Práticas de ensino e estratégias de avaliação: o pêndulo da história

PRÁTICAS
DE ENSINO
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

Giovani Zanetti Neto

GIOVANI ZANETTI NETO

PRÁTICAS DE ENSINO
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

1° edição

Vitoria
Edição do Autor
2019
Zanetti Neto, Giovani, 1972 -

Práticas de ensino, estratégias de avaliação – Vitoria,
IFES, 2019.
119 p
1. Apostila Digital
Disponível em: epciencias.wordpress.com
Prefixo Editorial: 8263

Número ISBN: 978-85-8263-426-4
Título: Práticas de ensino: estratégias de avaliação
Tipo de Suporte: Publicação digitalizada
Formato Ebook: PDF
1. Processos de ensino e aprendizagem. 2. Tendências

Pedagógicas. Práticas Pedagógicas. 3. Avaliação.

CDD: XXXX-XX

Material originalmente produzido para o Centro de Referência em Formação e em Educação a
Distância (Cefor) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes).

Como ZANETTI NETO, G. Práticas de ensino, estratégias de avaliação.
citar esse Apostila digital. Vitória: Ifes, 2019. Disponível em:
material < epciencias.wordpress.com >

Disponível para download em: epciencias.wordpress.com
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 5
PRÁTICAS DE ENSINO 9
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 10
AULA EXPOSITIVA 15
SALA DE AULA INVERTIDA 19
INSTRUÇÃO PELOS COLEGAS 24
ENSINO SOB MEDIDA 29
APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPE 34
TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS 39
PRÁTICAS EXPERIMENTAIS 44
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO 52
JOGOS EDUCACIONAIS 57
ATIVIDADE DE CAMPO 62
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS 69
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 76
APRENDIZAGEM BASEADA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 82
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO 85
INTRODUÇÃO 86
AVALIAÇÃO: FOTOGRAFIA OU FILME? 88
AVALIAÇÃO: RECORTE DA REALIDADE 89
AVALIAÇÃO E LEGISLAÇÃO 90
AVALIAÇÃO: TEORIAS E DISCURSOS 93
EXAME OU AVALIAÇÃO? 97
PENSANDO A AVALIAÇÃO 102
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 107
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO 116
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 118

Capítulo I
INTRODUÇÃO

O Pêndulo da História

Em 1957, no bairro da Tijuca, zona norte do Rio de Janeiro, foi formado um conjunto
musical do qual participariam três grandes nomes da musica brasileira: Tim Maia,
Erasmo Carlos e Roberto Carlos. O grupo não foi para frente, mas seus componentes
trilharam carreiras solo que marcaram a musicalidade nacional. Bom, quem lê essa
introdução se pergunta qual a relação desse fato com práticas de ensino e estratégias
de avaliação. A resposta está no nome do conjunto musical: Os Sputniks.

Em 4 de outubro de 1957 havia sido lançado o
primeiro satélite artificial da Terra. Desenvolvido pela
então União Soviética, o Sputnik 1 era uma esfera de
metal de cerca de 60 cm de diâmetro e 80 kg e
circulava a Terra emitindo um sinal de rádio – um beep
– nas frequências de 20MHz e 40 MHz.

A emissão do sinal durou cerca de 22 dias, até as
baterias se descarregarem completamente. Contudo
o artefato ficou em orbita por um período de seis
meses. A experiência do Sputnik 1 representou um
grande êxito tecnológico e forneceu dados científicos
para a compreensão da atmosfera terrestre.
Engenheira da URSS inspeciona
o Sputnik 1.

Paralelamente ao feito tecnológico, a dimensão social do evento influenciou o
imaginário coletivo da época. As artes plásticas, sempre sensíveis, captaram o zeitgeist
– o espírito da época – incorporam o Sputnik à suas produções.

À época, o impacto do lançamento do Sputnik influenciou o universo das artes.

No campo político, entretanto, o impacto do Sputnik 1 foi gigantesco. Desde o fim da II
Guerra Mundial, o mundo estava dividido em dois blocos, sendo o bloco soviético
composto pela URSS, e o bloco capitalista liderado pelos EUA. Era o contexto da Guerra
Fria, e essa divisão se expressava em todo os campos: político, econômico, bélico,
científico, cultural e artístico. Cada lado procurava exercer sua influência sobre os
demais países, seja pela propaganda, pela indução de políticas públicas ou pelas armas.
No campo da exploração do espaço,
entretanto, os soviéticos largaram
na frente com o lançamento do
Sputnik.

O sucesso do lançamento do satélite
soviético resultou em pesadas
críticas internas à politica norte
americana, o que deixou em alerta o
governo dos EUA.

Na charge da época, reproduzida ao lado, Tio Sam
é acordado pelo beep beep do satélite soviético, e
levanta-se assustado da cama da complacência. A
pergunta no rodapé da figura, awake at least?,
expressa uma crítica à postura do governo em
relação a corrida espacial e bélica.

A estratégia norte-americana para reverter a
situação foi o investimento maciço no ensino de
ciências. A preocupação com essa área, na verdade,
já estava em curso desde o início da década de 1950
através de uma reforma do ensino de ciência na
escola secundária. Entretanto, essa reforma foi
aprofundada e acelerada a partir do evento Sputnik
em 1957.

Como exemplo, o Physical Science Study Comitee
(PSSC) foi criado no inicio da década de 1950, mas
a partir da crise gerada pelo lançamento do satélite
soviético, teve o aporte de grandes recursos
financeiros e políticos. É claro que desse contexto
emergiu um ensino de ciências voltado para
questões práticas e com grande ênfase em
atividades experimentais.

Toda essa perspectiva tecnicista para o ensino de ciências aporta no Brasil após 1968,
pela ação do governo militar e através dos secretos acordos conhecidos como MEC-
USAID. O objetivo dos acordos era reformar o ensino brasileiro aos moldes da
perspectiva da educação norte-americana. Mais um capítulo da guerra de influências da
Guerra Fria.

Todo esse contexto fez com que a utilização de práticas experimentais no Brasil na
década de 1970 tivesse a marca do tecnicismo. Influência sentida até a atualidade

Da mesma forma, os debates ambientalistas nos EUA da década de 1970 geraram
movimentos como o Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que posteriormente
engendraram novos discursos e perspectivas para o ensino de ciências da natureza.

Outro exemplo da relação entre educação e
política foi o cancelamento do Plano Nacional de
Alfabetização, elaborado por Paulo Freire para o
governo João Goulart, logo após o golpe militar de
1964. E, mais recentemente, tivemos uma
alternância de politicas federais para a Educação
Profissional e Tecnológica.

Por um lado, a política de formação com ênfase técnica preconizada pelos Cefets, do
ministro da educação de Fernando Henrique Cardoso, Paulo Renato Souza, e por outro,
a politica educacional mais verticalizada dos Institutos Federais, do ministro da
educação de Luiz Inácio Lula da Silva, Fernando Haddad.

Assim como a política, a economia e os modos de produção também influenciam formas
de estruturar os processos de ensino. A pedagogia tecnicista, que ganhou força no Brasil
a partir da década de 1970, importou para a escola o modelo de eficiência e a
organização do trabalho da indústria.

No sec. XXI, surgiram análises dando conta de que ingressamos na 4° Revolução
Industrial, sendo essa nova etapa baseada em termos como internet das coisas,
inteligência artificial e nanotecnologia. Esse discurso acabou por criar o termo Industria
4.0, tendo como resultado no mundo da educação o surgimento do termo Educação 4.0.
A Educação 4.0 preconiza que a nova organização do trabalho demanda um novo tipo
de educação: novos valores, habilidades e tecnológias.

Assim, o objetivo dessa breve introdução é propor aos leitores refletir sobre uma
questão: não há neutralidade na educação – nem nas causas e nem nos efeitos. Desta
forma, práticas de ensino e formas de avaliar não estão dissociadas dos contextos que
perpassam a escola. Isso não quer dizer, todavia, que práticas pedagógicas ou
instrumentos de avalição tenham que ser condenados ou louvados per si. Cabe a nós,
atores dos processos educativos, refletir criticamente sobre a nossas escolhas.
Capítulo II
PRÁTICAS DE ENSINO
Práticas Pedagógicas

Conforme aponta a psicologia do desenvolvimento, o ser humano aprende desde o
nascimento até a morte. Aprendemos com nossos familiares e amigos, aprendemos
jogando e conversando, aprendemos viajando e trabalhando. Contudo, nessa trajetória
de ilimitados ambientes naturais de aprendizagem há tempos e espaços destinados a
uma aprendizagem específica: a chamada educação formal.

A principal característica da educação formal é a intencionalidade da aprendizagem.
Podemos obter novos conhecimentos ao resolver um problema no trabalho, mas esse
não consistia do objetivo principal. Contudo, em escolas e faculdades a meta é que
novos conhecimentos, previamente selecionados e organizados, sejam apreendidos
pelos estudantes. E dado que a educação é um processo complexo, a educação formal
se organiza em função de concepções epistemológicas, fundamentações teóricas e as
correspondentes práticas educativas.

Ou seja, o fazer educacional – aquilo que acontece em sala de aula – não consiste
somente de uma ação prática e independente de uma base teórica. Teoria e prática são
indissociáveis. Mesmo quando o docente desconhece a teoria que suporta sua prática,
ainda assim está reproduzindo toda a complexidade de determinado pensamento
pedagógico.

Na Grécia Antiga o termo pedagogia tinha por origem paidós (“criança”) e agodé
(“condução”) e se referia somente à aprendizagem das habilidades da primeira infância,
como ler, escrever e contar. Será somente no séc. XVII que a pedagogia ganha uma
organização metodológica e uma sistematização destinada a unir os fins da educação a
instrumentalização didática. Atualmente a pedagogia é compreendida com uma ciência
que investiga os princípios educativos e os métodos de ensino.

A partir dessa definição de pedagogia, nesse texto utilizaremos o termo práticas
pedagógicas para nos referimos à ponta do processo educativo: aquelas ações que
professoras e professores executam em sala de aula, a forma como planejam as
atividades educativas, o uso dos materiais e recursos didáticos e os meios utilizados para
avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

Na literatura encontramos termos como metodologia de ensino, método de
aprendizagem, estratégia didática, abordagem didática para se referir ao que nesse
texto identificaremos por práticas pedagógicas. Contudo o uso de distintos termos na
literatura possui uma justificativa. As práticas pedagógicas possuem diferentes graus de
inserção no ambiente educativo. Algumas são muito objetivas e podem ser utilizadas
em qualquer formatado curricular e apenas por um docente, outras, por sua vez,
possuem tal nível de complexidade que demandam a reestruturação de toda a
organização escolar. Quanto mais complexa uma prática pedagógica é, mais se associa
a uma tendência pedagógica ou de um modelo educacional mais amplo.

10

Teoria e Prática: o Todo Educacional

Toda ação realizada em sala de aula é uma prática educativa. As práticas educativas
advêm de modelos educacionais teóricos, que por sua vez possuem por gênese origens
sociológicas, epistemológicas, psicológicas e didáticas.

Ø Fonte Sociológica: determina a função social pretendida para o processo
educativo e os conhecimentos considerados como relevantes
Ø Fonte Epistemológica: considera como se produz o conhecimento
Ø Fonte Psicológica: explora concepções de aprendizagem sobre como se aprende
Ø Fonte Didática: investiga formas de configurar sequencias de atividades
educativas

O modelo teórico encarna determinados objetivos e conteúdos em detrimento de
outros objetivos e conteúdos, assim como elege determinadas atividades didáticas e
abandona outras. O modelo teórico irá então indicar:

Ø As Sequencias de atividades
Ø As relações entre os sujeitos
Ø A organização do social do tempo e espaço escolar
Ø Os conteúdos
Ø Os materiais e instrumento didáticos
Ø Os critérios de avaliação

Todavia, as determinações do modelo teórico serão submetidas ao filtro da realidade.
Entre os pressupostos teóricos de um modelo educacional e sua real implantação pode
existir um abismo. Os condicionantes do contexto educativo podem limitar, dificultar ou
mesmo impedir a adoção de uma proposta pedagógica. Esses condicionantes podem
estar presentes na infraestrutura da escola (falta de laboratórios ou computadores,
impossibilidade de aula de campo), na rigidez do processo educativo (tempos
inflexíveis), na relutância à interdisciplinaridade (centralidade na organização
disciplinar), e ainda na rejeição da gestão escolar, dos colegas docentes e dos próprios
estudantes.

Fonte Fonte Fonte Fonte
Sociológica Epistemológica Psicológica Didática
MODELO TEÓRICO

Condicionantes do contexto educativo

PRÁTICA PEDAGÓGICA

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Conteúdos, Habilidades e Atitudes

Historicamente, a educação tradicional se destina à transmissão de conteúdos
acadêmicos. Resolver problemas com ênfase matemática, analisar fatos históricos ou
apreender classificações científicas são as ações tipicamente encontradas em escolas e
faculdades.

Os conteúdos podem ser fatos ou conceitos e princípios. Fatos são eventos objetivos:
um objeto se movendo, uma batalha militar histórica, uma tabela de terminações
gramaticais, uma lista de plantas aquáticas. Conceitos e princípios são abstrações
relacionados aos fenômenos. Por exemplo, o conceito de força em física é uma
abstração desenvolvida a partir da observação de um fenômeno.

Mas as novas tendências de práticas pedagógicas estão expandindo esse objetivo inicial
com foco no conteúdo apenas, e abarcando o desenvolvimento de habilidades e
atitudes dos estudantes.

Nesse texto, consideraremos como habilidades, ações como a capacidade de
comunicação em um grupo de trabalho, o domínio de técnicas de laboratório, o
conhecimento de um procedimento cirúrgico, a montagem de sistemas físicos, o
domínio de ferramentas computacionais ou a destreza em aplicar conteúdos em
diversos contextos. Observa-se que há estudantes que possuem elevada performance
em aulas práticas, contudo baixa performance em avaliações teóricas: esse é o típico
estudante que possui grande capacidade de realização prática, mas apresenta
dificuldades com conteúdos teóricos.

Já as atitudes serão definidas como valores: responsabilidade, respeito aos colegas,
empatia, solidariedade, capacidade de respeitar as regras. Embora valores sejam, a
principio, endógenos aos estudantes – compõem a estrutura psíquica do sujeito – é
possível considerar que práticas pedagógicas podem contribuir para a interiorização de
atitudes positivas nos estudantes.

CONTEÚDOS HABILIDADES ATITUDES
Práticas Pedagógicas

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Sequências Didáticas

O termo “didática” se refere a técnicas ou métodos de ensino, ou ainda à arte de
transmitir conhecimentos. Uma “unidade didática” pode ser entendida como uma
atividade específica de ensino, como por exemplo fazer um exercício, escrever uma
resenha, realizar uma prova, observar um fenômeno ou discutir em tema em grupo.

O termo “sequência” indica um arranjo, uma disposição de elementos ou organização
de etapas. Assim uma “sequência didática” pode ser entendida como uma série de
atividades de ensino. O importante é observar que essa série de atividades tem que ser
ordenada e articulada.

As práticas pedagógicas sempre se organizam em sequencias didáticas. De fato, as
unidades didáticas não variam muito de uma prática a outra: estudo individual, debates
entre colegas e resolução de questões estão presentes em praticamente todas. O que
diferencia uma prática pedagógica de outra é a ordenação das atividades e,
principalmente, a forma como se articulam.

Antecipando Dificuldades de Mudança

Professora, quando vamos ter aula?

O objetivo final desse texto é incentivar professoras e professores a repensarem suas
práticas em sala de aula. Refletir sobre suas ações, concepções pedagógicas e ideologias.
Todavia, é interessante observar que, via de regra, os próprios estudantes apresentam
grande relutância contra formas de ensino alternativas. Não é raro ouvir de estudantes
que somente a aula expositiva “é forma correta de ensinar”. Também não é raro
docentes serem criticados “por não quererem dar aula” ao propor, por exemplo, um
estudo em grupo. Por isso, a utilização de uma nova metodologia de ensino demanda
um trabalho prévio com os alunos no sentido de explicar a sua origem, objetivos e
etapas, bem como as vantagens em relação ao ensino tradicional. Um verdadeiro
trabalho de convencimento, mas para o qual é imprescindível o apoio da instituição.

Professor, como vou ter minha nota?

Quando se fala em novas práticas pedagógicas, a avaliação tende a ser um problema. A
maioria dos estudantes somente reconhece como válida a prova individual escrita.
Contudo, cada vez mais novas estratégias didáticas exploram formas distintas de
avaliação, principalmente considerando que, além dos conteúdos, as habilidades e as
atitudes passaram a fazer parte de objetivos educativos. O tema é tão complexo, que é
comum encontrar escolas e docentes utilizando práticas pedagógicas modernas, mas
recorrendo a prova tradicionais como forma de avaliar os estudantes. O ideal é que a
prova avaliativa tradicional seja utilizada, quando necessário, concomitantemente com
avaliações mais processuais e imbricadas nas atividades da prática pedagógica. Trata-
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se, contudo, de uma enorme mudança de paradigma educacional, tanto para docentes
quanto para estudantes.
Como usar esse material

Nesse texto, as práticas pedagógicas são apresentadas, simplificadamente, em uma
escala que vai das menos complexas – no sentido de exigir menos mudanças no
ambiente escolar – até as mais complexas – no sentido de demandar mudanças no
formato curricular, na distribuição dos conteúdos e na função dos docentes.

Cada capitulo se inicia com uma breve introdução sobre o pratica pedagógica a ser
abordada. O objetivo é propiciar ao leitor uma visão geral sobre a origem e aplicação da
estratégia.

A seção Metodologia de Trabalho traz a estruturação da prática pedagógica, indicando
a sequencia de passos a serem realizados. Quando possível, indica-se também as ações
a serem realizadas antes da aula e durante a aula, bem como se a responsabilidade da
ação é do docente ou dos estudantes.

Na seção Dificuldades Previsíveis a ideia é antecipar limitações da prática pedagógica
ou dificuldades para a sua utilização.

Na seção Exemplos de Aplicação o objetivo é apresentar ao leitor artigos de relatos de
utilização das práticas pedagógicas.

A seção Vendo e Aprendendo se destina a sugerir vídeos que exploram, embasam
teoricamente ou exemplificam aplicações da prática pedagógica.

Referencias Bibliográficas

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. Dialética, Epistemologia (verbetes). Tradução
da 1.ª edição brasileira coordenada e revisada por Alfredo Bossi; revisão da tradução e
tradução de novos textos Ivone Castilho Benedetti. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 46. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013b.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre: Artmed, 1998.

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Aula Expositiva

Pensar sem aprender torna-nos caprichosos,
e aprender sem pensar é um desastre”.
Confúcio

Nos últimos anos, a prática e a reflexão sobre o ensino foi tomada por novos termos e
por uma avalanche de nomes em inglês, que propõem práticas pedagógicas calcadas
ora em pesquisas da neurociência com foco na cognição humana, ora em experiências
de aprendizagem produzidas em ambientes coorporativos ou em ambientes de
produção de manufaturados.

Vindo de diferentes realidades e com distintas estruturas, todas essas propostas
educacionais, contudo, possuem um ponto em comum: sempre se opõem ao “ensino
tradicional”. O “ensino tradicional” inequivocamente é identificado à uma ação
pedagógica não ativa, na qual o docente assume a centralidade do processo de ensino
e é responsável por transmitir aos estudantes conhecimentos previamente elaborados.
Nela, os estudantes são passivos, não possuem conhecimentos prévios que podem ser
valorizados. Tampouco a realidade sócia histórica dos sujeitos é levada em consideração
como suporte para o processo pedagógico. Além disso, os conteúdos são transmitidos
de forma acrítica, distantes de qualquer contexto político, e sem preocupações
epistemológicas sobre como foram constituídos historicamente.

A aula expositiva é, por excelência, a prática pedagógica do ensino tradicional.

A opção por abordar essa prática pedagógica nesse texto advém de dois objetivos.
Primeiramente consideramos que processos de ensino híbridos – que se valem de
distintas práticas pedagógicas – são potentes para contemplar a heterogeneidade tanto
de conteúdos, quanto das características cognitivas e níveis de engajamento dos
estudantes. E em segundo lugar, as aulas expositivas ainda caracterizam a lugar comum
dos processos educativos, principalmente pela rígida formatação dos processos
educativos escolares em seus tempos, espaços e funções.

Essa prática pedagógica ganha eficácia quando os objetivos da aula contemplam
apresentar informações específicas, iniciar um ciclo de estudo apresentando novos
conteúdos, finalizar um ciclo de estudos sistematizando os conteúdos explorados, ou
ainda relacionar conteúdos com contextos diversos.

Um ponto positivo da aula expositiva é o nível de compreensão do conteúdo que pode
ser alcançado pelos estudantes pela exposição docente. A abordagem de temas
complexos ou de aspectos muito específicos de uma disciplina tendem a ser melhor
compreendidos mediante explicações diretas dos docentes. Ademais não se exige que
os estudantes tenham acesso prévio a conteúdo da aula.

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Modernamente, as aulas expositivas vêm passando por transformações ao serem
influenciadas por novas tendências pedagógicas. Assim, é comum encontrar aulas
expositivas dialogadas, que comtemplam momentos de protagonismo dos estudantes
ou que estão associadas a ações pedagógicas mais ativas. Mas nesse capítulo, porém,
nos deteremos na aula expositiva clássica, deixando ao leitor a tarefa de modula-la por
outras práticas pedagógicas.

Sem dúvida, a característica mais
marcante da educação tradicional é
a centralidade do docente no
processo de ensino e aprendizagem.
Arquitetonicamente, o layout do
espaço escolar se mantém o mesmo

desde a Idade Média e sacraliza
essa característica.
A configuração física que posiciona

o docente ao centro e os estudantes
como ouvintes passivos, encarna o
pressuposto pedagógico da
educação tradicional.

Apenas modernamente e em
algumas práticas pedagógicas,
outros arranjos físicos de sala de
aula passaram a ser utilizadas.

Metodologia de Trabalho

Por se tratar de prática pedagógica amplamente utilizada, há dificuldade em indicar uma
única metodologia de trabalho para a aula expositiva, visto os docentes a realizarem de
distintas formas. Contudo, apesar de haver muitas formas diferentes de organizar os
elementos da aula tradicional, o que não se altera são os próprios elementos – unidades
didáticas – utilizados.

1° Passo: Comunicação do conteúdo
2° Passo: Estudo individual
3° Passo: Repetição do conteúdo
4° Passo: Avaliação

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Comunicação do conteúdo

O docente realiza em sala de aula a exposição oral do conteúdo. Modernamente essa
exposição ganhou a possibilidade de ser ilustrada por recursos multimídia, mas a
característica principal é que os estudantes não tiveram acesso prévio ao tema da aula,
e o docente transmite unilateralmente o conteúdo.

Estudo individual

A etapa de estudo individual ocorre fora da sala de aula e sob responsabilidade exclusiva
do estudante. Destaque para o caráter individual da atividade, na qual o estudante deve
recorrer a materiais didáticos – textos impressos, anotações pessoais, meios digitais –
para complementar a apreensão dos conteúdos.

Repetição do conteúdo

Tipicamente realizado fora da sala de aula, esse passo busca a fixação do conteúdo pela
repetição de conceitos ou exercícios propostos pelo docente. Tem por característica não
permitir questionamentos, priorizar o estudo individual e ser realizada sem auxílio
docente.

Avaliação

A avaliação normalmente é realizada por prova individual, escrita e sem consulta.
Prevalência da memorização de informações e da aplicação não contextualizada dos
conteúdos.

Dificuldades Previsíveis

As limitações da aula expositiva tradicional estão amplamente mapeadas na literatura.
Entre outras: desconsidera os saberes dos estudantes, não se adequa as demandas e
características da turma, não incentiva o engajamento, sujeitos não participam
ativamente do processo, prioriza a transmissão unidirecional dos conteúdos, e os
conteúdos são abordados de forma descontextualizada, não interdisciplinar e não
critica.

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Vendo e Aprendendo

Vídeo 1:
“Didática para a sala de aula - Aula expositiva”
https://www.youtube.com/watch?v=_Pd2vl42uTo

Vídeo 2:
“Técnicas de ensino aula expositiva”
https://slideplayer.com.br/slide/2735410/

Vídeo 3:
“Aulas Expositivas Dialogadas - Curso a Distância Metodologias para Aprendizagem
Ativa CPT”
https://www.youtube.com/watch?time_continue=142&v=m3dgiyGs6VU


MADEIRA, M. C. Situações em que a aula expositiva ganha eficácia. XII EDUCERE –
Congresso Nacional de Educação. Paraná: 2016. Disponível em:
<http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/21752_10083.pdf>

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
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Sala de Aula Invertida

Flipped Classroom

"O conhecimento serve para encantar as pessoas, não para humilhá-las"
Mario Sergio Cortella

O termo Sala de Aula Invertida advém do inglês Flipped Classroom. Como toda mudança
de paradigma, é difícil situar uma transformação educacional em um momento histórico
preciso e identificar com clareza os responsáveis. Os conceitos da prática pedagógica da
Sala de Aula Invertida já estavam presentes nos debates sobres educação desde as
ultimas décadas do séc. XX. Mas foi somente nesse século que a prática ganhou força,
destaque e voz.

Nesse texto, sem desconsiderar as pesquisas de outros autores, utilizaremos como
referência o trabalho de Bermann e Sans, professores norte americanos que deram
grande impulso à essa prática. Bermann e Sans descrevem que começaram a modificar
suas práticas docentes no final da primeira década do séc. XXI, com um objetivo bem
prático: evitar terem que repetir a mesma aula diversas vezes. Os autores relatam que
muitos alunos perdiam as aulas por motivo de viagem e para participar de competições
esportivas, e assim começaram a gravar as aulas. Quando um estudante perdia uma
aula, eles simplesmente orientavam que a aula gravada fosse assistida e que as dúvidas
fossem retiradas em sala de aula.

Essa ação prática deu origem a uma transformação radical. Os professores notaram que
muitos alunos se interessaram também por assistir a aula gravada como forma de
revisar a aula presencial. A ação também atendeu aos diferentes ritmos de
aprendizagem dos estudantes. Aqueles com mais facilidade, avançavam na matéria
assistindo antecipadamente as aulas gravadas dos conteúdos futuros. Enquanto que
aqueles com mais dificuldades podiam assistir a mesma aula gravada diversas vezes. O
sucesso das aulas gravadas com os estudantes levou Bermann e Sans a integra-las ao
processo de ensino formal. Todos os estudantes deveriam assistir a aula gravada antes
da aula presencial, e em sala de aula o tempo era utilizado para revisar os conceitos e
para fazer exercícios e atividades experimentais.

O conceito da Sala de Aula Invertida é exatamente esse: fazer em sala de aula o que se
faria em casa (resolver exercícios e tirar dúvidas), e fazer em casa o que se faria em sala
de aula (estudar o conteúdo). Assim o tempo de sala de aula destinado à participação
ativa do estudante, em ações como resolver exercícios e tirar dúvidas ou finalizar um
experimento, aumenta. Bem como aumentam as possibilidades de interação entre o
docente e os estudantes, favorecendo a mediação do processo educativo. Fica claro que
a Sala de Aula Invertida propõe uma completa reestruturação da lógica educacional
tradicional. O papel do docente também se modifica, tornando-se o professor um
mediador do processo educativo.
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A Sala de Aula Invertida pode ser utilizada sem o uso das

Tecnologias da Informação e Comunicação desde que os
materiais de estudo sejam disponibilizados previamente.
Porém, essa prática está amplamente vinculada ao uso das
TIC’s, em especial ao arquivo digitais de vídeo e a
plataformas de conteúdos. De fato, permitir ao estudante
assistir a vídeo aula em seu próprio tempo, pausando e
repetindo o vídeo quando necessário, representa uma
grande contribuição da tecnologia para a educação.


A essência da Sala de Aula invertida consiste em permitir que os estudantes realizem
por conta própria o estudo do conteúdo, reservando o tempo de sala de aula para a
resolução de exercícios, práticas orientadas ou atividades de laboratório. Isso demanda
disponibilizar previamente aos estudantes material de estudo. Esse material de estudo,
originalmente, são aulas gravadas. Consistem de exposições orais dos tópicos do
conteúdo realizadas por docentes utilizando diversos meios multimídias – slides,
imagens, gráficos, quadros digitais.

Não é obrigatório para a prática da Sala de Aula Invertida, porém, que o material de
estudo seja necessariamente um produto audiovisual. É possível utilizar qualquer outro
suporte. Mas como o uso de vídeos aula foi meio originalmente utilizando, essa solução
está fortemente vinculada à prática da Sala de Aula Invertida. Mas cada docente deve
escolher o meio didático mais apropriado para compor o material de estudo em casa.

A metodologia de trabalho consiste então de etapas anteriores a aula e momentos em
sala de aula.

1° Passo: Estudo em casa
2° Passo: Atividade de aquecimento
3° Passo: Perguntas e respostas
4° Passo: Práticas

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Antes da Aula Durante as Aulas

DOCENTE
1.1 Elabora
2. Atividades de 3. Perguntas e
Material de Aquecimento Respostas
Estudo

ESTUDANTES

1.2 Estuda o
4.Práticas: exercícios,
atividade grupo,
conteúdo
experimentos.

Estudo em Casa

O estudante tem que acessar, previamente e em casa, o material de estudo elaborado
pelo docente – vídeo aula, texto, apresentações – e realizar o estudo do conteúdo,
fazendo resumos e anotando as dúvidas.

Atividade de Aquecimento

O primeiro momento em sala de aula é utilizado pelo docente para realizar uma
atividade de aquecimento para motivar os estudantes e para introduzir a aula. Pode ser
um pequeno resumo do conteúdo, o destaque de um ponto principal ou uma
explanação sobre os objetivos da aula.

Perguntas e Respostas

Nesse passo, o docente precisa realizar questionamentos sobre o conteúdo aos
estudantes. O objetivo aqui é avaliar o grau de apreensão do tema pelos alunos, bem
como sanar dúvidas sobre aspectos centrais do tema. Orienta-se envolver todos os
estudantes nessa etapa, reservando uma pergunta para cada um.

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Práticas

O tempo restante da aula é dedicado à participação ativa do estudante em seu processo
de aprendizagem. A depender do tipo de conteúdo, podem ser realizadas a resolução
de exercícios, a produção de textos, atividades em grupo, debates ou atividades
experimentais. Importante observar a mudança da função docente, que com tempo
livre em sala de aula pode se dedicar a acompanhar de perto o desenvolvimento dos
estudantes.


A primeira dificuldade diz respeito ao acervo das vídeo-aulas. Os docentes precisam
investir energia na produção inicial das aulas gravadas, ou selecionar vídeo-aulas de
terceiros, para compor o material de estudo em casa dos estudantes. A segunda é que
é preciso garantir que todos os estudantes tenham acesso aos conteúdos, o que exige o
adequado uso das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC's. Por fim, como a
prática se fundamenta no estudo prévio dos estudantes do conteúdo, caso essa ação
não ocorra a prática pedagógica fica inviabilizada.

Exemplos de Aplicação

PAVANELO, E. LIMA, R. Sala de Aula Invertida: a análise de uma experiência na
disciplina de Cálculo I. Bolema, Rio Claro (SP), v. 31, n. 58, p. 739-759, ago. 2017.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/bolema/v31n58/0103-636X-bolema-31-58-
0739.pdf>

OLIVEIRA, B. L. C. A et al. Team-based learning como forma de aprendizagem
colaborativa e sala de aula invertida com centralidade nos estudantes no processo
ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica. Vol. 42 Num. 4, pag. 86-
95; 2018. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbem/v42n4/1981-5271-rbem-42-
4-0086.pdf>

FREITAS, L. P. S. R. CAMPOS, A. F. O método de estudo de caso de Harvard mediado
pela sala de aula invertida na mobilização de conhecimentos no ensino-aprendizado
de química. Educacion Química, Vol. 29, Núm. 3, Págs. 22 – 34, Agosto, 2018.
Disponível em: <http://www.scielo.org.mx/pdf/eq/v29n3/0187-893X-eq-29-03-
22.pdf>

22

Vendo e Aprendendo

Vídeo 1:
"Sala de Aula Invertida"
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=20
409

Vídeo 2:
“Flipped Classroom". Flipped Institute
https://www.youtube.com/watch?v=qaLeIQM1Hz0

Vídeo 3:
"Conheça a Sala de Aula Invertida”. Programa Conexão Canal Futura.
https://www.youtube.com/watch?v=pADyAN15cZ0


BERGMANN, J. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.
Tradução de Afonso da Cunha Serra. 1. ed. Reimpressão. Rio de Janeiro: LTC, 2018.
23

Instrução pelos Colegas

Peer Instruction

“O principal objetivo da educação é criar pessoas
capazes de fazer coisas novas e não simplesmente
repetir o que outras pessoas fizeram”
Jean Piaget

Duas características que podem ser apontadas para a educação norte-americana são o
cognitivismo como base teórica predominante, e o pragmatismo como modus operandi
em busca de um processo educativo racional e lógico. Nesse contexto, as práticas
pedagógicas desse capítulo – Instrução pelos Colegas – e do próximo capítulo – Ensino
sob Medida – traduzem esse espírito operacional, ao mesmo tempo que se assumem
como metodologias ativas de ensino.

A Instrução pelos Colegas é uma tradução livre do termo em inglês Peer Instruction. A
tradução do termo inglês como “Instrução pelos Pares” também é encontrada na língua
portuguesa. O uso do termo Instrução pelos Colegas será aqui utilizado para facilitar o
entendimento de que a prática é realizada em grupos de estudantes e não somente em
pares.

Trata-se de uma prática que propõem a modificar a dinâmica das aulas tradicionais,
trazendo o protagonismo dos estudantes para o centro da cena e buscando um processo
de ensino orientando ao atendimento às demandas de ensino específicas dos sujeitos.

Na Instrução pelos Colegas – Peer Instruction – busca-se substituir a aula expositiva por
um processo de auto estudo coletivo, devidamente mediado pelo docente, de forma
que os estudantes possam refletir e debater sobre o conteúdo ao invés de recebe-lo
passivamente.


Na Instrução pelos Colegas o foco está na apreensão de conteúdos específicos e o
objetivo é racionalizar o tempo de aula. Procura-se ainda incentivar a reflexão coletiva
entre os estudantes e também a avaliação ao longo do processo. A prática é dividida
entre um momento antes da aula e a aula propriamente dita.

Passos a serem executados antes da aula:

1° Passo: Professor indica aos estudantes materiais de estudo
2° Passo: Estudantes realizam estudo prévio do conteúdo

24

Passos a serem executados durante a aula:

3° Passo: Breve exposição do conteúdo
4° Passo: Apresentação da questão conceitual
5° Passo: Estudantes respondem individualmente à questão conceitual
6° Passo: Docente avalia respostas e decide a próxima ação

Antes da Aula Durante a Aula

1. Indica 3. Breve

materiais de exposição do
DOCENTE
estudo conteúdo
4. Apresentação 6. Avalia respostas e
da questão decide a próxima ação
conceitual

ESTUDANTES

2.Realizam 5. Respondem à
estudo prévio questão

do conteúdo

O momento de leitura antes da aula tem por objetivo inverter o sentido da aula
tradicional. Dessa forma, na etapa inicial os estudantes estudam o conteúdo em
profundidade e em detalhes, liberando o momento da aula para que o docente foque
nos aspectos mais relevantes do conteúdo, no trabalho colaborativo e nas limitações
específicas da turma.

Os passos executados em sala de aula são a seguir descritos.

Breve exposição do conteúdo

No começo da aula o docente faz uma breve exposição sobre o conteúdo, geralmente
de dez a quinze minutos. O objetivo é resgatar o conteúdo estudado previamente.

25

Apresentação da questão conceitual

Na sequencia, o docente propõe aos estudantes uma questão conceitual que explora o
conteúdo abordado. A questão usualmente é de múltipla escolha para permitir a análise
quantitativa das respostas. A questão conceitual tem um duplo objetivo: promover a
compreensão do conteúdo e avaliar o nível de apreensão dos estudantes.

Estudantes respondem individualmente à questão conceitual

Os estudantes têm que refletir individualmente sobre a questão conceitual e escolher
uma alternativa. Depois o docente realiza uma votação na turma e mapeia a quantidade
de erros e acertos. É um passo rápido, de cerca de dois minutos.

Docente avalia respostas e decide a próxima ação

De posse das respostas dos estudantes, o docente avalia a próxima ação em função da
quantidade de acertos da questão conceitual. Usualmente essa escolha é feita a partir
de percentuais de acertos.

Menos que 30% de acertos. Como a quantidade de acertos foi muito pequena, o
docente indica a resposta correta, realiza uma nova explicação do conteúdo, propõe
outra questão conceitual e realiza novamente o processo.

Entre 30% e 70% de acertos. Nessa situação mais comum de ser encontrada, o docente
coloca os estudantes em pequenos grupos de dois a cinco sujeitos, de preferencia que
emitiram respostas diferentes. Sem indicar a resposta correta, pede aos estudantes que
debatam com seus colegas seus pontos de vista sobre a questão conceitual. Por fim,
realiza uma nova votação e indica a resposta correta, realizando uma nova explanação
sobre o conteúdo se julgar necessário.

Mais de 70% de acertos. O docente indica a resposta correta, realizando uma nova
explanação sobre o conteúdo se julgar necessário. Na sequencia reinicia o processo com
uma nova questão conceitual do mesmo conteúdo, ou inicia a abordagem de uma nova
parte do conteúdo.


Essa prática pedagógica demanda a efetiva capacidade – e motivação – dos estudantes
para realizarem o estudo do conteúdo antes da aula. Como o tempo de aula é destinado
a debates e a resolução de questões, não há espaço para o docente realizar explicações
em profundidade sobre o conteúdo.

26


CAMPAGNOLO, R. SILVA, A. A. D. Jaime José RAUBER, J. J. TRATCH, R. Uso da
abordagem peer instruction como metodologia ativa de aprendizagem: um relato de
experiência. Signos, ano 35, n. 2, p. 79-87, 2014. Disponível em:
<http://www.univates.br/revistas/index.php/signos/article/view/775/765>

DUMONT, L.M.M. CARVALHO, R.S. NEVES, A.J.M. O peer instruction como proposta de
metodologia ativa no ensino de química. Journal of Chemical Engineering and
Chemistry. P 107-131. Vol. 02 N. 03. 2016. Disponível em:
<https://periodicos.ufv.br/ojs/jcec/article/view/2206>

DURÃES, C. P. MIRANDA, A. M. Instrução pelos colegas (ipc) e ensino sob medida
(esm) no ensino de física: uma proposta para o estudo de termodinâmica no ensino
médio. SIC 2018. Instituto Federal Norte de Minas Gerais - Campus Araçuaí. 2018.
Disponível em: <https://even3storage.blob.core.windows.net/anais/80302.pdf>

NUNES, F. L. Aplicação do peer instruction no ensino tecnológico superior com o
auxílio do google forms: um estudo de caso. XXIII SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO Gestão de Operações em Serviços e seus Impactos Sociais Bauru, SP: 2016.
Disponível em:
<https://www.researchgate.net/publication/311616431_Aplicacao_do_Peer_Instructi
on_no_ensino_tecnologico_superior_com_o_auxilio_do_Google_Forms_um_estudo_
de_caso >

Vendo e Aprendendo

Vídeo 1
“Instruções pelos pares na aprendizagem ativa”
https://www.youtube.com/watch?v=iCDXyIrYNS8

Vídeo 2:
“Peer Instruction (Instrução por Pares) e Just-in-Time Teaching (Ensino sob Medida)”
https://www.youtube.com/watch?v=lOIFfmA2Noo

Vídeo 3:
Peer Instruction (matéria jornalística)
https://www.youtube.com/watch?v=7P22u3KxP_k

27


ARAUJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: Uma proposta
para engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de Física. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 30, n. 2, p. 362- 384, 2013. Disponível
em: < https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-
7941.2013v30n2p362>

28

Ensino sob Medida

Just-in-Time Teaching

“A prova de sucesso de nossa ação educativa é a felicidade da criança”
Maria Montessori

O Ensino sob Medida é uma tradução livre do termo em inglês Just-in-Time Teaching.
Trata-se de uma prática que também ressalta o protagonismo dos estudantes em busca
de um processo de ensino orientando ao atendimento às demandas de ensino
específicas dos sujeitos.

No Ensino sob Medida – Just-in-Time Teaching – a intenção é mapear os conhecimentos
prévios dos estudantes antes da aula de forma que o docente possa conduzir o processo
educativo a partir das limitações e potencialidades desses saberes. Adicionalmente, o
Ensino sob Medida contém a essência do que se identifica por Sala de Aula Invertida,
que é fazer em casa o que comumente se faz em sala de aula, e fazer em sala de aula o
que se costuma fazer em casa: primeiramente os estudantes tem que ler em casa o
conteúdo, para em sala de aula se dedicarem à resolução de exercícios e a sanar dúvidas
com o professor. Esse capítulo aborda simultaneamente essas práticas pois as mesmas
têm sido utilizadas de forma complementar.

O termo Just-in-Time se refere ao sistema de administração

da produção implementado pela empresa japonesa Toyota
na década de 1970. Com a crise do modelo Fordista de
produção – que era baseado na produção em série de uma
grande quantidade de produtos – foi necessário desenvolver
um sistema de produção baseado na real demanda por
produtos e na redução dos estoques. A metodologia se
orienta pela produção destinada às reais necessidades da
linha de montagem.


29

A centralidade do Ensino sob Medida – Just-in-Time Teaching – reside na perspectiva da
preparação prévia da aula a partir das dificuldades e potencialidades dos estudantes.
Essa prática também é dividida entre um momento antes da aula e a aula em si.

Passos a serem executados antes da aula:

1° Passo: Tarefas de Leitura
2° Passo: Correção das Tarefas de Leitura
3° Passo: Preparação da Aula

Passos a serem executados durante a aula:

4° Passo: Ministrar conteúdo
5° Passo: Discutir Tarefas de Leitura
6° Passo: Desenvolver atividades em grupo

Antes da Aula Durante a Aula

1.1 Prepara 2. Correção
4. Ministrar
Tarefas de Tarefas de Conteúdo
DOCENTE
Leitura Leitura
3. 5. Discutir
Preparação Tarefas de
da Aula Leitura

ESTUDANTES
1.2 Executam 6. Desenvolver

Tarefas de atividades em
Leitura grupo

Tarefas de Leitura

30

Esse passo é visto como um “exercício de aquecimento” a ser realizando antes da aula.
Os estudantes estudam em casa textos e materiais indicados pelo docente. Na
sequencia respondem questões conceituais sobre o tema e as enviam ao docente. A
escolha precisa dos materiais da Tarefa de Leitura é fundamental para apresentar o
conteúdo, permitir a sua contextualizar e aguçar a curiosidade do estudante sobre o
conteúdo a ser estudado.

Correção Tarefas de Leitura

Ainda antes da aula, o docente corrige as questões dos estudantes. A análise das
respostas, além de servir de base para a preparação da aula, retornará aos estudantes
como forma de feedback, podendo ainda ser utilizado para compor a avaliação.

Preparação da Aula

A partir da análise das respostas dos estudantes às Tarefas de Leitura, o docente prepara
a aula a ser ministrada. É importante considerar não apenas erros e acertos, mas o nível
de argumentação e a forma de desenvolvimento utilizados pelos estudantes.

Ministrar o conteúdo

O docente executa a prática pedagógica que considera mais apropriada para ministrar
o conteúdo da aula e para atender as demandas dos sujeitos. Fica claro que essa escolha
deriva da análise prévia das tarefas realizadas pelos estudantes.

Discutir Tarefas de Leitura

O docente elege algumas soluções apresentadas pelos estudantes para discussão em
sala de aula. A escolha deve contemplar soluções que possuem potencial para
desenvolver debates em sala de aula. Importante observar que também soluções
erradas ou incompletas podem ser selecionadas, como forma de trazer concepções
alternativas ou não científicas sobre o conteúdo para o debate em sala de aula.

Desenvolver Atividades em Grupo

A prática do Ensino sob Medida aposta na alternância de momentos em sala de aula
como forma de favorecer ao engajamento dos estudantes. Assim, indica-se que o
docente realize exposições curtas sobre o conteúdo, com a alternância entre atividade
individuais e atividades colaborativas. As atividades colaborativas – atividades em grupo
– contudo, possuem o potencial de operar com a mediação pelos colegas, assim orienta-
se que o terço final da aula seja ocupado com a realização de exercícios, de práticas
experimentos e de discussões sobre problemas de forma colaborativa.

31


A essência dessa prática pedagógica reside em que os estudantes executem,
antecipadamente e em casa, as Tarefas de Leitura. As Tarefas de Leitura permitem que
os estudantes iniciam previamente o estudo dos conteúdos e que o docente possa
elaborar uma aula em função das reais demandas dos sujeitos. Sem o real envolvimento
dos estudantes ou com participação de apenas parte da turma, perde-se a essência e o
sentido da prática pedagógica.


VAGNER OLIVEIRA, V. VEIT, E. A. ARAUJO, I. S. Relato de experiência com os métodos
ensino sob medida ( just-in-time teaching) e instrução pelos colegas (peer
instruction) para o ensino de tópicos de eletromagnetismo no nível médio. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, v. 32, n. 1, p. 180-206, abr. 2015. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2015v32n1p180>

SCHECHTER, L. M. MENDONÇA, L. F. Uma aplicação da metodologia de “sala de aula
invertida” no bacharelado em ciência da computação da UFRJ. Proceeding Series of
the Brazilian Society of Applied and Computational Mathematics, Vol. 5, N. 1, 2017.
Disponível em: <https://proceedings.sbmac.org.br/sbmac/article/view/1622/1632>

MENEGAZ, J.C. DIAS, G.A.R. TRINDADE, R.F.S. LEAL, S.N. MARTINS, N.K.A. Flipped
Classroom no ensino de gerenciamento em enfermagem: relato de experiência.
Relato de Experiência. Esc Anna Nery 2018;22(3):e20170312
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ean/v22n3/pt_1414-8145-ean-22-03-
e20170312.pdf>

Vendo e Aprendendo

Vídeo 1:
“Peer Instruction (Instrução por Pares) e Just-in-Time Teaching (Ensino sob Medida)”
https://www.youtube.com/watch?v=lOIFfmA2Noo

Vídeo 2:
“O Just-in-time Teaching, Peer Instruction e Team Based Learning”
https://www.youtube.com/watch?v=yEPlc79OQis

32


ARAUJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: Uma proposta
para engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de Física. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 30, n. 2, p. 362- 384, 2013. Disponível
em: < https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-
7941.2013v30n2p362 >

33

Aprendizagem Baseada em Equipe

Team-Based Learning

“Através dos outros, nos tornamos nós mesmos”
Lev Vygotsky

O nome Aprendizagem Baseada em Equipe – ABE – advém do termo em inglês Team-
Based Learning – TBL. Essa prática pedagógica originalmente foi desenvolvida visando
solucionar um problema comum na educação: a grande quantidade de estudantes em
turmas. Salas de aula com excessiva quantidade de estudantes apresentam como
principal dificuldade o atendimento, pelo docente, a demandas educacionais específicas
dos sujeitos. A situação força assim docentes a nivelarem o ensino e a promoveram uma
educação massificada.

A ideia central da prática consiste em criar pequenos grupos de estudantes e delegar-
lhes a responsabilidade pela aprendizagem. Dessa forma, além dos conteúdos, os
estudantes precisam desenvolver capacidades de organização, planejamento,
autonomia para o auto estudo, raciocínio critico individual e, principalmente, de
trabalho colaborativo em equipe. Todo o processo requer a participação ativa do
estudante, e tende a elevar os níveis de motivação e engajamento.

Em especial as habilidades de comunicação ganham destaque pois as repostas são
sempre debatidas nas equipes. Faz parte dessa prática pedagógica a argumentação
entre os membros da equipe e debates entre equipes. O método contempla ainda o
recurso da apelação, que se trata de um pedido de revisão de uma questão ou de uma
resposta dada como correta pela docente.

Originalmente criada em uma faculdade de administração na década de 1970, a prática
passou a ser utilizada na formação de profissionais da área da saúde a partir do início
do séc. XXI. A Aprendizagem Baseada em Equipe é uma prática pedagógica que pode ser
utilizada em uma disciplina isolada ou ser adotada como estratégia de reformulação
estrutural de um curso.

34


A Aprendizagem Baseada em Equipe – ABE – possui três passos fundamentais,
destinados a preparar previamente a aprendizagem, realizar a verificação da
aprendizagem e sanar dúvidas e a permitir a aplicação dos conteúdos. Destaca-se que
concomitantemente às ações está inserida a avaliação processual e o constante
feedback aos estudantes. Esses passos constituem um ciclo sendo que o processo de
ensino se organiza em uma sequencia de ciclos antecedidas por um momento inicial, ou
primeira aula, destinada a explicar aos estudantes as características da ABE e o processo
avaliativo.

1° Passo: Preparo
2° Passo: Garantia do Preparo
3° Passo: Aplicação dos Conceitos

Os autores indicam que em cada módulo aconteça de quatro a sete ciclos, ou seja, que
o ciclo preparo-garantida do preparo-aplicação dos conceitos seja repetido de quatro a
sete vezes ao longo de um curso.

Antes da Aula Durante as Aulas

DOCENTE
1.1. Elabora
2.3 Avaliação,
Atividade Feedback e
Dirigida Revisão

ESTUDANTES

2.1 Avaliação 3. Resolução de
1.2 Realiza
Individual questões e
Atividade
Dirigida 2.2 Avaliação problemas
em Equipe aplicados

35

Primeira Aula

Dado que a aula expositiva é a prática pedagógica por excelência, a utilização de novas
estratégias educacionais exige um momento inicial de explicação da proposta e da
forma como o processo ocorrerá. Na Aprendizagem Baseada em Equipe a primeira aula
tem essa finalidade. Além de explicitar a estrutura da prática pedagógica, é importante
ressaltar seus pontos positivos e deixar claro como se dará a avaliação. Uma questão
central consiste em motivar a participação ativa dos estudantes, ação sem a qual o
processo educativo não acontecerá. Por fim, os autores recomendam que nesse
momento seja feita a divisão das equipes e que esses permaneçam o mesmo durante
todo o módulo.

Preparo

Esse passo ocorre fora da sala de aula. Cada ciclo se inicia com uma atividade dirigida,
destinada a contextualizar a temática e a fornecer aos estudantes os conteúdos teóricos
necessários para a compreensão das questões a serem trabalhadas. Esse passo envolve
atividades individuais e atividades em equipe e pode contemplar textos, livros, materiais
audiovisuais ou atividades de laboratório. O tempo necessário para o passo depende
dos objetivos do docente.

Garantia do Preparo

Realizada em sala de aula com tempo aproximado de sessenta minutos, ou seja,
aproximadamente uma aula. O passo se inicia com a aplicação de um teste individual de
verificação de aprendizagem. Após a entrega das respostas ao docente, o mesmo teste
é feito novamente, porém agora em equipe de forma a promover a discussão
colaborativa. Nesse momento ocorrem os debates e a justificativas das respostas em
busca de um consenso do grupo. Nesse passo o docente faz a avaliação das respostas,
realiza feedbacks individuais e coletivos e aplica notas aos estudantes. O passo
contempla ainda a possibilidade dos estudantes recorrem – apelarem – contra os
resultados, desde que devidamente fundamentados na teoria. Observa-se que o
objetivo é, de fato, garantir que os estudantes alcancem o grau necessário de
aprendizagem do conteúdo. Além disso, permite ao docente avaliar o estado geral da
turma e decidir recorrer a uma revisão breve ou a uma explicação em profundidade
sobre os conteúdos.

Aplicação dos Conceitos

Realizada em sala de aula, com tempo aproximado de uma a quatro horas dependendo
dos objetivos do docente, trata-se do momento de consolidação dos conhecimentos.
Nesse passo os estudantes trabalharão em grupo na resolução de questões e problemas.
De acordo com cada área profissional e nível escolar, as questões e problemas serão
exercícios práticos ou situações que simulem contextos reais. Em se tratando de
36

formação profissional, os exercícios práticos serão semelhantes a situações encontradas
no exercício da profissão. Em outros níveis escolares, podem ser explorados problemas
ambientais ou questões socioeconômicas relevantes para a disciplina que está sendo
trabalhada. Importante que a questão seja a mesma para todos os grupos para permitir
a discussão com todo a turma, e que a resposta seja, na medida do possível, objetiva.
Após a conclusão das questões pelos grupos, todos apresentam as respostas
simultaneamente e segue-se um debate mediado pelo docente, que pode realizar uma
breve explanação sobre o assunto caso considere necessário. Os autores sugerem o
tempo de trinta minutos para cada questão, sendo vinte minutos para a equipe elaborar
a resposta e dez minutos para o debate com toda a turma.


A dificuldade previsível ao adotar a Aprendizagem Baseada em Equipe é a avaliação. A
proposta dessa prática pedagógica é que o próprio processo seja utilizado como
avaliação, sendo a nota final do estudante a somatória das notas obtidas em cada ciclo.
Fica claro que aplicar uma prova individual escrita não faz parte da essência dessa
proposta didática. Entretanto, avaliar trabalhos em equipe implica em desafios
adicionais pois a dinâmica do grupo – e o real nível de interação de cada participante –
é de difícil apreensão.


MARQUES, A. P. A. Z. et al. Team based learning: aplicação e resultados. ETIC 2017:
Encontro de Iniciação Científica. São Paulo: 2017. Disponível em:
<http://intertemas.toledoprudente.edu.br/index.php/ETIC/article/view/6122>

SILVA, S. C. Aprendizado e desenvolvimento de habilidades no curso de
contabilidade: uma pesquisa-ação com o método Team-Based Learning (TBL). Revista
Enfoque Reflexão Contábil. v37. n3. Paraná: 2018. Disponível em:
<http://ojs.uem.br/ojs/index.php/Enfoque/article/view/39579/pdf>

OLIVEIRA, T. E. ARAUJO, I. S. VEIT, E. A. Aprendizagem baseada em equipes (team-
based learning): um método ativo para o ensino de física. Caderno Brasileiro de Ensino
de Física, v. 33, n. 3, p.962-986, dez. 2016. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2016v33n3p962>

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Vendo e Aprendendo

Vídeo 1:
“TBL - Team-Based Learning” (CEDEM-USP)
http://www.fm.usp.br/cedem/video-aulas/video-aulas

Vídeo 2:
“Team-based learning - o que é e como fazer? “
https://www.youtube.com/watch?v=wV-cfvxwn4c

Vídeo 3:
“Unesp Notícias | TBL põe aluno como protagonista em sala de aula” (matéria
jornalística)
https://www.youtube.com/watch?v=7QrncCAQcYc


BOLLELA, V. R. et al. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria a prática. Medicina
(Ribeirão Preto) 2014;47(3): 293-300. Disponível em:
<https://www.revistas.usp.br/rmrp/article/view/86618/89548>

KRUG, R. R. et al. O “Bê-Á-Bá” da Aprendizagem Baseada em Equipe. Revista
Brasileira de Educação Médica. vol.40 no.4 Rio de Janeiro Oct./Dec. 2016. Disponível
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
55022016000400602&script=sci_arttext>
38

Três Momentos Pedagógicos

“Não se pode falar de educação sem amor”
Paulo Freire

A prática pedagógica dos Três Momentos Pedagógicos – 3MP – representa uma
aplicação da concepção freireana no contexto da educação formal. Tem por
fundamento uma educação problematizadora com centralidade na atuação do
professor com o estudante, e não sobre ele. Busca assim a superação da educação
bancária e concebe o estudante como sujeito da ação educativa, ao mesmo tempo que
valoriza suas experiências como ponto de partida do processo educativo.

Nessa perspectiva surgem os conceitos de universo temático e tema geradores como
catalizadores do processo de ensino e aprendizagem. O universo temático diz respeito
ao contexto social, econômico e histórico que permeia a população escolar, sendo que
a apreensão desse contexto fornece os temas geradores que orientarão o conteúdo
programático. Na perspectiva freiriana, é central trabalhar com temas que são familiares
aos estudantes como forma de favorecer a efetividade do processo pela via do diálogo
com os sujeitos.

O diálogo previsto em Freire não é apenas procedimental, mas representa um
posicionamento de escuta sincera. O pressuposto é que o professor seja uma educador-
educando, na medida em que busca aprender com os conhecimentos dos estudantes.

A metodologia pode ser pensada em sintonia à abordagem da Alfabetização Científica.
Os autores que assim o fazem, consideram que a linguagem ciência é uma das formas
de descrição do mundo natural, sendo que o domínio dessa linguagem permite
determinada leitura desse mundo, leitura essa que origina explicações e que encaminha
a estruturação de conhecimentos – que por sua vez potencializam a predição e o
controle de transformações na natureza.

Partindo de tal conceituação de ciência, pode-se associar linguagem e alfabetização.
Ressalta-se, contudo, que o conceito de alfabetização científica – assim como o conceito
de uma alfabetização não puramente instrumental – pressupõe não apenas a leitura do
mundo, mas a capacidade de operar sobre ele de forma consciente e crítica.

39

Educação Bancária foi o termo cunhado por Paulo Freire

para sintetizar o modelo de educação tradicional. Segundo
o educador pernambucano, na educação tradicional o
professor encarna a centralidade do processo educativo,
cabendo aos estudantes apenas receber os conteúdos.
Assim, o docente faria sistemáticos “depósitos” de
conteúdos aos estudantes, e ao final de um período de
tempo a prova faria a conferencia do resultado desses
depósitos.


Depreende-se da proposta de alfabetização de Paulo Freire a sequência seguinte:
definição de um objetivo para a ação educativa, escolha de uma situação-típica
relevante no universo dos estudantes, escolha de tema gerador que relacione o objetivo
da ação educativa à situação-típica (codificação), associação do tema gerador ao
objetivo da ação educativa (decodificação) e extrapolação da situação-problema. Essa
sequência pode ser assim organizada: Levantamento preliminar; Codificação;
Decodificação; Redução temática.

Na etapa do Levantamento Preliminar as condições objetivas da comunidade são
mapeadas, seja via documentos oficiais ou através da interação com os sujeitos
envolvidos – alunos, professores, gestores, família, associações.

A Codificação envolve, a partir do levantamento preliminar, escolher temas gerais que
encerrem contradições e situações relevantes para aqueles estudantes, e cujo
abordagem possa ser utilizada de forma problematizadora no contexto escolar. Na
sequência esses temas gerais são codificados, ou seja, são compilados e cifrados em
forma de imagens, fatos, relatos ou situações concretas. O objetivo é mediar a teoria
por meio de um contexto concreto. A situação codificada possui aqui um duplo sentido:
apresentar o fato concreto e também permitir sua problematização critica.

O passo seguinte envolve a Decodificação. Uma vez apresentada uma situação
codificada em uma imagem, fato, relato ou situação, promove-se então no grupo de
estudantes a discussão coletiva. O objetivo é que os sujeitos possam se projetar para
fora da situação, estabelecendo um distanciamento da realidade observada para que
seja possível analisá-la. Através do diálogo prevê-se descodificar aqueles temas gerais
que são relevantes para os sujeitos. Essa etapa é identificada por investigação temática
e visa fornecer a base para o passo seguinte: eleger os temas geradores.

40

A Redução temática é o passo no qual se deseja obter os temas geradores, que
posteriormente darão origem aos conteúdos programáticos, e respectivos materiais
didáticos, planos de curso, planos de aula e sequências de ensino.

A quinta etapa é a aula propriamente dita, e que pode ser executada em diferentes
formatos. O importante é que os conteúdos selecionados sejam significativos para os
sujeitos do processo educativo.

Como indicado, a prática pedagógica Três Momentos Pedagógicos representa uma
transposição da concepção educativa de Paulo Freire para o contexto da educação
formal, tendo sido elaborada posteriormente, em especial por pesquisadores do ensino
de ciências. Nesse sentido, o 3MP traz marcas do pensamento freiriano – em especial
no aspecto da dialogicidade – mas se adapta à realidade dos espaços-tempos escolares.

1° Passo: Problematização Inicial
2° Passo: Organização do conhecimento
3° Passo: Aplicação do conhecimento

Problematização Inicial

Passo no qual é feita uma aproximação do conteúdo ao contexto vivido pelos
estudantes. São apresentadas situações reais presentes no cotidiano dos sujeitos como
forma de criar vínculo entre teoria e aplicações práticas. Contudo, o objetivo dessa
etapa não é somente ilustrar o conteúdo com situações reais. Busca-se provocar o
distanciamento da realidade e gerar um estranhamento provocador, ou seja, induzir o
estudante a refletir sobre uma situação concreta desafiando suas concepções prévias.
Tal ação permite aos professores coletar informações sobre como pensam os
estudantes, bem como cria um contexto que incentiva aos estudantes sentirem a
demanda por um conhecimento que não possuem.

Organização do Conhecimento

Aqui o professor aborda diretamente os conteúdos necessários para a compreensão das
situações concretas apresentadas no passo anterior. Trata-se de trabalhar nos
fundamentos teóricos

41

Aplicação do Conhecimento

O objetivo é explorar a aplicação do conhecimento em múltiplos contextos. Em um
primeiro momento busca-se utilizar o conhecimento, visto na etapa anterior, nas
situações da problematização inicial. Ou seja, retornar à situação real inicialmente
proposta e a pensar a partir dos conhecimentos e conteúdos trabalhados na etapa dois.
Uma vez consolidada essa primeira questão, busca-se um segundo momento no qual o
objetivo é que os estudantes possam extrapolar a problematização inicial e aplicar o
conhecimento a outras situações. Trata-se de conseguir com os estudantes sejam
capazes de analisar e interpretar situações distintas da situação inicialmente exposta.


Dentre os pressupostos educacionais defendidos por Paulo Freire está a centralidade do
sujeito no processo de ensino e aprendizagem, tanto pela valorização dos seus saberes
prévios e quanto pela consideração da relação entre conteúdos e seu contexto sócio
histórico. Embora grande parte dos conteúdos possa estar vinculada diretamente a
realidades dos sujeitos, há temas e assuntos que transcendem a realidade prévia dos
estudantes. De fato, a apreensão de muitos conteúdos, efetivamente requer a aquisição
de conhecimentos estruturados para sua compreensão.


ALBUQUERQUE, K. B. SANTOS, P. J. S. FERREIRA, G. K. Os três momentos pedagógicos
como metodologia para o ensino de óptica no ensino médio: o que é necessário para
enxergarmos? Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 32, n. 2, p. 461-482, ago. 2015.
Disponível em:
<file:///Users/giovanizanetti/Downloads/Os_Tres_Momentos_Pedagogicos_como_me
todologia_para.pdf>

GIACOMINI, A. MUENCHEN, C. Os três momentos pedagógicos como organizadores
de um processo formativo: algumas reflexões. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências Vol. 15 N o 2, 2015. Disponível em:
<https://seer.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/2521/1921>

STANZANI, E. L. BROIETTI, F. C. D. BEBER, S. Z. C. MARCOLINI, G. A. M. Mapas
conceituais e a abordagem dos três momentos pedagógicos: integrando estratégias
para o ensino de química. IV SINECT – Simpósio Nacional de Ensino de Ensino de
Ciências e Tecnologia. Ponta Grossa, Paraná: 2014. Disponível em:
<http://www.sinect.com.br/anais2014/anais2014/artigos/ensino-de-
quimica/01407847693.pdf>

42

Vendo e Aprendendo

Vídeo 1:
“Dica para a sua prática - momentos pedagógicos de Delizoicov”
https://www.youtube.com/watch?v=lmnDOEKCOAc


DELIZOICOV, D. Ensino de física e a concepção freiriana de educação. Revista de Ensino
de Física. São Paulo, v. 5, n. 2, p. 85-98, 1983. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/vol05a19.pdf>

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 56 ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

MUENCHEN, C. DELIZOICOV, D. Os três momentos pedagógicos e o contexto de
produção do livro física. Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 617-638, 2014. Disponível
em: <https://www.redalyc.org/html/2510/251031804007/>

43

Práticas Experimentais

“A mente que se abre a uma nova ideia
jamais voltará ao seu tamanho original”
Albert Einsten

Há uma série de formas possíveis de se realizar uma prática experimental, que vão desde
simplesmente observar o professor realizar um experimento até o estudante conduzir
sozinho todo o processo. Uma classificação possível dos tipos de práticas experimentais
é dividi-las quanto ao grau de autonomia dos estudantes.

Um primeiro nível de experimentação pode ser chamado de demonstrações. Nesse
nível, os estudantes apenas observam o professor realizar uma atividade ou
experimento, ou seja, o grau de interação do estudante com a demonstração é mínimo.
O docente assume papel central na atividade, manipulando o experimento e destacando
os pontos importantes para observação.

Demonstrações Maior mediação

Demonstrações práticas do professor
Atividades Experimentos
práticas ilustrativos
Experimentos Experimentos
descritivos
Experimentos
Maior autonomia
investigativos
do estudante

Fonte: Adaptado de Campos e Niro (apud BASSOLI, 2014).

Uma segunda dimensão envolve a realização de experimentos ilustrativos realizados
pelos estudantes. Os objetivos são similares às demonstrações, porém agora os
estudantes manipulam os materiais. Contudo não se trata de um experimento formal,
mas apenas da exploração e observação de um fenômeno.

A terceira dimensão envolve o uso tradicional dos laboratórios de ciências, formato no
qual o professor fornece roteiro previamente elaborado, cabendo aos estudantes
realizar o roteiro e coletar dados indicados com o objetivo de confirmar
experimentalmente uma teoria exposta previamente. Ficam ausentes dessa dimensão
o levantamento de hipóteses e sua verificação.

44

A medida que mais autonomia é dada aos estudantes, segue-se para uma quarta
dimensão, na qual a prática experimental se torna mais ampla, aberta, e o estudante
assume maior protagonismo no processo. Tem então que tomar decisões: pensar
procedimentos, escolher equipamentos, eleger a coleta de dados, definir o tratamento
de dados e a forma como expressar os resultados.


O método da investigação científica percorreu um longo caminho desde os primeiros
conceitos de indução (pensar do particular para o geral) e dedução (pensar do geral para
o particular) dos antigos filósofos gregos. Nos primeiros séculos da era moderna, o
Racionalismo do francês Rene Descarte (1596-1650) e o Empirismo de britânico Francis
Bacon (1561-1626) estruturaram as bases do pensamento científico moderno.
Contemporaneamente, contudo, é o pensamento do filósofo austríaco Karl Popper
(1902-1994) que mais comumente é aceito como o método válido da investigação
científica. Popper propôs o método hipotético dedutivo, composto pelas seguintes
etapas:

1. Identificação de uma lacuna ou contradição na teoria existente, ou um novo
problema;
2. Proposição de solução e hipóteses e conjecturas (nova teoria)
3. Tentativas para rejeitas ou corroborar as soluções, hipóteses e conjecturas (teste
de falseamento)

Teoria Lacuna
Soluções

Existente Contradição Hipóteses
Novo Problema Conjecturas
Teste
de
Rejeição Falseamento Não Rejeição
Nova Teoria

Esquema do método hipotético dedutivo a Nova Lacuna
partir de Karl Popper. Nova Hipótese
...

O método hipotético-dedutivo é um processo cíclico, constituído por tentativas e erros.
Se a hipótese é testada e rejeitada, novas hipóteses precisam ser elaboradas. Se a
hipótese é testada e corroborada, então se inicia uma nova teoria, que posteriormente
45

apresentará novas lacunas e contradições, reiniciando assim o processo de investigação.
Esta é uma importante reflexão sobre a ciência: a de que a produção do saber está
sempre incompleta, demandando contínuo aperfeiçoamento.

Nesse capítulo nos apoiaremos nos passos do método hipotético dedutivo como
referência para analisar as práticas experimentais se dão nos espaços escolares.

De forma geral, os enfoques para o ensino de ciências oscilam entre duas vertentes
opostas: o ensino de ciência deve reproduzir o processo científico (ensinar ciências é
igual a fazer ciência); ou o ensino de ciências é diferente do processo científico (possui
uma dinâmica própria e distinta do fazer dos cientistas).

A aproximação ou afastamento de cada uma dessas vertentes irá produzir formas
diferentes de utilizar práticas experimentais no processo educativo. Nesse capítulo
abordaremos as demonstrações práticas, os experimentos ilustrativos e os experimentos
descritivos. Quanto aos experimentos investigativos, o abordaremos no próximo
capítulo como a prática de Ensino por Investigação.

Demonstrações Práticas

O docente realiza uma demonstração que pode ter entre os objetivos:

Ø Reproduzir o fenômeno a ser estudado
Ø Apresentar de forma alegórica o fenômeno a ser estudado
Ø Apresentar uma aplicação prática que contenha o conteúdo a ser estudado

A demonstração tem apenas o objetivo de ilustrar de forma concreta e real o conteúdo
de interesse. A forma de execução pode conter equipamentos de laboratório ou
materiais alternativos. É um recurso que pode ser realizado em sala de aula ou em
laboratório. Contudo o estudante apenas observa a demonstração, cabendo ao docente
induzi-los a refletir sobre o fenômeno e a elaborar hipóteses.

Nas figuras acima docentes utilizam a sala de aula para realizar demonstrações práticas. Observe
que tanto materiais alternativos quando equipamentos de laboratório podem seu utilizados.
46

Uma forma de ilustrar um conteúdo com apetrechos

concretos é a Caixa do Professor. A Caixa do Professor ou
Caixa da Professora, consiste de o docente possuir uma
“caixa” com objetos que podem ser facilmente utilizados
para demonstrar algo durante a aula. Dependendo da
disciplina, podem ser molas, massas, pedras, amostras de
compostos, corantes, sólidos geométricos, ferramentas ou
mesmo peças de roupas ou quadros. O importante é
despertar a curiosidade e transportar o estudante para a
realidade concreta.

Experimentos Ilustrativos
O Experimento Ilustrativo contempla os mesmos objetivos que as Demonstrações

Práticas:

Ø Reproduzir o fenômeno a ser estudado
Ø Apresentar de forma alegórica o fenômeno a ser estudado
Ø Apresentar uma aplicação prática que contenha o conteúdo a ser estudado

A diferença aqui consiste em que são os estudantes que realizam a atividade, e não o
docente. A prática ganha assim um jeito de experiência, mas esta é apenas ilustrativa
pois não ocorre a medição de variáveis e coleta de dados, tampouco os resultados são
tratados de forma matemática.

As imagens ilustram exemplos de experimentos ilustrativos realizadas por estudantes.
Observa-se que não há medições, apenas a observação de um fenômeno.

Fica claro que essa prática retira o estudante da posição de passividade, e o impele a um
comportamento ativo durante a aula. Existe uma grande diferença entre apenas ver
47

alguém fazer algo, e participar efetivamente de uma ação. Essa prática pode ser
realizada em sala de aula ou em laboratório, tendo cada uma dessas possibilidades uma
característica:

Ø Experimento Ilustrativo em sala de aula: otimiza a logística da aula, pois não é
preciso se deslocar até o laboratório. Tende a utilizar materiais alternativos e de
acesso simples, sendo uma ação de fácil manuseio pelos estudantes e que não
implica em risco a segurança.

Ø Experimento Ilustrativo em laboratório: apresenta a vantagem de ser uma
preparação para os experimentos formais. Os estudantes podem manusear
equipamentos de laboratório, seguir um roteiro previamente estabelecido e
acostumarem-se com procedimentos de segurança.

Experimentos Descritivos

O Experimento Descritivo envolve o uso tradicional do laboratório de ciências. É preciso
atentar às normas de segurança, utilizar instrumentos e equipamentos de laboratório,
seguir um roteiro previamente elaborado, coletar dados e apresentar o resultado final.

Tipicamente essa modalidade é utilizada para confirmar uma proposição teórica, tendo
sido o modelo inicial do uso da prática experimental no contexto escolar. Contudo,
observa-se que os estudantes não elaboram e testam hipóteses, mas sim seguem um
roteiro previamente elaborado, coletam apenas os dados indicados no roteiro e tem
que apresentar, como conclusão final, exatamente o que é indicado na teoria. Ou seja,
trata-se de uma prática que visa corroborar na prática o que é previsto na teoria.

O Experimento Descritivo explora a dimensão das habilidades dos estudantes no uso de

instrumentos e na operacionalização da prática.
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O “Roteiro do Experimento” é a principal característica do Experimento
Descritivo. O estudante precisa selecionar
os componentes, usar as quantidades
especificadas, seguir o procedimento e descrever os resultados.

Dentre as habilidades demandadas nos experimentos descritivos estão:

Ø Identificar corretamente os materiais do experimento (produtos químicos,
massas, molas, resistores, sementes, etc.)
Ø Definir as quantidades corretas dos materiais do experimento (uso de balanças
e outros instrumentos de medição)
Ø Executar a montagem do experimento
Ø Coletar dados
Ø Tratar os dados
Ø Produzir o relatório final relacionando os dados com a teoria


O uso de Práticas Experimentais como prática pedagógica é muito potente para explorar
a dimensão das habilidades dos estudantes, transcendendo assim a exploração teórica
dos conteúdos. Entretanto, há uma séria de situações que dificultam a adoção dessa
estratégia.

Ø Os próprios docentes não vivenciaram práticas experimentais em sua formação;
Ø A maioria das escolas não possui estrutura mínima de laboratórios;
Ø Se houver riscos possíveis, é preciso ter equipamentos de segurança;
Ø No caso do uso de material alternativos, o docente precisa produzi-los
antecipadamente, eventualmente com recursos próprios.

49


FONSECA, P. BARREIRAS , S. VASCONCELOS , C. Trabalho experimental no ensino da
geologia: aplicações da investigação na sala de aula. Revista Enseñanza de las
Ciencias, 2005. Número extra. VII congresso. Disponível em:
<
https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp170traexp.pdf
>

BARREIRO, A. C. M. BAGNATO, V. Aulas demonstrativas nos cursos básicos de física.
Cad. Cat. Ens. Fís., Florianópolis, v.9,n.3: p.238-244, dez.1992. Disponível em:
< file:///Users/giovanizanetti/Downloads/7395-22249-1-PB.pdf >

SÁ. J. A abordagem experimental das ciências no jardim de infância e 1º ciclo do
ensino básico: sua relevância para o processo de educação científica nos níveis de
escolaridade seguintes. Comunicação apresentada no congresso Trabalho Prático e
Experimental na Educação em Ciências, a convite da respectiva Comissão Científica,
realizado em Março de 2000, na Universidade do Minho. Disponível em: <
https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/8097 >

Vendo e Aprendendo

Vídeo 1:
“Projeto Práticas Experimentais”
https://www.youtube.com/watch?v=O6XSk-bK6vE

Vídeo 2:
“Três atividades de registro em Ciências”
https://www.youtube.com/watch?v=maA2YU78Edg

Vídeo 3:
“Solo na escola - erosão hídrica do solo”
https://www.youtube.com/watch?v=QWlBuyDPPZM

50


BAZOLI, F. Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s): mitos,
tendências e distorções. Revista Ciência e Educação. v. 20, n. 3. Bauru, 2014.
Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1590/1516-73132014000300005 >

GASPAR, A. MONTEIRO, I. C. C. Atividades experimentais de demonstrações em sala
de aula: uma análise segundo o referencial da teoria de Vygotsky. Investigações em
Ensino de Ciências – V10(2), pp. 227-254, 2005. Disponível em:
< https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/518 >

PRODANOV, C. C. Metodologia do trabalho científico [recurso eletrônico] : métodos e
técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico / Cleber Cristiano Prodanov, Ernani
Cesar de Freitas. – 2. ed. – Novo Hamburgo: Feevale, 2013. Disponível em:
< file:///Users/giovanizanetti/Downloads/E-
book%20Metodologia%20do%20Trabalho%20Cientifico.pdf >

POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento
cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

51

Ensino por Investigação

“A educação é um processo social, é desenvolvimento.
Não é a preparação para a vida, é a própria vida”
John Dewey

O Ensino por Investigação tem suas raízes nas primeiras décadas do séc. XX, quando
começa a preocupação com um ensino de ciências mais pragmático. Até aquele
momento, a educação girava em torno dos estudos clássicos de gramática e matemática
e o ensino de ciências não contava com suporte educacional próprio. À época, a
aplicação do ensino tradicional ao ensino de ciência começou a ser questionado e surgiu
a defesa de que a própria ciência conteria o modelo de ensino apropriado.

A metodologia tem por base a concepção de que a melhor forma de aprender advém da
reprodução de como se produz ciência. Ou seja, tomando como referencia o fazer dos
cientistas, procura criar condições, no ambiente escolar, para que a construção do
conhecimento pelos estudantes aconteça como uma recriação dos processos
investigativos que deram origem aos conteúdos abordados. Tal perspectiva tem base
cognitivista, uma vez que pressupõe que os estudantes elaborarão internamente, a
partir da vivência de experimentos, os conhecimentos da disciplina. Ou seja, a
metodologia trabalha com o pressuposto que os estudantes recriaram um conteúdo
científico a partir de sua gênese experimental. Contudo, além dos conteúdos, a
metodologia se preocupa igualmente com a aquisição de habilidades e atitudes,
advindos principalmente das interações com experimentos.

Nessa visão ganha espaço o estudo das dimensões históricas da formação dos conceitos
científicos – a história da ciência – pois se considera potente para os estudantes
entenderem a processo científico como um processo sócio-histórico. Compreender que
um conceito científico não surge pronto, sendo, pelo contrário, permeado por tentativas
e erros, debates e divergências. Fica claro também que no Ensino por Investigação a
parte experimental está no centro da metodologia.
Os Experimentos Históricos são aqueles que marcaram a

história de determinado ramo da ciência. Geralmente foram
descobertas que solucionaram grandes debates científicos
ou que potencializaram mudanças paradigmáticas. No
Ensino por Investigação, o uso dos “Experimentos
Históricos” tem por objetivo fazer com que o estudante se
aproprie de determinado conteúdo pela reprodução desses
experimentos. O interessante é explorar, além dos
conteúdos, os contextos histórico e político que permearam
os experimentos.

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O Ensino por Investigação requer que as atividades de ensino remetam às atividades de
pesquisa, uma vez que a essência da metodologia é, em sua origem primeira, considerar
que fazer ciência e aprender ciência são atividades similares. Os passos de uma atividade
podem ser assim expressos:

1° Passo: Observação de uma situação-problema
2° Passo: Identificação de variáveis
3° Passo: Experimentação
4° Passo: Interpretação dos dados
5° Passo: Analise do processo, resultados e comunicação

A sequencia se propõe a reproduzir passos que cientistas realizam em suas pesquisas.
No Ensino por Investigação, o pressuposto é que a ciência começa como uma pergunta
sobre um fenômeno observado. Na sala de aula esse fenômeno pode ser apresentado
aos estudantes como um experimento ou como um fato histórico da ciência, gerando
uma situação-problema a ser investigada. A partir daí os estudantes identificam a
variáveis relacionadas e selecionam as que consideram centrais ao fato observado,
simultaneamente constroem hipóteses preliminares. A experimentação é o momento
de observar como se relacionam as variáveis e o comportamento do sistema ou
processo. Valoriza-se aqui habilidades investigativas relacionadas à manipulação de
equipamentos e instrumentos de medição, a capacidade de registrar ordenadamente
dados coletados, bem como o senso de resolução de problemas práticos experimentais.
Segue-se a interpretação dos dados coletados e a analise do processo em busca dos
resultados finais do processo investigativo. Por fim, a comunicação dos resultados pelos
estudantes aos colegas e docentes finaliza a metodologia explorando habilidades de
divulgação científica.

A partir dessa visão geral do Ensino por Investigação, nos deteremos agora em cada um
dos passos em particular.

Observação de uma situação-problema

No passo inicial da Observação de uma situação-problema, o objetivo é apresentar aos
estudantes um fato inesperado, surpreendente, que não pode ser explicado pelos
conhecimentos do senso comum. Isso desperta nos estudantes curiosidade sobre o fato
e os motiva a desejar investigar o tema. Outra possibilidade de iniciar a metodologia é
abordar um tema pelo viés histórico, ou seja, analisando contexto e a circunstância
históricas – polêmica e problemas – que permearam a emergência de determinado
conteúdo. Essa direção visa, da mesma forma, motivar os estudantes para a
investigação, ao mesmo tempo que aborda o viés sócio-histórico da construção do
conhecimento.
53

Identificação das variáveis

Uma vez definido a situação-problema, o passo seguinte envolve a Identificação das
variáveis envolvidas. A partir da situação proposta, em um primeiro momento o
estudante reflete sobre todas as variáveis envolvidas. O objetivo é pensar sobre todos
os sistemas presentes naquele problema específico. O segundo momento consiste de
analisar o grau de interferência de cada variável observada e eleger quais serão aquelas
que serão monitoradas na parte experimental.

Experimentação

O passo da Experimentação é central na metodologia. É nesse passo que ocorre a
interação entre o estudante e o fenômeno observado. Trata-se de uma prática
experimental aberta, na qual os estudantes realizam por conta próprio o experimento.
Os participantes elaboram hipóteses, definem as manipulações experimentais e
planejam e executam a coleta de dados. O professor possui um papel de mediador no
processo, cabendo ao estudante conduzir o processo de investigação e elaborar as
conclusões sobre a situação observada.

Ø Mas atenção: o passo Experimentação não se refere, exclusivamente à prática
de laboratório. O ensino por investigação pode ocorrer sem a necessidade da
prática experimental tradicional.

Interpretação dos dados

Concluída a coleta de informações sobre a situação-problema, segue-se para o passo
Interpretação dos dados. Os estudantes sistematizam em tabelas, gráficos ou textos os
fatos observados com o intuito de construir relações que permitam uma interpretação
da situação-problema. Importante observar que as variáveis de observação que foram
eleitas devem ser mapeadas de forma a buscar padrões e linearidades, mas que as
descontinuidades também devem ser tratadas visto que podem indicar importantes
características sobre o fenômeno

Analise do processo, resultados e comunicação

De posse dos dados, segue-se para a Analise do processo, resultados e comunicação.
Aqui a situação-problema é analisada a partir das informações coletadas em busca de
sistematização que permita correlacionar a teoria e fenômeno. A meta é apresentar os
resultados da investigação de forma a responder os questionamentos originados da
situação-problema. Esse passo contempla também algo central no fazer científico que
usualmente é desprezado nos processos educativos: a comunicação da ciência. No
mundo dos cientistas, a comunicação do que se faz é tão importante que se diz que não
existe ciência sem comunicação. A discussão pública dos resultados de uma pesquisa
permite o debate entre os pares e o desenvolvimento da ciência. Apropriando-se dessa
54

perspectiva, a metodologia de Ensino por Investigação insere no contexto da sala de
aula a dimensão da comunicação científica. Aqui o docente organiza um momento final
no qual os grupos de estudantes expõem aos colegas seus resultados e realizam
discussões, trabalhando assim também na metodologia as habilidades comunicativas.


A grande dificuldade do ensino por investigação reside exatamente em seu pressuposto
básico: a consideração de que o estudante irá elaborar por conta própria o
conhecimento a partir da investigação do fenômeno. As descobertas científicas são
fruto de longos períodos de elaboração intelectual, erros e acertos e intensos debates
na comunidade científica. Não é possível considerar que um estudante ainda em
processo de formação, sem treinamento completo e sem garantia de engajamento
pessoal no processo, irá chegar às mesmas conclusões que um cientista treinado e auto
motivado.


CLEOPHAS, M. G. Ensino por investigação: concepções dos alunos de licenciatura em
Ciências da Natureza acerca da importância de atividades investigativas em espaços
não formais. Revista Linhas. Florianópolis, v. 17, n. 34, p. 266-298, maio/ago. 2016.
Disponível em:
<http://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1984723817342016266
>

ALMEIDA, D. M. TRIVELATO, S. L. F. Elaboração de uma atividade de ensino por
investigação sobre o desenvolvimento de linfócitos B. X Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências – X ENPEC Águas de Lindóia, SP – 24 a 27 de
Novembro de 2015. Disponível em:
<http://www.abrapecnet.org.br/enpec/x-enpec/anais2015/resumos/R1502-1.PDF>

LEONOR, P. B. LEITE, S. Q. M. AMADO, M. V. Ensino por Investigação no Primeiro Ano
do Ensino Fundamental: Análise Pedagógica dos Três Momentos Pedagógicos de
Ciências para Alfabetização Científica de Crianças. Atas do IX Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC Águas de Lindóia, SP – 10 a 14 de
Novembro de 2013. Disponível em:
<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R1562-1.pdf>

55

Vendo e Aprendendo

Vídeo 1:
“O Ensino por Investigação” (USP)
http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=4586

Vídeo 2:
“GIC - Experimento com a Água - Escola da Vila”
https://www.youtube.com/watch?v=s6uAzxILH18


BAZOLI, F. Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s): mitos,
tendências e distorções. Revista Ciência e Educação. v. 20, n. 3. Bauru, 2014.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v20n3/1516-7313-ciedu-20-03-
0579.pdf>

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. Calor e temperatura: um ensino por investigação.
Ana Maria Pessoa de Carvalho, organizadora. São Paulo: Editora Livraria da Física,
2014.

MUNFORD, D. LIMA, M. E. C. C. Ensinar ciências por investigação: em quê estamos de
acordo? Revista Ensaio, Belo Horizonte Horizonte Jan./Jun 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-
21172007000100089>

SOLINO, A. P. FERRAZ A. T. SASSERON, L. H. Ensino por investigação como abordagem
didática: desenvolvimento de práticas científicas escolares.
Disponível em:
<http://www.cecimig.fae.ufmg.br/images/SolinoFerrazeSasseron2015.pdf>

JARDIM, W. T. GUERRA, A. Experimentos históricos e o ensino de física: agregando
reflexões a partir da revisão bibliográfica da área e da história cultural da ciência.
Investigações em Ensino de Ciências – V22 (3), pp. 244-263, 2017. Disponível em: <
https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/841/pdf >
56

Jogos Educacionais

“O carinho, como o jogo e a comida, exige certa dosagem”
Anton Makarenko

A utilização de jogos sempre esteve presente na educação como estratégia para
estimular os estudantes. Quando uma professora de educação fundamental diz à sua
turma “ levanta a mão quem sabe quanto é dois vezes quatro? “, está realizando uma
competição entre os alunos como forma de promover um conteúdo – a recompensa é
o reconhecimento da professora. Da mesma forma, pode-se dividir uma turma em
grupos e propor um desafio – sendo que o grupo que terminar primeiro ganha. Na
educação infantil o jogo e a brincadeira são as práticas pedagógicas por excelência.
Entretanto, devido ao desenvolvimento dos jogos digitais para a educação e ao
surgimento dos estudos sobre gamificação – gamification – uma nova perspectiva sobre
a apropriação de jogos surgiu, não exclusivamente vinculada ao contexto escolar visto
que empresas tem se apropriado da gamificação para formar e para promover a
motivação de seus empregados. Como esse texto tem por interesse processos de ensino
e aprendizagem, os estudos sobre gamificação serão abordados como suporte para os
jogos educacionais.

A ideia básica da gamificação consiste em se apropriar dos conceitos inerentes aos jogos
e utilizá-los em contextos diferentes dos jogos. Ou seja, utilizar a lógica, estética e
dinâmicas próprias dos jogos com o objetivo de fomentar a aprendizagem, incentivar o
engajamento e a motivação dos estudantes, resolver problemas e envolver pessoas em
trabalhos colaborativos. Entretanto, na educação a gamificação possui formato
diferente dos games tradicionais, pois o objetivo final não é a competição em si. A
aplicação da gamificação a processos de ensino e aprendizagem deve contemplar
interação entre os participantes, oferecer desafios e permitir feedback contínuo aos
estudantes.

A teoria psicológica que suporta a gamificação é a teoria da autodeterminação, que
propõe que as pessoas tendem a se envolver em ações que atendem a necessidades
como autonomia, pertencimento e competência. Nesse sentido, a proposta da
gamificação consiste de utilizar a lógica, os elementos, as mecânicas e as narrativas dos
jogos em processos educativos, com o objetivo de criar atividades de aprendizagem que
operam por meio de desafios, da competição, do entretenimento e da ludicidade para
abordar conteúdos e para desenvolver habilidades.

A motivação é o conceito central para a gamificação, podendo ser intrínseca ou
extrínseca ao estudante. A motivação extrínseca através de recompensas ou pela
própria dinâmica do jogo é uma estratégia de estimulação do estudante para a
realização de determinada ações. Por sua vez, a motivação intrínseca se expressão
quando o estudante se envolve voluntariamente na ação por considera-la interessante.
57

Durante a realização de um jogo educativo, essas duas formas de motivação – bem
como a falta de motivação – estarão presentes, demandando da estrutura da atividade
e do docente ações de mediação do processo como forma de potencializar a prática.
Assim, criar o engajamento, estimular a colaboração entre estudantes e encorajar a
participação no processo educativo dos sujeitos são aqui entendidos como resultados
da motivação vinculada aos jogos educacionais.


A gamificação comporta vários tipos diferentes de atividades e jogos, não possuindo
uma metodologia única. Sua essência está em se apropriar da dinâmica dos jogos para
motivar e engajar os estudantes a desenvolverem atividades de aprendizagem de forma
lúdica. Para esse fim há inúmeras estratégias:

Ø Jogos de cartas
Ø Jogos de tabuleiro
Ø Montagens de peças
Ø Dinâmicas
Ø Desafios

Os jogos educacionais podem ser físicos ou digitais. Tanto um jogo de cartas quanto um
programa computacional são exemplos de jogos. O docente também tem a opção de
desenvolver seu próprio jogo ou utilizar um já existente. Em especial, há grande
disponibilidade de jogos digitais para conteúdos e faixas etárias diversos. E ao
desenvolver seu próprio jogo, o docente pode ressaltar aqueles conteúdos, habilidades
e finalidades que considera mais relevantes. De toda forma, as características principais
envolvem:

Ø Ser interessante: despertar o interesse do aluno para a participação
Ø Feedback rápido: estudante deve obter a informação se acertou ou errou
Ø Considerar o erro com parte do processo
Ø Possuir regras claras
Ø Etapas e níveis: aumento gradativo da complexidade dos conteúdos

Uma forma de compreender os elementos dos jogos consiste em identificar dinâmicas,
mecânicas e componentes como categorias de análise. As dinâmicas seriam os conceitos
mais abstratos responsáveis pela interação afetiva dos participantes com o jogo, como
emoções e a narrativa. As mecânicas comporiam a parte estrutural do jogo, como o
formato e os objetivos. Os componentes envolvem a materialidade do jogo, como a
plataforma do jogo e a forma de pontuação. Os componentes jogo estão no contexto
de uma mecânica da atividade e visam promover a vivencias das dinâmicas pretendidas.

58

Dinâmicas Mecânicas Componentes
• Indução de emoções • Obter recursos para • Avatar
motivadoras à progredir no jogo • Conquistas
permanência no jogo • Avaliação da • Medalhas
• Narrativa que forneça performance • Missão
coerência ao jogo • do jogador • Níveis
• Sentimento de • Competição • Pontos
progressão dentro do • Recompensas • Ranking da pontuação
jogo • por acertos • Disputas entre
• Desenvolvimento de • Transações de trocas de jogadores
relacionamento entre os recursos • Conquista de novos
jogadores • Momento específico recursos
• Percepção da aceitação para ação de cada • Troca de recursos
das regras do jogo jogador entre jogadores
• Elementos surpresas • Situações surpresa
(tarefas, restrições,
recursos)

Dimensões dos Jogos Educacionais: os Componentes são a materialidade do jogo;
as Mecânicas envolvem a lógica, a estrutura e os objetivos; e as Dinâmicas são a
parte mais conceitual, abarcando a narrativa e o tipo de envolvimento desejado
para os estudantes.


O uso de jogos educacionais pode ocorrer com a utilização de jogos já prontos ou com
a elaboração autoral de jogos. Ademais esses podem ser digitais ou físicos, além de
possuírem diferentes graus de profundidade e de interação entre sujeitos. Contudo, sua
utilização demanda a preparação prévia do docente para que, efetivamente, o jogo
educacional cumpra seu papel pedagógico. O risco sempre está em que a dimensão
puramente lúdica e o caráter competitivo se sobreponham às finalidades de ensino e
aprendizagem da prática pedagógica.

59


FOCETOLA, P. B. M. et al. Os Jogos educacionais de cartas como estratégia de ensino
em química. Química Nova na Escola 248 Vol. 34, N° 4, p. 248-255, Nov. 2012.
Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/dezembro2012/quimica_arti
gos/jogos_educ_cartas_estrategias_ensino.pdf>

STUDART, S. Simulação, games e gamificação no ensino de física. XXI Simpósio
Nacional de Ensino de Física – SNEF 2015. Disponível em:
<http://eventos.ufabc.edu.br/2ebef/wp-
content/uploads/2015/10/Studart_XXI_SNEF_Final_NEW.pdf>

WEINTRAUB, M. HAWLITSCHEK, P. JOÃO, S. M. A. Jogo educacional sobre avaliação
em fisioterapia: uma nova abordagem acadêmica. Fisioterapia e Pesquisa, São Paulo,
v.18, n.3, p. 280-6, jul/set. 2011. Disponível em:
<http://www.periodicos.usp.br/fpusp/article/view/12272>

Vendo e Aprendendo

Vídeo 1:
“Gamificação na Educação Médica” (CEDEM-USP)
http://www.fm.usp.br/cedem/video-aulas/video-aulas

Vídeo 2:
“Jogos educativos na alfabetização”
https://www.youtube.com/watch?v=pGftyaYyadw

Vídeo 3:
“Faça Materiais Lúdicos Incríveis com Tampinhas e Garrafas pet”
https://www.youtube.com/watch?v=4sPpTkAQMo0

Vídeo 4:

“Acadêmicos produzem jogos educativos para o Hospital Infantil” (matéria jornalística)
https://www.youtube.com/watch?v=9fQsD1FCgpc

Vídeo 5:
“Estudo busca personalizar ambiente de aprendizado com elementos de games”
(Centro de Ciências Matemáticas Aplicadas à Indústria USP)
https://www.youtube.com/watch?time_continue=56&v=SBfZe6Xam-M

60


COSTA, A. C. S. MARCHIORI, P; Z. Gamificação, elementos de jogos e estratégia: uma
matriz de referência. R. Ci. Inf. e Doc., Ribeirão Preto, v. 6, n. 2, p. 44-65, set. 2015/fev.
2016. Disponível em: <file:///Users/giovanizanetti/Downloads/89912-
Texto%20do%20artigo-184937-2-10-20151002%20(1).pdf>

FRAGELI. T. B. O. Gamificação como um processo de mudança no estilo de ensino e
aprendizagem no curso superior: um relato de experiência. Revista Internacional de
Educação Superior. V.4. n.1. p.221-233. Campinas. 2017. Disponível em: <
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/riesup/article/view/8650843/16979>

Viana, L. H. Moita, F. M. G. S. C. Daniele da Silva Pereira, D. S.; Cavalcante, M. T. M.
Identificando as principais abordagens da gamificação no ensino de Ciências: um
levantamento bibliográfico na plataforma ERIC. II CONASPEC – Congresso Nacional de
Pesquisa e Ensino de Ciências. UFCG, Paraíba: 2017. Disponível em: <
http://www.editorarealize.com.br/revistas/conapesc/trabalhos/TRABALHO_EV070_M
D1_SA21_ID762_14052017231811.pdf >

OGAWA, A. N. KLOCK, A. C. T. GASPARINI, I. Avaliação da gamificação na área
educacional: um mapeamento sistemático. V Congresso Brasileiro de Informática na
Educação (CBIE 2016). Anais do XXVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação
(SBIE 2016). Disponível em: < http://www.br-
ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/6725/4612 >

61

Atividade de Campo
“A educação é a mais poderosa arma
pela qual se pode mudar o mundo.”
Nelson Mandela
Nesse texto utilizaremos o termo “atividade de campo” para nos referirmos a um

conjunto de ações: aula de campo, visita técnica, excursão escolar, viagem de estudo. O
importante é observar que, independente da modalidade utilizada, é fundamental
planejar apropriadamente essa prática pedagógica.

Estudantes e docentes vivenciam a educação em retângulos de alvenaria. Seja a sala de
aula, o laboratório de informática, a biblioteca ou a sala de ciências, o espaço educativo
é por excelência constituído por paredes brancas e lâmpadas fluorescentes. Nesses
espaços educativos, o mundo é apresentado aos estudantes em textos, imagens e
mapas de livros e manuais.

Entretanto, fora dos muros da escola existem ruas e avenidas, parques e jardins, museus
e centros de ciência, montanhas e rios, indústrias e shoppings, praias e florestas.
Espaços nos quais a biologia e a vida social se expressam, onde a história se constitui e
a política é feita. Não aproveitar a complexidade das emoções, afetos e sentimentos que
acompanham as atividades de campo implica em dissociar, do processo educativo, os
odores e texturas do mundo real.

Uma atividade de campo tem o potencial de operar com sensações que usualmente não
estão presentes nas salas de aula, como a experiência coletiva de um momento
prazeroso, a vivência de novos espaços e a questão estética. Nesse tipo de atividade, a
dimensão filosófica da estética faz com que se associem dimensões sensíveis e
cognitivas. Por isso esse tipo de prática pedagógica mais facilmente ativa a memoria de
longo prazo. Afinal, quem não se lembra das excursões escolares?

A não valorização dos espaços fora da escola como espaços de aprendizagem,
infelizmente, se fundamenta em uma tradição escolar que aparta os conteúdos teóricos
dos contextos históricos que os originaram. Usualmente, as lições de matemática,
química ou português são apresentadas aos estudantes de forma atemporal e
descontextualizada. Como resultado formam-se sujeitos que possuem dificuldades em
relacionar os conhecimentos aprendidos com o mundo real. O mesmo é visto na relação
ciência e tecnologia e nas formações profissionais, resultando que nas graduações é
lugar-comum ouvir de formados que “o que estudei na faculdade não tem nada a ver
com o mundo real do trabalho”.

Utilizar uma Atividade de Campo como uma prática pedagógica, entretanto, requer o
correto planejamento para que o reforço afetivo se alie ao processo cognitivo e,
efetivamente, resulte em melhoria no processo de aprendizagem.
62

O tema Atividade de Campo está muito vinculado ao que se

designa por Espaços Não Formais de Aprendizagem. São
locais que não são instituições oficiais de ensino, mas podem
ser utilizados para a aprendizagem. Centros de ciências,
museus e reservas florestais são identificados por Espaços
Não Formais de Aprendizagem do tipo Estruturado, pois
possuem certa organização voltada para a educação. Já os
demais espaços – fabricas, áreas verdes ou quaisquer espaços
das cidades – são identificadas por Espaços Não Formais de
Aprendizagem do tipo Não Estruturado.
Atividades de Campo podem ser

realizadas em qualquer nível e

modalidade escolar. Da educação
infantil à pós-graduação, em
disciplina propedêuticas ou
técnicas.
Para disciplinas como geografia e

biologia é comum a exploração
dos espaços naturais – reservas
florestais, jardins botânicos,
praias e parques.
A própria comunidade na qual a

escola se insere é um lócus de
investigação. Temas como ocupação
do espaço, sistemas de transporte ou
poluição podem ser explorados com
caminhadas a pé pelo bairro.
O grande potencial das Atividades

de Campo está na vivência de
momentos lúdicos, do convívio
social e da experiência estética. São
dimensões ligadas a questões
afetivas que potencializam esse tipo
de prática pedagógica.

63


Como se trata de uma ação que demanda organização prévia e a gestão de diversos
recursos, propõe-se a utilização da ferramenta de gestão 5W2H (what, why, where,
when, who, how, how much) para o planejamento da prática pedagógica:

Ø O que será feito na atividade de campo?
Ø Qual o objetivo?
Ø Onde será realizada?
Ø Quando será realizada?
Ø Quem será o responsável?
Ø Qual método de análise será utilizado?
Ø Qual o custo financeiro?

É possível dividir os itens acima em dois grupos, conforme indica a tabela a seguir:

Aspectos Onde será realizada? São ações objetivas para a organização da
Operacionais Quando será realizada? atividade de campo: logística, transporte,
Quem será o responsável? ingressos, alimentação, autorizações de
Qual o custo financeiro? pais, segurança.
Aspectos O que será feito na atividade Essas perguntas direcionarão o roteiro, o
Metodológicos de campo? referencial teórico utilizado, a
Qual o objetivo? metodologia de trabalho, a preparação
Qual método de análise será prévia, a reflexão posterior e a forma de
utilizado? avaliação da atividade.

As questões metodológicas podem ser referenciadas ao tipo de análise desejada para a
atividade de campo. Ou seja, os aspectos teóricos que fundamentam a prática
dependerão dos objetivos pretendidos pelo docente que a realiza. Um ponto de partida
possível envolve a distinção entre considerar o campo1 como concreto ou como
fenômeno.

Ø Campo como algo concreto: campo como resultado dos fenômenos naturais,
das relações biológicas e das ações humanas, sendo formado por unidades
concretas e identificáveis.

Ø Campo enquanto um fenômeno: considera o campo como sistema complexo de
relações e que a leitura do campo é algo pessoal. Valoriza como os elementos
concretos se articulam e, mais ainda, como essa rede é compreendida pelos
sujeitos. Fica claro o protagonismo dos aspectos culturais e das experiências
pessoais.
1
No texto original (VERDUN, FONTOURA, 2009) é utilizado o termo “paisagem”, visto os autores serem
pesquisadores do campo da geografia. Contudo aqui utilizamos o termo “campo” por o considerarmos
mais apropriado à prática pedagógica em questão.
64

O significado dado ao campo pelo proponente da atividade definirá o nível de análise

que responderá à questão “Qual método de análise será utilizado? “. Seguem-se três
possibilidades de análise:

Ø Análise Descritiva: enumeração e descrição dos elementos da paisagem
vivenciada, tendo por foco a dimensão concreta, visível, da realidade.

Ø Análise Sistêmica: uma visão sistêmica indica uma visão que se refere a um
sistema em seu conjunto. Assim, essa modalidade análise se preocupa com a
articulação dos elementos que compõem a paisagem vivenciada – físicos,
biológicos, sociais – em busca de uma análise multidimensional.

Ø Análise Perceptiva: essa visão contempla aspectos mais subjetivos dos
participantes da atividade de campo. Essa análise não descarta a apreensão da
realidade em seus elementos concretos, mas parte delas para tentar apreender
de que forma a cultura, a sociedade e os valores pessoais modulam o olhar dos
sujeitos. Ou seja, pretende valorizar a percepção pessoal dos participantes sobre
a vivência da atividade de campo. Admite ainda que cada pessoa vê e vivência
de forma única a experiência.

Após a definição dos aspectos teóricos da atividade de campo, o passo seguinte envolve
o planejamento dos momentos pré e pós campo, a elaboração do roteiro e o tratamento
das questões operacionais. A literatura indica que a atividade de campo deve ser
precedida de um momento prévio de apresentação dos objetivos, e sucedida por um
momento de consolidação da experiência vivida. O momento da vivência do campo,
propriamente dito, deve então transcender a simples visita e estar articulado a objetivos
claramente definidos.

Passo 1: Momento Pré Campo
Passo 2: Atividade de Campo
Passo 3: Momento Pós Campo

Momento Pré Campo

Para que a vivência da atividade de campo seja efetiva do ponto de vista educacional, é
preciso preparar os estudantes para a ação educativa. Essa etapa tem por objetivo
apresentar previamente aos participantes o local da visita e os objetivos da atividade de
campo, bem como associar os conteúdos estudados ao que será visto na visita. A
preocupação é evitar que o momento em campo se torne apenas um passeio, e garantir
que o vinculo teoria e prática seja mantido. Assim é fundamental elaborar o roteiro da
atividade, ou seja, um guia que oriente os aspectos a serem observados. E como visto
anteriormente, a parte da logística da atividade também tem lugar nesse momento,
sendo preciso pensar em questões como transporte, alimentação, custos, autorizações
para estudantes menores de idade e segurança.
65

Atividade de Campo

O “campo” – um museu, uma floresta, uma indústria ou simplesmente o bairro no qual
a escola se insere – é sempre um espaço complexo. Os estudantes são apresentados a
uma diversidade de fenômenos e são estimulados de diversas formas. Manter o foco
nos objetivos da atividade é central à pratica pedagógica, mas também é importante
preservar a ludicidade e a vivência coletiva do momento. Ademais, uma séria de
questões operacionais precisa ser contemplada para garantir a organização e a
segurança:

Ø Organização da saída
Ø Comportamento durante o transporte
Ø Movimentos durante a atividade de campo
Ø Retorno

A essência da atividade de campo é a vivência pessoal de cada sujeito. Entretanto essa
experiência precisa ser estimulada pelo docente, ou seja, quem conduz a prática deve
destacar, para os estudantes, determinados aspectos relevantes a serem observados.
Pesquisadores costumam ter o olhar treinado para captar elementos importantes e
fazer relações, contudo os estudantes tendem a não ter essa capacidade desenvolvida.
Assim, o processo de mediação da atividade de campo é fundamental.

Em especial, uma abordagem interdisciplinar, na qual aspectos de distintos conteúdos
teóricos são observados ao mesmo tempo, potencializa sobremaneira a prática e opera
no sentido de unir os conteúdos que são apresentados separadamente nas disciplinas.

Momento Pós Campo

A atividade de campo não termina com o fim do deslocamento. O terceiro momento da
prática pedagógica envolve a reflexão sobre os resultados obtidos, tanto para docentes
quanto para estudantes:

Ø O planejamento logístico foi eficaz?
Ø Houveram contratempos?
Ø Os conteúdos foram abordados?
Ø O roteiro atendeu às expectativas?
Ø Como o grupo reagiu à atividade?

É fundamental retomar os objetivos planejados para a atividade e ouvir o relato e
reflexões dos estudantes. Dependendo do nível educacional, é importante que os
participantes elaborem algum tipo de material – relatório, vídeo, exposição – que
sintetize a experiência relacionando a vivências com o conteúdo teórico. Por fim, a
atividade de campo é uma excelente oportunidade para utilizar formas de avaliação
alternativas, que transcendam a prova individual escrita e explorem, além dos
conteúdos, também o desenvolvimento de habilidades.
66


Evitar que a atividade de campo se transforme em um simples passeio é o desafio mais
presente. De forma geral, estudantes e pais de estudantes apresentam dificuldades em
compreender a dimensão educativa dessa prática pedagógica. Daí a importância de
realizar os três momentos da atividade. Manter a mediação da atividade pelo docente
é central. E, infelizmente, a falta de recursos financeiros pode dificultar a questão da
aquisição de transporte e estadia, inviabilizando atividades de campo que demandem
deslocamentos maiores.


SILVA, M. S. CAMPOS, C. R. P. Atividades investigativas na formação de professores
de ciências: uma aula de campo na Formação Barreiras de Marataízes, ES. Ciência &
Educação (Bauru) vol.23, no.3, July/Sept. 2017 Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132017000300775&lang=pt >

I. S. S. Aulas de campo como estratégia de integração entre espaços educativos não
formais e escola: o rio Pardo como local para abordar uma educação ambiental.
Dissertação (Mestrado) - Programa de pós-graduação em educação em ciências e
matemática. Mestrado profissional em educação em ciências e matemática. Instituto
Federal do Espírito Santo. Vitoria, 2018. Disponível em: <
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/vie
wTrabalhoConclusao.jsf?popup=true&id_trabalho=6094796 >

UFRN. RESOLUÇÃO n. 162/2010-CONSEPE, de 13 de julho de 2010. Dispõe sobre
normas de segurança em atividades acadêmicas de campo externas ao ambiente dos
Campi da UFRN. Disponível em: < https://ufrn.br/ >
67


CORRÊA FILHO, José Januário. Aula de Campo: como planejar, conduzir e avaliar?
Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.

SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. O ensino de ecologia e a experiência estética no
ambiente natural: considerações preliminares. Ciência & Educação
(Bauru) vol.15, no.2. 2009. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132009000200010&lang=pt >

SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. Aulas de Campo em ambientes naturais e
Aprendizagem em ciências – um estudo com alunos do ensino fundamental. Ciência &
Educação (Bauru) vol. 10, n. 1, p. 133-147, 2004. Disponível em:
< http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n1/10.pdf >

VERDUM, R. Temáticas rurais: do local ao regional. Roberto Verdum e Luiz Fernan-
do Mazzini Fontoura ; coordenado pela SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2009. Reimpressão 2016. Disponível em: <
http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad104.pdf >

VERDUM, R. VIEIRA, L. F. S. PIMENTEL, M. R. As Múltiplas Abordagens para o Estudo
da Paisagem. Espaço Aberto, PPGG - UFRJ, V. 6, N.1, p. 131-150, 2016. Disponível em:
< https://revistas.ufrj.br/index.php/EspacoAberto/article/view/5240 >

68

Aprendizagem Baseada em Projetos

Project-Based Learning

“Uma das tarefas mais alegres de um educador é
provocar, nos seus alunos, a experiência do espanto.
Um aluno espantado é um aluno pensante...”
Rubem Alves

A metodologia Aprendizagem Baseada em Projetos – ABP – é uma prática pedagógica
que tem suas raízes históricas no trabalho do norte-americano Johw Dewey, educador
que durante as primeiras décadas do sec. XX exerceu grande influência nos meios
educacionais dos EUA por defender uma educação instrumental e pragmática, em
oposição ao formato de ensino tradicional orientado pela filosofia clássica. No Brasil, as
ideias de Dewey influenciaram diretamente os autores do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova de 1932.

Atualmente a Aprendizagem Baseada em Projetos reflete um pensamento educacional
que recorre às indicações da ciência cognitivas e suas teorias de aprendizagem, para
defender que atividades de ensino realizadas de forma socializada, que contemplem
contextos de análise de problemas reais e que se apoiem em ações práticas são mais
potentes para a aprendizagem. Da mesma forma, os defensores da ABP defendem que
o modelo industrial, com suas formas de gestão e metodologias de trabalho orientadas
por projetos, influenciou o contexto educacional fazendo com que, além dos conteúdos,
a escola deve se preocupar também com o desenvolvimento de habilidades. Em
especial, a autonomia do estudante na resolução de problemas é central na
Aprendizagem Baseada em Projetos.


A Aprendizagem Baseada em Projeto não possui uma forma única de utilização,
tampouco é possível definir um modelo definitivo de execução. Contudo, a execução do
projeto em si é precedida por uma etapa de planejamento. Nessa etapa, o docente
elabora um pré-projeto, definindo as linhas gerais de ação.

Nesse texto, trabalharemos com os seguintes passos metodológicos do pré-projeto a
ser elaborado, prioritariamente, pelo docente para estruturar o projeto.

1° Passo: Comece com o fim em mente
2° Passo: Formule a questão orientadora
3° Passo: Planeje a avaliação
4° Passo: Mapeie o projeto
5° Passo: Gerencie o processo
69

O passo Comece com o fim em mente compreende a noção do problema do projeto em
si, ou seja, indica que o docente deve iniciar o uso da metodologia tendo clareza de onde
quer chegar com a atividade. Porém, tão importante quanto ter essa clareza, o professor
precisa ser capaz de comunicar corretamente aos estudantes essa meta final. Isso
garante que seja dado significado ao que se aprende, aumentando as chances de
motivação do grupo.

O passo Formule a questão orientadora tem por objetivo explicitar, claramente, o
problema do projeto. Deve-se observar que no processo tradicional de ensino, as
questões tendem a ser mais objetivas e focadas em um ou poucos conteúdos. Na ABP,
ao contrário, a questão orientadora compreende diversos conteúdos e a concorrência
de múltiplas atividades. Adicionalmente, o ponto principal da questão orientadora é que
esta seja voltada a um problema real, de forma que seja possível dar aplicabilidade aos
conteúdos que se deseja abordar.

Por sua vez, o passo Planeje a avaliação traz à metodologia uma preocupação
educacional de base: os estudantes precisam ser avaliados. No processo tradicional de
ensino, as avaliações são tipicamente individuais, por escrito e voltadas à memorização
de conteúdos. Por sua vez, na ABP, além dos conteúdos há a preocupação de avaliar os
usos do conhecimento e as habilidades desenvolvidas pelos sujeitos. Nesse sentido,
aspectos como trabalho em equipe, resolução de problemas e a comunicação de
resultados precisam ser contemplados.

Assim como uma aula requer um plano de aula, a ABP requer que se Mapeie o projeto.
O plano de aula permite ao docente planejar as atividades e o tempo da aula, contudo
o mapa do projeto demanda mais informações. O mapa do projeto precisa indicar a
sequência de atividades, direcionar os estudantes durante o processo, apontar as
habilidades demandadas, permitir a elaboração de um cronograma e prever os recursos
necessários.

Por fim, uma vez que o planejamento esteja concluído, é a vez do passo Gerencie o
processo. Cabe ao gestor do processo, o docente, orientar os alunos e dar-lhes os
suportes de conteúdos, tempo e estrutura necessários para a condução das atividades,
bem como avaliar constantemente o desenvolvimento do processo e fazer as
interferências que forem necessárias para garantir o resultado final.

Uma vez apresentado a visão geral da metodologia da Aprendizagem Baseada em
Projetos, nos deteremos agora em cada um dos passos em particular.

70

Comece com o fim em mente

Desenvolva uma ideia de projeto. Mapeie a comunidade ao redor da escola e identifique
potencialidades e problemas que podem ser contemplados. Se a turma possuir alunos
trabalhadores, explore suas atividades diárias e experiências. Procure aliar a atividade a
eventos locais e semanais já presentes na escola.

Defina o escopo do projeto. O escopo é o “tamanho” do projeto: pode ser longo, curto,
com foco em uma única questão ou em várias, podendo ou não envolver visitas de
campo, entrevistas ou interação com a comunidade. Será o escopo que definirá a
abrangência do projeto. Importante observar se o processo terá como público final o
professor da disciplina, um corpo de professores que avaliará o projeto, ou mesmo uma
comunidade a ser atendida. Atenção especial deve ser dada ao grau de autonomia que
os estudantes terão para desenvolver o projeto.

Selecione conteúdos abrangidos. Não podemos esquecer que a metodologia ABP é
utilizada no contexto escolar, ou seja, precisa incorporar conteúdos e ser avaliada.
Assim, é necessário ter claros quais os conteúdos da ementa devem ser trabalhados, e
com que profundidade esses serão avaliados.

Incorpore resultados paralelos. Na ABP, o desenvolvimento das habilidades dos
estudantes é tão importante quando a incorporação de novos conteúdos. As habilidades
podem ser descritas como saber gerenciar o tempo, resolver conflitos de grupo ou
comunicar resultados.

Crie ambiente de aprendizagem ideal. Modificações no ambiente físico da sala de aula
são potentes para induzir reflexões e facilitar o desenvolvimento do projeto. Colocar
cronogramas e metas em cartazes nas paredes, dividir os grupos de trabalho em espaços
distintos e fazer conexões dos projetos com situações do mundo real são ações que
motivam os estudantes.

Formule a questão orientadora

O primeiro passo é ter uma boa ideia para o que pesquisar na Abordagem Baseada em
Projetos. O segundo passo é transformar essa boa ideia em um problema de pesquisa
sintetizado em uma questão orientadora. Uma questão orientadora deve incentivar os
estudantes a prosseguir com o projeto. Para tanto, deve ser instigante e capaz de ir além
da superfície do assunto estudado. Ao mesmo tempo não podem ser fechadas demais
ou conduzirem a respostas simples. Importante lembrar que o uso do ABP se dá no
contexto escolar com tópicos obrigatórios a serem abordados, assim a questão
orientadora tem que estar totalmente vinculada com os conteúdos da disciplina. E como
forma de aproximar o processo à realidade dos sujeitos, a questão orientadora pode
estar vinculada dilemas e questões vivenciados pelos estudantes.

71

Planeje a avaliação

Indubitavelmente, a adoção da metodologia ABP para abordar determinados tópicos ou
disciplinas conduz o docente a adotar um plano de avaliação em vez de pensar em
avaliações pontuais. Ademais, pontuamos que, além dos conteúdos, o desenvolvimento
de habilidades e a aplicação práticas dos conteúdos são também objetivos almejados.
Importe observar que usualmente o uso da ABP demandará um produto final da
pesquisa.

Quando se fala de plano de avaliação, queremos dizer que na ABP a avaliação não pode
se restringir somente ao resultado final, mas ao processo. Demanda-se assim pensar
como avaliar os diversos momentos e dimensões do trabalho. Uma sugestão é
desenvolver um roteiro de avaliação, que ao mesmo tempo que organiza o processo,
permite aos estudantes terem clareza sobre como serão avaliados. O roteiro de
avaliação deve abarcar o produto final, os artefatos ou subprodutos que eventualmente
tenham sido elaborados, a realização das etapas intermediárias, a relação com os
conteúdos e as habilidades desenvolvidas.

Mapeie o projeto

Os passos fundamentais para mapear o projeto envolvem organizar tarefas e atividades
e reunir os recursos necessários. A principal ação consiste em subdividir o projeto em
um conjunto de tarefas, cada uma com objetivos e tempos próprios.

Elaborar um roteiro visual a ser afixado na sala de aula que permita a todos tanto
identificar a sequência de etapas é fundamental. Esse mesmo roteiro pode ser interativo
e ser preenchido à medida que as etapas são percorridas, assim todo o grupo pode ter
ciência do desenvolvimento do projeto.

Quanto aos recursos necessários, o tipo e metas da pesquisa definirão o que será
necessário disponibilizar aos estudantes para a consecução das atividades. Os recursos
podem envolver listas de sites de buscas, modelos de formulários de entrevistas, o uso
de computadores, a utilização de laboratórios, a demanda por equipamentos
específicos ou softwares. Importante observar que o uso dos recursos deve ter por
objetivo potencializar as ações, e não constituírem dificuldades a mais para os
estudantes.

72

Gerencie o processo

Na ABP o professor realiza o papel de um administrado de projetos. Isso exige algumas
habilidades de gestão, pois o docente tem a dupla responsabilidade de conduzir o
desenvolvimento do processo para que o objetivo final seja alcançado, e também
monitorar a performance individual dos estudantes. Ou seja, por um lado, observar o
projeto como em suas totalidades, por outro, atender a demandas individuais dos
sujeitos.

Talvez a principal função do gestor do projeto seja, regularmente, orientar os alunos em
relação às metas do projeto. Ou seja, acompanhar os participantes ao longo do
processo, reforçando as atividades e objetivos intermediários e atentando para os
próximos passos. A meta aqui é manter os alunos com foco no trabalho e motivados.
Importante lembrar que a aquisição de novos conteúdos ocorre lentamente e que
estudantes não são profissionais formados, mas sujeitos em formação, necessitando
assim de suporte durante as atividades. Ações potentes para a gestão do projeto
envolvem:

Ø Deixar claro para todos os objetivos do projeto. Socialize as metas e o contexto
da pesquisa para que os participantes se envolvam efetivamente no processo.
Ø Estar aberto a promover ajustes no projeto se necessário. Do projeto inicial até a
conclusão algumas questões podem demandar ajustes, ou mesmo ser
necessário rever a rota a ser seguida. Esteja sensível a essas demandas ficando
atento ao desenvolvimento do projeto.
Ø Disponibilize as ferramentas necessárias. Para a correta realização das tarefas,
os estudantes precisam receber as ferramentas adequadas. Listas de ações,
diários, planejamentos intermediários, resumos de atividades e espaços e
tempos apropriados para os estudantes são alguns exemplos de ferramentas de
trabalho.
Ø Especial atenção ao percurso dos estudantes. Assim, planejar uma avaliação
contínua do processo é fundamental para não reduzir o Aprendizagem Baseada
em Projetos à somente à análise de um produto final.

Por fim, esteja atento ao mais importante: os sujeitos participantes. Valorize as ações,
comemore resultados e destaque avanços. Não se esqueça que o que está em jogo é a
formação de pessoas para a vida, e que cada um possui seu próprio tempo e ritmo.

73


A Aprendizagem Baseada em Projetos não é uma prática pedagógica de curto prazo. O
ideal é que seja utilizada ao longo de um período de tempo considerável, permitindo
que cada etapa seja desenvolvida, concluída e avaliada. Isso demanda grande
capacidade do docente em gerir o projeto e também em manter a motivação e
engajamento dos estudantes, mesmo porque muitas ações dos estudantes tendem
ocorrer fora do espaço tempo da aula convencional.


Torres, N.A.M. de M; Vidal, S.C. e Fuzaro, T.C. Aprendizagem baseada em projetos no
ensino da segurança dos alimentos. Revista Ciências Humanas - UNITAU, Taubaté/SP -
Brasil, v. 11, n 2, edição 21, p. 97 - 105, Dezembro 2018. Disponível em:
<https://www.rchunitau.com.br/index.php/rch/article/view/463/267>

SILVA, W. Metodologias ativas de aprendizagem: relato de experiência com
aprendizagem baseada em projetos. ISE Sion. Disponível em:
<http://www.isesion.edu.br/artigos/05-prendizagem_baseada_projetos-sion.pdf>

NOBRE, J. C. S. LOUBACH, D. S. CUNHA, A. M. C. DIAS, A. V. Aprendizagem Baseada em
Projeto (Project-Based Learning – PBL) aplicada a software embarcado e de tempo
real. Workshop em Informática na Educação (sbie) 2006 XVII Simpósio Brasileiro de
Informática na Educação - SBIE - UNB/UCB - 2006
Disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/486>

Vendo e Aprendendo

Vídeo 1:
“Aprendizagem Baseada em Projetos” (UFSC)
https://www.youtube.com/watch?v=FBg4YfeRKyQ

Vídeo 2:
“Destino Educação: Escolas Inovadoras | Episódio 07 | High Tech High”
https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=V1PscdP7GQU

74


BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o
século XIX. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para
professores de ensino fundamental e médio. Buck Institute for Education. Tradução
Daniel Bueno. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

75

Aprendizagem Baseada em Problemas

Problem-Based Learning

“Feliz é aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensino”
Cora Coralina

O termo Aprendizagem Baseada em Problemas é uma tradução de Problem-Based
Learning, sendo comumente identificada pela sigla PBL por conta das iniciais do termo
original em inglês. Essa metodologia pauta-se pelo desenvolvimento conjunto de
conceitos, de habilidade e de atitudes através do trabalho sobre problemas que emulam
situações do mundo trabalho. Ao mesmo tempo pretende inserir o estudante em
contextos motivadores pela via da superação do modelo tradicional de aula e pela sua
participação ativa no processo de aprendizagem. Configura-se assim com uma prática
de aprendizagem ativa.

A Aprendizagem Baseada em Problemas – PBL – tem sua origem na universidade de
medicina canadense de McMaster na província de Ontário nos anos 1960. Um grupo de
docentes dessa instituição analisou práticas alternativas de ensino de medicina em
universidades norte-americanas, algumas da quais utilizam estruturas que remetiam à
aprendizagem baseada em problemas. Contudo esses cursos de medicina utilizavam a
prática como complementar ao ensino tradicional apenas. O trabalho do grupo de
McMaster foi estruturar um modelo pedagógico e uma estrutura curricular próprios,
baseado na resolução de problemas da vida real que um profissional de medicina
encontraria ao exercer suas atividades.

Historicamente, é possível relacionar as bases teóricas da Aprendizagem Baseada em
Problemas à Escola Nova, de acordo com os trabalhos de John Dewey, e na pesquisa do
psicólogo Jerome Saymour Bruner.

Bruner considerava que a aprendizagem ocorreria em três processos simultâneos:

Ø Aquisição de um novo conhecimento que contradiz ou confirma um
conhecimento prévio do estudante.
Ø Transformação do conhecimento através a novos contextos.
Ø Avaliação da adequação da informação.

Contudo, para que esse processo se realize, Bruner indicava a necessidade de existir a
vontade do sujeito em aprender. Entram aí estratégias motivacionais que operam pela
vontade da descoberta, pela curiosidade ou pelo desafio de resolver um problema.

Já no campo da Educação, John Dewey defendia a atividade prática como geradora de
vínculos sociais e como suporte para a prática educativa. Dewey indicava que a ênfase
na solução prática de problemas reais desencadearia nos estudantes processos de
76

questionamento e de reflexão. Seria superada assim a dicotomia teoria e prática, uma
vez que na solução de problemas o suporte teórico é imprescindível. Por sua vez,
segundo o autor, a questão da motivação dos estudantes estaria garantida, já que há
um prazer inerente à atividade intelectual da descoberta, em oposição ao processo
passivo e desinteressante que estudantes vivenciam no modelo tradicional de aula. Um
esquema desse processo, conforme defendido por Dewey, pode ser assim expresso:

Ø Definição do problema
Ø Identificação das variáveis
Ø Elaboração de hipóteses
Ø Experimentação
Ø Resultados e conclusões

Por fim, vale a pena ressaltar o caráter interdisciplinar da Aprendizagem Baseada em
Projetos. O PBL não é uma pratica pedagógica isolada, mas está associada à toda uma
reestruturação curricular do curso, na qual as disciplinas tradicionais – tipicamente
independentes umas das outras – deixam de existir e os conteúdos se organizam ao
redor de eixos estruturantes que concatenam conteúdos de distintas áreas.


A metodologia do trabalho do PBL deriva diretamente de suas principais características:

Ø O problema é o inicio da aprendizagem
Ø O problema deve capacitar os estudantes para situações reais
Ø O conhecimento organiza-se ao redor de problemas, e não de disciplinas
Ø Estudantes são responsáveis pela sua formação
Ø O aprendizado ocorre de forma ativa e colaborativa, e não de forma expositiva

Estruturalmente, a Aprendizagem Baseada em Problemas é orientada a grupos
pequenos de estudantes, com cerca de oito a doze sujeitos, e executada por docente
que executa o papel de tutor. Além disso há funções específicas entre os estudantes:

Ø Tutor: docente que executa o processo
Ø Coordenador: estudante responsável por conduzir os trabalhos em grupo
Ø Relator: estudante responsável por registrar os resultados de cada etapa
Ø Participantes: demais estudantes

77

A literatura da Aprendizagem Baseada em Problemas indica a metodologia de trabalho
dividida em sete passos, que necessariamente precisam estar inseridas na estrutura do
curso. São eles:

1° Passo: Apresentar problema
2° Passo: Definir problema
3° Passo: Tempestade de ideias
4° Passo: Mapear conhecimento
5° Passo: Definir questões de aprendizagem
6° Passo: Estudo individual
7° Passo: Finalização

Apresentar problema

O tutor apresenta o problema ao grupo. O objetivo é compreender o problema e
identificar termos e palavras desconhecidas. Estudantes são orientados a debaterem
sobre o problema de forma colaborativa. O objetivo da etapa não é levantar hipóteses
sobre o problema, mas sim garantir a plena compreensão da situação proposta.

Definir problema

Identificar, de forma colaborativa, elementos centrais da situação proposta para
sintetizar o problema em uma ideia central. O objetivo da etapa é mapear claramente
os elementos e identificar o que é central ao problema e o que é periférico. Novamente,
o objetivo da etapa não é levantar hipóteses sobre o problema, mas sim expressar de
forma objetiva e sintética o problema a ser trabalhado nas etapas seguintes.

Tempestade de Ideias

Etapa destinada a elaborar, de forma colaborativa, o máximo possível de hipóteses
sobre o problema. Como nessa etapa os estudantes ainda não estudaram os conteúdos
relacionados ao tema, tem que se valer apenas dos conhecimentos prévios, assim as
hipóteses podem fazer ou não sentido. Contudo o importante é permitir a livre
expressão dos estudantes para que o grupo, na próxima etapa, eleja as hipóteses
plausíveis.

Mapear Conhecimento

Estruturar logicamente e hierarquicamente as ideias, conceitos e conhecimentos
levantados pelo grupo na Tempestade de Ideias. O objetivo da etapa é criar um
esquema, visual ou textual, que ressalte o conhecimento inerente ao problema.
Importante observar que não se trata de esquematizar o problema, mas sim
esquematizar os conhecimentos vinculados ao problema. Sugere-se uma estrutura que
parta dos aspectos mais gerais para os mais específicos.
78

Definir Questões de Aprendizagem

Essa etapa é complementar à etapa anterior. O objetivo é definir, para cada
conhecimento mapeado anteriormente, um objetivo de aprendizagem a ser estudado e
investigado. Importante observar que o conhecimento mapeado advém das hipóteses
levantadas, ou seja, são ainda pendentes de confirmação ou refutação pelo estudo a ser
realizado.

Estudo Individual

De posse da bibliografia indicada pelo tutor, os estudantes, fora do momento da aula,
responderão às questões de aprendizagem. Trata-se da etapa de estudo individual da
Aprendizagem Baseada em Problemas.

Finalização

A etapa final da prática tem por objetivo promover a socialização das respostas às
questões de aprendizagem e realizar a avaliação do processo. É importante que cada
estudante exponha sua ideia de forma fundamentada na bibliografia e podendo utilizar
qualquer recurso didático. A avaliação do processo é realizada tanto pelo tutor quanto
pelos estudantes. Os participantes devem se avaliar e avaliar os pares. Por sua vez, o
tutor precisa mediar o diálogo, apontar erros e limitações, ressaltar aspectos positivos
e propor novas ideias. O tutor realiza assim a avaliação individual dos participantes e
também a avaliação da performance do grupo.

A Tempestade de Ideias – Brainstorm – é uma ferramenta

de trabalho em grupo que busca a associação de ideias em
um contexto de alta criatividade e liberdade de expressão.
Com o objetivo de tratar um problema ou situação nova, a
proposta da Tempestade de Ideias é que os participantes
pensem livremente em soluções, sem se preocuparem com
censuras, erros ou acertos, e independentemente de sua
posição hierárquica. Posteriormente, as ideias são revisadas
e são eleitas as mais consistentes e viáveis.
79


A Aprendizagem Baseada em Problemas é essencialmente interdisciplinar e demanda a
reorganização do currículo, que deixa de ser dividido em disciplinas e passa a ser
organizado em unidades temáticas. Isso demanda a reformulação dos espaços tempos
escolares e também da função docente. Embora, enquanto uma prática pedagógica,
possa ser utilizada em disciplinas isolada no contexto de uma educação tradicional, a
Aprendizagem Baseada em Problemas somente pode expressar todo seu potencial
mediante uma mudança integral do processo educativo. Outra dificuldade previsível é
que se trata de uma prática pedagógica no qual o auto estudo por parte do estudante é
fundamental.


FURTADO, A. E. NASCIMENTO, D. F. L. SILVA, J. W. J. Aprendizagem Baseada em
Problemas (PBL) aplicada simultaneamente para estudantes de engenharia de 3º e
7º períodos como ferramenta motivacional. Revista Práxis, v. 10, n. 19, jun., 2018
Disponível em: <http://revistas.unifoa.edu.br/index.php/praxis/article/view/788>

LOPES, R. M. et al. Aprendizagem baseada em problemas: uma proposta para a
formação de técnicos em laboratórios de saúde pública. RECIIS – Rev Eletron de
Comun Inf Inov Saúde. 2015 abr.-jun. Disponível em:
<https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/17028>

FREZATTI, F. MARTINS, D. B. PBL ou PBLs: a customização do mecanismo de
aprendizagem baseada em problemas na educação contábil. Rev. Grad. USP, vol. 1, n
1, jul. 2016. Disponível em:
<http://www.journals.usp.br/gradmais/article/view/117721>

VEIGA, L. A. FONSECA, R. L. O júri simulado como proposta didático-pedagógica para
a formação inicial do professor de geografia na perspectiva da aprendizagem
baseada em problemas (PBL). GEOUSP (Online), São Paulo, v. 22, n. 1, p. 153 – 171,
jan./abr. 2018. Disponível em:
<http://www.journals.usp.br/geousp/article/view/125843>

HOEPERS, B. L. Aprendizagem baseada em problemas (PBL): um relato de experiência
em cursos de engenharia da UFSC, Campus Joinville. Braz. Ap. Sci. Rev., Curitiba, v.3, n.
2, p. 918-932, mar./abr. 2018. Disponível em:
<http://brjd.com.br/index.php/BASR/article/view/929/809>

80

Vendo e Aprendendo

Vídeo1:
“Aprendizagem Baseada em Problema - ABP - 7 Passos”
https://www.youtube.com/watch?v=5cMrFRpXfnc

Vídeo 2:
“Aprendizagem baseada em problemas” (IPTV USP)
http://iptv.usp.br/portal/video.action?idItem=8677

Vídeo 3:
“Aprendizagem Baseada em Problema - ABP Definições e Conceitos”
https://www.youtube.com/watch?v=qk6vS8UDT0c

Vídeo 4:
“Aprendizagem Baseada em Problemas”(Sec. Educação Paraná)
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=20
411

Vídeo4:
“Aprendizagem Baseada em Problema - ABP - 7 Passos”
https://www.youtube.com/watch?v=5cMrFRpXfnc


ARAÚJO, U. F. SASTRE, G. (orgs.) Aprendizagem baseada em problemas no ensino
superior. 4. ed. São Paulo: Summus, 2018.

BOROCHOVICIUS. E. TORTELLA, J. C. B. Aprendizagem baseada em problemas: um
método de ensino-aprendizagem e suas práticas educativas. Ensaio: aval. pol. públ.
Educ., Rio de Janeiro, v.22, n. 83, p. 263-294, abr./jun. 2014. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v22n83/a02v22n83.pdf>

81

Aprendizagem Baseada na Resolução de

Problemas

A educação do homem come ça no momento do seu nascimento;
antes de falar, antes de entender, já se instrui.
Jean-Jacques Rousseau


Assim como a proposta geral das Metodologias Ativas, a Aprendizagem Baseada na
Resolução de Problemas (ABRP) procura transcender a simples transmissão dos
conteúdos. De forma complementar, a ABRP tem a preocupação de que a prática de
ensino mobilize, nos estudantes, as dimensões relativas ao desenvolvimento de
habilidades e também das atitudes.

No ensino tradicional, a resolução de problemas também constitui uma dimensão
importante do processo educativo. Entretanto, no ensino tradicional, o problema é
tipicamente utilizado para corroborar a teoria e para o treinamento do modo de resolver
questões. Nessa perspectiva, a problema é sempre fechado, ou seja, conduz a uma única
resposta, sendo que qualquer outra possibilidade é considerada um erro do estudante.

Por sua vez, na Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP), o objetivo
final não é encontrar a solução correta. O objetivo é mobilizar habilidades e
conhecimentos dos estudantes para refletir sobre o problema proposto.

Importante aqui observar que o problema na ABRP remeterá a situações reais e
complexas. Logo não haverá uma resposta única. O problema será aberto e será um
vetor a partir do qual os estudantes irão adquirir novos conhecimentos e desenvolver
habilidades.

Outra característica central à essa prática de ensino é o trabalho colaborativo. A ABRP é
sempre realizada em grupos de trabalho, o que favorece o desenvolvimento da
comunicação e do trabalho coletivo.

De forma distinta da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), a Aprendizagem
Baseada na Resolução de Problemas (ABRP) possui uma metodologia apropriada ao uso
em curtos períodos de tempo. Isso caracteriza a ABRP como uma prática de ensino
apropriada ao uso em uma única aula, ou em um conjunto delas, podendo ser utilizada
conjuntamente com outras práticas de ensino.

82

Interessante observar que a ABP e a ABRP possuem como centralidade um problema.
Ambas organizam os estudantes em equipes e trabalham o desenvolvimento de
habilidades. Todavia na ABP o problema é utilizado para a aquisição de conteúdos
específicos, enquanto que na ABRP o problema é aberto, e os sujeitos são incentivados
a realizar um processo investigativo – elaborar questões, desenvolver hipóteses,
procurar soluções – tal como acontece na prática do Ensino por Investigação.

Uma possibilidade de organização de uma atividade de ABRP podem ser assim expressa
(VAZ, 2011):

Ø Apresentação do contexto problemático
Ø Formulação de questões;
Ø Seleção, hierarquização e distribuição das questões pelos diversos grupos;
Ø Pesquisa de informação;
Ø Organização da informação;
Ø Elaboração do produto final;
Ø Avaliação.

Esse processo pode ser ilustrado como a seguir, ressaltando o caráter cíclico da
metodologia.

Cenário
Novos Problemas

Aplicação
Problema
Argumentação

Fatos

Solução
Hipóteses

Adaptado de OTTZ (2017) Evidências
Investigação

83


Como toda prática de ensino que opera com trabalho em grupos de estudantes, a ABRP
demanda uma organização do docente para que as etapas do processo de trabalho
sejam realizadas e para que todos participem. Ademais, por se tratar de problemas
abertos que podem levar a múltiplas conclusões, exige-se a apropriada mediação do
processo educativos para que os objetivos desejados pelo docente sejam efetivamente
alcançados.

AMADO, M. V. Aprendizagem baseada na resolução de problemas (ABRP) na
formação contínua de professores de ciências. vol. 11 n.º 39 (2015): NÚMERO
ESPECIAL - XV Encontro Nacional de Educação em Ciências / XV ENEC - Práticas
educativas em ciências. Disponível em: <
https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/8770 >
OTTZ, P. R. C. PINTO, A. H. AMADO, M. V. Aprendizagem Baseada na Resolução de

Problemas e a elaboração de questões no Ensino Fundamental. XI Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências – XI ENPEC. 2017. Disponível em: <
http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R0814-1.pdf
>
Vendo e Aprendendo
Vídeo1:
“Aprendizagem baseada na resolução de problemas – ABRP”
https://www.youtube.com/watch?v=lvyexJg9ncU
VAZ, M. A. P. Aprendizagem baseada na resolução de problemas: desenvolvimento de
competências cognitivas e processuais em alunos do 9o ano de escolaridade.
Dissertação. Instituto Politécnico de Bragança. 2011. Disponível em: <
https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/6148 >

84

Capítulo III
ESTRATÉGIAS DE
AVALIAÇÃO
85

Introdução

Uma prova continha 5 questões, cada uma valendo 2 pontos. As questões possuíam
ordem crescente de dificuldade. O quadro a seguir indica as questões corretas e erradas
para dois estudantes.

Podemos afirmar que Ana e Pedro tiveram a mesma performance na prova uma vez que
obtiveram a mesma nota final na prova?

Outra situação: de forma geral, os conteúdos ministrados ao final do semestre letivo
possuem maior complexidade que aqueles ministrados no começo da disciplina.
Considere, assim, que três provas foram aplicadas ao longo de um semestre letivo,
tendo dois estudantes os resultados apresentados no quadro a seguir:

Novamente, podemos afirmar que Ana e Pedro tiveram a mesma performance na prova
uma vez que obtiveram a mesma nota final no semestre? Considere agora dois
estudantes que frequentam uma mesma disciplina:

Pedro: mora em um bairro nobre, vai de carro para escola, sempre estudou em
escola particular. Não trabalha.
Ana. Mora em um bairro periférico, trabalha com a mãe em um pequeno
comércio durante o dia, vai de ônibus para a escola, sempre estudou em escola
pública.

Em uma determinada disciplina, Pedro obteve nota final 90 e Ana obteve nota final 70.
Podemos determinar qual dos dois estudantes empregou maior esforço para obter a
nota alcançada? A maior nota de um estudante, necessariamente, representa maior
esforço pessoal, do que a do outro estudante que obteve a menor nota?

Um comportamento comumente observado em docentes é que, por habito, a seleção
dos exercícios, em função do grau de dificuldade, é definida da seguinte forma:

Ø Exercícios de baixa complexidade: resolvidos em sala de aula.
Ø Exercícios de media complexidade: disponibilizados na lista de exercícios.
Ø Exercícios de alta complexidade: reservados para alguma das questões da prova.
86

Você já teve essa experiência em algum momento da sua vida escolar? Você considera
uma forma de avaliação coerente? Não se coloca nessa situação uma relação de
confronto docente versus estudante, ao invés de uma relação colaborativa?

Outras questões que podem ser problematizadas:

Ø Um único instrumento de avaliação consegue representar o processo de
desenvolvimento de um sujeito?

Ø Quais são os instrumentos de avaliação, que não a prova individual escrita, você
conhece?
Ø Somente é possível avaliar conteúdos?
Ø Qual a função da avaliação? Classificar? Eliminar? Formar? Investigar?

As questões e contextos, aqui apresentados, tem por objetivo convidar o leitor e a
leitora a refletir sobre os processos avaliativos. Apesar de compor o processo educativo
juntamente com as dimensões do ensino e da aprendizagem, a avaliação sofre maior
inércia no que diz respeito à mudanças e inovações. Não é incomum encontrar o uso de
metodologias mais modernas de ensino associadas a avaliações tradicionais.

Nesse sentido, o presente texto inicialmente problematiza algumas questões da
avaliação, em seguida realiza uma análise teórica do processo, e finaliza abordando tipos
e instrumentos de avaliação.

87

Avaliação: Fotografia ou Filme?

Em 1872, no oeste norte-americano, dois
magnatas e criadores de cavalos fizeram
uma aposta: durante o galope de um cavalo,
em algum momento os quatro cascos do
cavalo estariam no ar? Um apostava que
sim, o outro que não. Chamaram então o
fotógrafo britânico Eadweard Muybridge
para resolver a contenda.

Muybridge posicionou em linha doze maquinas fotográficas, instalou disparadores
automáticos a serem acionados com a passagem do animal, e provou que sim: ao
galopar, um cavalo retira do chão as quatro patas em determinado momento. De
quebra, o fotografo britânico estruturou os princípios do que viria a ser o cinema.

Utilizo aqui esse fato histórico para debater a característica processual do ato de avaliar.
Uma fotografia captura sempre um momento específico: não nos permite saber o que
aconteceu antes ou depois do momento capturado. Ao passo que o cinema –
originalmente composto por uma série de vinte e quatro quadros (frames ou
fotografias) exibidas em cada segundo – criando no cérebro humano a sensação de
movimento – possibilita visualizar um processo, e não somente um momento.

No universo dos processos avaliativos, essa analogia pode ser utilizada para refletirmos
sobre uma questão primeira e central: uma avaliação – qualquer que seja – é sempre
limitada em expressar a realidade observada. Uma nota de 0 a 10, um conceito ou o
resultado final de aprovação em uma disciplina, diz muito pouco de como se deu o
processo. E diz muito menos ainda sobre os sujeitos do processo.

Prevalece aqui o conceito de recorte da realidade. Ao avaliarmos, estamos sempre
escolhendo qual parte da realidade observamos, e dentro desse recorte, ainda
elegemos aspectos específicos. A proposta desse texto é refletir sobre o processo
avaliativo sob esse vetor: sem desprezar nenhuma forma de avaliação, entendemos que
cada ato avaliativo possui sua especificidade e aplicabilidade, mas também limitações e
direcionamentos, pois sempre expressam determinada ideologia educacional.
88

Avaliação: Recorte da Realidade

Seja na fotografia ou no cinema, os
equipamentos de captação de imagem
trabalham com distintos tipos de lentes. As
lentes com ângulo maior, possuem pequena
distancia de captação, contudo conseguem
abarcar um maior panorama da imagem. Por
sua vez, lentes com ângulos menores irão
apresentar maior profundidade de captação –
conseguem "ver mais longe” – porém perdem
a visualização do todo e focam em parte da
imagem.

Essa perspectiva também está presente nos processos avaliativos. Instrumentos de
avaliação muito cirúrgicos, por exemplo, irão captar em profundidade o conhecimento
de um sujeito sobre um conteúdo específico, ao passo que um instrumento mais amplo
– uma ficha de registro de observações – fornecerá dados sobre distintos aspectos de
seu desenvolvimento acadêmico.

No registro dessa paisagem, quem fotografa precisa escolher entre
exibir as duas casas, ou em focar os detalhas de uma delas.

Modernamente, é possível encontrar aparelhos de celular com diversas câmeras
diferentes. Da mesma forma, fotógrafos profissionais costumam trabalhar com um set
de equipamentos. Em ambos casos, o objetivo é o mesmo: possuir um dispositivo
apropriada para cada situação – pouca luz, foto de paisagem, captação de detalhes,
imagem em preto e branco, objetos em movimento.

Da mesma forma, o processo avaliativo que se vale
de diversos instrumentos, possui maior possibilidade
de capturar aspectos distintos da complexidade do
processo educativo de um estudante. Assim, mais
possibilidade tem de oferecer – à escola e ao sujeito
que é avaliado – uma análise completa do
desempenho acadêmico.
89

Avaliação e Legislação

A Lei n.9.394 de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB – regulamente os processos de avaliação de estudantes de
forma individual e das instituições de ensino.

No art. 13 do texto fica determinado que a avaliação compõe obrigação do docente:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;

No quesito da avaliação individual da aprendizagem de estudantes, a chamada avaliação
interna, a LDB destaca os seguintes artigos que abarcam a educação infantil, o ensino
médio e o ensino superior:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental;
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do
Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
o
§ 8 Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio
de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários,
projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio
o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do
ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico
efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
o
§ 1 As instituições informarão aos interessados, antes de cada período
letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares,
sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos
disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as
90

respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três)
primeiras formas concomitantemente:

Outra dimensão avaliativa prevista na LDB são as avaliações em larga escala, conhecidas
como avaliação externa. São avaliações padronizadas que tem por objetivo comparar
resultados no tempo. Visam assim, através da análise de desempenhos dos estudantes,
avaliar escolas e redes de ensino de forma comparativa e com o intuito de produzir um
histórico de desempenho.

Art. 9º A União incumbir-se-á de:
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do
Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
o
§ 6 A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para
o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de
avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir
da publicação desta Lei.
o
§ 3 O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a
União, devem:
V - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.

Uma terceira dimensão avaliativa que integra a LBD é avaliação das instituições de
ensino.

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes
condições:
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder
Público;
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de
avaliação.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação
de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades
de ensino, e de educação continuada.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de
educação a distância e a autorização para sua implementação,
caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

Outro aspecto do processo avaliativo contemplado no texto é a questão da recuperação
de notas e conteúdos. O art. 12 indica que os estabelecimentos de ensino terão a
91

incumbência de "prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento",
sendo que o art. 13 complementa dizendo que cabe aos docentes "estabelecer
estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento". O art. 24 traz regras
para a educação básica e determina que "obrigatoriedade de estudos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar".

Essa abordagem dada à recuperação na legislação se vincula aos processos avaliativos
pois promove a indução de que a avaliação não se esgota em si mesma. Ou seja, o texto
da LBD, ao definir uma ação pós avaliação – o resultado do ato de avaliar sendo
redirecionado aos sujeitos da avaliação – pressupõe que os resultados avaliativos não
encerram o processo de ensino e aprendizagem, mas compõem um movimento
continuo.

A partir da análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fica claro que a
avaliação é inerente ao processo de ensino e aprendizagem. Seja no aspecto individual
de cada estudante ou em relação ao desempenho de uma escola ou rede escolar, a
preocupação com os processos avaliativos permeia toda a educação.

O objetivo desse texto, entretanto, recai sobre processos avaliativos em sala de aula, ou
seja, a avaliação individual de estudantes. Assim, destacaremos da LBD aquelas
dimensões relativas a essa temática. A tabela a seguir traz as determinações da lei para
cada nível escolar:

Artigos da Lei e Diretrizes e Bases da Educação
Art. 31. Avaliação mediante acompanhamento e registro do
Educação infantil desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
Art. 24. Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
Educação básica com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
(fundamental e quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
médio) eventuais provas finais;
Art. 35-A. As metodologias e as formas de avaliação processual e
Ensino médio formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de
atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas,
seminários, projetos e atividades on-line

Fica claro nos artigos acima que a avaliação é um processo complexo, ou seja, demanda
a correta adequação ao nível escolar, a consideração de distintos aspectos, a avaliação
de caráter processual e a utilização de diversos instrumentos avaliativos.

92

Avaliação: Teorias e Discursos

Os estudos sobre pedagogia contemplam os processos de aprendizagem e os processos
de ensino. Na formação dos educadores, é comum se investigar inicialmente a forma
como os sujeitos aprendem, usualmente através do estudo das teóricas psicológicas da
aprendizagem. Em seguida, são analisadas distintas ações, estratégias ou práticas de
ensino. São, contudo, aspectos tão imbricados que os autores sempre utilizam o termo
processos de ensino e aprendizagem (ou ensino-aprendizagem) para se referir ao ato
educativo.

A dimensão da avaliação, por sua vez, tende a ser estudada sempre a posteriori, como
uma ação complementar ao processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, a avaliação
se constitui uma verdadeira prática educativa, dotada de estruturas e modos de fazer
próprios, solidamente ancorada no imaginário escolar de docentes, das instituições e da
sociedade. Assim, a forma como se avalia reflete, sempre, a forma como professoras,
professores, a gestão da escola e das redes escolares, e os estudantes e suas famílias
consideram ser o mais apropriado em termos de validação do ato educativo.

Os processos avaliativos são tão importantes no ato educativo, que a forma como se
mensura o rendimento escolar deve compor o processo de ensino e aprendizagem,
tornando-o assim um movimento de ensino-aprendizagem-avaliação. Ou, como
defende Luckesi (2011), que o ato de avaliar é um componente essencial do ato
pedagógico. O apelo para a inclusão da avaliação advém do fato de que a análise da
forma que se avalia revela todo o ambiente educativo: objetivos, valores e relações de
poder presentes na escola.

Aprendizagem

Ensino Avaliação

A avaliação possui múltiplas funções e aplicações na sociedade, não exclusivamente
vinculadas ao contexto escolar. Contudo, abordaremos aqui a vertente utilizada por
Luckesi (2011, p.19) em busca da função operacional da avaliação escolar: avaliar no
sentido de acompanhar o processo educativo para obter dados sobre a qualidade do
mesmo, visando subsidiar a tomada de decisões sobre os atos pedagógicos com o
objetivo de alcançar resultados produtivos e satisfatórios.

93

Fica claro nessa definição que o objetivo final da avaliação não é o estudante, mas,
através dele analisar o processo educativo. Assim é necessário trabalhar com uma visão
sistêmica do processo educativo, compreendendo o ato pedagógico em seus três
elementos: planejamento, execução e avaliação.

Planejamento
Ato
Pedagógico
Execução Avaliação

De acordo com Sacristán (1998), a complexidade da prática avaliativa possui, a priori,
duas abordagens: a função didática; e as implicações psicológicas.

Ø A função didática do ato de avaliar surge com a vertente que considera a
avaliação como uma fase do ensino. Assim a avaliação fecharia o ciclo ensino e
aprendizagem, e forneceria subsídios para analisar o processo como um todo e
planejar novamente a prática didática. Essa perspectiva didática, porém, se
consolidada na prática em um vasto espectro de possibilidades entre dois
extremos antagônicos. Se o objetivo da escolar for valer-se da avaliação para
comprovar a eficácia do processo educativo – de docentes, estudantes e gestão
– destaca-se o viés operacional e gerencial. Por outro lado, se o interesse recai
na reflexão sobre o processo educativo ocorrido, valorizam-se os sujeitos do
processo e se procura compreender a realidade vivida. No primeiro extremo, há
uma estrutura de ensino fixa e uma meta a ser alcançada, e mede-se assim o
quanto os sujeitos se aproximam de uma baliza. No segundo extremo, a própria
estrutura de ensino está sob reflexão, sendo que a avaliação é utilizada não
somente para mensurar o desenvolvimento dos estudantes, mas também para
captar nuances do processo educativo.

Ø Sobre as implicações psicológicas do ato de avaliar, a perspectiva é que o
processo histórico definiu o estudante como o sujeito do processo avaliativo. O
ato de avaliar é, então, uma ação dos docentes – que executam a avaliação –
sobre os estudantes – que sofrem a avaliação. Esse fato, em associação com as
demandas oriundas da função social da escola, resulta em contextos
psicologicamente exigentes para os estudantes, que, por fim, influenciam o
clima escolar e as relações estudante-família-sociedade. Desconsiderar essa
dimensão implica em valorizar somente o contexto técnico-pedagógico da
avaliação, ao passo que considerá-la sinaliza um caminho para compreender a
relação entre o estudante e o processo educativo. Ou seja, o pressuposto aqui é
que entre o processo educativo institucionalizado e a forma como o estudante
vivencia esse momento, há um distanciamento.
94

Em outra vertente, porém complementar às dimensões psicológicas e didáticas,
Hoffmann (2017, p. 37) defende que a reformulação da avaliação, enquanto prática
educacional, depende também da revisão dos sistemas burocráticos das redes de ensino
– municipais, estaduais e federais. De fato, ao abordar o tema avaliação em minhas aulas
com docentes, inevitavelmente ouço o argumento de que “mas eu tenho que dar uma
nota para o aluno ao final do ano, então vou fazer o quê?”.

Hoffmann (2017, p. 37) relata que ao investigar a percepção docente sobre o tema
avaliação, surgem sempre falas conforme indicadas no quadro a seguir.
Como elaborar instrumentos precisos de avaliação?

Principais
Como definir critérios precisos?
preocupações de
Como ponderar a nota da recuperação na nota final do aluno?
docentes ao pensar
Quais os critérios para avaliar uma tarefa dissertativa?
o tema avaliação.
Quando reprovar?

Veja que essas questões, presentes no imaginário dos docentes, refletem uma
preocupação operacional. Não indicam uma reflexão sobre o ato de avaliar que
transcenda a materialidade do ato de associar uma nota ao processo de aprendizagem.
E mais, as perguntas do quadro anterior indicam processos avaliativos com foco no
controle e na coerção dos estudantes.

A proposta de Hoffmann (2017) para a avaliação é a de repensar a ação avaliativa a
partir do contexto real da sala de aula, ou seja, a partir da ação-reflexão-ação sobre – e
com – o cotidiano escolar em busca de:
(...) uma ação de observação e reflexão permanentes no

sentido de descobrir como favorecer e ampliar as
possibilidades de cada aluno avançar na construção do
conhecimento. (Hoffman, p.2017, p.47).
Retorna-se assim às dimensões didáticas e psicológicas indicadas por Sacristán (1998).

Destaco que na fala de Hoffmann, o trecho “possibilidades de cada aluno” sinaliza que
processos de avaliação não podem ser padronizados. Todo docente, ainda que não o
expresse, sabe que os estudantes possuem diferentes tempos de aprendizagem, e o
fazem por diferentes percursos e estratégias. Interessante observar, porém, que
docentes sabem que processos de aprendizagem ocorrem de forma distinta, entretanto,
quando se trata da avaliação, a escolha por um instrumento avaliativo único parece não
ser uma má ideia. E pelo contrário, há uma gigantesca dificuldade em se pensar para
além das formas tradicionais de avaliação.

Mas há mais dimensões a serem consideradas. A avaliação é um processo imbricado nas
concepções educativas e no conceito de função social de escola. Cada instituição tente
a valorizar aqueles aspectos que lhe são mais caros, e a minimizar outros que considera
periféricos, e essa ideologia acaba por incidir nos processos avaliativos.

95

De forma geral, a avaliação escolar é vinculada prioritariamente à avaliação individual
do estudante: se deseja saber se o aluno adquiriu uma quantidade suficiente de
conhecimentos para progredir. Assim a avaliação é algo que pode avalizar a
aprendizagem do sujeito, valendo-se usualmente de instrumentos avaliativos
“fotográficos”, ou seja, instrumentos avaliativos que captam e registram o instante da
avaliação, mas não o processo. Mas raramente os processos avaliativos abarcam o
coletivo dos estudantes, os docentes individualmente, a equipe de professores, o
processo de ensino ou a escola.

Assim, é possível definir para o processo avaliativo um sujeito e um objeto. A tabela a
seguir, reproduzida de Zabala (1998, p.196) classifica esse contexto.

Dimensões da Avaliação
O que se está Sujeito da Objeto da Avaliação?
avaliando? Avaliação
Indivíduos Aluno Processo de Aprendizagem Individual
Docente Processo de Ensino Individual
Grupos Classe Processo de Aprendizagem Coletiva
Equipe Docente Processo de Ensino Coletivo

No mundo real da sala de aula, porém, essas dimensões dificilmente são compreendidas
isoladamente. O processo educativo usualmente é compreendido de forma polarizada:
estudantes de um lado, docentes de outro. Também é incomum que a dimensão do
aparato escolar – infraestrutura, planejamento, ideologia, matriz curricular, práticas
pedagógicas, materiais didáticos – seja percebida como um fator intrínseco ao processo
de ensino e aprendizagem.

De fato, tudo que se relaciona à escola tem influência no processo de ensino e
aprendizagem. E, consequentemente, na avaliação. Assim, antes de abordar os aspectos
instrumentais da avaliação, vamos analisar alguns fundamentos do ato de avaliar.
96

Exame ou Avaliação?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a lei 9.394/96, utiliza o termo
"avaliação” para se referir à ação de verificação do rendimento escolar. Todavia, até a
LDB de 1961 – lei 4.024/61 – o termo utilizado para essa finalidade era “exame”,
conforme indicado no art. 36:

O ingresso na primeira série do 1° ciclo dos cursos de ensino
médio depende de aprovação em exame de admissão, em que
fique demonstrada satisfatória educação primária, desde que o
educando tenha onze anos completos ou venha a alcançar essa
idade no correr do ano letivo.

É atribuído ao educador norte-americano Ralph Tyler a criação do termo “avaliação da
aprendizagem escolar" em oposição ao termo “exames escolares”. A proposta de Tyler
foi superar a medição pontual do conhecimento dos estudantes, típica dos exames, por
uma avaliação processual, baseada na utilização de diversos instrumentos de avalição,
e com foco em mudanças de conduta observáveis (SACRISTÁN, 2011, p.300). Sem
abordar as polemicas metodológicas e políticas da teoria tyleriana, utilizaremos nesse
capítulo os termos exame e avaliação para, à luz da análise de Luckesi (2011, p.179 a
212) refletir acerca dos objetivos e finalidades do processo avaliativo.
Hoffman (2017, p. 55) alerta para a imprecisão da

terminologia dos termos testar e medir. A questão é: é
possível “medir” o conhecimento? Podemos medir grandezas
É possível físicas e expressá-las em números. Na educação, é possível
“medir” o associar números a faltas, acertos em provas ou quantidade
conhecimento? de trabalhos entregues. Contudo, a maioria das dimensões da
aprendizagem não pode ser quantificada numericamente:
participação, comprometimento, interesse, desenhos,
projetos, soluções práticos de problemas.
O exame é o procedimento da pedagogia tradicional, na qual se exercer um olhar
estático sobre os educandos, e na busca de “medir" o conhecimento adquirido. A função
do exame é classificar o que já foi dado, ou seja, o fato já acontecido. Na via contrária,
a avaliação se propõe dinâmica e considera o que está em construção no sujeito e ainda
o que está para ser construído, constituindo-se assim uma avaliação de
acompanhamento.

Ø Exame: determina-se previamente uma referência, e mensura-se o quanto o
estudante se aproxima dessa baliza.

Ø Avaliação: visa subsidiar de forma construtiva e eficiente o educando no seu
autodesenvolvimento.

97

A proposta de Luckesi (2011) analisa a avaliação em relação à temporalidade do ato. O
exame é a avaliação a posteriori, que acontece depois de um processo de ensino sem
acompanhamento e sem intervenção. O exame é voltado para o passado. Espera-se que
o estudante manifeste aquilo que aprendeu até aquele momento, e que o resultado do
exame seja o resultado da interação do sujeito com os conteúdos. Ao verificar somente
o que já aconteceu, não há mais espaço intervenções e correções. O processo foi
finalizado.

Enquanto que na avaliação de acompanhamento, pretende-se uma avaliação
constituinte do processo de ensino e que o subsidie. A avaliação centra-se no presente
e tem foco no futuro. O docente deseja diagnosticar o que o estudante aprendeu, mas
também o que ainda não aprendeu. Sendo essa ação avaliativa o subsídio para repensar
o processo de ensino: por qual motivo não se aprendeu?

O texto ao lado foi
retirado do site do
SEBRAE. Faz algum
sentido para um
empresário avaliar
sua empresa se não
for para projetar o
futuro?

Em relação à busca de soluções, o exame indica através de seus resultados os problemas
de aprendizagem: dificuldade de interpretação para compreender a questão de história,
falta de base matemática para resolver o problema de física, ausência do habito de
estudar, desinteresse. Contudo, o exame não apresenta nenhuma solução para os
problemas observados.

Por sua vez, a avaliação, que é voltada para o futuro, utiliza os problemas levantados
para pensar soluções. A avaliação fornece subsídios, para o educador – ou o gestor
escolar – operar sobre os problemas da aprendizagem. Ou seja, elaborara um
diagnóstico como ponto de partida para a solução de problemas.

Em relação à expectativa dos resultados, o exame mapeia somente o resultado do
produto final, ou desempenho final, do processo de ensino. A forma como foi obtida a
nota para aprovação na disciplina – se de forma fraudulenta, ou estudando provas de
semestres anteriores ou resolvendo de forma mecânica as questões – não tem
importância. Trata-se de importar para o processo escolar a lógica dos vestibulares e
dos concursos: criar um ranking, uma classificação, para selecionar o acesso a uma
universidade ou a uma vaga de emprego. Todavia, a escola não opera por essa lógica.
Os estudantes não estão competindo uns com os outros, mas sim vivenciando um
processo de aprendizagem.
98

Já na avaliação a expectativa de resultado recaí sobre o processo pelo qual o resultado
final se construiu. Sem desprezar o resultado final, é importante mapear as etapas do
processo de elaborações pelas quais o estudante passou. Ao final, caso ocorra o
insucesso do estudante, o docente poderá utilizar o conhecimento desse insucesso para
repensar o processo de aprendizagem.

Quando se pensa na abrangência das variáveis consideradas, o exame tende a simplificar
a realidade, simplificando o processo de ensino. O processo de ensino é composto por
múltiplos atores – docentes, estudantes, gestores escolares – e multidimensional –
infraestrutura escolar, questões sociais, aspectos psicológicos. Assim, o sucesso ou o
fracasso escolar é, sempre, resultado de múltiplos fatores. Entretanto, na prática escolar
naturalizada, o fracasso escolar possui apenas um responsável: o estudante. Ao docente
é atribuído status de neutralidade, ou seja, sua ação interfere no processo.

Pela via contrária, na avaliação se assume a complexidade da realidade. Aceita-se que o
processo escolar é atravessado por inúmeras variáveis e que existe a dimensão
psicológica dos envolvidos, e que essas variáveis interferem nos resultados avaliativos.
Assume-se assim a dimensão humana dos sujeitos. Destaca-se, porém, que a
complexidade da realidade não justifica a insuficiência dos resultados do processo de
ensino. Mas, no contexto do uso da avaliação como diagnóstico, considera-la fornece
subsídios para investigar o fracasso escolar e para planejar ações de intervenção.

Em uma dimensão do tempo de aprendizagem, o exame é pontual, ou seja, avalia o
momento presente como resultado de um passado do processo de ensino. Por exemplo,
uma prova individual escrita sacraliza um resultado que pode não se relacionar ao
processo que antecedeu ao dia da prova – e geralmente não relaciona. E mais ainda. A
prova também não permite a projeção do processo de ensino para o futuro, não permite
a mediação do ensino. A aprendizagem de um conteúdo é finalizada, ou interrompida,
no momento da prova.

Na avaliação, todavia, a aplicação do instrumento de avaliação é parte do processo de
avaliar. Deseja-se saber o que ocorreu antes, o que acontece no presente, e o que pode
ocorrer depois. O que ocorreu antes compõe o processo de desenvolvimento do
estudante. A análise do presente envolve observar com o estudante responde às
situações impostas pelo instrumento de avaliação. E o futuro é contemplado pelo uso
diagnóstico da avaliação para a elaborações de intervenções. De fato, utilizando o
exemplo do paragrafo anterior, o momento da prova individual escrita é, na verdade, o
inicio do processo avaliativo, e não seu fim.

Dada essas diferenças de conceituação, a função do exame é a de selecionar. Com o
resultado de uma prova, por exemplo, o exame seleciona dentre o grupo de educandos
aqueles que são aptos a prosseguir, ou pode ainda classificar hierarquicamente os
sujeitos. A principio, essa situação faz parte do processo de ensino. A problemática é
que a seletividade dispensa do processo educativo a reflexão sobre como investir nos
que não alcançaram a meta proposta.
99

A função da avaliação, por outro lado, é a de incluir. Uma vez que a avaliação subsidia a
tomada de decisões visando o retorno ao processe de ensino, naturalmente se trata de
um processo inclusivo. Trata-se de tomar consciência do educando que apresenta uma
dificuldade, e reinseri-lo no processo educativo através de ações que visem resultados
satisfatórios.

A dimensão politica da educação também se expressa nos processos avaliativos. Dado
o caráter seletivo e classificatório do exame, esse se caracteriza como antidemocrático
em sua essência, quando aplicado no contexto escolar. A exclusão é marca dos
processos avaliativos que são desconectados da realidade dos sujeitos e que
desconsideram a complexidade do real. Fora do contexto escolar, contudo, como nos
concursos e vestibulares, o exame trata-se de uma prática democrática visto ser a
seletividade o objetivo final da ação.

A avaliação, na medida em que considera as especificidades e a dimensão humana dos
sujeitos, em que se debruça sobre o processo e não sobre o momento, e que visa a
inclusão dos educandos, se caracteriza como uma prática democrática. Se o objetivo da
escola é que todos aprendam e progridam, a exclusão não pode ser um componente do
processo educativo.

Poucos momentos do processo escolar são tão autoritários como o processo avaliativo.
Assim, a pratica do exame imprime um caráter autoritário ao ato de avaliar. Dado que o
caráter pontual, desconectado da realidade e focado em problemas que o exame
contém, criam-se condições para a expressão do autoritarismo docente. As questões de
uma prova, por exemplo, podem ser elaboradas com elevados níveis de complexidade.
Não é raro o docente resolver em sala de aula apenas os problemas mais simples, dispor
aos alunos os problemas de dificuldade média na lista de exercício, e reservar os
problemas mais complexos para o dia da prova. Que sentido faz isso? Trata-se de uma
competição docente versus estudantes? Ainda se tem: questões mal elaboradas;
consideração de apenas uma forma de resolução; falta de clareza nos critérios de
correção. E, sem diálogo, a resolução de atritos em relação a processos de avaliação será
uma relação autoritária na qual o docente, sempre, terá razão.

A avaliação, por basear-se no diálogo, cria condições para o estabelecimento da escuta
ao estudante. Ao ouvir o sujeito em suas demandas, situações e contextos, o docente
pode mediar os resultados do instrumento de avaliação. Mesmo porque a avaliação é
processual e ocupa-se em criar condições para a aprendizagem eficiente, e não em
emitir um julgamento a partir de uma análise pontual. Um estudante sempre pronuncia
sua realidade e seu entendimento do mundo, logo, a escuta sincera à sua palavra, em
uma relação horizontal entre docente estudante, abre a possibilidade do diálogo e inibe
os movimentos autoritários.

A análise do processo avaliativo nessas variáveis, aqui tomadas de Luckesi (2011), pode
ser sintetiza no quadro a seguir.
100

Dimensões da Avaliação Exame Avaliação
Centrado no presente,
Temporalidade Voltado ao passado
voltado para o futuro
Busca de Soluções Foco nos problemas Foco nas soluções
Expectativa de Processo e
resultado final
Resultados resultado final
Abrangência da Simplificação da Complexidade da
Variáveis realidade realidade
Abrangência
Pontual Processual
do Tempo
Função Seletivo Inclusivo
Participação Antidemocráticos Democráticos
Ato Pedagógico Autoritário Dialógicos

101

Pensando a Avaliação

Compreender a evolução histórica do processo de avaliar ajuda a compreender os
mecanismos e o imaginário atualmente presentes sob esse tema. Relata Sacristán
(1998), que a China do séc. II a.C é citada como precursora no uso da avaliação como
comprovação do saber, devido à seleção de funcionários público por meio de avaliações
orais com o objetivo de evitar a influência política em cargos públicos. No período
medievo a prática das disputas verbais – disputatio – inicialmente compreendidas como
prática educativa, influenciará a valorização da demonstração do que se aprende das
escolas jesuítas. E considerando que o sistema didático do modelo jesuítico orientou as
bases da pedagógica moderna, a utilização da avaliação como forma de controle se
consolidou. Contudo, à medida que outras referências de teorias educacionais surgiram
– dando origem a novas concepções de instituições educativas – o conceito da avaliação
foi sendo ampliado.

Uma síntese histórica dos processos de avaliação pode ser assim descrita:

Ø Classificar o rendimento escolar para promover ou reter os sujeitos;
Ø Preocupação com a objetividade positivista da classificação do rendimento
escolar;
Ø Desvalorização da simples aquisição de conteúdos, e valorização das mudanças
conceituais efetivas;
Ø Viés pedagógico cientificista em busca da impessoalidade nas avaliações.

Esse percurso histórico releva uma situação obvia: sempre haverá objetivos educativos,
os objetivos educativos se modificam ao longo do tempo, sempre expressam juízos de
valor e são perpassados pelos contextos sociais, históricos e econômicos que o
constituem.

Pensando agora em termos da avaliação no contexto da sala de aula, compreende-se
que na complexidade do ato educativo, diversos são os fatores que influenciam o
processo de avaliar. Dentre eles:

Ø Questões emocionais
Ø Falta de domínio dos conteúdos
Ø Qualidade da ação docente
Ø Qualidade do material didático
Ø Contexto escolar
Ø Fatores extraescolares

102

Luckesi (2011, p.175) compreende a avaliação como investigação e intervenção.
Investigar a qualidade de aprendizagem dos educandos, identificar retenções e, se
necessário, propor ações que almejem a resolutividade do processo educativo. Assim, a
avaliação assim tem por função dar suporte à ação do educador.

Contudo, isso não impede uma abordagem analítica do processo avaliativo. Sacristán
(1998, p.302) assim propõe uma definição:

O processo por meio do qual os professores e professoras organizam
informações de diversas fontes para chegar a um julgamento de valor
sobre o aluno ou aluna em geral ou sobre alguma faceta em particular.

Essa definição indica que o processo avaliativo é um processo de aquisição de
informação, tratamento dessas informações e expressão de um julgamento.

Definir a Captar a Tratar a Emitir um
informação Informação Informação julgamento

Fica claro que a simples ação de dar uma nota a um estudante fica distante de
complexidade do ato. As questões envolvidas são, de fato, de natureza mais geral:

Ø Quem será avaliado?
Ø Quais são as informações importantes?
Ø Como obter essas informações?
Ø Como elabora-las?
Ø A quem comunica-las?

Sacristán (1998) propõe um esquema que para o processo avaliativo, composto por
etapas operacionais e analíticas:

1. Escolher a realidade a ser avaliada
2. Definir o aspecto a ser avaliado
3. Elaborar o julgamento da avaliação
4. Expressar o resultado da avaliação

Vejamos agora cada uma dessas etapas:

1. Escolher a realidade a ser avaliada

No contexto escolar, a avaliação pode recair sobre os estudantes ou professores, sobre
determinado procedimento acadêmico ou material didático, ou ainda sobre o clima
103

organizacional ou situação de determinado curso (evasão, rendimento, taxa de
conclusão). Contudo, invariavelmente, o estudante é o foco da avaliação. E essa eleição,
por si mesma, já indica qual o foco da instituição em relação ao ato de avaliar. Por
exemplo, raramente a reprovação de um estudante é analisada na relação estudante-
professor-instituição. O lugar comum é que somente sobre alunas e alunos recaia a
análise do "fracasso escolar". Destaca-se, contudo, que a reflexão aqui defendida não
segue por esse viés da culpabilização – nem de docentes, nem de professores - mas sim
da análise da complexidade do processo, na qual todo o contexto escolar – estudantes,
professores e instituição – tem influência sobre os resultados acadêmicos.

2. Definir o aspecto a ser avaliado

Uma vez definida o recorte da realidade a ser contemplado no processo avaliativo, um
segundo passo envolve aprofundar, dentro desse recorte, os aspectos de interesse.
Nessa etapa os aspectos ideológicos possuem grande relevância na definição daquilo
que se pretende avaliar. Como exemplo, é lugar comum valorizar competências
intelectuais dos alunos em detrimento a habilidades manuais ou capacidade de resolver
problemas. Da mesma forma, a memorização e resolução padronizada de questões
tendem a ter mais valor que o raciocínio criativo e análises críticas. Paralelamente,
associa-se à essa etapa um elemento sutil: a contaminação dos critérios de avaliação
por conta das questões pessoais envolvidas na relação estudante-professor. Essa
dimensão resulta em dificuldades, para o docente, em avaliar objetivamente alunos em
particular – mesmo toda a classe – desprezando aspectos subjetivos advindos da
convivência. Assim, a avaliação do objeto da avaliação se funde à avaliação dos sujeitos
da avaliação. Trata-se de um mecanismo psicológico e social que, usualmente, supera a
restrição do aspecto a ser avaliado – ainda que de forma não consciente.

3.Elaborar o julgamento da avaliação

O potencial intelectual de alguém, suas habilidades e capacidade de resolver problemas
não podem ser mensuradas diretamente como se mede a espessura de uma peça de
madeira com uma trena. Capacidades humanas possuem características não
diretamente observáveis. Dessa forma, se elege sempre uma referência. Uma avaliação
nunca é absoluta, mas sempre opera em relação à uma referência adotada. E tal escolha
é atravessada por processos psicológicos, expressões de valor e contextos sociais. Assim,
a constatação desse viés permite aos envolvidos – mas em especial aos docentes e à
gestão escolar – ponderar sobre o verdadeiro objetivo do processo avaliativo. Essa etapa
contempla também: i) definição do instrumento de coleta de dados; ii) tratamento da
informação; iii) mensurar a avaliação.

104

Instrumentos de Tratamento da Mensurar a

Coleta de Dados Informação Informação

Prova objetiva, trabalho Definição aspectos Definir o valor de
individual, trabalho em relevantes: referência para jugar a
grupo, apresentação oral, informação obtida:
relatório, portfólio, prática Resultados objetivos?
experimental, projeto, Comportamento? Nota mínima?
portfolio, diário de campo, Esforço pessoal? Meta a alcançar?
desenvolvimento de Autonomia? Processo concluído?
produto. Participação? Conduta?

4. Expressar o resultado da avaliação

Expressar o processo avaliativo em um resultado final implica, sempre, em uma redução
ou síntese. Como expressar o resultado de um processo de ensino e aprendizagem em
uma nota de 0 a 10? Sem dúvida, só é possível fazê-lo mediante a perda da totalidade.
Entretanto, em se tratando de processos educacionais de massa, torna-se complexo
utilizar avaliações subjetivas para acompanhar o rendimento escolar ou emitir a
aprovação em uma disciplina.

Assim, a questão recai sobre como trabalhar todo o processo avaliativo de forma tal que
a emissão de um conceito ou nota final reflita, da melhor forma possível, os objetivos
previstos para a avaliação. Algumas proposições são apresentadas a seguir, todavia, é
importante observar que são proposições generalistas e não específicas. Por exemplo,
em um curso superior de Física a aquisição de conteúdos é mais relevante, mas na
educação fundamental os aspectos relacionados ao desenvolvimento social e
habilidades corporais básicas terão mais peso.

105

Síntese do Capítulo

Em busca de uma síntese a partir dos autores analisados (apenas para orientação geral
e não para encerrar a discussão sobre o tema) são indicadas as seguintes propostas para
a elaboração de estratégias de avalição:

Ø Contemplar múltiplas dimensões do sujeito, como domínio de conteúdos,
expressão de habilidades, empatia, sociabilidade;

Ø Associar aos resultados de rendimento de um sujeito, qualidades outras que não
estão contempladas no processo formal de aprendizagem, mas que podem ser
valorizadas em outros contextos;
Ø Ao avaliar utilizando pontuações de rendimento, ampliar o modelo avaliativo

para abarcar diversos aspectos e momentos do processo;
Ø Associar às pontuações de rendimento informações qualitativas sobre os

sujeitos;
Ø No caso de grupos de sujeitos submetidos à avaliação de distintos docentes, é

importante que os docentes compartilhem entre si informações;
Ø No caso de “fracasso escolar", transmitir aos sujeitos os resultados completos do

processo educativo, de forma que esse possa identificar suas limitações, mas
também suas potencialidades.

106

Instrumentos de Avaliação

Conforme abordamos nos capítulos anteriores, toda ação pedagógica deriva de
concepções sobre o que deveria ser o processo educativo. A educação jamais foi um
campo neutro, sendo, muito pelo contrário, historicamente atravessada por interesses
políticos e econômicos.

Nós, professoras e professores, sempre
expressamos em nosso cotidiano escolar alguma
orientação ideológica sobre a educação, mesmo de
forma não consciente.

A proposta aqui é, sabendo dos atravessamentos e
fundamentos dos processos avaliativos, trabalhar
com o conceito de uma estratégia de avaliação que
seja parte componente, como defende Luckesi
(2011), do ato pedagógico. Em outros termos, que
a avaliação seja incorporada ao processo de ensino
e aprendizagem, compondo um processo cíclico de
ensino-aprendizagem-avaliação.

Nesse sentido, esse capítulo possui um viés
descritivo. Assim abordaremos de forma
operacional os distintos tipos de avaliação e
instrumentos de coleta de dados, em busca da
elaboração de estratégias de avaliação que se
alinhem a uma abordagem dialógica do ato de
avaliar.

Reforçamos, entretanto, que os leitores sempre
considerem o contexto educacional maior que
contém as práticas de avaliação.

107

Tipos de Avaliação

Os manuais de educação indicam, tipicamente, três formatos ou tipos para a avaliação,
em função do objetivo com o qual se realiza o processo avaliativo: diagnóstica, formativa
ou somativa.

Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica tem por função mapear o nível de domínio dos conteúdos
prévios, necessário para fundamentar o desenvolvimento do processo educativo. A
avaliação diagnóstica não tem a proposta de avaliar o rendimento escolar, mas de
mapear as limitações e potencias dos estudantes para planejar as estratégias de ensino,
sendo tipicamente realizada no começo do processo. Nesse sentido, entendemos aqui
a avaliação diagnostica como um ato avaliativo no qual não se utiliza o resultado para a
emitir um julgamento sobre o educando, mas sim para planejar as ações de ensino.

Avaliação Formativa

Considerando uma linha do tempo do processo educativo, se a avaliação diagnóstica é
realizada no começo do processo, a avaliação formativa acontece ao longo do mesmo.
Ou seja, tem por função identificar o estágio do educando, ou o nível de apreensão dos
conteúdos, em relação ao conjunto dos conteúdos que compõem o objetivo do processo
educativo. O que se investiga é se os objetivos de aprendizagem estão sendo
alcançados, e em que medida se aproximam e se afastam das metas propostas. A
avaliação formativa se alinha à aprendizagem dos educandos, tendo por objetivo
subsidiar o desenvolvimento do processo formativo. Assim, o conceito de feedback, ou
seja, comunicar ao educando sua situação, é central na avaliação formativa.

Avaliação Somativa

Todo processo avaliativo irá se expressar como um julgamento final sobre o educando:
um conceito, relatório ou nota. Tipicamente relacionada ao final do processo educativo,
a avaliação somativa tem por objetivo associar ao educando um índice que o habilite,
ou não, a concluir determinada etapa formativa. Contudo, na prática das escolas, o
pressuposto da avaliação somativa termina por incidir sobre todas as avaliações. Ou
antes, no imaginário escolar, toda avaliação é somativa.

108

Perspectiva Diagnóstica-Formativa-Somativa

Conforme exposto nos capítulos anteriores, em uma perspectiva de um processo cíclico
de ensino-aprendizagem-avaliação, toda avaliação tem a função de diagnosticar, de
formar e de avaliar o rendimento escolar. Na medida em que uma avaliação:

Ø Não é um fim em si mesma;
Ø Não encerra o processo de aquisição de conhecimentos, mas orienta-se a
continuidade do processo;
Ø Dialoga com os sujeitos em suas demandas e potencialidades;
Ø É um instrumento de formação;
Ø Tem a função de expressar o resultado de um processo educativo para fins de
promoção ou certificação.

Nesse sentido, uma perspectiva diagnóstica-formativa-somativa para a avaliação
contribui para a reflexão sobre as múltiplas dimensões das estratégias de aprendizagem
e sobre a escolha dos instrumentos de coleta de dados.

109

Instrumentos de Avaliação

Ao considerar a avaliação como uma ação complexa, fica claro que o instrumento
utilizado no processo de avaliação é um dos componentes do processo de avaliação. E
mais, torna-se evidente que não faz sentido julgar o instrumento em si mesmo, de forma
independente do contexto no qual se insere. Ainda que determinados instrumentos de
sejam mais frequentemente utilizados em específicos processos de avaliação, não há,
de fato, uma correspondência unívoca entre eles.

Sugere-se, em concordância com a reflexão feita anteriormente, que um instrumento
de avaliação seja entendido como um instrumento de coleta de dados, ou seja, um
artefato para mapear o desenvolvimento do estudante ao longo do processo educativo,
visando subsidiar a toma de decisões do docente.

Fica claro também, que cada instrumento terá por foco uma dimensão específica do
processo educativo. Tendo em mente essa perspectiva, a proposta para a estratégia de
avaliação envolve:

O uso de distintos A quantidade adequada de
instrumentos de avaliação. momentos de avaliação.

A seguir, apresentaremos alguns instrumentos de avaliação, reproduzidos a partir do
texto de Paixão (2016, p.36 a 37)

110

Auto Avaliação
Definição Função Vantagens Atenção

Análise em formato Adquirir a O aluno torna-se O estudante só vai se
livre que o aluno faz capacidade de sujeito do processo abrir caso sinta que
do próprio processo analisar não só suas de aprendizagem, existe que existe um
de aprendizagem. aptidões e atitudes, adquirindo clima de confiança
mas também seus responsabilidade entre ele e o
pontos fortes e sobre ele; também professor e se
fracos. aprende a enfrentar acredita que o
limitações e instrumento será
aperfeiçoar usado para ajuda-lo
possibilidades. a aprender.
Debate

Discussão em que os Aprender a defender Desenvolve a É importante que
alunos expõem seu uma opinião, habilidade de todos os participem
ponto de vista em fundamentando-a argumentação e a e não seja apontado
relação a um assunto em argumentos oralidade, além de um vencedor (deve-
polêmico. convincentes. fazer que o aluno se priorizar o fluxo
aprenda a escutar. de informações
entre os alunos)
Observação

Análise do Acompanhar o Permite observar Faça anotações no
desempenho do desenvolvimento do como o aluno momento em que o
aluno com base em aluno, obtendo constrói o fato ocorrer, evite
fatos do cotidiano informações sobre conhecimento generalizações e
escolar ou em as área afetiva, seguindo de perto considere somente
situações planejadas. cognitiva e todos os passos os dados
psicomotora. desse processo. fundamentais no
processo de
aprendizagem.
111

Prova Objetiva

Perguntas diretas Avaliar quanto o É familiar ao aluno, Pode ser respondida
para respostas aluno aprendeu pode abranger ao acaso (chute) ou
objetivas, com sobre dados grande parte do que de memória; sua
apenas uma resposta singulares e foi exposto em aula. análise não permite
possível. específicos do constatar quanto
conteúdo. conhecimento o
aluno adquiriu.
Prova Dissertativa

Perguntas que Verificar a O aluno tem Abrange uma
exigem capacidade a capacidade do aluno liberdade para expor amostra pequena do
capacidade de de analisar um suas ideias, conteúdo e não
estabelecer relações, problema, abstrair mostrando permite
resumir, analisar e fatos, formular ideias habilidades de amostragem.
julgar. e redigi-las. organização,
interpretação e
expressão.
Seminário

Exposição oral de um Transmitir Exige pesquisa, O aluno tímido pode
assunto, utilizando verbalmente as planejamento e ter um desempenho
fala e materiais de informações organização, o que inferior ao do
apoio adequados a pesquisadas de contribui para o desinibido, por isso o
esse assunto. maneira eficaz. crescimento do professor precisa
aluno; desenvolve a estar atento às
oralidade dele em características
público. pessoais de cada um.
Trabalho em Grupo

Atividades de Desenvolver o Possibilita a Esse instrumento
natureza diversa espírito colaborativo organização do não elimina o papel
(escrita, oral, gráfica, e a socialização. trabalho em classes de orientar do
corporal) realizadas numerosas; abrange professor nem a
coletivamente. diversos conteúdos, necessidade de
o que é bom em haver momentos
caso de escassez de individuais de
tempo. aprendizagem.
112

De forma complementar a esses instrumentos de avaliação, descrevemos outras
possibilidades de instrumentos de coletas de dados.
Avaliação Oral Individual

Exposição oral sobre Permitir ao docente Implica em uma Assim como no
um conteúdo, na avaliar de que forma relação direta com o Seminário, é
qual o estudante o estudante se estudante por meio importante atentar
responde apropria de um de uma conversa. para as característica
diretamente a uma conteúdo ou ação Permite captar de oralidade do
questão elaborada prática. nuances da forma estudante, para não
pelo docente. como o estudante penalizar aqueles
compreende o com menor
conteúdo. desenvoltura nessa
competência.
Mapa Conceitual

É um elemento Permitir que o É um instrumento A importância do
gráfico que classifica estudante expresse, autoral que permite mapa conceitual
ou organiza de forma ao docente reside em revelar
conceitos e ideias hierarquizada, vislumbrar a forma como o estudante se
sobre determinado concatenada e auto- como o estudante se apropria do tema, e
conteúdo ou tópico. organizada sua apropria do não se o mapa está
compreensão sobre conhecimento. “errado” ou
o tema estudado. “correto”.
Mapa ou Diagrama Mental

É um elemento Permitir que o É um instrumento A importância do
gráfico que classifica estudante expresse, autoral que permite mapa mental reside
ou organiza de forma ao docente em revelar como o
conceitos e ideias hierarquizada, sua vislumbrar a forma estudante se
sobre determinado compreensão sobre como o estudante apropria do tema, e
conteúdo ou tópico. o tema estudado. organiza o não se o mapa está
conhecimento. “errado” ou
“correto”.
113

Práticas Experimentais

Tipicamente Constatar teorias Explora outras Uma atividade
vinculados ao ensino científicas ou realizar dimensões do prática demanda
de ciências da processos de processo de planejamento e
natureza, as investigação de aprendizagem, como operacionalização
atividades de conceitos científicos. habilidades e dos recursos
laboratório incluem atitudes. necessários.
diversas formas de
lidar com práticas
experimentais.
Diário

O “Diário", ou Registrar ações É um documento Esse tipo de material
"Diário de Campo" realizadas em elaborado ao longo demanda o registro
ou “Diário de Bordo” atividades de campo de um processo ou durante, ou
constitui um relato ou para relatar ações educativo, captando imediatamente após
elaborado pelo desenvolvidas em nuances e o evento, com o
estudante ao longo um projeto. especificidades do intuito de captar a
de um período de processo vivenciado. experiência com a
tempo. maior riqueza
possível. Pode ser
individual ou
coletivo.
Fichas de Acompanhamento

É um documento Registra o Permite acompanhar O tempo de registro
elaborado pelo desenvolvimento de o estudante ao longo precisa ser
docente que mapeia um estudante, do processo, tanto apropriado para
o desenvolvimento segundo critérios em aspectos realmente mapear a
de um estudante. prévios, durante um quantitativos e de evolução do
processo educativo. conteúdo, quanto estudante.
aspectos
qualitativos.
114

Relatório

É um documento Descrever as etapas Apresenta a O que é pedido para
elaborado pelo e procedimentos de possibilidade de o relatório deve, de
estudante que uma ação educativa, permitir a conclusão fato, refletir a
descreve a realização e apresentar as de um momento de experiência
de uma ação conclusões aprendizagem. realizada, além de
educativa, como elaboradas pelo induzir a reflexão
uma prática de estudante. sobre o vivido.
laboratório ou uma
aula de campo.
Portfólio

É um documento Registrar os Permite ao Existem diversas
que expressa ações trabalhos, leituras, estudante refletir formas de se utilizar
realizadas e aulas e reflexões sobre o processo o portfólio, que vão
reflexões pessoais vivenciados. educativo de forma desde a coletânea de
elaborados pelo pessoal e individual, trabalhos realizados,
estudante ao longo tornando-se um até a exploração de
de um processo elemento também dimensões mais
educativo. de aprendizagem subjetivas.
Elaboração de Produtos

Um produto pode Apresentar de forma Possui amplas A elaboração de um
ser uma maquete, concreta o resultado possibilidades de produto requer do
vídeo, animação, de ações ludicidade, criação e docente a gestão do
desenho, desenvolvidas por de autoria, além de processo de
dramatização, texto estudantes. possibilitar o produção, que pode
artístico, guia desenvolvimento de estar vinculado a um
didático ou roteiro. habilidades de projeto mais
trabalho em grupo. abrangente.

A perspectiva aqui adotada considera os instrumentos de avaliação como instrumentos
de coleta de dados, que visam subsidiar a tomada de decisões do docente objetivando
as etapas futuras do processo educativo. O próximo capítulo buscará uma síntese do
exposto nesse texto, em busca de uma aproximação entre práticas de ensino e
estratégias de avaliação
115

Estratégias de Avaliação
Em busca de uma síntese, ainda que provisória e limitada, sobre o dialogo entre práticas
de ensino e estratégias de avaliação, propõe-se aqui, inicialmente, uma consideração
sobre a educação:

A educação não pode ser analisada sem levar em conta

atravessamentos históricos, sociais, políticos e econômicos.

Assim, é preciso compreender uma prática de ensino qualquer no contexto de sua
origem: Quem a elaborou? Qual era o contexto? Quais os objetivos explícitos? A que
nível e modalidade da educação se destina? Qual o conceito e finalidade de educação
presente? Qual o conceito de ser humano subjacente?

Isso posto, entendemos as práticas de ensino como metodologias para o trabalho
docente. Cada professora e professor analisa e elege a prática que considera mais
apropriada a determinado processo educativo ou momento de ensino, levando em
conta seus objetivos e, primordialmente, suas concepção de educação.

Cada prática trabalha de forma distinta, diferentes aspectos do processo educativo.
Historicamente tendo por foco a transmissão de conteúdos, modernamente os
objetivos da educação tendem a abarcar a dimensão das atitudes e, principalmente, das
habilidades. Essas dimensões vêm sendo exploradas e valorizadas como dimensões
paralelas, mas constituintes, dos objetivos da educação.

Dessa forma, considerando a indissociabilidade entre ensino, aprendizagem e
avaliação, propõe-se a elaboração de estratégias de avaliação que contemplem a
complexidade do processo educativo.

Aprendizagem Conteúdos
Concepção
de Habilidades
Educação
Avaliação Ensino Atitudes

Práticas de Ensino

Estratégias de Avaliação

116

Defende-se que, dada a complexidade do ato de avaliar, docentes precisam pensar a
avaliação a partir de uma estratégia de avaliação. O termo estratégia tem aqui o sentido
de ações, meios e recursos mobilizados para a obtenção de determinados objetivos.

Dessa forma, uma proposta para uma estratégia de avaliação pode ser assim colocada:

Uma estratégia de avaliação orienta a forma de definir,
captar e tratar informações para que, em uma perspectiva
diagnóstica-formativa-somativa, os resultados da avaliação
sejam utilizados pelo docente para planejar o futuro do
processo educativo, na busca dos objetivos desejados.

Nessa perspectiva, a elaboração de uma possível estratégia de avaliação pode, para fins
didáticos, ser representada conforme o diagrama a seguir, elaborado a partir de
Sacristan (1998, p.304).

1. Definir o a) Instrumentos coleta de dados
aspecto a ser b) Tratar a informação
avaliado c) Mensurar a informação

2. Escolher a
realidade a ser
avaliada

3. Elaborar o
julgamento da
realidade

4. Expressar o

resultado da
avaliação

117

Referências Bibliográficas

HOFFMANN, J. Mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 45 ed. Porto Alegre:
Mediação, 2017.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. 34 ed. Porto Alegre: Mediação, 2018.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1 ed. São
Paulo: Cortez, 2011.

PAIXÃO, C. R. Avaliação. Claudiane Reis da Paixão (org.). São Paulo: Person Education
do Brasil, 2016.

ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 9 e. São Paulo: Cortez, 2011.

SACRISTÁN, J. G. PEREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Tradução
Ernani F. da Fonseca Rosa. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SILVA, J. F. HOFFMANN, J. ESTEBAN, M. T. (orgs.). Práticas avaliativas e aprendizagem
significativas: em diferentes áreas do currículo. 11 ed. Porto Alegre: Mediação, 2018.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da Fonseca Rosa.
Porto Alegre: Artmed, 1998.

118

Instituto Federal do Espirito Santo – Ifes

Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância - Cefor

Rua Barão de Mauá, 30 - Jucutuquara, Vitória - ES, 29040-860
Telefone geral: (27) 3198-0900

https://cefor.ifes.edu.br/
119

Práticas de ensino e estratégias de avaliação: o pêndulo da história

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