CRENÇAS SOBRE O ENSINO DE INGLÊS NA PRÁTICA DE ENSINO1

ALONSO, Talitha (PG/UEL)

FOGAÇA, Francisco Carlos (UEL)

Resumo: O objetivo deste trabalho é apresentar as crenças sobre ensino de inglês de

alunos de Letras em diversas instituições do Estado do Paraná, e como estas são
modificadas pelas práticas de ensino. Foi aplicado, no início do ano letivo, um
questionário de questões fechadas e abertas (inventário de crenças) aos alunos dos dois
últimos anos do curso de Letras a respeito de como eles percebiam o ensino de língua
inglesa. Ao término do mesmo ano letivo o mesmo inventário foi aplicado e respostas
objetivas e subjetivas foram comparadas. Os resultados apontam para mudanças
perceptíveis em relação a crenças dos alunos-professores sobre o ensino de línguas.
Pudemos perceber também que, em muitos casos, tais representações passaram a ser
mais bem informadas pela teoria, despertando nos alunos um novo sentido para a
profissão.

Introdução

Este estudo faz parte do projeto de pesquisa interinstitucional “Ensino de Língua

Inglesa no Paraná e a formação de professores durante a Prática de Ensino nos cursos de
Letras” (ELIPE) que inclui 4 instituições de ensino e 11 supervisores. O projeto deu
origem a vários estudos, entre os quais este se inclui. O ELIPE é financiado pela
Fundação Araucária, e tem por objetivo geral verificar como ocorre a prática de ensino
de inglês nas instituições envolvidas e seus efeitos na formação do professor.
Este trabalho procura investigar, mais especificamente, quais crenças sobre o
ensino de inglês os alunos-professores exibem ao iniciarem as disciplinas consideradas
práticas, e como essas representações são modificadas pelas práticas de ensino. Analisa
também as percepções que os alunos-professores têm em relação à sua formação e à
prática de ensino de inglês.
A primeira parte deste trabalho traz alguns princípios teóricos norteadores do
estudo, como o conceito de crenças e representações e sua importância no processo de
formação de futuros professores. A segunda parte explica as condições nas quais a
pesquisa ocorreu, o contexto, os instrumentos de coleta de dados, os sujeitos de
pesquisa, as categorias surgidas a partir dos dados e como foi feita a análise.
A terceira parte traz a análise dos dados obtidos a partir de um inventário de
crenças e de uma entrevista semi-estruturada. Em seguida, são apresentadas as
principais conclusões da pesquisa e algumas considerações finais.

1
Projeto financiado pela Fundação Araucária.
1. Crenças e representações

Experiências passadas e recentes convergem e estabelecem os significados que

atribuímos para as coisas. Desde os primeiros dias do desenvolvimento humano, nossas
atividades adquirem um significado próprio em um sistema de comportamento social
(Vygotsky, 1987). Tal sistema, construído coletivamente, molda nossas crenças e
representações em relação ao mundo e sobre como percebemos a realidade. Esse
conhecimento cotidiano, proveniente de nossas experiências coletivas, é modificado
pelo conhecimento científico, ou formal, adquirido nas instituições de ensino.
Assim, entendemos que as experiências de aprendizado dos alunos-professores
anteriores ao seu ingresso no curso de Letras moldaram suas visões em relação ao
ensino de línguas. Os alunos-professores trazem consigo, dessa forma, diversas crenças
e representações; ou seja, antes mesmo de ingressarem no curso e de iniciarem as
disciplinas consideradas práticas, os alunos já possuem imagens implícitas sobre como
se aprende e se ensina uma língua. Neste estudo procuramos investigar como essas
crenças são modificadas pela Prática de Ensino, e as atividades envolvidas na disciplina:
observações de aulas, conhecimentos de contextos de ensino, leituras, discussões, entre
outras.
As crenças sobre aprendizagem de línguas vêm sendo objeto de inúmeras
investigações, tanto no exterior, onde a pesquisa iniciou-se por volta dos anos 80,
quanto no Brasil, a partir da metade dos anos 90.
De acordo com Freire & Lessa (2003) com base nos estudos de Pajares (1992)
áreas do conhecimento têm demonstrado interesse na investigação e na conceituação de
construtos complexos. Dependendo do quadro teórico tido como referencial esses
construtos podem ser nomeados de crenças (Dewey 1933; Richardson 1996; Barcelos
2000, 2001 e 2006), representações (Celani e Magalhães, 2002) ou ainda representações
sociais (Durkhein 1898; Moscovis 1961; Jodelet 1984).
A noção de representação concebe a realidade como construída discursivamente
e coletivamente, considerando os contextos históricos, culturais e sociais. Para Freire &
Lessa (2003) as representações revelam um profundo vínculo sócio-histórico,
relacionando-se a temas de natureza cultural, política e ideológica. Portanto as
representações são socialmente construídas.
Embora inicialmente os estudos de crenças tenham se relacionado a processos
cognitivos e, portanto, individuais, o conceito foi se modificando ao longo dos anos
passando também a considerar os aspectos sociais. A noção de crenças em Barcelos
(2006) se baseia em Dewey (1933), que entende que crenças cobrem os mais diversos
assuntos para os quais não possuímos um conhecimento certo, mas que nos dá suficiente
confiança para agirmos. Esses assuntos, que aceitamos como verdadeiros, podem ser
questionados no futuro. Segundo Barcelos (2006), crenças são

como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e

perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências resultantes de
um processo interativo de interpretação, (re)significação. Como tal, crenças são sociais
(mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, 2006,
p.151).

Neste trabalho concordamos com a perspectiva de crenças apresentada por

Barcelos (2006) por entendermos que compreende tanto aspectos individuais como
sociais, num sentido próximo ao de representações.

29
 Crenças podem ser difíceis de ser modificadas. Neste sentido alguns resultados
de pesquisa na formação inicial têm mostrado que os futuros professores

entram no programa de formação com crenças pessoais a respeito do ensino, com imagens
do bom professor, imagens de si mesmos como professores e a memória de si próprios
como alunos. Essas crenças e imagens pessoais geralmente permanecem sem alteração ao
longo do programa de formação e acompanham os professores durante suas práticas de
ensino” (Kagan, 1992, apud Marcelo, 1998, p. 55 ).

As práticas pedagógicas dos alunos do curso de Letras foram construídas de

acordo com suas experiências, crenças, conhecimentos e valores trazidos e/ou
adquiridos ao longo de suas vidas. De acordo com Vieira-Abrahão (2004) poucos
estudos buscaram uma explicitação das crenças, pressupostos e conhecimentos que os
professores em pré-serviço têm sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua
estrangeira que vão ensinar. A autora baseia-se nos estudos de Zeichenner e Liston
(1996), para sustentar que para que o professor entenda e dirija suas práticas
educacionais, é necessário que compreenda suas próprias crenças.

2. Uma pesquisa interinstitucional

Os objetivos do projeto ELIPE “incluem o mapeamento do modo como a prática

de ensino de inglês vem se realizando nas instituições e seus efeitos sobre o
conhecimento dos futuros professores e das escolas com as quais se relacionam durante
o estágio” (CRISTÓVÃO e GIMENEZ, 2005). No entanto, nem todas as instituições e
supervisores envolvidos no projeto fazem parte deste estudo.
Os dados do estudo envolvem quatro instituições de ensino superior no norte do
Paraná: Universidade Estadual de Londrina (UEL) com duas supervisoras e cinco
alunos; Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari
(FAFIMAN) com uma supervisora e dois alunos; Faculdade Estadual de Filosofia,
Ciências e Letras de Cornélio Procópio (FAFICOP) com uma supervisora e três alunos;
e Faculdade de Ciências Contábeis e Administrativas de Rolândia (FACCAR), com uma
supervisora e três alunos. Os supervisores participam como pesquisadores do projeto
ELIPE.
Tanto os supervisores como as diferenças institucionais – relacionadas ao
trabalho de formação de professores e à disciplina de Prática de Ensino – não são
objetos deste estudo. Nosso trabalho tem como foco as crenças dos alunos-professores
nas instituições de ensino superior no norte do Paraná como um todo.

2.1 Perguntas de pesquisa

As perguntas de pesquisa que nortearam este trabalho foram:

a) Quais crenças sobre o ensino de inglês os alunos-professores trazem ao iniciar e ao
terminar as disciplinas consideradas práticas?
b) Como essas crenças são afetadas/pelas práticas de ensino?
c) Que percepções os alunos-professores têm em relação à sua formação e à disciplina
de Prática de Ensino?

30
2.2 Sujeitos

Os nomes dos alunos foram omitidos para preservar suas identidades. As iniciais
dos supervisores e dos alunos, no entanto, foram utilizadas para identificar os
depoimentos na pesquisa. Abaixo temos os alunos-professores e supervisores
identificados por instituição:

Instituição UEL FACCAR FAFIMAN FAFICOP

Supervisores TeV A H M

TJ, TS, TT
Alunos AP, AV HP, HA MI, MRF, MR
VR, VL, VFM, VA

2.3 Instrumentos de pesquisa e de coleta de dados

Foram utilizados dois instrumentos para a coleta de dados desta pesquisa: a) um

inventário de crenças; b) uma entrevista semi-estruturada, com alguns alunos
selecionados. Faz-se necessário salientar que para este trabalho analisamos somente as
entrevistas; entretanto, as mesmas originaram-se a partir dos inventários inicialmente
aplicados a todos os alunos.
O inventário2 utiliza uma escala Likert3 e é composto de 67 afirmações
relacionadas a diversas questões da formação dos alunos: papel do professor e do aluno,
material didático, metodologia, contextos de ensino, objetivos educacionais, etc. Os
alunos tinham cinco opções de respostas em cada item: DC (discorda completamente),
D (discorda), NS (não sabe dizer), C (concorda), e CP (concorda plenamente). O
instrumento trazia também algumas perguntas abertas para o aluno responder: a) quais
as características de uma boa aula de inglês; b) por que se aprende inglês no Brasil; c)
que condições são necessárias e suficientes para se aprender inglês no Brasil; d) como o
professor pode contribuir para essa aprendizagem.
O inventário foi aplicado para todos os alunos de Prática de Ensino de Inglês em
todas as instituições envolvidas na pesquisa, pelos supervisores. Procurou-se observar,
então, após tabulação inicial e final dos dados de cada supervisor: 1) quais alunos
apresentavam menos mudanças em relação a suas crenças; 2) quais mantiveram as
mesmas crenças; 3) quais apresentaram maior transformação. Três alunos de cada
supervisor foram selecionados para serem entrevistados pelos respectivos supervisores
que procuraram, entre outras coisas, verificar quais as mudanças que ocorreram, e por
que elas ocorreram4.
As respostas dos três alunos selecionados de cada supervisor foram analisadas,
comparadas e colocadas em categorias que refletiam os temas das afirmações contidas
nos inventários. Como os itens abordados eram muitos, apenas os que apareceram mais
de três vezes foram selecionados para a categorização e análise. As categorias que
surgiram a partir dos dados foram: a) Formação do professor de línguas; b) Papel do
2
Ver inventário de crenças, anexo.
3
Uma escala Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica e é comumente usada em questionários.
É a escala mais utilizada em pesquisas de opinião. As respostas são classificadas de acordo com o grau de
concordância com uma afirmação contida no questionário.
4
Ver roteiro de entrevista, anexo.

31
professor; c) Motivação; d) Contextos educacionais; e) Aprendizagem de Língua
Estrangeira; f) Material Didático; g) Avaliação. A análise dos dados mostrou as crenças
que os alunos trazem sobre o ensino de línguas, e como essas crenças são reforçadas ou
modificadas pela prática de ensino.
A entrevista constituía-se de dois tipos de perguntas: a) questões voltadas
especificamente para os itens do inventário de crenças; b) perguntas abertas sobre o
curso, a disciplina de prática de ensino, e percepções dos alunos em relação à sua
aprendizagem e formação. As respostas das entrevistas conduzidas pelos supervisores
foram transcritas, classificadas, e analisadas segundo o seu conteúdo.

3. Análise dos dados: professores em mudança

Apresentamos aqui as mudanças observadas a partir das respostas dos alunos-

professores (entrevistas) voltadas para os itens do inventário de crenças às perguntas
sobre a formação do aluno-professor na disciplina de Prática de Ensino.

3. 1 Crenças

De acordo com o que foi explicitado anteriormente, para este momento de

análise serão verificadas as respostas dos alunos de 3º e 4º ano das referidas instituições.
Faz-se necessário salientar que além da mudança de opinião (o aluno responde
inicialmente que concorda e depois que discorda) também verificamos mudanças de
intensidade (o aluno responde no primeiro inventário que concorda com determinada
afirmação e depois que concorda plenamente).

3.1.1 Formação do professor de línguas

Para esta primeira categorização os alunos responderam à seguinte afirmação:

“quanto mais cursos de metodologia um professor fizer, melhor será seu ensino”. Fica
evidente na justificativa dos alunos que a experiência do estágio, a observação de aulas,
a vivência em diferentes contextos e a disciplina de Prática de Ensino de Inglês (PEI)
foram essenciais para que os alunos repensassem sua posição diante das afirmações.
Para esta primeira afirmação pudemos constatar que a maioria dos alunos finalizou o
processo concordando com a afirmação (4/5). Para esta afirmação percebeu-se mudança
de opinião (2/5) e mudança de intensidade (3/5).
Para a segunda questão desta categoria a afirmação era a seguinte: “quanto mais
um professor conhece a matéria melhor será o seu ensino”. Grande parte dos
entrevistados posicionou-se concordando com esta afirmação (4/5). Outros
posicionamentos relevantes estão relacionados ao fato dos alunos perceberem que a
experiência do estágio, ou seja, a experiência prática serviu para que eles pudessem se
posicionar diante dessa afirmação. Existem ainda os alunos que justificam que não
apenas o conhecimento é um fator determinante para melhorar o ensino; aspectos como
a empatia também são importantes. Para esta segunda afirmação os alunos apresentaram
mudança de intensidade (4/5) e menos mudanças de opinião (2/5).
Após os alunos foram questionados acerca do fato de que “o professor tende a
ensinar do mesmo modo como foi ensinado”. Os alunos entrevistados finalizaram o
processo discordando da afirmação (3/5). Para esta afirmação foram elencados aspectos

32
como, por exemplo, o fato de existir o “registro” (o modelo do professor). Entretanto os
entrevistados salientam que as pessoas estão abertas para mudanças e podem escolher o
próprio caminho, não prendendo-se a modelos. Para esta afirmação, os entrevistados
apresentaram mudança de opinião (4/5) e de intensidade (1/5).

3.1.2 O papel do professor

A segunda categorização nos remete para o papel do professor, e a primeira

afirmação que os alunos responderam neste momento foi a seguinte: “cabe ao professor
motivar o aluno”. Os alunos terminaram o processo com posicionamentos divergentes:
(2/4) concordaram e (2/4) discordaram. Os alunos entrevistados chegaram a relacionar
esta afirmação com “paixão”, dizendo que é fundamental o professor gostar daquilo que
faz e passar isso para o aluno. Ainda justificando esta afirmação percebeu-se que
algumas vezes os professores influenciam a escolha de opções.
Entretanto, existem entrevistados que discordaram, salientando que o professor
não é o único responsável por motivar o aluno, e fatores como as turmas também
exercem grande influência para se obter êxito no aprendizado. Também foi mencionado
que aspectos como escola e funcionários interferem na motivação dos alunos. Para esta
afirmação os alunos igualmente se mostraram bem divididos, e oscilaram do “discordar”
para o “concordar”. A mudança de intensidade e de opinião ficou igualmente dividida,
ou seja, metade dos alunos mudou de opinião (2/4) e a outra metade de
intensidade(2/4).
O segundo questionamento desta categorização era o seguinte: “o professor deve
mostrar aos alunos que a matéria não é difícil”. Os alunos encerraram o ano
concordando com esta afirmação. Para esta questão um dos aspectos evidentes foi o de
que os alunos acreditam que não existe difícil ou fácil se o professor propuser atividades
que estejam no nível dos alunos. Conforme um dos alunos-professores, “acho que não
tem muito a questão de difícil ou fácil aí, eu acho que se estiver de acordo com o nível
de cada um não tem difícil ou fácil” (VA, 2005). Existe ainda o grupo que acredita que
é papel do professor demonstrar para os alunos que eles são capazes de aprender ao
invés de subestimá-los:

(...) não o professor falar assim, oh, vocês não vão entender porque é difícil, mas não
também subestimar o aluno, falar, ah, isso aqui é “facinho”, subestimando... porque ele tem
capacidade de aprender. Então, eu acho que o professor tem que mostrar, não falando ah,
vocês não vão entender, (...) essa matéria é difícil, mas vocês são capazes de aprender
(VL,2005).

Para esta afirmação dois (2/5) alunos não sabiam se posicionar no inicio do ano,
mas finalizaram o processo concordando com a afirmação. Exceto estes alunos os
demais (3/5) apresentaram mudança de opinião.
O terceiro questionamento refere-se ao fato do “professor ser o principal
responsável pela melhoria do ensino nas escolas públicas”, e para tal afirmação os
alunos unanimemente finalizaram o processo discordando (3/3). Os entrevistados
apoiaram-se no fato do professor muitas vezes fazer seu máximo, mas é a escola, os
próprios alunos e os pais que na maioria das vezes não dão condições para que o ensino
nas escolas públicas melhore. Nenhum dos entrevistados considerou o professor como
único responsável para uma melhora no ensino das escolas públicas e sim a junção de
fatores sociais, políticos e econômicos.

33
3.1.3 Motivação

A terceira categoria de análise refere-se à motivação, e a primeira afirmação

respondida pelos alunos consiste no fato de que “a indisciplina ocorre por fatores
externos como a posição das carteiras e o tom de voz do professor”. Para esta afirmação
os alunos finalizaram o processo igualmente concordando (2/4) e discordando (2/4)
Como resposta, os alunos salientaram mais uma vez a importância da vivência do
estágio para que assim pudessem refletir acerca de fatores que envolvem o trabalho
docente. Também foi apontado que o professor não consegue manter a disciplina por
fatores diversos, e que os alunos já chegam à sala de aula predispostos a não obedecer, e
a partir disto, não existe muita coisa que o professor possa fazer.
Outro aluno diz que o professor falar baixo é um fator que interfere, mas que por
si só não é suficiente para ocasionar a indisciplina; a falta de interesse é um dos
principais componentes para que a mesma aconteça, afirmando que “a indisciplina vem
de várias coisas (...) principalmente da falta de interesse” (TT, 2005). Um fator
interessante para esta afirmação é que a mesma apresentou somente mudança de opinião
(4/4).

3.1.4 Contextos Educacionais

A quarta categoria estabelecida refere-se aos contextos educacionais, e a

primeira afirmação consistia no fato do “ensino na escola particular ser melhor do que
na escola pública”. Para esta afirmação os alunos finalizaram o processo discordando da
afirmação (2/3) e a mudança de opinião aconteceu com todos os entrevistados (3/3).
Aqui é possível constatar que vários aspectos foram descritos como, por exemplo, o fato
de uma das entrevistadas nunca ter estudado em escolas particulares e de ter uma
imagem da escola particular como “mundo encantado” (VR, 2005). Após a observação
de aulas nesse contexto, esta mesma aluna constatou que “não era nada daquilo (...)
tanto faz qual dos dois contextos você escolhe para trabalhar (...) você vai ter
problemas, você vai ter dificuldades” (VR, 2005).
O aspecto de que “quem faz a aula é o professor” (AV, 2005) também foi
mencionado. Entretanto, alguns disseram que na escola particular há mais incentivo do
que na escola pública no que concerne à distribuição de materiais e de atividades. A
segunda afirmação remete para o aspecto dos “alunos de classe mais baixa ou com
problemas familiares serem mais indisciplinados”. A maioria dos alunos entrevistados
discordou dessa afirmação (2/3). Podemos perceber através das justificativas que os
alunos professores entendem que problemas familiares e financeiros não são os únicos
fatores a conduzir à indisciplina, mas em alguns casos os alunos podem se aproveitar
destas dificuldades “pra se soltar de vez” (VR, 2005). Para esta afirmação dois alunos
mudaram de opinião e um deles de intensidade ao longo do processo.

3.1.5 Aprendizagem de Língua estrangeira

A primeira afirmação deste grupo consistia no aspecto de que “para aprender

língua estrangeira é preciso não pensar em língua materna”. Para esta afirmação os
alunos foram unânimes em discordar da afirmação (4/4) e as mudanças mais
significativas foram as de opinião (3/4). Para isso justificaram que nos níveis básicos
faz-se necessário o uso da língua materna, pois a mesma ajudará o aluno a aprender a

34
língua estrangeira porque “muita coisa do inglês se não souber no português não
consegue no inglês.” (AV, 2005). Para os alunos a dificuldade não está em utilizar a
língua materna, mas o quanto e como ela deve ser utilizada.

3.1.6 Material Didático

Para esta categoria os alunos foram questionados sobre da utilização do material

didático em sala e aula, ou seja, “utilizar um livro didático ruim é melhor do que não
usar nenhum”. Para esta afirmação os alunos finalizaram o processo discordando (2/3).
Nesta afirmativa os aspectos suscitados foram que utilizar aparelhos como data
show (projetor de imagens de computador) ou um retro-projetor é melhor do que um
livro didático ruim. Para outros é melhor ter um material ruim do que não ter nenhum.
Foi fortemente destacado o fato do professor não utilizar o livro didático como um guia
e assim preparar seu próprio material quando o que está disponível não atender as
necessidades de determinado contexto. Entretanto, consideram que a possibilidade de
preparar materiais didáticos extras demanda tempo. Os comentários apontaram para o
fato de que existem bons livros disponíveis e que cabe ao professor ter discernimento na
hora de fazer a opção pelo material que será utilizado em sala de aula. Para esta
afirmação os alunos apresentaram mudança de opinião (2/3) e de intensidade (1/3).

3.1.7 Avaliação

Nesta última categoria os alunos foram interrogados com relação ao fato da

“avaliação apresentar-se como uma boa forma de controlar a classe”. Os alunos foram
unânimes em concordar com esta afirmação (3/3) e a unanimidade apresentou-se
também na mudança de opinião (3/3).
Entre as justificativas para mudança de opinião está o fato de que a avaliação
serve não só para controlar, mas também para avaliar a aprendizagem na sala de aula.
Apesar da “avaliação” aparecer várias vezes na fala dos alunos não nos foi possível
identificar o que seria de fato a avaliação para eles. Um aspecto muito interessante
remete para a inserção dos meios tecnológicos na vida das pessoas. Um dos
entrevistados afirmou que na sala de aula o professor tem como instrumentos o giz e o
quadro-negro e o aluno tem na sua casa o computador e a internet e, assim, ”é difícil
pegar a atenção deles só com o que a gente tem no momento”(TS, 2005). Nesse sentido
a avaliação precisa ser um elemento, embora cerceador, necessário para controlar a sala
de aula, já que os recursos disponíveis não são motivadores o suficiente.

3.2 Percepções sobre mudanças durante o curso

As respostas às perguntas abertas sobre as percepções dos alunos-professores

foram sintetizadas, e alguns exemplos de respostas foram incluídos para ilustrar a
análise, cujos itens foram: a) Você percebeu alguma transformação em seu modo de
pensar sobre o ensino de inglês durante este ano? Quais foram as mudanças? b) O que
parece ter sido responsável por essas mudanças? c) Qual a relação entre a prática de
ensino e demais disciplinas/atividades do curso em sua formação? d) Como acha que irá
se sair como professor de inglês? e) Quais foram os pontos fortes da Prática de Ensino -
Estágio Supervisionado? Quais foram os pontos fracos? f) O que você apreendeu da

35
experiência com estágio na(s) escola(s)? Gostaria de ter tido mais tempo de
permanência na escola? Por quê?

a) Você percebeu alguma transformação em seu modo de pensar sobre o ensino

de inglês durante este ano? Quais foram as mudanças?

Todos os entrevistados afirmaram que tiveram uma grande transformação em

suas percepções sobre o ensino. Em geral descrevem essas mudanças em relação a suas
crenças, modificadas pela vivência do estágio e observações de aula. No entanto, como
vimos na análise dos inventários, as mudanças ocorridas foram em grande parte de
intensidade, mas não de opinião.
Alguns alunos ressaltaram a importância de verem na prática o que diz a teoria:
“a teoria diz uma coisa quando estamos na escola, muitas vezes, a prática é outra” (MR,
2005). Outros observaram também que o estágio não pode se limitar à sala de aula e que
não se pode atribuir ao professor unicamente os resultados de aprendizagem; o aluno-
professor precisa analisar a escola como um todo:
Acho que tem que se ter uma visão da escola. Às vezes olhamos um professor e achamos
que ele é tão fraquinho, sem material didático e a escola não tem condições. Então temos
que olhar a estrutura da escola. (MRF, 2005).

b) O que parece ter sido responsável por essas mudanças?

Um dos principais motivos apontados pelas transformações no entender dos

alunos-professores foi a prática, percebida como o contato dos alunos com o ambiente
escolar – observando aulas, conhecendo a escola, ou na prática de sala de aula
(regência). Além do aspecto prático, a teoria também foi citada como tendo um
importante papel ao informar a prática e embasar as discussões de sala de aula. Alguns
alunos mencionaram que o processo reflexivo lhes deu maior abertura para as novas
experiências sem julgamentos de valores pré-estabelecidos em relação à escola e aos
professores observados, conforme mostra o depoimento abaixo:

(A Prática de Ensino) Me ajudou a refletir muito. Por exemplo, eu já vinha com aquele
preconceito de que o professor é o responsável pelo fracasso do aluno na escola. Mas
quando você entra na escola, você vê toda a realidade tanto da parte do aluno quanto da
parte do professor, como da escola também (...) a gente sempre acaba culpando o professor.
(TJ, 2005)

c) Qual a relação entre a prática de ensino e demais disciplinas/atividades do

curso em sua formação?

Dos alunos entrevistados, três disseram não ver muita relação entre a Prática de
Ensino e as demais disciplinas do curso. Para eles as disciplinas encontram-se
desarticuladas e a teoria estudada nem sempre pode ser observada nas aulas dos
próprios professores da universidade. Para eles uma maior articulação entre teoria e
prática daria “uma visão mais ampla do todo” (MR, 2006). Outro aluno afirmou que
“essa parte teórica poderia ser bem mais prática (...) dentro das coisas que realmente
acontecem no nosso dia a dia” (TS, 2005). Nesse sentido, foi mencionada a importância
da professora de língua inglesa explicitar seus procedimentos didáticos aos alunos

36
durante a aula, para que possam entender seus objetivos e fazer a articulação entre a
teoria e a prática.

A professora mesmo de inglês costuma explicar... “olha essa atividade que eu estou dando
pra vocês é por isso, por isso e por isso”. Mas às vezes ela nem precisaria, porque a gente já
estava com aquela noção do porque que estava agindo daquele jeito, o porquê daquela
atividade. (A gente) já consegue analisar melhor uma aula. (VL, 2005).

Para uma aluna, no entanto, a teoria “contribui muito (...) porque você vê que
aquela parte teórica que vem de didática, da literatura, da língua inglesa, ou da
metodologia; você vê que realmente aquilo existe na prática” (VL, 2005).

d) Como acha que irá se sair como professor de inglês?

As expectativas dos alunos-professores quanto à sua atuação profissional

mostram diferentes posturas: quatro dos alunos entrevistados mostraram-se inseguros
quanto ao preparo lingüístico necessário para a profissão e pressupõem que só poderiam
ter aprendido a língua se tivessem feito um curso de inglês fora da universidade, num
instituto de línguas. Para eles, a universidade parece não cumprir a função de preparar
os alunos lingüisticamente. Deixaram transparecer também que seria mais fácil dar
aulas para o ensino fundamental, porque acreditam que a exigência da proficiência
lingüística seria menor::

Eu acho que não vou ser um professor de inglês muito bom. Não vou dar conta das
expectativas dos alunos. Mesmo porque nunca fiz um cursinho de inglês e eu acho que para
dar aula no ensino fundamental até sai alguma coisa, mas para o ensino médio, não sai
coisa boa não (MRF, 2005).

Os demais alunos são otimistas em relação à profissão e têm expectativas

positivas. Esses alunos consideram que a experiência lhes dará o que necessitam para se
tornarem bons profissionais. Para eles o mais importante é que gostam de línguas e de
ensinar:

Eu espero me sair muito bem, né... Porque é o que eu mais gosto de fazer; eu juntei o meu
gostar de inglês com o gostar de dar aula. Então juntando os dois... (talvez) eu saia
satisfeita. (VMF, 2005)

Também, espero me sair muito bem. Eu acho que eu tenho muito, muito ainda a aprender.
To com vários deslizes ainda, mas o importante é que eu já sei reconhecer onde eu to
errando (...) então, eu espero me sair bem, mas eu sei que só vou conseguir com prática e
muita preparação, que é o que eu pretendo fazer (VL, 2005).

Um outro ponto positivo mencionado, quanto à formação na universidade em

geral, foi a participação em projetos de pesquisa. Os projetos, para esses alunos, fazem a
ponte entre a teoria e a prática, dando sentido às disciplinas mais teóricas, como enfatiza
este depoimento:

Eu acho que eu cresci muito com o projeto que eu entrei. Foi o que me deu uma base maior
e eu comecei a me encontrar mesmo no terceiro ano. Porque até então as matérias eram
muito teóricas e você não via aquilo na prática. Tem muitas disciplinas que você não vê
objetivo, que você não entende o porquê. Mas o estágio foi uma coisa que me ajudou muito

37
 a ver o que eu quero e o que eu não quero. E também no NAP5 muita coisa que eu li, muita
coisa que eu conversei com os professores, (...) isso me ajudou muito mais que muita coisa
aqui na universidade (TJ, 2005).

e) Quais foram os pontos fortes da Prática de Ensino - Estágio Supervisionado?

Quais foram os pontos fracos?

Um dos pontos fortes mais mencionados foi a possibilidade de os alunos

observarem aulas em contextos educacionais diferentes – escola pública, escola
particular e instituto de línguas. Os alunos relataram que a realidade dos três contextos
citados deu a eles a condição de perceber diferentes realidades, diferentes condições de
trabalho e de aprendizagem – infra-estrutura das escolas, estrutura pedagógica, objetivos
educacionais, contexto social – que os profissionais do ensino de línguas encontram no
mercado.

Um dos pontos fortes eu acho que é observar todos os contextos, né, eu acho que sai mais
preparado e tem mais noção do que (acontece) X, e que as vezes alguém estudou só em
escola particular, outro só em escola estadual, outra não fez instituto de línguas. (...) E
mesmo que tivesse feito não teria a mesma visão que a gente tem agora. (VMF, 29005).

Outros pontos positivos mencionados foram a aprendizagem colaborativa, a

interação entre professor e colegas de classe através de discussões, do confronto de
sentidos construídos a partir das leituras e experiências, e das observações nos
diferentes contextos. Os “Roteiros Pedagógicos6” foram citados pelos alunos da UEL
como sendo um guia para estudos, e que as leituras propostas pelo material lhes deu
maior segurança: o aluno “sempre precisa de uma coisa palpável na sala de aula” (TJ,
2005).
Entre os pontos fracos do estágio mencionados, está a observação de aulas. Essa
foi uma constatação surpreendente, uma vez que alguns alunos haviam mencionado a
importância de poderem observar aulas em diferentes contextos de ensino. Dois alunos,
no entanto, disseram que não viam muita utilidade em observar aulas, pois os
professores regentes pareceriam prepará-las especialmente para essa observação. Os
alunos alegaram que o uso da LE (língua estrangeira) nessas aulas parecia artificial, a
julgar pela reação dos alunos, que não pareciam estar acostumados a ouvir inglês em
sala.

E eu achei o ambiente completamente artificial. Eu vi que as aulas dadas foram preparadas

para serem observadas. Eu vi que professores usavam inglês dentro da sala e estava na cara
que os alunos nunca tinham visto aquilo. Então eu acho que se o tempo fosse maior e assim
o professor relaxava e dava assim pra gente ver a realidade (TJ, 2005).

Porém, a idéia de que as aulas observadas não deveriam necessariamente servir

de modelo aos alunos, e sim como material para reflexão, não é compartilhada por
todos. Uma aluna mencionou a necessidade de ter contato com uma experiência bem
sucedida no ensino, embora relute em falar em modelos.

5
Núcleo de Assessoria Pedagógica da UEL. Programa de extensão voltado para o ensino de inglês em escolas
públicas.
6
Os “Roteiros Pedagógicos” são um material didático desenvolvido por formadores de professores da UEL para
auxiliar na condução da Prática de Ensino de Inglês.

38
 (...) eu concordo até um certo ponto, dependendo do objetivo que você tem, mas eu acho
interessante que a gente procure também experiências que venham... não é questão que a
gente esteja procurando uma receita, alguma coisa pronta e acabada, mas eu acho
interessante o aluno ter contato também com algumas experiências mais bem sucedidas de
ensino (VR, 2005).

A falta de tempo para análise de livros didáticos – atividades, compreensão de

questões relacionadas ao syllabus desses materiais e escolha de conteúdos a serem
ensinados – foi um dos problemas citados pelos alunos-professores. A proximidade com
o término do curso parece causar algum tipo de angústia nos alunos, ao perceberem que
alguns conteúdos não puderam ser estudados.

f) O que você apreendeu da experiência com estágio na(s) escola(s)? Gostaria de

ter tido mais tempo de permanência na escola? Por quê?

Alguns mencionaram que a prática de ensino deveria começar antes do terceiro

ano, “pra pessoa ir já pegando o ritmo da coisa” (TS, 2005), mesmo para quem já tem
alguma experiência de ensino em escolas particulares, ou institutos de línguas. A
regência já no terceiro ano daria ao aluno maior oportunidade de aprender na prática e a
conviver no ambiente escolar, porque “quanto antes começar a regência, mais tempo a
pessoa vai ter pra aprender o que ela não sabe, pra se preparar pra encarar lá fora” (VR,
2005). Mesmo a observação de aulas poderia ter uma carga horária maior, o que daria a
oportunidade de conhecer também alguns aspectos da escola que não foram
suficientemente explorados, como o Projeto Pedagógico da escola.

4. Considerações Finais

Este estudo levou em conta apenas as respostas dos alunos envolvidos durante as
entrevistas realizadas com os alunos-professores selecionados a partir de suas respostas
aos inventários iniciais e finais. Os inventários propriamente ditos, não foram analisados
aqui. Portanto, os resultados não podem ser considerados como uma generalização do
universo de alunos das instituições envolvidas na pesquisa, mas como indícios de
crenças e de suas modificações.
A pesquisa mostrou que os alunos-professores observaram uma grande mudança
em suas percepções sobre o ensino de línguas, sobretudo por conta de sua vivência no
estágio. Outras percepções se referem ao curso de Letras e à disciplina de Prática de
Ensino. Algumas das transformações mais relevantes são as seguintes:

Os alunos percebem uma desarticulação (na universidade) entre as disciplinas

consideradas teóricas e as práticas;

Alunos que participaram de projetos de pesquisa disseram ter tido a
oportunidade de fazerem uma articulação entre teoria e prática;

Os alunos parecem não crer que possam aprender a língua na universidade;
acreditam que necessitam estudar em um instituto de línguas para que estejam
aptos a trabalhar em todas as séries do ensino fundamental e médio. Apesar de
reconhecerem um crescimento em relação a aspectos práticos, sentem que
precisariam de mais tempo e sugerem que a prática de ensino comece mais cedo.

39

A possibilidade de observarem aulas em contextos educacionais diferentes –
instituto de línguas, escola particular e escola pública – lhes dá uma boa visão do
campo profissional. A comparação entre os contextos derrubou alguns mitos em
relação às diferenças entre escola pública e particular: o ensino nos dois
contextos apresenta dificuldades e resultados semelhantes.

Os pontos mais divergentes encontrados na pesquisa foram em relação ao papel

do professor, do livro didático, da língua materna e da avaliação. Os alunos-professores
entendem que o professor não seja o principal responsável pelo processo de
ensino/aprendizagem e percebem que existem fatores sociais, políticos e econômicos
que condicionam a educação. No entanto, para alguns entrevistados, o professor é o
principal responsável por motivar os alunos. O material didático ainda é visto como
sendo fundamental: alguns consideram importante que o professor tenha um livro
didático como guia para a prática de sala de aula, embora entendam que seja importante
também a utilização de recursos variados; consideram, porém, que seja muito difícil aos
professores prepararem seu próprio material devido ao excesso de trabalho. A avaliação
ainda parece ser vista por alguns alunos como um instrumento de poder que pode ter
influência na disciplina em sala de aula.
A relevância de estudos como este está no fato dos formadores de professores
poderem planejar melhor as disciplinas de prática de ensino. Acreditamos que entender
as crenças que os alunos trazem ao iniciarem o curso de Letras pode orientar melhor o
trabalho de formação e dar importantes subsídios às instituições de ensino superior.

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40
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Metaphysique et Morale VI. 1898. p. 273-302
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processes in the practice of teaching English as a second language. Carleton Papers in
Applied Language Studies. Occasional Papers, 3. Ottawa: Carleton University, 1993.

41
 Anexos
Anexo A

INVENTÁRIO DE CRENÇAS

Professor supervisor:____________________________________ Instituição:______________________________

Data de aplicação: / / Identificação do aluno :_____________________________________________
Série/ano____________

Para cada uma das afirmações abaixo indique se:

discorda completamente (DC) discorda (D) não sabe dizer (NS) concorda (C) concorda plenamente (CP)

AFIRMAÇÕES DC D NS C CP
1. Quanto mais cursos sobre metodologia um professor fizer melhor será seu ensino
2. Quanto mais um professor conhecer a matéria melhor será seu ensino
3. Um bom professor é aquele que tem um relacionamento amigável com seus alunos
4. Cabe ao professor motivar o aluno
5. O professor é o principal responsável pela melhoria do ensino nas escolas públicas
6. Para ser um bom professor de língua estrangeira é preciso falar a língua corretamente
7. O professor de língua estrangeira precisa conhecer outras culturas
8. Para se ensinar língua estrangeira é preciso ter bons materiais didáticos
9. O professor deve explicar o porquê de aprender a língua e como ela vai ser usada
10. O professor é responsável pela aprendizagem dos alunos
11. O professor deve ser um bom modelo de usuário da língua
12. O professor deve mostrar aos alunos que a matéria não é difícil
13. O professor deve deixar os alunos se sentirem à vontade para se comunicarem sem medo de errar
14. O professor deve se impor
15. O professor deve ser dinâmico, flexível e ter senso de humor
16. O professor deve ter jogo de cintura para não deixar seus alunos perceberem que ele não sabe a matéria
17. O professor tende a ensinar do mesmo modo como foi ensinado
18. O professor de língua estrangeira precisa ter vivência no Exterior
19. O professor deve corrigir os erros dos alunos sempre que estes ocorrerem
20. Uma das maneiras mais eficazes de aumentar a motivação é estimular a competição entre alunos
21. O professor deve determinar e fazer valer regras para comportamento dos alunos
22. O professor deve dar exercícios de cópia e tradução para manter a classe quieta
23. As aulas em escolas públicas são tradicionais e, portanto, pouco eficazes
24. A indisciplina ocorre por fatores externos como posição das carteiras e tom de voz do professor
25. O desinteresse dos alunos pela matéria leva à indisciplina
26. O professor deve usar a língua estrangeira na aula o tempo todo, usando a tradução como último recurso
27. Na escola pública é difícil fazer trabalho em grupo com os alunos
28. É um privilégio lecionar em escolas de idiomas ou escolas particulares
29. O ensino na escola particular é melhor do que na escola pública
30. Os alunos da escola pública não vêem muito sentido em aprender língua estrangeira
31. É importante saber falar inglês no Brasil
32. As escolas servem como agentes de mudanças sociais
33. O ensino na escola pública deve ter os mesmos objetivos do ensino na escola de idiomas
34. É importante aprender língua estrangeira independentemente da classe social a que se pertence
35. Aprender língua estrangeira pode ajudar a reduzir diferenças sociais
36. No Brasil o ensino da leitura é mais importante do que de outras habilidades
42
37. No Brasil as pessoas têm facilidade em aprender pronúncia de língua estrangeira
38. Para aprender o aluno tem que “amar” a língua estrangeira
39. É preciso dom para aprender língua estrangeira
40. O aluno deve ser interessado e participar das aulas
41. Alunos de classe mais baixa ou com problemas na família são mais indisciplinados
42. Os alunos precisariam ter um propósito para aprender L.I. para se mostrarem mais motivados
43. Para aprender língua estrangeira é preciso estar exposto a novidades, novos materiais e quebra da rotina
44. Para aprender língua estrangeira é preciso não pensar em língua materna
45. O aluno aprenderá com mais facilidade se o professor propiciar momentos de descontração durante a
aula
46. O aluno aprende melhor quando está se divertindo
47. É importante repetir e praticar bastante para aprender língua estrangeira
48. A parte mais importante da aprendizagem de língua estrangeira é o vocabulário
49. A conversação é o melhor meio para se aprender a língua
50. A melhor maneira de aprender uma língua estrangeira é ir ao país onde ela é falada como primeira língua
51. Quanto mais cedo se começar a aprender língua estrangeira mais fácil será sua aprendizagem
52. Os livros didáticos devem trazer temas condizentes com a realidade dos alunos
53. Um material didático baseado em metodologias mais recentes é melhor do que os baseados em métodos
antigos
54. Usar um livro didático ruim é ainda melhor do que não usar nenhum
55. O professor deve elaborar seu próprio material didático
56. Uma boa aula depende do material didático
57. Os materiais didáticos devem trazer recursos visuais
58. A parte mais importante da aprendizagem de língua estrangeira é a gramática
59. O professor deve sempre ler textos em voz alta
60. A avaliação dos alunos pode servir como instrumento de controle por parte do professor
61. O aluno em fase inicial de aprendizagem não tem condições de avaliar seu próprio desempenho
62. A avaliação serve para medir se o aluno conhece as estruturas gramaticais da língua
63. Uma aula com computador é muito mais produtiva do que uma aula com livro didático
64. Um professor que não planeja suas aulas tem grande chance de fracassar no ensino
65. Sempre que aparecer alguma atividade interessante o professor deve incluí-la em suas aulas
66. Mesmo sem conhecer a legislação que regula a educação é possível ser um bom professor
67. O uso da tecnologia na aula de inglês implica em novos papéis para professores e alunos

Gostaria de comentar sua concordância/discordância com as afirmações acima?

Utilize o verso desta folha para responder às perguntas:

a) Quais as características de uma boa aula de inglês?

b) Por que se aprende inglês no Brasil?
c) Que condições são necessárias e suficientes para se aprender inglês no Brasil?
d) Como o professor pode contribuir para essa aprendizagem?

43
Anexo B

PROJETO DE PESQUISA: O ensino da língua inglesa no Paraná e a formação de professores

durante a Prática de Ensino nos cursos de Letras

Roteiro de entrevista semi-estruturada com alunos (cerca de 30 minutos) – gravada em áudio

Analisar os dois inventários preenchidos pelo aluno e anotar

• as respostas que mostraram mudança de posição (concordo para discordo ou vice-versa)
• as respostas que tiveram mudança de intensidade
• as respostas em aberto – esclarecer pontos

O objetivo da entrevista é verificar qual a visão que o aluno tem, agora ao final da disciplina, sobre o que
seja ensinar inglês, nos vários aspectos tratados no inventário.

1 Você percebeu alguma transformação em seu modo de pensar sobre o ensino de inglês durante este
ano? Quais foram as mudanças?

2. O que parece ter sido responsável por essas mudanças?

3. No início do ano você disse que .... e agora diz .... Como explica essa mudança?

4. Por que agora tem mais certeza sobre os itens .....?

5. Como vê a relação entre a prática de ensino e demais disciplinas/atividades do curso em sua formação?

6. Como acha que irá se sair como professor de inglês?

7. Quais aspectos de sua formação acha que foram mais interessantes? E os menos?

8. Quais foram os pontos fortes da Prática de Ensino - Estágio Supervisionado?

9. Quais foram os pontos fracos da PEI- ES?

10. O que você apreendeu da experiência com estágio na(s) escola(s)? Gostaria de ter tido mais tempo de
permanência na escola? Por quê?

44