MANAUS

2015
 JOSÉ MELO DE OLIVEIRA
Governador do Estado do Amazonas

ROSSIELE SOARES DA SILVA

Secretário de Estado de Educação e Qualidade de Ensino

CALINA MAFRA HAGGE

Secretária Executiva

MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIM

Secretária Adjunta da Capital

ALGEMIRO FERREIRA LIMA FILHO

Secretário Adjunto do Interior

OCEANIA RODRIGUES DUTRA

Secretária Executiva Adjunta Pedagógica

VERA LÚCIA LIMA DA SILVA

Diretora do Departamento de Políticas e Programas Educacionais

LUCILENE CRUZ DE ANDRADE MACÊDO

Gerente do Ensino Fundamental
 ORIENTAÇÕES PARA JORNADA PEDAGÓGICA:

UMA REFLEXÃO DO DESAFIO NO COTIDIANO ESCOLAR

Gerente de Ensino Fundamental

Lucilene Cruz de Andrade Macêdo

Equipe Técnica do Ensino Fundamental

Aline Santos de Almeida

Ana Cláudia Lima Barros

Ana Maria Oliveira Barbosa

Eriberto Barroso Façanha Filho

Florisbela da Silva Cardoso

Francisca Hermógenes Pinheiro de França

Francisco Sales Bastos Palheta

Hiléia Monteiro Maciel

José de Alcântara Filho

Josildo Severino de Oliveira

Lucas Pinto de Oliveira

Nilza Goulart Suzano

Perpétua Maria A. F. Pereira

Simara Brasil Couto de Abrantes

Tatiana Del Pilar Barros Rivera

Assistentes Técnicos

Edson do Nascimento Neto

Kleitson José Lima Tenório

Estagiários

Ariane Batista Siqueira

Graciane Pereira Brito

Jessé Monteiro da Silva

Elaboração, Edição e Revisão

Hiléia Monteiro Maciel

Josildo Severino de Oliveira
Kleitson José Lima Tenório
Lucilene Cruz de Andrade Macêdo
Nilza Goulart Suzano
Simara Brasil Couto de Abrantes
Sumário

Apresentação .................................................................................................... 1

Diretrizes Curriculares Nacionais ...................................................................... 2

Estudo ............................................................................................................... 7

Metodologia de estudo .................................................................................... 18

Avaliação .......................................................................................................... 21

Textos reflexivos ............................................................................................. 30

Sugestões de atividades .................................................................................. 76

Anexos ............................................................................................................. 80

Referência ...................................................................................................... 109

 APRESENTAÇÃO

Caríssimos professores,

A Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino comprometida

com o sucesso do processo de ensino e aprendizagem, busca fortalecer esse
processo, subsidiando a formação dos docentes do Ensino Fundamental por meio de
orientações pedagógicas.

É importante reconhecermos que é através da educação e do conhecimento

que acontecem todas as transformações do mundo globalizado no meio social,
científico e tecnológico e isso nos leva a uma nova postura de inserção no contexto
da nossa sociedade.

Portanto, o Departamento de Políticas e Programas Educacionais através da

Gerência do Ensino Fundamental elaborou o subsídio pedagógico tendo como
compromisso educacional a responsabilidade social para provocar e promover o
surgimento de atitudes críticas e inovadoras em nosso aluno, sendo de suma
importância, visto que o material elaborado se trata de um rico suporte de
fortalecimento do processo de intervenção para a práxis do professor.

Práticas motivadoras desenvolvidas pelo professor contribuem para a

construção de uma aprendizagem significativa, mais envolvente, articulada e dinâmica
permitindo aos alunos descobrirem, também na aprendizagem, uma maior
identificação com a sua realidade social e ao mesmo tempo desenvolver a formação
de valores para futuramente ser um homem mais humanizado.

É justamente o objetivo da construção deste subsídio pedagógico para o

professor como qualidade ao trabalho pedagógico.

Gerência de Ensino Fundamental

1
 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

1.1 Definição

Conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e

procedimentos a Educação Básica que orientarão as escolas brasileiras dos
sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na
avaliação de suas propostas pedagógicas.

1.2 Objetivos

I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na

Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os
sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;

II – Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação,

execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;

III – Orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes,

técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes
entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.

1.3 Organização Curricular

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), currículo é o conjunto de

valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no
espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades

2
sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores
fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito
ao bem comum e à ordem democrática, bem como considerar as condições de
escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho,
a promoção de práticas educativas formais e não-formais.

Na Educação Básica, a organização do tempo curricular deve ser construída

em função das peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus
estudantes, não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso formativo
deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas
educacionais, mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros
componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos que
atendam aos inúmeros interesses, necessidades e características dos educandos.

Quanto à concepção e à organização do espaço curricular e físico, se imbricam

e se alargam,por incluir no desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-
pedagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas de aula, incluindo outros
espaços da escola e de outras instituições escolares, bem como os socioculturais e
esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.

Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares pressupõe

profissionais da educação dispostos a reinventar e construir essa escola, numa
responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gestão
dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até
porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade.

A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais

e diferentes óticas,empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço
de heterogeneidade e pluralidade,situada na diversidade em movimento, no
processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas, fundamentada no
princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do
respeito e da valorização das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e
socioemocional,origem, etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural, que dão

3
sentido às ações educativas,enriquecendo-as, visando à superação das
desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica.

Contemplar essas dimensões significa a revisão dos ritos escolares e o

alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores, adotando medidas
proativas e ações preventivas.

A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica pressupõe clareza em relação ao seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com os
objetivos constitucionais de projeto de Nação, fundamentando-se na cidadania e na
dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade,
respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.

1.4 Etapas da Educação Básica

Quanto às etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do

desenvolvimento educacional, a Educação Básica compreende:

I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas

do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2(dois) anos;

II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é

organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro)
anos finais;

III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.

Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto,

são diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no
percurso escolar, repetência, retenção, retorno de quem havia abandonado os
estudos, estudantes com deficiência, jovens e adultos sem escolarização ou com
esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adolescentes

4
em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais.

ETAPA DA IDADE PREVISTA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA MATRÍCULA DURAÇÃO
Educação Infantil até 5 anos de idade -
Creche até 3 anos de idade -
Pré-escola 4 e 5 anos de idade -
Ensino Fundamental de 6 a 14 anos de idade 9 anos
Anos iniciais de 6 a 10 anos de idade 5 anos
Anos finais de 11 a 14 anos de idade 4 anos
Ensino Médio de 15 a 17 anos de idade 3 anos

1.4.1 Educação Infantil

A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da

criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos físico, afetivo,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.

1.4.2 Ensino Fundamental

De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o Ensino Fundamental

de 9 (nove) anos tem duas fases com características próprias, chamadas de:
anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4(quatro) anos de duração,
para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admitiu coexistência do Ensino
Fundamental de 8 (oito)anos, em extinção gradual, com o de 9 (nove), que se
encontra em processo de implantação e implementação. Há, nesse caso, que
se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB nº 6/2005e nº 18/2005, bem
como na Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que formula uma tabela de

5
equivalência da organização e dos planos curriculares do Ensino Fundamental
de 8 (oito) e de 9 (nove)anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.

1.4.3 Ensino Médio

Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino Médio, para

adolescentes em idade de 15(quinze) a 17 (dezessete) anos, preveem, como
preparação para a conclusão do processo formativo da Educação Básica
(artigo 35 da LDB):

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho, tomado este como princípio educativo,

e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de enfrentar novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;

III – o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na

sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática.

6
 ESTUDO

O estudo não é tarefa fácil. É constante ouvirmos de nossos alunos as

consigo obter êxito!

Para Matos (2011, pág. 17), “estudar é ir à procura da verdade. Trata-se

de um processo dinâmico de saber, buscar, saber de novo e recomeçar para
buscar ainda mais”.

Mediante a esses fatos que trazemos alguns pontos importantes que

merecem atenção no desenvolvimento cognitivo, afetivo e sensorial dos alunos
e são fundamentais para que o aluno possa aprender a aprender.

2.1 Fatores Condicionantes do Estudo

Diversos são os fatores que podem influenciar positivamente e

negativamente para que os estudos se tornem mais expressivo. Para Matos
(2011) são os Fatores Externos e Internos.

2.1.1 Fatores Externos

Ambiente

Procura-se um lugar sossegado. O lugar de estudo deve ser bem

arejado, com luz vinda, de preferência, por trás e pela esquerda. À noite, uma
boa iluminação é necessária. Além da luz do teto (lâmpada fluorescente, por
suave exemplo), convém que haja na mesa de trabalho um abajur com luz
mais suave.

Na escrivaninha do estudante devem ser afastados todos os objetos que

podem distrair como revistas coloridas, bugigangas, fotos, etc. O que não pode
faltar é um bom dicionário, papel ou fichas, lápis, borracha e caneta.

7
 Saúde

A atividade intelectual empenha a totalidade da pessoa. Disfunções em

alguma de suas partes repercutem necessariamente nos estudos. Questões
psicossomáticas influem diretamente no desenvolvimento dos estudos.

Perturbações de ordem psicológica são mais sérias. Podem ter origem

diversa: crise pessoal, um conflito familiar ou na comunidade, uma forte
depressão, doença ou morte de parentes ou amigos.

Em situações como essas, que afetam negativamente e por tempo

demorado os estudos, convém que o estudante entre em contato com seus
professores e pedagogos, expondo seu caso particular.

Intercâmbio

É de grande utilidade reunir-se de tempos e tempos com colegas

estudantes para trocar experiência de estudo, confrontar resultados, preparar
um exame ou debate em aula.

Esse tipo de intercâmbio abre novos horizontes, estimula o esforço,

esclarece dúvidas e relativiza os próprios pontos de vista.

2.1.2 Fatores Internos

Motivação e Autodisciplina

Um fator absolutamente central no estudo é a motivação, ou seja, uma

disposição interior que nos impulsiona a adotar e manter um estilo de vida e um
comportamento que expresse e concretize valores considerados como
importantes.

É triste confrontar-se com estudantes desmotivados, sem idealismo,

entusiasmo ou expectativa.

8
 Na formação intelectual nada se faz sem autodisciplina. A concentração,
elemento primordial nos estudos, depende em boa parte dela, pelo fato de
exigir força de vontade e tenacidade na ação.

Virtudes Requeridas

O ofício de estudar requer algumas qualidades específicas que podemos

sintetizar na seguinte trilogia: constância, paciência e perseverança.

A constância vence as impressões de falso cansaço que frequentemente

se apoderam do espírito e do corpo. Quem faz alpinismo sente-se, amiúde,
cansado, o corpo doendo e com vontade de desistir. A perseverança, no
entanto, faz as articulações se desenferrujarem, os músculos se revigorem, a
respiração se dilatar. De repente, um novo ânimo empurra para frente. Coisa
semelhante pode acontecer com os estudos. Em vez de ceder diante dos
primeiros sintomas de fadiga, o estudante deve romper para frente, forçar a
saída de energia interior. Desta forma, a inércia e a falta de vontade sucedem
um período de empenho e até de novo entusiasmo.

Senso de Realismo

Cada um tem seu ritmo próprio e suas limitações. O presunçoso é

aquele que se julga superior ao que realmente é e pode ser. Contenta-se com
aparências e facilmente é vitima de autoilusão. O que não é atitude para um
verdadeiro intelectual.

Conhecer os reais limites pessoais é fator de honestidade para consigo

mesmo e para com os outros. Quando o trabalho é fruto de próprio esforço,
então é que tem valor, mesmo não atingindo inteiramente a qualidade
acadêmica exigida. Deve-se desistir da tentação de sempre querer comparar-
se com os outros. O que eu mesmo sou capaz de produzir, dentro das minhas
condições pessoais, é o que contribui efetivamente para minha realização e
felicidade.

9
 Aceitação de Críticas

O espírito intelectual se traduz no senso de observação, no gosto pela

precisão e pelas ideias claras, na imaginação ousada, mas regida pela
necessidade da prova, na curiosidade que leva a aprofundar as questões, na
sagacidade e poder de discernimento.

Na formação dessa mente intelectual, a crítica desempenha um papel

primordial. Criticar é julgar, distinguir, analisar para melhor poder avaliar os
elementos da problemática levantada. Em si, nada tem de negativo. Pelo
contrário, é elemento imprescindível em toda verdadeira pesquisa científica.
Trata-se de uma tomada de posição que rejeita o fácil e o superficial, admitindo
somente aquilo que pode ser aprovado, de acordo com o instrumental próprio
da ciência à qual se dedica.

2.2 Planejamento e Organização

Para se alcançar os objetivos, há necessidade de um planejamento e

organização prévia de suas atividades. A fixação de um tempo de estudo é um
dos fatores imprescindíveis para o êxito.

Para Matos (2011), o planejamento diz respeito ao tempo disponível,

enquanto a organização se refere à utilização eficiente deste tempo em termos
de estudo.

S T Q Q S S D
Manhã
Tarde
Noite

2.2.1 Quadro – Horário

Para que haja proveito satisfatório do tempo reservado ao estudo, este

deve ser dividido, sobretudo para iniciantes, em “períodos”, cuja duração
corresponda normalmente a uma aula. O quadro - horário prevê sua
10
distribuição e dá indicação sobre o conteúdo. Entre os períodos subsequentes
(tempos/horário de aula) haja uma pausa. Esta interrupção ajuda a quebrar a
monotonia, a espantar o sono e a “refrescar a cabeça”, além de proporcionar
uma adequada repartição dos assuntos a serem vistos. Podem ser feitas
pequenas ginásticas que irrigam e oxigenam o cérebro, um exercício de
respiração abdominal, inspiração de ar puro, observação despreocupada da
natureza.

Planejamento e organização são alicerces de um estudo bem sucedido.

Este depende menos das imposições externas (notas, tarefas), e muito mais
das convicções pessoais. De fato, o êxito no processo de aprendizagem é
diretamente ligado à capacidade do estudante para estabelecer pessoalmente,
de modo livre e responsável, os objetivos a serem atingidos, com o uso de
instrumentos apropriados.

DICAS DE ESTUDO

a) Colocar no mapa de estudo todas as atividades que já são habituais e

que obedecem a um horário. Ex: almoço, jantar, inglês, computação,
ginástica, etc;
b) Especificar o horário de aulas da escola;
c) Procurar estudar os assuntos dados pelo professor o mais cedo
possível após a aula;
d) Fazer um intervalo de 10 minutos a cada 50 minutos de estudo;
e) Estudar primeiramente os assuntos mais difíceis;
f) Ao estudar um assunto, centre sua atenção nele e esqueça por
completo os demais;
g) Não esperar sentir vontade para começar a estudar e sim, respeitar a
hora marcada;
h) Só terminar de estudar quando esgotar o tempo estabelecido, mesmo
que aparentemente tenha aprendido tudo;
i) Seguir o plano de estudo até formar hábito;
j) Procurar estudar alternadamente os assuntos onde você tenha maior
e menor dificuldade.
(RIBEIRO, 2012, p. 22)
11
2.3 Diagnóstico do modo de estudar

É muito importante avaliar constantemente se nosso modo de estudar

está certo ou errado. Ribeiro (2012) em sua obra intitulada “Técnicas de
Aprender”, nos traz um teste que foi elaborado com a intenção de avaliar como
o aluno se apresenta em seus atos de estudo e modificá-los, quando
necessário.

O aluno deve responder às questões com sinceridade, assinalando com

um (X) a resposta que melhor se aplique. No final, somar os pontos obtidos.
Caso necessário, voltar ao seu plano de estudo e modificá-lo.

Observe o exemplo abaixo:

A) TÉCNICA PARA LER E TOMAR APONTAMENTO SIM NÃO ÀS VEZES

1) Tenho que ler um texto várias vezes para entendê-

lo? X

2) É difícil perceber os pontos mais importantes? x

3) Procuro no dicionário as palavras que

desconheço? x

4) Reviso a matéria estudada? x

5) Quando anoto o que o professor disse, perco algo
que ele está dizendo? x

12
B) HÁBITOS DE CONCENTRAÇÃO SIM NÃO ÀS VEZES

1) É difícil concentrar-me no que estou estudando?

X
Depois que termino não sei o que li?
2) Tenho a tendência de “sonhar” quando estou
X
estudando?
3) Demoro muito para acordar e estar pronto para o
X
estudo?
4) Tenho que estar inspirado para poder começar a
X
estudar e, por conta disso, perco muito tempo?
5) Assisto TV ou uso o computador antes de
X
começar a estudar?

c) Distribuição de tempo e relações sociais durante o Sim Não Às vezes

estudo

1) As horas parecem curtas para concentra-se ou

sentir-me com vontade de estudar? X
2) Meu tempo não está bem distribuído? Dedico
muito tempo para algumas coisas e pouco para X
outras?
3) Minhas horas de estudo são interrompidas por
telefonemas, visitas? X
4) Tenho dificuldades em concluir um trabalho no
prazo certo, por isso fica por terminar ou malfeito ou X
em atraso?
5) Não consigo estudar sozinho, só com outro? X
6) Gosto muito de “ficar sem fazer nada” e isso
perturba meus estudos? X
7) Antes de estudar em grupo, procuro estudar a
matéria sozinho? X

13
8) Ocupo muito do meu tempo vendo TV, lendo ou
dormindo? X
9) Minha vida social é muito intensa: festas,
passeios e encontros? Tenho pouco tempo para X
estudar?

D) HÁBITOS E ATITUDES GERAIS DE ESTUDO SIM NÃO ÀS VEZES

1) Fico nervoso nas provas: “dá um branco”,

esqueço tudo e não consigo dizer ou escrever o que X
aprendi?
2) Antes de começar a escrever uma redação ou
prova subjetiva, preparo mentalmente o que vou X
responder?
3) Termino minhas provas escritas rapidamente e
entrego-as sem revisar o que fiz? X
4) Procuro entender cada ponto da matéria à medida
que vou estudando, para não ter que voltar atrás a X
fim de esclarecer pontos duvidosos?
5) Trato de relacionar os assuntos que se estudam
em uma matéria com os outros de diferentes X
matérias?
6) Procuro resumir, classificar e sistematizar os
fatos aprendidos, associando-os com matérias e X
fatos que estudei anteriormente?
7) Trato de estudar apenas o indispensável para o
teste? X
8) Quando preciso de conhecimento das matérias
básicas que já estudei, tenho a impressão de que X
não sei mais nada?
9) Antes de começar a fazer as provas, leio
cuidadosamente as instruções? X

14
10) Quando não gosto de uma matéria ou de um
professor, não consigo estudar o assunto? X
11) Sinto-me sempre cansado, com sono ou
indiferente para assimilar os assuntos? X
12) Deixo para estudar na véspera da prova e me
sinto sufocado com a quantidade de assuntos? X

Analisando cada aspecto descrito (A, B, C, D). Que tipo de estudante

ENCONTAREMOS? (Veja os pontos de acordo com as posições marcadas nas
questões, localize-as na tabela e some os pontos).

(A) (B) (C) (D)

Vezes
Vezes

Vezes

Vezes
Não

Não

Não

Não
Questões
Sim

Sim

Sim

Sim

Às
Às

Às

Às
01 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2
02 1 3 2 1 3 2 1 3 2 3 1 2
03 3 1 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2
04 3 1 2 1 3 2 1 3 2 3 1 2
05 1 3 2 1 3 2 1 3 2 3 1 2
06 1 3 2 3 1 2
07 3 1 2 1 3 2
08 1 3 2 1 3 2
09 1 3 2 3 1 2
10 1 3 2
11 1 3 2
12 1 3 2
Soma 10 11 18 23
Total 62

15
 Agora compare a pontuação obtida conforme as opções abaixo:

De 32 a 64 pontos

Você precisa reorganizar seu horário e sua forma de estudar. Deve estar
distribuindo de forma inadequada seu tempo para cada matéria e/ou errando
na Metodologia de Estudo.

De 65 a 80 pontos

Você tem pontos positivos em sua forma de estudar, mas ainda

apresenta falhas em seus hábitos que poderão prejudicar seus resultados.
Analise os pontos negativos.

De 81 em diante

Parabéns! Você está desenvolvendo ótimos hábitos de estudo. Continue

assim.

2.4 Estudo Individual

Um estudo que exige esforço e vontade própria do indivíduo. É

necessário ter autodisciplina para estudar.

2.5 Estudo em Grupo

É quando um conjunto de pessoas se reúne para realizar um

determinado trabalho ou tarefa.

Batista (2005, p. 18) nos traz a importância de trabalhar em grupo:

- Possibilidade de compartilhar dúvidas e soluções;

- O grupo tende a criar um compromisso entre seus membros;

16
- Incentivo e apoio nos momentos em que parece ser difícil continuar;

- Desenvolver atividades práticas em sala de aula, experiências e

procedimentos diferentes que podem ser compartilhados.

17
 REGRAS PARA TER SUCESSO NOS ESTUDOS
Para qualquer estudante, tenha a idade que tiver...

Um Pai, industrial que se fez sozinho, participou com suas duas filhas, que cursavam
níveis da Educação Inicial, de um curso de técnicas de estudo, para também aprender e,
assim, poder ajudá-las melhor em seus estudos. Na sessão de encerramento, apresentou
espontaneamente estas regras, extraídas das notas e reflexões que o curso lhe havia
sugerido, e ofereceu-as a todos os estudantes presentes. Dizem o seguinte:

1. Você deve saber que o homem não nasceu para estudar. Se estuda, é para poder
satisfazer as necessidades surgidas com a civilização e por exigências atuais da
sociedade. Estudar, hoje, embora às vezes não lhe apeteça, é imprescindível se
quiser fazer algo nesta sociedade, isso para não lhe dizer se quiser ser o melhor ou o
primeiro.
2. Se quiser se aproveitar e prosperar no estudo, precisa saber se organizar e planejar
para tirar o melhor rendimento do esforço de trabalho/estudo.
3. Todo progresso está em nunca se apressar e em não divagar jamais. Fixe suas
metas: O que quer ser? Aonde quer chegar? E aplique-se ao estudo que cada
meta possa lhe exigir.
4. Por mais inteligente que se ache, pense que sempre haverá alguém melhor que
você, mas nunca diga como consolo “também existe gente mais ignorante que eu!”.
5. Nunca, como pessoa, você pode dizer “isto é impossível”, se antes não utilizou todos
os meios a seu alcance para conseguir. Pense que, se outra pessoa fez você
também pode fazer.
6. Não culpe ninguém por seus fracassos. Para aquele que luta e se esforça até o
fim, sempre resta o sucesso pessoal do dever cumprido: quem faz tudo o que pode,
não é obrigado a fazer mais.
7. Aquele a quem um estudante nunca deve enganar é a si mesmo, principalmente
diante da avaliação de seu esforço e resultados: as provas.
8. Pense que, enquanto estiver na escola, o professor é seu melhor aliado. Procure tirar
o máximo proveito de tudo o que lhe poder oferecer.
9. Tenha sempre as ideias muito claras. Se não as tiver claras, perca o tempo que for
necessário até clareá-las, mas não continue vivendo a deriva, na confusão, ou no
escuro e, pior ainda, na angústia da dúvida.
10. Nunca faça uma coisa sem saber por que faz, que motivos o movem. Se não a pôde
analisar antes de realizá-la, analise-a depois, mas faça isso!
Se fizer essas regras e as aplicar em sua vida e seus estudos, você vai se
surpreender!

Texto extraído de ARREDONDO, S.C; GONZÁLEZ,L.P. Ensine a estudar...aprenda a

aprender:didática do estudo. v1. Tradução de Sandra Martha Dolinsk. Curitiba: Ibpex, 2010.

17
 METODOLOGIA DE ESTUDO

3.1 O que é Metodologia?

É o percurso que o pesquisador realiza em busca de entender a

realidade, o fato, o fenômeno.

Para Minayo (2012, p.14), é o caminho do pensamento e a prática

exercida na abordagem da realidade, ou seja, a metodologia inclui
simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de
operalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador
sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade).

O vocabulário metodologia vem do grego metodus (meta + hodos =

caminho), em latim methodos, indica um caminho para chegar a um fim, ou a
um determinado resultado.

3. 2 O que é Metodologia de Estudo?

É aquela metodologia que pretende oferecer ao estudante os

instrumentos necessários e úteis para obter êxito na sua atividade intelectual,
tornando assim esse trabalho menos pesado, mas eficiente e prazenteiro
(MATOS, 2011).

3.3 O que é Pesquisa?

Pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas para

indagações propostas.

18
 Minayo (1993, p.23), considera a pesquisa como “atividade básica das
ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma
prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente
inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da
realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria
e dados”.
Demo (1996, p.34), arraigar-se a pesquisa como um “questionamento
sistemático crítico e criativo, mais a intervenção competente na realidade, ou o
diálogo crítico permanente com a realidade em sentido teórico e prático”.

3.4 Tipos de Trabalhos

Conforme Marconi e Lakatos (2010) seguem as seguintes definições:

Trabalhos Escolares: trabalhos de caráter didático, elaborados por alunos

iniciantes na pesquisa. São resumos, questionários, tarefas de aula,
trabalho de pesquisa.

Relatório Técnico Científico: documento que traz os resultados ou

progressos obtidos em investigação de pesquisa. O relatório técnico -
científico apresenta, sistematicamente, informações suficientes para o leitor
qualificado, traçar conclusões e fazer recomendações.

Monografia: trata-se de um estudo sobre um tema específico ou particular,

com suficiente valor representativo e que obedece a uma rigorosa
metodologia. Investiga determinado assunto não só em profundidade, mas
também em todos os seus ângulos e aspectos, dependendo dos fins a que
se destina. Geralmente, o nível de exigência se dá ao nível de graduação e
especialização.

19
Dissertação: é um tipo de trabalho científico apresentado ao final do curso
de pós-graduação, visando obter o título de mestre. Requer defesa e tem
caráter didático, pois se constitui em um treinamento ou iniciação à
investigação.

Tese: é uma das modalidades de trabalho científico cuja defesa de tese

representa o momento culminante de quem aspira ao título de doutor. A
exigência de tese faz-se em dois níveis: para obtenção do título de doutor
ou de livre-docência.

20
 AVALIAÇÃO

Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações que tratam da

avaliação. No ambiente educacional, ela compreende três dimensões básicas:

I – Avaliação da aprendizagem;

II – Avaliação institucional interna e externa;

III – Avaliação de redes de Educação Básica.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013), a concepção

de educação que fundamenta as dimensões da avaliação e das estratégias
didático-pedagógicas a serem utilizadas. Essas três dimensões devem estar
previstas no projeto político-pedagógico para nortearem a relação pertinente
que estabelece o elo entre a gestão escolar, o professor, o estudante, o
conhecimento e a sociedade em que a escola se situa.

No nível operacional, a avaliação das aprendizagens tem como

referência o conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e valores que
os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princípios e valores definidos para a Educação Básica,
redimensionados para cada uma de suas etapas.

A avaliação institucional interna, também denominada autoavaliação

institucional, realiza-se anualmente, considerando as orientações contidas na
regulamentação vigente, para revisão do conjunto de objetivos e metas,
mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que
pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a natureza e a
finalidade institucionais, além de clareza quanto à qualidade social das
aprendizagens e da escola.

A avaliação institucional externa, promovida pelos órgãos superiores dos

sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas,

21
tais como as do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
Prova Brasil, Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e outras promovidas
por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatísticos,
incluindo os resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os
decorrentes da supervisão e verificações in loco. A avaliação de redes de
Educação Básica é periódica, feita por órgãos externos às escolas e engloba
os resultados da avaliação institucional, que sinalizam para a sociedade se a
escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando.

4.1 As Avaliações da Educação Básica

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio

Teixeira” (INEP) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da
Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações
sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a
formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a
partir de parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir
informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e
público em geral. Para gerar seus dados e estudos educacionais, o Inep
realiza levantamentos estatísticos e avaliativos em algumas etapas da
educação básica, assim como na modalidade de educação de jovens e
adultos.

Como parte integrante da estrutura organizacional do Inep, a Diretoria

de Avaliação da Educação Básica (DAEB) tem sob sua responsabilidade as
seguintes avaliações:

22
4.1.1 Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA)

Fonte: Google

O PISA é um programa de avaliação internacional padronizada,

desenvolvido conjuntamente pelos países participantes da Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), aplicada a
alunos de 15 anos. Além dos países da OCDE, alguns outros são
convidados a participar da avaliação, como é o caso do Brasil.

O PISA, cujas avaliações são realizadas a cada três anos, abrange as

áreas de Linguagem, Matemática e Ciências, não somente quanto ao
domínio curricular, mas também quanto aos conhecimentos relevantes e às
habilidades necessárias à vida adulta.

23
4.1.2. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)

Fonte: Google

O ENEM é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido

anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o
ensino médio em anos anteriores. Seu objetivo principal é possibilitar uma
referência para autoavaliação do(a) participante, a partir das competências e
habilidades que o estruturam, com vistas à continuidade de sua formação e à
sua inserção no mundo do trabalho.

4.1.3 Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e

Adultos (ENCCEJA)

Fonte: Google

O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e

Adultos é aplicado a brasileiros residentes no Brasil e no Exterior. Constitui-se
em uma avaliação para aferição de competências, habilidades e saberes
adquiridos em processo escolar ou extraescolar de jovens e adultos que não

24
tiveram acesso aos estudos ou não puderam continuá-los na idade própria.
Esses brasileiros são certificados por instituições credenciadas para tal fim.

Visa, ainda, sinalizar, para educadores, estudantes e interessados, a

natureza e a função de uma avaliação de competências fundamentais ao
exercício pleno da cidadania.

4.1.4 Provinha Brasil

Fonte: Google

A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de

alfabetização das crianças matriculadas no 2º ano de escolarização das
escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma
no início e a outra ao término do ano letivo.

A aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e

gestores educacionais a realização de um diagnóstico que, por sua vez,
permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças dentro do
período avaliado.

A Provinha Brasil tem como objetivos: avaliar o nível de alfabetização

dos educandos; oferecer às redes de ensino um diagnóstico da qualidade
da alfabetização e colaborar para a melhoria da qualidade de ensino e
redução das desigualdades educacionais em consonância com as metas e
políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional.

25
4.1.5. Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

Fonte: Google

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é composto por

duas avaliações complementares, a ANEB e a ANRESC (Prova Brasil).

A avaliação denominada Avaliação Nacional da Educação Básica

(ANEB), permite produzir resultados médios de desempenho conforme os
estratos amostrais, promover estudos que investiguem a equidade e a
eficiência dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicação de
questionários, conforme vem sendo implementado na avaliação desde o ano
de 1995.

Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o

Brasil, regiões e unidade da Federação.

A avaliação denominada Avaliação Nacional do Rendimento Escolar/

ANRESC (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades
em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução
de problemas).

É aplicada somente a estudantes de 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano

de escolas rede pública de ensino com mais de 20 estudantes matriculados
por série alvo da avaliação. Tem como prioridade evidenciar os resultados
de cada unidade escolar da rede pública de ensino, com os objetivos de:

a. Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, redução de

desigualdades e democratização da gestão do ensino público;
26
 b. Buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o
controle social sobre os processos e resultados do ensino.

Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados

oferecidos pela ANEB. Fornece médias de desempenho para o Brasil, regiões
e unidades da Federação, para cada um dos municípios e para as escolas
participantes.

4.1.6 Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)

Fonte: Google

A avaliação tem por objetivo realizar um diagnóstico de alfabetização e

letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática, ao final do
Ciclo de Alfabetização, conforme se verifica no art. 1º, inciso I, da Portaria nº
867, de 4 de julho de 2012.

A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) produzirá indicadores que

contribuam para o processo de alfabetização nas escolas públicas brasileiras.
Para tanto, assume-se uma avaliação para além da aplicação do teste de
desempenho ao estudante, propondo-se, também, uma análise das condições
de escolaridade que esse aluno teve, ou não, para desenvolver esses saberes.

A estrutura dessa avaliação envolve o uso de instrumentos variados,

cujos objetivos são: aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua

27
Portuguesa e alfabetização em Matemática das crianças regularmente
matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e as condições das instituições
de ensino às quais estão vinculadas.

Assim, a ANA será realizada anualmente e terá como objetivos

principais:

I - Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino

fundamental.
II - Produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino.
III - Concorrer para a melhoria da qualidade do ensino e redução das
desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas
pelas diretrizes da educação nacional.

4.2 Sistemas de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

(SADEAM)

Fonte: http://www.sadeam.caedufjf.net/

O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

(SADEAM), tem por objetivo avaliar as escolas da rede pública do Estado do
Amazonas, com relação às habilidades e competências desenvolvidas pelos
alunos. O programa avalia, no 3º anodo Ensino Fundamental, Língua
Portuguesa(Leitura e Escrita) e Matemática.Para o 7º ano do Ensino
Fundamental,o SADEAM avalia Língua Portuguesa e Matemática. Os anos
iniciais e finais da EJA (5° e 9º anos do Ensino Fundamental) também são
avaliados em Língua Portuguesa (Leitura)e Matemática. No 3º ano do Ensino
Médio, para as modalidades de ensino regular e EJA, são avaliadas as

28
competências relativas à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e
Ciências da Natureza.

29
TEXTOS REFLEXIVOS

30
PLANEJAR O PROCESSO EDUCATIVO

Maximiliano Menegolla
Ilza Martins Sant’Anna

É necessário um planejamento que dimensione o processo educativo e

reconstrutivo do homem, que vise planejar a ação educativa para que o homem
viva o presente, e, ao mesmo tempo, se projete para o futuro, que está cada
vez mais próximo. Ainda é necessário planejar o processo educativo para que
homem, submergido na problemática existencial, se lance na vida em busca do
seu viver, para que encontre um sentido de vida e solução para os seus
problemas. O homem através da ação educativa visa superar os obstáculos da
própria existência, de modo consciente e compromissado com o agir e o viver.
Tal planejamento pode possibilitar ao homem que ele próprio possa determinar
os seus destinos vivenciais. Portanto, é necessário planejar o processo
educativo para que o homem não se limite, mas se liberte, numa perspectiva
dinâmica de ser para a vida. Deste modo, planejar não significa determinar os
limites do homem circundando-o num viver estabelecido. Trata-se antes, de
planejar para que o homem possa, com coragem, encaminhar-se para o
desconhecido, com lucidez e autonomia, como uma pessoa liberta que é capaz
de escolher os seus caminhos. Devemos planejar não para formar um tipo
exclusivo de homem, ao contrário para que o homem possa determinar as suas
escolhas, a partir dos seus direitos e das suas possibilidades.

Planejar um tipo de homem, através da educação, seria robotizar o

próprio homem, sem possibilitar-lhe as escolhas, pois uma educação
inteiramente dirigida, com a finalidade de também dirigir e manipular o homem,
não lhe possibilitando a sua autodeterminação, não é verdadeira educação.
Esta educação planejada de modo rígido e inflexível poderá criar tipos de
pessoas totalmente desengajadas da realidade. Resultando, então, em
instrumentos dirigíveis, manipuláveis pela sociedade tecnocrata, seres
alienados e massificados, com poucas oportunidades de libertação.

31
 A educação também não deve ter o objetivo de dirigir a aprendizagem à
exclusividade de certos assuntos determinados, propostos por sistemas
políticos ou por certas ideologias. Tal educação impediria o educando de tomar
suas decisões e fazer suas opções pessoais. Daí por que se faz necessário
planejar a educação para que ela não bloqueie os processos de crescimento e
a evolução do homem.

Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque a

educação não é um processo, cujos resultados podem ser totalmente pré-
definidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos
decorrentes de uma ação puramente mecânica e impensável. Devemos, pois,
planejar a ação educativa para o homem, não lhe impondo diretrizes que o
alheiem, permitindo, com isso, que a educação ajude o homem a ser criador de
sua história.

O planejamento educativo não significa estabelecer o definitivo, através

da determinação de finalidades educativas, as quais, por sua natureza,
absolutizam os valores que o homem deve aceitar, sem possibilitar-lhe a
própria escolha e a criação de novos valores.

Segundo Edgar Faure:

todo o fato educativo se situa num processo que tende a um fim. Estes fins
obedecem a finalidades gerias. E estas finalidades são essencialmente ditadas
pela sociedade [...]. Mas são também o produto das vontades e das escolhas
subjetivas dos participantes no ato educativo como dos fins comuns para que
atende a coletividade. Marcar uma finalidade na educação não é investi-la
nesta ou naquela função, mas é mostrar que as funções que lhe são próprias
devem exercer finalidades que as transcendam (FAURE, 1974, p. 227).

O planejamento educativo, embora parta de uma realidade e seja

dirigido pelas normas e necessidades da sociedade, não pode estabelecer
princípios mistificadores ou dominadores.

A grande finalidade da educação não estabelece o definitivo para um

planejamento educativo. Ela orienta o processo em busca de novos caminhos
para novas soluções. Por isso, ela não é definitiva.

Para Pierre Furter:

a finalidade não consiste em aprender metas postuladas, nem repetir

generalidades sem conteúdo, mas a se engajar num autêntico “êxodo para
frente”, num constante aperfeiçoamento da realidade, num esforço nunca

32
 acabado, sempre intenso. A finalidade, mais do que uma seta dirigida para o
futuro, é uma frente que orienta nossa ação e que está sempre se deslocando
para a perfeição (FURTER, 1972,p. 117).

Esta finalidade não pode ser estabelecida como se fosse algo já pronto
ou acabado para as mais diversas realidades circunstanciais. Se assim
procedesse, não permitiria ao indivíduo “caminhar para frente”, assumir a sua
independência e se compromissar com a realidade de maneira consciente.

Planejar uma educação que configure a pessoa dentro das estruturas

sociais, que oprimas a pessoa pelas direções definitivas e acabadas, é barrar a
libertação da pessoa. É fazer da pessoa um instrumento de conformismo de
massas. É impedir o comprometimento e o desenvolvimento integral da pessoa
humana. É dar espaço à indiferença e a inércia, distanciando-se da
problemática do homem, tornando-o um verdadeiro alienado, incapaz de
assumir uma atitude crítica diante da problemática social, econômica, política e
religiosa.

Partindo da ideia de que educação é um processo que deve libertar,

conscientizar e compromissar a pessoa diante do seu mundo, ajudando a
pessoa do educando a ser sujeito da sua ação educativa, não podemos,
através de um planejamento educacional, fazer com que os sistemas
educacionais mantenham as estruturas tradicionais em uma exclusiva direção,
impedindo a pessoa de desenvolver sua originalidade e sua responsabilidade
individual e social. A partir disso, o planejamento da educação deve ser de tal
maneira que não venha a restringir todo o potencial da pessoa, impedindo que
ela se autodetermine, que possa escolher os seus valores, seus caminhos,
estabelecer suas direções e tomar suas decisões.

O planejamento educacional não pode estar limitado por uma visão

individualista, que procure conformar o ser humano a um sistema de restritas
visões, sem que as suas necessidades básicas sejam satisfeitas.

Partindo destes princípios, é preciso planejar uma educação que, pelo

seu processo dinâmico, possa ser criadora e libertadora do homem. Planejar
uma educação que não limite, mas que liberte, que conscientize e comprometa

33
o homem diante do seu mundo. Este é o teor que se deve inserir em qualquer
planejamento educacional.

A educação deve atender ao objetivo mais significativo do homem, que é

o de alcançar e conquistar a sua libertação. Por isso, a educação deve,
necessariamente, partir de uma visão antropológica, para que possa atender e
compreender o homem na sua totalidade de ser existencial. Deste modo, todo
o planejamento educacional deve ser orientado por uma profunda filosofia da
educação.

Por que a filosofia como orientadora do planejamento? Porque é a

filosofia que determina em que fazer e um como fazer diante da realidade
existencial. É ela um elemento inexorável da verdade e dos valores ônticos que
guiam o viver do homem, ajudam-no a ultrapassar os problemas que se
interpõem diante do seu fazer. A filosofia é a orientadora do “que fazer”
humano. É a verdadeira impulsora da ação educativa numa direção
antropológica.

Concluindo, podemos dizer que o planejamento educacional deve ter

como ponto de partida o homem como realidade primeira e fundamental e a
sociedade constituída de homens, caracterizada por toda uma problemática
social. O planejamento deve refletir sobre os princípios educacionais que são
capazes de orientar o homem, sendo este entendido como ser que constituí e
dá sentido ao universo. Deve refletir sobre que tipo de educação é necessária
para a integração e desenvolvimento do homem e da sociedade. Uma
sociedade que se ajuste às necessidades dos seres humanos, respeitando e
defendendo o direito dos homens. Um planejamento que tente desenvolver nas
pessoas o sentido da vida, o desejo de querer viver e de permitir viver. Que
devolva a liberdade e o espírito crítico, a consciência de viver e o autorespeito.
Um planejamento que tenha como ponto de apoio, o homem e o seu viver, os
valores e as necessidades humanas, os problemas e o desejo de vencer,
enfim, o homem como um ser que vive a sua ida.

34
AVALIANDO A APRENDIZAGEM

Nelson Piletti

Nossos “maus alunos” (alunos considerados sem futuro)

nunca chegam sozinhos à escola. É uma cebola que entra
na sala de aula: algumas camadas de desgosto, medo,
preocupação, rancor, raiva, vontades não satisfeitas,
renúncias furiosas, acumuladas no fundo de um passado
vergonhoso, um presente ameaçador, um futuro
condenado. Olhe como eles chegam, seus corpos em
formação e suas famílias dentro das mochilas. A aula não
pode verdadeiramente começar antes que o fardo seja
depositado no chão e que a cebola seja descascada.
(Daniel Pennac)

Pensemos um pouco sobre a nossa vida escolar. Quantas vezes fomos

avaliados? Será que todas essas avaliações contribuíram para a aprendizagem
e para o nosso desenvolvimento intelectual, emocional e social, para a nossa
realização como pessoa? Depois de tantas avaliações, pode-se afirmar que, ao
menos, aprendemos a nos avaliar a nós mesmos? A ter um espírito crítico em
relação ao que falamos e fazemos?

Essas perguntas colocam-nos adiante de um fato bastante comum: as

escolas e os professores passam grande parte do tempo avaliando, julgando,
classificando o aluno. Em muitos casos, um número excessivo de avaliações
produz prejuízos para a aprendizagem, na medida em que pode desenvolver
no aluno um autoconceito negativo, uma consciência e que é incapaz, quando
se sabe que todas as pessoas são capazes e querem aprender sempre mais.

O aluno não é um ser inanimado que possa ser medido objetivamente e

classificado em série, ao lado de outros objetos. O professor não é um
horticultor, que observa verduras e legumes, encaminhando os bons para o
mercado e desprezando os outros.

Seis pontos importantes sobre avaliação serão objetos de estudo neste

capítulo:

35
 1) O que é avaliação?; 2) as etapas da avaliação; 3) os instrumentos de
avaliação; 4) a interpretação dos resultados; 5) o problema da
reprovação; e 6) a autoavalição.

O QUE É AVALIAÇÃO?

Avaliar não é simplesmente medir. Pode-se medir o comprimento da

sala de aula, a área da lousa, a altura do Lucas etc. mas não se pode medir
objetivamente o comportamento de uma pessoa, a aprendizagem de um aluno.
Como poderia o professor medir objetivamente as mudanças produzidas por
um processo de aprendizagem sobre a personalidade de uma criança?

Então, o que é avaliar? É muito mais do que medir, embora possa incluir
medida. A avaliação não pode se constituir numa espécie de “julgamento final”.
Se o professor avalia um aluno pelo acerto ou pelo erro numa conta de somar,
por exemplo, ele estará usando a medida – acertou ou errou – como uma
avaliação final: João errou e está mais atrasado que Justina, que acertou;
Justina sabe somar e João não sabe.

Entretanto, quem garante que o João não sabe somar? Quem sabe, ele
errou a conta apenas porque se atrapalhou na hora, estava nervoso por causa
de uma situação particular, ou não ligou muito para a conta, fez de qualquer
jeito! Além disso, o fato de João não ter acertado a soma não significa que esta
mais atrasado que Justina, pois ele pode saber muitas coisas que ela não
sabe. E tem mais: como o erro na conta João pode ter aprendido, como
acontece em muitos casos, quando o erro conduz ao acerto, ajuda a pessoa a
aprender.

Aqui falamos de avaliação escolar – e avaliação escolar refere-se à

aprendizagem das matérias escolares. Isto é: o aluno aprendeu ou não
aprendeu? Aprendeu do jeito que foi ensinado ou não? Sabe fazer sozinho o
que aprendeu? Então, se a avaliação escolar vai muito além do acerto ou erro
de uma conta, por outro lado, também é muito limitada, restringindo-se aos
objetivos da escola ligados a cada matéria do currículo.

Ocorre que muitas vezes, na prática, a avaliação extrapola esses limites:

obtendo uma nota baixa em Matemática ou Ciências, o aluno passa a ser

36
considerado incapaz de aprender, a ser discriminado pelos professores e pelos
colegas. A partir de algo tão limitado como o rendimento numa matéria escolar,
atinge toda vida do estudante: suas emoções suas relações com os amigos e
com os pais, suas horas de lazer etc.

Uma avaliação escolar mais adequada deve restringir-se ao que o aluno

faz num caso especifico, numa teria em particular, e produzir efeitos sobre
outros aspectos de sua vida. E mesmo essa avaliação específica e limitada
pode ter sua utilidade posta em dúvida. Para que serve? Ajuda o aluno a
aprender mais? Não poderia ele mesmo, individualmente e em silêncio,
verificar se acertou ou não a conta de somar? Por que todos devem ficar
sabendo? Por que registrar em numerosos papéis que este sabe somar e
aquele não sabe? Por que convocar os pais para dizer-lhes que seu filho não
sabe somar?

Claro que o exemplo é um tanto quanto radical, mas ajuda-nos a refletir

sobre a extensão e as consequências da avaliação, muitas vezes
constrangedoras, tornando a escola algo desagradável, que desestimula em
vez de estimular a vontade de aprender. Sendo considerada necessária, é
importante que a avaliação seja feita e seus resultados sejam interpretados da
forma menos prejudicial à aprendizagem livre e criativa. Para tanto, seguem
algumas reflexões e sugestões.

ETAPAS DA AVALIAÇÃO

A avaliação não é um momento final de uma etapa de aprendizagem,

mas um processo contínuo. Começa já no planejamento da escola: no
estabelecimento dos objetivos a serem atingidos pelos alunos e na escolha das
atividades que poderão levar aos mesmos. Duas perguntas básicas delimitam
essa primeira fase: o que devem saber fazer os alunos no final do processo?
Que atividades podem levá-los a aprender e alcançar os objetivos?

O segundo passo é a realização das atividades planejadas. Se o aluno

deve aprender a somar, durante o processo de aprendizagem deve realizar

37
atividades que possam levá-lo a alcançar esse objetivo: ouvir uma explicação
do professor, conversar com os colegas a respeito, tentar fazer uma conta etc.

A terceira fase é a verificação. Por meio dos instrumentos de avaliação

de que dispõe, o professor pode verificar se o aluno aprendeu ou não, ou seja,
se sabe ou não somar. Caso tenha aprendido, passa-se para o ponto seguinte.
Se não, volta-se ao mesmo ponto, lançando mão de outras atividades.

Nas três etapas – planejamento, realização e verificação –, é de

importância fundamental a participação dos alunos. Se eles participarem da
escolha dos objetivos e das atividades a serem desenvolvidas, naturalmente
estarão em condições de verificar se alcançaram as metas, se as atividades
foram adequadas para tanto. Se a verificação for feita pelos alunos, juntamente
com o professor, eles estarão mais dispostos a mudar o que for preciso, caso
não tenham alcançados os objetivos, ou a continuar o processo de
aprendizagem.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Entre os diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificação

da aprendizagem, alguns dos mais empregados os testes objetivos, as provas
orais, as dissertações e os trabalhos livres.

Testes Objetivos

Os chamados testes objetivos, na verdade, não são tão objetivos assim.

Na formulação das perguntas, na escola dos itens a serem incluídos e na
própria seleção de resposta correta, entra muito da subjetividade de quem
elabora os testes

Falso-verdadeiro, múltipla escolha, preenchimento de lacunas e

acasalamento são os testes objetivos mais conhecidos.

38
 Enquanto a elaboração dos
testes objetivos é demorada, sua
correção é tão simples que pode ser
feito por qualquer pessoa que
disponha da lista de respostas, e até
mesmo por um computador. Na
medida em que as respostas não
admitem variações, ou seja, mais
objetiva, mais neutra. São os testes
preferidos quando o número de
examinados é muito grande.

Entretanto, na medida em que cobram respostas memorizadas que o

aluno se limita a assinalar, há quem entenda há quem entenda que esse tipo
de teste tende a restringir o desenvolvimento do raciocínio e da linguagem.
Além disso, o acerto pode ser fruto do acaso, já que quando não sabe, o aluno
“chuta” qualquer resposta e tem certa probabilidade de acertar: 50%, no tipo
falso-verdadeiro, e 25%, no teste de múltipla escolha com quatro alternativas.

Provas Orais

Muito utilizadas no passado, atualmente são poucas as escolas onde

ainda subsistem, pois usa aplicação apresenta dificuldades como a demora em
examinar todos os alunos, a desvantagem do aluno tímido, a variação da

39
dificuldade das questões apresentadas aos diversos alunos, o que pode
ocasionar injustiças etc.

Todavia, apesar dessas dificuldades, quando conduzidas com

seriedade, as provas orais podem trazer resultados positivos: o aluno adquire
maior domínio da matéria, desenvolve habilidade para falar público, treina a
sua expressão oral e a convivência na sala de aula pode melhorar na medida
em que os alunos aprendem a ouvir com respeito aquele que está sendo
examinado, enquanto o professor pode chegar a um maior conhecimento dos
seus alunos.

Dissertações

Dissertações são provas escritas, podendo assumir a forma de

perguntas a serem respondidas ou de uma redação sobre um tema.
Possibilitam um trabalho mais criativo, pois o aluno tem liberdade para
responder ou dissertar sobre o tema proposto. Estimulam o pensamento e a
elaboração pessoal, além de desenvolver a linguagem. É só escrevendo que
se aprende a escrever e, para tanto, é importante que o professor encontre
tempo para comentar as dissertações com dos alunos, valorizando os
progressos que vão alcançando.

Os que são contrários às provas dissertativas alegam que elas não

permitam objetividade na correção, já que cada professor pode usar critérios

40
diferentes. Observa-se que a mesma prova dissertativa, corrigida por diversos
professores, obtém, muitas vezes, notas bastante diferentes.

Entretanto, entre uma prova que é subjetiva na preparação – o teste – e

outra que é subjetiva na correção – a dissertação –, devemos escolher aquela
que contribui mais para o desenvolvimento da criatividade e da realização
pessoal. Parece ser o caso da dissertação, que possibilita ao aluno expor e
defender com liberdade as suas ideias.

Trabalhos Livres

Quando o aluno pode escolher o tema da sua dissertação, o assunto da

sua pesquisa ou tipo de trabalho que vai fazer certamente o seu grau de
liberdade é bem mais amplo. Com maior liberdade de trabalho, crescem o
interesse e, até, o entusiasmo pela matéria. E os resultados, em termos de
rendimento escolar e de realização pessoal, podem ser muito significativos e
gratificantes.

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Como já foi dito, não se pode dar demasiada importância ao resultado

de uma prova ou a um trabalho isolado e, a partir dos mesmos, fazer juízos de
valor sobre o aluno. Sobre a interpretação dos resultados, convém que
consideremos cinco pontos:

1º) Toda avaliação deve ter como critério o aluno que está sendo avaliado,
suas aptidões e interesses. Isso significa que, em Ciências, por exemplo, se
um aluno se interessa mais por ecologia, deve ter oportunidade de trabalhar
mais nessa área, e ser especialmente avaliado por esse trabalho; se outro tem
maior interesse por mineralogia, deve ser avaliado predominantemente e assim
por diante.

2º) Do exposto no item anterior, infere-se ser prejudicial toda a comparação

dos resultados de um aluno com os de outro: se, por um lado, a comparação
pode estimular aquele que conseguiu melhores resultados, por outro, pode ser

41
um desestímulo para aquele que saiu pior. Além disso, o resultado da
comparação pode ser a criação de um clima de competição nada educativo,
principalmente porque pode transferir-se para a vida cotidiana dos alunos. Em
tal clima, cada um passa a ver o companheiro como um concorrente a ser
vencido ou eliminado, e não como um ser humano com qual deve trabalhar em
cooperação em busca da solução dos problemas comuns.

3º) A avaliação deve servir para aumentar a confiança do aluno em sua própria
capacidade. A avaliação não se constitui um fim em si mesmo, mas é um meio,
um instrumento, que deve servir como ponto de referência, para que o aluno
saiba em que direção esta avançando, o quanto está se aproximando dos
objetivos estabelecidos. À medida que sentir que se aproxima sempre mais dos
objetivos, aumenta a sua autoconfiança e sua disposição em se manter
trabalhando.

4º) Para o professor, a avaliação também pode ser útil na análise dos
resultados do seu próprio trabalho. É comum professores afirmarem que os
alunos vão mal em suas provas e não estudam, são preguiçosos, vagabundos.
Mas a explicação pode ser outra. Às vezes, é o trabalho do professor ou a
formulação da prova que não estão sendo adequados. Nesse sentido, a
avaliação também pode ajudar o docente a aprimorar a sua forma de trabalho,
a maneira como dá as suas aulas ou como elabora as usas provas.

5º) Por fim, uma palavra sobre a nota. Muitas vezes a nota é tão valorizada que
pode favorecer o desenvolvimento de medos, traumas e, até, sintomas físicos
como tremedeira, transpiração excessiva, diarréia etc. É evidente que o pavor
de uma nota baixa, a insegurança diante de uma prova, podem prejudicara
aprendizagem. A nota deve ser vista como apenas um elemento do processo
de ensino e aprendizagem, e nem de longe o mais importante, de modo a que
não interfira negativamente no trabalho.

42
O PROBLEMA DA REPROVAÇÃO

Alguns dizem que a ameaça de reprovação serve para motivar os alunos

a estudarem. Sabe-se, porém, que o estudo sob pressão não produz os
resultados positivos esperados e, muitas vezes, essa é a causa de muitas
reprovações: diante da ameaça, o estudante sente muita responsabilidade, não
tem tranquilidade para estudar e pode não obter os resultados esperados.

Outros acreditam que a reprovação serve para manter o nível elevado

na escola. No entanto, observa-se que o aluno que não conseguiu bons
resultados durante um ano, nem sempre consegue sucesso a repetir as
mesmas matérias no ano seguinte. Geralmente, os alunos repetentes mostram-
se revoltados, indispostos a estudar tudo de novo durante mais um ano. Um
ano repetido é um ano perdido: pesquisas mostram que o repetente não produz
mais no ano que está repetindo do que produziu no ano anterior.

Para um terceiro grupo, a reprovação serve para manter as turmas mais

homogêneas, como menos diferenças entre os alunos. Isso parece que
também não tem fundamento: além de ser importante conviver com a
diferença, geralmente existe mais semelhança entre os mais atrasados do
quarto ano e os mais adiantados do terceiro, do que estes e os mais atrasados
da sua turma, por exemplo. A divisão em séries também é muito arbitrária, pois
o aluno pode aprender mais em um ano do que aprenderia em três em outras
circunstâncias. A aprendizagem não resulta da simples passagem do tempo,
ou seja, não se pode afirmar que quanto mais tempo se estuda mais se
aprende.

43
 De maneira geral, pode-se concluir que a reprovação é prejudicial, tanto
para o desenvolvimento intelectual quanto para o desenvolvimento emocional e
social do aluno. Pode ocorrer que a escola – o currículo, o material, o método
de ensino – esteja inadequada às características reais dos alunos. Nesse caso,
é claro que o caminho é a mudança do currículo, dos materiais didáticos e dos
métodos de ensino, e não a reprovação pura e simples de crianças jovens.

AUTOAVALIAÇÃO

Segundo a Constituição brasileira, o objetivo da educação escolar é

promover o pleno desenvolvimento da pessoa, além do preparo para o
exercício da cidadania e da qualificação para o trabalho. E como pode a
avaliação contribuir para que as crianças e jovens alcancem tais objetivos,
tornando-os seres livres e autônomos?

A avaliação pode ajudar na medida em que favorecer um processo

educativo que promova, em crianças e jovens, o autoconhecimento e a
capacidade de avaliar constantemente a própria aprendizagem e a própria
pratica cotidiana.

Ninguém aprende a se avaliar automaticamente, de um momento para o

outro, quando se torna adulto. A autoavaliação é aprendida aos poucos,
durante o desenvolvimento. E cabe à escola parcela significativa dessa

44
aprendizagem, criando oportunidades e condições para que os alunos exerçam
constantemente a autoavaliação.

Na medida em que crianças e jovens efetuem a autoavaliação

diariamente, desenvolvem sua consequência crítica, de modo que cada
atividade passa a ser avaliada mediante algumas perguntas básicas:

a) Como foi a minha participação?

b) Colaborei com os companheiros para chegarmos juntos aos resultados
esperados?
c) Em que pontos errei?
d) Como posso contribuir para melhorar o sucesso do grupo?
e) Que críticas tenho a fazer ao trabalho escolar?
f) O que pode mudar?
g) Como aproveitar melhor o tempo?
h) Como posso contribuir para que a escola atenda mais às necessidades do
bairro, da comunidade?

45
 CURRÍCULO – UM GRANDE
DESAFIO PARA O
PROFESSOR

Nereide Saviani

Falar de currículo como desafio para o professor remete para a

discussão de processos de elaboração e implementação curriculares, os quais
deveriam, necessariamente, contar com a efetiva participação de docentes dos
vários graus, níveis e modalidades de ensino, em todas as disciplinas e séries,
de forma integrada. Digo deveriam, porque, no mais das vezes, isto não ocorre.
Garantir tal participação é, talvez, o principal desafio. [...]

Tenho tido oportunidade de discutir questões de currículo em diversos

eventos (...) e artigos,nos quais abordo aspectos implicados na concepção de
currículo e analiso como eles se manifestam em prescrições curriculares, para
refletir sobre sua repercussão no desenvolvimento do currículo em situações
concretas. Penso que não é demais retomá-los, ainda que sinteticamente,
quando se trata de refletir sobre os desafios que se colocam para a atividade
docente, nesse âmbito.

Elementos constitutivos do currículo

O currículo diz respeito a seleção, sequência e dosagem de conteúdos

da cultura a serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendizagem.
Compreende conhecimentos, ideias, hábitos, valores, convicções, técnicas,
recursos, artefatos, procedimentos, símbolos etc. dispostos em conjuntos de
matérias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicações de
atividades/experiências para sua consolidação e avaliação.

46
 Há quem o considere mera transposição dos saberes/fazeres de
referência para a sala de aula, mas é sabido que o modo como os elementos
culturais são organizados em situações escolares apresenta certa
singularidade, que constitui um tipo peculiar de saber – o saber escolar. Na
prática, o currículo tem se revelado uma espécie de reinvenção da cultura.
Estudos sobre a história do currículo e a história das disciplinas escolares
demonstram que a produção e veiculação do saber escolar seguem trajetórias
sinuosas e tumultuadas, num processo de lutas de diversas dimensões.

Enquanto seleção de elementos da cultura, a definição dos contornos de

um currículo é sempre uma, dentre muitas escolhas possíveis. Assim, a
elaboração e a implementação do currículo resultam de processos conflituosos,
com decisões necessariamente negociadas. E, como tenho insistido, a principal
negociação é a que ocorre na relação pedagógica propriamente dita, quando
professores/as redefinem a programação, segundo as peculiaridades de cada
turma, nas condições (possibilidades e limites, seus e dos alunos/as) para
desenvolvê-la e vão frequentemente alterando-a, a partir do modo como os
discentes a ela respondem.

A organização curricular consiste, portanto, no conjunto de atividades

desenvolvidas pela escola, na distribuição das disciplinas/áreas de estudo (as
matérias, ou componentes curriculares), por série, grau, nível, modalidade de
ensino e respectiva carga-horária – aquilo que se convencionou chamar de
“grade curricular”. Compreende também os programas, que dispõem os
conteúdos básicos de cada componente e as indicações metodológicas para
seu desenvolvimento. Por conseguinte, a organização curricular supõe a
organização do trabalho pedagógico. Isto quer dizer que o saber escolar,
organizado e disposto especificamente para fins de ensino-aprendizagem,
compreende não só aspectos ligados à seleção dos conteúdos, mas também
os referentes a métodos, procedimentos, técnicas, recursos empregados na
educação escolar. Consubstancia-se, pois, tanto no Currículo quanto na
Didática.

47
Problemas básicos implicados no tratamento do currículo

De acordo com Gimeno Sacristan (1998) – pesquisador espanhol,

estudioso de questões curriculares e preocupado com problemas da escola
pública – o currículo deve ser entendido como processo, que envolve uma
multiplicidade de relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão da
prescrição à ação, das decisões administrativas às práticas pedagógicas, na
escola como instituição e nas unidades escolares especificamente. Para
compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e implementá-lo de modo a
transformar o ensino, é preciso refletir sobre grandes questões, como as que
seguem:

“Que objetivos, no nível de que se trate, o ensino deve perseguir?

O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos estão
implicados nos objetivos?
Quem está autorizado a participar nas decisões do conteúdo da
escolaridade?
Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras
coisas? Trata-se da justificativa do conteúdo.
Todos esses objetivos devem ser para todos os alunos/as ou somente
para alguns deles?
Quem tem melhor acesso às formas legítimas de conhecimento?
Esses conhecimentos servem a quais interesses?
Que processos incidem e transformam as decisões tomadas até que se
tornem prática real?
Como se transmite a cultura escolar nas aulas e como deveria se fazer?
[Já que a forma de ensinar não é neutra quanto ao conteúdo do ensinado].
Como inter-relacionar os conteúdos selecionados oferecendo um
conjunto coerente para os alunos/as?
Com que recursos metodológicos, ou com que materiais ensinar?
Que organização de grupos, professores/as, tempo e espaço convém
adotar?
Quem deve definir e controlar o que é êxito e o que é fracasso no
ensino?
Como saber se houve êxito ou não no ensino e quais consequências
têm sobre o mesmo as formas de avaliação dominantes?
Como podem se mudar as práticas escolares relacionadas com esses
temas?”

(Gimeno Sacristan, pp. 124-125)

48
O currículo como processo

Para esse autor, o currículo como processo se expressa em diversos

âmbitos de decisões e realizações, intimamente relacionados e
interdependentes, quais sejam: a) o âmbito das decisões políticas e
administrativas: o currículo prescrito e regulamentado; b) o das práticas de
desenvolvimento, modelos em materiais, guias: o currículo planejado para
professores e alunos; c) o das práticas organizativas: o currículo organizado
no contexto de uma escola; d) o da reelaboração na prática – transformações
no pensamento e no plano dos professores/as, e nas tarefas escolares:
ocurrículo em ação; e) o das práticas de controle internas e externas: o
currículo avaliado. (Cf. idem, idem, p.139).

Eis como pode ser descrita essa dinâmica:

“Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implantar e

desenvolver um currículo nos diz que nesses processos participam múltiplas
ações fora das instituições escolares e dentro delas, umas de caráter
pedagógico e outras não, que determinam a prática real: prescreve-se
desde os âmbitos político-administrativos; ordena-se dentro do sistema
educacional segundo especializações, ciclos e cursos; decidese o que é
para todos e o que é optativo; planeja-se antes de que chegue aos
professores/as por meio de orientações administrativas; organiza-se e
planeja-se nas escolas (atribuição de especialização a professores/as,
organização de professores/as por disciplinas ou para várias delas, previsão
de horários condicionantes das atividades, módulos de tempo com
diferentes valores, adoção de linhas metodológicas em disciplinas ou
departamentos, dá-se prioridade a partes dos programas etc); o currículo é
moldado pelos professores/as em seus planos e em sua prática
metodológica; sobre o currículo decidem as editoras de livros didáticos ao
concretizar diretrizes gerais, dado que as decisões são sempre
interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, às vezes por
provas de homologação externas; o currículo é objeto de políticas e táticas
para mudá-lo. Entre todos esses processos se dão dependências e
incoerências, porque cada âmbito de atividade prática tem uma certa
autonomia em seu funcionamento”. (idem, idem, p. 140).

49
O Currículo na Ação

Este é – ou deveria ser – o ponto de convergência de todos os outros

âmbitos, por constituir-se espaço de consolidação do processo de ensino e
aprendizagem, a razão de ser da própria instituição escolar.

Infelizmente, temos assistido à predominância de práticas

hierarquizantes, burocráticas, de cunho altamente autoritário, que
compreendem a elaboração curricular como algo adstrito a especialistas, em
gabinete, nos níveis mais elevados do sistema, relegando-se às demais
instâncias papel meramente executivo e colocando os professores no final da
linha, desprovidos do domínio dos fundamentos das decisões tomadas em
outros patamares e sem o controle dos aspectos relativos à avaliação,
ultimamente marcada por averiguações externas. (...) Urge superar essa lógica,
garantindo-se maior espaço de participação dos professores nas decisões, o
que requer, necessariamente, investimento efetivo na sua formação, para
permitir-lhes igualdade de condições nas negociações: fundamentação teórica
sobre os diversos aspectos constituintes do desenvolvimento do processo
pedagógico; domínio das concepções de currículo e suas implicações práticas;
visão de conjunto do sistema educacional, diagnóstico preciso de seus
principais problemas e acesso às possibilidades de solução.

Um dos principais aspectos a se considerar, no currículo em ação, é a

organização do tempo e do espaço escolares, que diz respeito às condições de
ensino-aprendizagem. Pólos indissociáveis de um mesmo processo, o ensino e
a aprendizagem precisam ser vistos nas suas necessidades essenciais, que
ultrapassam as paredes da sala de aula e os muros da escola. O tempo de
ensino supõe a formação (inicial e continuada) do professor e inclui o preparo,
a execução e a avaliação das atividades. O tempo de aprendizagem exige que
se considerem os diferentes ritmos e experiências, carecendo de diferentes
oportunidades, para a devida mediação entre o que o aluno consegue realizar
sozinho e aquilo que exige a mediação pedagógica. Relacionados aos
diferentes tempos, há que se forjar os adequados espaços, com os
imprescindíveis recursos.

50
 O tratamento dispensado à relação tempo/espaço/recursos funciona
como um “termômetro” indica a concepção de escola e trabalho pedagógico
que alimenta as políticas educacionais adotadas, fornece a dimensão de
proximidade/distanciamento entre os objetivos educacionais proclamados e os
efetivamente perseguidos e realizados. Na lógica do mercado, a educação é
tratada como mercadoria, cujo valor se determina pelo tempo socialmente
necessário para sua produção. Predomina a busca por melhor relação
custo/benefício, que se situa no menor dispêndio de tempo possível, com o
máximo de “eficiência”. A formação do professor é tão mais desejável quanto
mais breve, menos acadêmica. Aos alunos, prefere-se destinar cursos rápidos,
em turmas grandes, buscando-se o uso “racional” dos espaços e
equipamentos. Medidas compensatórias são tomadas para “recuperação” do
tempo perdido.

Numa visão de formação plena, ao contrário, as demandas educacionais

são infinitas e a tendência deve ser a de aumentar o tempo destinado ao
acesso à cultura, nas suas múltiplas manifestações – o que exige diversificação
de espaços e recursos.

Desafios para o professor

Os elementos apontados parecem dizer por si sós. São todos, imensos

desafios. Para enfrentá-los, é mister que o professor tenha o domínio dos
fundamentos teóricos e históricos dos processos de elaboração e
implementação do currículo, que, afinal, dizem respeito à natureza de sua
função, ou seja, a organização do trabalho pedagógico. Obviamente, isto não
se faz sem a urgente melhoria das condições de funcionamento das escolas e
das condições de trabalho do professor (formação, jornada, salário). Tal
melhoria exige, sem dúvida, mudanças na política educacional e nas políticas
públicas em geral, com ações concretas em âmbito institucional (no sistema de
ensino, nas unidades escolares). Uma nova perspectiva, porém, não se atinge
sem a deflagração de amplo e efetivo movimento de educadores, estudantes e
de toda a população, em suas organizações.

51
 [...]

Concluindo, peço licença para transcrever trechos de um texto (Saviani, 1995)

que escrevi em outro momento, mas que tem tudo a ver com o tema ora em
debate:

“Não é possível continuar-se sonegando aos professores em geral (e

do ensino básico em particular) os fundamentos do seu próprio trabalho.
Além dos conhecimentos ligados às matérias que lecionam, eles não podem
ficar alheios às polêmicas atuais sobre problemas de currículos e
programas, sua relação com questões didáticas e as raízes históricas e
matrizes teóricas das concepções de educação escolar que embasam as
propostas curriculares sobre as quais se vêem obrigados a tomar decisões.
Também não lhes pode faltar a fundamentação sobre as características
das ciências na atualidade, sua tendência sintética, sua relação de
diferenciação / integração, sua transformação em força produtiva direta. (...)
... permito-me sugerir que os educadores coloquem-se o desafio de
diminuir as desigualdades de condições nas negociações relativas às
tomadas de decisão sobre o saber escolar (sua produção, sua organização
em currículos e programas, as condições para sua veiculação). (...)
(Saviani, N., op.cit., p. 31).

52
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES:
VOCÊ SABE LIDAR COM ISSO?

Lenise Aparecida Martins Garcia

Por muito tempo, os professores se acostumaram a chegar à escola e

procurar pelo programa a ser ministrado. Este lhes era dado pronto, muitas
vezes vindo de bem longe.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, que começaram a ser publicados

em 1997, apresentam uma visão mais moderna e mais flexível de currículo:

O termo "currículo" ... assume vários significados em diferentes contextos da

pedagogia. Currículo pode significar, por exemplo, as matérias constantes de
um curso. Essa definição é a que foi adotada historicamente pelo Ministério da
Educação e do Desporto quando indicava quais as disciplinas que deveriam
constituir o ensino fundamental ou de diferentes cursos do ensino médio.
Currículo é um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de
conteúdo de cada disciplina. Mas, currículo pode significar também a expressão
de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para
promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é
o professor que traduz os princípios elencados em prática didática. Essa foi a
concepção adotada nestes Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Os PCN’s apresentam, portanto, o currículo como princípios e metas do

projeto educativo, deixando um amplo espaço para a criatividade do professor.
Na verdade pode (e deve) haver outros responsáveis, como a secretaria de
educação local e a escola, que muitas vezes detalham mais o exposto nos
PCN’s. Mas isso, se eles forem utilizados tal como se espera, também não
deve representar uma amarra.

Podemos falar, na verdade, de 3 instâncias de organização:

A Federação tem em comum diretrizes curriculares e parâmetros curriculares,

que indicam a linha geral de atuação, a concepção pedagógica geral que se

53
espera para todas as escolas do país, com um ensino centrado no
desenvolvimento de competências e habilidades, contextualizado e formador
do cidadão.
Os estados e o distrito federal, com base nesses parâmetros, definem os seus
próprios currículos, levando em conta as diferenças regionais, as diferentes
necessidades e possibilidades de cada unidade da federação.

Tendo em conta ambos, as escolas devem elaborar os seus programas de

ensino, levando em conta o contexto local e os interesses concretos daquela
comunidade servida pela escola. Assim, embora haja diretrizes gerais, cabe
uma grande diversidade nos conteúdos de ensino e no modo como são
abordados esses conteúdos.

Com as novas diretrizes, fica mais clara a responsabilidade da escola - e

do professor - de estruturar o seu programa de ensino. Um programa dinâmico,
que não esteja preso a moldes préformados ou seguindo rigidamente um livro
didático. Um programa que esteja de acordo com a realidade local e com as
necessidades imediatas dos alunos. Essa liberdade dada ao professor é
certamente muito positiva, mas exige preparo e trabalho. É preciso que os
professores saiam de sua cômoda passividade.

Muitas das nossas escolas não estão preparadas para fazer isso. Será
necessário o trabalho cooperativo de todos para que se estabeleçam rotinas de
planejamento e de acompanhamento do programa de ensino. O trabalho
centrado em projetos pode ser uma ótima alternativa.

Formar o cidadão no seu próprio contexto

É frequente que vejamos a escola como um espaço formativo, a

educação como uma prática de formação da pessoa. Entretanto, na prática,
quantas vezes a escola não se limita a dar informação sobre algumas coisas!
Se nunca o simples informar foi o modo mais adequado de tratar o ensino e
aprendizagem, na sociedade atual isso se salienta ainda mais.

54
 A informação sobre os mais variados assuntos está amplamente
disponível para a sociedade. Basta a Internet para exemplificar isso, embora
ela não seja a única responsável por essa grande quantidade de informação.
Isso faz com que a escola, mais do que nunca, tenha por missão contribuir
para que o aluno desenvolva habilidades e competências que lhe permitam
trabalhar essa informação: selecionar, criticar, comparar, elaborar novos
conceitos a partir dos que se tem.

Permitam-me dar um exemplo da minha própria prática didática na

Universidade de Brasília. Desde 1986, ministro a disciplina Microbiologia
Básica. Em uma das aulas do curso, tratamos do tamanho das bactérias e,
seguindo os livros existentes na área, por muitos anos informei os alunos de
que a maior bactéria conhecida possuía 100m de comprimento, tendo,
entretanto apenas 1 a 2m de diâmetro e sendo, portanto invisível a olho nu.
(Felizmente sempre falei em "maior bactéria conhecida", o que evitou que lhes
mentisse durante anos).

No primeiro semestre de 1999, uns dez dias antes dessa aula, uma
amiga - que é advogada - trouxe-me um jornal no qual se informava
brevemente ter sido descoberta, na Namíbia, uma bactéria visível a olho nu. O
jornal trazia uma foto dos microorganismos e uma breve nota, em que
constava, entre outras coisas, o nome científico dado a essa bactéria:
Thiomargarita namibiensis. No dia seguinte, introduzi esse nome em um
sistema de "busca" na Internet. Vieram apenas duas referências, de jornais e
em alemão. Não leio alemão, mas já consegui constatar que a descoberta
havia sido realizada por uma cientista do Instituto Max Planck.

Passada uma semana fiz nova pesquisa e encontrei vários textos em

inglês. Na aula em que abordo tamanho de bactérias pude comentar com os
alunos a nova descoberta dando uma série de detalhes sobre essa bactéria.

Poderia perfeitamente acontecer de eu não ter tomado conhecimento da

notícia. Diria, para meus alunos, que "a maior bactéria conhecida tem 100 m de
comprimento" e um deles poderia me questionar: "Professora, a senhora não
leu sobre a bactéria que descobriram na Namíbia?"

55
 Coloco este exemplo para salientar o quanto, hoje, as informações,
mesmo sobre campos específicos, estão disponíveis para o grande público.
Por isso, o fundamental na educação não é o acúmulo de informações, mas o
desenvolvimento de competências e habilidades que nos permitam encontrá-
las, lidar com elas, discernir quais são importantes para nós em determinado
momento, analisá-las, criticá-las, tirar conclusões.

Os pilares da educação, segundo a UNESCO

Na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,

na Tailândia, em 1990, foram definidos quatro pilares da educação, que
deveriam ser a meta para o desenvolvimento educacional em todos os países
signatários de seus documentos. Esses pilares são:
 Aprender a conhecer;
 Aprender a fazer;
 Aprender a viver com os
outros;
 Aprender a ser.

Pode-se perceber que são objetivos que vão muito além da informação
ou mesmo do mero desenvolvimento de um conhecimento intelectual. Abarcam
toda a formação humana e social da pessoa. É fácil perceber que metas desse
porte envolvem conhecimento, comportamento, conceitos, procedimentos,
valores, atitudes, saber, fazer e ser. Não podem ser atingidas com um ensino
livresco, fragmentado, conteudista, estereotipado, estagnado. Exigem novas
perspectivas, uma nova visão da Educação.

O desenvolvimento de competências e habilidades

As diretrizes curriculares nacionais, os PCN’s (Parâmetros Curriculares

Nacionais) dos diferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos
oficiais referentes à educação no Brasil têm colocado - em consonância com

56
uma tendência mundial - a necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no
desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno, em lugar
de centrá-lo no conteúdo conceitual. Isso implica em uma mudança não
pequena por parte da escola, que sem dúvida tem que ser preparada para ela.

Um momento concreto (talvez um dos únicos) em que a escola se sente

responsável por ensinar explicitamente competências e habilidades é quando a
criança aprende a ler e a escrever. Talvez valha a pena debruçarmo-nos um
pouco sobre esse momento, que traz vários aspectos esclarecedores.

Você se lembra qual foi o texto com o qual aprendeu a ler? Qual era,
digamos, o "conteúdo" desse texto? Muitos talvez se lembrem de frases com
tanto significado como, por exemplo, "vovó viu a uva". Não sei se alguém se
preocupou com detalhes tais como: que tipo de uva vovó viu? Ela também
comeu a uva depois de vê-la?. Ou talvez a vovó já nem fosse viva! O que era
objetivo de ensino, no caso, evidentemente não era nem a vovó nem a uva,
mas a letra V. Com essa ou com diferentes frases, todos nós aprendemos a
reconhecer e a utilizar essa letra quando desejávamos o som correspondente.
O mesmo foi feito com todas as letras. Hoje há diferentes métodos de
alfabetização, uns melhores e outros piores, mas se você está lendo esse texto
significa que de algum modo aprendeu...

Eis outro aspecto interessante: uma vez que se saiba ler, isso significa
que se pode ler todo e qualquer texto; a habilidade não está vinculada a um
assunto concreto. Eu posso ler em voz alta um texto que verse sobre física
quântica mesmo que compreenda muito pouco do que estou lendo. Um físico,
ao ouvir-me, compreenderá. As coisas acontecem assim porque ler e
compreender são habilidades diferentes.

Ao direcionar o foco do processo de ensino e aprendizagem para o

desenvolvimento de habilidades e competências, devemos ressaltar que essas
necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino. Ou seja, é preciso que
a escola inclua entre as suas responsabilidades a de ensinar a comparar,
classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações,
analogias e diagnósticos. Independentemente do que se esteja comparando,
classificando ou assim por diante. Caso contrário, o foco tenderá a permanecer

57
no conteúdo e as competências e habilidades serão vistas de modo
minimalista.

O exemplo é verídico. Uma professora me perguntou: "O que é isso de

habilidades que estão falando na minha escola?". Depois de explicar um
pouco, ela me respondeu: "Ah, são aqueles verbinhos que a gente coloca nas
reuniões de início do ano na frente dos objetivos de ensino? Já aprendi a fazer
isso faz tempo!". Acho que não me engano ao imaginar que aquelas listas de
objetivos cheias de "verbinhos" costumam ficar na gaveta da professora ou da
diretora no restante do ano, enquanto se ministra "o conteúdo".

Romper esse tipo de hábito não é simples. Daí a importância, a meu ver,
de se considerar as habilidades e competências como objetivos em si, tal como
se faz com a leitura e a escrita. Logicamente, isso não significa desvincular as
habilidades de algum conteúdo. Pelo contrário, os conteúdos das diferentes
disciplinas devem ser o principal instrumento para o desenvolvimento dessas
habilidades. O que se necessita é mudar o enfoque, a abordagem que se faz
de muitos assuntos, além da postura do professor, que em geral considera o
conteúdo como de sua responsabilidade, mas a habilidade como de
responsabilidade do aluno.

Vejamos esse último ponto: um professor coloca nos objetivos de ensino

que o aluno, após determinada aula, deve saber "comparar uma célula animal
com uma célula vegetal". Que faz o professor nessa aula? Explica (descreve?)
como é uma célula animal e como é uma célula vegetal. Talvez faça uma
tabelinha em que coloca, lado a lado, como é uma e como é a outra. Talvez
estabeleça comparações. Entretanto, não considera de sua responsabilidade
ensinar a comparar, não se preocupa com o desenvolvimento dessa habilidade
no aluno. Está centrado no conteúdo "célula vegetal e animal", saber comparar
é algo que o aluno deve "trazer pronto" e se ele não souber o problema não é
do professor de Ciências... Só que também não é de nenhum outro...

Mudar o foco para o desenvolvimento de competências e habilidades

implica, além da mudança de postura da escola, um trabalho pedagógico
integrado em que se definam as responsabilidades de cada professor nessa
tarefa. Um grande obstáculo, aqui, é que nós mesmos, professores, podemos

58
ter dúvidas sobre em que consiste, realmente, uma determinada habilidade, e
mais ainda sobre como auxiliar o seu desenvolvimento. Afinal, possivelmente
isso nunca foi feito conosco... Mas as dificuldades não nos devem desalentar.
Pelo contrário, representam o desafio de contribuir para uma mudança
significativa na prática didática da escola.

Naturalmente, essa mudança de foco atinge também a questão - sempre

complexa - da avaliação. Se uma habilidade é vista como objetivo de ensino, a
sua aquisição deve ser avaliada. Em tese, essa avaliação pode estar vinculada
ao conteúdo de qualquer disciplina. Por exemplo, se o professor de ciências
trabalhou com os alunos a comparação entre célula animal e vegetal, o de
português entre orações coordenadas e subordinadas e o de geografia entre
meio rural e urbano, nada impede que a habilidade de comparar seja avaliada
na disciplina de história, por exemplo, comparando características do Brasil -
colônia com o Brasil - império. Pelo contrário, este é um modo bastante
interessante de se avaliar a aquisição da habilidade, evitando que o aluno
apenas reproduza uma situação que foi memorizada.

No exemplo citado coloquei, propositadamente, uma mesma habilidade

sendo trabalhada em diferentes disciplinas. A meu ver, é o modo mais
adequado de favorecer o seu desenvolvimento. Para isso, entretanto, é
necessário que todos os professores se sintam co-responsáveis na sua
aquisição pelos alunos.

Uma professora de ciências faz, na 6a série, a seguinte dinâmica com os

alunos antes de entrar no tema de sistemática animal e vegetal:

Distribui os alunos em equipes de 4 componentes. Cada equipe recebe

um pacote com botões dos mais variados tipos: diferentes cores, tamanhos,
número e posição dos furos. Os alunos devem classificar os botões do modo
que desejarem. Depois de algum tempo, ela passa pelas equipes discutindo os
critérios que foram utilizados. Finalmente, há uma discussão geral na sala.

Essa técnica simples permite desenvolver a noção do que seja classificar,

o estabelecimento de critérios e parâmetros de classificação que sejam
melhores ou piores. Em uma das salas, um grupo fez apenas 2 grandes

59
montes de botões. Depois de analisá-los, nenhum outro grupo conseguiu
descobrir qual fora o critério de classificação. Os alunos responsáveis por esta
esclareceram: "feios e bonitos". Naturalmente, foi um bom ponto de partida
para a discussão de objetividade de critérios.

Naturalmente, não é objetivo dessa professora ensinar a classificar

botões. O "conteúdo" botões não faz parte do seu programa. O objetivo é
trabalhar conceitos básicos de classificação, desenvolver a habilidade de
classificar, necessária para que se compreendam e se possam utilizar as
taxonomias animal e vegetal.

Mas o que são, afinal, competências e habilidades?

Como muito bem coloca Perrenoud (1999), não existe uma noção clara e
partilhada das competências. Mais do que definir, convém conceituar por
diferentes ângulos.

Poderíamos dizer que uma competência permite mobilizar conhecimentos

a fim de se enfrentar uma determinada situação. Destacamos aqui o termo
mobilizar. A competência não é o uso estático de regrinhas aprendidas, mas
uma capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e
inovadora, no momento e do modo necessário.

A competência abarca, portanto, um conjunto de coisas. Perrenoud fala

de esquemas, em um sentido muito próprio. Seguindo a concepção piagetiana,
o esquema é uma estrutura invariante de uma operação ou de uma ação. Não
está, entretanto, condenado a uma repetição idêntica, mas pode sofrer
acomodações, dependendo da situação.

Vejamos um exemplo:

Quando uma pessoa começa a aprender a dirigir, parece-lhe quase

impossível controlar tudo ao mesmo tempo: o acelerador, a direção, o câmbio e
a embreagem, o carro da frente, a guia, os espelhos (meu Deus, 3 espelhos!!

60
Mas eu não tenho que olhar para a frente??). Depois de algum tempo, tudo
isso lhe sai tão naturalmente que ainda é capaz de falar com o passageiro ao
lado, tomar conta do filho no banco traseiro e, infringindo as regras de trânsito,
comer um sanduíche. Adquiriu esquemas que lhe permitiram, de certo modo,
"automatizar" as suas atividades.

Por outro lado, as situações que se lhe apresentam no trânsito nunca são
iguais. A cada momento terá que enfrentar situações novas e algumas delas
podem ser extremamente complexas. Atuar adequadamente em algumas delas
pode ser a diferença entre morrer ou continuar vivo.

A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas

que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para
problemas novos.

Diz Perrenoud que "uma competência orquestra um conjunto de

esquemas. Envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação
e ação.

Pensemos agora na nossa realidade como professores. O que torna um

professor competente?

Ter conhecimentos teóricos sobre a disciplina que leciona? Sem dúvida,

mas não é suficiente. Saber, diante de uma pergunta inesperada de um aluno,
buscar nesses conhecimentos aqueles que possam fornecer-lhe uma resposta
adequada? Também.

Conseguir na sala de aula um clima agradável, respeitoso, descontraído,

amigável, de estudo sério? Bem, isso seria quase um milagre, uma vez que
várias dessas características, todas desejáveis, parecem quase contraditórias.
Conseguir isso em um dia no qual, por qualquer motivo, houve uma briga entre
os alunos? Esse professor manifestaria uma enorme competência no
relacionamento humano.

Poderíamos listar muitíssimas outras. Perrenoud, em outro livro (10

Novas Competências para Ensinar), trata de algumas delas.

O conceito de habilidade também varia de autor para autor. Em geral,

as habilidades são consideradas como algo menos amplo do que as
61
competências. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades.
Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma
vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes.

Uma pessoa, por exemplo, que tenha uma boa expressão verbal
(considerando que isso seja uma habilidade) pode se utilizar dela para ser um
bom professor, um radialista, um advogado, ou mesmo um demagogo. Em
cada caso, essa habilidade estará compondo competências diferentes.

62
ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E
ESPAÇOS ESCOLARES

Shoko Kimura

Na teia de relações que é a escola, todos esses materiais destinados ao

ensinar-aprender se entrelaçam em questões sobre a forma de como eles
são/podem ser usados. Esses materiais ficam disponíveis em quais momentos,
em que circunstâncias, em qual quantidade, se para todos os alunos ou não, se
eventual ou permanente, se há ambientes apropriados ou precários para serem
guardados ou utilizados. Ou seja, esses materiais se entrelaçam na
organização dos espaços e tempos escolares, que pode, ainda, tomar várias
outras feições.

Tomando a escola concreta como foco e como base para a organização

dos tempos e espaços escolares, colocaram-se em pauta questões como:
Quais espaços? Quais tempos? De quem? Do aluno? Do professor? Da
escola? Quer dizer, sob esse termo está contida essa grande variedade de
situações e relações.

O tempo escolar, entendido aqui como o tempo total ou o conjunto de

ano de escolarização de um nível de ensino, organiza-se em séries, ciclos ou
módulos de ensino. Dependendo dessa organização, os processos de ensino-
aprendizagem e de avaliação serão afetados. Assim, também, o tempo escolar
pode definir o tempo destinado aos turnos e às aulas de cada componente
curricular.

Qual será o tempo semanal destinado às aulas de determinados

componentes curriculares? Em decorrência, de qual tempo anual e do curso
como um todo o professor de cada componente curricular dispõe para
desenvolver o curso? Nesses termos, como se organiza o projeto curricular de
cada componente? Como o professor se organiza e desenvolve o tempo
63
disponível para uma aula? Essas e outras questões temporais têm grandes
implicações no ensino dessa disciplina.

Na organização dos espaços escolares colocam-se questões cuja

importância está no fato de (im)possibilitar o desenvolvimento da
aprendizagem. Por exemplo, como o espaço das aulas de Educação Física e
de recreio interfere (ou não), dadas as repercussões que poderão advir na
condição acústica do ensinar-aprender dentro das salas de aula. Os
profissionais da educação que têm permanecido longas horas e muitos anos
em uma Escola Básica entendem do que se está falando. Os decibéis de som
aceitos do ponto de vista da saúde são um dentre os problemas que levam a
Organização Mundial da Saúde (OMS) a classificar a profissão de professor
como profissão penosa.

Como o espaço da sala de aula está organizado? É possível, sempre

que necessário, fazer alterações na disposição das carreiras?

Será que existem espaços destinados para biblioteca ou espaços para

atividades de leitura? Será que existem salas-ambientes, tão importantes para
o ensino de Geografia? Precisamos lembrar que esta se torna mais ativamente
compreensiva se forem criadas as condições para um uso mais funcional de
seu variado acervo de recursos, mediante a sua oferta em espaços
apropriados.

Pode parecer que estamos trazendo uma tempestade de delírios, diante

da situação precária das instalações físicas de muitas escolas públicas.
Condições mais dignas para essas escolas são, nesse caso, o pré-requisito
para pensarmos os aspectos educacionais da organização dos espaços e
tempos escolares.

Algumas situações enveredam por particularidades locais, apresentando

uma variedade maior do que as colocadas na descrição anterior. Pretende-se
tão-somente realçar como a organização dos espaços e tempo contém facetas
dotadas de uma grande importância, segundo o peso a ela atribuído pelas
propostas metodológicas, como um dos elementos estruturadores do
desenvolvimento das atividades.

64
 Desse conjunto de questões advém a necessidade de ser realizado
constantemente um trabalho coletivo que canalize a organização dos tempos e
espaços escolares no Projeto Político-Pedagógico (PPP). Dessa maneira,
constroem-se não só as bases institucionais como também as circunstâncias
concretas, que podem conferir ao ensino-aprendizagem as pré-condições
estruturais necessárias para ele ser bem-sucedido.

O educador está ciente de que, por vários motivos, essas pré-condições

costumam não existir ou existem com precariedade. Então, referindo-se ao
desafio de todos os educadores escolares em participar da discussão,
proposição, deliberação e conquista dessas pré-condições, é necessário
destacar a lógica inerente à concepção de que aquele que faz também sabe
das condições para esse fazer, na medida em que o fazer é uma das fontes de
um saber que se vai acumulando e acrescentando.

Parte-se do princípio de que esse saber alimenta-se mediante a

discussão, a reflexão, a incorporação e o fortalecimento de novos saberes da
própria escola e de outras fontes criadoras de saberes. Isso significa um saber
que se vai somando ao saber preexistente na escola e vai introduzindo
soluções mediante as novas práticas, pensadas e debatidas para o contexto da
escola vivida onde acontece o trabalho dos professores.

PROJETOS COLETIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

Quando se diz que a escola não está isolada do contexto no qual ela se
encontra, é necessário destacar a sua relação direta com a família, com a
comunidade local na qual ela se insere e com a sociedade em geral da qual ela
é integrante. Análises assim têm sido bastante comuns, mas nem por isso
deixam de ser verdadeiras, uma vez que realçam uma situação da qual se
queixam muitos professores.

Essas situações se referem a dilemas nos quais está contida a transição

paradigmática dos tempos atuais. Quer dizer, as transformações acontecidas
mundialmente nos anos de 1990 puseram em xeque os modelos previamente
considerados como de uma sociedade mais justa e democrática.

65
 De sua parte, a situação atual vigente nos põe diante das questões
geradas pelo neoliberalismo e a globalização econômica que se expandiram e
aprofundaram as relações de subordinação e espoliação. Elas acentuam mais
ainda as contradições entre o mundo da riqueza e da pobreza. Assim, esse
modelo também não satisfaz.

Qual será o modelo de sociedade que se quer para as próximas

gerações? Como proceder para que se concretize? A escola tem algum papel
para a construção e realização desse modelo ? São questões que se colocam
enquanto educadores, enquanto pais /mães de alunos, enfim, enquanto
cidadãos. Entretanto, carece-se de modelos prontos, ou seja, de paradigmas.

Então, temos diante de nós uma crise de paradigmas. Ela nos leva a
retomar algumas questões que podem auxiliar a busca de um outro, tendo em
vista que procuramos novas situações mais condizentes com as nossas
necessidades. São questões cuja resposta ainda está por se fazer. Ao saber,
apenas, que a situação vigente não satisfaz e que ela tem seus reflexos no
âmbito da escola, cabe-nos, como professores debruçarmos sobre as
condições desse contexto. Não é a esse respeito que nos manifestemos
quando tecemos sérias críticas a escola?

Boaventura de Sousa Santos (2007) refere-se ainda a estes nossos

tempos de transição paradigmática e chama a atenção para a necessidade de
tirarmos todas as consequências dessa condição. Não se trata de inventar algo
novo, um novo lugar. Trata-se da necessidade de realizarmos um movimento
rumo ao nosso próprio lugar e, como somos professores, significa fazermos
uma escola organizada coletivamente pelos seus próprios protagonistas. A
organização dessa escola, porém, requer que mergulhemos nas suas
contingências, cuja compreensão pode ser um instrumento para a sua
superação.

Dentre essas contingências, destacamos, por sua frequência e

intensidade, a questão da chamada disciplina escolar. Trata-se de uma
questão simplesmente escolar? Quais são seus possíveis elos coma sociedade
como um todo? Existe uma crise paradigmática de modelos e valores do
mundo atual que se articule a essa situação escolar?

66
Disciplina escolar

Quando se discute o ensinar-aprender na escola pública, costumam

eclodir questões colocadas como situações criadoras de obstáculos à
aprendizagem escolar. Realmente, em vários casos é preocupante o quadro de
depredação das instalações físicas da escola, assim como a questão da
disciplina dos alunos nas escolas.

Estamos tratando esse tema como um item integrante da organização

da escola, por vermos, em termos gerais, a necessidade de a disciplina escolar
ser pensada e receber um tratamento coletivo. Muitas escolas públicas e
particulares, evidentemente, não merecem ser incluídas na presente análise.
Entretanto, à experiência pessoal de professora e diretora de escola pública
somamos os relatos atuais feitos pelos professores do ensino básico e pelos
alunos das licenciaturas, quando eles regressam dos estágios realizados na
escola. Esse quadro precisa ser apontado e assumido com toda a franqueza
como uma situação real.

A disciplina escolar é um tema de grande complexidade que não pode

permanecer no âmbito das análises centralizadas apenas nas atribuições de
responsabilidades do trabalho docente e da organização escolar. Estes, em
geral, são colocados pelos estudiosos do tema como grandes responsáveis
pela situação em que se vive o cotidiano da disciplina escolar.

É indispensável que se faça uma análise no contexto da sociedade hoje,

sem a qual permaneceremos no âmbito das simples responsabilizações. Se
estas devem vir à baila, não são suficientes, e quem vive o cotidiano escolar é
testemunha da precariedade de uma discussão nesse patamar. Assim,
também, é insuficiente permanecer nas análises da reprodução social, embora
seja necessário que sejam levadas em conta para a compreensão das
questões relacionadas coma disciplina escolar.

É preciso iniciar a discussão tendo como base, de um lado, o par

professor-escola e, de outro lado, o aluno, pois a questão da disciplina escolar
acaba colocando-os, de maneira geral, em situação de polaridade.

67
Falando da escola e do professor

Em geral, identificam-se na escola e no professor as características do

autoritarismo que nos leva a se relacionarem com os alunos de modo a criar
nestes uma situação propiciadora de alguma forma de contestação
considerada indisciplina. Essa contestação tem diversos modos de se mostrar,
aparecendo ora como uma depredação das dependências, do mobiliário, ora
com uma resposta enviesada ou sarcástica. Ou surgem até mesmo situações
além do limite do decoro aceitável, que chegam até a agressão física.

Destaca-se também, por várias, os próprios profissionais da educação

manifestam-se de uma maneira semelhante. Testemunhei, certa vez em uma
escola municipal, uma colega professora chamar o aluno de “maloqueiro”, de
“macaco”.

Paulo Sérgio Pinheiro (Pinheiro, 1984) denominou de autoritarismo

socialmente implantado as origens das práticas autoritárias. Significa que,
desde os altos estratos sociais até os segmentos mais simples, em homens
anônimos vivem o seu dia a dia, percorre a sociedade uma prática autoritária.
Esta se estabeleceu desde as mais remotas épocas e é reforçada por grandes
momentos de autoritarismo político como as ditaduras militares. O cidadão
comum sente-se uma autoridade em seus atos vividos como atos de mando, a
exemplo dos porteiros de prédios. Os homens comuns pensam construir uma
aparência de importância mediante o uso de frases como “você sabe com
quem esta falando?”

Nas análises sobre esses aspectos é, sem dúvida, um ponto de partida

básico, inquestionável e elementar a necessidade de serem diferenciados o
autoritarismo e a autoridade. Contribui bastante para a sua compreensão a
análise de Regis Morais (Morais, 1996), que contextualiza a complexa questão
disciplinar, para qual ele aponta a necessidade de os sujeitos educacionais
realizarem um contrato.

Essa análise pode ser estendida no sentido contrário à situação anterior,

trazendo à tona outras situações que fazem parte da cota de

68
responsabilizações da escola (entendendo-se, em especial a sua direção). O
tratamento que a escola dispensa aos casos considerados como indisciplina é,
por vezes, o de não se posicionar diante dos mesmos, como se estivesse
omitindo-se. Da mesma maneira, também são apontadas as
responsabilizações do professor por uma eventual inabilidade dos alunos das
licenciaturas que retornam dos estágios nas escolas públicas, o que muitos
desses professores fazem é simplesmente deixar o tempo de aula correr
qualquer que seja o ambiente.

Tanto a condução autoritária da escola como uma recusa em intervir na

organização escolar desempenham, sem dúvida, um papel relevante na
existência da indisciplina escolar. Embora seja necessário que as duas sejam
vistas em sua relatividade, o que a costuma ser afirmado é que a escola e o
professor são inadequados para o aluno do Ensino Fundamental hoje. A
denominada indisciplina escolar costuma ser acompanhada de aprendizagens
de alguma maneira problemáticas, constituindo assim o chamado fracasso
escolar.

Podemos, ainda, levantar a questão do currículo. Quando ele é elitista,

está fora de sintonia com as necessidades dos alunos quanto tipo de saber que
estes desejam e necessitam, uma vez que eles são em geral integrantes das
classes populares. Trata-se de um currículo que não respeita as características
das mesmas, tanto é que acaba gerando inaceitação e, a partir desta, a
indisciplina.

Alguns teóricos referem-se também ao “currículo oculto”, segundo o qual

as práticas escolares concretas, dentro e fora da sala de aula, levam a
discriminações de várias ordens como o preconceito étnico e socioeconômico,
num total desrespeito à dignidade e direitos humanos. Sem dúvida, esses
dados, que não são raros, são de grande gravidade e devem ser levados em
conta no diagnóstico da indisciplina escolar, dada a sua importância.

A situação relatada anteriormente tratava-se de uma professora

alfabetizadora dos anos inicias. Como ela não permitiu ao aluno sair da sala de
aula para satisfazer as suas necessidades fisiológicas (e, evidentemente, ele
resolveu seu problema no próprio local), criou-se uma situação de conflito,

69
especialmente com os pais do aluno. A professora explicou a sua atitude
definindo-a como atitude disciplinadora.

Cabe a nós entender a concepção de disciplina, até comum, que essa

professora tem. Com base em Michel Foucault (Foucault, 1979; 1987), é
possível entender os processos que levam à necessidade de o corpo ser
disciplinado. Trata-se da interiorização precoce e a qualquer preço de
repressões através de respostas corporais que demonstrem a contenção da
pessoa diante de qualquer situação.

Dito de outra maneira, ao se buscar uma explicação para o

procedimento da professora, está-se fazendo um esforço para se realizar uma
compreensão contextualizada.

São diversos os casos que presenciei ao longo de todos esses anos em

escolas básicas. Porém, isso pode tornar-se tanto doloroso quanto revoltante e
esses casos não constituem somente situações para fazermos apreciações
quanto ao seu mérito. São, mais do que isso, situações para serem pensadas
do ponto de vista de políticas educacionais, voltadas para uma educação
continuada dos educadores e para uma reorganização escolar.

Esse quadro foi criado justamente no momento em que a forma de

atuação desse modelo de professor passou a tornar-se cada vez mais
fragilizada. Trata-se de uma situação baseada, em parte, no fim das Escolas
Normais nos anos 1970 e sua transformação em habilitação para o Magistério,
na formação do professor na formação do professor dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.

É importante destacar que as políticas públicas têm, na realidade

desprestigiado essa formação continuada dos educadores. Elas também tem
menosprezado a criação de bases estruturais para que o trabalho escolar
possa acontecer, se não a contento, pelo menos para começar a gerar,
gradativamente, condições instauradoras de uma relação menos conflituosa.

Falando aos alunos

São os aspectos como os relatados anteriormente que acabam fazendo

parte da parcela de responsabilizações colocadas à escola e aos professores.

70
É importante, contudo, apontar também alguns aspectos que podem ser
relacionados aos alunos, isto é, ao contexto social, cultural e econômico que
tem colocado vários desafios à escola e aos professores.

Um conjunto de situações, por articularem-se à maneira como a

sociedade atual apresenta suas contradições, acaba vitimizando a criança e o
jovem que, sendo alunos, desenvolvem também na escola suas relações
conflituosas. Estes, no outro lado do elo, acabam penalizando a escola e o
professor, como se estes não fossem, da mesma forma, expressões
contextuais da sociedade hoje.

Os jovens pobres das escolas públicas são, na maioria, integrantes de

uma fração da sociedade que vive uma grande contradição. Trata-se de ser-
lhes exigido para quando chegarem à idade adulta, o preparo para a vida do
trabalho, sendo a escolarização uma das vias identificadas para esse preparo.
Entretanto, por outro lado, esses jovens são imersos em uma sociedade do
desemprego e do não-emprego, estando-lhes apontada a perspectiva e um
mundo do trabalho, quando muito, cada vez mais predominante e informal. As
transformações futuras do mundo do trabalho advirão de uma maneira ainda
mais avassaladora, com desdobramentos de ordem sociocultural (Antunes,
1995).

É uma sociedade contraditória. Ela requer das pessoas que se preparem

para algo, o trabalho, que, seguindo uma tendência em nível mundial e no
Brasil, vai caminhando para a raridade. Ao mesmo tempo, ao serem criadas
hoje a esses jovens pobres as condições para a concretização da
escolarização praticamente concretiza um parco preparo.

Agravando esse quadro, a pouca perspectiva futura somam-se as

expectativas criadas pelo mundo resultante da globalização econômica e da
indústria cultural. Estas vão expondo a vitrine do mundo a todos, inclusive aos
pobres. Isso vai somar-se a um sentimento de beco sem saída dos dias que
eles vivem e, que, entretanto, precisam de alguma forma superar.

Por outro lado, a entrada cada vez maior da mulher pobre no mercado
de trabalho das cidades deslocou, em decorrência, as tarefas da socialização
primária. Esta ficou cada vez mais sob a responsabilidade de outros atores

71
educacionais, em especial da escola, cujo trabalho tornou-se mais complexo
ainda.

Essa sobrecarga do trabalho escolar, que ficou visível principalmente a

partir dos anos 1970 do século XX no Brasil, passou a acontecer em um
contexto de entrada crescente de alunos em escolas públicas. Isso, de sua
parte, implicou sobrecarga na jornada de trabalho nas condições de trabalho do
professor, com o aumento do número de alunos de cuja aprendizagem o
professor passou a ficar responsável.

Os jovens pobres que passaram a ter acesso à escolarização são, na

maioria, parte de uma realidade na qual as transformações sociais alteraram os
tempos, os rituais e os atores de sua socialização primária. Por essa razão
tornou-se fundamental desenvolver a compreensão dos alunos nas suas
circunstâncias, nas quais eles são sujeitos sócio-históricos. É expressando
essa condição que eles frequentam a escola pública.

Não é o objetivo dizer que esses alunos estejam de posse de lucidez

sobre a situação contraditória presente no interior de sua condição. Porém, é
possível ousar dizer que da maneira como os alunos vivem essa situação, eles
tem um pressentimento desse quadro.

A teia das relações escolares

A questão disciplinar implica situações de tensão, conflito e até mesmo

violência, e se localiza na confluência de vários atores escolares, envoltos em
uma intricada teia de interesses.

O fato é que, dada a complexidade e dificuldade de práticas voltadas

para a questão da disciplina, a escola e os professores não podem ser tidos
como os seus únicos ou os maiores responsáveis. Assim, eles também não
podem, contraditoriamente, ser os grandes penalizados, diante das dificuldades
em estabelecer-se uma relação coletiva mais favorável para o ensinar-aprender
e para uma sociabilidade mais humanizadora.

72
 Foram elucidados aqui alguns aspectos usualmente colocados na
análise da questão da disciplina escolar, vistos por alguns ângulos com objetivo
de enfatizar a importância da escola como um espaço de aprendizagem e de
realização existencial.

Tais análises podem dar margem a uma conclusão de que ninguém é

responsável e, portanto, inexistem soluções para a questão disciplinar nas
escolas brasileiras. No entanto, entende-se não ser viável uma educação sem
as regulações necessárias à vida coletiva. Cada vez mais os educadores têm
se manifestado nessa linha. É essencial empenharmo-nos na formação de
identidades autônomas, mas, ao mesmo tempo, estas precisam estar abertas
para fazer parte de modo disciplinado dos “projetos de vida e produção e cada
vez mais coletivos”. (Kuenzer ,2001 ;147)

Quando nos propomos a construir e concretizar um projeto de escola

humanizadora torna-se necessária a realização do exercício da determinação,
clareza e autoridade. Entende-se que essa realização implica investimento de
um esforço regulador construtivo pactuado.

Na realização desse esforço, os educadores precisam levar em conta

que entre a cultura escolar e a cultura das ruas criou-se um fosso que vai
ampliando-se. Para lembrar alguns aspectos desse fosso, vide os depoimentos
dos meninos pichadores de rua explicando-se como gangs em competição
quanto à capacidade de picharem locais mais difíceis. Quanto maior a
competição for a visibilidade de suas pichações, maior será notoriedade que
poderá, segundo suas concepções, tirá-los do anonimato.

Como não entender esses jovens, se lembrarmos que, no nosso

contexto, proeminência, o destaque e o sucesso das pessoas funcionam como
se fosse um salvo-conduto para o abrigo e o recebimento de um tratamento
“VIP”? Entendê-los não significa concordar com tais práticas, mas permite que
se recoloquem em pauta alguns pontos para a constituição das identidades,
como a revalorização das pessoas, sua não-depreciação, sua não
desqualificação.

Quanto à situação de degradação física em que se encontram várias

escolas públicas, podem-se buscar alguns elementos explicativos em um

73
quadro também carregado de contradições. Esse quadro aponta que por
vezes, a própria população, difícil de ser identificada, agrava a situação de
degradação das escolas públicas, é possível, certamente, tratar da crise
econômica que tem empurrado as populações a se apropriarem de um
patrimônio público para auferir alguma renda. Seja cultural ou econômico o
motivo, evidencia-se a carência ou mesmo a inexistência de limites e de
identificação entre o que é público e o que é privado.

Os danos físicos às instalações da escola, entretanto, podem ser

encarados também como uma forma de rejeição ou contestação da instituição
escolar. Esta, frequentemente, não tem dado respostas adequadas à
população, seja do ponto de vista das diversas mediações que ela realiza com
a sociedade, seja do ponto de vista das aprendizagens especificas oferecidas.

Alguns analistas da escola referem-se às suas imensas tarefas quase

sempre como se ela estivesse adotada de autonomia, faltando-lhe apenas
vontade educacional e política. Sabemos que não é sempre assim. A
complexidade da situação das escolas implica na necessidade de ela buscar
soluções objetivamente construídas, sem, no entanto, desprezar questões
relacionadas às subjetividades.

Na atualidade, em algumas escolas a situação é extremamente grave,

em especial nas localizadas em bairros chamados de alto risco, por causa da
alta incidência da violência. Essas situações devem ser levadas em conta;
nesses casos é indispensável uma política na escola.

É mister destacar análises como as de Carla Araújo (Araújo, 2002). Ela

faz um estudo de caso mostrando com contundência o efeito da violência
sexual e escolar em uma escola de Belo Horizonte, comprometendo a
construção da identidade e sociabilidade dos jovens. Trata-se de uma relação
de dupla mão. Ela acontece a partir do violento bairro de moradia dos alunos.
O medo que transpassa esses jovens coloca-lhes diversas ambiguidades, seja
no bairro de moradia, seja na escola. Qual identidade e qual sociabilidade
podem advir?

Atuando como supervisora de ensino e diretora de escola pública de um

bairro de periferia de São Paulo, identifiquei as mais diversas e profundas

74
feridas em todos os setores relacionados com a escola: professores, alunos,
pais, comunidade. Eram várias as acusações e responsabilizações entre eles
e, em síntese, todos esses setores carregavam parcelas da responsabilidade
pela situação disciplinar na escola e, ao mesmo tempo, todos eram
penalizados pela mesma.

Portanto, não se trata de permanecer apenas no âmbito das

responsabilizações, mas, ao realizar o levantamento dos problemas e de seus
responsáveis, é imperioso que eles sejam corajosamente aceitos para serem
tratados objetivamente como questões educacionais a serem resolvidas, a fim
de que a escola cumpra o seu papel de agente de socialização e de
aprendizagem. Há um desafio que, efetivamente, está no trabalho coletivo da
escola, inclusive para a busca do atendimento das suas necessidades junto
aos poderes instituídos.

Em geral, os professores e gestores de escola costumam responder

diante desse quadro, com um sentimento de revolta, imbuídos do espírito de
que estão sendo injustiçados. Eles têm razão e, efetivamente, só quem não
teve experiência profissional em escolas públicas é capaz de, arrogantemente,
deixar de solidarizar-se com esses educadores.

75
SUGESTÕES DE ATIVIDADES

76
LIVRO 1: AULA NOTA 10: 49 TÉCNICAS PARA SER
UM PROFESSOR CAMPEÃO DE AUDIÊNCIA.

Doug Lemov, especialista em afetividade do aprendizado, apresenta 49

técnicas para que os professores possam obter sucesso em fazer os alunos
aprenderem. As técnicas englobam: Criar altas expectativas acadêmicas;
Planejar para garantir um bom desempenho acadêmico; Estruturar e dar aulas;
Motivar os alunos nas suas aulas; Criar uma forte cultura escolar; Estabelecer
e manter altas expectativas de comportamento; Construir valores e
autoconfiança; o autor apresenta outras 12, procurando cobrir os aspectos da
dinâmica professor-aluno e mostrando como criar um clima positivo e estimular
os alunos a pensar criticamente. A segunda parte é sobre ensinar o aluno a ler
e aprender o que estão lendo.

77
LIVRO 2: Aula Nota 10: 49 Técnicas
para ser um professor campeão de
audiência.

As atividades deste livro foram desenvolvidas para ajudar professores a

refletir, criar um modo pessoal de interagir com as técnicas e descobrir quais
delas são as mais importantes para a sua carreira ou então obter o melhor do
grupo de alunos que estão ensinando no momento. Os professores poderão
avaliar o quão confortáveis e confiantes se sentem usando as 49 técnicas,
além de trocar experiências com os colegas e ainda manter um histórico do seu
progresso.

Mas o mais importante é que serão capazes de incentivar o talento e as

habilidades que seus estudantes já possuem, independente de quantas vezes
as aulas, escolas e professores anteriormente possam ter falhado.

A leitura deixará claro que este é um recurso indispensável para

completar a aplicação das técnicas propostas na sala de aula. As atividades
foram desenvolvidas visando aproximar todos de um modelo ideal: o professor
campeão de audiência. Elas conseguem se expandir em três estágios: um

78
aprendizado ainda mais profundo das técnicas, um preparo mais eficaz das
aulas e uma aula onde um número maior de alunos fica atento e participativo.

79
ANEXOS

80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
Coordenadoria Distrital / Regional de Educação: ____________________________
Escola Estadual: _______________________________________________________
Gestor (a): ___________________________________________________________
Professor (a):__________________________________________________________
Ano escolar: 6º ano Turma __________ Turno _______________

SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO

Componente Conteúdos Habilidades e Procedimentos Avaliação

Curricular Competências
Reconhecer a Trabalho em grupo Seminário;
Geografia O campo e a cidade importância do em que serão Pesquisa e
espaço vivido no qual debatidos as Prova escrita, etc.
está inserido, características
percebendo a físicos e culturais do
diferença entre o campo e da cidade
campo e a cidade.

Assinatura do (a) professor (a) ______________________ Assinatura do (a) pedagogo (a) ____________________________

108
REFERÊNCIAS

ARREDONDO, S. C; GONZÁLEZ, L. P. Ensine a estudar...aprenda a

aprender: didática do estudo. v1. Tradução de Sandra Martha Dolinsk.
Curitiba: Ibpex, 2010.

Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Documento básico. – Brasília:

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,2013.
20 p.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da EducaçãoBásica/ Ministério da

Educação. Secretária de EducaçãoBásica. Diretoria de Currículos e Educação
Integral. –Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

DEMO, P. Metodologia Científica em Ciências Sociais. 6.ed. São Paulo:

Atlas, 1996.
GARCIA, L. A. M. G.Competências e Habilidades: você sabe lidarcom isso?
Educação e Ciência On-line, Brasília: Universidade de Brasília. Disponível
em: http://uvnt.universidadevirtual.br/ciencias/002.htm. Acesso em: 12 jan.
2015.

KIMURA, S. Geografia no ensino básico: questões e propostas. 2ª Ed., 3ª

reimpressão. São Paulo: Contexto, 2014.

MARCONI, M.A; LAKATOS, E.M. Fundamentos de metodologia científica.

7ed. São Paulo: Atlas, 2010.

MATOS, H.C.J. Aprenda a estudar: orientações metodológicas para o estudo.

17ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I.M. Por que Planejar? Como Planejar?

20 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

MINAYO, M.C.S.et al. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 31 ed.,

Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
MINAYO, M.C.S. O Desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa em
saúde. 2.ed., São Paulo: Hucitec/ Abrasco, 1993.
PILETTI, N. Aprendizagem: teoria e prática. São Paulo. Editora Contexto,
2013.

RIBEIRO, M.A.P. Como estudar e aprender: guia para pais, educadores e

estudantes. 10ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

109