estudados no seu habitat natural; e
- amplo grau de generalização – as conclusões levam em conta o conjunto de
variáveis que podem estar correlacionadas com o objeto da investigação.

A pesquisa descritiva pode aparecer sob diversos tipos: documental estudo de campo etc,
desde que se estude a correlação de, no mínimo, duas variáveis.

7.3.1.3 Pesquisa explicativa

Tem esse tipo de pesquisa, como preocupação fundamental, identificar fatores que
contribuem ou agem como causa para a ocorrência de determinados fenômenos. É o tipo de
pesquisa que explica as razões ou os porquês das coisas. (LEONEL; MOTTA, 2007, p. 104).
Os pesquisadores se preocupam com as causas dos fatos, as suas relações internas e
com outros fatos.
 56

A pesquisa explicativa pode aparecer sob a forma de pesquisa experimental e estudo de caso
controle.

A decisão de se utilizar um tipo ou outro de pesquisa depende de diversos fatores:

natureza do problema e de suas variáveis; fontes de informação; recursos humanos,
instrumentais e financeiros disponíveis; capacidade do pesquisador; consequências éticas e
outros.
Não há maior valor para determinado tipo. Os méritos são os mesmos para todos os
tipos, desde que haja mostra de cientificidade e desde que o tipo de pesquisa seja o mais
adequado à natureza do problema analisado. Muitas vezes, também, encontram-se esquemas
mistos que utilizam tanto a constatação quanto a manipulação de variáveis. (KÖCHE, 2000).

7.3.2 Tipo de pesquisa quanto à abordagem

Quanto à abordagem as pesquisas podem ser:

- quantitativas; e
- qualitativas.

7.3.2.1 Pesquisa quantitativa

A pesquisa quantitativa caracteriza-se pelo emprego da quantificação, tanto na coleta

das informações, quanto no tratamento das variáveis, por meio de técnicas estatísticas, como:
percentual, média, moda, mediana, desvio-padrão, análises multivariadas, etc.
A pesquisa quantitativa procura garantir a precisão dos resultados, evitar distorções na
análise de variáveis, bem como nas suas interpretações, possibilitando segurança, rigor e
objetividade nas conclusões da pesquisa.
Utiliza-se, com frequência, a pesquisa científica nos estudos descritivos, nos quais se
procura descobrir e classificar relações entre variáveis ou investigar relações de causa e efeito
nos fenômenos observados. São alguns exemplos de pesquisa quantitativa em estudos
descritivos:
- descrição da população economicamente ativa e do efetivo de mão de obra de uma
sociedade;
- levantamento da opinião e atitudes da população acerca de uma situação determinada;
- caracterização do funcionamento de uma organização, ou de um departamento; e
 57

- identificação do comportamento de grupos sociais.

Nesse tipo de pesquisa, são amplamente utilizados como instrumentos de coleta dos
dados os questionários, os testes padronizados, as entrevistas e as observações, com a
finalidade de facilitar a análise e a interpretação dos dados. A escolha do instrumento de
coleta adequado é muito importante, pois as respostas obtidas por meio do instrumento
selecionado devem ser passíveis de quantificação, possibilitando o tratamento estatístico.
Sempre que possível, deve-se utilizar o recurso da representação gráfica – principalmente
tabelas, quadros e gráficos – na apresentação das conclusões a cerca dos dados coletados.

7.3.2.2 Pesquisa qualitativa

A abordagem qualitativa difere, em princípio, da quantitativa por não utilizar técnicas

estatísticas no processo de análise de um problema.
Geralmente, as investigações que utilizam a análise qualitativa têm como objeto
situações complexas ou estritamente particulares. A pesquisa qualitativa permite descrever a
complexidade de um problema, analisar a interação entre variáveis, compreender e classificar
processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir para o processo de mudança de um
grupo social e possibilitar, com uma maior profundidade, o entendimento das particularidades
do comportamento do indivíduo. (SOUZA NETO, 2006, p. 54).
Esse tipo de pesquisa trabalha, então, com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes de grupos ou indivíduos e tem como principal objetivo
conhecer as percepções dos sujeitos pesquisados acerca de uma situação-problema. O
pesquisador deve dar uma maior atenção às pessoas e às suas ideias, procurando entender e
interpretar dados e discursos, ficando claro que a pesquisa depende da relação entre
observador e observado.
Nesse tipo de abordagem, deve-se levar em conta o aspecto da subjetividade, que está
centralizado no olhar do pesquisador, que deve ter um certo distanciamento crítico do fato
analisado, até mesmo como forma de dar confiabilidade aos resultados apresentados.

Apesar de possuírem características distintas as pesquisas quantitativas e qualitativas não

são mutuamente excludentes. Alguns trabalhos podem ter as duas abordagens simultâneas,
ou seja, podem ocorrer pesquisas qualiquantitativas ou quantiqualitativas.

Antes de se finalizar esta seção, é interessante observar o quadro abaixo, que apresenta
as principais características das pesquisas quantitativa e qualitativa.
 58

Quadro 1 – Características das pesquisas quantitativa e qualitativa

Pesquisa Quantitativa Pesquisa Qualitativa
Análise de números Análise de palavras
Análise dedutiva Análise indutiva
Análise objetiva Análise subjetiva
O pesquisador distancia-se do processo O pesquisador envolve-se com o processo
Testa hipótese e mensura variáveis Gera ideias e categorias para a pesquisa
Fonte: LEONEL; MOTTA (2007, p. 110)

7.3.3 Tipos de pesquisa quanto aos procedimentos utilizados para a coleta de dados

Dependendo do tipo de procedimento utilizado para a coleta dos dados, a pesquisa

pode ser classificada em: bibliográfica, documental, experimental, estudo de caso controle,
levantamento, estudo de caso, estudo de campo, histórica e pesquisa-ação e pesquisa
participante.
A seguir será visto cada tipo de pesquisa.

7.3.3.1 Pesquisa bibliográfica

A pesquisa bibliográfica torna-se importante porque é pré-requisito para qualquer

outra pesquisa de cunho científico e desenvolve-se tentando explicar um problema e
utilizando o conhecimento disponível a partir de teorias publicadas em livros, artigos,
manuais, enciclopédias, anais, meios eletrônicos etc.
Segundo Köche (2000, p. 122), a pesquisa bibliográfica pode ser utilizada com
diferentes fins:

a) para ampliar o grau de conhecimento em uma determinada área, capacitando o

investigador a compreender ou delimitar melhor um problema de pesquisa; b) para
dominar o conhecimento disponível e utilizá-lo como base ou fundamentação na
construção de um modelo teórico explicativo de um problema, isto é, como
instrumento auxiliar para a construção e fundamentação de hipóteses; c) para
descrever ou sistematizar o estado da arte, daquele momento, pertinente a um
determinado tema ou problema.

A pesquisa bibliográfica pode se desenvolver em diferentes etapas. Embora não haja

um modelo rigoroso de roteiro para esse tipo de pesquisa, apresenta-se, como sugestão, o do
quadro abaixo.
 59

As etapas descritas no quadro assemelham-se a algumas etapas da elaboração de um

projeto de pesquisa, que será abordado mais adiante.
Quadro 2 – Etapas da pesquisa bibliográfica
Etapa Descrição da etapa
Escolha do tema Levar em consideração: o interesse pelo assunto, a
existência de bibliografia especializada, a
familiaridade com o assunto, a disponibilidade de
tempo e, se for o caso, os recursos financeiros
disponíveis.
Delimitação do tema Tornar o tema viável para a pesquisa, indicando a
abrangência do estudo e estabelecendo a sua
extensão no tempo e no espaço, bem como a
população a ser pesquisada.
Problematização Redigir de maneira clara e objetiva a questão a ser
solucionada através da pesquisa. Pode ser feita de
maneira interrogativa ou afirmativa, sendo mais
usual a primeira.
Elaboração do plano de desenvolvimento Apresentar, na forma de um sumário provisório, a
estrutura lógica das partes que compõem o assunto
da pesquisa.
Identificação das fontes Localizar as fontes que poderão fornecer respostas
ao problema da pesquisa. Conhecer pontos de
vista, teses e teorias que fundamentem o trabalho a
ser realizado, dando uma direção à pesquisa.
Leitura do material obtido Identificar as informações e os dados constantes do
material lido, estabelecendo relações entre as
informações e os dados obtidos com o problema
proposto.
Tomada de apontamentos Registrar as informações provenientes da leitura
utilizando o fichamento.
Redação Redigir o trabalho seguindo as normas
preconizadas pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT).
Fonte: AUTOR (2019)

7.3.3.2 Pesquisa documental

A pesquisa documental assemelha-se à pesquisa bibliográfica, pois ambas adotam o

mesmo procedimento na coleta dos dados. Diferem, essencialmente, no tipo de fonte da qual
os dados da pesquisa são coletados. A pesquisa documental utiliza fontes primárias e a
pesquisa bibliográfica utiliza fontes secundárias.

Fontes primárias – documentos escritos ou não. São exemplos de fontes primárias:

documentos oficiais, publicações parlamentares, documentos jurídicos, arquivos
particulares, autobiografias e iconografias.
Fontes secundárias – bibliografia já tornada pública em relação ao tema estudado. São
exemplos de fontes secundárias: livros, revistas, jornais, monografias, teses, dissertações,
relatórios de pesquisa, filmes, gravações de áudio e material cartográfico.
 60

A pesquisa documental apresenta vantagens como: a fonte rica e estável de dados, em

que consistem os documentos; o baixo custo de pesquisa e a não exigência de contato com os
sujeitos da pesquisa. Porém, nesse tipo de pesquisa, cresce de importância a análise crítica do
pesquisador, uma vez que nem sempre é possível se comprovar a autenticidade e o valor
histórico dos documentos encontrados, bem como a veracidade das informações neles
contidas.

7.3.3.3 Pesquisa experimental

A pesquisa experimental manipula a realidade através de experimentos. Esse tipo de

pesquisa tem a finalidade de verificar as relações de causa e efeito que se estabelecem entre
variáveis, ou seja, se uma variável independente (X) pode determinar uma variável
independente (Y). Para que isto ocorra, é necessário um rigoroso controle da situação através
da neutralização de todos os fatores alheios que possam influenciar a variável Y.
O desenvolvimento da pesquisa experimental requer muita atenção por parte do
pesquisador, uma vez que ele deverá manipular e controlar uma ou mais variáveis
independentes ao mesmo tempo em que deverá observar as mudanças ocorridas com a
variável ou as variáveis dependentes.
Segundo Leonel e Motta (2007, p. 124), para que a pesquisa experimental possa ser
desenvolvida, é necessário que se tenha, no mínimo, três elementos:
- manipulação de uma ou mais variáveis;
- controle de variáveis estranhas ao fenômeno observado; e
- composição aleatória dos grupos experimental e controle.

Grupo experimental – é o grupo que recebe o tratamento em teste.

Grupo controle – é o grupo que não recebe o tratamento. A fim de se verificar o efeito do
tratamento, os resultados dos dois grupos são comparados.

A manipulação de uma variável ocorrerá quando o pesquisador, segundo o seu

interesse ou o interesse da pesquisa, aumenta ou diminui a intensidade de uma variável, a fim
de verificar qual o efeito que será produzido em outra(s).
As variáveis estranhas serão controladas através da homogeneidade dos grupos que
participarão do experimento (grupos experimental e controle), o que é importante para que o
pesquisador tenha a certeza de que as mudanças ocorridas foram ocasionadas exclusivamente
 61

pela manipulação das variáveis independentes. Dessa forma, o pesquisador não pode,
conforme um critério pessoal, escolher os participantes dos grupos experimental ou controle.
Por fim, é preciso que se diga que a pesquisa experimental pode ser desenvolvida em
laboratório ou no campo, sendo que a coleta dos dados ocorre por meio da observação dos
efeitos produzidos pelo experimento.

7.3.3.4 Estudo de caso controle

O estudo de caso controle serve para investigar fatos após a sua ocorrência, sem que
haja a manipulação de variável independente, ou seja, nesse tipo de pesquisa, o pesquisador
não pode, por iniciativa própria, manipular a variável independente. Pode, porém, localizar
grupos que apresentem semelhanças entre os indivíduos que os constituem e observar as
consequências naturais que ocorrem em um dos grupos após o acréscimo de uma variável,
comparando o resultado verificado com o grupo que se manteve em condições naturais.
O exemplo a seguir serve bem para ilustrar o estudo de caso controle:

Imagine que duas cidades tenham sido colonizadas no mesmo período histórico e
que tenham as mesmas características demográficas em termos de número de
habitantes e origem etnográfica, a mesma tradição religiosa, que tenham o mesmo
desenvolvimento econômico (formação agrícola), enfim, as duas são semelhantes
em muitos aspectos. Porém, em uma delas instala-se uma grande indústria. Neste
caso, o pesquisador poderia se interessar em estudar as mudanças ocorridas
decorrentes do processo de industrialização e comparar com a cidade que não
recebeu a instalação da indústria. (LEONEL; MOTTA, 2007, p. 128).

7.3.3.5 Levantamento

Através do levantamento, procura-se analisar, quantitativamente, as características de

uma população.
Segundo Gil (1996, p. 56), as pesquisas do tipo levantamento:

[...] caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se

deseja conhecer. Basicamente, procede-se à solicitação de informações a um grupo
significativo de pessoas acerca do problema estudado para, em seguida, mediante
análise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados
pesquisados.

Os levantamentos podem ser realizados com o todo de uma população, ou apenas com
uma amostra ou um subconjunto dessa população. Ao optar pela pesquisa utilizando-se de
 62

uma amostra, é necessário que o pesquisador defina claramente a população a ser pesquisada.
O tamanho da amostra deve ser criteriosamente determinado, a fim de que os resultados
obtidos possam ser generalizados para todo o conjunto da população.
O uso da amostragem é vantajoso por permitir economia, rapidez e quantificação dos
dados obtidos. Porém, há a possibilidade da obtenção de respostas não fidedignas e de pouca
profundidade para o estudo da população pesquisada.
Os principais instrumentos de coleta dos dados utilizados nos levantamentos são o
questionário, a entrevista e o formulário.

7.3.3.6 Estudo de caso

O estudo de caso é um estudo profundo e extenso de uma ou de poucas unidades (uma

pessoa, uma família, uma comunidade, uma organização, uma empresa etc), que podem ser
verificadas empiricamente, de tal modo que seja permitido o seu conhecimento amplo e
detalhado.
A coleta dos dados nos estudos de caso geralmente é realizada por meio dos
instrumentos utilizados nas pesquisas qualitativas, sendo o questionário o principal deles.

7.3.3.7 Estudo de campo

O estudo de campo é uma modalidade de pesquisa na qual os dados são coletados “em
campo”, onde os fenômenos ocorrem de forma espontânea. O pesquisador envolve-se
diretamente com a realidade através da observação direta dos fatos e fenômenos, registrando
as variáveis relevantes para a pesquisa.
O estudo de campo não deve ser confundido com as pesquisas de levantamento
realizadas em locais abertos, pois as pesquisas de campo exigem, necessariamente, o
envolvimento qualitativo do pesquisador no contexto da realidade pesquisada. (LEONEL;
LATTOS, 2007).
Por ser um tipo de pesquisa que procura o aprofundamento de uma realidade
específica, não deve ser confundida com uma simples coleta de dados. Ela exige controles
adequados e objetivos que discriminem o que deve ser coletado.
Os principais instrumentos de coletas de dados utilizados no estudo de campo são a
entrevista, a observação direta e a aplicação de questionários, testes, entre outros.
 63

7.3.3.8 Pesquisa histórica

A pesquisa histórica é aquela voltada à investigação de acontecimentos, processos e

instituições do passado, a fim de se verificar a sua influência na sociedade de hoje. Para que
os resultados sejam validados, é necessário que os estudos desenvolvidos durante a pesquisa
remontem aos períodos de sua formação e de suas modificações.
Através desse tipo de pesquisa, preenchem-se os vazios e os acontecimentos históricos.

7.3.3.9 Pesquisa-ação e pesquisa participante

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social que é concebida e realizada em

associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. Nesse tipo de
pesquisa, os pesquisadores e os sujeitos da pesquisa trabalham de modo cooperativo ou
participativo.
A pesquisa participante está voltada para a ação político-social de emancipação das
comunidades carentes ou de poucos recursos. Nessa modalidade de pesquisa, o pesquisador
tem que, obrigatoriamente, propor meios para alterar a realidade observada, não bastando
apenas constatar o problema de pesquisa.
Observa-se, então, que esses tipos de pesquisa estão mais voltados para as Ciências
Sociais, além de serem qualitativas. O importante é que a essência das duas é a mesma: a
interação que se estabelece entre o pesquisador e os sujeitos envolvidos na realidade onde a
pesquisa é desenvolvida, além de o pesquisador ter que, necessariamente, apresentar uma
solução para a alteração da realidade observada.
 64

CAPÍTULO 8 OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Uma vez definido qual o melhor tipo de pesquisa para o desenvolvimento de um

trabalho científico, inicia-se a coleta de dados por meio da aplicação de instrumentos de coleta
adequados ao modelo de pesquisa escolhido.
Os instrumentos de coleta mais frequentemente empregados são: a entrevista, o
questionário, o formulário, a observação sistemática e o fichamento.

8.1 A ENTREVISTA

Segundo Leonel e Motta (2007, p. 78) “a entrevista consiste em uma forma de

interação verbal não convencional, ou seja, é um diálogo estruturado em que o entrevistador
deve registrar as informações para posterior análise”.
A entrevista não é simplesmente um bate-papo. É uma conversa orientada e possui um
objetivo específico: recolher, através de um interrogatório, dados para a pesquisa que está se
desenvolvendo.
Os pesquisadores recorrem à entrevista sempre que há a necessidade de obtenção de
dados que não são encontrados em registros e fontes documentais e que podem ser fornecidos
por certas pessoas, ou quando se deseja completar dados extraídos de outras fontes.
Cervo e Bervian (1996, p. 136) estabelecem alguns critérios para o preparo e para a
realização da entrevista:

1) O entrevistador deve planejar a entrevista, delineando cuidadosamente o

objetivo a ser alcançado.
2) Obter, sempre que possível, algum conhecimento prévio acerca do entrevistado.
3) Marcar com antecedência o local e o horário para entrevista. Qualquer
transtorno poderá comprometer os resultados da pesquisa.
4) Criar condições, isto é, uma situação discreta para a entrevista, pois será mais
fácil obter informações espontâneas e confidenciais de uma pessoa isolada do que de
uma pessoa acompanhada ou em grupo.
5) Escolher o entrevistado de acordo com a sua familiaridade ou autoridade em
relação ao assunto escolhido.
6) Fazer uma lista das questões, destacando as mais importantes.
7) Assegurar um número suficiente de entrevistados, o que dependerá da
viabilidade da informação a ser obtida.

As entrevistas podem ser de dois tipos:

- estruturadas - quando apresentam um roteiro previamente estabelecido, que deve ser
aplicado a todos os informantes do mesmo modo; e
 65

- não-estruturadas – não exigem um roteiro rígido, tratando-se de uma conversa

informal, o que permite explorar de forma mais ampla alguns aspectos das informações
prestadas pelo entrevistado, através da interação deste com o pesquisador.
Para se obter um resultado eficaz, as perguntas:
- devem ser claras, diretas e concisas;
- estar situadas contextualmente;
- devem referir-se, cada uma, a apenas um único objeto ou fato; e
- devem ser elaboradas de acordo com os objetivos específicos do projeto de pesquisa.
Alguns cuidados devem ser tomados durante a entrevista, a fim de que ela alcance o
objetivo estabelecido:
- o entrevistador deve obter e manter a confiança do entrevistado, evitando ser
inoportuno;
- o entrevistado deve ser informado do por que da sua escolha, apresentando sempre
um motivo plausível;
- o entrevistador deve ouvir mais do que falar, não interrompendo o entrevistado em
seus raciocínios e incentivando-o a falar abertamente, já que o que interessa é o que o
entrevistado tem a dizer;
- o entrevistador deve ter o controle da entrevista, não permitindo que o entrevistado
distancie-se do objetivo da entrevista;
- é conveniente iniciar a entrevista formulando as perguntas que tenham as menores
probabilidades de provocar recusas ou produzir alguma forma de negativismo, apresentando-
as em uma sequência lógica, que não confunda o entrevistado;
- o entrevistador precisa manter a atenção durante a entrevista e conferir as respostas,
atentando para as contradições que possam surgir; e
- o entrevistador deve anotar todos os dados fornecidos pelo entrevistado, registrando-
os, sumariamente, durante toda a entrevista, não confiando em demasia na memória. O ideal é
gravar de alguma forma a entrevista, seja somente a voz, seja filmando-a. Sempre com a
autorização do entrevistado (TCLE assinado).
A entrevista apresenta a vantagem de possibilitar o registro de observações acerca da
aparência, do comportamento e das atitudes do entrevistado. O entrevistador deve solicitar ao
entrevistado a doação do conteúdo da entrevista.
A entrevista não deve ser utilizada na coleta de dados de uma população ou amostra
muito grande, nem na coleta de dados quantitativos, que necessitam precisão de informações.
Para estes casos existem instrumentos de coleta mais adequados, como o questionário.
 66

8.2 O QUESTIONÁRIO

Para Chizzotti (2000, p. 35):

O questionário consiste em um conjunto de questões pré-elaboradas, sistemática e

sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o
objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito [...] sobre assunto que os
informantes saibam opinar ou informar.

O questionário é uma das formas mais utilizadas para coletar dados. Consiste em uma
série ordenada de perguntas que devem ser respondidas por escrito pelo informante e que
possibilita medir com melhor exatidão o que se deseja conhecer.
Todo questionário deve ser objetivo, limitado em extensão e estar acompanhado de
instruções claras, a fim de tornar fácil o entendimento do propósito de sua aplicação, ressaltar
a importância da colaboração do informante e facilitar o seu preenchimento. Também deve ter
natureza impessoal para assegurar uniformidade na avaliação de uma situação para outra.
Basicamente o questionário é composto de três partes:
- cabeçalho – parte que inicia o questionário, indicando o responsável pela pesquisa
(entidade ou pesquisador), os objetivos do estudo, os elementos motivadores para o
preenchimento (relevância e benefícios) e o que se espera do informante;
- questões de caracterização dos informantes – contém os dados de identificação de
quem irá responder o questionário, como sexo, idade, estado civil, entre outros; e
- corpo de questões – perguntas relevantes da pesquisa.
Esse instrumento de coleta de dados apresenta algumas vantagens em relação a outros
instrumentos de coleta:
- permite obter informações de um grande número de pessoas ao mesmo tempo;
- possibilita abranger uma área geográfica ampla;
- não exige treinamento demorado do pessoal que aplica o questionário;
- apresenta uniformidade na hora da medição das respostas, devido à igualdade de
vocabulário, à ordem de perguntas e às instruções para todos os entrevistados;
- permite, no caso de questionário anônimo, que os informantes sintam mais liberdade
para expressar suas opiniões; e
- facilita e agiliza a tabulação dos dados.
Algumas desvantagens dos questionários são:
- problema de representatividade dos resultados - muitas vezes não se obtém 100% das
respostas;
 67

- problema de validade – nem sempre é possível se ter certeza de que as respostas do

questionário correspondem à realidade; e
- problema de confiabilidade – as respostas dos indivíduos variam de acordo com a
situação emocional da pessoa.
As perguntas a serem elaboradas no corpo do questionário podem ser de três tipos:
fechadas, abertas ou mistas.
Nas perguntas fechadas, as afirmações apresentam categorias ou alternativas de
respostas fixas e preestabelecidas e o entrevistado seleciona a que mais se ajusta às suas
características, ideias ou sentimentos. (SOUZA NETO, 2006).
Os tipos de pergunta mais utilizados são as formuladas com alternativas dicotômicas –
sim/não, verdadeiro/falso, certo/errado – ou com respostas de múltipla escolha que permitam
marcar uma ou mais respostas, ou que apresentam alternativas hierarquizadas. Abaixo veem-
se alguns exemplos.

Assinalando apenas uma alternativa:

Qual o seu grau de escolaridade?
( ) analfabeto
( ) ensino fundamental incompleto
( ) ensino fundamental completo
( ) ensino médio incompleto
( ) ensino médio completo
( ) ensino superior incompleto
( ) ensino superior completo
( ) pós-graduação incompleta
( ) pós-graduação completa

Podendo assinalar mais de uma alternativa:

Em que turno(s) você assiste aulas na AMAN?
( ) manhã
( ) tarde
( ) noite

Apresentando alternativas hierarquizadas:

Com que frequência você utiliza a biblioteca da AMAN?
( ) nunca
( ) ocasionalmente
( ) frequentemente

Na elaboração das perguntas fechadas, há dois aspectos importantes que precisam ser
considerados em relação às alternativas de resposta: elas precisam incluir todas as
possibilidades esperadas e não podem colocar os informantes em dúvida.
 68

As perguntas abertas levam o entrevistado a responder com frases ou orações que

expressam a sua opinião. Nesse caso, o pesquisador não está interessado em antecipar as
respostas, mas deseja uma maior elaboração das opiniões do entrevistado. Exemplo:

Como a Disciplina Metodologia da Pesquisa Científica contribui para o “Aprender a

aprender”?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Nas perguntas mistas, são apresentadas algumas opções para o informante, como nas
perguntas fechadas. No entanto, também é apresentada a possibilidade do respondente
manifestar outras opiniões não previstas e justificar ou explicar a sua escolha (perguntas
abertas). Exemplo:

Que valores militares você destacaria como fundamentais para a ética militar?
Justifique sua escolha.
( ) Honestidade
( ) Disciplina consciente
( ) Disciplina intelectual
( ) Coragem moral
( ) Outros: ________________________________________________________________
Justificativa: _______________________________________________________________

As perguntas a serem propostas no questionário devem ser estabelecidas com critério,

de acordo com os objetivos específicos que se pretende alcançar, conduzindo facilmente às
respostas, não permitindo outras colocações.
A linguagem empregada deve ser a mais clara possível, com vocabulário adequado ao
nível de escolaridade dos respondentes, sendo que cada pergunta deve enfocar apenas uma
questão a ser analisada pelo respondente.
Também é importante se levar em conta que o informante não poderá contar com
explicações adicionais do pesquisador. Por esse motivo, as perguntas devem ser claras e
objetivas.
Por fim, apresentamos alguns itens importantes a serem observados durante a
elaboração de um questionário:
- dar preferência às perguntas fechadas ou mistas, que são mais fáceis de tabular;
 69

- verificar se as perguntas oferecem as instruções e o contexto necessário às respostas;

- avaliar a adequação das perguntas ao nível de informação e ao sistema de referência
dos pesquisados;
- verificar se não há perguntas com “contágio”, condicionando outras respostas;
- evitar perguntas cujos dados possam ser obtidos de forma mais precisa por outro
instrumento;
- assegurar o sigilo do respondente; e
- realizar o pré-teste do questionário (revisar, aprimorar, treinar).

8.3 O FORMULÁRIO

Nogueira (1968 apud MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 114) define formulário como
sendo:

[...] uma lista formal, catálogo ou inventário destinado à coleta de dados resultantes
quer da observação, quer de interrogatório, cujo preenchimento é feito pelo
próprio investigador, à medida que faz as observações ou recebe as propostas, ou
pelo pesquisado, sob sua orientação (grifo nosso).

A principal diferença, então, entre o formulário e o questionário está no contato face a

face entre o pesquisador e o pesquisado, e na participação direta do pesquisador no processo
de resposta das perguntas formuladas, pois ele mesmo as preenche durante a entrevista ou
observação.
As principais vantagens do formulário são:
- utilização em quase todo segmento da população (alfabetizados, analfabetos,
populações heterogêneas etc), uma vez que o seu preenchimento é feito pelo próprio
entrevistador;
- assistência direta do investigador, nas explicações dos objetivos da pesquisa, na
orientação do preenchimento do formulário e na retirada de dúvidas sobre o entendimento das
perguntas formuladas;
- flexibilidade para adaptação às necessidades de cada situação, podendo haver
reformulação de itens e ajustes à compreensão dos informantes;
- obtenção de dados mais complexos e úteis; e
- garantia de uniformidade na interpretação dos dados.
Por outro lado, algumas desvantagens podem ser percebidas, como:
 70

- em virtude da presença do pesquisador, o pesquisado pode ter menos liberdade na

hora de responder;
- risco de distorção, pela influência do aplicador;
- prazo menor para responder às perguntas, não permitindo que o entrevistado pense
suas respostas;
- por ser aplicado por uma só pessoa, o formulário necessita mais tempo para ser
respondido; e
- pessoas possuidoras de informações importantes podem estar em localidades muito
distantes, dificultando as respostas.
Alguns exemplos de formulários são os questionários aplicados pelos entrevistadores
que realizam os sensos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e os
questionários aplicados durante as entrevistas realizadas na seleção complementar para
incorporação de novos recrutas.

8.4 O FICHAMENTO

Durante os trabalhos de pesquisa, muitas serão as fontes bibliográficas consultadas

com a finalidade de se obter algum conhecimento importante para os estudos realizados.
Achar que somente a memória será suficiente para armazenar todas os conhecimentos
obtidos é um grande engano. Infelizmente não se pode confiar somente na memória e a
maneira mais adequada para se reter informações importantes é registrá-las em algum meio
físico. A ficha de leitura é um instrumento útil na hora de se recuperar um dado necessário ao
prosseguimento da pesquisa.
O fichamento é um modo de se armazenar informações necessárias ao
empreendimento de um trabalho acadêmico. As ideias fichadas proporcionarão os
fundamentos para o desenvolvimento da tese do trabalho que será apresentada na redação do
texto científico.
As fichas de leitura podem ser de três tipos:
- ficha-resumo – que apresenta de forma concisa as principais ideias de um texto lido
pelo pesquisador;
- ficha de citação – que apresenta a cópia, na forma de transcrição textual (cópia fiel),
de fragmentos considerados relevantes para o estudo do texto, não devendo a parte transcrita
ser muito extensa; e
 71

- ficha de comentário – onde são registradas, também, as observações do pesquisador

sobre o que foi lido.
A ficha de leitura estrutura-se em três partes: cabeçalho, onde aparece o título ou
assunto; referência da obra pesquisada e texto com o conteúdo.

Exemplo de ficha-resumo:

LÍNGUA PORTUGUESA - LÍNGUA E CULTURA

CÂMARA JÚNIOR, J. M. Dispersos. Rio de Janeiro: FGV, 1975. Língua e cultura, p. 265.

ANOTAÇÕES

O autor define cultura do ponto de vista filológico, ou seja, aborda a origem do termo:
cultura < civilization < politesse < humanitas. Humanitas >.

A língua é considerada como parte da cultura, mas, ao mesmo tempo, como seu reflexo:

“A língua é uma parte da cultura, mas uma parte que se destaca do todo e com ele se
conjuga dicotomicamente.” p. 268

Exemplo de ficha de citação:

LINGUÍSTICA - SABER EXTRALINGUÍSTICO

COSERIU, E. Lições de linguística geral. Tradução de: Evanildo Bechara. Rio de Janeiro:
Ao Livro Técnico, 1980.

TRANSCRIÇÕES PARA CITAÇÕES

“O plano do saber histórico não contém só fatos linguísticos, mas também outras tradições
relacionadas, estas, com as ‘coisas’, vale dizer, com o mundo extralinguístico.” p. 102.

Exemplo de ficha de comentário:

METODOLOGIA CIENTÍFICA - ELABORAÇÃO DOS TRABALHOS

BARRAS, Robert. Os cientistas precisam escrever. Tradução de: L. Novaes e L.

Hegenberg. São Paulo: T. A. Queiroz, EDUSP, 1979. p. 218.

APRECIAÇÃO

Apresenta indicações de como preparar comunicações escritas e orais. Sugere técnicas para
a apresentação de relatórios, teses, seminários, conferências e palestras. Indica normas para
 72

a inclusão de tabelas, gráficos, fotos e outros processos de ilustração nos trabalhos.

Trabalho útil, principalmente para estudantes de engenharia. Estilo leve, agradável, com
ilustrações humorísticas.

8.5 A OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA

A observação sistemática ou estruturada consiste na coleta e registro de dados

observados que foram previamente definidos. O pesquisador, antes da coleta dos dados,
elabora um plano específico para o registro e a organização das informações que deseja
analisar.
O registro dos dados pode acontecer no momento em que os eventos ocorrem, através
da observação direta. Assim, eles podem ser observados no contexto em que se dão e
correlacionados a outros fatos
As observações sistemáticas são aplicadas em pesquisas com objetivos de descrição e
compreensão de fenômenos ou de teste de hipóteses.
Exemplo de observação sistemática:

Objetivo: analisar o comportamento do Instrutor de Tiro quanto aos procedimentos de

segurança no estande.
Comportamentos observados:
( ) Determinou que o armamento estivesse em TASSO.
( ) Realizou a inspeção do armamento de todos os atiradores antes da entrada no estande.
( ) Leu as normas de segurança para a permanência no estande de tiro.
 73

CAPÍTULO 9 REFERÊNCIAS

Referência é o conjunto padronizado de elementos que descrevem um documento,

permitindo sua identificação em meio a outros documentos (ASSOCIACÃO BRASILEIRA
DE NORMAS TÉCNICAS, 2002).
A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é o órgão normatizador da
forma como as referências devem ser apresentadas. Define documento como:

Qualquer suporte que contenha informação registrada, formando uma unidade,

que possa servir para consulta estudo ou prova. Inclui impressos, manuscritos,
registros audiovisuais, sonoros, magnéticos e eletrônicos, entre outros.
(ASSOCIACÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2002, p. 2, grifo nosso).

9.1 FINALIDADES

A referenciação de uma fonte da qual se coleta informações para a construção de um

texto atende a algumas finalidades como:
- dar crédito a quem originalmente produziu um conhecimento (honestidade);
- fornecer ao leitor indicações que lhe permitam localizar as fontes de onde foi
extraída a informação (indicação de fontes); e
- dar credibilidade ao texto em razão da autoridade e reconhecimento das fontes
utilizadas (credibilidade).
Além disso, ao citar fontes conhecidas e reconhecidas, o pesquisador imprime mais
confiabilidade e credibilidade a seu texto, em razão da autoridade das fontes citadas.

9.2 ORIENTAÇÕES BÁSICAS DA ABNT

Segundo a NBR-6023 ─ ABNT, de agosto de 2018, os elementos essenciais e os

complementares da referência devem figurar, de forma padronizada, em nota de rodapé ou no
fim do texto ou do capítulo. No Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da AMAN, as
referências deverão ser apresentadas no fim do texto na seção referências (elemento pós-
textual obrigatório).
As referências devem ser alinhadas somente à esquerda, em espaço simples, separadas
entre si por um espaço simples, de forma a se identificar individualmente cada documento
 74

referenciado. Conforme o tipo de documento pesquisado, a forma de referenciar sofre

alterações previstas pela norma.

9.3 MONOGRAFIA NO TODO

Monografia no todo inclui livro, folheto, manual, guia, catálogo, enciclopédia,

dicionário e trabalhos acadêmicos (teses, dissertações e TCC).
Os elementos essenciais são: autor(es), título (subtítulo), edição, local, editora e ano de
publicação.

9.3.1 Autor

O autor deve ser identificado pelo último sobrenome: todo em maiúsculas. Prenome,
nome e outro(s) sobrenome(s): somente as iniciais maiúsculas ou por extenso.

MEDEIROS, J. B. (1 autor)
Ou
MEDEIROS, João Bosco. (1 autor)

9.3.2 Até três autores

Deve-se referenciar todos os autores, separando-os por ponto-e-vírgula.

COULSON, W. R.; ROGERS, C. (2 autores)

JUSTUS, M.; GRAÇA, N.; KARLO, S. (3 autores)

9.3.3 Mais de três autores

Deve-se referenciar o primeiro autor e empregar a expressão latina et al. (“e outros”),
seguida de ponto final (et al.). Aceita-se citar o nome de todos os autores também.

URANI, A. et al. (4 autores ou mais)

TAYLOR, Robert; LEVINE, Denis; MARCELLIN-LITTLE, Denis; MILLIS, Darryl. (4
autores ou mais)
 75

Obs: Os indicativos de parentesco (FILHO, JÚNIOR, SOBRINHO ou NETO) e os

ligados por hífen (Ex: VILLA-MOURA) são grafados em maiúsculas junto com o último
sobrenome.

SILVA JÚNIOR, J. et al.

VILLA-MOURA, H. S.

9.3.4 Autor entidade

O nome do órgão governamental, empresa, associação, congresso é apresentado por

extenso e em letras maiúsculas.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS.

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE.

9.3.5 Autoria desconhecida

Não se usa o termo “anônimo”; a entrada da referência é feita pelo título com a
primeira palavra em letras maiúsculas. Caso a primeira palavra seja monossilábica ou um
artigo (definido ou indefinido), a próxima palavra do título também será grafada em letras
maiúsculas.

BÍBLIA sagrada.

O BRASIL e os holandeses.

9.3.6 Autores responsáveis

Obras produzidas por vários autores geralmente têm coordenadores (coord.), diretores
(dir.) ou organizadores (org.), que gerenciam o processo de produção e são os principais
responsáveis pelo trabalho.

FERREIRA, Léslie Piccolotto (org.).

MARCONDES, E.; LIMA, I. N. de (coord.).
 76

9.3.7 Título e subtítulo

Título: negrito ou itálico; subtítulo (após dois-pontos): fonte normal, sem destaque em
negrito ou itálico.

Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas.

Só a primeira letra do título e dos nomes próprios deve ser grafada em maiúscula.
Compare com a grafia de títulos e subtítulos segundo a gramática: Redação Científica: a
Prática de Fichamentos, Resumos, Resenhas.

9.3.8 Edição

Não se indica a 1ª edição. Deve-se usar algarismo arábico, ponto e um espaço entre as
indicações.

4. ed.
5th ed.

Os acréscimos vêm em seguida e abreviados: 2. ed. rev. e aum.

9.3.9 Imprenta

Imprenta é o local da edição.

São Paulo:

Rio de Janeiro:

Topônimo sem abreviaturas, seguido de dois-pontos.

Em caso de homonímia, o topônimo é seguido de vírgula e da abreviatura do estado ou
do país:
Viçosa, AL:
Viçosa, CE:
Viçosa, MG:
 77

9.3.10 Editora

A editora deve vir seguida de vírgula, sem referências comerciais, como S/A ou Ltda.

Editora Atlas,
Atlas,

9.3.11 Ano de publicação

O ano de publicação será escrito em algarismo arábico, sem ponto para separar o
milhar, seguido de ponto final.

2000.

Deve-se sempre indicar uma data. Se ela não for apresentada na publicação, procede-
se da seguinte maneira:

[1971 ou 1972] um ano ou outro

[1969?] ano provável
[1973] ano certo, não indicado no item
[entre 1906 e 1912] usar intervalos menores de 20 anos
[ca. 1960] ano aproximado
[197-] década certa
[197-?] década provável
[18--] século certo
[18--?] século provável

SOBRENOME, Nome. Título: subtítulo. ed. Local: Editora, ano.

Exemplos:

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 4. ed. São
Paulo: Atlas, 1996.

ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS. Manual de iniciação à pesquisa

científica. Resende: Editora Acadêmica, 2019.
 78

9.4 PARTE DE MONOGRAFIA

Para referenciar parte de uma monografia (livro), ou seja, capítulos, volumes, partes de
uma obra, com autor(es) e título(s) próprio(s), apresentam-se o(s) autor(es), título da parte,
seguidos da expressão In: e a referência completa da monografia no todo. Após a data, deve-
se informar a paginação inicial e final da parte referenciada.

SANTOS, F. R. A colonização da terra do Tucujús. In: SANTOS, F. R. História do

Amapá, 1º grau. 2. ed. Macapá: Valcan, 1994. p. 15-24.

9.4.1 Dados complementares

Dados complementares são informações que podem ser acrescidas, visando a

caracterizar melhor o documento referenciado.

9.4.1.1 Descrição física

A quantidade de páginas pode ser informada no final da apresentação dos elementos

essenciais.

237 p.

É possível apresentar o intervalo de páginas a que se refere a referência:

p. 7-23. (da página 7 à 23)

p. 25-8. (da página 25 à 28)
p. 151-74. (da página 151 à 174)

9.5 ARTIGOS OU MATÉRIAS DE PERIÓDICOS

As matérias de periódicos compreendem editoriais, artigos, reportagens, entrevistas,

resenhas, comunicações e outros. A apresentação das referências de revistas e de jornais é
diferente da utilizada em livros.
 79

9.5.1 Artigos ou matérias de periódicos: revistas

Os elementos essenciais são: autor(es), título da parte, artigo ou matéria, título da

publicação (destacado em negrito ou itálico), local de publicação, ano, volume, número,
paginação inicial e final, data e particularidades que facilitem a identificação (se houver).

DE LUCCA, Gabriella. Notas curtas. Getulio, São Paulo, ano 3, p. 9, jul./ago. 2009.

DOREA, R. D.; COSTA, J. N.; BATITA, J. M.; FERREIRA, M. M.; MENEZES, R. V.;
SOUZA, T. S. Reticuloperitonite traumática associada à esplenite e hepatite em bovino:
relato de caso. Veterinária e Zootecnia, São Paulo, v. 18, n. 4, p. 199-202, 2011. Supl. 3.

9.5.2 Artigos ou matérias de periódicos: jornais

Os elementos essenciais são: autor(es), título, título do jornal (destacado em negrito

ou itálico), local de publicação, data de publicação, seção, caderno ou parte do jornal,
paginação inicial e final. Não havendo seção, caderno ou parte, a paginação da matéria ou
artigo precede a data.

OTTA, Lu Aiko. Parcela do tesouro nos empréstimos do BNDES cresce 566 % em oito
anos. O Estado de S. Paulo, São Paulo, ano 131, n. 42656, 1 ago. 2010. Economia &
Negócios, p. B1.

CRÉDITO à agropecuária será de R$ 156 bilhões até 2015. Jornal do Commercio, Rio de
Janeiro, ano 97, n. 156, p. A3, 20 maio 2014.

9.6 DOCUMENTOS JURÍDICOS

“Inclui legislação, jurisprudência (decisões judiciais) e doutrina (interpretação de

textos legais”. (ASSOCIACÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2002, p. 8).

RIO GRANDE DO SUL. [Constituição (1989)]. Constituição do Estado do Rio Grande do

Sul. 4. ed. atual. Porto Alegre: Assembléia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul,
1995.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil.

Organizado por Cláudio Brandão de Oliveira. Rio de Janeiro: Roma Victor, 2002. 320 p.
 80

BRASIL. Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Institui o Código Civil. Diário Oficial da
União: seção 1, Brasília, DF, ano 139, n. 8, p. 1-74, 11 jan. 2002. PL 634/1975.

9.7 DOCUMENTOS OBTIDOS EM MEIO ELETRÔNICO

Deve-se referenciar os documentos obtidos em meio eletrônico de forma semelhante

aos exemplos anteriores. Entretanto, é comum não se encontrar todos os elementos essenciais
de uma referência. É necessário, então, buscar a maior quantidade possível de informações
complementares que permitam uma melhor identificação da fonte referenciada. Na parte final
da referência, acrescentam-se informações quanto ao suporte (disquete, CD-ROM etc.). A
apresentação do endereço eletrônico de onde a informação foi obtida e da data de acesso é
obrigatória utilizando: Disponível em:. Acesso em: dia mês (abreviatura do mês, em letras
minúsculas, seguida de ponto, à exceção de maio) e ano.

9.7.1 Livros

BAVARESCO, Agemir; BARBOSA, Evandro; ETCHEVERRY, Katia Martin (org.).

Projetos de filosofia. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2011. E-book. Disponível em:
http ://ebooks.pucrs.br/edipucrs/projetosdefilosofia.pdf. Acesso em: 21 ago. 2011.

9.7.2 Artigos de jornais

VERÍSSIMO, L. F. Um gosto pela ironia. Zero Hora, Porto Alegre, ano 47, n. 16.414, p. 2,
12 ago. 2010. Disponível em:
http://www.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default.jspx?uf=1&action=flip. Acesso em: 12 ago.
2010.

9.7.3 Artigos de revistas

ALEXANDRESCU, D. T. Melanoma costs: a dynamic model comparing estimated

overall costs of various clinical stages. Dermatology Online Journal, [s. l.], v. 15,
n. 11, p. 1, nov. 2009. Disponível em: http://
dermatology.cdlib.org/1511/originals/melanoma_costs/alexandrescu.html. Acesso
em: 3 nov. 2009.

9.7.4 Documentos jurídicos

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de

 81

1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. Acesso em: 1 jan.
2017.

9.7.5 Manuais

BRASIL. Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. C 20-20: treinamento físico militar. 3.

ed. Brasília: EGGCF, 2002. Disponível em: http://webaman.amanet/intraman/. Acesso em:
29 jul. 2008.

BRASIL. Ministério do Exército. T 21-250: manual do instrutor. 3. ed. Brasília: EGGCF,

1997. Disponível em: http://webaman.amanet/intraman/. Acesso em: 29 out. 2008.

9.7.6 Teses, dissertações e monografias

COELHO, Ana Cláudia. Fatores determinantes de qualidade de vida física e mental em

pacientes com doença pulmonar intersticial: uma análise multifatorial. 2009. Dissertação
(Mestrado em Ciências Médicas) – Faculdade de Medicina, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. Disponível em:
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/16359/000695147.pdf?sequence=1.
Acesso em: 4 set. 2009.

9.8 EXEMPLOS DE REFERENCIAÇÃO

a) Um autor:
LUCK, Heloisa. Liderança em gestão escolar. 4. ed. Petrópolis:
Vozes, 2010.

b) Dois ou três autores:

LIVRO GOMES, A. C.; VECHI, C. A. Estática romântica: textos
doutrinários comentados. São Paulo: Atlas, 1992.

c) Mais de três autores:

CALDEIRA, Jorge et al. Viagem pela história do Brasil. São Paulo:
Companhia das Letras, 1997.

ARTIGO DE TAVARES, Raul. O combate naval do Monte Santiago. Revista do

REVISTA Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, Rio de Janeiro, v. 155, t.
NACIONAL 101, p. 168-203, 1953.

ARTIGO DE ROCKE, Hans; ROSS, Johanna C. Online catalogs for and by

REVISTA librarians. Technical Services Quarterly, Greeley, v. 2, n. 3/4, p. 1-9,
ESTRANGEIRA Spring/Summer 1985.
 82

ARTIGO DE OTTA, Lu Aiko. Parcela do tesouro nos empréstimos do BNDES

JORNAL cresce 566 % em oito anos. O Estado de S. Paulo, São Paulo, ano
131, n. 42656, 1 ago. 2010. Economia & Negócios, p. B1.

MANUAL E BRASIL. Ministério do Exército. R-2: regulamento de continências,

REGULAMENTO honras, sinais de respeito e cerimonial militar das Forças Armadas.
DO EXÉRCITO Brasília: EGGCF, 1997.
BRASILEIRO
BRASIL. Ministério da Defesa. C 20-50: treinamento físico militar –
lutas. 3. ed. Brasília: EGGCF, 2002.

NOTAS DE AULA ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS. Curso de

E APOSTILA Infantaria. O pelotão no ataque. Resende: Acadêmica, 2003.

ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS. Cadeira de

História. História militar do Brasil. Resende: Acadêmica, 2005. 2
CD-ROM.

VERBETE DE POLÍTICA. In: DICIONÁRIO da língua portuguesa. Lisboa:

DICIONÁRIO Priberam Informática, 1998. Disponível em:
http://www.priberam.pt/dlDLPO. Acesso em: 8 mar. 1999.

VERBETE DE MORFOLOGIA dos artrópodes. In: ENCICLOPÉDIA multimídia dos

ENCICLOPÉDIA seres vivos. [S. l.]: Planeta De Agostini, c1998. CD-ROM 9.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República

Federativa do Brasil. Organizado por Cláudio Brandão de Oliveira.
Rio de Janeiro: Roma Victor, 2002. 320 p.

BRASIL. Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Institui o Código

Civil. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 139, n. 8, p.
DOCUMENTO 1-74, 11 jan. 2002. PL 634/1975.
JURÍDICO
CURITIBA. Lei nº 12.092, de 21 de dezembro de 2006. Estima a
receita e fixa a despesa do município de Curitiba para o exercício
financeiro de 2007. Curitiba: Câmara Municipal, [2007]. Disponível
em:
http://domino.cmc.pr.gov.br/contlei.nsf/98454e416897038b052568fc0
04fc180/e5df879ac6353e7f032572800061df72. Acesso em: 22 mar.
2007.

DANTAS, José Alves et al. Regulação da auditoria em sistemas

bancários: análise do cenário internacional
e fatores determinantes. Revista Contabilidade & Finanças, São
DOCUMENTO Paulo, v. 25, n. 64, p. 7-18, jan./abr. 2014. DOI:
ELETRÔNICO http://dx.doi.org/10.1590/S1519-70772014000100002. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1519-
70772014000100002&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 20 maio 2014.
 83

AGUIAR, André Andrade de. Avaliação da microbiota bucal em

TESES E pacientes sob uso crônico de penicilina e benzatina. 2009. Tese
DISSERTAÇÕES (Doutorado em Cardiologia) – Faculdade de Medicina, Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2009.

ALVES, Daian Péricles. Implementação de conceitos de

manufatura colaborativa: um projeto virtual. 2008. Trabalho de
Conclusão de Curso (Bacharelado em Engenharia Industrial
Mecânica) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba,
MONOGRAFIAS 2008.

ALVES, Antônio César. Métodos para o estudo da História Militar

Brasileira. 2008. 39 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado
em Ciências Militares) – Academia Militar das Agulhas Negras,
Resende, RJ, 2008.
MENDONÇA, Lenny; SUTTON, Robert. Como obter sucesso na era
ENTREVISTA do código aberto. Entrevistado: Mitchekk Baker. HSM Management,
São Paulo, ano 12, v. 5, n. 70, p. 102-106, set./out. 2008.
 84

CAPÍTULO 10 CITAÇÃO

A citação nada mais é que a “Menção de uma informação extraída de outra fonte”.
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2002, p. 1).

10.1 QUANDO FAZÊ-LA? PARA QUÊ?

Se entendermos a ciência como um saber em construção, partiremos necessariamente

do conhecimento anterior, já sistematizado, sobre o tema que abordamos. Assim, citamos para
pagar tributo àqueles que, antes de nós, pesquisaram, refletiram, trabalharam.
As citações servem a vários propósitos, dentre os quais podemos destacar:
- criticar ideias e resultados apresentados por outros autores;
- comparar resultados de pesquisas já realizadas; e
- fundamentar e apoiar nossa argumentação.
Citamos, também, para não cairmos numa grande tentação, característica dos tempos
atuais, em que as informações estão cada vez mais acessíveis: o plágio. Apresentar uma
informação e não citar a fonte, passando-se por autor de algo que realmente não produziu, é
um crime, previsto na Lei de Direitos Autorais, no Código Penal e na Constituição Federal.
A citação é um instrumento que nos permite utilizar em nosso trabalho: ideias,
gráficos, figuras, transcrições textuais etc, sem incorrermos em plágio.
Há que se buscar um equilíbrio: poucas referências podem sugerir que não se fez
revisão de literatura, ou que essa foi inadequada; em contrapartida, um trabalho “recheado”, a
cada linha, de citações, transmite a insegurança do autor, dando a entender que ele não teve
coragem de fazer assertivas sem se apoiar em autoridade, ou pior, que se absteve de qualquer
reflexão. Nesse caso, é sempre melhor ler o original citado que uma versão “passada a sujo”.
É imprescindível que, ao citar, não descaracterizemos as ideias do autor citado.
Também é necessário que exista um encadeamento lógico entre o texto que estamos
produzindo e a citação que queremos utilizar, de modo que ela não fique “solta”. Ao
contrário, a citação serve como argumento de autoridade em relação ao texto por nós
produzido.

Exemplos:
 85

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) precisa ser original – não no sentido do

total ineditismo do assunto tratado na monografia, mas no sentido adotado por Salomon
(1999, p. 255):

[...] desde tempos remotos considerou-se “original” também o trabalho que

apresenta modo novo de abordar um assunto já tratado ou que consegue
estabelecer relações novas ou, finalmente, que se propõe uma nova interpretação
de questões controversas.

O entendimento do TCC ou da Monografia como uma atividade mais de extração

que realmente de produção de conhecimento também é defendido por Salomon, com a
ressalva de que:

Extração não significa mera compilação ou transcrição de texto, sem análise, sem
crítica, sem reflexão. A proposta acadêmica da dissertação monográfica [...] visa
a treinar o estudante nas atividades de leitura-estudo, análise de texto, crítica e
discussão de ideias [...], e nas habilidades de síntese e comunicação (1999, p.
259, grifo do autor).

Devemos sempre indicar as fontes utilizadas. Isso possibilita que os dados citados
possam ser conferidos pelo leitor, ou que ele, caso deseje, tenha acesso às fontes primárias
para informações adicionais sobre o assunto abordado.

10.2 CITAÇÃO DIRETA

Citação direta é a transcrição literal – ipsis litteris – da(s) frase(s) do texto consultado.
Indica que a citação foi extraída de uma fonte à qual se teve acesso direto, e consiste na
reprodução fiel de suas palavras, respeitando-se rigorosamente a redação, a pontuação e a
grafia originais.

Exemplo:

Segundo Ruiz (1996, p. 116), “A verdade nasce, pois, do julgamento da mente a

respeito das realidades e não existe sem ele”.

De acordo com o tamanho – com até três ou quatro ou mais linhas – a citação direta
será incluída no corpo do texto do trabalho acadêmico ou ficará em destaque.
 86

10.2.1 Citação direta com até três linhas

A citação direta com até três linhas deve ser incluída no texto do trabalho,
necessariamente entre aspas.

Exemplo:

No que diz respeito à crítica, concordamos com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder,

quando afirmam que “Ao contrário do que supõe o senso comum, na atividade científica, a
crítica não é uma forma de destruir o conhecimento e sim uma forma de construí-lo” (2000,
p. 145).

Observe que respeitamos a maiúscula inicial da citação, uma vez que transcrevemos
toda a frase do texto original. Se nos interessa citar apenas um fragmento, a supressão de
trechos da frase original deve ser indicada por reticências entre colchetes: [...]. Os colchetes
também são utilizados quando desejamos acrescentar um comentário curto ou uma explicação
dentro da citação.

Exemplo:

Para Abreu, “[...] o parágrafo não deve ser uma camisa de força do texto. [...] todos
nós somos capazes de perceber o momento em que devemos fazer a transição entre um
parágrafo e outro” (2001, p. 56).

Se no texto a ser reproduzido já existirem palavras aspeadas, elas devem ser transcritas
entre aspas simples.

Exemplo:

Segundo Lakatos e Marconi (1992, p. 161), “Uma vez formulado o problema, com a
certeza de ser cientificamente válido, propõe-se uma resposta ‘suposta, provável e
provisória’, isto é, uma hipótese”.
 87

10.2.1.1 Entrada excluída do texto

Na citação direta, quando o(s) sobrenome(s) do(s) autor(es) não fizer(em) parte da
sentença, deve(m) vir entre parênteses em letra maiúscula, seguido(s) do ano de publicação,
do(s) tomo(s) e volume(s), se houver, e da(s) página(s). Caso exista mais de um autor, seus
sobrenomes são separados por ponto-e-vírgula.

Exemplo:

Assim, veremos que “Uma vez formulado o problema, com a certeza de ser
cientificamente válido, propõe-se uma resposta ‘suposta, provável e provisória’, isto é, uma
hipótese.” (LAKATOS; MARCONI, 1992, p. 161).

Nas obras em que a autoria é de uma entidade, recomenda-se que a indicação da fonte
seja sempre apresentada entre parênteses.

Exemplo:

Para a realização da continência individual é importante frisar que “Todo militar faz
alto para a continência à Bandeira Nacional, ao Hino Nacional e ao Presidente da
República.” (BRASIL, 1997, p. 17).

No caso da obra não apresentar autor ou instituição responsável, a citação será

apresentada pela primeira palavra do título, seguida de reticências, data da publicação e
página(s). Se o título iniciar com artigo definido ou indefinido, ou ainda, por palavra
monossílaba, estes devem ser incluídos na indicação da fonte. Também é recomendável que a
indicação da fonte seja sempre apresentada entre parênteses.

Exemplo:

Vale lembrar a importância da oração, pois “Nossa espiritualidade e produtividade na

obra estão sempre em proporção direta à consistência de nossas orações.” (A ORAÇÃO...,
1981, p. 65).
 88

10.2.2 Citação direta com mais de três linhas

A citação direta com mais de três linhas deve figurar abaixo do texto, sem aspas, com
recuo de 4 cm da margem esquerda, com letra menor que a utilizada no texto e espaçamento
simples, e deve terminar na margem direita.

Exemplos:

Quando nos referimos à verdade, e à sua busca na relação julgamento versus

realidade, amparamo-nos em Ruiz (1996, p. 116), que nos apresenta o seguinte
esclarecimento:

Quando se julga que determinada joia foi feita com ouro de dezoito quilates, este
julgamento pode ser verdadeiro ou falso; se a joia for, de fato, feita com ouro de
dezoito quilates, surge a verdade; se, porém, o ouro da joia não tiver dezoito
quilates, mas dezesseis ou vinte, por exemplo, temos o erro. Erro de julgamento,
da realidade em si, pois que ouro de dezesseis ou de vinte quilates são tão
verdadeiros, se assim pudéssemos falar, como ouro de dezoito quilates.

A verdade deve ser buscada na relação entre nosso julgamento e a realidade:

Quando se julga que determinada joia foi feita com ouro de dezoito quilates, este
julgamento pode ser verdadeiro ou falso; se a joia for, de fato, feita com ouro de
dezoito quilates, surge a verdade; se, porém, o ouro da joia não tiver dezoito
quilates, mas dezesseis ou vinte, por exemplo, temos o erro. Erro de julgamento,
da realidade em si, pois que ouro de dezesseis ou de vinte quilates são tão
verdadeiros, se assim pudéssemos falar, como ouro de dezoito quilates. (RUIZ,
1996, p. 116, grifo nosso).

Se no texto a ser reproduzido, existirem palavras aspeadas, elas devem ser transcritas
entre aspas duplas.

Exemplo:

Na redação do resumo, vale lembrar as lições de Salomon (2000, p. 199):

O resumo deve ser livre de todo comentário pessoal e não deve formular críticas
ou julgamentos de valor. A extensão do assunto e a maneira pela qual foi tratado
podem ser entretanto caracterizadas por termos como “sucinto” ou
“pormenorizado”, “teórico” ou “prático”, “original” ou “complicado”, de
“vulgarização” ou “especializado”, “exaustivo” ou “seletivo”, “profundo” ou
“superficial” etc.
 89

10.3 CITAÇÃO INDIRETA

Citação indireta é um “Texto baseado na obra do autor consultado.” (ASSOCIAÇÃO

BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2002, p. 2). Consiste na reprodução, por meio da
paráfrase, das ideias do autor consultado. É importante salientar a necessidade de tomarmos
todo o cuidado necessário para não deturpar ou descaracterizar as ideias das fontes
consultadas.
Mantém-se a obrigatoriedade de citar a fonte da informação (sobrenome do autor e
data); a indicação da(s) página(s) é opcional.

Exemplos:

A maior parte das pesquisas no campo da educação é de natureza descritiva.

(TRIVIÑOS, 1987).

A falácia da pergunta complexa acontece, segundo Carraher (2000), quando se

apresentam duas ou mais perguntas simultâneas, sob o formato de uma só.

10.4 OBSERVAÇÕES

Ocorrendo coincidência de sobrenome dos autores e da data, acrescenta-se a inicial de

seus prenomes. Persistindo a coincidência, os prenomes são apresentados por extenso.

Exemplo:

(SILVA, A., 1999, p. 25) => (SILVA, Antônio, 1999, p. 25)

(SILVA, A., 1999, p. 49) => (SILVA, Álvaro, 1999, p. 127)

Para citar diversas obras de um mesmo autor ou instituição responsável, publicados

num mesmo ano, acrescenta-se letras minúsculas, em ordem alfabética, logo após a data, sem
espacejamento. A mesma indicação deve ser apresenta na lista de referências.

Exemplos:
 90

(BRASIL, 2002a, p. 4-2)

(BRASIL, 2002b)

Em se tratando de trechos enfatizados, a norma da ABNT (2002, p. 3) diz que “Para

enfatizar trechos da citação deve-se destacá-los indicando esta alteração com expressão “grifo
nosso entre parênteses, após a chamada da citação, ou grifo do autor, caso o destaque já faça
parte da obra consultada”.
O mesmo acontece quando a citação incluir texto traduzido pelo autor, deve-se incluir
a expressão tradução do autor.

Exemplos:

"[...] para que não tenha lugar a produção de degenerados, quer physicos quer
morais, misérias, verdadeiras ameaças à sociedade." (SOUTO, 1916, p. 46, grifo nosso).

"[...] b) desejo de criar uma literatura independente, diversa, de vez que, aparecendo
o classicismo como manifestação de passado colonial. [...]." (CÂNDIDO, 1993, v. 2, p. 12,
grifo do autor).

"Ao fazê-lo pode estar envolto em culpa, perversão, ódio de si mesmo [...] pode
julgar-se pecador e identificar-se com seu pecado." (RAHNER, 1962, v. 4, p. 463, tradução
nossa).

A citação de citação deve ser, se possível, evitada. Sendo impraticável a consulta ao

original, utiliza-se a expressão latina apud (“citado por”, “segundo”).

Exemplos:

“Questionar é um hábito, e como tal deve ser cultivado.” (MOLINA, 1992, p. 36 apud
MEDEIROS, 2000, p. 67).

Quando nos referimos à leitura é válido ressaltar a necessidade de questionar, como

afirma Molina (1992, p. 36 apud MEDEIROS, 2000, p. 67): “Questionar é um hábito, e
como tal deve ser cultivado.”
 91

No caso de citação de citação, será apresentado, nas referências, o autor lido. No

exemplo acima, o livro que deve constar nas referências é o do Medeiros. A forma de citação
usada nesse manual é do tipo autor-data (ou americano).
Quando se usa, após a última palavra da citação, um número de referência para
remeter à nota de rodapé, trata-se de citação no estilo numérico (ou francês). Para as pesquisas
realizadas na AMAN, utilize apenas o estilo autor-data.
A título de conhecimento, a citação no estilo numérico exige que as numerações das
notas de referências sejam feitas por algarismos arábicos, devendo ter numeração única e
consecutiva para cada capítulo ou parte. Não se inicia a cada página. A primeira citação de
uma obra, em nota de rodapé, deve ter sua referência completa.

Exemplo:

3
FARIA, José Eduardo (org.). Direitos humanos, direitos sociais e justiça. São Paulo: Malheiros, 1994.

As subsequentes citações da mesma obra podem ser referenciadas de forma abreviada,

utilizando as expressões, mas só devem ser usadas na página da citação a que se referem.

Exemplos:

Idem – mesmo autor – Id.: quando a obra citada já foi indicada anteriormente.
8
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 1989, p. 9.
9
Id., 2000, p. 19.

Ibidem – na mesma obra – Ibid.: quando a obra citada já foi indicada anteriormente.
3
DURKHEIM, 1925, p.176.
4
Ibid., p. 190.

Opus citaum – obra citada – op. cit.: quando a obra citada já foi indicada anteriormente.
11
ADORNO, 1996, p. 38.
12
GARLAND, 1990, p. 42-43.
13
ADORNO, op. cit., p. 40.
 92

Passim – aqui e ali, em diversas passagens – passim: quando a citação está dispersa por
vários pontos da obra.
5
RIBEIRO, 1997, passim.

Sequentia – seguinte ou que se segue – et seq.: quando a citação continua pelo texto adiante.
7
FOCAULT, 1994, p. 17 et seq.

Quando se tratar de dados obtidos por informação verbal (palestras, debates, etc.)
indicar como no exemplo e mencionar os dados disponíveis, em nota de rodapé.

Exemplo:
O novo medicamento estará disponível até o final deste semestre (informação verbal)1.

1
Notícia fornecida por ... no Congresso..., em Londres, em outubro de 2001.
 93

CAPÍTULO 11 PROJETO DE PESQUISA

O Trabalho de Conclusão de Curso é um processo constituído de três grandes partes: o

planejamento (elaboração do Projeto de Pesquisa), a execução (realização da pesquisa que foi
planejada) e o relatório da pesquisa realizada (elaboração da monografia). Essas partes são
interdependentes, ou seja, um erro na fase anterior tende a repercutir na subsequente.
O Projeto de Pesquisa permite:
- o planejamento do caminho a ser seguido na coleta e análise dos dados, bem como na
elaboração do relatório;
- a definição da pesquisa em bases em que possa ser realizada; e
- o acompanhamento e a avaliação de possibilidades, limites e possíveis desvios.
Para Severino (2000, p. 159), “o projeto de pesquisa, além de orientar o caminho a ser
seguido, explicita as etapas a serem alcançadas, os instrumentos e as estratégias a serem
usadas.”
Um Projeto de Pesquisa constitui-se de elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais
(APÊNDICE A). O esquema 1 apresenta a estrutura de um projeto de pesquisa. Os elementos
textuais de um Projeto dividem-se em três partes: Introdução, Referencial Teórico e
Referencial Metodológico.

Esquema 1 – Estrutura do projeto de pesquisa

Parte externa:
CAPA
Parte interna: elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais
Elementos pré-textuais:
FOLHA DE ROSTO
SUMÁRIO
Elementos textuais:
1 INTRODUÇÃO
(tema, delimitação do tema, problema, questões de estudo, justificativa)
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo geral
1.1.2 Objetivos específicos
2 REFERENCIAL TEÓRICO
3 REFERENCIAL METODOLÓGICO / MATERIAIS E MÉTODOS / METODOLOGIA
3.1 TIPO DE PESQUISA
3.2 MÉTODOS
3.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA
4 CRONOGRAMA
Elementos pós textuais:
REFERÊNCIAS
Fonte: ABNT (2011), com adaptações
 94

Por ora, trataremos somente dos elementos textuais; os pré-textuais e os pós-textuais

estão acessíveis no texto “Redação científica”. A seguir, trataremos do conteúdo de cada item
textual de um projeto de pesquisa.

11.1 INTRODUÇÃO

A introdução do Projeto de Pesquisa, como o próprio nome sugere, pretende introduzir

o leitor no tema a ser pesquisado, colocá-lo “dentro” do tema. É o cartão de visitas do projeto
e deve despertar o interesse na continuidade da leitura.
Na introdução do Projeto de Pesquisa, é preciso situar a pesquisa a ser realizada em
uma área de estudo das Ciências Militares e em uma linha de pesquisa, ou seja, em uma
subdivisão da área de estudo. Deve-se deixar evidente, já na introdução, tema da pesquisa,
delimitação do tema, problema, questões de estudo, justificativa e objetivos.
Também é essencial apresentar, na introdução, a explicação detalhada da relevância e
da justificativa da pesquisa, respondendo satisfatoriamente às seguintes perguntas: Por que é
importante pesquisar este tema? Em que a pesquisa pode contribuir? Que interesses
institucionais e/ou pessoais podem ser atendidos com a pesquisa que se pretende realizar?
Nesse item, trata-se de persuadir o leitor de que vale a pena realizar a pesquisa planejada. É
“vender o peixe” da pesquisa.

11.1.1 Delimitação do tema

Delimitar o tema é fixar limites quanto à abrangência, ao enfoque e ao aspecto

específico a ser discutido no tema escolhido. É muito comum, ao iniciarmos uma pesquisa,
pretendermos dar conta de todo o tema ou de grande parte dele. Com a prática, percebemos
que é impossível, em uma pesquisa científica, esgotar um tema, pesquisando-o em toda a sua
extensão. Faz-se necessário selecionar para pesquisar, ou seja, é necessário delimitar o tema.
A delimitação de um tema deve levar em conta aspectos como tempo (quando?),
espaço (onde?), população (com quem?) e abordagem (como?).
A delimitação do tempo auxilia o pesquisador e/ou o orientador na condução e
orientação da pesquisa. Caso não haja delimitação de tempo, a pesquisa pode se tornar
inviável ou imprecisa quanto a seu enquadramento e alcance. Há casos em que a localização
de um momento ou fato histórico já deixa implícito o período de tempo abordado. Feita a
 95

demarcação do tempo que será investigado, cabe a explicação dos fatores que justificam o
período escolhido como significativo e relevante.

Exemplo:
Análise das regras de engajamento do Exército Brasileiro no controle de distúrbios urbanos
durante o Estado Novo.

A delimitação no espaço é a localização do contexto da pesquisa, a definição do

espaço que será analisado pelo pesquisador.
Os aspectos de delimitação do tempo e do espaço compõem o campo da investigação –
indicação do “lugar” histórico e/ou geográfico que permite a localização do assunto.

Exemplo:

Análise das regras de engajamento do Exército Brasileiro no controle dos distúrbios urbanos
ocorridos na Capital Federal durante o Estado Novo.

Devido às características de determinadas pesquisas, há situações em que a definição

da população, objeto da pesquisa, pode não ser facilmente caracterizada – por exemplo,
pesquisa documental, pesquisa bibliográfica etc.
Contudo, há pesquisas em que é imprescindível a delimitação da população – por
exemplo, pesquisa experimental, pesquisa de campo, levantamento, pesquisa-ação etc.
A delimitação da abordagem estabelece as características da investigação e o seu viés
– qualitativo, quantitativo ou ambos. Tal aspecto é identificado ao analisarmos a ação de
pesquisa que pretendemos desencadear: medir, conhecer, identificar, comparar, analisar etc.
Convém destacar que a abordagem é determinada pelo tipo de pesquisa que se pretende
realizar. O tipo de pesquisa, por sua vez, é determinado por uma série de fatores, dentre os
quais se destacam as qualificações do pesquisador, a quantidade e a qualidade dos dados de
que dispõe e os objetivos da pesquisa.

Exemplo:

Análise das regras de engajamento do Exército Brasileiro no controle dos distúrbios urbanos
ocorridos na Capital Federal durante o Estado Novo.
 96

Resta destacar que, antes de delimitar um tema, na verdade, até antes de escolher um
tema a ser pesquisado, é essencial realizar um reconhecimento sobre a qualidade, a quantidade
e a possibilidade de acesso às fontes de dados acerca do tema. Esse reconhecimento
exploratório é extremamente necessário e inicia a revisão da literatura sobre o tema.

11.1.2 Problema

O problema define o objeto principal da investigação. Sem problema não há pesquisa.

É importante destacar que problema é diferente de tema. Tema é o assunto a ser pesquisado, e
problema é a pergunta para a qual se pretende resposta dentro de um tema. O problema é
formulado como pergunta direta — uma interrogação que o pesquisador faz à realidade
pesquisada. O problema deve ser formulado buscando-se a compreensão ou explicação do
fenômeno (Como? Por quê? O quê?).
Deve-se evitar problemas cuja resposta possa ser um simples Sim ou Não. Evitar,
também, problemas com perguntas valorativas.

[...] é preciso fazer uma distinção entre o problema de pesquisa e os problemas do

acadêmico. O desconhecimento, a desinformação, a dúvida do pesquisador em
relação a um assunto e/ou tema não constitui um problema de pesquisa. Essas
lacunas podem ser resolvidas com uma leitura seletiva e aprofundada, dispensando
portanto um projeto de pesquisa. (UNIPAR, 2008).

Um problema científico envolve variáveis que podem ser observadas, descritas ou

testadas. A formulação do problema estabelece relações entre variáveis. Deve ser formulado
de maneira clara e ser fundamentado na literatura existente sobre o tema (revisão da literatura).
Rudio (2000) afirma que:

Formular o problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara, compreensível e

operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e que pretendemos
resolver, limitando o seu campo e apresentando suas características. Desta forma, o
objetivo da formulação do problema da pesquisa é torná-lo individualizado,
específico, inconfundível. (p. 94, grifo do autor)

Não existe uma única maneira de formular um problema, trata-se de um processo em

que o refazer é constante.

Você só poderá formular a pergunta da pesquisa se fizer uma boa revisão de

literatura, refletir, discutir com o orientador, reler parte do material, esboçar algumas
perguntas, submetê-las ao orientador, descartar as menos pertinentes, reformular
 97

outras, voltar a discuti-las, e assim por diante, até se fixar numa frase interrogativa
que sintetize bem o problema de pesquisa. (VEIGA, 1996, p.7-8, grifos do autor).

O quadro abaixo, elaborado por Moreira e Calefe (2006, p. 24), serve para
exemplificar como a formulação de problemas excessivamente amplos torna a pesquisa pouco
exequível.

Exemplo:

1. Quais os principais fatores que ajudam na melhoria da aprendizagem na escola?

2. Quais os principais fatores que melhoram a aprendizagem de uma língua estrangeira?
3. Quais os principais fatores que melhoram a aprendizagem da língua inglesa como
segunda língua?
4. Quais os principais fatores que contribuem para o uso correto do tempo subjuntivo na
língua inglesa?
5. Quais os principais fatores que contribuem para o uso correto do tempo subjuntivo do
verbo ser na língua inglesa?

Exemplo de problema de pesquisa:

Que fatores motivacionais: preocupação com a estética, ou preocupação com a saúde,

exercem maior influência na decisão de jovens de classe média alta da cidade de Resende
em iniciar um programa de atividades físicas em academias de ginástica?

11.1.3 Questões de estudo

A elaboração de questões de estudo é um exercício de criação, pois geralmente elas

têm origem na observação da realidade, na análise dos resultados de outros trabalhos e na
reflexão teórica aliada a certa intuição. Na formulação de questões de estudo, necessariamente
vamos buscar compreender como alguns fatores se articulam na determinação do objeto de
estudo, ou seja, vamos estabelecer relações entre variáveis. Quando falamos em hipótese, a
mesma deverá ser testada, geralmente utilizando-se um modelo matemático.

11.1.4 Hipótese

Hipótese é uma resposta provisória ao problema de pesquisa formulado; é, portanto,

uma sentença afirmativa diretamente relacionada ao problema de pesquisa. É “o que se
 98

pretende demonstrar.” (SEVERINO, 2000, p. 161). Em geral, as hipóteses são formuladas

partindo-se da observação, de resultados de outras pesquisas, de teorias etc.
A hipótese é uma bússola para o pesquisador caminhar entre as muitas e variadas
informações de que dispõe, possibilitando que atinja os objetivos da pesquisa. Propõe relação
explicativa ou compreensiva entre as variáveis — variáveis são características observáveis de
um fenômeno, que por definição sofrem variação de valor. Nas pesquisas com enfoque
quantitativo, as variáveis normalmente são medidas; naquelas com enfoque qualitativo,
normalmente são descritas ou explicadas. (TRIVIÑOS, 1987).
Seguem-se algumas relações possíveis entre variáveis:
- Condição: Se X, então Y.
- Consequência: Uma vez que X, então Y.
- Concessão: Embora X, Y.
A hipótese deve ser passível de confirmação e/ou corroboração.

Exemplo:

Os fatores ligados à exigência estética, em detrimento da preocupação com a saúde,

exercem maior influência na decisão dos jovens resendenses de classe média alta em
frequentar academias de ginástica.

11.1.5 Objetivos

Os objetivos são os resultados que se espera da pesquisa. Fixam os marcos para a

conclusão da pesquisa: “Foram atingidos?” Os objetivos têm estreita relação com a
metodologia a ser utilizada na pesquisa.
A redação dos objetivos enfatiza a ação a ser realizada — com verbo no infinitivo:
demonstrar, descrever, mensurar, explicar, elaborar, analisar etc. Os objetivos indicam aonde
se quer chegar com o trabalho.
Os objetivos subdividem-se em: objetivo geral e objetivos específicos. Os específicos
servem de etapas para atingir-se o objetivo geral da pesquisa.

Exemplo de objetivo geral:

Testar, em ambiente militar, a validade das teorias dualistas e integralistas na relação corpo
e mente.
 99

Exemplo de objetivos específicos:

Coletar dados do desempenho físico e intelectual dos cadetes;

Identificar os melhores desempenhos e compará-los entre si;
Avaliar a relação entre desempenho físico e desempenho intelectual; e
Identificar qual a teoria que mais se aproxima dos resultados encontrados.

11.2 REFERENCIAL TEÓRICO

No Referencial Teórico, apresentamos detalhadamente o que pretendemos pesquisar,

com quais objetivos e a partir de que base teórica a nossa pesquisa será iniciada. Trata-se da
apresentação da fundamentação teórica e da definição dos termos da pesquisa.

11.2.2 Revisão da literatura

A revisão da literatura é a primeira tarefa a ser executada; trata-se de uma pesquisa de

natureza bibliográfica e/ou documental. Alguns pesquisadores utilizam entrevistas com
especialistas no assunto a ser pesquisado para iniciar e dar prosseguimento à revisão da
literatura.
Revisar a literatura é imprescindível à compreensão e problematização do assunto,
pois possibilita a apreensão do estágio atual do conhecimento em uma determinada área,
tornando possível o aprofundamento nas questões relacionadas ao tema da pesquisa e à
formulação do problema e seus antecedentes, além da elaboração da hipótese de pesquisa.
Ao analisar o conhecimento já existente sobre o tema escolhido, deve-se atentar para
não produzir uma “colcha de retalhos” de citações de documentos, mas, sim, articular ideias,
apoiadas em relatos científicos, que conduzam à formulação do problema de pesquisa. Na
revisão da literatura, deve-se demonstrar ter conhecimento das principais obras de referência,
bem como dos lançamentos mais recentes sobre o tema. Para tal, pode-se iniciar a pesquisa
em revistas, dissertações etc. As citações podem ser apresentadas na forma direta ou indireta.
Para maior aprofundamento quanto à forma correta de citar, ver o texto que trata de citação
neste manual.
Para realizar uma revisão de literatura, deve-se exercitar a curiosidade intelectual, o
entusiasmo, a perseverança, a capacidade de trabalho, além do espírito investigativo.
Na revisão da literatura, o pesquisador deverá procurar responder, dentre outras, às
seguintes questões:
 100

- O que já foi publicado sobre o assunto?

- Como o assunto já foi pesquisado? (metodologia)
- Qual teoria já foi utilizada em pesquisas sobre o assunto? (fundamentação teórica)
- Que aspectos já foram abordados? (delimitação)
- Quais as principais conclusões a que se chegou nessas pesquisas?
- Seria viável repetir, em ambiente militar, uma pesquisa já realizada em outro
contexto?
- Quais as lacunas existentes na literatura?
- Existem contradições na literatura?
- Existem contradições entre a literatura e a realidade?

11.3 REFERENCIAL METODOLÓGICO

É o relato detalhado do modo como será realizada a pesquisa e solucionado o

problema proposto. A metodologia deverá ser exposta de maneira clara e detalhada, para
permitir, se necessário, reprodução do estudo. É essencial para a credibilidade formal dos
resultados encontrados.

11.3.1 Procedimentos de pesquisa

Os procedimentos de pesquisa relatam como se pretende fazer a pesquisa. Têm uma

estreita relação entre a delimitação do tema, o problema, os objetivos da pesquisa, o tempo
disponível para a sua realização e o acesso aos dados a serem coletados.
Nesse item do projeto, o pesquisador deve detalhar o caminho (método) que pretende
seguir para alcançar os objetivos da pesquisa, respondendo ao problema proposto e
confirmando ou não a hipótese de pesquisa.
É imprescindível explicar minuciosamente todas as ações a serem desenvolvidas na
pesquisa, tanto na fase de coleta dos dados, quanto na fase de sua análise.
A clara definição do método e das técnicas a serem empregadas (em que situação e em
quem, quais os critérios estabelecidos para a definição da população e da amostra, se for o
caso) e das limitações da pesquisa conferem-lhe qualidade formal.
Ao se definir pelo emprego de uma técnica ou instrumento de pesquisa, deve-se tentar
explicitá-lo a ponto de determinar previamente quais os objetivos que se espera alcançar e
 101

quais serão as condições de sua utilização. Ou seja, deve-se responder às seguintes indagações:
O quê? Com quais objetivos? Onde e com quem? Com quais critérios de seleção? Como e
quando?
Nos procedimentos de pesquisa, deve-se informar ainda quais métodos serão
utilizados, quais critérios éticos serão adotados, que limitações a pesquisa vai sofrer, como os
dados coletados serão analisados

11.3.2 População e amostra

Nem sempre o termo população refere-se a pessoas, mas sim, ao universo do

fenômeno a ser pesquisado e do qual se pretendem válidos os resultados da pesquisa. A
população pode ser uma turma de instrução, uma classe de incorporação, como também um
conjunto de viaturas ou um número de casos a serem analisados.
A amostra é uma parcela da população a ser pesquisada. Justifica-se o uso de amostra
quando a população é muito grande, ou quando há algum impedimento em acessar toda a
população.
Uma amostra bem selecionada permite que, sem que se pesquise toda a população,
chegue-se a um resultado que corresponde, com pequenas margens de erro, ao resultado que
seria obtido se toda a população fosse alvo da pesquisa. Grosso modo, é semelhante ao que
fazemos quando experimentamos um bolo (população). Por uma fatia do bolo (amostra)
podemos identificar os ingredientes do bolo, seu recheio, o número de camadas em que se
divide e qual sua cobertura.
Um dos fatores mais importantes quanto à amostra é que ela deve ser representativa do
todo, da população, ou seja, deve representar em escala menor todas as principais variáveis
importantes da população e que são o alvo da pesquisa. Quanto menor a população, tanto
maior, em relação a ela, tende a ser a amostra.
Para uma definição mais precisa quanto ao tamanho de uma amostra, critérios de
escolha e suas margens de erro, pode-se recorrer às ferramentas disponibilizadas pela
estatística (cálculo amostral).
É importante destacar que, dependendo das características da pesquisa, pode não ser
possível identificar claramente a população envolvida.
 102

11.3.3 Instrumentos de pesquisa

Os instrumentos de pesquisa a serem planejados no projeto dependem de uma série de

fatores, dentre os quais destacamos o tipo de pesquisa que se pretende realizar, o objeto de
estudo da pesquisa, onde e com quem estão os dados necessários à resposta ao problema
proposto e quais são os objetivos da pesquisa.
De forma geral, os instrumentos de pesquisa mais utilizados são os seguintes:
fichamento, observação, questionário, entrevista e formulário.

11.4 CRONOGRAMA

O cronograma é um quadro de planejamento em que cada atividade prevista para a

realização da pesquisa está relacionada com o tempo em que se espera que aconteça.
O cronograma é útil para dimensionarmos o que pretendemos fazer com o tempo de
que dispomos para realizar a pesquisa. Serve para pesquisador e orientador controlarem a
execução das tarefas previstas com base no fator tempo.
A forma mais usual de elaborar um cronograma é começar do prazo final de entrega
do relatório de pesquisa e retroceder até as etapas iniciais, incluindo a elaboração do Projeto
de Pesquisa.

Exemplo:

A-1 A
Atividades
set. out. nov. dez. jan. fev. mar. abr. maio jun.
Elaboração do projeto x x
Pesquisa bibliográfica x x X x x
Coleta de dados x X
Análise dos dados e
discussão dos X x x x
resultados
Elaboração do relatório
x x x
final (monografia)
Revisão e impressão x
 103

11.5 REFERÊNCIAS

Dá-se o nome de referências à indicação completa das fontes utilizadas na elaboração

do projeto de pesquisa, podem-se indicar obras ainda não pesquisadas, mas já identificadas
como importantes para o tema que se pretende pesquisar. Em livros de metodologia mais
antigos, esta parte do projeto recebia o nome de “bibliografia”, termo esse descartado pela
ABNT por não representar mais a totalidade de fontes hoje disponíveis em tempos de internet.
Além disso, houve uma dilatação do entendimento do conceito de documento.
Todas as fontes citadas e discutidas ao longo do trabalho devem constar nas
referências. Admite-se ainda, no caso do projeto de pesquisa, a subdivisão das referências em
documentos já pesquisados e em documentos a pesquisar.
As referências devem: ser alinhadas pela margem esquerda, estar organizadas por
ordem alfabética, ser digitadas em espaço simples e, uma da outra, separadas por um espaço
simples. Para um exato entendimento de como realizar uma referência, recomendamos a
consulta ao capítulo 9 “Referências” desse manual.
 104

CAPÍTULO 12 REDAÇÃO CIENTÍFICA

Uma vez realizada a pesquisa, é necessário apresentá-la sob a forma de um relatório

científico, que recebe diferentes nomes, conforme o grau a que se destina: Tese, para
doutorado, Dissertação, para mestrado e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou
Monografia, para pesquisa realizada na graduação. Adotaremos o termo TCC para
caracterizar todo o processo de pesquisa (projeto de pesquisa, pesquisa propriamente dita e
relatório da pesquisa realizada). Na AMAN, o relatório da pesquisa será denominado de
Monografia (APÊNDICE B).
A estrutura de um relatório de pesquisa encontra-se no esquema 2.

Esquema 2 – Estrutura do trabalho acadêmico

Parte externa:
CAPA (OBRIGATÓRIO)
LOMBADA (OPCIONAL)
Parte interna: elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais
Elementos pré-textuais:
FOLHA DE ROSTO (OBRIGATÓRIO)
ERRATA (OPCIONAL)
FOLHA DE APROVAÇÃO (OBRIGATÓRIO)
DEDICATÓRIA (OPCIONAL)
AGRADECIMENTOS (OPCIONAL)
EPÍGRAFE (OPCIONAL)
RESUMO EM LÍNGUA VERNÁCULA (OBRIGATÓRIO)
RESUMO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA (OBRIGATÓRIO)
LISTA DE ILUSTRAÇÕES (OPCIONAL)
LISTA DE TABELAS (OPCIONAL)
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS (OPCIONAL)
LISTA DE SÍMBOLOS (OPCIONAL)
SUMÁRIO (OBRIGATÓRIO)
Elementos textuais:
1 INTRODUÇÃO
(tema, delimitação do tema, problema, questões de estudo, justificativa)
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo geral
1.1.2 Objetivos específicos
2 REFERENCIAL TEÓRICO
3 REFERENCIAL METODOLÓGICO / MATERIAIS E MÉTODOS / METODOLOGIA
3.1 TIPO DE PESQUISA
3.2 MÉTODOS
3.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
5 CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
Elementos pós-textuais:
REFERÊNCIAS (OBRIGATÓRIO)
GLOSSÁRIO (OPCIONAL)
APÊNDICE (OPCIONAL)
ANEXO (OPCIONAL)
ÍNDICE (OPCIONAL)
Fonte: ABNT (2011), com adaptações
 105

12.1 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS

Antecedem o texto e contêm informações que auxiliam na identificação e utilização do

trabalho apresentado. Cada item é apresentado em folha separada.

12.1.1 Capa

Parte externa do trabalho, na qual estão as informações indispensáveis à sua

identificação: nome da instituição responsável; nome do autor; título do trabalho (que
identifique o seu conteúdo); subtítulo, se houver, explicitando sua subordinação ao título;
local e ano. Todas as informações devem ser claras, concisas e específicas, de forma a
facilitar a consulta.

12.1.2 Folha de rosto

A folha de rosto contém: o nome do autor; o título e, se for o caso, o subtítulo; a

apresentação dos objetivos do trabalho; o local; a data. É a primeira página do trabalho a ser
contada, mas não recebe a impressão do número. Observar as seguintes formatações:
- posição do nome do autor;
- apresentação dos objetivos do trabalho, devendo-se atentar para:
. recuo do parágrafo;
. alinhamento justificado;
. espaçamento simples;
. redução da fonte de impressão – tamanho 10.

12.1.3 Folha de aprovação

Item colocado após a folha de rosto, constituído de: nome do autor; título e, se for o
caso, subtítulo; natureza do trabalho (trabalho de conclusão de curso, tese, dissertação);
objetivo (aprovação da monografia, grau ou título pretendido); nome da instituição; nome dos
membros da comissão avaliadora, com espaço para suas assinaturas (no projeto de pesquisa,
consta só o nome do orientador); local; data. A assinatura do orientador no trabalho de
conclusão de curso é condição para que este seja avaliado.
 106

12.1.4 Dedicatória

Elemento opcional. Texto conciso em que o autor presta homenagem ou dedica o

trabalho. A dedicatória deve estar localizada na parte inferior da página.

12.1.5 Agradecimentos

Elemento opcional. O autor faz agradecimentos às instituições e/ou às pessoas que

contribuíram de maneira relevante para a pesquisa.

12.1.6 Epígrafe

Elemento opcional. O autor apresenta uma citação, relacionada ao assunto abordado

no trabalho, seguida de indicação de autoria.

12.1.7 Resumo na língua vernácula

O resumo, elemento obrigatório, é constituído de uma sequência de frases concisas e

precisas. Não é uma simples enumeração de tópicos, mas fornece uma visão sucinta e clara da
delimitação do tema, dos objetivos do trabalho, da metodologia utilizada, do conteúdo e das
conclusões da pesquisa. Por isso, já na primeira frase deve abordar a essência do trabalho.
A finalidade do resumo é apresentar uma visão sucinta e clara do conteúdo e das
conclusões da pesquisa, fornecendo ao leitor subsídios para decidir se lerá todo o texto. Não
deve ultrapassar quinhentos vocábulos, em parágrafo único, espaço entre linhas simples e
deve ser seguido das palavras representativas do conteúdo da pesquisa – palavras-chave e/ou
descritores.

O resumo expõe:
- os objetivos;
- a metodologia;
- os resultados; e
- as conclusões.
 107

12.1.8 Resumo em língua estrangeira

Em inglês: Abstract; em espanhol: Resumen. Versão fiel do resumo redigido na língua

vernácula, da qual contempla os mesmos tópicos e tem formatação e estrutura semelhantes.
Igualmente ao Resumo em vernáculo, seguem-se ao Resumo em língua estrangeira as
palavras-chave e/ou descritores.

12.1.9 Lista de ilustrações

Elemento opcional. São ilustrações: desenhos, esquemas, quadros, fluxogramas,

fotografias, gráficos, mapas, organogramas etc. A lista segue a ordem de apresentação das
ilustrações no texto. Cada item deverá ter um título específico e será acompanhado do número
da página em que se encontra.

12.1.10 Lista de abreviaturas e siglas

Elemento opcional. Consiste na relação alfabética das abreviaturas e siglas. Na

primeira vez em que a sigla/abreviatura aparece no texto, deve vir acompanhada da expressão
correspondente por extenso.

12.1.11 Lista de símbolos

Elemento opcional. Consiste na relação alfabética dos símbolos – sinais que

substituem o nome de uma coisa ou de uma ação.

12.1.12 Sumário

Enumeração das principais divisões, seções e outras partes do trabalho, com os

mesmos títulos, na mesma ordem e tipo de letra em que aparecem no TCC, com a indicação
da página na qual se encontram. O sumário é elemento fundamental para a organização e
apresentação do trabalho.
 108

12.2 ELEMENTOS TEXTUAIS

Parte principal do trabalho, em que é exposto o conteúdo; estrutura-se em introdução,

desenvolvimento e conclusão.
A construção de cada elemento textual suporta a divisão em seções ou subseções. O
TCC deve ter entre 20 e 30 páginas textuais (da introdução à conclusão)2. Serão apresentadas
a seguir algumas indicações sobre o que deve constar em cada parte do texto.

12.2.1 Introdução

Nos relatórios de pesquisa, na Introdução são apresentados: o tema; sua delimitação

(contextualização no tempo, no espaço e na discussão teórica); os objetivos gerais do
trabalho; a relevância da pesquisa; a estrutura do TCC, o que será tratado em cada capítulo.
Convém que na Introdução sejam apresentadas as necessárias definições dos termos
empregados no desenvolvimento, assim como o problema formulado na pesquisa, as questões
de estudo/hipóteses de trabalho e a metodologia utilizada.3
A introdução, à semelhança do resumo, é local privilegiado para que o leitor seja
estimulado a ler todo o trabalho.

12.2.2 Desenvolvimento

Também chamado de corpo do assunto, é a parte principal – e mais extensa – do texto.

É a demonstração lógica do trabalho de pesquisa realizado e dos resultados obtidos. As ações
típicas do desenvolvimento são: expor a teoria, a metodologia e os dados, demonstrar a
confirmação ou a negação da hipótese de pesquisa e interpretar os dados à luz da teoria.
O desenvolvimento será desmembrado em capítulos, partindo-se do mais simples para
o mais complexo, de modo a apresentar o tema central de forma clara e encadeada. É
importante distribuir as partes de forma equitativa.
Convém evitar um plano de distribuição “facilitado”, que não exija do autor um
esforço de reflexão e de ordenamento de ideias. (CERVO; BERVIAN, 1996).

2
No caso do projeto de pesquisa, o número de páginas é variável. Não há conclusão, uma vez que se trata apenas
do planejamento de uma pesquisa a ser realizada.
3
Quanto ao conteúdo de cada parte textual de um projeto de pesquisa, ver o Capítulo 11 deste manual.
 109

O desenvolvimento tem por finalidades expor, demonstrar e debater o problema, os

fundamentos teóricos da pesquisa, a revisão da literatura e os itens metodológicos do estudo,
os resultados da pesquisa e a discussão dos mesmos.
Divide-se em: Referencial Teórico, Referencial Metodológico, Resultados e Discussão.

12.2.2.1 Referencial Teórico

O capítulo Referencial Teórico é obrigatório na monografia. Nele, devem constar a

revisão da literatura publicada sobre o tema e os antecedentes do problema de pesquisa, ou
seja, deve ser apresentado o fundamento teórico a partir do qual foi construída a pesquisa.

12.2.2.2 Referencial Metodológico

O capítulo Referencial Metodológico é obrigatório na monografia e apresenta os

procedimentos metodológicos adotados.
Os itens a serem apresentados nesse capítulo devem ser redigidos de forma minuciosa.
Não basta mencionar, é necessário explicar como foi efetuada a pesquisa (escolha do método,
tipo de pesquisa, metodologia adotada para a coleta, análise e apresentação dos dados).

12.2.2.3 Resultados e Discussão

Capítulo em que os dados coletados devem ser apresentados, analisados e

interpretados. Deve-se responder a algumas perguntas:
- O que foi encontrado na pesquisa? (descrição minuciosa dos resultados);
- Qual o significado do que foi encontrado? (com base na teoria estudada na revisão
da literatura);
- De que maneira o que foi encontrado preenche as lacunas, confirma ou contradiz a
teoria existente sobre o assunto?
- A hipótese de pesquisa foi corroborada ou rejeitada? (explicar);
- Qual a possibilidade de aplicação prática dos resultados obtidos?
- É possível generalizar as conclusões a que se chegou? (inferência)
- Quais as limitações e/ou avanços da pesquisa realizada?
O capítulo “Resultados e Discussão” pode apresentar, a critério do pesquisador, os
seguintes tópicos:
 110

- a argumentação sobre a validade da hipótese;

- a interpretação dos dados obtidos com base nas teorias estudadas;
- a identificação de lacunas e contradições entre a teoria e os dados;
- a contribuição/relevância da pesquisa;
- as generalizações e conclusões acerca do problema de pesquisa; e
- a aplicação do conhecimento.

12.2.3 Conclusão

É a decorrência lógica de tudo o que foi apresentado, discutido e desenvolvido no

texto. Consiste na síntese completa e sistematizada dos dados coletados, da argumentação e
das reflexões feitas nas partes anteriores do trabalho. Retoma os objetivos apresentados na
introdução e corrobora ou refuta as hipóteses da pesquisa, destacando os dados e resultados
mais significativos. Em resumo, é a resposta aos objetivos da pesquisa.
Para Galliano (1986, p. 134), a conclusão “[...] é o ponto para o qual convergem a
análise, a argumentação e a demonstração elaboradas no corpo do trabalho. E, por ser uma
síntese final, deve também ser breve e concisa”. Não se admite apresentação de um fato novo
na conclusão, tampouco é conveniente a apresentação de notas de rodapé ou citações.
A conclusão deve trazer a resposta ao problema apresentado na introdução, quer
validando quer invalidando a hipótese de trabalho. É essencial a definição da posição do autor
frente aos resultados obtidos; contudo, há que se tomar algumas precauções:

[...] fique atento para não se sentir possuidor da “grande verdade”, porque, afinal,
você tem apenas um fragmento de evidência. Por fim, lembre-se de que sua tese é a
sua contribuição para a massa de conhecimentos existentes. Então, ao estabelecer
suas “Conclusões”, seja muito claro. (VIEIRA, 1999, p. 44).

A conclusão é também o local adequado para sugerir temas (correlatos ao tema

pesquisado) que possam ser objeto de novas pesquisas.

12.3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS

Apresentados após os elementos textuais, eles complementam o trabalho. Há alguns

itens obrigatórios e outros opcionais. Deve-se observar a sequência de apresentação. Os
elementos pós-textuais, cujos títulos ficam centralizados, “[...] devem ser numerados de
 111

maneira contínua, e sua paginação deve dar seguimento à do texto principal.”

(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2005, p. 8). Dos elementos pós-
textuais, apenas as referências são obrigatórias.

12.3.1 Referências

As referências são o “Conjunto padronizado de elementos descritivos retirados de um

documento, que permite sua identificação individual.” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, 2005, p. 8). Inclui tanto os elementos citados quanto os apenas
consultados, numa única relação. São alinhadas pela margem esquerda e organizadas por
ordem alfabética. Devem ser digitadas em espaço simples e separadas por um espaço simples.
É importante observar a atualidade e a pertinência das referências, pois demonstram a
qualidade da pesquisa realizada.
O material de metodologia de pesquisa não deve figurar nas referências.

12.3.2 Glossário

Elemento opcional, elaborado em ordem alfabética.

Trata-se do vocabulário para a elucidação de palavras ou expressões técnicas de uso
restrito ou de sentido obscuro, utilizadas no trabalho. Objetiva facilitar a compreensão do
sentido do que foi escrito.

12.3.3 Apêndices

Elemento opcional. Os apêndices são os questionários, as entrevistas, os roteiros de

observação, os gráficos, as tabelas e as imagens que foram produzidos pelo autor do TCC, a
fim de complementar sua argumentação. Esses materiais são ordenados alfabeticamente e
devem receber títulos, indicados no sumário.
Devem ser precedidos da palavra APÊNDICE, indicado por letras maiúsculas
consecutivas, travessão e pelo respectivo título (tudo centralizado).

Exemplo:

APÊNDICE A – A avaliação numérica de células inflamatórias

 112

12.3.4 Anexos

Elemento opcional. Os anexos são documentos, quadros, ilustrações, tabelas etc. não
produzidos pelo autor. São ordenados alfabeticamente e devem receber títulos, que constam
no sumário.
Nos anexos são obrigatórias as indicações das fontes das informações.

Exemplo:

ANEXO A – Avaliação numérica

 113

CAPÍTULO 13 REDAÇÃO DE ARTIGOS CIENTÍFICOS

rtigo
RESUMO4

Este trabalho, fruto de pesquisa bibliográfica sobre o processo de redação de artigos com
finalidade de comunicação científica e da reflexão do autor sobre a prática de pesquisa na área
tecnológica, apresenta orientações acerca de como redigir a comunicação científica no
formato de artigo científico. Tem por objetivo estabelecer parâmetros para elaboração e
avaliação de artigos científicos. É apontada a importância de observar-se os seguintes tópicos
da redação acadêmica: a linguagem do texto; a organização do artigo; a construção do título; a
redação do resumo; a apresentação do tema e da sua delimitação; a descrição das fontes de
dados, materiais e métodos; a apresentação e discussão dos dados; a apresentação dos
resultados. O trabalho reafirma a função do artigo científico como ferramenta acadêmica de
comunicação sucinta das conclusões parciais – pesquisa em andamento – e dos resultados
finais de uma investigação concluída.

Palavras-chave: Artigos científicos. Redação. Comunicação.

13.1 INTRODUÇÃO

A publicação de artigos é uma das atividades desenvolvidas pelos pesquisadores e

deve atender ao conceito que a comunidade científica tem de seu trabalho, assim como da
própria ciência. Logo, se a ciência não é definida de forma única e fixa, tampouco o são suas
manifestações, variando de acordo com sua finalidade, e adquirindo conotações diferentes,
segundo a área e a formação do pesquisador. Apesar disso, algumas características são
comuns a todas as áreas e, consequentemente, devem estar presentes nas publicações; entre
elas, a lógica, a clareza e a precisão.
Um artigo é um relatório escrito para ser publicado; descreve resultados originais de
pesquisa, cuja forma atual deriva do aprimoramento da prática acadêmica, da ética, da
necessidade de difusão do conhecimento, de práticas editoriais diversas e de uma forte
interação entre procedimentos de impressão e publicação. Por exemplo, o Conselho de

4
Adaptado de SILVA, F. W. O autor é Professor Doutor em Física e leciona no CEFET-MG.
 114

Editores de Biologia, dos Estados Unidos, um dos mais respeitados da comunidade científica,
estabelece que o artigo é uma primeira comunicação científica e deve atender a alguns
critérios, como: identificar as formas de observação dos dados; apresentar os elementos que
permitam a repetição do experimento; evidenciar o processo de desenvolvimento intelectual
do conhecimento. Essas informações têm como propósito permitir que a comunidade
acadêmica possa avaliar os conhecimentos que deram certo e proceder à divulgação mais
rápida deles.
Esse é o conceito de artigo científico suposto no presente texto, que tem por objetivo
transmitir algumas noções elementares àqueles que pretendem iniciar-se nesta área. Não se
pretende aqui assumir um caráter dogmático, nem reivindicar qualquer originalidade, mas
apenas registrar alguns pontos consensuais e indicações básicas, que podem ser encontradas
em diversos manuais e na literatura específica. Não se deve esquecer que cada artigo constitui
uma peça única em seu gênero, com soluções próprias para o desafio de comunicar a
produção da ciência. Assim, os autores que desejem adotar a sequência de elementos aqui
apresentados deverão adaptá-los aos seus respectivos temas de pesquisa. Com esse intuito,
serão, inicialmente, apresentadas algumas considerações gerais sobre o momento adequado
para a elaboração do artigo, os principais elementos que o compõem, assim como a linguagem
apropriada a ser utilizada. Em seguida, os elementos citados serão discutidos sucintamente.

13.2 O MOMENTO DA ELABORAÇÃO

A redação do artigo deve ser iniciada durante a realização do trabalho de pesquisa.

Isso permitirá uma reflexão ímpar acerca dos resultados obtidos, a qual poderá indicar a
necessidade de outros dados, medidas, entrevistas ou análises, de obtenção mais fácil
enquanto o equipamento estiver montado e disponível, as pessoas acessíveis, as condições
avaliadas relativamente inalteradas e as informações coletadas recentes na memória do
pesquisador.
Por exemplo, suponha que se esteja estudando as condições de vida da população de
uma certa região do Estado. Se a redação do artigo for feita um ano após a coleta dos dados,
ao verificar-se qualquer deficiência, alguns parâmetros (por exemplo, indicadores econômicos)
poderão ter sido alterados, por diversos fatores. Talvez não se encontrem as mesmas pessoas,
talvez não se disponha dos recursos ou do tempo necessário para retornar ao local, entre
 115

inúmeras outras possibilidades. Se isso ocorrer, as conclusões da pesquisa e o artigo

correspondente poderão ficar inviabilizados.
É também verdade que o artigo não deve ser enviado imediatamente. De preferência,
deve-se observar um “tempo de gaveta”. Se o trabalho estiver concluído às 11h30min e for
postado nos correios às 11h45min, é provável que muitos erros passem despercebidos.
Portanto, é aconselhável guardá-lo por alguns dias e voltar a lê-lo depois desse período, ou
mesmo apresentá-lo a colegas e amigos para ouvir suas críticas. As pessoas que trabalham em
áreas diferentes daquela do autor do artigo são as que, frequentemente, percebem as
dificuldades e incongruências do texto. É de bom alvitre ouvi-las.

13.3 A ORGANIZAÇÃO DO ARTIGO

A organização do artigo deverá atender às exigências específicas do veículo-alvo

para publicação. Atualmente, diversos veículos disponibilizam versão eletrônica na Internet,
contendo ora apenas os títulos, ora os resumos, algumas vezes o texto integral dos artigos dos
últimos números, mas, via de regra, as instruções completas aos autores de artigos.
A organização de um artigo em particular depende – além das exigências do assunto
e do veículo escolhido – do fato de se tratar de um trabalho teórico ou experimental, da área
de conhecimento e das características individuais de cada autor. Em qualquer caso, o autor
deve lembrar que o texto será analisado e julgado por seus pares, os quais esperam que ele
contenha alguns elementos básicos.
É muito comum que os pesquisadores se refiram ao objeto de sua pesquisa como
problema. O conceito de problema confere unidade ao artigo. Ao ler uma publicação, espera-
se que ela responda às seguintes questões:

a) Qual é o problema da pesquisa? (A resposta está na Introdução);

b) Como ele foi estudado? (A resposta está em Materiais e Métodos);
c) O que foi encontrado? (A resposta está em Resultados);
d) O que isso significa? (A resposta está em Discussão).

Os elementos citados nem sempre aparecem exatamente com esses nomes, e o

espaço relativo que ocupam varia enormemente de um trabalho para outro. Todavia, de
alguma forma essas quatro questões deverão ser respondidas.
A característica mais importante de qualquer artigo, independentemente do número e
do nome das seções, é a sua lógica interna. Essa lógica deve presidir desde a escolha do título
 116

e a apresentação do problema até a discussão dos resultados. As seções devem articular-se de

forma coerente e com vistas a um objetivo bem determinado. Nada deve aparecer
gratuitamente; entretanto, os pontos relevantes não devem faltar.

13.4 A LINGUAGEM

A comunidade científica possui seu próprio vocabulário. Antes de se aventurar a

publicar sobre qualquer assunto, procure apropriar-se do vocabulário de sua área de interesse.
Isso significa ter acesso à interpretação (ou interpretações) do mundo compartilhada(s) por
essa comunidade. A capacidade de analisar um problema depende dos símbolos de que se
dispõe. Nas palavras de Wittgenstein (apud ALVES, 2000), “Os limites de minha linguagem
denotam os limites de meu mundo”.
Ao redigir um artigo, procure expressar-se em termos apropriados, da forma mais clara,
direta, precisa e simples possível. Como já se disse, a melhor linguagem é a que dá o
significado com o menor número de palavras.
O domínio da linguagem pode ser desenvolvido com a leitura dos bons autores.
Exemplos de relatórios bem elaborados são os do prefeito Graciliano Ramos ao governador
do Estado. O poder de síntese desse autor e sua capacidade para encontrar o vocábulo
apropriado à situação provavelmente estão entre as qualidades responsáveis, por,
recentemente, um de seus romances (Vidas Secas) ser a única obra de ficção incluída em uma
coletânea de leituras do povo brasileiro, ao lado de obras de autores como Florestan
Fernandes e Gilberto Freire.
A seguir, serão tratados sucintamente os seguintes elementos presentes nos artigos: o
título, a listagem de autores e de endereços, os resumos, a Introdução, os Materiais e Métodos,
os Resultados, a Discussão, os Agradecimentos e as Referências Bibliográficas.

13.5 O TÍTULO DO ARTIGO E DELIMITAÇÃO DO TEMA

O título é um rótulo que, com o menor número de palavras possível, descreve com
precisão o conteúdo do artigo. Deve-se dar atenção a ele. O título será lido por muitas pessoas,
seja no artigo original, seja em revisões de literatura, em artigos de revisão, referências de
 117

outros trabalhos, resumos, índices e assim por diante. Talvez poucos cheguem a ler o artigo
integralmente, mas muitos lerão o título.
Não há um tamanho mínimo para os títulos, desde que consigam expressar
adequadamente o assunto, mas não devem ser muito longos. Títulos muito longos são menos
significativos, menos eficazes. A maioria dos periódicos limita o número de palavras ou de
caracteres (muitos estabelecem o máximo de quinze palavras). Este, por exemplo, seria um
título inadequado para os dias atuais: Sobre a adição do método de pesquisa microscópica por
um novo meio, o de produção de contraste de cor entre um objeto e seu fundo ou entre partes
definidas do próprio objeto. Talvez servisse como parte do resumo, mas não como título.
Há títulos que não restringem suficientemente o assunto. Analisemos o seguinte
exemplo: Estudo sobre a Biologia da Lagoa da Pampulha. Será esse um bom título? Talvez.
Ele não é muito longo. Se for substituído por Estudo sobre observações preliminares acerca
da Biologia de algumas espécies vivas que habitam a Lagoa da Pampulha, percebe-se que,
apesar de mais longo, não houve ganho algum na compreensão do conteúdo. Entretanto,
pode-se perguntar: foram estudadas todas as espécies? Talvez tenham sido efetivamente
estudados apenas os aguapés, apesar de se estabelecer sua relação com o meio ambiente.
Nesse caso, seria preferível escrever Estudo dos aguapés na Lagoa da Pampulha.
Nesse ponto, surge uma nova questão: que tipo de estudo foi realizado? Taxionômico,
bioquímico, genético, médico? Considerando tais perguntas, um título mais aceitável seria
Estudo da ação dos efluentes domésticos sobre os aguapés da Lagoa da Pampulha. Ele foi
mais específico, mostrando que se deseja relacionar o aporte de efluentes domésticos e os
aguapés que, durante muito tempo, cobriram boa parte da superfície da Lagoa.
Ao refletir um pouco mais, talvez estejamos tentados a perguntar: que tipo de ação foi
estudada? A relação entre a composição dos efluentes e a tonalidade de cor dos aguapés? A
seleção de subvariedades por esses efluentes? O tamanho médio dos indivíduos adultos?
Talvez nada disso. Um título mais restritivo poderia ser Estudo sobre a relação entre a taxa
de crescimento dos aguapés e os efluentes domésticos da Lagoa da Pampulha. Ficou um
pouco mais específico, definiu melhor o trabalho realizado. Todo artigo é o resultado (parcial
ou final) de um estudo, é o fruto de um trabalho e, ainda que não o fosse, tais palavras
(“estudo” etc.) em nada modificam a compreensão do título; são, portanto, completamente
desnecessárias. Uma proposta melhor seria A relação entre a taxa de crescimento dos
aguapés e os efluentes domésticos da Lagoa da Pampulha.
O título é um rótulo, não uma sentença. Por exemplo, A ß-endorfina está associada ao
excesso de alimentação em camundongos e ratos geneticamente obesos. O verbo de ligação
 118

“está” pode ser eliminado sem perda de compreensão. Além disso, a presença do “está”, na
forma como foi empregado, imprime um caráter dogmático ao título, incompatível com a
visão atual da comunidade científica acerca de seu trabalho.
Para efeito de clareza, os títulos também não devem conter abreviaturas, fórmulas
químicas, nomes de proprietários, jargões e expressões similares. Por exemplo, é preferível
escrever ácido clorídrico a HCl.
Finalmente, há que se ter cuidado com a sintaxe. Títulos do tipo Redução de infecções
produzidas no homem por antibióticos podem constituir uma armadilha. Os antibióticos estão
produzindo ou reduzindo as infecções?

13.6 O RESUMO

Depois do título, o resumo é a primeira parte do artigo consultada pelos leitores. Um

resumo bem preparado permite identificar o conteúdo básico de um documento de forma
rápida e precisa, para determinar sua relevância e decidir se há interesse em ler integralmente
o documento.
Os resumos não devem exceder 250 palavras. Essa limitação é praticamente um
padrão entre os periódicos acadêmicos.
Os resumos devem apresentar, de forma concisa, as seguintes ações básicas:
a) estabelecer os objetivos principais da pesquisa;
b) descrever a metodologia empregada;
c) sumarizar os resultados; e

d) estabelecer as conclusões principais.

O resumo não deve conter conclusões que não apareçam no artigo. Também não é
usual incluir referências bibliográficas nessa parte do trabalho.
Muitos jornais exigem o resumo em mais de uma língua. Um resumo em inglês
(Abstract) é geralmente obrigatório, mesmo quando o periódico aceita textos em outras
línguas.
A prática das publicações, tanto nacionais quanto internacionais, é que os resumos –
na língua vernácula e em outras línguas – sejam apresentados logo antes do texto principal. A
ABNT determina que os resumos em línguas distintas da praticada no documento venham
após o texto.
 119

Como última sugestão, uma boa prática é redigir primeiro o corpo do artigo, deixando
o resumo para o final, quando, então, se saberá todo o conteúdo que foi apresentado.

13.7 A INTRODUÇÃO DO ARTIGO

Para apreender o significado desta seção, consultemos o dicionário (FERREIRA, 1975,

p. 167):

Introdução (Do lat. Introductione) S. f. 1.Ato ou efeito de introduzir(-se). 2.

Admissão em um lugar. (5) Artigo, estudo, e principalmente livro, que serve de
preparação de estudo para uma matéria. Introduzir (Do lat. Introducere) V. t. d.
1.Fazer entrar; levar para dentro [grifos nossos].

A despeito de ser o óbvio, às vezes esquecemos que introduzir é levar para dentro
quem está fora. No caso específico dos artigos, seu propósito é fornecer informações
suficientes para permitir que o leitor compreenda e avalie os resultados do estudo, sem
precisar se reportar a publicações anteriores que abordem o assunto. É fazer o leitor que está
“por fora” ficar “por dentro” do assunto. Lembre-se: a Introdução não é um resumo; sua
finalidade é “abrir” o trabalho.
Uma boa introdução deve:
a) apresentar com clareza a natureza e o escopo do problema investigado;
b) revisar a literatura pertinente;
c) estabelecer o método de investigação, justificando sua escolha; e
d) estabelecer os principais resultados da pesquisa.
Não se deve deixar o leitor em suspense. Se redigir uma introdução que não seja
efetivamente ‘inclusiva’, o autor pode contribuir para que se desista da leitura.
Ao apresentar o escopo (os objetivos gerais) do trabalho, é necessário examiná-lo com
bastante cuidado. Alguns propósitos não passam de abstrações, a partir das quais é impossível
reconhecer se foram (ou não) atingidos. É aconselhável especificar cada item, de forma a
poder reconhecê-lo quando for encontrado no texto. Se, na declaração de objetivos, foram
incluídas afirmações do tipo: “Desenvolver um método para formar bons cidadãos”;
“Construir nos alunos um sentimento de apreço à escola” ou “Resolver o problema da Lagoa
da Pampulha”, como se poderá saber se a pesquisa atingiu ou não seu objetivo? Poder-se-á
entender que um bom cidadão é aquele que, independentemente de sua profissão, porte
sempre uma arma de fogo para defender sua cidade dos criminosos; contudo, há quem,
 120

partidário do desarmamento, advogue o contrário. Uma expressão do sentimento de apreço à

escola pode ser mantê-la permanentemente fechada, para não se degradar, ou
permanentemente aberta, para melhor cumprir sua função social. Resolver o problema da
Lagoa da Pampulha, para alguns, é aterrá-la; para outros, é envolvê-la de prédios e arranha-
céus; mas há quem defenda o tratamento dos efluentes domésticos e industriais antes de serem
lançados na bacia hidrográfica da Lagoa.
Declarações vagas de objetivos, que dificultam avaliar se foram efetivamente
alcançados, podem fazer o sucesso dos políticos, mas são um desastre em ciência.
É ainda de bom alvitre situar o problema em um contexto mais amplo, para ressaltar a
importância do trabalho, distingui-lo dos anteriormente publicados, destacar sua originalidade
e caracterizar sua contribuição efetiva para a ciência.
Quanto à extensão, não há limite de palavras para essa seção, mas deve-se levar em
conta diversos fatores, tais como o público-alvo, o nível de especialização da revista e a
novidade das técnicas empregadas. Um público de especialistas, revistas que publicam apenas
trabalhos de uma área do conhecimento muito restrita e técnicas tradicionais exigem menos
informações para a compreensão do trabalho que um público heterogêneo, revistas gerais ou
técnicas inovadoras. Portanto, esse é o local adequado para definir termos especializados e
abreviaturas.

13.8 FONTES DE DADOS, MATERIAIS E MÉTODOS

O propósito principal dessa seção é fornecer detalhes suficientes para que um

pesquisador competente possa repetir e analisar o experimento ou as observações. A
credibilidade do artigo dependerá em grande parte dos detalhes do experimento, apresentados
nesta seção.
Na Introdução, o método foi apenas citado; aqui, deve aparecer uma descrição
completa. Algumas vezes, essa seção é identificada apenas com o nome do método ou do
referencial teórico a ser descrito, o que deixa claro seu conteúdo: Aproximação da Função
Envelope, Matriz Transferência, Metodologia de Projetos etc.

13.8.1 Fontes de dados e materiais

 121

Deve incluir as especificações técnicas, as quantidades, a fonte e os métodos de

preparação. Algumas vezes, é necessário listar as propriedades físicas dos materiais usados.
Deve-se evitar o uso de marcas registradas e dar preferência aos nomes genéricos. Se houver
diferenças conhecidas entre os produtos de diversas fontes e se elas forem críticas, é adequado
usar o nome de marca e o nome do fabricante.
Pessoas não são materiais; contudo, para efeito da pesquisa acadêmica, deve-se atentar
para as informações relacionadas à caracterização do grupo estudado (favorecendo a análise e
a replicação do estudo), bem como para a ética na obtenção e no trato das informações. Assim,
se a pesquisa é feita com pessoas, é necessário que o critério de seleção seja descrito, e uma
“declaração de autorização” seja enviada com o manuscrito, se o periódico assim o exigir. O
projeto de pesquisa deve ter sido submetido e aprovado por um comitê de ética e pesquisa por
meio da Plataforma Brasil contendo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

13.8.2 Métodos

A ordem mais usual é apresentar os métodos na sequência em que foram empregados,

isto é, cronologicamente. Essa é a primeira seção em que geralmente se usam subtítulos. Ao
se referir a medidas e análises, há que ter precisão – por exemplo, se uma solução foi aquecida,
deve-se informar a temperatura. Perguntas do tipo Como?, Quanto? e Quando? precisam ser
respondidas.
Análises estatísticas são geralmente necessárias, mas é preciso discutir os dados, não a
Estatística. Se o trabalho não se referir aos métodos estatísticos em si mesmos, eles podem ser
usados sem comentários. Métodos avançados ou não usuais podem exigir uma citação.
Se o método for novo, ainda não publicado ou se apresentar modificações inovadoras,
deve-se identificá-lo como tal, fornecendo todos os detalhes. Se o método já foi publicado em
um jornal padrão, basta dar a referência bibliográfica. Se diversos métodos alternativos forem
comumente empregados, será útil identificá-los brevemente e citar a referência – vale lembrar
que “Os artigos científicos permitem que as experiências sejam repetidas.” (MEDEIROS,
2000, p. 184).
Finalmente, deve-se evitar o erro comum de misturar o conteúdo dessa seção com a de
Resultados.
 122

13.9 RESULTADOS

Deve-se iniciar essa seção com uma descrição geral do experimento, sem, contudo,
repetir os detalhes previamente fornecidos em Fonte de dados, Materiais e Métodos. Esse
item destina-se apenas à identificação da origem dos resultados pelo leitor. Eles devem ser
apresentados numa sequência que embase as hipóteses de trabalho. Os resultados são a parte
mais importante. As seções anteriores serviram para explicar como se chegou até eles; as
seções subsequentes, para explicar o que significam.
Os resultados podem aparecer sob a forma de texto, tabelas, figuras ou gráficos. Todas
as tabelas, as figuras e os gráficos devem ser numerados por ordem de apresentação e citados
no texto. Não se deve apresentar mais de uma vez os mesmos resultados. Por exemplo, os
valores que aparecem em uma tabela não devem ser repetidos no texto.
Se houver poucos resultados numéricos, esses devem, de preferência, aparecer apenas
no texto, pois a construção das demais formas eleva o custo de impressão. Lembre-se de que
uma tabela e um gráfico têm funções distintas. Quando for necessário o valor preciso da
medida, deve-se usar uma tabela; se o que interessa for apenas a forma de comportamento de
uma variável em função de outra, então o gráfico será preferível. Exemplo: mediu-se a
corrente em um dispositivo em função da diferença de potencial aplicada. A tabela em que
são exibidas as duas grandezas apresenta os valores com a precisão fornecida pelos aparelhos,
mas pode mascarar se a relação entre elas é linear (dispositivo ôhmico) ou não-linear, o que é
evidenciado mais facilmente com o auxílio de um gráfico.

13.10 DISCUSSÃO

Na discussão, discutem-se, não se recapitulam os resultados. Nessa seção, deve-se:

a) apresentar os princípios, relações e generalizações mostradas pelos resultados;
b) assinalar as exceções e falhas de correlação;
c) mostrar em que medida os resultados e interpretações corroboram (ou discordam de)
trabalhos publicados anteriormente;
d) discutir as implicações teóricas e as aplicações práticas do trabalho;
e) estabelecer as conclusões com clareza, relacionando-as com as hipóteses
enumeradas na Introdução; e
f) sumarizar as evidências que dão suporte a cada conclusão.
 123

Alguns autores preferem tratar os itens a a d da Discussão juntamente com os

Resultados, em uma seção denominada Resultados e Discussão, deixando os itens e e f para
uma seção específica, denominada Conclusão.
Frequentemente, o significado dos resultados não é discutido; quando o discutem, não
o fazem adequadamente. Se o leitor do artigo se perguntar – E então? – após a leitura da
Discussão, há fortes chances de o autor ter se deixado emaranhar pelos dados, sendo incapaz
de ressaltar a ligação entre eles. Um bom teste para a Discussão (Conclusão) é compará-la
com a declaração de objetivos da Introdução. Os objetivos foram alcançados, as questões
propostas foram respondidas?
Finalmente, deve-se procurar estabelecer o significado do trabalho, destacando sua
contribuição para a ciência e para a sociedade. É necessário cativar os leitores em potencial.
Para melhor visualização da estrutura do artigo científico, apresentamos a seguir o
esquema 3.

Esquema 3 – Estrutura de um artigo científico

Elementos pré-textuais:
Título no idioma do documento (OBRIGATÓRIO)
Título em outro idioma (OPCIONAL)
Autor (OBRIGATÓRIO)
Resumo no idioma do documento (OBRIGATÓRIO)
Resumo em outro idioma (OPCIONAL)
Datas de submissão e aprovação do artigo (OBRIGATÓRIO)
Identificação e disponibilidade (OPCIONAL)
Elementos textuais:
INTRODUÇÃO (OBRIGATÓRIO)
DESENVOLVIMENTO (OBRIGATÓRIO)
CONSIDERAÇÕES FINAIS (OBRIGATÓRIO)
Elementos pós-textuais:
REFERÊNCIAS (OBRIGATÓRIO)
GLOSSÁRIO (OPCIONAL)
APÊNDICE (OPCIONAL)
ANEXO (OPCIONAL)
AGRADECIMENTOS (OPCIONAL)
Fonte: ABNT (2018)
 124

CAPÍTULO 14 FORMATAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO

Existem normas a serem seguidas e que tornam o relatório de pesquisa (monografia,

dissertação ou tese) apresentável em termos acadêmicos 5 . A redação acadêmica, segundo
Lakatos e Marconi (1992, p. 173), “[...] é uma exposição bem fundamentada do material
recolhido, estruturado, analisado e elaborado de forma objetiva, clara e precisa”.
Mostraremos as principais normas para a apresentação escrita do trabalho de
conclusão de curso (monografia) que visam a padronizá-lo e facilitar sua análise. Tais normas,
no que couber, são válidas também para o projeto de pesquisa e para o artigo científico.
Deve-se imprimir o relatório em papel branco tamanho A4 (21 cm x 29,7 cm), com
fonte na cor preta, exceção feita às ilustrações. Utiliza-se somente o anverso das folhas para a
impressão.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT (2002) recomenda a utilização
de fonte tamanho 12 no texto, e o mesmo tipo de fonte, em tamanho 10, para citações diretas
de mais de três linhas, notas de rodapé, paginação e legendas das ilustrações e das tabelas.
Nos Trabalhos de Conclusão de Curso da AMAN, utilizar-se-á a fonte Times New Roman.

14.1 MARGENS

As margens devem ser configuradas para a seguinte formatação: esquerda e superior

de 3 cm, direita e inferior de 2 cm. Para alinhamento da margem direita, não devem ser usadas
barras, travessões ou quaisquer sinais gráficos.
O recuo de primeira linha do parágrafo deve ser de 1,25 cm, a partir da margem
esquerda.
O recuo de parágrafo para citação com mais de três linhas: 4 cm da margem esquerda.
O alinhamento do texto a ser utilizado: justificado.

14.2 ESPAÇAMENTO

No corpo do texto, deve ser utilizado o espaçamento 1,5, exceção feita às citações
diretas de mais de três linhas, notas de rodapé, referências e legendas das ilustrações e tabelas,
que devem estar em espaço 1,0. No final do trabalho, as referências devem figurar em ordem

5
Normas igualmente válidas para a redação de artigos científicos e de projetos de pesquisa.
 125

alfabética, separadas entre si por um espaço simples.

Para separar os títulos das subseções do texto, utiliza-se um espaço 1,5.
Recomenda-se iniciar cada capítulo em uma nova página, na parte superior, com o
título alinhado à esquerda, precedido de indicativo numérico em algarismos arábicos, do qual
é separado por um espaço de caractere, sem ponto.
Os títulos sem indicativo numérico – agradecimentos; resumos; lista de ilustrações;
lista de tabelas; lista de abreviaturas e siglas; lista de símbolos; sumário; referências;
glossário; apêndice(s); anexo(s) e índice(s) – devem ser centralizados. Já a folha de
aprovação, a dedicatória e a epígrafe não têm nem indicativo numérico nem título.
O início de cada parágrafo deve ficar recuado oito espaços da margem esquerda.

14.3 NOTAS DE RODAPÉ

As notas de rodapé são digitadas dentro das margens, separadas do texto por um espaço
e por um filete de cerca de 5 cm. O editor de texto Word faz a inclusão automática delas,
bastando selecionar o local de entrada do expoente numérico. A nota de rodapé e seu
expoente numérico devem estar na mesma página.6
Cabe ressaltar que, se a nota de rodapé for escrita em mais de uma linha, a partir da
segunda, o texto é digitado sob a primeira letra da primeira linha, de modo a destacar o
expoente.

14.4 PAGINAÇÃO

Contam-se sequencialmente as folhas a partir da folha de rosto, devendo ser

numeradas, a partir da primeira página da introdução, no canto superior direito da folha, a 2
cm da borda superior e a 2 cm da borda direita da folha, em algarismos arábicos, sem traços,
pontos ou parênteses. Havendo apêndice e anexo, são numerados em sequência à numeração
da parte textual.

6
Notas de rodapé devem ser evitadas. Quando necessárias, têm a finalidade de indicar bibliografia adicional,
fazer observações complementares, realizar remissões internas e externas ou fornecer o original de um texto
traduzido. As indicações das fontes das citações deverão ser feitas no próprio texto.
 126

14.5 NUMERAÇÃO PROGRESSIVA

Para uma melhor distribuição do conteúdo do trabalho, recomenda-se utilizar a

numeração progressiva, em algarismos arábicos, para as seções do texto. As seções primárias
(capítulos) podem ser divididas em seções secundárias; as secundárias, em terciárias, e assim
por diante. Recomenda-se limitar a divisão das seções até a quinária.
Visando a tornar clara essa divisão, os títulos das seções são destacados, utilizando-se
os recursos de negrito, itálico ou grifo e maiúsculas. A forma de destaque utilizada no texto
deve ser idêntica à do sumário.

Exemplo:

1 SEÇÃO PRIMÁRIA
1.1 SEÇÃO SECUNDÁRIA
1.1.1 Seção terciária
1.1.1.1 Seção quaternária
1.1.1.1.1 Seção quinaria

14.5.1 Alíneas e subalíneas

Quando necessário, utilizam-se ainda alíneas, com a seguinte apresentação:

a) o trecho final da seção correspondente, anterior às alíneas, termina em dois pontos;

b) as alíneas são ordenadas por letras minúsculas seguidas de parênteses;
c) as letras indicativas das alíneas são reentradas em relação à margem esquerda;
d) a matéria da alínea começa por letra minúscula e termina em ponto-e-vírgula. Nos
casos em que seguem subalíneas, estas terminam em vírgula. A última alínea
termina em ponto;
e) a segunda e as seguintes linhas da matéria da alínea começam sob a primeira letra do
texto da própria alínea. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS,
1989, p. 2)

14.6 SIGLAS

Quando aparecer pela primeira vez uma sigla no texto, esta será colocada entre
parênteses, após a menção da forma completa do nome.

Exemplos:
 127

Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN)

Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)
Garantia da Lei e da Ordem (GLO)

14.7 EQUAÇÕES E FÓRMULAS

Devem ser destacadas no texto e, se necessário, numeradas com algarismos

arábicos entre parênteses, alinhados à direita. Na sequência normal do texto, é permitido o uso
de uma entrelinha maior que comporte seus elementos (expoentes, índices, entre outros). Caso
não caibam em uma mesma linha, devem ser fragmentadas antes do sinal de igualdade, ou
depois dos sinais de adição, subtração, multiplicação e divisão.

14.8 ILUSTRAÇÕES

Entende-se por ilustrações: desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos,

mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos etc. Devem estar próximas, o mais possível,
da parte do texto a que se referem, obedecendo às margens do trabalho.
As ilustrações são identificadas por seu título específico (desenho, fotografia etc.)
seguida de seu número de ordem de ocorrência no texto, em algarismos arábicos, travessão e
do respectivo título. Após a ilustração, na parte inferior, indicar a citação da fonte (elemento
obrigatório, mesmo que seja produção do autor). Legenda, notas e outras informações
necessárias são colocadas abaixo da fonte.

Exemplo:

Figura 1 – Capa do manual de iniciação à pesquisa científica

Fonte: AUTOR (2019)

 128

14.9 TABELAS

Tabelas são apresentações sintéticas e auto-explicativas. A identificação da tabela é

apresentada, horizontalmente, acima dela. É composta por sua palavra designativa (Tabela),
seu número de ordem de ocorrência no texto e pelo título ou legenda explicativa. A fonte de
onde foi extraída é indicada abaixo da tabela. Caso tenha sido elaborada pelo autor do texto,
coloca-se: Fonte: AUTOR (ano).

Exemplo:

Tabela 1 – Taxa de Juros Selic - Acumulados

MÊS/ANO 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Janeiro 0,00% 2,58% 1,73% 2,67% 2,18% 1,46% 1,27% 1,53% 1,97% 1,27%
Fevereiro 3,63% 2,35% 1,67% 2,13% 2,38% 1,45% 1,02% 1,25% 1,83% 1,08%
Março 2,60% 2,22% 1,64% 2,20% 3,33% 1,45% 1,26% 1,37% 1,78% 1,38%
Abril 4,26% 2,07% 1,66% 1,71% 2,35% 1,30% 1,19% 1,48% 1,87% 1,18%
Maio 4,25% 2,01% 1,58% 1,63% 2,02% 1,49% 1,34% 1,41% 1,97% 1,23%
Junho 4,04% 1,98% 1,61% 1,60% 1,67% 1,39% 1,27% 1,33% 1,86% 1,23%
Julho 4,02% 1,93% 1,60% 1,70% 1,66% 1,31% 1,50% 1,54% 2,08% 1,29%
Agosto 3,84% 1,97% 1,59% 1,48% 1,57% 1,41% 1,60% 1,44% 1,77%
Setembro 3,32% 1,90% 1,59% 2,49% 1,49% 1,22% 1,32% 1,38% 1,68%
Outubro 3,09% 1,86% 1,67% 2,94% 1,38% 1,29% 1,53% 1,65% 1,64%
Novembro 2,88% 1,80% 3,04% 2,63% 1,39% 1,22% 1,39% 1,54% 1,34%
Dezembro 2,78% 1,80% 2,97% 2,40% 1,60% 1,20% 1,39% 1,74% 1,37%
Fonte: BRASIL (2006)
 129

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documentação: artigo em publicação periódica técnica e/ou científica: apresentação, Rio de
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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e

documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro, 2018.
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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6024: numeração

progressiva das seções de um documento: procedimento. Rio de Janeiro, 2012.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6027: informação e

documentação: sumário: apresentação, Rio de Janeiro, 2012.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028: informação e

documentação: resumo: apresentação, Rio de Janeiro, 2003.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6034: informação e

documentação: índice: apresentação, Rio de Janeiro, 2004.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10520: informação e

documentação: citações em documentos: apresentação, Rio de Janeiro, 2002.

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documentação: relatório técnico e/ou científico: apresentação, Rio de Janeiro, 2015.

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 137

APÊNDICE A – Modelo de projeto de pesquisa

Parte externa:
CAPA
Parte interna: elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais
Elementos pré-textuais:
FOLHA DE ROSTO
SUMÁRIO
Elementos textuais:
1 INTRODUÇÃO: (tema, delimitação do tema, problema, questões de estudo,
justificativa)
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo geral
1.1.2 Objetivos específicos
2 REFERENCIAL TEÓRICO
3 REFERENCIAL METODOLÓGICO / MATERIAIS E MÉTODOS /
METODOLOGIA
3.1 TIPO DE PESQUISA
3.2 MÉTODOS
3.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA
4 CRONOGRAMA
Elementos pós textuais:
REFERÊNCIAS

Observação: atentar para a paginação, pois o exemplo de projeto está sem paginação;
observar que a numeração deve figurar a partir da primeira folha da parte textual, em
algarismos arábicos, no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o
último algarismo a 2 cm da borda direita da folha. Utilizar letra Times New Roman tamanho
10, lembre-se que a capa é um elemento externo, portanto deve-se iniciar a contagem das
páginas a partir da folha de rosto.
 Margem superior 3 cm em todo
o arquivo, paginação iniciar em 138 Nome da
zero e não pode aparecer Instituição e
do curso em
Times New
Roman,
tamanho 12,
ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS negrito;
letras
ACADEMIA REAL MILITAR (1811) maiúsculas;
CURSO DE CIÊNCIAS MILITARES centralizado
e espaço
entre as
linhas
simples.

8 espaços
simples Nome do
Cadete em
Times New
Roman,
tamanho 12,
negrito;
Xxxxxx Yyyyyyy Zzzzzzz letras
maiúsculas e
minúsculas;
centralizado
e espaço
entre as
8 espaços linhas
simples simples.
Favor
destacar o
nome de
guerra com
sublinhado.
AVALIAÇÃO DO DESPERDÍCIO (SOBRAS E RESTOS) DE ALIMENTOS DAS
Margem
REFEIÇÕES OFERTADAS AO CURSO DE INTENDÊNCIA DURANTE A Margem
esquerda: MANOBRA ESCOLAR DE 2017 direita:
2 cm em
3 cm em
todo o todo o
arquivo arquivo

Título em
Times New
Roman,
tamanho 12,
negrito,;letra
s maiúsculas;
Poderá centralizado
variar de e espaço
acordo com entre as
o tamanho linhas
do título. simples. Se
houver
subtítulo,
separar do
título por
dois pontos.
Não utilizar
mais de três
linhas.

Local e ano
em Times
New Roman,
tamanho 12,
negrito,;letra
Resende s maiúsculas
2019 e minúsculas;
centralizado
e espaço
Margem inferior: 2 cm em entre as
todo o arquivo linhas
simples.
 Nome do
Cadete em
Times New
139 Roman,
tamanho 12,
negrito;letras
maiúsculas e
minúsculas;
Xxxxxx Yyyyyyy Zzzzzzz centralizado
e espaço
entre as
linhas
simples.
Favor
7 espaços
destacar o
simples
nome de
guerra com
sublinhado.

AVALIAÇÃO DO DESPERDÍCIO (SOBRAS E RESTOS) DE ALIMENTOS DAS

Título em
REFEIÇÕES OFERTADAS AO CURSO DE INTENDÊNCIA DURANTE A Times New
MANOBRA ESCOLAR DE 2017 Roman,
tamanho 12,
negrito;
letras
maiúsculas;
7 espaços centralizado
simples e espaço
entre as
linhas
simples. Se
houver
subtítulo,
Projeto de pesquisa apresentado ao Curso de separar do
título por
Graduação em Ciências Militares, da dois pontos.
Academia Militar das Agulhas Negras Não utilizar
mais de três
(AMAN, RJ), como requisito parcial para linhas.
obtenção do título de Bacharel em Ciências
Militares.
Alinhado do
meio da
mancha
gráfica para
a margem
direita, em
10 espaços
Times New
simples
Roman,
tamanho 12;
apenas nome
da titulação
em negrito;
letras
maiúsculas e
Orientador(a): Nome completo minúsculas;
texto
justificado e
espaço entre
as linhas
simples. Se
houver
subtítulo,
separar do
Poderá título por
variar de dois pontos.
acordo com Não utilizar
o tamanho mais de três
do título linhas.
entre 15 e 17
espaços
simples Times New
Roman,
tamanho 12;
letras
maiúsculas
Resende e
minúsculas;
2019 centralizado
e espaço
entre as
linhas
simples.
 140

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................141
1.1 OBJETIVOS..................................................................................................................142
1.1.1 Objetivo geral...............................................................................................................142
1.1.2 Objetivos específicos....................................................................................................142
2 REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................143
2.1 UNIDADE PRODUTORA DE REFEIÇÕES...............................................................143
2.2 COZINHA DE CAMPANHA.......................................................................................144
2.3 DESPERDÍDIO DE ALIMENTOS...............................................................................145
3 REFERENCIAL METODOLÓGICO......................................................................147
3.1 TIPO DE PESQUISA..……………………………......................................................147
3.2 MÉTODOS…………………………………………………………….……...…........147
3.2.1 Avaliação das sobras…..………………..…………………………………….....… 147
3.2.2 Avaliação dos restos.....................................................................................................148
3.2.3 Protocolo de avaliação.................................................................................................148
3.2.4 Custos............................................................................................................................148
3.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA………................................................................................148
4 CRONOGRAMA.........................................................................................................149
REFERÊNCIAS...........................................................................................................150
APÊNDICE..................................................................................................................152

O título SUMÁRIO deve ser centralizado, junto à margem superior da folha, em letras maiúsculas, tamanho 12 e em negrito. Deixar
um espaço entre as linhas de 1,5 cm. Os indicativos das seções, títulos e páginas devem estar em fonte Times New Roman, tamanho
12, espaçamento entre as linhas de 1,5 cm e justificado. Recomenda-se que sejam alinhados pela margem do título indicativo mais
extenso, inclusive os elementos pós-textuais. O indicativo de seção deve ser um algarismo arábico que precede seu título, alinhado à
esquerda, separado por um espaço de caractere. Os títulos das seções primárias devem começar na parte superior da mancha
gráfica e ser separados do texto que os sucede por um espaço entre as linhas de 1,5 cm. Da mesma forma, os títulos das subseções
devem ser separados do texto que os precede e que os sucede por um espaço entre as linhas de 1,5 cm. Títulos sem indicativo
numérico (sumário, referências, apêndice(s), anexo(s)) devem ser centralizados.
As páginas pré-textuais devem ser contadas mas não numeradas. A numeração deve figurar a partir da primeira folha da parte
textual, em algarismos arábicos, no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algarismo a 2 cm da
borda direita da folha. Citações devem seguir a ABNT NBR 10520. A sigla, quando mencionada pela primeira vez no texto, deve ser
indicada entre parênteses, precedida do nome completo. Equações e fórmulas devem ser destacadas no texto, numeradas com
algarismos arábicos entre parênteses, alinhados à direita. A identificação das ilustrações aparece na parte superior, precedida da
palavra (desenho, esquema, fluxograma, fotografia, gráfico, mapa, organograma, planta, quadro, retrato, figura, imagem), seguida
de seu número de ordem de ocorrência no texto, em algarismos arábicos, travessão e do respectivo título. Após a ilustração deve ser
citada no texto e inserida o mais próximo possível do trecho a que se refere. Tabelas devem ser citadas no texto, inseridas o mais
próximo possível do trecho a que se referem, o título deve aparecer no topo, após a palavra “Tabela”, e do número de ordem em
que aparece no texto. O título deve responder às perguntas: o que, onde e quando. As laterais esquerda e direita da tabela devem
ser abertas. As partes superior e inferior da tabela devem ser fechadas. Não se utilizam traços horizontais ou verticais para separar
números; utiliza-se uma linha horizontal para separar o espaço do cabeçalho. No rodapé da tabela deverá conter a fonte, notas
gerais e específicas. Sse a tabela não couber em uma mesma folha, sua continuação deve ser inserida na folha seguinte, sem que
seja delimitado por traço horizontal na parte inferior, sendo o título e o cabeçalho repetidos nesta folha. A tabela deve estar
inserida próxima ao trecho a que se refere no texto.
 141

1 INTRODUÇÃO

É importante delimitar e localizar o tema, no tempo e no espaço, definindo-o, com clareza, prendendo a
atenção do leitor e provocando-lhe motivação e curiosidade para continuar a leitura. É importante lembrar que,
ao escolher o tema, o Cadete deve levar em consideração qual será o seu tempo disponível, o seu interesse e a
determinação para prosseguir seu estudo e terminá-lo. A inclusão das citações é obrigatória, apenas, se o
Cadete se basear nas opiniões de outros autores.
Em tempos de paz, é clara a percepção da necessidade de preparar os futuros oficiais
da linha militar bélica, pela Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN), para o combate.
Se esta formação é fundamental para garantir a defesa, a AMAN vem desenvolvendo uma
série de ações, a fim de promover a capacitação profissional dos cadetes.
Uma dessas ações realizadas na AMAN, durante a formação do cadete, é a Manobra
Escolar, que conta com a participação de diversos estabelecimentos militares do Exército
Brasileiro (EB). (NETO et al., 2017). A Manobra Escolar, também chamada de “manobrão”
envolve os cadetes em formação, do 2º ao 4º ano, e ocorre, geralmente, na primeira quinzena
de novembro de cada ano. Durante esse período, a rotina passa a ser diferenciada, incluindo a
alimentação dos envolvidos na atividade.
Na sequência, é importante estabelecer qual é o problema que se deseja investigar, ou seja, ao definir o
problema da pesquisa, determina-se o que interessa e o que não interessa ao pesquisador, em função de seu
objetivo. Portanto, o problema de pesquisa pode ser entendido como um aprofundamento do tema, que deve ser
apresentado da maneira mais clara e objetiva possível, para facilitar o desenvolvimento do estudo. O problema
poderá ser apresentado em formato de pergunta.
Assim, é oportuno problematizar a questão: em atividade de campanha, o apetite dos
cadetes pode variar, fato que pode gerar desperdícios, isso pode refletir na quantidade de
sobras e restos de alimentos produzidos durante a Manobra Escolar?
Há, ainda, outras questões de estudos que podem ser apontadas, pois precisamos saber
se essas quantidades de desperdícios estão de acordo com os padrões de qualidade previstos
para uma Unidade Produtora de Refeição (UPR); e, como esses desperdícios estão
relacionados com o planejamento do setor de aprovisionamento e quanto podem afetá-lo
funcionalmente e financeiramente.
Com base nesses questionamentos, este trabalho busca subsídios dentro do contexto da
segurança alimentar, mais especificamente do desperdício, para observar se o encontro entre
produção, oferta e aceitação da alimentação tem ocorrido de modo favorável à minimização
do desperdício de alimentos, nesse primeiro momento, refletindo o que acontece no Curso de
Intendência, pois o serviço de aprovisionamento será a missão de alguns dos oficiais que
estão sendo formados aqui na AMAN.
 142

Cabe, aqui, explicar a relevância científica, social, etc. do estudo. A justificativa consiste na
apresentação das razões pelas quais se busca realizar tal pesquisa. A justificativa é importante, pois é o único
item que expõe as respostas para o porquê de se realizar a pesquisa. Aqui, devem-se apresentar de forma
sucinta, mas completa, as razões de ordem teórica e os motivos de ordem prática, que tornam importante a
realização do trabalho.
Esta pesquisa justifica-se por buscar otimizar os processos de produção e distribuição
das refeições ofertadas pelo Setor de Aprovisionamento da AMAN, visando o descarte
mínimo de sobras e restos. Lembramos que as sobras, quando monitoradas adequadamente,
podem ser reaproveitadas, porém todas as etapas de controle de tempo e temperatura devem
ser realizadas com exatidão. Segundo Bradacz (2003), ao considerarmos que, por segurança
dos alimentos, o reaproveitamento de sobras é baixo e de resto é zero, quanto maior a
quantidade de alimentos bons para o consumo for para o lixo, maior será o custo da produção
destes para a UPR. Portanto, o desperdício de alimentos em boas condições de consumo são
custo para a administração da UPR, logo, a identificação do quantitativo dessas sobras e
restos dos alimentos produzidos e destinados ao Curso de Intendência durante a Manobra
Escola poderá auxiliar no planejamento do rancho, contribuindo na redução e nos custos, e
sugerir melhorias para o setor, visando sempre a garantia e a qualidade das refeições
oferecidas.

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo geral

Avaliar o desperdício (sobras e restos) de alimentos nas refeições dos comensais do

Curso de Intendência durante a Manobra Escolar.

1.1.2 Objetivos específicos

Quantificar o total dos alimentos produzidos destinados ao consumo no Curso de

Intendência durante a Manobra Escolar;
Calcular a quantidade percentual de sobras e restos de alimentos produzidos
destinados ao consumo no Curso de Intendência durante a Manobra Escolar; e
Analisar o custo da refeição para verificar em valores o total do desperdício.
Os objetivos do estudo devem ser formulados de forma clara e precisa, com verbos no infinitivo. É
importante que o significado do verbo não seja ambíguo. Os objetivos de um estudo estão relacionados com seu
problema ou questões, mas não se confundem, necessariamente, com os mesmos. São divididos em gerais e
específicos. Objetivo Geral: dá uma visão mais ampla sobre o que se deseja pesquisar e aponta aonde o autor
deseja chegar com seu estudo. Objetivos Específicos: exposição das metas para se chegar ao objetivo geral da
 143

pesquisa. As metas consistem em várias etapas que devem ser realizadas para que se consiga alcançar o
resultado desejado.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Este item consiste em realizar uma revisão dos trabalhos já existentes sobre o tema abordado, que pode
ser em livros, artigos, enciclopédias, monografias, teses, filmes, mídias eletrônicas e outros materiais
cientificamente confiáveis. É importante tomar cuidado, ao realizar as citações, para que não se torne apenas
uma cópia de ideias, mas, sim compreendam uma análise sobre o tema, incluindo frases ou palavras próprias do
autor da pesquisa.
A seguir, serão apresentadas as regras para sua utilização, conforme a ABNT NBR 10520:2002.
a) citações diretas: são a transcrição literal de trechos da obra do autor consultado. Deve-se indicar o
sobrenome do autor, o ano da publicação e a página de onde foi retirada a citação.
• se a citação direta possuir até três linhas (citações curtas), ela deve ser inserida entre aspas duplas e
dentro do texto;
• se o sobrenome do autor for colocado no corpo do texto, apenas a inicial do sobrenome é escrita em
letra maiúscula;
• se o sobrenome for apresentado dentro dos parênteses, deve ser escrito em letras maiúsculas; e
• se a citação possuir mais de três linhas (citação longa) ela deverá ser escrita em um parágrafo
independente com recuo de 4 cm, fonte em tamanho 10, espaço entre linhas simples e sem aspas.
b) citações indiretas: são a reprodução de ideias de outros autores com as próprias palavras o autor do
trabalho. Neste caso, a indicação das páginas consultadas é opcional. Podem ser feitas das seguintes maneiras:
• sobrenome do autor dentro do texto; ou
• sobrenome do autor entre parênteses.
c) citação com dois autores - tanto para citações diretas quanto indiretas - procede-se das seguintes
formas:
• sobrenome dos autores dentro do texto; ou
• sobrenome dos autores dentro dos parênteses, separados por ponto-e-vírgula.
d) citação com três autores - tanto para citações diretas quanto indiretas - procede-se das seguintes
formas:
• sobrenome dos autores dentro do texto; ou
• sobrenome dos autores dentro dos parênteses, separados por ponto-e-vírgula.
e) citação com mais de três autores - tanto para citações diretas quanto indiretas - indica-se apenas o nome
do primeiro autor, seguido da expressão “et al.”:
• dentro do texto; ou
• dentro dos parênteses.
f) citação de citação: é uma citação direta ou indireta de um texto ao qual não se teve acesso ao original,
mas que foi citado por um segundo autor em outra obra. Neste caso, deve-se citar o sobrenome do autor da
ideia original, seguido da expressão apud, ou citado por. Nas referências bibliográficas, deve-se inserir apenas
a obra realmente consultada.

2.1 UNIDADE PRODUTORA DE REFEIÇÕES

Consiste em uma unidade de trabalho ou órgão de uma empresa que desempenha

atividades relacionadas à alimentação e nutrição. (TEIXEIRA et al., 1997). Pode ser definida,
também, como um estabelecimento que produz e distribui alimentação para coletividades, ou
seja, para comensais definidos. (POPOLIM, 2007). As UPRs têm por finalidade comprar,
receber, armazenar e processar alimentos, para posteriormente distribuir refeições às suas
clientelas. (NONINO-BORGES, 2006).
 144

O Conselho Federal de Nutricionistas define UPR como “unidade gerencial do serviço

de nutrição e dietética onde são desenvolvidas todas as atividades técnico-administrativas
necessárias para a produção de alimentos e refeições, até a sua distribuição para coletividades
sadias e enfermas.” (CFN, 2005, p. 10).
A UPR tem como objetivo a produção de refeições nutricionalmente adequadas,
seguras sob o aspecto de higiene e financeiramente viáveis. Além disso, é necessário
satisfazer os comensais. A apresentação, a temperatura, a variedade do cardápio, entre outros,
são aspectos que devem ser analisados para que tal objetivo seja alcançado. (TEIXEIRA et
al., 1997; VEIROS, 2002).
Desta forma, pode-se classificar o setor de aprovisionamento da AMAN como uma
UPR, por ser responsável pelo recebimento de alimentos, por processá-los e distribuí-los em
forma de refeições apropriadas para todos os militares que estão em atividade naquela
Instituição. (BRASIL, 1939).
O bom desempenho de uma UPR é crucial para a redução de sobras e restos. Esses
dados podem caracterizar a qualidade de uma UPR, ou seja, quando são apresentados
indicativos de alta produtividade, juntamente com uma boa qualidade do produto, por
consequência, os desperdícios são menores e os custos são baixos. (HIRSCHBRUSH, 1998).

2.2 COZINHA DE CAMPANHA

A confecção da alimentação da tropa sempre foi uma das preocupações constantes dos
chefes responsáveis pela logística das Forças Armadas, tanto com as cozinhas fixas, no
interior das Unidades, como com as cozinhas móveis de campanha, nos acampamentos e
manobras. (GONÇALVES, 2013).
Preocupações como essas levaram o EB a importar as cozinhas de campanha modelo
ARPA - adotada pela Portaria Nº 183-EME, de 29 de Novembro de 2011, publicada no
Boletim do Exército Nº 48/2011 (BRASIL, 2011) e o modelo Kärcher - adotada pela Portaria
N° 072-EME, de 1° de Setembro de 2003, publicada no Boletim do Exército Nº 36/2003
(BRASIL, 2003), provenientes da Espanha e da Alemanha, respectivamente.
Com o uso dessas cozinhas, tornou-se possível o preparo e suprimento de ração quente
para a tropa de forma mais aproximada, melhorando, dessa maneira, questões de logística. Os
militares que fazem uso das cozinhas de campanha podem armazenar os gêneros alimentícios
para que, posteriormente, sejam preparados, diminuindo, deste modo, o fluxo de suprimento
Classe I (material de subsistência) para a localidade.
 145

2.3 DESPERDÍCIO DE ALIMENTOS

No gerenciamento de um serviço de alimentação um fator de grande relevância é o

desperdício, principalmente, devido ao Brasil ser um país onde a subnutrição pode ser
considerada um dos problemas mais sérios de saúde pública. (CORRÊA, 2006).
No mundo, nas fases iniciais da produção, manipulação pós-colheita e armazenagem,
ocorrem 54% do desperdício de alimentos. Os restantes 46% ocorrem nas etapas de
processamento, distribuição e consumo. Um terço dos alimentos produzidos no mundo são
desperdiçados devido a práticas inadequadas. (FAO, 2013).
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura:

É possível alimentar mais de 30 milhões de pessoas, o que representa 64% dos que
sofrem com a fome, com os alimentos que se perdem apenas no âmbito da venda
(supermercados, feiras livres, armazéns, entre outros), nas regiões da America
Latina e do Caribe. No Brasil, 14 milhões de pessoas são afetadas pela fome, e no
aqui são desperdiçadas, na venda, 22 bilhões de calorias, o que seria suficiente para
satisfazer as necessidades nutricionais de 11 milhões de pessoas e permitiria reduzir
a fome em níveis inferiores a 5%. (BENITÉZ, 2014, p. 1).

Os brasileiros possuem o hábito de ter um grande estoque de comida em suas casas,

nem sempre adequados para o armazenamento, além de fazer compras de alimentos por
impulso e prepará-los de forma excessiva à mesa. Outro problema que contribui para o
desperdício, é o preconceito com o preparo das sobras de comida. A perda dentro de casa não
é o maior problema do país em termos estatísticos, mas contribui, em muito, para que as
perdas e desperdício com alimentos no Brasil somem 40 mil toneladas por ano. (CRUZ,
2016).
Visando reduzir desperdícios e otimizar a produtividade no momento em que se
conhece os processos da produção, deve-se executar atividades de controle, o que significa
analisar, comparar e avaliar os procedimentos e o desempenho dos serviços na UPR. Os
resultados com isso são: ganhos em produtividade, garantia de qualidade dos serviços,
diminuição do desperdício e refeições a baixo custo. Deve haver, no Brasil, um engajamento
na luta contra a fome e pela cidadania e, para que isto seja alcançado, os programas de
redução de desperdício devem ser efetivos e completos, agregando mudanças
comportamentais, educação e principalmente conscientização tanto dos comensais quanto dos
manipuladores de alimentos. (BRADACZ, 2003).
A tabela 1 mostra os parâmetros indicados na literatura para análise de sobras e restos
ingesta.
 146

Tabela 1 – Parâmetros para análise de sobras e restos ingesta atribuídos por alguns autores
pesquisados em 2017
Autor(es) Parâmetros
Mezomo (2002) Valores de resto-ingestão inferiores a 10% podem ser considerados
aceitáveis.

Castro (2003) O percentual de resto ingesta deve manter-se abaixo de 10% em coletividades
sadias e abaixo de 20% em enfermas.

Vaz (2006) Aceitável percentual de sobras de até 3% ou de 7 a 25g de sobras por pessoa
e para resto-ingestão de 2 a 5% ou de 15 a 45g por pessoa.

Nonino-Borges Desempenho da UAN em relação ao percentual de restos: menores de 5%

(2006) - ótimo; entre 5% e 10% - bom; entre 10 e 15% - regular; acima de 15% -
péssimo
Fonte: AUTOR (2017)

As sobras estão mais relacionadas com o serviço e seu planejamento, enquanto o resto
é resultado da relação com o comensal, sendo chamado de resto-ingesta ou resto-ingestão.
(HIRSCHBRUCH, 1998).
O desperdício se mostra bastante significativo na produção de alimentos e, também,
pode ser observado dentro dos lixos, na devolução das bandejas de refeição, na ausência de
indicadores de qualidade, entre outros. (BRADACZ, 2003).
 147

3 REFERENCIAL METODOLÓGICO

É redigido no tempo verbal futuro, pois inclui a explicação de todos os procedimentos que se supõem
necessários para a execução da pesquisa, entre os quais, destacam-se: método, ou seja, a explicação da opção
pela metodologia e do delineamento do estudo; amostra; procedimentos para a coleta de dados; bem como, o
plano para a análise de dados. Em síntese, a metodologia deve conter os seguintes tópicos: tipo de pesquisa;
dados a serem obtidos; forma de obtenção dos dados; população e amostra (quando for o caso); tratamento e
análise dos dados (como serão feitos); e limitações da pesquisa - pontos fracos que a pesquisa pode ter.

3.1 TIPO DE PESQUISA

Será realizada uma pesquisa de campo com coleta de dados para mensurar o
desperdício de alimentos. Esses dados serão restritos às rações quentes fornecidas para o
Curso de Intendência durante a Manobra Escolar.

3.2 MÉTODOS

3.2.1 Avaliação das sobras

Será necessário anotar o número de comensais que realizarão as refeições, assim como
o número de refeições que serão planejadas para o dia a ser analisado. Informações como total
líquido produzido, total de sobras aproveitáveis e não aproveitáveis, total servido, restos
(prato), entre outros dados serão anotados, conforme instrumento de coleta de dados
(Apêndice A).
Para quantificar o total dos alimentos destinados ao consumo no Curso de Intendência
durante a Manobra Escolar, será necessário pesar diretamente as preparações para sabermos
quanto de alimento está sendo preparado/oferecido. Após o término da refeição, será
necessário pesar aquilo que não foi consumido e ficou armazenado nas cubas da linha de
servir ou em panelas. Para obtermos o valor da quantidade servida, faremos a subtração da
quantidade não consumida do total produzido. Será utilizada a equação 1 para efeitos de
cálculos. (ABREU; SPINELLI; ZANARDI, 2003):

% Sobras = (Total Produzido – Quantidade Servida) x 100 / Total Produzido (1)

 148

3.2.2 Avaliação dos restos

Para calcular a quantidade percentual de restos de alimentos durante os dias de

consumo no campo durante a Manobra Escolar, será utilizado a equação 2. (ABREU;
SPINELLI; ZANARDI, 2003):

Índice de Resto = Peso da Refeição Rejeitada x 100 / Peso da Refeição distribuída (2)

3.2.3 Protocolo de avaliação

Para estabelecer um protocolo de avaliação das sobras e restos será proposta uma
alternativa de como esses dados podem ser coletados, analisados e utilizados.

3.2.4 Custos

Os custos relacionados ao desperdício poderão ser calculados mediante a tomada dos

preços dos gêneros alimentícios utilizados nas preparações da ração quente em licitações.

3.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA

Os dados serão tabulados e apresentados como média e desvio-padrão referente aos

dias de coleta durante a Manobra Escolar.
 149

4 CRONOGRAMA

O cronograma (Quadro 1) prevê cada atividade que se pretende realizar visando a

entrega do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), ou seja, as etapas estão listadas como
atividades e o tempo leva em consideração o calendário vigente.

Quadro 1 – Cronograma de atividades previstas

2018 2019
Atividades
set. out. nov. dez. jan. fev. mar. abr. maio jun.
Elaboração do projeto x x
Pesquisa bibliográfica x x x x x
Coleta de dados x x
Análise dos dados e
x x x x
discussão dos resultados
Elaboração do relatório
x x x
final (monografia)
Revisão e impressão x
Fonte: AUTOR (2017)
 150

REFERÊNCIAS

ABREU, A. S.; SPINELLI, M. G. N.; ZANARDI, A. M. P. Gestão de unidades de

alimentação e nutrição: um modo de fazer. São Paulo: Ed. Metha, 2003.

BRADACZ, D. Modelo de gestão da qualidade para o controle de desperdício de

alimentos em unidades de alimentação e nutrição. 2003. Dissertação (Mestrado em
Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.

BENITÉZ, R. Perdas e desperdícios de alimentos na América Latina e no Caribe.

Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura, 2014. Disponível
em: http://www.fao.org/americas/noticias/ver/pt/c/239394/. Acesso em: 14 out. 2017.

BRASIL. Decreto nº 3.932, de 12 de abril de 1939. Aprova o Regulamento Interno e dos

Serviços Gerais. Diário Oficial da União, seção 1, Brasília, DF, 19 abr.1939. 8950 p.

BRASIL. Portaria n° 072-EME, de 1° de setembro de 2003. Aprova o Protótipo da Cozinha

de Campanha Móvel, Modelo MFK 2/96 – Karcher. (Ato de Aprovação de Protótipo n°
01/03). Boletim do Exército, Brasília, DF, 05 jul. 2003. 20 p.

BRASIL. Portaria nº 183-EME, de 29 de novembro de 2011. Adota a Cozinha de Campanha

Móvel ARPA modelo 2000/250BR. Boletim do Exército, Brasília, DF, 02 dez. 2011. 50 p.

CASTRO, M. D. A. S. et al. Resto-ingesta e aceitação de refeições em uma unidade de

alimentação e nutrição. Higiene Alimentar, São Paulo, v. 17, n. 114/115, p.24-28, nov. 2003.

CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS. Dispõe sobre a definição das áreas de

atuação do nutricionista e suas atribuições, estabelece parâmetros numéricos de referência,
por área de atuação e dá outras providências. Resolução nº 380, Brasília, DF, 9 dez. 2005.
Disponível em: http://www.cfn.org.br/novosite/pdf/res/2005/res380.pdf. Acesso em: 28 out.
2017.

CORRÊA, T. A. F.; SOARES, F. B. S.; ALMEIDA, F. Q. A. Índice de resto-ingestão antes e

durante a campanha contra o desperdício, em uma unidade de alimentação e nutrição. Higiene
Alimentar, São Paulo, v. 20, n. 140, p.64-73, abr. 2006.

CRUZ, E. Brasileiro deve mudar para reduzir desperdício de alimentos, dizem

especialistas. Agência Brasil, 2016. Disponível em:
http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2016-06/brasileiro-deve-mudar-para-
reduzir-desperdicio-de-alimentos-dizem. Acesso em: 14 out. 2017.

GONÇALVES, L. S. A Cozinha Fora da Sede. Espaço Cultural Tuducax, 2013. Disponível

em: http://www.aman62.com/temadomes/Acozinhaforadasede.doc. Acesso em: 15 out. 2017.

HIRSCHBRUCH, M. D. Unidades de alimentação e nutrição: desperdício de alimentos x

qualidade da produção. Higiene Alimentar, São Paulo, v. 12, n. 55, p.12-14, maio 1998.

MEZOMO, I. F. B. Os serviços de alimentação: planejamento e administração. 5. ed. São

Paulo: Manole, 2002. 413 p.
 151

NETO, F. F. B. et al. Projetos Estratégicos de Defesa e seus reflexos na formação do

comandante de fração. Ministério da Defesa, 2017. Disponível em:
http://www.defesa.gov.br/arquivos/ensino_e_pesquisa/defesa_academia/cadn/artigos/xiv_cad
n/projetos_estrategicos_de_defesa.pdf. Acesso em: 28 de out. 2017.

NONINO-BORGES, C. B. et al. Desperdício de alimentos intra-hospitalar. Revista de

Nutrição, Campinas, v. 19, n. 3, p.349-356, maio/jun. 2006.

FAO. O desperdício alimentar tem consequências ao nível do clima, da água, da terra e

da biodiversidade – novo estudo da FAO. 2013. Disponível em:
http://www.fao.org/news/story/pt/item/204029/icode/. Acesso em: 14 out. 2017.

POPOLIM, W. D. Unidade produtora de refeições (UPR) e unidade de alimentação e nutrição

(UAN): definições, diferenças e semelhanças. Nutrição Profissional, v. 3, p. 40-46, 2007.

TEIXEIRA, S. M. F. G. et al. Administração aplicada às unidades de alimentação e

nutrição. São Paulo: Atheneu, 1997. 219 p.

VAZ, C. S. Restaurantes: controlando custos e aumentando lucros. Brasília: LGE, 2006. 196
p.

VEIROS, M. B. Análise das condições de trabalho do nutricionista na atuação como

promotor de saúde em uma Unidade de Alimentação e Nutrição: um estudo de caso.
2002. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2002.

Seguir ABNT NBR 6023:2018, as referências são alinhadas à margem esquerda, apresentadas em espaço
simples e separadas entre si por espaço duplo.
 152

APÊNDICE

APÊNDICE A – Instrumento para coleta de dados

Total de sobras:
Total Total
Não Restos
Data Cardápio produzido Aproveitáveis servido Comensais
aproveitáveis
Kg Kg Kg Kg Kg

06/11

07/11

08/11

09/11

10/11

11/11

12/11

13/11

14/11

15/11

16/11

17/11
 153

APÊNDICE B – Modelo de monografia

Parte externa:
CAPA (OBRIGATÓRIO)
LOMBADA (OPCIONAL)
Parte interna: elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais
Elementos pré-textuais:
FOLHA DE ROSTO (OBRIGATÓRIO)
ERRATA (OPCIONAL)
FOLHA DE APROVAÇÃO (OBRIGATÓRIO)
DEDICATÓRIA (OPCIONAL)
AGRADECIMENTOS (OPCIONAL)
EPÍGRAFE (OPCIONAL)
RESUMO EM LÍNGUA VERNÁCULA (OBRIGATÓRIO)
RESUMO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA (OBRIGATÓRIO)
LISTA DE ILUSTRAÇÕES (OPCIONAL)
LISTA DE TABELAS (OPCIONAL)
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS (OPCIONAL)
LISTA DE SÍMBOLOS (OPCIONAL)
SUMÁRIO (OBRIGATÓRIO)
Elementos textuais:
1 INTRODUÇÃO (tema, delimitação do tema, problema, questões de estudo,
justificativa)
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo geral
1.1.2 Objetivos específicos
2 REFERENCIAL TEÓRICO
3 REFERENCIAL METODOLÓGICO / MATERIAIS E MÉTODOS /
METODOLOGIA
3.1 TIPO DE PESQUISA
3.2 MÉTODOS
3.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
5 CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
Elementos pós-textuais:
REFERÊNCIAS (OBRIGATÓRIO)
GLOSSÁRIO (OPCIONAL)
APÊNDICE (OPCIONAL)
ANEXO (OPCIONAL)
ÍNDICE (OPCIONAL)

Observação: atentar para a paginação, pois o exemplo de monografia está sem paginação;
observar que a numeração deve figurar a partir da primeira folha da parte textual, em
algarismos arábicos, no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o
último algarismo a 2 cm da borda direita da folha; utilizar letra Times New Roman tamanho
10; lembre-se que a capa é um elemento externo, portanto, deve-se iniciar a contagem das
páginas a partir da folha de rosto.
 Margem superior 3 cm em todo
o arquiv; paginação iniciar em 154 Nome da
zero e não pode aparecer Instituição e
do curso em
Times New
Roman,
tamanho 12,
ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS negrito;
letras
ACADEMIA REAL MILITAR (1811) maiúsculas;
CURSO DE CIÊNCIAS MILITARES centralizado
e espaço
entre as
linhas
simples.

8 espaços
simples Nome do
Cadete em
Times New
Roman,
tamanho 12,
negrito;
Xxxxxx Yyyyyyy Zzzzzzz letras
maiúsculas e
minúsculas;
centralizado
e espaço
entre as
8 espaços linhas
simples simples.
Favor
destacar o
nome de
guerra com
sublinhado.
AVALIAÇÃO DO DESPERDÍCIO (SOBRAS E RESTOS) DE ALIMENTOS DAS
Margem
REFEIÇÕES OFERTADAS AO CURSO DE INTENDÊNCIA DURANTE A Margem
esquerda MANOBRA ESCOLAR DE 2017 direita
2 cm em
3 cm em
todo o todo o
arquivo arquivo

Título em
Times New
Roman;
tamanho 12,
negrito;
letras
Poderá maiúsculas;
variar de centralizado
acordo com e espaço
o tamanho entre as
do título. linhas
simples. Se
houver
subtítulo,
separar do
título por
dois pontos.
Não utilizar
mais de três
linhas.

Local e ano
em Times
New Roman,
tamanho 12,
negrito;
Resende letras
2019 maiúsculas e
minúsculas;
centralizado
Margem inferior 2 cm em e espaço
todo o arquivo entre as
linhas
simples.
 Nome do
Cadete em
Times New
155 Roman,
tamanho 12,
negrito;
letras
maiúsculas e
Xxxxxx Yyyyyyy Zzzzzzz minúsculas;
centralizado
e espaço
entre as
linhas
simples.
7 espaços
Favor
simples
destacar o
nome de
guerra com
sublinhado.

AVALIAÇÃO DO DESPERDÍCIO (SOBRAS E RESTOS) DE ALIMENTOS DAS

Título em
REFEIÇÕES OFERTADAS AO CURSO DE INTENDÊNCIA DURANTE A Times New
MANOBRA ESCOLAR DE 2017 Roman,
tamanho 12,
negrito;
letras
maiúsculas;
7 espaços centralizado
simples e espaço
entre as
linhas
simples. Se
houver
subtítulo,
Monografia apresentada ao Curso de separar do
título por
Graduação em Ciências Militares, da dois pontos.
Academia Militar das Agulhas Negras Não utilizar
mais de três
(AMAN, RJ), como requisito parcial para linhas.
obtenção do título de Bacharel em Ciências
Militares.
Alinhado do
meio da
mancha
gráfica para
a margem
direita, em
10 espaços
Times New
simples
Roman,
tamanho 12;
apenas nome
da titulação
em negrito;
letras
maiúsculas e
Orientador(a): Nome completo minúsculas;
texto
justificado e
espaço entre
as linhas
simples. Se
houver
subtítulo,
separar do
Poderá título por
variar de dois pontos.
acordo com Não utilizar
o tamanho mais de três
do título linhas.
entre 15 e 17
espaços
simples Times New
Roman,
tamanho 12;
letras
maiúsculas
Resende e
minúsculas;
2019 centralizado
e espaço
entre as
linhas
simples.
 Nome do
Cadete em
Times New
156 Roman,
tamanho 12,
negrito,;letra
s maiúsculas
e minúsculas;
Xxxxxx Yyyyyyy Zzzzzzz centralizado
e espaço
entre as
linhas
simples.
Favor
7 espaços
destacar o
simples
nome de
guerra com
sublinhado.

AVALIAÇÃO DO DESPERDÍCIO (SOBRAS E RESTOS) DE ALIMENTOS DAS

Título em
REFEIÇÕES OFERTADAS AO CURSO DE INTENDÊNCIA DURANTE A Times New
MANOBRA ESCOLAR DE 2017 Roman,
tamanho 12,
negrito;
letras
maiúsculas;
7 espaços centralizado
simples e espaço
entre as
linhas
simples. Se
houver
subtítulo,
Monografia apresentada ao Curso de separar do
título por
Graduação em Ciências Militares, da dois pontos.
Academia Militar das Agulhas Negras Não utilizar
mais de três
(AMAN, RJ), como requisito parcial para linhas.
obtenção do título de Bacharel em Ciências
Militares.
Alinhado do
5 espaços meio da
simples mancha
gráfica para
a margem
direita, em
Times New
Aprovado em _____ de ____________________ de 2019: Roman,
tamanho 12;
apenas nome
da titulação
Banca examinadora: em negrito;
letras
maiúsculas e
minúsculas;
texto
Nome completo, Posto de graduação justificado e
2 espaços (Presidente/Orientador) espaço entre
as linhas
simples
simples. Se
houver
subtítulo,
Nome completo, Posto de graduação separar do
título por
dois pontos.
Não utilizar
mais de três
Nome completo, Posto de graduação linhas.

5 espaços
simples

Resende
2019
 157

Exemplo de dedicatória

Dedico este trabalho, primeiramente a Deus, que me guiou por este caminho, abrindo
oportunidades para que hoje eu possa estar realizando meu sonho, tornar-me oficial do
Exército Brasileiro e, também, aos meus pais por terem sempre me apoiado e me estimulado a
nunca desistir de meus sonhos.
 158

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por ter me dado a oportunidade de ingressar na AMAN e as forças

para que eu nunca esmorecesse perante as dificuldades e que, desse modo, pudesse concluir
meu maior sonho, tornar - me oficial do Exército Brasileiro.
Agradeço também à minha família, principalmente meus pais, por estarem sempre ao
meu lado, apoiando - me em todos os momentos, sejam eles bons ou ruins. Vocês são os
principais responsáveis por hoje eu me sentir o homem mais feliz e realizado do mundo.
À minha orientadora, por todo o esforço e dedicação em auxiliar-me no
desenvolvimento deste trabalho, abrindo mão de horários de lazer e descanso em prol deste
trabalho e de minha formação. Sem seu auxílio, nada disso seria possível.

Exemplo de agradecimentos
 159

RESUMO

AVALIAÇÃO DO DESPERDÍCIO (SOBRAS E RESTOS) DE ALIMENTOS DAS

REFEIÇÕES OFERTADAS AO CURSO DE INTENDÊNCIA DURANTE A
MANOBRA ESCOLAR DE 2017

AUTOR: Nome completo (sublinhar o nome de guerra)

ORIENTADOR(A): Nome completo

O desperdício de alimentos é um dos grandes desafios encarados pelas Unidades de

Alimentação e Nutrição (UAN) e, não diferentemente, pelo Setor de Aprovisionamento
(APROV) da Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN). Sobras não aproveitáveis e
restos ingesta (restos que sobraram nos pratos dos comensais) estão ligados intimamente aos
custos da refeição. A fim de reduzir esse problema, assim como os que estão relacionados a
questões sócio-ambientais, os índices de desperdício devem ser estudados e, utilizando o
gerenciamento de recursos, serem reduzidos ao máximo. O objetivo desse trabalho foi avaliar
o desperdício (sobras e restos) de alimentos nas refeições dos comensais do Curso de
Intendência durante a Manobra Escolar, para que seja levantado o total de desperdício e os
custos dele derivados. Com uma análise descritiva dos dados, foi observado, o almoço do
Curso de Intendência durante um período de 6 dias nos quais ocorreu a Manobra Escolar de
2017. Todas as sobras e restos dos alimentos enviados prontos ao curso pelo APROV foram
pesados (peso líquido), assim como todas as sobras e restos que derivaram destes durante os 6
dias nos quais ocorreu o exercício e foi consumida ração quente (alimentos preparados pelo
APROV ou pela cozinha de campanha). Foram produzidos pelo APROV e pela cozinha de
campanha um total de 1.026,8 Kg de alimento para um total de 1984 comensais. Destes, 758,8
Kg foram consumidos. Contudo, foram registrados restos ingesta no valor de 35,4 Kg e uma
sobra não aproveitável de 303,4 Kg de alimento. Deste modo, foi possível notar que,
aproximadamente 30% dos alimentos produzidos foram classificados como sobras não
aproveitáveis. A média de peso por etapa foi calculada para um valor aproximado de 500 g e
foi notado um valor de 17,8 g de resto ingesta per capita. Além disto, foi possível calcular o
custo financeiro derivado do desperdício de alimentos, atingindo o valor de R$ 2.123,80, os
quais tiveram como destino a lixeira. Os percentuais de resto ingesta coletados nesta pesquisa
demonstraram estar, em sua maioria, adequados, com exceção de um dia, quando comparados
aos índices descritos na literatura, os quais estabelecem como panorama ideal taxas inferiores
a 10% do total consumido. Contudo, os índices de sobras não aproveitáveis, demonstraram
estar muito superiores ao índice previsto na literatura, que previa como aceitável um máximo
de 3% de sobras. Com esta pesquisa foi possível demonstrar a importância e a necessidade do
controle de resíduos, para que sejam elaboradas novas estratégias e pesquisas com a
finalidade de reduzir este problema. (Espaçamento simples e texto justificado)

Palavras-chave: Desperdício de alimentos. Custos. Setor de Aprovisionamento. Manobra

Escolar.

O resumo deve conter até 500 palavras e utilizar até 5 palavras-chave.

 160

ABSTRACT

TRADUZIR O TÍTULO

AUTHOR: Nome completo (sublinhar o nome de guerra)

ADVISOR: Nome completo

Food waste is one of the major challenges faced by the Food and Nutrition Units (UAN) and,
not unlike, by the Provisioning Sector (APROV) of the Military Academy of Agulhas Negras
(AMAN). Unusable leftovers and ingested remains (leftovers left over from diner plates) are
closely linked to meal costs. In order to reduce this problem, as well as those related to socio-
environmental issues, waste rates should be studied and, through resource management,
reduced to the maximum. The objective of this work was to evaluate the waste (leftovers and
leftovers) of food in the meals of the diners of the Intendance Course during the School
Maneuver, so that the total waste and its associated costs are collected. With a descriptive
analysis of the data, it was observed the luncheon of the Intendance Course during a period of
6 days in which the school maneuver occurred in 2017. All leftovers and remnants of food
sent to the course by the APROV of AMAN were weighed (net weight) as well as all
leftovers and remnants that derived from these during the 6 days in which the exercise
occurred and hot food (APROV prepared foods or the camp kitchen) was consumed. A total
of 1,026.8 kg of food was produced by APROV and the field kitchen for a total of 1984 diners.
Of these, 758.8 were consumed. However, ingested remains were recorded in the amount of
35.4 kg and an unusable leftover of 303.4 kg of food. In this way, it was possible to notice
that, approximately 30% of the produced foods were classified as non-usable leftovers. The
mean weight per step was calculated to an approximate value of 500 g and a value of 17.8 g
of rest per capita intake was noted. In addition, it was possible to calculate the financial cost
derived from food waste, reaching R $ 2,123.80, which went to the trash. The percentages of
rest ingestion collected in this study were mostly adequate, with the exception of one day,
when compared to the indexes described in the literature, which establish rates of less than
10% of the total consumed as an ideal scenario. However, the indices of non-usable leftovers,
were shown to be much higher than the index predicted in the literature, which considered as
acceptable a maximum of 3% of leftovers. With this research it was possible to demonstrate
the importance and the necessity of the control of residues, so that new strategies and
researches are elaborated with the purpose of reducing this problem. (Traduzir o resumo. Espaçamento
simples e texto justificado)

Keywords: Food waste. Costs. Supply Sector. School Maneuver. (Traduzir as palavras-chave)
 161

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Parâmetros para análise de sobras e restos ingesta atribuídos por alguns autores
pesquisados em 2017............................................................................................172
Tabela 2 – Cardápio ofertado ao Curso de Intendência durante a Manobra Escolar 2017.....179
Tabela 3 – Avaliação das variáveis relacionadas ao desperdício (sobras e restos) de alimentos
das refeições dos comensais no Curso de Intendência durante a Manobra Escolar
2017........................................................................................................................179
Tabela 4 – Avaliação de desperdício (sobras e restos) de alimentos das refeições ofertadas aos
comensais no Curso de Intendência durante a Manobra Escolar 2017..................180

Exemplo de lista de tabelas.

 162

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Preparo de alimento em cozinha de campanha..................................................... 169

Figura 2 – Cozinha de campanha modelo Arpa......................................................................169
Figura 3 – Caixa térmica para transporte de alimentos...........................................................175
Figura 4 – Preparação das cubas que seguiram para a linha de servir....................................175
Figura 5 – Sobras de alimentos na linha de servir..................................................................180

Exemplo de lista de figuras.

 163

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Percentual de sobras por dia avaliado..................................................................180

Gráfico 2 – Percentual de resto ingesta por dia avaliado........................................................182
Gráfico 3 – Percentual de alimentos não-aproveitáveis por dia avaliado...............................182

Exemplo de lista de gráficos.

 164

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AMAN Academia Militar das Agulhas Negras

APROV Setor de Aprovisionamento
BLB Base Logística de Brigada
EB Exército Brasileiro
EsSLog Escola de Sargentos de Logística
g Gramas
Kg Kilogramas
R$ Reais
UAN Unidade de Alimentação e Nutrição
UPR Unidade Produtora de Refeições
% Percentual

Exemplo de lista de abreviaturas e siglas.

 165

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................166
1.1 OBJETIVOS..................................................................................................................167
1.1.1 Objetivo geral...............................................................................................................167
1.1.2 Objetivos específicos....................................................................................................167
2 REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................168
2.1 UNIDADE PRODUTORA DE REFEIÇÕES...............................................................168
2.2 COZINHA DE CAMPANHA.......................................................................................168
2.3 DESPERDÍCIO DE ALIMENTOS...............................................................................170
2.3.1 Resto ingesta.................................................................................................................171
2.4 CUSTOS........................................................................................................................174
3 REFERENCIAL METODOLÓGICO......................................................................174
3.1 TIPO DE PESQUISA.………………………...............................................................174
3.2 MÉTODOS……………………………..……..……………....………….…………...175
3.2.1 Avaliação das sobras.…………...….............................................................…..........176
3.2.2 Avaliação dos restos.....................................................................................................177
3.2.3 Custos............................................................................................................................178
3.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA............................................................................................178
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO….............................................................................179
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................184
REFERÊNCIAS...........................................................................................................185
 166

1 INTRODUÇÃO

Em tempos de paz, é clara a percepção da necessidade de preparar os futuros oficiais

da linha militar bélica, pela Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN), para o combate.
Se esta formação é fundamental para garantir a defesa, a AMAN vem desenvolvendo uma
série de ações, a fim de promover a capacitação profissional dos cadetes.
Uma dessas ações realizadas na AMAN, durante a formação do cadete, é a Manobra
Escolar, que conta com a participação de diversos estabelecimentos militares do Exército
Brasileiro (EB). (NETO et al., 2017). A Manobra Escolar, também chamada de “manobrão”
envolve os cadetes em formação, do 2º ao 4º ano, e ocorre, geralmente, na primeira quinzena
de novembro de cada ano. Durante esse período, a rotina passa a ser diferenciada, incluindo a
alimentação dos envolvidos na atividade.
Assim, é oportuno problematizar a questão: em atividade de campanha, o apetite dos
cadetes pode variar, fato que pode gerar desperdícios, isso pode refletir na quantidade de
sobras e restos de alimentos produzidos durante a Manobra Escolar?
Há, ainda, outras questões de estudos que podem ser apontadas, pois precisamos saber
se essas quantidades de desperdícios estão de acordo com os padrões de qualidade previstos
para uma Unidade Produtora de Refeição (UPR); e, como esses desperdícios estão
relacionados com o planejamento do setor de aprovisionamento e quanto podem afetá-lo
funcionalmente e financeiramente.
Com base nesses questionamentos, este trabalho busca subsídios dentro do contexto da
segurança alimentar, mais especificamente do desperdício, para observar se o encontro entre
produção, oferta e aceitação da alimentação tem ocorrido de modo favorável à minimização
do desperdício de alimentos, nesse primeiro momento, refletindo o que acontece no Curso de
Intendência, pois o serviço de aprovisionamento será a missão de alguns dos oficiais que
estão sendo formados aqui na AMAN.
Esta pesquisa justifica-se por buscar otimizar os processos de produção e distribuição
das refeições ofertadas pelo Setor de Aprovisionamento da AMAN, visando o descarte
mínimo de sobras e restos. Lembramos que as sobras, quando monitoradas adequadamente,
podem ser reaproveitadas, porém todas as etapas de controle de tempo e temperatura devem
ser realizadas com exatidão. Segundo Bradacz (2003), ao considerarmos que, por segurança
dos alimentos, o reaproveitamento de sobras é baixo e de resto é zero, quanto maior a
quantidade de alimentos bons para o consumo for para o lixo, maior será o custo da produção
destes para a UPR. Portanto, o desperdício de alimentos em boas condições de consumo são
 167

custo para a administração da UPR, logo, a identificação do quantitativo dessas sobras e

restos dos alimentos produzidos e destinados ao Curso de Intendência durante a Manobra
Escola poderá auxiliar no planejamento do rancho, contribuindo na redução e nos custos, e
sugerir melhorias para o setor, visando sempre a garantia e a qualidade das refeições
oferecidas.

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo geral

Avaliar o desperdício (sobras e restos) de alimentos nas refeições dos comensais do

Curso de Intendência durante a Manobra Escolar.

1.1.2 Objetivos específicos

Quantificar o total dos alimentos produzidos destinados ao consumo no Curso de

Intendência durante a Manobra Escolar;
Calcular a quantidade percentual de sobras e restos de alimentos produzidos
destinados ao consumo no Curso de Intendência durante a Manobra Escolar; e
Analisar o custo da refeição para verificar em valores o total do desperdício.
 168

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 UNIDADE PRODUTORA DE REFEIÇÕES

Consiste em uma unidade de trabalho ou órgão de uma empresa que desempenha

atividades relacionadas à alimentação e nutrição. (TEIXEIRA et al., 1997). Pode ser definida,
também, como um estabelecimento que produz e distribui alimentação para coletividades, ou
seja, para comensais definidos. (POPOLIM, 2007). As UPRs têm por finalidade comprar,
receber, armazenar e processar alimentos, para posteriormente distribuir refeições às suas
clientelas. (NONINO-BORGES, 2006).
O Conselho Federal de Nutricionistas define UPR como “unidade gerencial do serviço
de nutrição e dietética onde são desenvolvidas todas as atividades técnico-administrativas
necessárias para a produção de alimentos e refeições, até a sua distribuição para coletividades
sadias e enfermas.” (CFN, 2005, p. 10).
A UPR tem como objetivo a produção de refeições nutricionalmente adequadas,
seguras sob o aspecto de higiene e financeiramente viáveis. Além disso, é necessário
satisfazer os comensais. A apresentação, a temperatura, a variedade do cardápio, entre outros,
são aspectos que devem ser analisados para que tal objetivo seja alcançado. (TEIXEIRA et al.,
1997; VEIROS, 2002).
Desta forma, pode-se classificar o setor de aprovisionamento da AMAN como uma
UPR, por ser responsável pelo recebimento de alimentos, por processá-los e distribuí-los em
forma de refeições apropriadas para todos os militares que estão em atividade naquela
Instituição. (BRASIL, 1939).
O bom desempenho de uma UPR é crucial para a redução de sobras e restos. Esses
dados podem caracterizar a qualidade de uma UPR, ou seja, quando são apresentados
indicativos de alta produtividade, juntamente com uma boa qualidade do produto, por
consequência, os desperdícios são menores e os custos são baixos. (HIRSCHBRUSH, 1998).

2.2 COZINHA DE CAMPANHA

A confecção da alimentação da tropa sempre foi uma das preocupações constantes dos
chefes responsáveis pela logística das Forças Armadas, tanto com as cozinhas fixas, no
 169

interior das Unidades, como com as cozinhas móveis de campanha (Figura 1), nos
acampamentos e manobras. (GONÇALVES, 2013).
Figura 1 – Preparo de alimento em cozinha de campanha

Fonte: SOUZA (2017)

Preocupações como essas levaram o EB a importar as cozinhas de campanha modelo

ARPA (Figura 2) - adotada pela Portaria Nº 183-EME, de 29 de Novembro de 2011,
publicada no Boletim do Exército Nº 48/2011 (BRASIL, 2011) e o modelo Kärcher - adotada
pela Portaria N° 072-EME, de 1° de Setembro de 2003, publicada no Boletim do Exército Nº
36/2003 (BRASIL, 2003), provenientes da Espanha e da Alemanha, respectivamente.

Figura 2 – Cozinha de campanha modelo Arpa

Fonte: EXÉRCITO BRASILEIRO (2015)

 170

Com o uso dessas cozinhas, tornou-se possível o preparo e suprimento de ração quente
para a tropa de forma mais aproximada, melhorando, dessa maneira, questões de logística. Os
militares que fazem uso das cozinhas de campanha podem armazenar os gêneros alimentícios
para que, posteriormente, sejam preparados, diminuindo, deste modo, o fluxo de suprimento
Classe I (material de subsistência) para a localidade.

2.3 DESPERDÍCIO DE ALIMENTOS

No gerenciamento de um serviço de alimentação um fator de grande relevância é o

desperdício, principalmente, devido ao Brasil ser um país onde a subnutrição pode ser
considerada um dos problemas mais sérios de saúde pública. (CORRÊA, 2006).
No mundo, nas fases iniciais da produção, manipulação pós-colheita e armazenagem,
ocorrem 54% do desperdício de alimentos. Os restantes 46% ocorrem nas etapas de
processamento, distribuição e consumo. Um terço dos alimentos produzidos no mundo são
desperdiçados devido a práticas inadequadas. (FAO, 2013).
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura:

É possível alimentar mais de 30 milhões de pessoas, o que representa 64% dos que
sofrem com a fome, com os alimentos que se perdem apenas no âmbito da venda
(supermercados, feiras livres, armazéns, entre outros), nas regiões da América
Latina e do Caribe. No Brasil, 14 milhões de pessoas são afetadas pela fome, e no
aqui são desperdiçadas, na venda, 22 bilhões de calorias, o que seria suficiente para
satisfazer as necessidades nutricionais de 11 milhões de pessoas e permitiria reduzir
a fome em níveis inferiores a 5%. (BENITÉZ, 2014, p. 1).

Os brasileiros possuem o hábito de ter um grande estoque de comida em suas casas,

nem sempre adequados para o armazenamento, além de fazer compras de alimentos por
impulso e prepará-los de forma excessiva à mesa. Outro problema que contribui para o
desperdício, é o preconceito com o preparo das sobras de comida. A perda dentro de casa não
é o maior problema do país em termos estatísticos, mas contribui, em muito, para que as
perdas e desperdício com alimentos no Brasil somem 40 mil toneladas por ano. (CRUZ, 2016).
Visando reduzir desperdícios e otimizar a produtividade no momento em que se
conhece os processos da produção, deve-se executar atividades de controle, o que significa
analisar, comparar e avaliar os procedimentos e o desempenho dos serviços na UPR. Os
resultados com isso são: ganhos em produtividade, garantia de qualidade dos serviços,
diminuição do desperdício e refeições a baixo custo. Deve haver, no Brasil, um engajamento
na luta contra a fome e pela cidadania e, para que isto seja alcançado, os programas de
 171

redução de desperdício devem ser efetivos e completos, agregando mudanças

comportamentais, educação e principalmente conscientização tanto dos comensais quanto dos
manipuladores de alimentos. (BRADACZ, 2003).
2.3.1 Resto ingesta

Em relação aos seus resultados, o processo produtivo é caracterizado por ser bastante
irregular, devido ao vasto número de atividades e aos diversos parâmetros a serem
monitorados. Contudo, é vital o acompanhamento e avaliação de sobras e restos, pois, a partir
de tais dados, é possível medir o nível de satisfação dos comensais diariamente, além de
proporcionar a possibilidade de reavaliação do planejamento da produção, tanto
qualitativamente quanto quantitativamente. (MÜLLER, 2008).
Fatores como frequência diária de usuários, preferências alimentares, planejamento
inadequado da quantidade de refeições a serem produzidas, capacitação dos funcionários na
produção e o porcionamento são algumas das causas que afetam direta e indiretamente os
níveis de sobras nas refeições. O estabelecimento de metas tangíveis para a UAN é necessário,
tendo em mente que tais metas devem ser revisadas e adequadas de forma a servirem como
um processo de melhoria contínua, sempre objetivando a redução dos percentuais de sobras,
restos e resto ingesta. Para que as perdas se transformem em ganhos, é necessária a
identificação dos problemas operacionais e financeiros e a comparação com índices mínimos
e reais. (MÜLLER, 2008).
As sobras em um refeitório podem ser divididas em aproveitáveis (sobras) e não
aproveitáveis (restos). As sobras aproveitáveis são aquelas que poderão ser reutilizados para a
confecção de outras refeições, desde que todas as etapas tenham, de forma precisa, seu
controle de tempo e temperatura monitorados. Sobras não aproveitáveis, por outro lado, são
os alimentos que foram produzidos e distribuídos nos balcões do refeitório e não consumidos,
sendo descartado pelo serviço. (MÜLLER, 2008).
As sobras estão mais relacionadas com o serviço e seu planejamento, enquanto o resto
é resultado da relação com o comensal, sendo chamado de resto ingesta ou resto ingestão.
(HIRSCHBRUCH, 1998).
A tabela 1 mostra os parâmetros indicados na literatura para análise de sobras e restos
ingesta.
 172

Tabela 1 – Parâmetros para análise de sobras e restos ingesta atribuídos por alguns autores
pesquisados em 2017
Autor(es) Parâmetros
Mezomo (2002) Valores de resto-ingestão inferiores a 10% podem ser considerados
aceitáveis.

Castro (2003) O percentual de resto ingesta deve manter-se abaixo de 10% em

coletividades sadias e abaixo de 20% em enfermas.

Vaz (2006) Aceitável percentual de sobras de até 3% ou de 7 a 25 g de sobras por

pessoa e para resto-ingestão de 2 a 5% ou de 15 a 45 g por pessoa.

Nonino-Borges Desempenho da UAN em relação ao percentual de restos: menores de 5%

(2006) - ótimo; entre 5% e 10% - bom; entre 10 e 15% - regular; acima de 15% -
péssimo
Fonte: AUTOR (2017)

O desperdício se mostra bastante significativo na produção de alimentos e, também,

pode ser observado dentro dos lixos, na devolução das bandejas de refeição, na ausência de
indicadores de qualidade, entre outros casos. (BRADACZ, 2003).

2.4 CUSTOS

Custo pode ser entendido como a soma dos valores dos bens e serviços que são
consumidos ou aplicados para a obtenção de novos bens e serviços. Os custos podem ser
divididos em diretos e indiretos. Custos diretos são quaisquer despesas ou gastos diretamente
relacionados com o produto ou serviço final. Os custos indiretos, também conhecidos por
custo por absorção, são os gastos que, não contribuem diretamente para a fabricação dos
produtos ou serviços, sendo, desta forma, imputados através de cálculos ou estimativas.
(MÜLLER, 2008).
Dividem-se ainda, os custos, em fixos e variáveis. Custos fixos caracterizam-se por
suas constâncias, independentemente do fato de haver ou não produção de bens e serviços.
Custos variáveis, por outro lado, são custos que estão diretamente relacionados com a
quantidade produzida. (ABREU et al., 2007; KIMURA, 2003).
Ao somar todas as despesas diárias no período de um mês, obtêm-se o custo mensal da
UAN. As despesas variam desde os gêneros alimentícios e materiais de consumo em geral, até
o custo da mão de obra. (GANDRA; GAMBARDELLA, 1986).
No momento em que não for bem aproveitado o material utilizado, teremos uma queda
nos padrões de qualidade e, consequentemente, aumento de custos. O planejamento é
 173

essencial para uma UAN, pois a quantidade de material deve ser bem calculada, para que,
desta forma, não haja faltas e nem sobras, principalmente de gêneros alimentícios, que podem
estragar com facilidade e gerar gastos desnecessários. Para se planejar como deverá ocorrer
uma determinada refeição, é calculado um valor total de alimento que possa suprir às
necessidades reais de consumo. Contudo, quando ocorre um número elevado de sobra e resto,
alimento de boa qualidade para consumo que, por sua vez, é encaminhado para o lixo, pode
ser observado um custo ainda maior para a UAN. (MÜLLER, 2008).
A matéria prima, por ser a base de todo o produto final, acaba sendo o aspecto mais
relevante ao realizar controles para se definir o valor das contas mais altas. Em virtude dos
impostos pagos, as contas relacionadas à mão de obra são comumente vistas como o foco
principal. Contudo, as limitações do processo de produção são delimitadas, tanto no rigor de
procedimentos de manipulação quanto em relação ao tempo, devido à matéria prima, por
apresentar riscos de contaminação, perecibilidade e perdas nutritivas, de forma que, quando
ocorrem perdas, tanto materiais quanto de processos, o custo, também eleva-se. As instalações
de uma UAN contam, normalmente, com locais específicos para cada processo, observando-
se a necessidade de não cruzamento de vários fluxos, como de alimentos crus e cozidos,
material limpo e sujo e lixo, de forma a evitar contaminação cruzada. Desta forma, tais
instalações podem se tornar grandes e onerosas. (RIBEIRO, 2002).
Superficialidade nos controles dificulta a análise dos dados e comprometem sua
fidedignidade. A boa qualidade das UAN depende dos processos de avaliação e mensuração
de perdas, onde são necessárias técnicas para diagnosticar, avaliar e definir perdas diretas e
indiretas e relevância de processos, baseando-se num bom planejamento. Equipamentos
apropriados, capacitação e conscientização das equipes de trabalho para que haja
comprometimento em todas as etapas de produção, são aspectos vitais para a otimização do
controle de custos, além de propiciarem uma produção com maior qualidade, reduzindo, desta
forma, consideravelmente as perdas. (MÜLLER, 2008).
 174

3 REFERENCIAL METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE PESQUISA

Foi realizada uma pesquisa de campo com coleta de dados para mensurar o
desperdício de alimentos. Esses dados foram restritos às rações quentes fornecidas para o
Curso de Intendência durante a Manobra Escolar.
Essa pesquisa foi desenvolvida na sede do Curso de Intendência e na Base Logística
de Brigada (BLB), desdobrada pelo mesmo em Resende, RJ. As refeições na sede do curso
foram destinadas a aproximadamente 400 pessoas, e na BLB, aproximadamente 250 pessoas.
A equipe de responsável pelo aprovisionamento no curso era composta de 10 cadetes, 5
alunos da Escola de Sargentos de Logística (EsSLog) e 5 cozinheiros, totalizando 20
colaboradores.
As variáveis da pesquisa foram: o peso de cada preparação, as sobras e resto ingesta, a
média de consumo alimentar e o percentual de resto ingesta.
Os dias para as avaliações foram escolhidos por ocasião da Manobra Escolar da
AMAN, data fixa no calendário da unidade para a realização do exercício. Nessas datas já
definidas, os colaboradores foram informados a respeito da pesquisa a ser realizada. Ou seja,
as informações necessárias para a elaboração do percentual foram coletadas no período do
almoço dos dias 9 a 14 de novembro de 2017.
Ainda em tempo, alguns procedimentos foram realizados, como a pesagem dos
recipientes utilizados para o transporte dos alimentos, a pesagem dos galões de lixo, a
padronização da balança utilizada, a separação seletiva de lixo orgânico e não-orgânico. Na
área de coleta de lixo, não foi feita a pesagem individual de cada tipo de alimento, tendo em
vista que todos foram somados ao resto ingesta. Não foram despejados líquidos nos galões de
lixo.
Os alimentos que foram servidos no Curso de Intendência eram provenientes do
APROV da AMAN, e foram transportados até o curso por meio de caixas térmicas (Figura 3)
e servidos (Figura 4) pelos próprios cadetes e alunos encarregados da função de APROV da
BLB. Dos seis dias analisados, em dois dias as preparações foram produzidas em cozinha de
campanha (dias 4 e 5).
 175

Figura 3 – Caixa térmica para transporte de alimentos

Fonte: BRASIL (2015)

Figura 4 – Preparação das cubas que seguiram para a linha de servir

Fonte: SOUZA (2017)

3.2 MÉTODOS

Foi realizada uma avaliação do almoço nos referentes dias da pesquisa. Avaliações
deste tipo ainda não haviam ocorrido no âmbito do curso e não fazem parte da sua rotina.
Todos os recipientes utilizados para transportar os alimentos foram pesados
previamente vazios e, depois, com os respectivos alimentos. Não foram pesadas sobremesas e
bebidas. Os galões de lixo eram pesados em três momentos: antes da distribuição dos
alimentos aos comensais, após o consumo e descarte do resto, e após o descarte das sobras. O
 176

peso das porções era calculado em cuba de cada tipo de alimento, subtraindo-se o valor da
cuba vazia e, a partir deste valor, calculando-se o total produzido de cada tipo de alimento por
proporção direta, utilizando o valor definido em cada caixa térmica de quantas pessoas ela
supriria.
A pesagem das sobras e restos era feita após o término do horário destinado ao almoço.
Foi realizada a pesagem nas lixeiras, tendo em vista que não haviam sobras aproveitáveis,
pois todo o alimento não consumido foi classificado como sobra por falta de logística inversa
com o APROV da AMAN, para haver o reaproveitamento do alimento não consumido e por
conta da segurança alimentar.
As sobras não aproveitáveis dos alimentos produzidos constituem as sobras que
restaram na cuba após os comensais terem se servido. O resto é tudo aquilo que o comensal
serviu, porém não consumiu. Não foi possível realizar o peso de cada tipo de alimento
separadamente, pois eles foram descartados misturados.
As sobras e restos eram pesadas sem que houvesse distinção de tipo de alimento, tendo
em vista que eram descartadas todas no mesmo recipiente.

3.2.1 Avaliação das sobras

Foi necessário anotar o número de comensais que realizaram as refeições, assim como
o número de refeições que foram planejadas para o dia a ser analisado.
Para quantificar o total dos alimentos produzidos na cozinha de campanha, destinados
ao consumo no Curso de Intendência, durante a Manobra Escolar, foi necessário pesar
diretamente as preparações, e assim sabermos quanto de alimento estava sendo
preparado/oferecido. Após o término da refeição, foi necessário pesar aquilo que não foi
consumido e ficou armazenado nas cubas da linha de servir ou em panelas. Para obtermos o
valor da quantidade servida, realizamos a subtração da quantidade não consumida do total
produzido. Foi utilizada a equação 1 para efeito de cálculos. (ABREU; SPINELLI;
ZANARDI, 2003):

% Sobras = (Total Produzido – Quantidade Servida) x 100 / Total Produzido (1)

Para calcular o percentual de alimentos não aproveitado somou-se o valor do resto e

das sobras não aproveitáveis e se fez a porcentagem em relação à quantidade total de
alimentos produzidos, conforme equação 2 (MÜLLER, 2008):
 177

% alimentos não aproveitados = (resto + sobra não aproveitável) x 100 / total produzido (2)

Para calcular a média de sobra não aproveitável per capita, é necessário dividir a
quantidade de sobra não aproveitável pelo número de comensais, como segue na equação 3
(MÜLLER, 2008):

Média de sobra não aproveitável per capita = sobra não aproveitável / nº de comensais (3)

3.2.2 Avaliação dos restos

Para calcular a quantidade percentual de restos de alimentos durante os dias de

consumo no campo durante a Manobra Escolar, foi utilizada a equação 4 (ABREU;
SPINELLI; ZANARDI, 2003):

Índice de Resto Ingesta = Peso da Refeição Rejeitada x 100 / Peso da Refeição distribuída (4)

Para calcular o resto ingesta per capita, obtém-se o valor do resto e divide-se pelo
número de comensais (Equação 5) (MÜLLER, 2008):

Resto ingesta per capita = resto / nº de comensais (5)

A quantidade de alimento servido é igual ao total de alimento produzido menos as

sobras aproveitáveis e não aproveitáveis, segue equação 6 (MÜLLER, 2008):

Alimento servido = alimento produzido – sobras (6)

A quantidade de alimento consumido é igual a quantidade de alimento produzido

menos sobras e restos (Equação 7) (MÜLLER, 2008):

Alimento consumido = alimento produzido – (sobras + restos) (7)

A média de consumo alimentar é calculada dividindo a quantidade de alimento

consumido pela quantidade de comensais, de acordo com a equação 8 (MÜLLER, 2008):
 178

Média de consumo alimentar = alimento consumido/ nº de comensais (8)

3.2.3 Custos

Os custos relacionados ao desperdício puderam ser calculados mediante a tomada dos

preços dos gêneros alimentícios utilizados nas preparações da ração quente em licitações.

3.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA

Foram realizadas a tabulação dos quantitativos, o tratamento estatístico e a análise

comparativa dos dados apurados referentes aos seis dias em que foram utilizadas a ração
quente durante a Manobra Escolar. Foram tabulados os cardápios das respectivas refeições
que tiveram seus percentuais analisados. Também foram tabuladas informações como o total
líquido produzido, o total de sobras aproveitáveis e não aproveitáveis, o total servido, os
restos (prato), o número de comensais, entre outros dados.
 179

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O cardápio ofertado nos dias analisados nessa pesquisa encontra-se na tabela 2. Foram
excluídas a sobremesa e o suco.

Tabela 2 – Cardápio ofertado ao Curso de Intendência durante a Manobra Escolar 2017

Dias Cardápio
Dia 1 Salada verde, cenoura, vinagrete, churrasquinho misto, purê de batata, arroz, feijão.
Dia 2 Salada verde, beterraba, vinagrete, alcatra assada, cenoura à francesa, arroz, feijão.
Dia 3 Salada verde com grão de bico, coxa assada, macarrão, arroz, feijão.
Dia 4c Salada verde com cenoura, arroz, feijão, carne moída.
Dia 5c Salada verde, almôndegas, arroz, feijão.
Dia 6 Salada verde, carne assada, arroz, feijão.
c
Cozinha de campanha.
Fonte: AUTOR (2018)

Geralmente, as UANs adotam como padrão a produção de aproximadamente 10% a

mais de alimentos, servindo como uma margem de segurança. Tal procedimento também é
adotado pelo APROV da AMAN. Analisando os dados coletados na pesquisa realizada
(Tabela 3), podemos notar a ausência de dados sobre sobras aproveitáveis. Isso se deve ao
fato de que todos os alimentos produzidos e encaminhados nas caixas térmicas para o Curso
de Intendência têm contato com os comensais. O mesmo também ocorre com os alimentos
que foram produzidos na cozinha de campanha, que também eram colocados nas mesmas
caixas e encaminhados para as linhas de servir posteriormente, e que, terem esse contato,
tornam-se inadequados para o reaproveitamento, por conta da segurança alimentar.

Tabela 3 – Avaliação das variáveis relacionadas ao desperdício (sobras e restos) de alimentos

das refeições dos comensais no Curso de Intendência durante a Manobra Escolar
2017
Produção Sobras* Consumido Restos Número de Per capita (g)
Dias
(Kg) (Kg) (Kg) (Kg) Comensais Sobras Restos
Dia 1 214,6 47,1 167,5 5,1 370 127,3 13,8
Dia 2 137,7 51,1 86,6 4,9 370 138,1 13,2
**
Dia 3 165,6 44,9 120,7 12,7 374 120,0 33,9
Dia 4c 150,0 52,5 97,5 5,2 250 210,0 20,8
c
Dia 5 124,2 33,6 90,6 3,2 250 134,4 12,8
Dia 6 234,7 38,8 195,9 4,3 370 104,9 11,0
Total 1026,8 268,0 758,8 35,4 1984 135,1 17,8
*
Sobras não aproveitáveis; **Dia com coxa assada (ossos); cCozinha de campanha.
Fonte: AUTOR (2018)
 180

Os resultados sobre a avaliação de desperdício (sobras e restos) de alimentos das

refeições dos comensais no Curso de Intendência durante a Manobra Escolar 2017 encontram-
se na tabela 4. Após a distribuição aos comensais, pode-se notar uma grande quantidade de
alimento deixado nas cubas (Figura 5), que, embora sejam sobras não-aproveitáveis, por conta
do contato com os comensais, reflete problemas de gestão. Essas podem ser: preparações
incompatíveis com os hábitos alimentares dos comensais, cardápio muito frequente, ou
oscilação do número de comensais devido ao fato de o arranchamento ser feito de forma
obrigatória.

Tabela 4 – Avaliação de desperdício (sobras e restos) de alimentos das refeições ofertadas aos
comensais no Curso de Intendência durante a Manobra Escolar 2017
Sobras Resto Ingesta Alimentos não
Dias
(%) (%) aproveitáveis (%)
Dia 1 21,9 3,0 24,3
Dia 2 37,1 5,5 40,7
Dia 3* 27,1 10,5 37,8
c
Dia 4 35,0 5,3 38,5
Dia 5c 27,0 3,5 29,6
Dia 6 16,5 2,2 18,4
*
Dia com coxa assada (ossos); cCozinha de campanha.
Fonte: AUTOR (2018)

Figura 5 – Sobras de alimentos na linha de servir

Fonte: AUTOR (2018)

Em todos os dias analisados, a quantidade de sobras sempre superou a quantidade de

restos. Isso demonstra que ações para regular a quantidade de alimentos servidos ou para
saber se o cardápio está de acordo com os hábitos alimentares dos comensais a serem servidos
 181

são de vital importância para a redução nos índices de sobras. Ainda, nota-se que a quantidade
per capita consumida (382 g) é inferior ao planejado (500 g), gerando uma sobra elevada (135
g).
Nos dias estudados, respectivamente, foram registradas porcentagens de 21,9%, 37,1%,
27,1%, 35%, 27% e 16,5% de sobras (Gráfico 1), alimentos os quais não foram consumidos e
permaneceram nas cubas após todos terem se servido de forma a vontade e estarem satisfeitos.
Devido ao fato de que esses alimentos estiveram em contato com os comensais na linha de
servir, também são classificados como não-aproveitáveis, por questões de segurança alimentar.
Desse modo, os índices de sobras estão muito superiores aos indicados na literatura, que
estabelecem como aceitáveis os níveis de até 3%. (VAZ, 2006).

Gráfico 1 – Percentual de sobras por dia avaliado

Fonte: AUTOR (2018)

Analisamos os índices de resto ingesta dos dias avaliados: 5,1 kg, 4,9 kg, 12,7 kg, 5,2
kg, 3,2 kg e 4,3 kg, foram os valores das pesagens obtidos, respectivamente. Com os dados
obtidos através da pesquisa, pode ser calculado o percentual de resto ingesta por dia, para os
quais foram obtidos os valores de 3%, 5,5%, 10,5%, 5,3%, 3,5%, 2,2% (Gráfico 2). Os
percentuais, com exceção do terceiro dia de avaliação, estão de acordo com o indicado como
preferencial na literatura, a qual prevê que, para coletividades sadias, o percentual de resto
ingesta máximo aceitável é de 10%. (CASTRO et al., 2003). Para Mezomo (2002), o
percentual, também com exceção do terceiro dia, encontra-se aceitável, preconizando como
limite de 10% máximo. Para Nonino-Borges (2006), o desempenho da UAN pode ser
 182

classificado como ótimo no primeiro, quinto e sexto dia, pois apresenta índices menores que
5%, bom no segundo e quarto dias e, regular, no terceiro dia.
Gráfico 2 – Percentual de resto ingesta por dia avaliado

Fonte: AUTOR (2018).

As sobras não aproveitáveis foram de 24,3%, 40,7%, 37,8%, 38,5%, 29,6%, 18,4%
(Gráfico 3), do primeiro ao sexto dia de avaliação, respectivamente. Em média, quatro linhas
de distribuição eram montadas diariamente. As linhas eram dispostas por frações, uma para o
efetivo permanente do curso, duas para o efetivo de cadetes e uma para o efetivo de alunos
oriundos de outras escolas de formação, sendo que a quantidade de alimento era proporcional
ao efetivo arranchado, ou seja, previsto para a refeição daquela determinada unidade.

Gráfico 3 – Percentual de alimentos não-aproveitáveis por dia avaliado

Fonte: AUTOR (2018).

 183

Por determinação do escalão superior, o avançar ao rancho era feito de forma

descentralizada. Assim, o comandante de cada fração seria o encarregado de controlar de
efetivo de sua própria fração e providenciar para que todos seus integrantes arranchados
tivessem a oportunidade de se alimentarem. Cabia à equipe responsável pelo
aprovisionamento do curso a missão de servir os alimentos das cubas aos comensais,
padronizando a quantidade servida para cada um. Tal controle é realizado para evitar a falta
de determinado alimento, dando a oportunidade para que todos pudessem se servir dos
alimentos ofertados. As linhas de servir eram abertas, após todos terem tido a oportunidade de
se servirem pelo menos uma vez, para que fossem possíveis outras passagens, sendo estas
feitas sem o controle da equipe, de forma que o comensal, que assim desejasse, pudesse se
servir à vontade e, com isso, reduzisse o número de sobras.
Durante os seis dias avaliados, foi produzido um total de 1026,8 Kg de alimentos, e
758,8 Kg destes foram consumidos por um total de 1984 comensais. Contudo, foram
calculados um total de sobras não-aproveitáveis (sobras mais restos) de 303,4 Kg de alimento.
O desperdício de alimentos foi muito alto, sendo que, durante os seis dias avaliados, uma
porcentagem de aproximadamente 30% do alimento produzido foi encaminhada para as
lixeiras. Tendo em vista a quantidade de pessoas no Brasil e no mundo que sofrem
diariamente com problemas como a subnutrição, derivada principalmente da pobreza,
desperdícios como esse devem ser inaceitáveis.
A questão do desperdício também inclui outros problemas, como os custos financeiros
de produção de tais alimentos que, por acabarem não sendo consumidos, resultam em gastos
desnecessários para a UAN, gastos os quais poderiam ser investidos no aprimoramento da
qualidade dos cardápios, por exemplo, o que aumentaria o nível de satisfação dos comensais e,
consequentemente, resultaria em menores índices de rejeição.
Analisando as composições de cada etapa servida, foi possível estimar um valor
aproximado de custo e quantidade de alimento por prato servido. Calculou-se, com base no
cardápio servido nos dias estudados e nos preços pagos pelos gêneros alimentícios nas
licitações da AMAN, que uma etapa, em média, possuía 500 g de alimento e o valor desta era
de aproximadamente de R$ 3,50 (três reais e cinquenta centavos). Assim, ao compararmos os
valores das quantidades de alimentos que não foram consumidos e classificados como sobras
não-aproveitáveis, calculadas num total de 303,4 kg de alimento, pode-se encontrar um valor
de R$ 2.123,80 (dois mil, cento e vinte e três reais e oitenta centavos), os quais foram todos
destinados às lixeiras.
 184

Problemas de desperdício como esse podem ser amenizados ou solucionados com

simples iniciativas de gestão e controle e, principalmente, pelo monitoramento de resíduos e
pesquisas de satisfação com os comensais.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os percentuais de sobras não-aproveitáveis foram consideravelmente altos. Os

índices de restos ingesta foram aceitáveis, em sua maioria, quando comparados com os
parâmetros estabelecidos na literatura. O empenho por parte da equipe de aprovisionamento é
vital. Desse modo, é necessário que a equipe seja constantemente aperfeiçoada, de forma a
aumentar o nível de qualidade do alimento produzido, garantindo níveis de aceitação maiores
por parte dos comensais e, consequentemente, menores índices de desperdício.
Sugerem-se melhorias a respeito do sistema de arranchamento dos cursos como a
realização de arranchamento voluntário. Isso faria com que pessoas que não tivessem com
interesse nos alimentos ofertados pelo APROV, não fossem computadas para o somatório do
quantitativo de gêneros total da refeição, sendo produzido somente o que realmente seria
consumido e evitando o desperdício.
A realização de pesquisas de satisfação são oportunas, de modo que os cardápios
fossem ajustados para as preferências dos comensais, o que diminuiria a produção de
alimentos não facilmente aceitados por estes, reduzindo os índices de sobras, e
consequentemente, de desperdícios.
Pesquisas de avaliação de desperdício de classe I em todos os cursos são uma
sugestão, para que seja possível a elaboração de um panorama mais completo, envolvendo
índices em outras áreas da AMAN, além da que foi realizada nessa pesquisa.
Através do estudo dos restos ingesta, pode-se conhecer os alimentos de maior
rejeição por parte dos comensais. Tal estudo pode auxiliar no aperfeiçoamento do cardápio,
aproximando-o às preferências dos comensais e reduzindo possíveis futuras rejeições. É
também necessário que avaliações de índices de desperdício sejam realizadas frequentemente.
Sugere-se, ainda, novas pesquisas futuras para levantamento de custos de desperdícios.
Para finalizar, é importante que sejam realizados estudos sobre a quantidade de
alimentos consumidos em campanha a fim de verificar se o apetite dos militares é afetado
nesse tipo de atividade, o que refletiria um consumo inferior àquele do dia a dia no rancho,
pois, assim, o planejamento poderá se adequar à realidade.
 185

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