--Técnico Superior de

Segurança no Trabalho --

CONCEÇÃO E GESTÃO DA FORMAÇÃO

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 FICHA TÉCNICA

IDENTIFICAÇÃO DO CURSO: XXX

VERSÃO: 0
DATA DA ÚLTIMA 30-12-2016
ATUALIZAÇÃO:

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 ÍNDICE
 FICHA TÉCNICA ................................................................................................................. 3

 ESTRUTURA .................................................................................................................................. 5

 FORMAÇÃO ................................................................................................................................. 6

FORMAÇÃO PROFISSIONAL ....................................................................................................................................................6

TIPOS DE FORMAÇÃO: INICIAL E CONTÍNUA ..................................................................................................................7
MITOS DA FORMAÇÃO .............................................................................................................................................................8
PERFIL DO FORMADOR .............................................................................................................................................................9

 CICLO DE FORMAÇÃO .................................................................................................................. 13

DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO ..................................................................................................... 13

PLANIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO ........................................................................................................................................... 15
CONCEÇÃO DE PROGRAMAS E INSTRUMENTOS DE FORMAÇÃO .............................................................................. 20
ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES DE FORMAÇÃO ........................................................................... 23
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO ................................................................................................................................................. 24
MODELO DE DONALD KIRKPATRICK ................................................................................................................................ 27

 BIBLIOGRAFIA UTILIZADA ............................................................................................................. 29

 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ...................................................................................................... 30

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 Estrutura

Objetivo Geral

No final do módulo, os formandos deverão ser capazes de compreender os procedimentos de gestão

de formação e s princípios orientadores dum plano de formação.

Destinatários

Licenciados ou Bacharéis que exercem ou que pretendam vir a a desenvolver uma atividade na área
da Segurança no Trabalho.

Programa

- Metodologias e técnicas de identificação de necessidades de formação, em função dos diversos

públicos-alvo;

- Metodologias e técnicas de conceção de programas de formação (definição de objetivos e conteúdos

pedagógicos, recursos e condições de execução de formação);

- Metodologias e técnicas de formação adequadas ás estratégias definidas (Técnicas e métodos

pedagógicos, gestão de tempos e de meios necessários);

- Metodologias adequadas para a eficácia da avaliação da formação;

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 Formação

“Independentemente de todas as transformações no modo como as sociedades foram

concebendo (e organizando) ao longo dos séculos as práticas da formação, um pressuposto
manteve-se inalterável: educar é preparar no presente para agir no futuro”
(Nóvoa & Finger, 1988:109).

A formação é um processo de aquisição ou desenvolvimento de conhecimentos, competências,

potencialidades onde há “sempre um processo de transformação individual, na tripla dimensão do
saber (conhecimentos), do saber-fazer (capacidades) e do saber-ser (atitudes)” (Nóvoa & Finger,
1988:128).
De acordo com Correia (1997) frequentemente se fizeram apelos para que o campo da formação
intervenha na resolução de problemas/dificuldades das instituições/organizações, contribuindo assim
para o melhoramento de metodologias de intervenção incorporando duas ideias essenciais: a primeira
a ideia de que a formação não se destina apenas aos indivíduos mas também às organizações; a
segunda ideia é a de que os problemas mais relevantes da formação passam por problemas de
natureza técnica e organizacional.

FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Desde o curso de algumas horas numa empresa a uma licenciatura, “quase tudo hoje pode ser
designado por formação profissional” (Cardim,1995:54). Segundo o Decreto-Lei nº 401/91, de 16 de
outubro, no seu artigo 2º, nº 1, a formação profissional é “um processo global e permanente, através
do qual jovens e adultos, inseridos ou a inserir na vida ativa, se preparam para o exercício de uma
atividade profissional”. Em 1987 o acórdão do Tribunal Europeu – Affaire 242/87 expõe a formação
profissional como sendo “toda a forma de ensino que prepara para a qualificação, para uma profissão,
ofício ou emprego específico, ou que confere aptidões específicas para o exercício de uma
determinada profissão, ofício ou emprego, semelhante ao ensino profissional, qualquer que sejam a
idade e o nível de formação dos alunos ou estudantes e mesmo se o programa inclui uma componente
de educação geral”1. Este processo de aprendizagem “implica a aquisição de habilidades, conceitos,
regras, atitudes, a fim de melhorar a atuação da organização” (Byars & Rue, 1996:226).
Autores como Saúde & Figueira vão mais longe nas suas afirmações, pois, mais do que uma
etapa(s) de “aquisição de conhecimentos, capacidades técnicas, sociais e competências específicas

1
http://eur-lex.europa.eu/Notice.do?mode=dbl&lang=pt&ihmlang=pt&lng1=pt,fr&lng2=da,de,el,en,es,fi,fr,it,nl,pt,sv,&val=153333:cs&page

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para o exercício de determinada função” ” (Saúde & Figueira, 2003:137), é necessário haver um
“desenvolvimento profissional de cada indivíduo, a fim de o habilitar a responder às diversas situações
profissionais com que se deparam ao longo da vida ativa (e inativa), nesta sociedade em permanente
mudança” (idem, ibidem).
Podemos afirmar que a formação profissional deve “ser concebida como um processo que
garanta, simultaneamente, a satisfação das necessidades da economia e o respeito pelas necessidades
e interesses dos jovens em formação, o que passa pela eleição de capacidades a desenvolver e que
ultrapassa as que se relacionam, apenas, com saberes e saberes-fazer para ter conta as que dizem
respeito aos domínios do saber-ser e do saber-estar” (Cabrito, 1994:13),pois não se pode “perder de
vista a finalidade última e primeira do ato educativo: o desenvolvimento integral do individuo”
(Cabrito,1994:14).
A Formação Profissional é o processo que de igual modo, incide sobre o ser humano, mas
enquanto trabalhador que possui um conjunto socialmente determinado de competências específicas.
O sujeito dos dois processos é, pois, o mesmo. “O conteúdo, a intencionalidade e a finalidade do
processo é que a distinguem” (Patrício, 2006:85).

TIPOS DE FORMAÇÃO: INICIAL E CONTÍNUA

A formação inicial visa a preparação fundamental para o exercício de uma profissão e a

integração na atividade de jovens ou adultos com pouca ou nenhuma experiência anterior na atual
profissão, ou seja, decorre da necessidade de qualificação de trabalhadores para o desempenho de
uma dada atividade profissional, em resultado da criação de novos postos de trabalho, reposição de
mão de obra, mudanças organizacionais, ou outras situações similares.

A formação continua visa a preparação de ativos já qualificados para melhorar as suas

competências profissionais, atualizando conhecimentos, e orientando-os para a melhoria de
desempenho das suas funções, isto é, tem origem nas deficiências detetadas no desempenho de uma
atividade, tendo em conta o nível de resultados ou atitudes esperadas. As situações que podem
originar estas necessidades são múltiplas, tais como: produtividade abaixo dos resultados esperados,
mudanças tecnológicas ou organizativas que implicam adaptações no sistema produtivo e na
qualificação dos trabalhadores.

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A formação contínua contempla três modalidades:

A atualização, visa a preparação dos trabalhadores já ativos para técnicas e aspetos novos de uma
profissão em resultado da evolução organizativa ou tecnológica.

A reciclagem, visa a preparação face à perda de capacidades de execução ou a manutenção do grau

de operacionalidade.

A Formação de Promoção ou complementar, pretende a preparação para aspetos novos da profissão

que decorrem na evolução na carreira ou o desempenho de novas tarefas/cargos.

A formação profissional surge como ferramenta para colmatar lacunas, respondendo em

simultâneo às necessidades de desenvolvimento pessoal e organizacional, derivado á competitividade
elevada do mercado de trabalho, às mudanças constantes da tecnologia, entre outras. No entanto, por
vezes a formação é utilizada sem qualquer objetivo final, por exemplo:

- Quando um colaborador aproveita a formação para descansar;

- Quando os colaboradores têm pouco para fazer e então a formação é para manter as pessoas
ocupadas;

- Quando a organização adere á formação porque todas as outras o fazem;

- Quando a organização pretende “amansar” os colaboradores mais críticos;

- Quando a organização encomenda a entidades externas pacotes de formação previamente

preparadas e não se envolve no processo formativo;

- Quando a organização pretende apenas ganhar dinheiro com a formação;

- Quando os colaboradores não estão informados sobre o sentido da formação, não se envolvendo.
Não existe motivação;

- Quando a organização exibe uma máscara de pretensa modernidade;

MITOS DA FORMAÇÃO

Dependendo das perspetivas que se defende, dos modelos que se utilizam, existe quem
exagere e construa ideias em torno da formação que fogem da realidade, os chamados mitos da
formação. Assim, iremos numerar alguns desses mitos.
Muitas pessoas consideram que uma boa formação é sinónimo de empregabilidade. Esta
afirmação carece de realidade, uma vez que atualmente a relação “entre a formação profissional e o
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mundo de trabalho (…) é marcada pela incerteza” (Canário, 2004: 113). Pois com a crescente procura
de formações fez com que os diplomas se desvalorizassem, provocando a raridade de empregos.
Aliado, também, à mobilidade social, à constante evolução da informação e às mutações verificadas
ao nível das organizações de trabalho, esta relação de incerteza provoca mais desemprego e trabalhos
mais precários.
Afirma-se que todos têm direito e igualdades de ao acesso à formação, no entanto ela
beneficia mais uns do que outros. Segundo Fischer (1978), “a formação realiza o contrário daquilo que
se diz para que foi feita: ela não realiza a igualdade de oportunidades, ela tem uma função seletiva, é
pura adaptação ao mercado de trabalho, submetida a produzir para o trabalho exigido” (Estevão,
2001:199).
Se a perspetiva anterior se verificasse efetivamente, igualdade de acesso à formação, daqui
resultaria outro mito, a ideia da meritocracia, ou seja, um trabalhador tem oportunidade de construir
e desenvolver competências, sendo responsável pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso. O mercado de
trabalho exige o melhor, aquele profissional que se “vende” melhor, o que tem mais para oferecer a
um determinado emprego, deste modo, para além de aumentar uma competitividade exacerbada,
provoca uma formação que se ajuste às exigências do mundo económico.
Por outro lado, muitos dizem que vivemos numa sociedade da informação e do conhecimento,
o que leva a encarar o homem como um aprendiz eterno, e se assim for, nunca sairão do “banco da
escola” para aprender e se desenvolver, pois estão num estado de carência de informação e de
saberes.
Apenas foi apresentado alguns exemplos de mitos que se podem encontrar no mundo da
formação, no entanto se “o mito é o nada que é tudo”, logo estes só existem porque são socialmente
aceites e construídos.

PERFIL DO FORMADOR

Que vivemos tempos difíceis já todos nós sabemos. O desafio está em responder aos múltiplos
enigmas que nos são impostos. O formador tem de estar preparado para enfrentar as necessidades de
um mercado da formação profissional cada vez mais competitivo.
A sociedade em geral espera que o formador seja um indivíduo motivador, criativo,
responsável, que saiba trabalhar em equipa, empreendedor. Não é suficiente que transmita
conhecimentos, é necessário,
ser um “facilitador” da aprendizagem, um estimulador à criação de novos comportamentos e
atitudes, um profissional que exerça influência nos seus formandos – orientação centrada no
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 cliente - no que respeita à excelência, que observe e estude as diferenças individuais dos
sujeitos, as suas consequências e as suas causas. O Formador é um profissional multitasking
(multitarefas) que deve, simultaneamente, mobilizar competências das áreas de psicologia,
sociologia, pedagogia, gestão, marketing, entre outras ciências (IESE, 2012, p.5).

O formador é um profissional de interações humanas, daí ter de possuir múltiplas

competências. Muitos dirão que é necessário ser organizado, exigente, facilitador de aprendizagens,
comunicador etc… A lista poderia ser extensa. Alin (1996, p.306) propõe quatro grandes competências:
“le je(u), l´ecoute, la synthése, l´opérationnalisation”. “Le je(u)” esta competência é apresentada pela
autora com um duplo sentido, por um lado, aquele que compromete o formador por um caminho de
autenticidade e envolvimento; por outro, a estratégia de flexibilidade, de margem de liberdade que
deve existir ao longo da formação. As histórias de vida e o percurso profissional dos formandos serão
determinantes; “L´écoute” é a competência que adota uma atitude positivista e deliberada. Ao mesmo
tempo que permite a comunicação exige que aceitem “être formé par le formé” (Alin, 1996, p.306);
“La synthése” ser capaz de dar, ao mesmo tempo um sentido, de legitimidade, validade, viabilidade e
confiabilidade aos momentos que ocorrem na formação e que promova um envolvimento e reflexão
de todos os agentes. “L´opérationnalisation” é entendida como a produção de efeito, isto é colocar em
prática os saberes.
Por outro lado, Sá-Chaves (1997, p.68) apresenta-nos a competência científica, pedagógica e
pessoal. A competência científica implica o conhecimento e o domínio sobre uma determinada área
do saber (matemática, história…). No entanto, ser competente apenas cientificamente não é suficiente
para ser considerado como um bom profissional, é igualmente importante a competência pedagógica
e pessoal. A competência pedagógica está relacionada com o saber-fazer, com a forma como
comunica, a forma com se relaciona e a forma como se adapta ao público a quem se destina. “A
competência pedagógica pressupõe que os profissionais dominem os conhecimentos da especialidade,
competência científica (subject matter) e das ciências da educação bem como os processos didácticos
e as tecnologias educativas da comunicação” (Sá-Chaves, 1997, p.69). A competência pessoal prende-
se com o desenvolvimento “intra e interpessoal” (Sá-Chaves, 1997, p.69) do educador/formador.
Zimpher e Howey (1987 citado por Sá-Chaves, 1997) destacam quatro dimensões na
competência pedagógica.
A primeira, a técnica, relacionada com a situação educativa propriamente dita. O formador
competente, de acordo com esta dimensão, é aquele que “determina antecipadamente o que será
aprendido, assim como o modo como essa aprendizagem deverá ser efectuada e os critérios que

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servirão de parâmetros ao êxito” (Sá-Chaves, 1997, p.45). A segunda, clínica, relaciona-se com o
solucionar de problemas específicos e imprevistos. O formador competente é aquele que tem a
capacidade de resolver esses mesmos problemas e o que tem a aptidão para refletir sobre a sua ação.
Seguidamente, a dimensão crítica, esta pressupõe a capacidade de um distanciamento face às
condições sociais em que decorre a ação. O formador competente é aquele que entende o seu papel
como sendo um agente de mudança, é racional e autónomo. Por último, a dimensão pessoal, que se
refere à intervenção do formador enquanto pessoa, no contexto formativo/educativo e no
relacionamento interpessoal. Assim, o formador surge como “um solucionador de problemas
educativos e um estratega que enquadra e resolve problemas práticos através da acção reflexiva e da
investigação” (Sá-Chaves, 1997, p.46).
Sá-Chaves (1997) diz-nos que se pode concluir que a forma como o formador atua depende de
um conjunto de fatores individuais, situacionais e contextuais; no entanto, muitos investigadores
relacionam a competência apenas com os resultados obtidos, em vez de fazerem uma avaliação global
em que tenha em conta o desempenho do indivíduo, mas também aquilo que ele é enquanto pessoa.
“Pode inferir-se que o nosso grau de competência global depende da maneira como organizamos e
integramos as nossas capacidades de modo a, numa circunstância particular, ser possível actuar da
maneira mais adequada” (Sá-Chaves, 1997, p. 47).
Uma das tendências atuais da formação está relacionada com a articulação entre formação e
os processos de construção, reconstrução ou afirmação da identidade profissional (Canário, 1997).
Este processo leva à legitimação do trabalho desenvolvido pelo formador e à sua valorização e
reconhecimento no mercado de trabalho. Constituindo-se como agentes ativos do processo formativo,
existem um conjunto de competências que se esperam destes profissionais, competências essas que
devem ser aperfeiçoadas ao longo do tempo dando sentido e significado ao trabalho que
desenvolvem. A identidade profissional em conjunto com as competências individuais, sociais e
profissionais desenham o perfil do formador que deve ser desafiado à reconstrução permanente
devido às constantes mudanças e transformações da sociedade.

De forma resumida, ao que se pode denominar como perfil do formador, ele deve possuir:

- Uma formação cientifica-tecnológica atualizada, implicando uma qualificação de nível igual ou

superior ao nível de saída dos formandos, no domínio que desenvolve a formação;

- Uma formação e/ou experiência pedagógica, certificada nos termos da lei, adaptada ao nível e
contexto da formação ministrada.

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- Capacidades de coordenação e organização, na medida que necessita sempre de adaptar os
conteúdos programáticos e as metodologias às especificidades do grupo de formandos, sem perder de
vista os objetivos da ação.

- Flexibilidade e capacidade de escuta ativa que lhe permita cooperar com todos os intervenientes do
processo formativo.

- Responsabilidade, cabe zelar pelos meios materiais e técnicos postos à sua disposição;

- Criatividade, não apenas porque cada grupo é único, mas também porque deve respeitar as
especificidades de cada formando, as suas necessidades, dificuldades e experiências;

- Capacidade de adequar o discurso, linguagem, terminologias e exemplos de acordo com o público

alvo.

- Capacidade de avaliação, detetando os eventuais desvios, o porquê e tentar sempre corrigi-los da

melhor forma possível.

- Capacidade de partilha e trabalho em equipa.

-…

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 Ciclo de Formação

Diagnóstico das
Necessidades de
Formação

Planificação da
Avaliação da Formação
Formação

Organização e Conceção de Programas

desenvolvimento de e instrumentos de
ações de Formação Formação

DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO

A identificação de necessidades de formação é uma fase fulcral em todo o processo formativo.

Só com um diagnóstico bem elaborado e fundamentado é possível elaborar e desenvolver planos de
formação que vão de encontro às necessidades reais.

Níveis

Organizacional (estratégico)

 identificação dos objetivos da organização e modo como são atingidos, plano

de desenvolvimento; cultura, etc.

Funcional

 descrição da função e tarefas, avaliação do desempenho, gestão da carreira.

Individual

 interesses, aptidões, motivação, atitudes, comportamentos.

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Técnicas utilizadas no DNF

Para que seja feito um bom DNF é necessário desenvolver instrumentos que possibilitem uma
interpretação, tanto da situação atual, como da situação desejada. Os instrumentos de DNF devem ser
elaborados à medida, tendo em conta as caraterísticas especificas do público alvo e relativos aquilo
que se pretende medir: os conhecimentos, atitudes e comportamentos. Vejamos algumas das técnicas
mais utilizadas que permitem fazer essa recolha:

Observação

Captação da realidade, mediante um contacto (direto e prolongado) do coordenador com os

formandos no contexto da sua ação e mediante a utilização de instrumentos apropriados.

Entrevistas

Conversa orientada, com os formandos, visando obter informações dos sujeitos e representações
destes à cerca da situação em estudo.

Auscultação Pública

Recolha generalizada de opiniões do cidadão comum, mediante inquirição a um grande número de

pessoas, para levantar os prolemas ou conhecer as suas opiniões a respeito dos mesmos.

Questionários

O questionário é a mais utilizada, talvez pela sua simplicidade, e consiste em recolher respostas de
acordo com as perguntas feitas, identificando e enumerando a relação entre determinadas variáveis
relevantes.

Fórum comunitário

Encontro organizado com entidades de destaque e cidadãos de uma comunidade, para discussão de
problemas específicos para os quais se procuram soluções.

Cada uma das técnicas tem as suas vantagens e limitações e devem ser selecionadas de acordo
com alguns critérios, por exemplo, o tempo que temos para os aplicar, a amostra, entre outras. É
conveniente que utilize mais do que uma técnica, de forma a possibilitar o cruzamento de dados e
assim obter resultados mais eficazes.

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 PLANIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO

Planear a formação constitui a tarefa essencial do coordenador de formação. Compete-lhe,

com base numa prévia análise de necessidades de formação, executar entre outras, as seguintes
tarefas:

1. Elaborar planos e programas de formação;

2. Fixar objetivos face às ações a desenvolver;
3. Selecionar as modalidades, níveis e tipos de
avaliação;
4. Definir a forma de organização, metodologias e meios de formação;
5. Recrutar/selecionar os formadores para a ação;
6. Controlar os recursos;
7. Avaliar os resultados atingidos.

Ao responsável da formação compete-lhe coordenar a conceção de um plano de formação em

coerência com os objetivos definidos.

Plano de Formação

O plano de formação é um documento elaborado pelo responsável da formação, que pretende

ser progressivo e estruturado das ações que visam melhorar as competências dos trabalhadores.

Um plano de formação deve contemplara:

- Resultados esperados (objetivos da Formação)

- O que fazer para atingir esses resultados (Seleção dos recursos, técnicas, métodos e atividades)

- Como avaliar esses resultados (elaboração e construção de instrumentos de avaliação)

Objetivos

Definição de Objetivos

Os objetivos são um conjunto de intenções que descrevem as modificações que desejamos

provocar. É um enunciado claro e explícito dos resultados que se esperam alcançar ao longo e/ou no
final de uma ação de formação.

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Funções dos objetivos

É conhecido que toda a ação de formação deve assentar em objetivos previamente definidos
e fixados. Este procedimento da definição de objetivos justifica-se devido às suas variadas vantagens
para as instituições, formandos e formadores.

A definição de objetivos da formação é de extrema relevância para o seu bom

desenvolvimento e resultados. A importância da definição dos objetivos assume aspetos muito
diversificados no processo formativo, pode dizer-se que os objetivos são fatores de:

- Clarificação das intenções e procedimentos de formação

- Comunicação e entendimento entre os vários intervenientes do processo formativo

- Orientação, objetividade e eficácia da ação dos formadores

- Orientação dos formandos, facilitando a sua motivação e aprendizagem

- Objetividade e rigor na avaliação, minimizando desvios

- Rentabilização das ações de formação através da eficácia, racionalização e operacionalização.

Níveis de definição de objetivos

Os objetivos podem ser formulados a vários níveis, estabelecendo as grandes intenções de uma ação
de formação, bem como os resultados esperados.

Finalidades (linha de ação)

Constituem os grandes objetivos da formação. Expressam intenções gerais que fornecem uma linha
diretriz para a globalidade da ação.

Exemplo: Os profissionais a formar deverão assumir total responsabilidade pelas suas tarefas.

Metas (resultados esperados)

Expressam os resultados ou fins desejados em termos de perfis de saída.

Exemplo: Os futuros profissionais deverão ser capazes de organizar e avaliar o seu próprio trabalho

Objetivos gerais (capacidades a adquirir)

Identificam os resultados esperados traduzidos em ações concretas de formação.

Exemplo: No final da formação, perante o desenho de determinada peça, o formando deverá ser capaz
de produzi-la de acordo com o desenho dado

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Objetivos específicos (comportamentos observáveis)

Resultam da segmentação dos objetivos gerais em capacidades mais elementares e, por isso,
expressam os comportamentos esperados num momento da formação ou o conjunto das atividades
de aprendizagem observáveis e/ou mensuráveis.

Exemplo

O formando deverá ser capaz de roscar um furo de 6 milímetros de diâmetro existente numa peça
dada, utilizando o torno de bancada e em menos de 20 minutos.

Formulação de Objetivos Operacionais

O objetivo operacional indica, claramente, em termos de comportamento diretamente observável ou

mensurável o que o formando deverá ser capaz de fazer no final da formação, em que condições o fará
e por que critérios será avaliado.

Assim, o objetivo operacional deverá obedecer ao “triplo C”, que consiste em integrar 3 componentes
fundamentais:

- Comportamento Esperado (O que quero observar)

- Condições de Realização (Em que condições)

- Critérios de Êxito (Qualidade/ Quantidade)

Comportamento Esperado

O comportamento esperado de um objetivo operacional é a componente que indica a atividade que o

formando deverá realizar para demonstrar que adquiriu competências. E deverá comportar três
elementos:

Sujeito • Quem pratica a ação?

Verbo Operatório • Qual ação?

Produto • Qual o resultado da ação?

Verbos operatórios

Os verbos operatórios referem-se a ações diretamente observáveis ou mensuráveis (ex: pintar,

enumerar, calcular).

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 Verbos operatórios

Domínio Afetivo Decidir; Analisar; Aceder; Criticar; Escolher; Selecionar; Avaliar;

Adequar; Aconselhar; Rejeitar; Obedecer; Aderir.

Domínio Cognitivo Comparar; identificar; Nomear; Reconhecer; Reproduzir; Definir;

Diferenciar; Enumerar; Listar; Citar; Associar; Classificar; Descrever;
Explicar.

Domínio Psicomotor Fazer; Construir; Copiar; Desenvolver; Operar; Manipular; Provar;

Processar; Preparar; Escrever; Contar; Desenhar; Reparar;
Transportar; Observar; Usar; Montar; Ajustar; Introduzir.

Indicadores de Comportamento

Quando o verbo não é operatório (saber, respeitar) é necessário adicionar ao verbo um indicador de
comportamento (como), de forma a tomar a atividade observável.

Condições de Realização

A realização de qualquer atividade pode exigir competências ou capacidades diferentes consoante as

circunstâncias em que decorre (ex. fazer 100 assentos da frente de um automóvel, com uma
temperatura atmosférica de 40 graus exige uma capacidade diferente de fazê-la em condições
atmosféricas mais amenas).

Estas condições (especificações) agrupam-se em cinco tipos:

Tipos CR Descrição

Amplitude do problema Grau de complexidade ou exigência do comportamento a

desenvolver (ex. escolhendo o método adequado)

Equipamentos ou instrumentos Equipamentos/instrumentos disponibilizados (ou não) para

realizar a tarefa (ex. portátil, sem recurso a calculadora
cientifica)

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 Locais Especificação dos locais onde se realizará a atividade (ex.
andaime)

Meios ou materiais Suportes de trabalho ou auxiliares eventuais que serão

facultados ou recusados (ex. com consulta do manual, com régua
e esquadro)

Exigências ou condições Circunstâncias especificas para realização da atividade (ex. em

especiais cima de um andaime em equilíbrio instável)

Critérios de Êxito

Os critérios de êxito referem-se às exigências de qualidade de realização que serão colocadas com
garante de que a competência foi adquirida, a dois níveis:

- Critério de qualidade: indicam as caraterísticas observáveis, mas não mensuráveis que o trabalho
deve apresentar.

- Critério de quantidade: fixam padrões de realização mensuráveis: tempo ou rapidez; precisão ou

exatidão; percentagens de êxito ou número de respostas certas.

Objetivos da Formação Profissional em Segurança no Trabalho:

 Difundir as boas práticas de higiene e segurança;

 Informar, educar e formar os trabalhadores e Empregadores;

 Dotar o tecido empresarial com recursos e conhecimentos técnicos de forma a implementar

HST;

 Ultrapassar resistências e proporcionar a mudança;

 Melhorar o padrão de vida dos trabalhadores.

Objetivos da Formação Profissional em Segurança no Trabalho ao nível das organizações:

 Maior prestígio para a entidade;

 Modelo organizacional inovador, atualizado e modernizado;

 Melhoria da produtividade, qualidade e competitividade;

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  Reduzir os acidentes de trabalho e melhoria das condições;

 Melhorar a empregabilidade e a reintegração;

 Maior responsabilidade ao nível da implementação da HST

CONCEÇÃO DE PROGRAMAS E INSTRUMENTOS DE FORMAÇÃO

Aborda os conteúdos, métodos e técnicas a utilizar na formação, os recursos didáticos

necessários para desenvolver a ação os conteúdos da formação.

Conteúdos Pedagógicos

O formador deve planificar a ação descriminando por cada sessão os conteúdos pedagógicos
abordados.

Por exemplo: no módulo de TSST de Conceção e Gestão da Formação na primeira sessão serão
abordados os seguintes conteúdos: A evolução da formação profissional; formação inicial e contínua;
O perfil do formador.

Métodos Pedagógicos

Os conceitos de métodos e técnicas são frequentemente confundidos.

Método pedagógico define as linhas gerais de atuação para obter os fins pedagógicos, enquanto que
as técnicas permitem atingir, com mais flexibilidade, objetivos pedagógicos concretos.

O método pedagógico é um conjunto estruturado de princípios que orienta a formação. Determina as

etapas da formação a rede de relações estabelecida entre formadores e formandos, o tipo de
abordagem de conhecimentos e a escolha das técnicas.

Os métodos implicam a utilização de diferentes técnicas pedagógicas e definem diferentes situações

formativas, desempenhando um papel decisivo no resultado da formação.

A técnica é um recurso/meio ou conjunto de meios que permitem ao investigador obter certos

resultados e alcançar determinados objetivos. A técnica concretiza a metodologia, enquanto
procedimento concreto.

As técnicas designam o conjunto de meios e/ou instrumentos que permitem concretizar o método e
melhorar a sua eficácia.

Vejamos os métodos mais utilizados:

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Método expositivo

Baseado na transmissão de conhecimentos do formador para os formandos. Carateriza-se por assentar

numa dicotomia entre emissor e recetor. Desta dicotomia resulta a critica:

Formandos – que o consideram, na maioria dos casos desinteressante, enfadonho.

Formadores – sentem a dificuldade de prender a atenção dos ouvintes apenas com recursos aos dons
oratórios.

Método demonstrativo

Método pedagógico que privilegia o saber-fazer. Compõem-se pelas seguintes fases:

Explicitar: o formador, apresenta oralmente, a tarefa no seu conjunto. É a primeira abordagem teórica
do tema.

Demonstrar: o formador executa a tarefa perante os formandos.

Executar: o formador pede a cada formando que execute a tarefa, corrigindo imediatamente os
eventuais erros que forem surgindo.

Controlar: o formador vai libertando, progressivamente o formando, à medida que ele vai
desempenhando corretamente as tarefas, dando-lhe autonomia.

Método Interrogativo

É um método pedagógico que não deve ser utilizado em exclusividade, pois pode tornar muito
aleatória a ação, quer em termos de gestão de tempo, quer em termos dos resultados a alcançar.

Carateriza-se no questionamento sistemático, colocando os formandos numa situação de descoberta

ativa de respostas.

Baseia-se e no principio pedagógico de que só se aprende e se retém eficazmente o que se descobre

por si próprio.

As questões têm apenas por fim verificar o que foi compreendido e retido.

Método Ativo

Método baseado na atividade, liberdade e autoexpressão, em que o formando aprende através da sua
experiência pessoal e de forma interativa. Implica o domínio cognitivo, afetivo e psicomotor.

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No método ativo, o processo é grupal, suscitando a comunicação em vários sentidos, provocando uma
troca de informações, de opiniões ou experiências resultantes das vivências particulares. Trata-se de
suscitar a atividade dos participantes, obtendo a sua adesão a exercícios, iniciativas, casos, discussões,
etc. tão semelhantes à realidade profissional quanto possível e que permitam a descoberta de
soluções, a sua aplicação e validação.

É um método pedagógico que pretende integrar os três domínios do saber: saber-saber; saber-fazer;
saber-ser.

Técnicas Pedagógicas

Simulações

A técnica da simulação apoia-se na representação de uma situação real, seguida de auto-observação

e auto-análise com o objetivo de tornar o formando consciente da sua performance, nomeadamente
os seus pontos fortes e aspetos a melhorar.

Estudo de casos

O estudo de caso permite desenvolver a capacidade de análise e de expressão, tomada de decisão e

procura de novas soluções, através da apresentação ao formando de casos que representam situações
complexas ao nível técnico ou pedagógico. Os casos de estudo devem ser reais, problemáticos e
polivalentes.

Jogo de papéis (relo-play)

Esta técnica está vocacionada para a resolução de problemas interpessoais e de ordem prática,
consistindo na representação de uma situação “real” de forma a promover o desenvolvimento de
princípios gerais de ação para aplicar em situações que possam ocorrer no contexto real.

Brainstorming

Consiste numa interação, em pequenos grupos, com vista à produção de ideias ou soluções criativas
para a resolução de um determinado problema, assente em dois motores: a livre imaginação e a
quantidade de ideias formuladas.

Dinâmicas de grupo

As dinâmicas de grupos permitem a participação e o envolvimento dos formandos em todos os

domínios do saber promovendo: a assimilação de novos conhecimentos e atitudes; um clima de grupo
que potencia a aprendizagem; descontração em qualquer momento da formação.

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Debates

Trata-se de um frente a frente entre formandos ou grupos que representam duas opiniões diferentes
em relação a um determinado tema. Exige preparação prévia.

Materiais e equipamentos pedagógicos

O formador deverá definir quais os equipamentos, materiais e documentos a ser utilizados ao longo
das sessões.

Por exemplo: Computador, videoprojector, canetas, câmara de filmar, manuais…

Gestão de Tempo

O formador deverá definir a duração prevista para a realização das atividades, em termos de tempo
parcelares, o mais detalhados possível.

Sugestões para o cálculo e controlo do tempo;

Tentar calcular o tempo que durará cada atividade planeada e acrescentar mais 25%;

Treinar a apresentação para fazer uma ideia do tempo gasto;

Pedir a outras pessoas para fingirem de participantes, e assim, contabilizar os tempos de

discussão;

Confirmar o tempo previsto com outros profissionais mais experientes;

Não deixar que o tempo controle o desenrolar da sessão.

ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES DE FORMAÇÃO

Depois de realizado o DNF, de ser planeada a formação e concebidos os recursos de apoio ao

plano de formação o passo seguinte é a organização e o desenvolvimento da formação.

Nesta fase prepara-se o arranque da formação (reuniões pedagógicas, definição de

cronograma e horários, estratégias de divulgação, construção da estrutura do DTP, recrutamento de
formandos e formadores, organização dos espaços formativos e equipamentos…)

Esta fase caracteriza-se pela realização da ação de acordo com o planificado e organizado. São
assim mobilizados os recursos contemplados no plano: os formadores selecionados, instalações com
os recursos previstos e formandos selecionados.

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 AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

Sempre que se fala em avaliação em relação a uma ação de formação estamos, logo, perante
“uma função social de valorização desta ação: pode parecer mais necessário falar de avaliação do que
fazê-la efetivamente” (Barbier, 1985, p.7). Neste âmbito, não é de estranhar que muitas ações de
formação colocam grande ênfase na avaliação apenas para dar mais credibilidade à mesma, colocando
avaliação numa vertente de impacto e de produto final e não propriamente para melhorar e
aperfeiçoar a formação e para um maior desenvolvimento e aprendizagem dos formandos. O próprio
IQF (Instituo para a Qualidade na Formação) define avaliação da formação como:

um instrumento ao serviço de todos estes atores, cumprindo o seu papel a partir do momento
em que gera informação suscetível de exercer três funções fundamentais: compreensão dos
contextos de partida da formação; desenvolvimento/controlo/regulação do processo
formativo no sentido da respetiva melhoria; certificação/reconhecimento social dos
resultados de um projeto de formação. (IQF, 2006, p.21)

Nesta lógica instrumental de avaliação, o Instituto para a Inovação na Formação define, no seu
glossário sobre avaliação da formação, este conceito como:

processo que possibilita a monitorização sistemática de determinada intervenção formativa,

recorrendo para o efeito a padrões de qualidade de referência explícitos ou implícitos, com
vista à produção de juízos de valor que suportem a eventual tomada de decisões. (Instituo para
a Inovação na Formação, 2003, p.18)

No entanto, se consideramos a formação como um momento de clara intenção formativa, de

transformação, esta, “não deverá ser reduzida a uma ação exercida por um formador sobre um
formando, maleável, recebendo pacificamente a forma que lhe imprime o Avaliação e Financiamento
da Formação 10 formador” (Ferry, 1983 citado por Vial in Alves & Machado, 2008, p.171). Nestes
processos a avaliação “converte-se em atividade de aprendizagem estreitamente ligada à prática
reflexiva e crítica, atividade esta da qual todos saem beneficiados precisamente porque a avaliação é,
deve ser, fonte de conhecimento e impulso para conhecer” (Méndez, 2001, p.90). Mediante as
afirmações anteriores, podemos identificar três conceções de avaliação: a avaliação dos produtos,
como forma de controlo da formação, onde há “uma uniformização dos ‘efeitos’ da formação na lógica
de inserção profissional ou da profissionalização dos formandos, com um sistema de referências
económicas: custo/rentabilidade” (Vial in Alves & Machado, 2008, p.172); A avaliação dos
procedimentos de aprendizagem, que pressupõem “uma melhoria do dispositivo de verificação do que
se adquiriu na formação. É a avaliação na formação, o controlo das aquisições” (Vial in Alves &
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Machado, 2008, p.172); uma avaliação dos processos de formação e “das dinâmicas de mudança na
relação dos sujeitos na situação de formação. É a avaliação como processo de formação” (Vial in Alves
& Machado, 2008, p.172). A existência da diversidade de conceções de avaliação da formação tem
propósitos diferenciados, mas também, o avaliador tem aqui um papel importante e diferenciado. Um
avaliador não é um controlador, mas sim um orientador e auxiliador no processo de avaliação, é aquele
que não ignora um processo, nem subestima o papel dos destinatários. Na ótica de Hadji, é necessário
que o avaliador, antes de se pronunciar sobre a realidade deve produzir duas ruturas: “uma rutura na
ordem das coisas e das relações imediatas que elas mantêm” e outra “entre o ideal e o real, o ser e o
dever – ser” (Hadji, 1994, p.29).

Objetivos da avaliação da formação

A avaliação da formação, entendida como um processo sistemático e contínuo pretende:

- Verificar em que medida estão a ser atingidas as finalidades e objetivos da aprendizagem;

- Comprovar a adequação dos conteúdos e métodos aos formandos;

- Diagnosticar novas necessidades de aprendizagem;

- Introduzir reajustamentos às lacunas detetadas;

- Fortalecer as motivações dos formandos;

- Redefinir percursos de aprendizagem.

Avaliação da Formação - o que avaliar?

- Programa (conteúdos, fins e objetivos da formação);

- Metodologias (o que se faz e como se faz para atingir os objetivos);

- Formandos (nível de aprendizagem, verificar se atingiram os objetivos);

- Formadores (ao nível técnico e pedagógico – utilização dos recursos didáticos e a forma como
aplicaram a metodologia e técnicas de aprendizagem);

- Instituição (qualidade do serviço prestado, bem como a sua flexibilidade na procura e adaptação de
respostas às dificuldades surgidas);

- Resultados (devem ser avaliados os resultados esperados – objetivos definidos inicialmente – mas
também aqueles que não foram previstos);

- A própria avaliação (no sentido de aferir se o tipo de avaliação usado, os meios e instrumentos, se
adequam à sua função).
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Avaliação da formação – Quando e para quê?

Antes do início da ação - Avaliação Inicial ou diagnóstica

É feita no início da formação e ajuda a avaliar as expectativas dos formandos e da empresa

relativamente à ação de formação e ainda permite verificar o nível de conhecimentos face ao tema a
desenvolver e o seu posicionamento perante ele.

Este tipo de avaliação é de grande importância, de modo particular, quando previamente à atividade
formativa não foi traçado um “perfil de entrada” dos formandos.

Durante a ação - Avaliação Formativa ou Contínua

É feita ao longo da formação e tem como objetivo avaliar e acompanhar para o formando identificar
as suas dificuldades e verificar de que modo está a atingir os seus objetivos.

Tem uma finalidade de regulação da aprendizagem e da ação do formador.

Por outras palavras, permite avaliar o grau de envolvimento e interesse dos formandos pela atividade
formativa e seu progresso em termos de aprendizagem.

Fim da ação - Avaliação Sumativa ou Final

É feita no final da formação, procurando verificar o que foi aprendido. É globalizante e avalia o
resultado final da formação.

Após a ação - Avaliação Prognóstica

É efetuada algum tempo após o final da formação. Serve para estabelecer uma previsão sobre os
resultados ou sobre o comportamento posterior das pessoas avaliadas.

Após a ação - Avaliação de Impacto

Esta avaliação tem como principal objetivo apurar o impacto da aprendizagem na valorização humana
e técnico-profissional dos formandos e na organização.

A avaliação de impacto realiza-se após o terminus da ação através de follow-up nos 3 a 6 meses após
o fim da ação.

Avaliação da Formação – Quem?

Todos os agentes envolvidos no processo formativo devem ser avaliados (formandos, formadores,
coordenadores, instituições):

- O formador avalia o formando;

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 - Os coordenadores avaliam os formadores

- As entidades certificadoras avaliam as instituições que proporcionam ou gerem as ações de

formação;

- Os formandos avaliam a ação de formação, os formadores e o próprio sistema de formação;

Todos os intervenientes podem e devem fazer autoavaliação.

Avaliação da Formação - Como?

Através dos métodos e das técnicas referidas anteriormente.

MODELO DE DONALD KIRKPATRICK

Uma das metodologias mais referenciadas em toda a investigação sobre avaliação é de Donald
Kirkpatrick que, há mais de quarenta anos, identificou os seguintes quatro níveis de avaliação:

Nível 1 – Reacção

O Nível 1, mede o grau de satisfação face a um programa especifico. Este é o nível mais utilizado.
Mesmo assim, ele não fornece outras informações acerca do impacto do programa de formação.

Os profissionais da formação são unânimes ao acreditar que um bom ambiente facilita os processos de
aprendizagem. Mesmo assim, alguns estudos demonstraram correlações negativas etre os níveis de
satisfação e os conhecimentos adquiridos.

Kirkpatrick (1987), referiu que uma grande satisfação não significa que a aprendizagem tenha ocorrido.

Nível 2 – Aprendizagem

As atitudes que se modificaram e os conhecimentos que foram adquiridos (como consequência de um

programa de formação). Num contexto de formação, isto requer a utilização de critérios relevantes,
com expressões quantitativas.

Nível 3 – Comportamento

Este nível significa “as modificações comportamentais no desempenho da função” (Kirkpatrick, 1987).
Uma satisfação favorável não significa que a aprendizagem desejável tenha ocorrido. Um bom
desempenho na sala de formação não implica que a aprendizagem tenha sido transferida parra o
contexto do trabalho.

A observação de um formando no desempenho da função é uma das formas mais utilizadas para
verificar modificações comportamentais.
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Nível 4 – Resultados

Significa o impacto da formação nos objetivos da organização. Kirkpatrick (1987) refere como exemplo,
os custos, o volume de vendas, o absentismo, a produção, a satisfação do cliente, etc.

Nível 5 - Retorno do investimento

O retorno do investimento é a comparação, em valores monetários, dos resultados líquidos obtidos

face ao custo do programa formativo (expresso em percentagens).

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 Bibliografia utilizada

Alves, M.P. & Machado, E. (org.). (2009). Avaliação com sentido (s): contributos e
questionamentos. Santo Tirso: De facto Editores.
Barbier, J. (1985). A avaliação em formação. Porto: Edições Afrontamento;
Canário, R. (1997) (Org.). Formação e Situações de trabalho. Porto Editora.
Canário, R. (2004). Formação profissional: problemas e perspectiva de futuro. In L. Lima,
(org.) Educação de adultos – Fórum III. Braga: Universidade do Minho, Unidade de
Educação de Adultos, pp. 111-125.
Hadji, C. (1994). A avaliação regras do jogo das intenções aos instrumentos. Porto: Porto
Editora;
Instituto de Estudos Sociais e Económicos. (2012). Formação Pedagógica Inicial de
Formadores. Instituto do Emprego e Formação Profissional, I.P.
Nóvoa, A. & Finger, M. (1988). O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa: Ministério
da Saúde;

Sá-Chaves, I. (1997). Percursos de Formação e Desenvolvimento profissional. Porto: Porto

Editora;
Saúde, S. e Figueira, E. (2003): “A formação Profissional e o Mercado de Trabalho”, in
INOFOR (2003), Formação Profissional na Europa: Cultura, Valores e Significado,
pp. 137-146;

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 Bibliografia recomendada

Alves, M. P (2001). O papel do pensamento do professor nas suas práticas de avaliação. Braga:
Universidade do Minho (tese de doutoramento);
Alves, M. P. (2004). Currículo e avaliação. Uma perspetiva integrada. Porto: Porto editora;
Alves, M. P. & Flores, M. A. (2010). Trabalho Docente, Formação e Avaliação. Mangualde:
Edições Pedago;
Amiguinho, A. (1992). Viver a formação, Construir a mudança. Educa: Lisboa;
Bilhim, J., A., F.(2006). Gestão estratégica de recursos humanos. Instituto superior de ciências
sociais e políticas: Lisboa;
Cardoso, Z., Soares, A., Loureiro, B., Cunha, C., Ramos, F. (2003). Avaliação da Formação.
Glossário Anotado. Lisboa: Instituto para a Inovação na Formação;
Cardim, Luís Filipe (1993), A Formação Profissional nas Organizações, Colecção Formar
Pedagogicamente, nº 21, Lisboa, IEFP Cabrito, G., B., (1994). Formações em alternância:
conceitos e práticas. Educa: Lisboa;
Coutinho, C. (2011). Metodologias de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e
Prática. Coimbra: Almedina.
Estévão, C. V. (2001). Formação, gestão, trabalho e cidadania. Contributos para uma
sociologia crítica da formação. Educação e Sociedade, ano XXII, nº77, pp. 186-226.
Estrela, A. & Nóvoa, A. (1999). Avaliações em Educação: Novas Perspectivas. Porto: Porto
Editora;
IQF (2006). Guia para a Avaliação da Formação. Lisboa: Instituto para a Qualidade na
Formação;
Quivy, R. & Campenhoudt, L. V. (2008). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa:
Gradiva.
Méndez, J.M.A. (2001). Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto: Edições ASA;

Ferreira, C. (2007). A avaliação no Quotidiano da Sala de Aula. Porto: Porto Editora

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