Educacao - Afetivo Emocional

Autores
Gláucia Yoshida
Leonardo Rodrigues de Moraes
Lúcia Kratz
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Autores
Gláucia Yoshida
Lúcia Kratz
Editora Kelps
Goiânia, 2008
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Copyright © 2008 by Lúcia Kratz de Sousa (org.)
Diagramação e arte da Capa: Carlos Augusto Tavares

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

BIBLIOTECA PÚBLICA MUNICIPAL MARIETTA TELLES MACHADO
Kratz, Lúcia.
Educação Afetivo-Emocional - Estudos de Casos de Práticas Docentes - Goiânia
Kelps, 2008.

100 p.
ISBN: 978-85-7766-xxx
1. Educação. I. Título

CDU:
DIREITOS RESERVADOS
É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer

meio, sem a autorização prévia e por escrito do autor. A violação dos Direitos Autorais
(Lei nº 9610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2008
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Organização
Lúcia Kratz
Autores
Gláucia Yoshida
Lúcia Kratz
Autores dos estudos de casos
Adriana Peixoto C. Guerra Maria Paula de Jesus

Carla Conti de Freitas Nozelmar Borges de Sousa Júnior
Denise Pinheiro Carvalho Paulo Soares de Azevedo
Eliane Alves de Moura Raquel Santana S. Sanchez
Eunice Machado Nogueira Renata Benevides Vasco Coelho
Fernanda Lima e Silva Ricardo Loiola Dantas
Graça Torres Rodrigo Paullus Barreto Machado
Janete Capel Hernandes Rosana Alves Borges
Lucélia da Silva Duarte Sandro Rodrigues de Oliveira
Lúcia Kratz Silvana de Freitas Pedreiro
Luciana Caetano Fernandes Thaís Cidália Vieira
Magda Helena de S. Pires Viviany Pires Guimarães
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Educação
“Se a educação sozinha não

transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda”.
Paulo Freire
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Sumário
UTILIZANDO O LIVRO............................................................................11
PARTE I - EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Andragogia e seus processos de ensinagem..................15
Lúcia Kratz
A sala de aula: espaço de subjetividades.........................31
A AFETIVIDADE COMO ESTRATÉGIA DE ENSINAGEM............ 39
Gláucia Yoshida
PARTE II - ESTUDO DE CASOS

• Caso 01: Explosão Afetiva-Emocional Durante Método Avaliativo....47
Ricardo Loiola Dantas, Thaís Cidália Vieira, Viviany Pires Guimarães
• Caso 02: As Aparências Encantam............................................................51
Carla Conti de Freitas, Sandro Rodrigues de Oliveira, Silvana de Freitas
Pedreiro
• Caso 03: Construindo Atitudes, Através da Força do Pensamento .....55
Denise P. Carvalho, Lucélia da Silva Duarte, Magda Helena de S. Pires,
Renata B. Vasco Coelho
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• Caso 04: Turma Punk e Pink ....................................................................59
Adriana Peixoto C. Guerra, Fernanda Lima e Silva; Luciana Caetano
Fernandes
• Caso 05: Assédio Sexual para na Justiça..................................................63
Graça Torres, Paulo Soares de Azevedo, Rodrigo Paullus Barreto
Machado
• Caso 06: Evitando Constrangimento........................................................67
Nozelmar Borges de Sousa Júnior, Rosana Alves Borges
• Caso 07: Lidando com a Própria Emoção...............................................71
Janete Capel Hernandes
• Caso 08: Manchete do Goiânia Urgente: A cola na calcinha................75
Eunice Machado Nogueira, Maria Paula de Jesus
• Caso 09: Sai ou não Sai, Eis a Questão.....................................................79
Lúcia Kratz, Eliane Alves de Moura
• Caso 10: A vida por um fio........................................................................83
Eliane Alves de Moura, Lúcia Kratz, Raquel Santana S. Sanchez
Considerações finais......................................................................................89
Bibliografia......................................................................................................91
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UTILIZANDO O LIVRO
O estudo de casos é uma ferramenta que possibilita trazer para a

sala de aula as experiências reais vividas por profissionais da educação, este
reflete a descrição real de fatos ocorridos no meio educacional objetivando
o processo de aprendizado dos futuros professores das instituições de
ensino superior.
Este livro tem o propósito de, baseado em casos reais , possibilitar aos
discentes e docentes uma discussão antecipada, visando sua sensibilização
e preparação, para lidar com situações “difíceis” que possam ocorrer no
ambiente universitário.
A metodologia utilizada para a construção dos estudos de caso

ocorreu em etapas, buscando uma integração entre os vários casos a serem
relatados, sendo estas:
1 - Contato inicial com os alunos em formação do curso de Docência

Universitária buscando levantar situações vivenciadas que envolvam o
aspecto emocional em sala de aula.
4 - Coleta de Dados, que consiste no processo de obter informações

relevantes para o estudo de casos.
5 - Compilação e Redação, que se constitui no procedimento de se

conseguir as informações necessárias e redigir o caso, de forma que outros
possam entender a situação ou o problema real.
6 - Disfarce, que se resume na adaptação do caso para evitar

constrangimentos dos envolvidos no mesmo.
7 – Construção e definição das Notas de Ensino, que devem ser

utilizadas somente pelo professor, visando auxilia-lo na escolha e na
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condução das atividades em sala ao utilizá-lo. Esta etapa contem a definição
do problema básico do caso em questão, algumas questões para fomentar
a discussão em sala de aula e os comentários dos autores auxiliando ao
professor a busca por uma discussão tematizada.
Este livro foi estruturado com estrita observância das etapas acima,
apresentando vários casos fictícios, porém com base em histórias reais.
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PARTE I
EDUCAÇÃO
UNIVERSITÁRIA
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ANDRAGOGIA E SEUS
PROCESSOS DE ENSINAGEM
Por Lúcia Kratz1
O Processo de Aprendizagem
O que é aprender? Como se dá esse processo? O que a inteligência
multifocal tem a ver com a aprendizagem? Você sabe? Estas e outras
perguntas necessitam de respostas, porém muitas delas ainda possuem um
caminho longo a percorrer antes que se chegue a uma conclusão específica.
Para o atual processo de ensino-aprendizagem alguns autores apresentam
propostas tidas como “inovadoras” e que revolucionam a visão tradicional
do ensino. Dentre esses autores temos Dryden e Vos (1996: 261) que diz:
Algumas das novas técnicas recebem uma série de nomes: sug-
estopedia, programação neuroliguística e aprendizagem acel-
erada integrativa. Entretanto, as melhores combinam três coisas:
são divertidas, rápidas e satisfatórias. E as melhores envolvem
relaxamento, ação estimulação, emoção e prazer .
Uma coisa é certa, a aprendizagem, no atual contexto, deve

ser dinâmica, eficiente e, principalmente, rápida, dado ao volume de
informações oferecidas pelo ambiente e a constante pressão sócio-
econômica. Segundo Cury (2007), a arte da dúvida é um pressuposto básico
para que haja conhecimento. Neste sentido, com o volume de informações
e também pela sua própria mutabilidade, temos que estar prontos para
uma crítica constante de todos os conhecimentos e estimular esta idéia
nos alunos é a base na busca de um ser crítico e gestor de sua história.
Machado de Assis afirmava que a “palavra puxa palavra, uma idéia, traz
a outra, e assim se faz um livro, um governo, ou uma revolução, alguns
dizem que assim é que a natureza compôs as sua espécies.”
1
Graduada em Administração pela UCG; Professora e Ex-coordenadora dos Cursos de Adminis-
tração e Comércio Exterior na Universidade Salgado de Oliveira - GO; Doutoranda em Psicologia
pela UCG; Mestre em Administração pela CNEC/FACECA - MG, Especialista em Gestão de Ne-
gócios pela UCG; Especialista em Consultoria e Coordenação de Grupos pela UCG/SOBRAP;
Especializanda em Psicanálise e Inteligência Multifocal pela Fac. Michelangelo-DF; Especializanda
em Docência pela UNIVERSO-GO; Consultora Organizacional na área de Recursos Humanos e
Administração Geral.
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Os profissionais do ensino necessitam em todo o tempo buscar
o conhecimento. Porém a totalidade e amplitude do mesmo e o volume
de informações sobre um determinado assunto vem crescendo e se
modificando de forma exponencial. Portanto, na busca da aprendizagem é
preciso praticidade, constante e permanente, transformando o nosso modo
de pensar e agir, principalmente, no nosso dia-a-dia. O aprendizado deve
ser efetivo e aplicável à realidade, buscando transformá-la concretamente.
Aprender, portanto pode ser entendido como uma mudança efetiva de
nossa forma de ver e enxergar um determinado fato ou situação, através
das informações que estamos recebendo do meio. Sem nos esquecermos,
entretanto, da arte da dúvida, como já foi dito anteriormente para não
bloquearmos o desenvolvimento do pensamento de nossos alunos. A final,
“o principal é fazer história, não escrevê-la”, como afirma Bismark, príncipe
alemão que viveu entre 1815 a 1898.
Harmonizar os fatores que envolvem o processo de aprendizado,
de forma a estimulá-lo em todas as dimensões de sua percepção, se dá
quando buscamos um ambiente agradável e propício para o aprendizado,
estas e outras idéias serão aprofundadas no capítulo III que fala da afetivi-
dade no processo de ensino-aprendizagem. Um facilitador que estimule
os participantes buscando desenvolver um processo de aprendizagem ad-
equado, proporciona uma melhor apreensão das informações que se pre-
tende repassar. E, para que não se percam os conhecimentos com o tempo,
as informações apreendidas e, a sua aplicabilidade na realidade do aluno,
devemos melhorar o processo de significação destas informações. Neste
momento, estamos adentrando ao mundo da Inteligência Multifocal, que
tem como enfoque entender o processo dos registros da memória e de
compreender a forma como usamos estes registros. Antes de aprofundar-
mos neste assunto iremos conversar um pouco sobre a andragogia. Você
sabe o que é? É o processo de aprendizagem dos adultos.
A Aprendizagem na Andragogia
Será que os adultos aprendem diferente das crianças? Diferente,
talvez não, mas com uma dinâmica diferenciada, sim. Quando se fala em
aprendizagem de adultos é importante observar qual o seu objetivo perante
16 - Educação Afetivo-Emocional
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o conhecimento e a própria sociedade. No novo contexto educacional,
o facilitador deve assumir uma postura de orientador e motivador do
aluno, gerando um ambiente propício para a pesquisa e a construção do
conhecimento:
[...] Este processo produtivo começa do começo, ou seja, começa
pela cópia, pela escuta, pelo seguimento de ritos introdutórios,
mas precisa evoluir para a autonomia. Se educação é na essência
emancipação, cabe fazer acontecer, não apenas acontecer. Educa-
ção deve fundamentar a capacidade de produzir e participar, não
restringir-se ao discípulo, que ouve, toma nota, faz prova, copia,
sobretudo ‘cola’ (Demo, 1993: 130).
Demo (1993: 132) apresenta que “a produtividade, centrada na

elaboração própria, é representativa da atitude ativa, construtiva, confrontadora,
compatível com a noção de sujeito histórico crítico e criativo”. Com isso,
apresenta que o orientador/facilitador deve ser capaz de:
• dinamizar o ambiente acadêmico também em termos práticos –
quando buscamos dinamizar o ambiente estamos, na teoria multifocal,
possibilitando que vários fatores estimulem os gatilhos da memória
e iniciem o auto-fluxo criando novas idéias e pensamentos que serão
melhor armazenados na memória do aluno.
• dominar os recursos modernos, tais como as instrumentações eletrônicas,
e buscar consolidar tais competências – estes fatores possibilitaram
apresentarmos estímulos emocionais durante o processo de ensino-
aprendizagem, utilizando os vários sentidos dos alunos;
• ter capacidade laboratorial, experimental, ou seja, de se renovar de
acordo com as inovações – o professor deve buscar estar antenado
com a tecnologia para se colocar no mundo de seus aprendizes;
• motivar a pesquisa – buscar a crítica o pensamento dialético,
quando falamos de inteligência multifocal, é fundamental para a
construção de novos pensamentos e aprendizados;
• ter capacidade de integrar o passado e o futuro, dinamizando esse
elo evolutivo – que, no caso da teoria da inteligência multifocal,
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reside no resgate do conhecimento intrepretado, ou seja, nas
experiências vividas anteriormente pelo aluno e em sua capacidade
de projetar seu futuro.
A aula tem como objetivo, também, o repasse de informações e deve
servir somente como gancho para a produção de novas idéias e conceitos
demandadas pela sociedade. Portanto, segundo Demo (1993:136):
• a vida acadêmica se faz no laboratório, onde todos pesquisam,
experimentam, criam ou, pelo menos, buscam criar, ainda que se
comece sempre pela recriação;
• o importante não é escutar a cópia e ficar com a cópia da cópia,
mas construir a elaboração própria, para, superada a condição de
discípulo, tornar-se mestre;
• essencial é construir uma programação total, que os participantes
sejam desafiados a produzir; seminários – desde que não
compartam apenas a ignorância acumulada – são preferíveis a
aula, ao exigirem trabalho, exposição, contribuição próprios;
• biblioteca renovada e atualizada é fundamental para o facilitador
produtivo;
• instrumentos eletrônicos devem estar disponíveis para o facilitador
para acompanhar a evolução do mercado;
• a “autoridade” do facilitador deve provir da competência em
termos de produção própria;
• os facilitadores devem rever seus conceitos sobre ensinar e o
processo de aprendizado, arraigados pela sua própria realidade
educacional;
• os participantes vingam-se na “cola”, que é a perfeição da cópia.
A que estas afirmações nos remetem? Você concorda com elas? Uma
coisa é certa, o atual processo de ensino, que assistimos na grande maioria
das universidades e faculdades atuais, está na contramão das necessidades
contemporâneas, que nos exigem atitude, criatividade e, sobretudo, pensar
diferente, com inovação. Nietzsche afirmava que “você precisa de uma alma
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caótica para deixar nascer um bailarino”, se deseja ser criativo e inovador
deve buscar a angustia do pensar dialético.
Masetto (1992: 22-25), um dos maiores entendidos de Didática do
Ensino Superior no Brasil, realizou vários estudos sobre a educação do
adulto e afirma que os facilitadores do processo de aprendizagem devem
se preocupar com seis etapas quando este está organizando um momento
de aprendizagem, são elas:
O momento do planejamento do curso – O planejamento nos
remete ao futuro, a busca de um objetivo. Quando estamos planejando
uma aula devemos ter em mente os resultados almejados. Para alcançarmos
estes resultados deve-se responder a algumas questões como: Quando
será realizado, no início do semestre, no meio, no final? Estou levando
em consideração as expectativas, problemas e os interesses dos possíveis
participantes? O curso apresentou-se de forma flexível? Estou garantindo uma
seqüência lógica dos conteúdos? Que tipo de instrumento pretende utilizar
para potencializar a relação entre participante-facilitador? Se o planejamento
foi inadequado e desfocado com relação aos objetivos pretendidos, certamente
quando for aplicado gerará resultados também inadequados. Portanto,
devemos ter muito cuidado neste momento, pois poderemos investir muito
esforço para alcançarmos resultados não desejados.
O momento da definição dos conteúdos - Para melhor
selecionarmos de forma adequada os conteúdos de um determinado
curso devemos nos fazer, também, algumas perguntas como: Os assuntos
que pretendemos trabalhar são de interesse dos participantes? Estes
conhecimentos são úteis aos participantes? Os temas a se trabalhar
relacionaram-se com os conhecimentos anteriores dos participantes? Que
tipo de debates entre facilitadores e participantes podem ocorrer para que
haja troca de experiências? Responder a estas questões nos remete a um
dimensionamento da amplitude e profundidade do campo cognitivo que
pretendemos.
Outro momento é o da seleção de estratégias que serão utilizadas
durante o processo de aprendizagem – Neste sentido, escolher as
estratégias adequadas pode fazer grande diferença no processo de
aprendizagem. Portanto, devemos nos perguntar se: Quando elas forem
utilizadas e aplicadas estas se darão de formas variadas? Estarão propiciando
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a integração dos participantes? Estão incentivando a participação “ativa”
dos integrantes? Estão estimulando a co-responsabilidade no processo de
aprendizagem?
Outro momento é o da análise sobre o clima em sala de aula - Está
é uma etapa que pode ocorrer durante o processo ou após sua realização.
Para podermos aprender com o processo e buscar melhorias no mesmo,
devemos no perguntar se: O processo se deu em um ambiente aberto, onde
o participante pôde questionar e ser respeitado? O facilitador trabalhou em
clima descontraído e democrático? Foi criado um ambiente participativo,
relacionando a teoria à prática? O clima em sala de aula é fundamental para
que o processo de ensino-aprendizagem ocorra, principalmente quando
falamos de andragogia. Quando o aluno não participa e não se sente
integrado e motivado com a aula este desvia suas atenções do objeto de
estudo e, conseqüentemente, não irá privilegiar os registros relacionados
com o momento do aprendizado.
O momento do processo de avaliação - Este momento, também,
se dará, principalmente, no pós-aula e deverá responder se: O processo
visou identificar o que o participante aprendeu? Foi realizado ‘feedback’
imediato, buscando sua correção durante o processo de aprendizagem?
Foi um processo contínuo? Expressou comentários e explicações, quando
ocorreram dúvidas? Foi percebido, pelo aluno e pelo facilitador, como uma
grande oportunidade de aprender? Estas respostas nos darão indicativos
se o aluno se motivou ou não no momento do aprendizado.
Outro momento importantíssimo é o de avaliar as próprias
características do facilitador - Fazer uma auto-avaliação, no caso do
professor, nunca é muito simples, porém se este deseja um desenvolvimento
e um crescimento profissional, principalmente, deve se perguntar: As
minhas informações foram reflexas de um discurso seguido de ações
coerentes? Apresentaram abertura para críticas e novas propostas?
Possuíram competência específica na área em que os alunos atuam? Eu
possuíra competência didática? Fiz um discurso com clareza e objetividade
na transmissão de informações? Fui preocupado com o participante e
seus interesses? Busquei incentivar a participação e tive capacidade de
coordenação das atividades? Propiciei um relacionamento pessoal e
amigo? Tenho paixão pela docência?
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Como pode ser percebido, não é simples ensinar, principalmente
quando estamos lidando com adultos. Dessa forma, para se criar uma
condição favorável ao aprendizado, são necessários: motivação para possível
mudança de comportamento; consciência da inadequação de determinados
comportamentos que desenvolvemos atualmente; clareza quanto aos
comportamentos exigidos pelo mercado e pela sociedade em geral; quais
as oportunidades de se praticar e desenvolver estes comportamentos
desejados; se proporcionem momentos de reforço em resposta à atuação
correta realizada pelo aluno; e que ocorra a interdisciplinaridade na busca
da integração dos conhecimentos fragmentados.
O processo de aprendizagem do adulto se dará de forma mais efetiva
quanto for, segundo Masetto (1992: 83-94)
•promovida a sua participação;
•valorizadas a sua experiência e as suas várias contribuições;
•explicados os significados das coisas;
•definidos claramente os objetivos e as metas de cada atividade;
•estabelecidos os recursos adequados, eficientes e avaliáveis;
•criado um sistema de ‘feedback’ contínuo;
•desenvolvida uma reflexão crítica;
•estabelecido um contrato psicológico com o grupo;
•adaptado o comportamento do facilitador a um processo de ensino
próprio de adultos.
O papel do orientador na andragogia é, portanto, bem diferente

do esperado nos demais níveis educacionais e requer um modelo de
comportamento que precisa ser aceito pelos facilitadores e participantes,
que vêm, em sua grande maioria, do processo em que o facilitador repassa
e o participante aprende. “Nunca desencoraje ninguém que continuamente
faz progresso, não importa quão devagar” dizia o filósofo Platão que nos
ensina a valorizar a diversidade e a complexidade do processo de ensino-
aprendizagem. É preciso que o aprendiz participante saia da platéia e seja
autor de sua história, construindo coletivamente o conhecimento.
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Entender o processo de dinâmica de um determinado grupo, como o da
sala de aula, é começar a se relacionar de forma racional e produtiva fomentando
o aprendizado. O processo de dinâmica de um grupo pode ser considerado
uma forma de integração, ou melhor, de auxílio, quando queremos utilizar as
técnicas didáticas visando um aprendizado mais efetivo e eficaz. Como foi dito
anteriormente, quando o participante tem a oportunidade de viver em sala de aula
o conhecimento, possibilita-se uma experimentação da teoria aplicada, gerando
um aprendizado mais duradouro e concreto para a realidade dos adultos.
Estamos vivendo, no mundo de hoje, em uma sociedade tão
dinâmica e complexa, que a Escola passou a assumir novas re-
sponsabilidades e funções. As rápidas e freqüentes modificações
da vida atual, causadas, em três partes, pelos grandes aconteci-
mentos de repercussão mundial, criaram a necessidade de um
novo tipo de ensino. Assim, surgiram tendências e orientações
através de diferentes doutrinas pedagógicas, em função da
própria evolução da Sociologia, Filosofia e Psicologia, dando
origem a um processo de renovação, que vem tomando grande
impulso desde o princípio deste século, daí surgindo às idéias de
ensino renovado (Alcântara, 1973: 11).
A aula vivencial, também conhecida como educação de laboratório,

facilita o aprendizado e possibilita as mudanças e o dinamismo encontrados
no contexto atual. A educação de laboratório surge, portanto, como uma
das possibilidades de se obter um processo mais dinâmico e efetivo, visando
uma mudança no comportamento dos participantes, evidenciando,
portanto, o processo de aprendizagem.
as mudanças pessoais podem abranger diferentes níveis de
aprendizagem: nível cognitivo (informações, conhecimentos e
compreensão intelectual); nível emocional (emoções e sentimentos,
gostos, preferências); nível atitudinal (percepções, conhecimentos,
emoções e predisposição para ação integrada); nível comportamen-
tal (atuação e competência) (Moscovici, 1998: 5).
Como nós mudamos? Que tipo de mudança necessitamos? Na

verdade, dependendo do processo de aprendizado que optamos podemos
gerar mudanças em uma das dimensões ou em todas elas. E nós necessitamos
efetivar mudanças de forma integral e holística, ou seja, em todas as suas
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dimensões. E, qual é o melhor tipo? Todos os tipos são importantes, não
adianta mudar em apenas uma dimensão.
Para que a mudança seja incorporada em nossa vida, devemos mudar
em todas as dimensões. O modelo de educação que presenciamos no nível
universitário prioriza, principalmente, para não dizer exclusivamente, o nível
cognitivo. O nível emocional não se é esperado em um ambiente universitário
onde lidamos com a “ciência” e conceitos científicos. A educação de um modo
geral deseja que as mudanças a nível atitudinais sejam alcançadas, mas, na
maioria das vezes não são desenvolvidas e estimuladas.
A figura que segue apresenta e esclarece a escolha que devemos fazer
de certos modelos e técnicas que podem e devem ser utilizados de acordo
com os objetivos e as condições específicas de cada processo de ensino-
aprendizagem. Em relação ao aprendizado do aluno, dois fatores são
fundamentais para a escolha do modelo que melhor atende às necessidades
do processo. São eles: a complexidade do conteúdo foco da aprendizagem
e o nível de capacidade de aprendizado do participante.
Figura 01: Relação entre variáveis da situação de aprendizagem e modelos de ensino.
COMPLEXO AUTODESENVOLVIMENTO
Modelos Humanísticos
Modelos Cognitivos
Conteúdo da ENSINO
Aprendizagem
Modelos Mecânicos
TREINAMENTO
BAIXA Capacidade do ALTA

Indivíduo
Fonte: MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal – Treinamento em grupo, 8.ª edição, revisada e ampliada.
Ed. José Olimpio: Rio de Janeiro, 1998, p. 6.
Assim, se o conteúdo da aprendizagem é mais complexo, deve-se optar

por modelos humanísticos. Em contrapartida, quanto mais fácil o conteúdo,
mais o modelo a ser adotado deve ser o mecânico, ou seja, o treinamento.
Essas variáveis não são exatas e estáticas, portanto, podem ser atendidas, ou
melhor, dosadas pela escolha de um modelo de acordo com as características
específicas de cada indivíduo ou grupo, buscando sempre uma visão de que
não existem separações absolutas no processo humano do aprendizado.
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Já em relação à experimentação ou à vivência do participante para
a aprendizagem efetiva poderá ser alcançada ao utilizarmos elementos da
teoria multifocal, entre eles o gatilho da memória. O adulto ao vivenciar
experiências anteriores a partir do modelo de laboratório de treinamento
terá neste caráter experimental elementos da proposta do processo
andragógico de educação.
A educação de laboratório preconiza a aprendizagem pela vivên-
cia global: a exploração, o exame, a análise do evento em seu duplo
aspecto, o objeto e o sujeito. O enfoque puramente lógico, ou obje-
tivo, tem sido, ultimamente, contestado por artistas, filósofos e cien-
tistas. As modernas teorias de educação e administração mostram a
tendência de atribuição de importância crescente aos fatores emo-
cionais e à criatividade na aprendizagem e na produtividade, na
liderança e na participação em grupo (Moscovici, 1998: 9).
É importante detectar qual nível de aprendizagem que se quer

atingir, pois a educação de laboratório visa desenvolver o nível atitudinal,
enquanto a educação tradicional visa mais o nível cognitivo. Não se pode,
portanto fazer uma análise simplista ou linear sobre o processo de ensino-
aprendizagem, mas analisar as principais variáveis como a complexidade
do conteúdo e o nível da capacidade de aprendizagem do indivíduo,
podendo gerar escolhas metodológicas mais adequadas.
Mas, como desenvolver um laboratório de treinamento? Este deve
ser desenvolvido buscando atender às necessidades do aprendizado, dos
indivíduos e/ou do grupo a que se destina. Pode ser apresentado, de forma
esquemática, como na figura abaixo:
Figura 02 Processo de aprendizagem em laboratório.
IV. Praticar / Utilizar I. Arriscar / Experimentar
III. Conhecer / Conscientizar II. Analisar
Fonte: MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal – Treinamento em grupo, 8.ª edição, revisada e ampliada.
Ed. José Olimpio: Rio de Janeiro, 1998, p. 11.
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O que isso tudo quer dizer? Quer dizer que o processo vivencial
de aprendizagem se desenvolve a partir de quatro etapas seqüenciais e
interdependentes, sendo elas:
• 1.ª Etapa: vivência do problema ou situação pelo indivíduo
O alcance desta etapa propõe acionar o gatilho da memória do
aprendiz a partir de mecanismos que levem o mesmo a relembrar de
experiências vividas e acumuladas sobre situações que lhe permitam a
construção e/ou reconstrução de novas aprendizagens;
• 2.ª Etapa: análise e exame da experiência vivenciada
Multifocalmente falando, seria a análise crítica dos resultados
e do processo ou seja, duvidar e criticar para decidir a aplicabilidade e
continuidade dos elementos aprendidos e/ou apreendidos.
• 3.ª Etapa: conceituação
Nesta etapa relaciona-se o vivenciado e a análise a partir dos
conhecimentos teóricos. Desta forma, a capacidade de decisão do aprendiz
e de associação a partir das janelas da memória subsidiará a sedimentação
de novas estruturas conceituais.
• 4.ª Etapa: associação com a realidade do indivíduo
A aprendizagem significa mudança de comportamento, logo esta
etapa propõe trazer os conteúdos próximos à realidade do aprendiz afim
de que haja um sentido maior para o mesmo, bem como uma efetiva
aplicabilidade do tema.
Como devemos utilizar metodologicamente estas etapas, sem alterar
sua ordem? O mais importante é que não nos esqueçamos de nenhuma
delas. Para que o processo seja dinâmico e flexível, é fundamental que se
inverta a seqüência. Outro ponto importante e que devemos ressaltar, é que
não se pode generalizar este procedimento como o melhor procedimento
didático. Porém, possui alcance mais profundo e proporciona maiores
possibilidades de mudanças cognitivas, atitudinais/comportamentais, pois
envolve a pessoa como um todo, nas suas idéias, atitudes e sentimentos.
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Para melhor compreender este processo, buscaremos aprofundar
no processo de dinâmica de grupo, analisando sua importância.
Dinâmica do Grupo
Por que os grupos se formam? Qual a necessidade do ser humano
de fazer as coisas coletivamente? Um dos fatores que pode levar à
formação de um grupo é a necessidade de aprender. Esta necessidade
motiva à formação de grupos de aprendizagem que tenham objetivos
comuns. O grupo trabalha visando atender a necessidades específicas e a
não declaradas. Portanto, o facilitador deve ter em mente os motivos que
levam cada indivíduo a participar de um determinado grupo. Para que
isso aconteça, faz-se necessário indagar alguns itens de motivação. Para
que se possa melhor compreender suas necessidades, sendo elas:
• por que alguns membros se entregam mais às atividades de grupo
que outros?
• o indivíduo está orgulhoso da organização de seu grupo?
• ele gosta de que os outros saibam que ele pertence a esse grupo?
• tem ele um forte sentimento de solidariedade?
• quando fala no grupo, usa o termo nós, nosso grupo?
• ele está preocupado com o êxito ou o fracasso de seu grupo?
O resultado dessas perguntas reflete o comprometimento do
indivíduo com o grupo. Em alguns membros, pode-se perceber um
envolvimento total e integral; em outros, conta-se com uma participação
marginal e descomprometida. Seu grau de integração, certamente, reproduz
a atmosfera social e psíquica do grupo com que está interagindo.
O grupo é estático ou dinâmico? O grupo evolui? Certamente é
dinâmico e evolui. A evolução da maturidade do grupo pode ser comparada
ao desenvolvimento do ser humano, na infância, adolescência e estado
adulto. Na infância, o grupo está mais ligado ao líder e à sua orientação.
Na adolescência, o grupo busca a sua identidade, os conflitos surgem e
os questionamentos são constantes, há o desligamento do líder e o grupo
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começa a caminhar com suas próprias pernas. Na maturidade, o grupo
deve buscar a ação recíproca, ou seja, a troca e o desenvolvimento conjunto
e integrado. Ou seja, o professor/facilitador deve buscar apoiar o grupo de
acordo com o seu momento dando ao grupo os recursos necessários para
que este consiga, evoluir e buscar seus caminhos.
A primeira impressão de um programa de treinamento
(autodesenvolvimento) é fundamental para o seu sucesso. Normalmente,
num programa novo, a resistência à mudança é fator que contribui para a
má impressão do novo processo. O líder deverá direcionar suas ações ao
progresso e à superação do medo. Medo esse que se dá de forma natural e em
graus diferentes dependendo da pessoa e do assunto tratado no momento.
É claro que o alunos ou professor que domina o conhecimento e o universo
pretendido terá menos medo que algum que inicie um projeto totalmente
desconhecido. Os integrantes podem apresentar comportamentos de fúria
ou de ataque ao iniciarem uma determinada atividade e criar um clima
favorável de ajuda na superação desses comportamentos.
Nesta fase inicial de formação de grupos, o indivíduo cria uma im-
postura, uma atitude artificializada, com dissociação no pensar,
no sentir e no agir. Deixa de assumir sua própria postura para
atuar como se, com comportamentos parcializados, dissociados,
verdadeiras semicondutas. O indivíduo passa a ser seu próprio
‘negativo’ (Minicucci, 1997: 156).
Existem alguns problemas, segundo Minicucci (1997), que retardam

a maturidade do grupo. São eles: os integrantes que não participam e
os agressivos. Em relação aos que não participam, esses apresentam,
principalmente, falta de confiança nas próprias idéias, falta de interesse
emocional nos assuntos discutidos, falta de capacidade de expressão,
incapacidade de pensar com rapidez, meditação profunda das idéias antes
de falar, uma atitude de observador à margem do processo, timidez habitual,
preocupação com problemas pessoais, temor à rejeição, sentimento de
superioridade, entre outros.
Os integrantes demasiadamente agressivos podem ser classificados
em: participantes sinceros, mas com impaciente desejo de ajudar o grupo;
de conduta inconsciente, que possuem uma necessidade sociológica de
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dominar a situação; e os deliberados, que possuem a finalidade de gerenciar
ou liderar o grupo.
Mas, o que é necessário para se trabalhar em grupo? É necessário
aprender a conhecer as etapas de aquisição de comportamento grupal. E
são as seguintes as etapas desse processo:
Desenvolvimento da percepção do outro; Papéis (roles)
desempenhados; Atitudes grupais; Mecanismos de resistência
à atração efetiva; Desenvolvimento do comportamentos de
liderança; Compreensão dos problemas de comunicação
(Minicucci, 1997: 129).
Ainda, o aprendizado do trabalho de grupo depende e abrange

valores/idéias, princípios, atividades e sentimentos dos participantes.
Aprender a trabalhar em grupo é a primeira meta para o trabalho grupal.
Quando se fala em aprendizado grupal, estamos falando de educação,
ou seja, de ensinar as pessoas a procederem de forma diferente e a
desenvolverem a sua capacidade adaptativa às novas realidades. O termo
educação refere-se ao desenvolvimento de habilidades de aprendizes.
O indivíduo tem de experimentar, explorar, tentar errar,
aprender, até que se comporte adequadamente, e, para atingir
esse desenvolvimento, conta com a colaboração dos outros.
(Minicucci, 1997: 130).
O grupo de treinamento visa o aprimoramento das habilidades num

processo de aprendizagem, e o grupo de trabalho focaliza as tarefas e os
alcances dos resultados almejados através da solução de problemas pré-
estabelecidos. Este projeto visa atuar como um treinamento e não como na
formação de um grupo de trabalho. O processo de treinamento passa por
etapas psicológicas definidas. São elas:
• insatisfação que gera um problema;
• escolha de novos comportamentos;
• prática e aplicação dos novos comportamentos;
• obtenção de indícios de resultados;
• generalização, aplicação e integração do conceito para o todo.
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Quando pensamos em grupos de treinamentos, estamos buscando
mudar a maneira de agir, de pensar, de interagir e não de resolver problemas
através de tarefas pré-determinadas. A técnica pode ser percebida como
uma das possibilidades para a formação almejada no nível universitário.
Com relação ao desafio do professor, muito já foi dito, e a essência
seria a busca de uma metodologia de ensino que tenha uma amplitude
maior que simplesmente trabalhar o cognitivo, ou seja, o conhecimento.
Mudar crenças e paradigmas que estão enraizados nos pensamentos sobre
o que é o mundo didático das universidades é buscar revolucionar este
meio. Muito se fala, porém pouco se pratica neste meio. As aulas são
essencialmente explanatórias e os alunos escutam em uma postura passiva
de repasse de informações. Os próprios alunos, quando submetidos
a novas experiências, sentem-se desconfortáveis e questionam a nova
conduta. Entretanto, com o passar do tempo e com a insistência de alguns
professores estes, os alunos, percebem a diferença quando são de fato
estimulados, quando são instigados a fazer, a agir, a interagir.
Entender a dinâmica de um grupo é se flexibilizar, e buscar, no caso
do professor, se adaptar ao grupo, e não o contrário, como ocorre na maioria
das vezes. Os alunos devem se adaptar aos modelos do professor. Assim
pensam boa parte dos professores e, até, de alunos no nível universitário.
Porém, na prática, quando o inverso ocorre se potencializam os resultados de
aprendizagem em questão. O professor passa a atender, de forma mais natural
e flexível, as necessidades dos alunos, e isso faz com que a motivação deste
aflore e conseqüentemente o interesse e a atenção se multiplique.
A importância destes conhecimentos para o facilitador é clara. Se o objetivo
do professor é o aprendizado do aluno, conhecer esta dinâmica possibilitará
fomentar esta meta, fazer com que este conhecimento não seja efêmero, se
perdendo no mundo do inconsciente e não mais podendo ser acessado.
As informações precisam ser registradas e acessadas constantemente
de forma produtiva e efetiva, aplicável na vida diária do aluno, promovendo a
tão desejada mudança de comportamento. Afinal, não é isso que desejamos?
São estas possibilidades que deverão permear a prática pedagógica de um
professor. A qualidade dos registros dependerá da qualidade da emoção.
Logo posturas equivocadas de professores poderão ao invés de promover a
aprendizagem, comprometer a mesma, interferindo em áreas diversas dos
indivíduos, entre elas, sua auto-estima.
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A SALA DE AULA:
ESPAÇO DE SUBJETIVIDADES
Leonardo Rodrigues de Moraes 1
A educação está na pauta das discussões mundiais. Em

diferentes lugares do mundo discute-se cada vez mais o
papel essencial que ela desempenha no desenvolvimento
das pessoas e das sociedades. (MEC/SEF)
Tecendo os fios da educaçao

rasileira: introdução
A educação, ao contrário de outros aspectos da vida social ocupa

espaço cativo nas vidas das pessoas. Você já pensou, que quando uma
criança nasce na maior do mundo, especialmente o mundo ocidental, terá
um destino certo: tão logo chegue a idade estabelecida como mínima entrará
para a escola. Considerando ainda que a chamada “idade apropriada para
iniciar a escola” esta cada vez mais precoce.
Isto é revela a importância estratégica que a educação ocupa na vida
das pessoas. E dessa forma, também fica explicito a lógica educacional,
qual seja, a escola é sempre o melhor espaço para as pessoas. Assim sendo,
será que podemos falar em terminar/concluir nosso compromisso pessoal
e profissional com a educação?
Diante disso, a vida social, especialmente a educacional, parece
um quebra-cabeças com peças que ao serem justapostas, acabam gerando
outros desencontros, que precisam buscar outros encontros e assim
infinitamente. Portanto, quando falamos ou mesmo pensamos, no nosso
1
Graduado em Ciências Sociais pela UFG , especialização em História do Brasil: Nacional Regional
e Local pela UFG , especialização em Docência Universitária pela UNIVERSO, especialização em
Psicanálise e Inteligência Multifocal pela Faculdade Michelangelo, especialização em Gestão de Ar-
quivos pela Universidade Castelo Branco e mestrado em História pela UnB. Atualmente é Professor
Titular de Pos Graduação da UNIVERSO. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Formação de Professores. Atuando principalmente nos seguintes temas: representação e cotidiano,
formação de professores, cidadania.
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cotidiano em educação, em especial do seu caráter formativo o que nos vem
à mente? Vejamos alguns questionamentos que surgem neste processo:
Que conteúdos são significativos para a formação de um cidadão que se
quer ser crítico?
Quem são nossos educandos e educandas? O que esperam da
educação e, especialmente da escola/ universidae e sua profissionalização?
Que conteúdos (saberes) são necessários para sua formação? O que
impede, em muitos casos, a aprendizagem satisfatória, demonstrada pelo
alto índice de dificuldades de aprendizagens, evidenciada por inúmeras
pesquisas e diagnósticos, encomendados, gestadas e divulgadas por
organismos oficiais?
A proposta de estudar a educação e seus diversos aspectos
constitutivos, quais sejam, a escola, os educandos, os educadores, os
processos de escolarização, o currículo, dentre tanto outros, revela a
dimensão de sua complexidade e profundidade. Tal complexidade a
coloca, como a epígrafe que abre este capítulo deixa claro, em destaque,
nas atuais discussões mundiais. Se considerarmos que tal afirmação,
advém do discurso estatal (governo), no caso do Brasil, responsável pelas
políticas públicas de gestão e na maioria dos casos do financiamento de
todos os níveis e modalidades educacionais, tal importância reitera seu
papel político e social na formação dos sujeitos e dos profissionais que, vão
e estão gestando novos processos de desenvolvimentos social.
Esta dimensão central da educação, enquanto discursos e ação de
sujeitos, não é nova. Já muito tempo ela – a educação – vem ganhando
espaço e importância outrora silenciado. Portanto, tal visibilidade revela
dentre outros aspectos ser a educação um campo estratégico para o
desenvolvimento de sujeitos, socialmente comprometidos com o mundo
em que vivem.
Assim, de certa forma, muito de nós vemos a educação como um
oceano de aparentes igualdades, representadas por inúmeras salas de aulas,
educadores planejando suas aulas, corrigindo suas avaliações e tantas outras
cenas que por certo vêm no teatro da mente, porém, isto, ao contrário do que
possamos imaginar, é recortado, por várias e profundas diferenças. Uma
dessas, diferenças pode ser sinalizada pelos sentidos inscritos na educação
e os processos de escolarização no mundo inteiro. Isso mesmo, sentidos e
processos no plural, isto porque na perceptiva da Inteligência Multifocal,
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a educação não pode ser entendida como um sentido, com um objetivo
ou como uma proposta, mas sim por um universo de sentidos, por uma
teia de significados, que vão tecendo as teias da vida social. Portanto, um
desses sentidos, é ser caráter formativo e formador, isto porque a educação
é ao mesmo tempo processo de formação de pessoas, como é influenciada
pela ação dessas pessoas.
Neste mar de complexidade e diversidades da educação, no seu
processo de construção, vai agregando águas de outros mares e ao mesmo
tempo transformando as que já tinha e as que esta recebendo, apresenta-
se, em muitas das vezes como uma imensidão de igualdade, resultado
deste processo que ao mistura foram esse amálgama.
Imagine se você esta dentro de uma navio, olhe para o oceano. Não
parece uma igualdade infinita? Será mesmo igual? Se não, onde estão as
diferenças? Como elas são? Que sujeitos estão ali naquele momento? O que
esta por trás do os olhos podem alcançar? Os olhos vêm, mas conseguem
penetrar nas profundezas daquele oceano?
A busca por estas e tantas outras questões que podem estar
atormentando nossa mente, por certo não é um caminho fácil, ao
contrário, esta repleto de situações, que revelam nossas fragilidades, diante
do mundo educacional. Para tentar, apresentar, algumas reflexões a estas
questões pensando multifocalmente, estaremos priorizando como eixo de
nossa análise o currículo escolar, que ao nosso ver, absorve muitas das
questões apresentadas até o momento, especialmente, o caráter formativo
da educação.
Mas o que é o currículo? Por certo já ouviu esta palavra? Onde? Em
que momento? O que vem a sua mente quando fala em currículo? São
inúmeras as reflexões que podemos sugerir.
Vamos primeiramente tentar entender melhor o currículo e suas
dimensões constitutivas.
O currículo, aqui é entendido primeiramente como campo de
saber. Assim como campo/espaço apresenta a formação básica necessária
a estruturação das diversas profissões.
Dessa forma, podemos observar que o impacto do currículo ao ser
aplicado na sala de aula evidencia esta carga de subjetividades. Os objetivos
constantes no currículo vão nortear tanto a escolha dos conteúdos a serem
trabalhados como a abordagem do assunto, e, por fim, o método de ensino
para o aluno.
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Por parte do aprendiz o interesse pelos conteúdos vai sendo despertado
a partir da própria prática de ensino e prendizagem, ou seja, na medida em
que o aluno exercita os conteúdos ministrados, ele gera em sua memória RPSs
(representações psico-semânticas) da realidade. A proliferação dessas RPSs
geram a base crítica para novos conteúdos, ou, em outras palavras, geram a
criticidade que foi subjetivamente proposta no currículo.
Uma das conseqüências desse conjunto de subjetividades entre o que
se quer ensinar e aquilo que o aluno espera aprender resulta, por exemplo, na
falta de paciência por parte de muitos professores(as), quando estes percebes
os ritmos de aprendizados diferentes entre seus alunos. Desta situação surge o
dilema: com relação ao alunos, o que este cenário pode gerar?
Em primeiro lugar, percebe-se a angústia da aplicação prática de
cada saber. Por exemplo, por que estou aprendendo isto? Como esse
conteúdo pode me ajudar a viver melhor? Onde aplico essa teoria? Sou
capaz de aprender o que está sendo ensinado? Normalmente os alunos
são pessimistas quanto às suas capacidades de aprendizagem, o que tende
a aumentar seu estresse. Em segundo lugar, a forma de avaliar e o quê se
avalia vão ser objetos de conflitos da subjetividade do professor em relação
à subjetividade do aluno.
Os currículos como “prisões”(aqueles que são elaborados sem gerar
autonomia aos alunos, “engessando-os” enquanto meros reprodutores de
conteúdos) não são capazes de visualizar as reais necessidades daquele que
aprende. Como as subjetividades de quem ensina e de quem aprende estão
em confronto, o resultado é o que chamamos muitas vezes de fracasso
escolar, em algum momento dentro da trajetória escolar deste aluno desde
o seu ingresso no sistema educacional até o atual estágio.
Pressupondo que a sociedade, o mercado de trabalho e os próprios
desafios do mundo moderno esperam que ele deverá ser um agente de
mudanças com foco em um mundo mais sustentável e capaz de gerar
um olhar mais esperançoso em relação ao nosso futuro, que esperanças
queremos ter com relação a este futuro?
Um dos objetos de estudo que passa por profundas reflexões, seja
nas universidades seja nas escolas de educação básica, tem sido as diversas
subjetividades2 que influenciam a implementação dos currículos escolares.
2
Subjetividade – são as variáveis que interferem direta e indiretamente em um determinado objeto,
associado à percepção de cada pessoa envolvido no processo.
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Estes estudos tentam resolver as zonas de conflitos geradas por estas
subjetividades, principalmente com relação ao seu processo de aplicação.
Mas, qual é o papel do currículo neste contexto? Provavelmente, um
desinteresse por parte dos mesmos, que irão buscar algo diferente ao que
estava proposto inicialmente pelo currículo.
Qual a função da escola e da universidade nesses acontecimentos?
Elas devem preparar seus professores e alunos no campo das emoções? As
escolas têm papel fundamental para a mudança de postura e atitude por
ambas as partes. Sua função principal é formar atores sociais que possam
mudar e melhorar o mundo em que vivemos. Portanto, entendemos que
um dos conteúdos que os currículos devem abordar de forma transversal é
o de preparar seus alunos e professores para o mundo das emoções.
O que sabemos é que a escola/universidade tem focado mais uma
formação técnica e porque não dizer tecnicista dos sujeitos e, dessa forma,
desconsiderado a importância da educação afetivo-emocional dentro do
processo educacional.
E, quais são os principais riscos deste tipo de formação? Tal
apelo à educação, de buscar uma formação tecnicista, pode gerar uma
recorrência, formando profissionais meramente reprodutores e não
transformadores. A utilização deste tipo de estratégias traz um certo
desconforto, particularmente aos profissionais envolvidos com escola,
ensino e escolarização.
Esse desconforto ocorre sobretudo porque a educação, colocada como
condição primeira para promover mudança e impulsionar o país rumo
ao progresso/modernidade/desenvolvimento/, para viabilizar o almejado
bem estar social, não tem conseguido cumprir o que promete. No Brasil,
desde o século XIX, a educação foi proclamada como a “mola-mestra” que
impulsionaria o país rumo ao progresso e à civilização. Você se lembra de ter
lido os discursos políticos da época nos livros de história? Porém, como você
bem sabe, os avanços anunciados não ocorreram de fato.
O atraso do país sempre foi identificado com seu passado cultural e
com a desordem entre as camadas subalternas da população, as chamadas
“classes pobres e perigosas” (MUNIZ, 1999: 183). Vista e veiculada
como condição básica para a transformação buscada, alimentou-se a
crença romântica da capacidade ilimitada da educação de promover o
desenvolvimento, via acumulação e a ruptura com o atraso. Esta visão
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está fundamentada pela crença iluminista, evidencia os modelos e práticas
educacionais no Brasil, desde o século XVIII - nas primeiras escolas régias
da colônia - e ao longo do século XIX, nas escolas primárias de instrução
pública. Na citação abaixo Diva Muniz, reforça a visão iluminista da
capacidade transformadora da educação.
(...) Afinal, as políticas públicas educacionais dessa época pau-
tavam-se pela concepção iluminista, na qual a educação é vista
como fator de prosperidade e bem – estar geral do país, como
mola propulsora para o “progresso” e a “civilização”, como dis-
positivo capaz de conter a livre manifestação dos “instintos vi-
ciosos”, que estavam identificados como características peculiar
e intrínseca às classes pobres e perigosas, como processo capaz
de transformar o indivíduo em cidadão virtuoso e trabalhador.
(...) (MUNIZ, 2000: 195).
O que você pode observar? Observou uma indissociação entre

progresso e educação? Concorda que é possível operar a solução das
questões sociais simplesmente com a escolarização do contingente
populacional excluído da escola e da história? Não é por acaso que um dos
objetivos buscados são o da formação de indivíduos ordeiros, trabalhadores e
civilizados. Noções de civilidade são veiculadas e disseminadas no cotidiano
escolar, já que se partia do pressuposto de que “iluminada” pelo conhecimento
adquirido na escola, a sociedade conseguiria realizar as transformações
necessárias em direção a um mundo melhor. Este era o mundo “civilizado”,
segundo o modelo europeu, de civilização (MUNIZ, 2000: 195). Estas questões,
suscitam em você uma nova visão do processo escolar, onde subjetividades e
emoções fazem parte do seu cotidiano de forma real?.
No século XX, a idéia de educação associada às transformações
requeridas pela sociedade passa a ser vinculada em âmbito nacional,
já que aparece nos discursos e nas políticas governamentais como
uma das prioridades de governos, especialmente no que se refere à sua
regulamentação e normatização. E a idéia de progresso? De forma geral,
pode-se afirmar que no século XX, foi mantida a idéia de progresso. O que
acrescentou-se à idéia de progresso? A modernização e o desenvolvimento.
Todas passaram a referenciar a educação como condição básica para a
desejada ruptura com o atraso e com a dependência política-econômica. E
a educação no espaço escolar? Vamos aprofundar mais esta abordagem?
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Algumas considerações sobre o espaço escolar
O universo escolar, indiferente de sua modalidade ou nível, é
constituído por inúmeras realidades que, inseridas num contexto macro,
são comumente chamadas de escolas ou universidades. Isso revela certa
hierarquia dos sistemas educacionais, separando a educação básica da
educação superior. No entanto, independente destas “separações”, podemos
verificar, na medida que examinamos tais realidades, certos aspectos que
apresentam muitas semelhanças, especialmente no seu fazer cotidiano.
Você sabe onde podemos perceber tais semelhanças? Sem
desconsiderar toda as especificidades que envolvem cada situação (por isso
falo em semelhanças e não em igualdades), estas podem ser visualizadas
na própria organização do sistema educacional. E em que situações
podem ser percebidas? Na prática, estas podem ser evidenciadas quando
os alunos e alunas submetem-se aos “rigores institucionais” escolares ou
universitários, especialmente nas metodologias das aulas. Neste cenário, os
professores e professoras, apesar de significativas tentativas de mudanças,
são colocados como os centralizadores dos saberes, nas metodologias e
nas práticas avaliativas. Estas, muitas vezes, são instrumentos punitivos e/
ou premiadores e, além disso tudo, são instrumentos que visam “medir” o
grau de aprendizados dos estudantes. Mas, quem dita as regras? Quem tem
o poder de julgar? De quem é a verdade? A subjetividade, novamente entra
em cena. E, o poder do cargo, na maioria das vezes, prevalece.
No conjunto de ações voltadas para a educação, a escola é vista como
o lugar em que se processa a gestação dos “sujeitos sociais”, com base nas
experiências cotidianas de ensino. É por meio desse processo, operado por
ações intencionais, sistemáticas e pontuais, que se imprime a “modelagem”
dos sujeitos, segundo concepções, princípios, valores, normais e papéis
que legitimam o padrão cultural que norteia as relações com os outros e
com o mundo do trabalho. Você deve estar pensando, por que modelar?
É possível modelar as pessoas? Modelar, literalmente falando, não. Neste
texto, devemos entender a escola como espaço modelador, disciplinador
e reprodutor, como um locus de resistência, enquanto espaço atravessado
por relações de poder, de criação e de produção da sociedade. Com esta
visão, este espaço visa imprimir padrões de comportamentos de atitudes
demandadas socialmente. Na prática, eticamente falando, as escolas
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assumem o papel de transformador e de quem dita as regras; portanto,
acaba “modelando” as idéias, as crenças, os paradigmas, os valores, em
fim, a visão de mundo dos alunos.
Não há como deixar de reconhecer que se a ação pedagógica e as
práticas educativas escolares, são operacionalizadas com o propósito de
conformação dos sujeitos aos modelos educacional e cultural vigentes,
de forma a realimentar a função reprodutora da escola, estas práticas
cumprem também a função de reprodução da própria sociedade. Essa
conformação se dá em termos absolutos? Não, pois em toda apropriação de
saberes ocorre uma ressignificação operada pelos sujeitos a partir das suas
experiências de vida. Falando Multifocalmente, a história intra-psíquica
dos sujeitos da educação modifica diretamente a visão que é oferecida
socialmente, com a finalidade de torná-la coerente com seus valores e
crenças. Esta é, portanto, ressignificada de acordo com a história de vida
de cada um, ou seja, com sua percepção de mundo.
Para finalizar, deixo aqui algumas outras inquietações que se fazem
presentes em meu cotidiano como professor. Isto porque, tendo-se em
vista que as pessoas “não cumprem sempre, nem cumprem literalmente,
os termos das prescrições de sua sociedade” (SCOTT, 1990: 88) a escola
apresenta-se igualmente como espaço de resistências. E, quais seriam estas
formas de resistência? Seriam a rejeição às prescrições, o enfrentamento de
forças impositivas? Além de resistir, exerce o papel de criadora de novos
conhecimentos, caracterizando-se, portanto, em sua função produtora.
Admitindo-se que a escola tem a função de transformar a sociedade, em
que a criação e implementação dos currículos podem auxiliar? Como
devemos construir nossos currículos para a formação de seres que sejam
autores de sua história e agentes de transformações sociais?
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A AFETIVIDADE COMO ESTRATÉGIA
DE ENSINAGEM
Por Gláucia Yoshida 1
(...) o inconsciente é povoado de esquemas sensório motores ou

operatórios já organizados em estruturas} mas exprimindo
o que o seu jeito pode “fazer” e não o que ele pensa. Do ponto
de vista qfetivo, ele está mesmo provido de tendências, de
encargos energéticos, logo de esquemas afetivos do caráter(...)
o presente afetivo é bem determinado, pelo passado do
indivíduo, mas o passado é ele mesmo incessantemente
reestruturado pelo presente. Ora, isso é profundamente
verdadeiro nos sistemas cognitivos. (...) a tomada de
consciência é sempre em parte uma reorganização e não
somente uma tradução ou uma evocação
Jean Piaget
A construção do indivíduo e o mal estar na civilização

Quem não tem vivenciado a sociedade contemporânea em sua
complexidade? Todos os dias somos confrontados em diversas situações que
nos remetem a reflexões e posturas que, na verdade, nem sempre retratam
quem somos. Na tentativa de compreender os indivíduos inseridos nesta
sociedade complexa, necessário se faz analisar conceitos que até então nos
permitia apreendê-lo em sua perspectiva social e também individual. As
ciências especializadas trataram com maestria de tais percepções e enfoques
acerca do indivíduo. Todavia não podemos mais compartimentalizá-lo
pois, embora pareça múltiplo, cada ser humano é único. Não podemos
ainda delegar a um especialista a busca de explicações e/ou generalizações
para tudo aquilo que aparentemente tem sido expressões do cotidiano e
da realidade social.
1
Socióloga - UFG, Msc em Educação - UFG, Coordenadora de Pós-graduação em Docência Uni-
versitária e profª UNIVERSO, pós-graduanda em Educação e Inteligência Multifocal – Faculdade
Michelangelo.
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Compreender as pessoas na complexidade de suas ações, bem
como em suas diversidades sociais, requer portanto, a busca de uma
configuração de pressupostos teóricos e/ou interpretações. Uma tentativa
desta compreensão é a oportunidade de percepção daquilo que enquanto
indivíduos somos capazes de produzir mesmo que involuntariamente,
ainda que inconscientemente, ou seja, suas emoções.
Falar de emoção pressuponha inicialmente uma tarefa para áreas
do conhecimento da psicologia, psicanálise, enfim ciências que poderiam
lidar com o indivíduo em sua relação consigo mesmo. A proposta desta
discussão se dá na perspectiva de evidenciar que variados instrumentos
podem ser utilizados para uma melhor percepção dos indivíduos
enquanto agentes transformadores de sua própria realidade. À luz da teoria
multifocal, significa compreender a construção do indivíduo a partir do
gerenciamento do ser “eu”, ou seja como um ser capaz de decidir e gerir
pensamentos e portanto sua história. Se a sociedade contemporânea tem
causado mal estar nos indivíduos, como bem pontuou Freud ao afirmar
que isto é resultado da própria civilização, surge então outra possibilidade:
o indivíduo como agente transformador do seu eu interior. Significa
afirmar que apesar das turbulências externas que em grande maioria
fogem ao alcance das pessoas, todavia suas emoções, seu intelecto, seus
pensamentos poderão ser administrados, tornando-o feliz independente
da realidade. Isto não significa fazer o jogo do contente- como proposto
na literatura juvenil – Poliana, significa o auto- conhecimento e domínio
próprio. Desta forma, o conhecimento pessoal se dá definitivamente em
sua relação como o outro e também consigo mesmo.
Gerenciamento da Inteligência
Mas como gerenciar pensamentos e inteligência? Gerenciar a
inteligência é um trabalho intelectual complexo e difícil, pois grande parte
dos pensamentos é produzida sem a determinação e a elaboração do eu.
Todos podemos afirmar que é impossível submeter totalmente o mundo
dos pensamentos ao nosso controle consciente. Porém, se a inteligência
não contasse com os três mordomos da mente nas quatro primeiras etapas
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da interpretação, o eu, que é o grande gerenciador da inteligência, não
chegaria a se formar.
O processo socioeducacional, produzido pelos pais e educadores, é
apenas um ator coadjuvante da complexa e sofisticada tarefa de produzir
pensamentos. É claro que, quanto mais eficiente e profundo for o processo
socioeducacional, quanto mais levar em consideração o desenvolvimento
da inteligência e o processo de interiorização, mais chances tem o homem de
expandir e aprimorar sua racionalidade, sua produção de pensamentos.
Ao considerarmos o significativo papel que os educadores apresentam
no sentido de contribuir, para uma expressiva produção dos pensamentos do
indivíduo, neste caso seu respectivo educando, perceberemos que também,
enquanto tarefa educativa, compete ao educador o desenvolvimento de
ações educativas que viabilizem um melhor gerenciamento da inteligência
do educando, e com o exercício desta habilidade, através da educação seja
possível também ser um agente de transformação e contribuição para o
gerenciamento do eu.
A aprendizagem é um fenômeno que poderá ser analisado sob
vários enfoques e olhares e desta maneira cada ára do connhecimento
poderia tratá-la conforme seu método. A analisarmos a possibilidade
de aprendizagem sob um enfoque multifocal, significa admitir que a
apreendizagem é automotivada, cada indivíduo ao abrir suas janelas
da memória fará de forma singular e única. Portanto serão as emoções
registradas os coadjuvantes no sentido de promovê-la. Todavia não
devemos confundir aprendiagem com o armazenamento de informações
e sim considerarmos a mesma enquanto mudança de comportamento.
Práxis Pedagógica e afetividade

Qual seria, portanto do papel do educador como provedor de
emoções em sala de aula? Seria o educador o responsável pelo processo de
gerenciamento do eu do educando? Até que ponto a salas de aula poderão
promover a liberdade de pensamentos do indivíduo se por tanto tempo
significou o cárcere das emoções? Objetivando discutir a aplicabilidade
da inteligência multifocal na realização da atividade pedagógica é preciso
entender que inúmeras estratégias foram e são discutidas no âmbito da
pedagogia.
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A pedagogia moderna chega até mesmo a renunciar a educação
ao admitir as que as impossibilidades e dificuldades detectadas durante
um processo educativo poderá ser diagnosticado e/o resolvido pela
(psico) pedagogia. Sob este olhar é preciso evidenciar que não se trata
de uma renuncia de seu objeto, nem omissão de papéis. A partir de uma
proposta multifocal, o que é trabalhado e observado é a interpretação dos
fenômenos e ações sobre os mesmos, sem a perspectiva da generalidade.
È preciso ressaltar que os indivíduos, ainda que apresentem suas múltiplas
características , são únicos.
Para viver este fato, qual seja, uma práxis pedagógica baseada na
multiplicidade de intervenções é que a afetividade emerge enquanto
estratégia e possibilidade de um ato educativo efetivo. Todavia é preciso
estar atento ao conceito e aplicabilidade de afetividade. Segundo Saltini
(2002: 78) “o ato amoroso consiste em se querer alguém que nos entenda,
nos ouça e nos veja. Não são necessários grandes carinhos, precisamos
apenas de alguém que nos veja, observe, perceba que existimos e que
estamos aqui - a isso chamo de relação afetiva.”.
Portanto, falar em práxis pedagógica, consiste em observar a capacidade
que o educador possui ou propõe em transformar a realidade de seu educando,
bem como a sua a partir da atividade docente. Neste sentido, a teoria multifocal
permitirá ao educador compreender os fenômenos da construção da inteligência
não apenas a sua, mas em especial a de seu educando. Desta forma, poderá
aprender a se interiorizar, a criar raízes profundas dentro de si mesmo, a melhorar
a qualidade dos seus pensamentos a fim de gerenciar dores, perdas, frustrações
psicossociais e, sobretudo, a desenvolver a consciência crítica, o que possibilita se
transformar em agente da sua própria história, ou seja, um sujeito da práxis.
Nesta perpectiva afirma Saltini (2002: 81):
A educação é uma arte. Não é uma mera profissão ser educador.
Manipulamos a educação com as duas mãos: a do afeto e a da
lei e das regras. Enganam-se aqueles que vêem na educação
construtivista, uma educação caótica. O afeto buscando o prazer
se transforma em interesse e este por sua vez provoca a interação
com o meio.
A afetividade está intimamente ligado ao exercício da docência.

Ser educador consiste em exercitar o afeto com os educandos. Neste caso,
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o afeto ressurge enquanto estratégia pedagógica. Só é capaz de aprender
quem conseguir amar, só é possível ensinar quem for capaz de amar.
Para tanto, faz-se necessária a construção de vínculos entre
educadores e educandos, no sentido de solidificar os laços de confiança,
carinho, proteção e cuidado, de ambas as partes. Uma vez estabelecidos
os vínculos saudáveis, a afetividade permeará as relações e assim elas só
tenderão a estabelecer um “eu” mais seguro e confiante nos educandos.
Princípios e Possibilidades para os Educadores

Várias são as propostas pertinentes á formação de educadores. Boa
parte delas imbuídas num único propósito, a capacitação de mestres afim
de exercerem com prudência e maestria a importante tarefa de educar.
Assim ao questionarmos valores e princípios para a formação do bom
educador, observamos alguns princípios que deverão nortear sua práxis
pedagógica. Significa a ruptura com antigos paradigmas e a vontade de
uma nova possibilidade. Ser educador é muito mais do que exercitar as
habilidades exigidas pelo magistério. Para realização desta proposta, é de
extrema importância um bom curso de licenciatura ou docência planejado
com cuidado por estudiosos da área. Trata-se portanto, do envolvimento
e da paixão, da boa vontade e da crença, do desafio e da esperança.
Esperança de uma sala de aula melhor, de um laboratório de idéias, do
gozen (paraíso - separado) ao invés do cárcere. Ser um educador significa
gerenciar sua própria emoção antes de gerir as emoções do educandos,
significa construir e reconstruir sua história sob novos alicerces. Saber
conduzir focos de tensão produzidos no cotidiano acadêmico superando
o homo bion para alcançar o homo sapiens (inteligente).
Traduzindo estas reflexões em diretrizes e possibilidades para
operacionalizações práticas, descrevo a seguir algumas competências do
educador:
• Buscar atuar no processo de construção dos pensamentos, na
transformação da energia emocional, na formação da história
intrapsíquica e na formação do eu do educando.
• Estimular a capacidade de pensar do educando para que ele
não apenas seja capaz de criticar o mundo que o envolve, mas
também de criticar a. interpretação do educador, suas técnicas e
seus procedimentos.
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• Estimular a capacidade de análise multifoca1 do educando para
que possa superar as contradições e as contrariedades da vida.
• Levar o educando a proteger sua emoção diante dos estímulos
estressantes e trabalhar suas perdas e frustrações.
• Estimular os educandos a desenvolverem a arte da contemplação
do belo, o prazer pela vida e o sentido existencial.
• Conduzir os educandos a compreenderem os papéis da memória e
a reescrever a história consciente e inconsciente nela arquivada.
• Estimular os educandos a terem como meta não apenas a resolução
de sua aprendizagem, mas a procurar a sabedoria como meta de
vida.
• Levar o educando a resgatar a liderança do eu nos focos de
tensão.
Educar é sem dúvida uma proposta didático-pedagógica e que cada
educador poderá adotar como princípio profissional. Quando trabalhamos
na formação de novos profissionais, no caso das licenciaturas, ou seja a
formação de novos educadores, estas concepções poderiam tornar-se
sistemáticas se fizessem parte de uma matriz curricular.
Recentemente tive a oportunidade de ler em um depoimento de
um aprendiz que após fazer magistério e tornar-se acadêmica do curso de
Licenciatura em História, que inicialmente seus primeiros contatos com as
disciplinas da área de didática levaram-na a pensar que seria tudo a mesma
coisa. No entanto, enquanto educadora que busca um aporte teórico-
metodológico, foi possível a mim, resgatar elementos que viabilizaram
um novo olhar para esta futura educadora. Em um primeiro momento ela
achou algumas idéias utópicas, hoje ela concorda que o exercício docente
só se realiza a partir do sonho inicial dos educadores. Entre os desafios do
ensinar e do aprender está o de compartilhar...educandos e educadores
imbuídos em um só propósito. O importante é acreditar no sonho...
Para ser, portanto um educador é preciso sonhar e também cuidar da
qualidade de vida. Como administrar uma sala de aula se o educador não
souber administrar suas emoções? Como abrir as janelas da memória dos
educandos se a dele estiver fechada, bloqueada para o novo, desencantada
para o belo?
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PARTE II
ESTUDOS DE
CASOS
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Caso 01: Explosão Afetiva-Emocional Durante
Método Avaliativo.
Ricardo Loiola Dantas
Thaís Cidália Vieira
Viviany Pires Guimarães
J.M, sexo feminino, vinte e dois anos, é aluna do quarto período de

fisioterapia, matriculada em uma universidade particular do estado de São
Paulo, estudava, neste caso, no turno matutino do segundo semestre do
ano de dois mil e cinco.
A aluna tinha um perfil afetivo emocional que demonstrava
traços de inibição, não tendo também bom relacionamento com a turma
devido a sua agressividade. Entretanto, devido a este fato, seus colegas
constantemente faziam brincadeiras tentando aproximação e socialização
com a aluna. Um dos seus professores, o L.A., sempre se mostrava atencioso
e prestativo não tendo nenhuma conduta diferenciada com a mesma em
relação do grupo.
No mês de novembro, durante a aplicação de uma das avaliações
realizadas no semestre, que fora marcada para as sete horas e trinta minutos
em sala, e que fora previamente determinada, a aluna se apresentou às oito
horas e quarenta minutos, chegando atrasada 1 hora e 15 minutos. A mesma
estava nervosa e apreensiva quando abriu a porta e adentrou a sala de aula.
Ao ser informada que não poderia mais realizar a avaliação, manifestou
uma reação inesperada agredindo verbalmente o professor, jogando seus
pertences no chão e desta forma alterou o rendimento e concentração
dos alunos, abalando-os emocionalmente, bem como, abalou o próprio
professor, que ficou sem reação imediata.
A aluna bateu a porta, se retirou e, apesar da tensão, a realização da
prova continuou e ocorreu normalmente.
Após o término do horário determinado para a avaliação o professor
procurou a coordenação de curso e relatou o ocorrido, sendo então
discutida a aplicação de advertência escrita pelo fato.
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Foi considerado, neste momento, o histórico agressivo e hostil da
aluna sendo definido pela aplicação da advertência a mesma.
No entanto, no dia seguinte, a aluna procurou o professor L.A.
e manifestou suas desculpas, chorou muito e demonstrou, com seu
comportamento e através de seus argumentos, grande arrependimento
pela atitude.
Com isso, o professor, voltou a coordenação, apresentando este
novo comportamento da aluna e pediu para suspender a advertência então
prevista, o que foi acatado pela coordenação por entender que seria positivo
dar um “voto de confiança” a aluna que se apresentava arrependida.
Esta ficou muito grata e até surpresa com o comportamento do
professor que lhe demonstrou compreensão e confiança com relação aos
seu comprometimento de não mais se posicionar daquela maneira.
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Notas de Ensino
Problema Básico:
Atitude agressiva com elevado grau de emoção no processo de
comunicação
Pontualidade e responsabilidade
Normas disciplinares e institucionais
Relacionamento professor-aluno e suas competências interpressoais
Questões para Discussão:

Que atitude o professor deveria tomar naquele momento?
Foi coerente o professor ter encaminhado o problema para a coordenação
de curso?
O professor usou a educação afetiva-emocional para solucionar esta
situação?
O lado afetivo-emocional do professor prevaleceu naquele momento?
Comentários dos Autores:

A emoção pode ser entendida como um estado de ânimo, uma reação
intensa e relativamente breve do organismo frente às situações, que
provoca desordens neurovegetativas e reações psicofisiológicas, gerando e
influenciando o comportamento humano.
Neste sentido, estas reações, por influenciar o comportamento devem ser
amenizadas, pois podem conduzir a pessoa a uma reação positiva ou a uma
reação negativa. Neste caso, o comportamento de não reação do professor
acabou colaborando para que este estado agressivo da aluna fosse revisto
gerando um novo comportamento na mesma de arpendimento.
Se o professor tivesse reagido, teria aumentado a raiva gerando uma espiral
crescente o que só aumentaria o problema em questão.
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Caso 02: As Aparências Encantam
Carla Conti de Freitas
Sandro Rodrigues de Oliveira
Silvana de Freitas Pedreiro
Júnior, um aluno do 1º. período, do curso de Letras de uma

Universidade particular de Minas Gerais, com aproximadamente 60 anos,
aguarda a aula de seu professor que chamava M.R. Este professor, que
chegara, para ministrar a sua terceira a aula naquela turma, se deparou com
Júnior, que no entanto, era a primeira aula de Júnior com tal professor.
O professor vestia terno e gravata. Portava uma mochila nas costas e uma
valise com o projetor multimídia nas mãos. Júnior olha para o professor
e pergunta:
– Quem é você?
E o professor devolve:
– Eu que pergunto: quem é você? Me dê seu plano de estudos.
O aluno apresenta seu plano de estudos. O professor se apresenta e
registra no quadro a data, a disciplina e o assunto da aula.
Júnior declara em tom ríspido e arrogante:
– O que eu tenho de tempo de trabalho, você não tem de idade! O que
eu vou aprender com você O que você sabe de caminhão, transportadora
Funcionário é tudo bandido!
Os alunos ficaram assustados e emitiram um sonoro xii... e
completaram:
– Olha com quem ele foi se meter!
O professor, com a intenção de manter a ordem e o domínio da sala,
se dirige aos alunos e anuncia:
– Vou mudar o tema da aula: O tema será a diferença entre
conhecimento e experiência.
O aluno tentou questionar o professor e ele pediu ao aluno que não
polarizasse a discussão. A sala ficou em completo silêncio.
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No final da aula, M.C., um outro aluno, parabenizou o professor, em
nome da turma, pela aula e destacou que aquele tinha sido um momento
de grande aprendizado.
Júnior, pediu ao professor um instante de atenção e se desculpou,
pois havia atrapalhado outras aulas de outras disciplinas.
Dias depois, percebendo a ausência de Junior em suas aulas, o
professor perguntou por ele e os colegas informaram que ele não queria
mais estudar, pois estava muito velho para aquilo.
Depois disso, os alunos daquela turma sempre esperavam uma boa
aula daquele professor e se referiam a ela como aula show. Isso provocou
maior motivação da parte do professor.
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Notas de Ensino
Problema Básico:
Lidar com atitudes ríspidas do aluno

Como se deu o processo de identidades do professor que foi construída
socialmente (valores e esteriótipos), no início do semestre?
Esta identidade se alterou após a conduta do professor perante o seu
desafio?
As atitudes afetivas do professor (comportamento, percepção) foram
positivas para o resultado alcançado?
Como se deu o processo de tomada de decisão do professor visando
solucionar a situação que vivenciou?

Este caso possibilita a análise da atitude do professor frente a situações
de desrespeito e agressão. A atitude do professor demonstrou controle
e equilíbrio no momento de tomada de decisão, considerando,
principalmente, o encaminhamento via atitudes afetivas e mudança de
foco para que a questão fosse trabalhada na coletividade.
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Caso 03: Construindo Atitudes, Através
da Força do Pensamento
Denise Pinheiro Carvalho
Lucélia da Silva Duarte
Magda Helena de S. Pires
Renata Benevides Vasco Coelho
No ano de 1998, estando a prof.ª M.S.P., ministrando sua disciplina de

Anatomia Humana, no 1º ano do curso de farmácia, notou que seu aluno A.S.,
andava inquieto, irritado, com diminuição da aprendizagem e mal conversava
com os colegas. Aproximou-se do mesmo, indagando-lhe se algo estava
ocorrendo; este afirmou que não era nada! No entanto, como uma professora
que transmite confiança ao aluno, este aluno alguns dias depois a procurou
para um diálogo no intuito de resolver este problema pessoal.
Estabelecendo o diálogo, A.S. relatou que: estava querendo uma
orientação de sua professora, pois sabia que esta era uma pessoa religiosa e
gentil, portanto, no seu entendimento seria a melhor pessoa para orientá-
lo. E assim, disse-lhe que atravessava um período de grande conflito em
seu local de trabalho, sendo perseguido pelo seu chefe.
No entanto, este trabalho lhe fornecia boa remuneração e era
compatível com seu horário de estudos. Após ouvi-lo, a professora
convidou-lhe para naquele momento fazerem uma oração. Enquanto
esta, pensava ema solução para o problema. Então ambos oraram naquele
momento. Em seguida a professora disse-lhe: que a idéia que lhe ocorrerá
naquele instante, era de que ele deveria à partir daquele dia, mentalizar
pensamentos positivos em relação a seu chefe; pensar que ele era uma
pessoa boa, que não estava o perseguindo, etc....
O aluno perqueriu dizendo que isso seria impossível pois estava
com muita raiva do chefe, e até com ódio, afinal estava o perseguindo
gratuitamente, e isso estava lhe causando tanto mal estar que todos os
setores de sua vida estavam sendo afetados. A professora insistiu para que
ele tentasse essa técnica.
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Os dias passaram, chegou o final do ano, ela não mais o viu. Passados
mais ou menos 4 anos, um dia; a professora estava no Conselho de Farmácia,
em um dia de eleições, quando inesperadamente viu seu ex- aluno. Este ao
vê-la foi ao seu encontro, cheio de alegria e satisfação, com sentimentos de
gratidão e deu-lhe um grande e fraterno abraço; e relatou que agora não só
estava formado, mas também ocupava o cargo de chefia naquela empresa,
com a ajuda daquele chefe, que um dia ele chegou a odiar.
Relatou ainda, que graças àquele conselho da professora que ele fez
por muito tempo; o chefe mudou seu comportamento.
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Notas de Ensino
Problema Básico:
Baixo rendimento escolar
Mudança de Humor
Agressividade
Dispersão

A atitude da professora para com seu aluno foi adequada e contribuiu para
a formação integral do mesmo?
É papel do professor se envolver com questões pessoais de seus alunos?
Por quê?
Que outra atitude a professora poderia ter tomado com relação ao seu
aluno?
Esta atitude contribuiu para o processo de ensino e aprendizagem do
aluno?

A formação de um aluno universitário não se dá somente no âmbito técnico,
quando um professor auxilia um aluno a melhor lidar com as questões do
cotidiano este está contribuindo para uma formação integral destes alunos,
desta forma, estamos educando e não somente ensinado teorias para nossos
dicentes, assim como, estaremos humanizando o processo de ensino e
melhorando a relação entre professor, aluno e sociedade em geral.
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Caso 04: Turma Punk e Pink
Adriana Peixoto C. Guerra
Fernanda Lima e Silva
Luciana Caetano Fernandes
Ao começar o semestre enfrentamos caras novas, cada qual com a sua

história de vida com as suas angústias, suas ansiedades, enfim... seus problemas.
Isso ocorre não só no ensino médio e fundamental mas também com os
professores do ensino superior. Vejam esse exemplo que iremos contar.
Em uma Universidade particular, no ano de 2006, uma professora
universitária conheceu uma turma Punk! Ela nunca tinha tido essa
experiência, que por sinal foi ruim, mas com um final feliz. A cada vez
que ela entrava e expunha para a sala o que tinha preparado para a aula,
percebia que a relação entre ela e os seus alunos não estava adequada. A
metade da turma conversava, saia e entrava na sala atrapalhando as aulas,
sendo que não adiantava pedir silêncio. A professora dava bronca atrás de
bronca. Era um martírio para a docente ter que entrar nessa turma.
Teve um dia que o seu emocional não a deixou levantar da cama. E ela
realmente confessou: estava sem o domínio da turma. Angústia, preocupação,
medo, tédio... era uma mescla de sentimentos ruins que a abatiam toda vez
que entrava em sala. Ela sentia-se frustrada como educadora.
Um dia ela resolveu conversar com os dois piores alunos da sala, aqueles
que ela pensava que a odiavam e que a achavam à pessoa mais chata do mundo.
Felizmente, a conversa foi produtiva. Ela expôs as suas preocupação com a vida
pessoal e profissional deles que estava ali, não como professora, mas como
amiga. Eles reconheceram e agradeceram muito a preocupação da professora.
Só que já era quase final do semestre quando tiveram essa conversa.
Bem, ela pensou... “vou elaborar no último dia de aula alguma coisa
para tocar a consciência e o coração deles”. E, como trabalhava com uma
disciplina relacionada com criança, decidiu expor a figura de sua filha (1
ano e 2 meses na época) e iniciou um discurso. Falou, falou, falou... falou
sobre o comprometimento pai e filho, sobre o que os pais esperam de seus
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filhos, sobre a necessidade de confiança e valorização do ente querido...
Muitos se emocionaram. Ela emocionada, passou ainda um filme de
mensagens de vida chamado “Filtro Solar”. Distribui sonhos de valsa e,
para sua surpresa, fui muito aplaudida e reconhecida. A professora pensou
então... “enfrentei o problema e consegui vencê-lo!!!!”
No primeiro semestre de 2007, novamente, estava ela com a mesma
turma e aí, tudo foi diferente, a relação passou a ser maravilhosa, de amizade,
de respeito e carinho. Os alunos conversavam, tinham muitas vezes a mesma
falta de compromisso (imaturidade), porém eles respeitavam a hora que
ela estava falando. E todos aqueles maus sentimentos não moravam mais
no coração daquela professora. E a turma passou então a ser então PINK
para aquela mestra. E essa conseguiu ter êxito em ser não só professora,
mas principalmente educadora.
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Notas de Ensino
Problema Básico:
Alunos indisciplinados
Mau relacionamento e entendimento entre professores e alunos

Como solucionar o problema de mau relacionamento entre a turma e o
professor?
Como vencer a antipatia para conseguir ensinar?
Como ser educadora frente a alunos mal educados?

A tática de se expor e expor suas frustrações a um aluno problema e depois
para a turma toda e de sensibilizá-los sobre a necessidade do amanhã,
ou seja, da necessidade de atender as expectativas de pessoas que lutam
por ele, despertou no aluno o espírito crítico, solidário e responsável.
Despertou um lado humano dos alunos e quebrou a antipatia que nutriam
pela professora e vice-versa.
A professora teve “jogo de cintura” e soube conduzir bem a chamada que
ela fez para o que era real na vida deles – futuro profissional.
A professora atingiu seus objetivos: tornar-se educadora e fazer a diferença
entre o seu alunado.
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Caso 05: Assédio Sexual para na Justiça
Graça Torres
Paulo Soares de Azevedo
Rodrigo Paullus Barreto Machado
O caso aconteceu no 2o semestre de 2004 na UNIVERSO Campus

- Goiânia, uma universidade particular sem fins lucrativos. Com um
grande número de discentes, a universidade conta com 32 cursos de
graduação. É uma universidade que valoriza o desenvolvimento humana,
o empreendedorismo, o esporte e a responsabilidade social.
O professor do caso apresentado era jovem, solteiro, na faixa de 35
anos, simpático, comunicativo e extrovertido. A turma era homogênea de
um determinado segmento econômico de mercado, mas contava com uma
aluna, fragilizada emocionalmente, com idade superior a 50 anos.
O professor L.R. foi assediado pela aluna M., que após rejeitada
queria, fora do prazo da instituição, mudar de turma. Não conseguindo,
entrou na justiça, requerendo a devolução da matrícula e mensalidades
pagas para a IES, não obtendo êxito!
Ao início do semestre letivo, o professor L.R. assumiu uma disciplina
do primeiro período do curso, com um grupo de aproximadamente 50
alunos.
A turma contava com a aluna M. que sempre era a primeira aluna a
chegar e a última a sair nas aulas do professor. A aluna aproveitava o fácil
contato com o professor, para relatar seus problemas conjugais e de saúde
do marido.
Certa vez, o docente levou a turma para uma atividade acadêmica
em uma cidade do interior de Goiás, onde alunos e professores ficariam
hospedados no mesmo hotel, juntos para analisar várias empresas de
vários segmentos. A aluna imaginava que o professor estava a convidando
“em especial” e que algo mais poderia acontecer.
Durante a viagem no café da manhã a aluna convida o professor para
uma caminhada a dois. O professor se recusa alegando que deveria esperar
os outros alunos, já desconfiado das verdadeiras intenções da aluna, e
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reporta o acontecido a um colega, sendo que seu colega o aconselha a não
ficar sozinho com ela para não gerar conversas e assim L.R. o fez.
De volta a sala de aula, iniciaram-se as provas semestrais e quando
M. recebeu a sua nota, bem abaixo de sua expectativa da disciplina do
professor, a aluna ficou ainda mais indignada por não ter tido privilégios,
uma vez que se considerava “especial” para o professor.
Diante disso, M. resolveu mudar de sala e começou um embate
particular com o professor.
M. não conseguiu a transferência de turma, pois já estava fora
do prazo da IES. Insatisfeita, a aluna procurou todos os diretores da
universidade denegrindo a imagem do professor e agora solicitando o
ressarcimento de todo o investimento que havia feito no semestre.
O argumento usado pela aluna foi que o docente era um péssimo
professor e que não dava aula porque os alunos da turma que apresentavam
trabalhos em forma de seminários semanalmente como uma dinâmica de
aprendizagem, o que ela agora não concordava.
Uma vez que ela não conseguiu o solicitado, M. tentou induzir
a turma contra o professor, envolvendo inclusive a atuação direta da
coordenação que solicitou a presença do diretor da área na sala de aula.
O diretor foi conversar com a turma e percebeu que o problema era
algo pessoal da aluna em relação ao professor, e que o docente não seria
punido.
Revoltada com a decisão da diretoria, M. abandonou a instituição e
entrou na justiça, requerendo da universidade a devolução da matrícula e
mensalidades pagas, alegando que pagou por um serviço, que segundo ela,
não teria sido prestado com a devida qualidade.
Na justiça, todas as partes foram ouvidas, inclusive alguns alunos da
turma, convocados pelo juiz, que defenderam o professor.
Como medida final o juiz deu ganho de causa a universidade e
consequentemente ao professor que estava sendo injustamente acusado.
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Notas de Ensino
Problema Básico:
O professor foi assediado sexualmente por uma aluna, que rejeitada, tentou
denegrir a imagem do profissional na instituição.
Não conseguindo, a aluna entrou na justiça comum, requerendo a
devolução dos investimentos feitos por ela na IES.

O professor poderia ter conduzido à relação de uma outra forma?
O professor pecou por ser comunicativo com o grupo, levando a má
interpretação da aluna?
A coordenação conduziu o processo de forma acertada convocando a
diretoria?
Qual o diagnostico a ser feito do perfil da aluna?
Que ações poderiam ser feitas para o desenvolvimento afetivo-emocional
da aluna?

As vezes entusiasmamos com alguma coisa ou fazemos a leitura errada
de um processo, em função de uma fragilidade relacionada as questões
emocionais de nosso ser.
É preciso sermos sutis em nossas atitudes e/ou ações, diagnosticar onde
estamos pisando, para não fazermos ou criarmos fantasias sobre um
determinado fato ou contexto.
A carência de um desenvolvimento emocional em cima da não aceitação
de um “não”, ou de sins recebidos, nos remete a nossa historia de vida,
aos nossos sentimentos e relacionamentos desde a infância, e nos faz
aprender com nossos limites.
Por outro lado, faz-se necessário que quando estamos relacionando
com outro ser humano, temos que ter a sensibilidade de percebermos
as carências, virtudes e fraquezas da outra pessoa para não alimentar
nas mesmas esperanças em algo impossível de ser alcançado em um
determinado momento ou contexto.
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Caso 06: Evitando Constrangimento
Nozelmar Borges de Sousa Júnior
Rosana Alves Borges
Este caso ocorreu na primeira semana do mês de abril de 2007, no

laboratório de microscopia durante uma aula de Biologia Celular ministrada
pela professora M.L.B., no curso de Enfermagem. O objetivo da aula era
identificar os gametas masculinos chamados de espermatozóides, uma vez
que o conteúdo já havia sido ministrado na teoria, a professora usou a
aula prática para fixação do mesmo e ainda com objetivo de iniciar uma
discussão sobre principais problemas que acometem os jovens de hoje.
Três alunos (voluntários) foram ao banheiro fazer a coleta do material
para evitar que o restante da turma soubesse quem seria o doador. Logo em
seguida os alunos retornaram para sala de aula e dois deles tinham colhido
o material biológico que de imediato a técnica do laboratório começou a
montar as lâminas para o prosseguimento da aula distribuindo uma para
cada aluno, que começaram a observação do material.
Para a surpresa da professora, em algumas lâminas, os espermatozóides
estavam mortos e o pior aparecia também nas lâminas células de defesa
que indicavam um tipo de processo infeccioso, provavelmente uma DST
(Doença Sexualmente Transmissível).
Os alunos começaram a questionar a razão pela qual em algumas
laminas os gametas apresentavam imóveis e para evitar maiores
constrangimentos, a professora solicitou que a técnica misturasse os
materiais colhidos pelos alunos e preparasse novas lâminas enquanto a
professora recolhia as lâminas já distribuídas anteriormente.
Novas lâminas foram montadas a partir daquele momento e
desta forma todas as novas lâminas montadas estavam normais, ou seja,
apresentavam um grande número de espermatozóides e com muito
movimento. E assim aconteceu...
Ao término da aula e de toda euforia que aquele assunto proporcionou
todos saíram e apena um aluno permaneceu no laboratório e para surpresa
da professora foi um dos doadores do material, mais especificamente
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aquele que era dono dos espermatozóides mortos. O aluno questionou se
o material que apresentava os gametas mortos era o dele e a professora
respondeu positivamente. Logo depois ele perguntou por que isso
acontecera e ela explicou-lhe que algo de errado deveria estar acontecendo,
pois na idade dele aquela situação não era normal e ela recomendou que
ele procurasse um médio, mais especificamente um urologista para que
através de exames o mesmo pudesse resolver um possível problema.
E assim o aluno se retirou do laboratório e agradeceu a orientação
da professora que evitou um constrangimento ainda maior se o caso fosse
exposto para toda turma.
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Notas de Ensino
Problema Básico:
Identificação de possível patologia em aluno após participação do mesmo
em aula prática e orientação ao doador da necessidade de se procurar um
especialista no assunto (final da aula).

Principais doenças sexualmente transmissíveis e formas de prevenção;
Conseqüências psicosociais de uma gravidez indesejada;
Tipos de Métodos Anticonceptivos, debate sobre os vários métodos desde
os mais simples até os mais modernos;
Discussão sobre a “polêmica” pílula do dia seguinte;
Tipos de abortos e conseqüências
Ética Profissional.

A situação mostra com clareza que cada vez mais o professor deve ter
cuidado e se preocupar com possíveis problemas quando ministrar
uma aula que envolve a participação de alunos, pois pode expor o aluno
a constrangimentos desnecessários e o professor a comportamentos
inadequados.
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Caso 07: Lidando com a Própria Emoção
J.K.C. é psicóloga, casada, 35 anos, tem um filho de 03 anos e é

uma professora de ensino superior em uma universidade particular, com
campus em vários cidades brasileiras. Ela ministra aulas para os alunos do
curso de Pedagogia.
Ela possui três alunas, em especial, a A.M., A.C,D. e D.O., que
são relativamente jovens e alunas do curso de Pedagogia do 4º período,
matutino.
Em um dia no mês de Abril de 2007, na sala de aula em uma 2ª
feira às 8:55h, aproximadamente a professora estava dando aula sobre
Processo de Comunicação Interpessoal e as três alunas citadas acima
chegaram atrasadas e com lanche na mão. Sentaram perto umas das outras
e começaram a conversar, enquanto lanchavam e a professora comentava o
conteúdo, utilizando o retroprojetor, o quadro e exemplos do cotidiano.
As alunas ficaram conversando a aula toda e não viam que a
professora diminuía o tom de voz, olhava para elas, dava exemplos sobre
a situação – parece que elas estavam em outro lugar e nem percebiam que
era a sala de aula.
Os outros alunos estavam muito participativos e incomodados com
as três alunas conversando. No final da aula, a professora, estava exatamente
falando sobre os ruídos na comunicação e resolveu utilizar a conversa das
três alunas como exemplo.
Neste momento, as alunas pararam de conversar e ficaram surpresas
com a forma que a professora chamou a atenção delas, expressando que
tinham sido desrespeitadas com aquela forma de exposição. A professora
explica que estava apenas utilizando a situação como exemplo, mas
fica nervosa e emocionada ao falar isso para as alunas, pois as alunas
demonstram irritação com a mesma.
A professora fala então que se sentiu também desrespeitada pelas
alunas, por ficarem conversando a aula toda, mas pede desculpa por ter
exposto as alunas, utilizando-as como exemplo do conteúdo que estava
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sendo dado em sala de aula. A professora fica emocionada ao pedir
desculpas, demonstrando choro e dificuldades de falar, mas mesmo assim,
termina a aula e reforça que se errou, não teve esta intenção.
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Notas de Ensino
Problema Básico:
Falta de atenção às próprias emoções da professora e inadequação da
forma de exposição desta emoção, gerando conflitos entre a professora e
as alunas.

Como a professora deveria ter lidado com suas próprias emoções?
O que a professora deveria ter feito quando percebeu a conversa das
alunas?
Ao ser interpretada pelas alunas, como a professora deveria ter agido?
Como deveria ter controlado seus pensamentos e emoções para não ficar
tão exposta diante da classe?

O caso se aplica as muitas outras situações vivenciadas em sala de aula e
pode ser explorado, analisando a importância de conhecer e administrar
melhor as emoções, para evitar maiores conflitos entre professores e
alunos.
Observa-se que o caso pode ser utilizado para trabalhar vários conceitos da
teoria da Inteligência Multifocal, envolvendo questões teóricas e práticas.
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Caso 08: Manchete do Goiânia Urgente:
A cola na calcinha
Eunice Machado Nogueira
Maria Paula de Jesus
Em uma determinada época, a Universidade Futura, uma instituição

particular, a qual atua em todo Brasil, resolveu então, fazer uma experiência
de consolidar a aplicação das provas em uma única semana.
Desta forma, o professor de cada disciplina poderia elaborar menos
modelos de provas e em determinado dia desta semana de prova, suas
provas seriam aplicadas pelos professores que tivessem aula naquele
horário nas suas turmas.
Numa dessas ocasiões, no dia de aplicação das minhas provas,
da disciplina Administração Industrial, do curso de Administração de
empresas, resolvi passar pelas minhas turmas para dar algumas orientações
gerais e tirar as dúvidas que pudessem aparecer. Ao me dirigir a uma dessas
turmas, estava eu descendo as escadas quando vi uma das alunas colando.
Nesse momento, descontrolei e agi por puro instinto de proteção, entrei
na sala de aula, sem explicar nada, me dirigi a aluna, e solicitei que me
entregasse à cola.
A aluna, aproveitando-se da minha fraqueza e do meu descontrole,
começou a fazer um escândalo, tumultuando a turma e me deixando em
uma péssima situação perante os demais alunos e perante o meu colega
de trabalho. E pior, aproveitando-se do tumulto causado num momento
de descontrole, colocou a cola por dentro da sua calça e começou a gritar
pedindo que eu a revistasse.
Tentando reverter o caos, solicitei à aluna que saísse da sala
comigo para conversarmos. Fora da sala, novamente pedi que a mesma
me entregasse à cola para que pudesse continuar a sua prova e pedi ao
professor que tentasse acalmar a turma.
A aluna então pediu que eu a acompanhasse até ao banheiro,
completamente inocente, concordei. Ao chegar lá ela começou a gritar
novamente dizendo que então eu a revistasse para encontrar a cola.
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Ao perceber que tinha perdido totalmente o controle da situação,
disse que ela não precisava ter criado uma situação daquela, então pedi
que ela voltasse para a sala de aula.
Eu completamente arrasada, esperei o final da prova e me dirigi ao
meu colega professor, pedindo desculpas e que tinha consciência do meu
erro e do mal causado naquele momento.
Posteriormente, dirigi-me à minha coordenação de curso reportando
o fato. No dia seguinte, fui informada por uma colega, que a aluna havia
estado no Programa “Goiânia Urgente”, acusando-me de tê-la constrangido
moralmente tentando revistá-la no banheiro da Universidade.
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Notas de Ensino
Problema Básico:
Falta de ética da aluna;
Imaturidade da professora;
Falta de ética da professora diante do colega de trabalho.

Como a professora poderia ter agido com a aluna?
Como a professora poderia ter agido com o seu colega de trabalho, tentado
minimizar o problema?
Como a professora deveria ter agido perante a turma?

O professor deveria ter chamado o seu colega em primeiro lugar, ter
reportado a situação e pedido a ele que tomasse as providências, sem criar
uma situação de descontrole e caos perante os alunos.
Quando o ser humano não se auto observa, age por Instinto, se igualando
aos demais seres. Agir de forma inteligente é ser prudente, respeitando o
limite e espaço de cada um, flexibilizando para um melhor resultado.
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Caso 09: Sai ou Não Sai, eis a questão
Lúcia Kratz
Eliane Alves de Moura
Este caso na verdade representa uma história que vivenciei ao longo

da minha vida como educadora no ensino superior.
Este caso, ocorreu em 2000, em uma faculdade particular do interior
de São Paulo, com um “certo renome”, digo “certo renome” pois esta ainda
era uma faculdade recém inaugurada e que tem como acionistas uma
grande empresa nacional. Por isso, se intitulava como uma grande escola
de negócios, daí o renome.
Tudo ocorreu em uma turma do curso de administração, mais
especificamente no quarto período do curso. Esta turma possuía um
número pequeno de alunos que freqüentavam a mesma, por volta de
uns 35, considerada um tanto “ativa”, com muitas piadas e gracinhas que
ocorriam durante a aula.
Em certo dia, eu J.P.M. que tinha na época relativa experiência como
docente, mas que estava em um momento de reflexão sobre o meu papel
como professor, devido à dificuldade de lidar com a falta de interesse de
alguns alunos para com seu próprio estudo, mesmo com o esforço que
estava realizando em trazer para sala, aulas mais dinâmicas e interativas,
entrei na referida turma para ministrar minha aula como sempre.
Neste momento, um aluno entra na sala de aula, atrasado, fazendo
bastante barulho e sentando em sua carteira. Dei, naquele momento
uma breve pausa, aguardando em silêncio que o aluno terminasse sua
“performance”. Após alguns segundos, todos fizeram silêncio e a aula
teve prosseguimento. Entretanto, a atitude do aluno não parou por ai,
justamente neste dia de entrega dos resultados da primeira nota relativa às
avaliações do semestre, momento em que os ânimos normalmente ficam
mais exaltados.
Ao começar a entregar as provas, quando o referido aluno pegou seu
resultado, que não tinha sito tão bom como gostaria, ele tinha tirado 7,8 na
prova, o mesmo começou a reclamar de forma aleatória para os seus colegas
sem colocar de forma objetiva e direta sua indignação com o professor. Ao
perceber o que estava ocorrendo, parei a aula que já estava no momento de
correção da prova, e perguntei ao aluno qual era o problema.
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Ele, já de forma alterada, falou que não concordava com a correção
feita pelo professor. O professor pediu então para que ele falasse “do que”
não concordava, e em que sentido a sua correção não estaria correta. Ele,
de forma ainda mais ríspida, colocou que não concordava e pronto, que
não tinha nada a explicar e, se eu que era professor não sabia, não seria ele
que iria explicar.
Eu, tentando acalmar o aluno, coloquei que se ele não concordava
com algo, ele deveria argumentar o porquê, para que juntos, chegássemos
a um entendimento sobre as questões alegadas. Neste momento, ele gritou
do fundo da sala que não queria nem saber.
Chocada com a reação do aluno, em um ato de indignação, o
coloquei para fora da sala. Só que, para meu espanto, o aluno revidou mais
uma vez, falando que não iria sair da sala, que era para o professor vir tirá-
lo pessoalmente, se o quisesse.
Derrepente, toda a sala se calou e aguardaram pela minha reação. O
que fazer naquele momento? Me perguntei: devo manter minha postura
de colocar o aluno para fora de sala custe o que custar ou devo mudar de
estratégia?
Bem, optei por mudar de estratégia. Parei a aula novamente e agora,
não mais direcionando minha fala somente para o aluno a direcionei para
a turma toda e fiz a seguinte pergunta: o que está acontecendo? E, em
seguida, se era aquela a percepção e o sentimento de toda a turma?
A turma começou a se movimentar e um aluno, derrepente, se
posicionou. Não professor, esta não é a visão de toda a turma. Eu, por
exemplo, não tenho nenhum problema quanto a sua correção. Naquele
momento, me coloquei à disposição para rever o que fosse necessário
proceder da minha parte para que o processo de ensino-aprendizagem
pudesse melhorar..
Após alguns momentos de conversa a turma se acalmou e voltamos à
nossa aula. No outro dia, este aluno me procurou e pediu desculpas afirmando
que estava passando por muitos problemas em casa e no trabalho e que tinha
descontado todas as suas frustrações em mim naquele dia. Mas, infelizmente,
ficou, entre nós, um clima diferente deste dia em diante.
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Notas de Ensino
Problema Básico:
Reação agressiva do aluno rebatida com reação agressiva do professor.
Clima ruim em sala de aula gerando prejuízos para o processo de ensino
aprendizagem. Forma inadequada de punição de um comportamento
inadequado de um aluno.

O professor agiu corretamente colocando o aluno para fora de sala?
O professor poderia ter reagido de outra maneira?
Após a recusa do aluno o professor reagiu corretamente?
Ele poderia ter reagido de outra forma?
Como lidar com o clima inadequado que se formou após o incidente?
Como a coordenação poderia auxiliar neste momento o professor e os
alunos?

Os conflitos em sala de aula estão sempre imbuídos de emoção, portanto
o professor deve ter cuidado para não entrar no ritmo energético de seus
alunos evitando que se arrependa de suas decisões.
Cabe ao professor utilizar momentos como esse como um elemento
construtivo no processo de ensino e aprendizagem, sem gerar bloqueios
e rupturas com seus alunos. As emoções devem ser reconhecidas pelo
professor, para que este possa separar o que é de sua responsabilidade e o
que é de responsabilidade de seu aluno, para não confundir as coisas e se
tornar pára-choques das emoções mal geridas de seus alunos, inclusive,
em outros ambientes profissionais.
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Caso 10: A Vida por um Fio
Lúcia Kratz
Raquel Santana S. Sanchez
Esta é uma história que ocorreu em meados do mês de março de 2007,

envolvendo uma professora universitária, um aluno, um coordenador de curso,
os gestores de uma grande empresa da região e a gestão de uma Instituição de
Ensino Superior particular no estado do Rio Grande do Sul.
Nossa historia começa com uma aula rotineira de marketing e
vendas, do curso de administração. Nesta aula, a professora L.L. estava
explanando sobre como realizar a estruturação dos departamentos de
marketing e vendas dentro das organizações. Explicando que os gestores
de cada área deveriam ter autonomia para tomar suas decisões de forma
estratégica e atendendo aos objetivos organizacionais.
Durante sua explanação, um aluno, que era gestor de uma grande
empresa da região no segmento de hotelaria e turismo, questionou a
explicação da professora afirmando que na empresa onde trabalhava, o
diretor de marketing era apenas “uma figura para participar de eventos e
festas e em nada contribuía com a gestão de marketing em si”. Ele afirmou
ainda, que quem “realmente tomava as decisões de marketing era o diretor
comercial e que funcionava bem assim”.
A professora, que conhecia a estrutura e o modelo de gestão da
empresa, argumentou que cada empresa deve se estruturar de acordo
com suas necessidades e percepções do que é mais adequado para a sua
realidade. No entanto, o correto seria estruturar conforme afirmava alguns
autores e sua própria prática profissional. Esta professora atuava como
consultora organizacional, na área de marketing, eventos e planejamento
estratégico há mais de 15 anos, tendo uma vasta experiência nesta área.
Neste momento, o aluno se calou, não mais questionando o
posicionamento da professora. Entretanto, no dia seguinte, o aluno,
agora no papel de gestor/diretor desta empresa, convocou uma reunião
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de diretoria para pedir providências contra a professora, afirmando que a
mesma tinha agido de forma antiética para com sua empresa.
Após a reunião, foi feito um ofício redigido pelo Diretor de Recursos
Humanos da empresa, destinado a Diretoria Geral da Universidade,
solicitando a demissão da professora, ameaçando cortar as bolsas
universitárias de seus colaboradores, caso a Universidade não tomasse as
devidas providências.
A professora sem saber de nada, voltou na outra semana para
ministrar suas aulas na mesma turma, quando foi chamada a coordenação
do curso, que de posse do ofício da empresa, pediu esclarecimentos à
mesma.
Diante da situação, a professora relatou sua versão sobre o ocorrido,
que divergia da percepção do aluno e, consequentemente, da empresa. Ela,
neste momento, optou por pedir afastamento das aulas naquela turma até
que o fato fosse devidamente esclarecido, se colocando a disposição para
dúvidas e maiores explicações que fossem necessárias.
A coordenadora do curso, reuniu-se com os alunos, onde os
mesmos relataram, na presença do aluno/gestor da empresa, a mesma
versão apresentada pela professora, demonstrando, inclusive, indignação
e retaliação a atitude tomada pelo aluno e pela empresa em questão. Eles
afirmaram que, em um curso de administração, não se pode deixar de
utilizar de discussões e debates de casos reais, pois somente assim, estariam
vivenciando a relação teoria e prática em sala de aula.
Espontaneamente, os alunos fizeram uma manifestação pública,
registrada em cartório, solicitando que a empresa se retratasse perante a
faculdade a favor da professora. Foi eleito um representante desta turma
que liderou a manifestação e que, pessoalmente, foi à diretoria geral da
empresa, entregar o documento e esclarecer o ocorrido. Paralelo a esta
manifestação dos alunos, a coordenadora do curso, também, foi até a
empresa buscando resolver a situação, para não prejudicar a professora
sem perder a parceria com a empresa.
A Diretoria Geral da empresa, que ainda não tinha ciência do fato
ocorrido, marcou uma nova reunião geral com seus diretores, incluindo
o aluno reclamante, e definiram por fazer uma retratação pública na sala
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de aula perante os alunos, professora e coordenação pedindo desculpas
formais pela atitude da empresa. Neste momento, o Diretor Geral assumiu
o erro dos seus diretores, pedindo desculpas pessoalmente pelo ocorrido,
colocando, inclusive, a empresa à disposição para trabalhos e pesquisas
futuras que se fizessem necessárias.
Após o ocorrido a professora voltou a sua rotina de sala de aula e
teve, que auxiliar os alunos a lidar com esta situação, pois estes estavam
rejeitando o aluno reclamante inviabilizando sua permanência na turma,
o que, felizmente, não ocorreu.
No final de tudo, esta professora acabou sendo convidada para dar
nome a esta turma e inclusive orientou, a pedido do aluno reclamante, seu
trabalho de conclusão de curso, que foi aprovado pela banca examinadora
com louvor. E assim, terminou a história de pessoas que tiveram a vida
profissional por um fio...
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Notas de Ensino
Problema Básico:
Distorção de percepção entre aluno e professor, gerando conflito extra sala de
aula envolvendo, inclusive, a vida profissional dos atores do fato.
Falta de diálogo entre aluno e professor, esclarecendo o ocorrido, evitando
desgastes desnecessários para ambas as partes.
O professor poderia ter evitado o conflito, neste caso?
A empresa agiu corretamente ao solicitar o desligamento da professora?
A coordenação de curso agiu de forma a resolver a situação levando em
consideração todas as partes?
A atitude dos alunos ao defender a professora foi positiva ao processo de
ensino e aprendizagem?
Avalie a atitude do Diretor Geral da Empresa ao se retratar com a turma?
Como você avalia a atitude da professora em aceitar orientar o trabalho de
conclusão de curso do aluno reclamante?
A comunicação humana é uma ferramenta muito importante,
principalmente para um professor universitário, visto que esta pode
construir ou destruir idéias e relacionamentos, gerando conflitos, como o
relatado neste caso.
A professora poderia ter tido uma maior percepção sobre o silencio do
aluno, evitando a distorção de sua fala. Entretanto, nem sempre se é
possível perceber o que não é dito, ou seja, o que não foi evidenciado pela
fala do aluno.
É fundamental compreender que os alunos, de uma forma geral, ainda são
imaturos para lidar com opiniões divergentes tendo sido agravado pelo
fato de o aluno ter “tomado às dores da empresa”, fato desnecessário neste
caso, na percepção dos demais envolvidos.
O fato da professora ter se colocado a disposição para tirar dúvidas,
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demonstrando equilíbrio emocional, ética e profissionalismo, ao se afastar,
sem “se impor” para se defender, possibilitou que esta defesa ocorresse de
forma espontânea, o que gerou maior credibilidade a sua versão.
A postura da professora foi adequada e profissional ao não levar para
o pessoal o ocorrido, auxiliando à re-inclusão do aluno na sala de aula
e, inclusive, o orientando no seu trabalho final, focando no processo de
ensino e aprendizagem da turma.
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Considerações finais
A busca por gerenciar conflitos é um dos grandes desafios do

mundo atual, assim como dos professores que lidam com a diversidade.
Diversidade que se expande da simples visão cultural, ela transcende em
termos de necessidades e desejos, em um mundo onde o agora é mais
importante que o amanhã.
Ser professor nos tempos atuais requer, mais do que nunca, uma
capacidade de perceber e gerir conflitos, pois estes são constantes no ofício
docente e cabe ao “mestre” servir de exemplo para os “seus discípulos”.
A formação do universitário não está restrita aos conteúdos
cognitivos registrados em matrizes curriculares e detalhados em
programas de disciplinas, a formação transcende o cognitivo e perpassa
o comportamental, o ético, o moral, etc. Ser professor, portanto, vai além
do objetivado em sala de aula, esta construção se faz na subjetivação e na
objetivação do processo de ensino e aprendizagem.
Compreender portanto, os vários tipos de conflitos oriundos no
ambiente do ensino superior, possibilitará um espaço de discussão para
uma reflexão crítica e emancipatória deste professor, consciente de seus
atos, que tem como objetivo principal uma praxe diferenciada.
Esperamos que este livro possibilite aos professores e futuros
professores casos reais e fictícios que estimulem a discussão crítica da
praxe docente em nível superior, ou seja, na andragogia.
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Mini-currículos dos autores
dos estudos de casos
Adriana Peixoto Cardoso Guerra

Graduada em Fisioterapia pela Escola Superior de Educação Física de
Goiás. Atualmente é professora da Universidade Salgado de Oliveira. Tem
experiência na área de Fisioterapia , com ênfase em Ler Dort, Ortopedia
e Traumatologia, em Docência e nas correções das disfunções posturais
com as suas consequentes patologias
Carla Conti de Freitas

Graduada em Letras Português Inglês pela Universidade Federal de Goiás e
mestre em Letras e Lingüística pela Universidade Federal de Goiás. Especialista
em Psicopedagogia, Avaliação Institucional e Docência Universitária.
Atualmente é professora da Universidade Estadual de Goiás e na Universidade
Salgado de Oliveira. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em
Lingüística e Língua Inglesa, atuando principalmente nos seguintes temas:
formação de professores, planejamento de aulas, pesquisa-ação em LE.
Denise Carvalho Correia Barros

Graduada em Direito pela Universidade de Ribeirão Preto e especialização
em Direito Administrativo pela Academia de Policia Civil do Estado de
Goiás . Atualmente é Professor Horista da Universidade Estadual de Goiás.
Tem experiência na área de Direito, com ênfase em Direito Privado.

Graduada em Administração pela Universidade Luterana do Brasil ,
especialização em Administração Financeira pela Universidade Salgado
de Oliveira , especialização em Marketing pela Universidade Luterana do
Brasil e mestrado em Marketing pela Universidade Luterana do Brasil .
Atualmente é Coordenadora MBA Marketing do Universo Universidade
Salgado de Oliveira. Tem experiência na área de Educação , com ênfase em
Orientação e Aconselhamento
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Eunice Machado Nogueira
Graduada em Administração de Empresas e Administração Pública pela
Universidade Católica de Goiás e especialização em Administração
Financeira pela FGV/RJ e em Engenharia da Produção pela UFSC/
SC. Atualmente é consultor organizacional - Cooper - Treinamento e
Consultoria Organizacional, professor titular da Faculdade de Goiás,
professor titular da Universidade Salgado de Oliveira e professor de pós-
graduação da Universidade Salgado de Oliveira. Tem experiência na área
de Administração, com ênfase em Administração da Produção e Operações
e em Administração Financeira.
Fernanda Lima e Silva

Graduada em Enfermagem pela Universidade Católica de Goiás e pós
graduação em Educação para enfermagem, Auditoria em Serviços
de Saúde e em Docência Universitária. Atualmente é professora da
Universidade Salgado de Oliveira e enfermeira - Secretaria Municipal de
Saúde de Goiânia. Tem experiência na área de Enfermagem, com ênfase
em médico-cirúrgica
Graça Torres
Graduada em Comunicação Social pela Universidade Federal de Goiás,
especialização em Administração Estratégica e Marketing pela Universidade
Estadual de Goiás, aperfeicoamento em Sports Marketing and Special
Events pela New York University, aperfeicoamento em Metodologia do
Ensino Superior pela Universidade Salgado de Oliveira, aperfeicoamento
em Marketing Esportivo pela Escola Superior de Propaganda e Marketing
e aperfeicoamento em Eventos Empresariais pela Escola Superior de
Propaganda e Marketing. Atualmente é professor titular da Universidade
Salgado de Oliveira, Apresentadora de TV da TV Goiânia e Gerente de
Marketing do Rádio 730 AM. Tem experiência na área de Comunicação ,
com ênfase em Rádio e Televisão.
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Graduada em Psicologia pela Universidade Católica de Goiás,
especialização em Gestão de Pessoas e Organizações pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro e mestrado em Psicologia pela Universidade
Católica de Goiás. Atualmente é coordenadora dos cursos de Gestão em
Recursos Humanos e Gestão Executiva de Negócios da Faculade Cambury
e professora assistente 1 - mestre da Universidade Salgado de Oliveira -
Campus Goiânia. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em
Gestão de Pessoas, atuando principalmente nos seguintes temas: trabalho,
cargos, qualidade de vida e processo seletivo
Lucélia da Silva Duarte

Possui graduação em Enfermagem pela Universidade Católica de Goiás
e mestrado em Medicina Tropical pela Universidade Federal de Goiás.
Atualmente é professora da Universidade Salgado de Oliveira e Enfermeira
do Setor de adesão do Hospital de Doenças Tropicais de Goiânia
Lúcia Kratz
Graduada em Administração pela UCG; Professora e Ex-coordenadora
dos Cursos de Administração e Comércio Exterior na Universidade
Salgado de Oliveira - GO; Doutoranda em Psicologia pela UCG; Mestre
em Administração pela CNEC/FACECA - MG, Especialista em Gestão
de Negócios pela UCG; Especialista em Consultoria e Coordenação de
Grupos pela UCG/SOBRAP; Especializanda em Psicanálise e Inteligência
Multifocal pela Fac. Michelangelo-DF; Especializanda em Docência
pela UNIVERSO-GO; Consultora Organizacional na área de Recursos
Humanos e Administração Geral.
Luciana Caetano Fernandes

Possui graduação em Ciências Biológicas Mod Médica pela Universidade
Federal de Goiás (1993) e mestrado em Imunologia e Genética Aplicadas
pela Universidade de Brasília (1997). Atualmente é professora adjunta da
Universidade Salgado de Oliveira, da Unievangélica e Professora Efetiva da
Universidade Estadual de Goiás. Tem experiência na área de Imunologia,
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Bioquímica e Genética, com ênfase em Imunologia e Genética Médica,
atuando principalmente nos seguintes temas: doenças genéticas, distrofia
muscular, genética e imunologia do envelhecimento, saúde pública
Magda Helena de S. Pires

Graduada em Farmácia e Bioquimica pela Universidade Federal de
Goiás. Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Especialista em
Técnicas Anatômicas e Especialista em Homeopatia pela Universidade
Federal de Goiás. Coordenadora do Curso de Especialização em Técnicas
Anatômicas. Tendo atuado na área administrativa da UFG como Chefe de
Departamento durante três gestões e como Vice-Presidente do Colegiado
de Ciências Biológicas da UFG. Atualmente é professora da Universidade
Salgado de Oliveira na área de Saúde, da disciplina Anatomia Humana
e especializanda do Curso de Docência Universitária pela Universidade
Salgado de Oliveira.
Maria Paula de Jesus

Possui graduação em Curso de Administração pela Universidade Salgado
de Oliveira e especialização em Gestão de Varejo pela Universidade Salgado
de Oliveira. Tem experiência na área de Administração , com ênfase em
Administração de Empresas
Nozelmar Borges de Sousa Júnior

Possui graduação em Educação Física pela Escola Superior de Educação
Física de Goiás e mestrado em Biologia Morfologia pela Universidade
Federal de Goiás. Atualmente é Professor da Associação Salgado de
Oliveira de Educação e Cultura - UNIVERSO. Tem experiência na área de
Anatomia e Fisiologia Humana e Fisiologia do Exercício
Paulo Soares de Azevedo

Possui graduação em Economia pela Universidade Católica de Goiás.
Atualmente é Diretor de Graduação Tecnológica e responsável pela EKOA-
Incubadoras de Empresas da Universidade Salgado de Oliveira - Campus
Goiânia e presta serviços de consultoria e instrutoria como terceirizado
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ao SEBRAE/GO . Tem experiência na área de Administração, com ênfase
em Administração Financeira, Empreendedorismo, Plano de Negócios,
Projetos de Viabilidade Econômica Financeira, Diagnostico e Consultoria
Empresarial, Formatação de Franquias, Planejamento Estratégico, Custos
e formação do preço de venda. Trabalhou 15 anos no SEBRAE/GO e atuou
como consultor interno e gerente das várias áreas desta instituição.
Raquel Santana S. Sanchez

É mestre em Psicologia pela UCG, possui pós-graduação em Comércio
Exterior pelo UNIP-SP e graduação em Administração pela Universidade
Católica de Goiás. Atualmente é professora da Universidade Salgado de
Oliveira , do SENAI e da Faculdade Avila, nos cursos de Graduação e Pós-
graduação. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em
Gestão de Pessoas e Negociação, atuando principalmente nos seguintes
temas: Gestão de Pessoas, Comportamento Organizacional, Negociação,
Vendas , Criatividade e Inovação,Gestão do Conhecimento , Administração
Mercadológica e Empreendedorismo
Renata Benevides Coelho

Possui graduação em Enfermagem e Obstetrícia pela Universidade
Federal de Goiás; pós graduação em Controle de Infecção Hospitalar pela
FEN/UFG e em fase de conclusão do curso de docência universitária.
Atualmente é professora assistente da Universidade Salgado de Oliveira e
técnico de saúde pública I do Governo do Estado de Goiás. Tem experiência
na área de Enfermagem, com ênfase em Controle de Infecção Hospitalar
e Fundamentos de Enfermagem, atuando principalmente nos seguintes
temas: controle de infecção, comunicação, infecção hospitalar, seguridade
ocupacional e exposição a materiais biológicos. Bolsista do CNPq - PIBIC
durante a graduação e bolsista de aperfeiçoamento UFG/CNPq com
atividades no núcleo de pesquisa em Infecção hospitalar da FEN/UFG no
período de 1997 a 1999. Experiência como docente vivenciadas na FEN-
UFG ; Universidade Católica de Goiás e Universidade Paulista (UNIP).
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Ricardo Loiola Dantas
Graduado em Fisioterapia pela Faculdade de Educação Física de Lins-
SP. Pós-graduado em Fisioterapia aplicada à Ortopedia e Medicina
do Esporte e especializando em Docência Universitária. Professor na
Universidade Salgado de Oliveira- Campus Goiânia, nas disciplinas de
Biofísica, Fisioterapia em Dermato-Funcional, Epidemiologia, Fisioterapia
Geriátrica, Supervisão de estágio. Coordenador do Centro de Reabilitação
Clinica do Esporte- Goiânia.
Rodrigo Paullus Barreto Machado

Possui graduação em Administração de Empresas pela Universidade
Salgado de Oliveira e especialização em Administração Financeira pela
Universidade Salgado de Oliveira. Atualmente é Conselheiro do Conselho
Regional de Corretores de Imóveis e professor titular da Universidade
Salgado de Oliveira. Tem experiência na área de Administração , com
ênfase em Administração de Empresas.
Rosana Alves Borges

Possui graduação em CIENCIAS BIOLÓGICAS pela Universidade
Federal de Goiás e mestrado em Biologia pela Universidade Federal de
Goiás. Atualmente é PROFESSOR da Universidade Salgado de Oliveira e
TECNICO ADMINISTRATIVO da Universidade Federal de Goiás. Tem
experiência na área de Morfologia , com ênfase em Histologia.
Sandro Rodrigues de Oliveira

Possui graduação em Administração de Empresas pela Universidade
Católica de Goiás , especialização em Controladoria e Finanças pela
Universidade Católica de Goiás , especialização em Controladoria e
Finanças pela Universidade Católica de Goiás, aperfeiçoamento em
Marketing Empresarial - Planej. Estrat. e Serviços pela Universidade
Católica de Goiás, em Auditores Internos - ISO 9000 pelo Serviço de Apoio
às Micro e Pequenas Empresas do Distrito Federal, em Marketing e Pessoas
- Conexão Talentos pela Mapfre Vera Cruz Seguradora S/A, em Cultura de
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Alta Performance - Pessoas/Marketing pela Mapfre Vera Cruz Seguradora
S/A, em Semeadores da Eficácia pela Mapfre Vera Cruz Seguradora S/A,
em Contas a pagar pela Mapfre Vera Cruz Seguradora S/A, em Seis Sigma
pela Mapfre Vera Cruz Seguradora S/A e aperfeiçoamento em Segurança
da Informação pela Mapfre Vera Cruz Seguradora S/A. Atualmente é
Professor Especialista II da universidade salgado de oliveira, Professor
Especialista II da Mapfre Vera Cruz Seguradora S/A e Especialista II da
Universidade Salgado de Oliveira. Tem experiência na área de Educação ,
com ênfase em ADMININISTRAÇÃO DE EMPRESA.
Silvana de Freitas Pedreiro

Graduada em Inglês e Literaturas Correspondentes pela Universidade
Católica de Goiás, mestrado em Lingüística Aplicada pela Universidade
de Brasília, pós-graduação em Docência Universitária pela Universidade
Salgado de Oliveira - Campus Goiânia. Atualmente é professora titular na
Universidade Salgado de Oliveira
Thaís Cidália Vieira

Possui graduação em Biomedicina pela Universidade Federal de Goiás e
mestrado em Biologia pela Universidade Federal de Goiás. Atualmente
é professor do Curso de Especialização em Genética da Universidade
Católica de Goiás. É Geneticista da Superintendencia Leide das Neves na
Secretaria Estadual de Saúde Go, professora assistente da Universidade
Salgado de Oliveira e professor assistente da Universidade Estadual de
Goiás. Tem experiência na área de Genética, com ênfase em Biologia
Molecular, atuando principalmente nos seguintes temas: Genética Forense
e Genética Clínica
Viviany Pires Guimarães

Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de
Goiás e mestrado em Medicina Tropical pela Universidade Federal de
Goiás. Atualmente é professora da Faculdade Padrão, Universidade Salgado
de Oliveira e biomédica da Secretaria de Estado da Saúde de Goiás.
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Este livro foi impresso
na oficina da Asa Editora Gráfica / Kelps Ltda.
No papel: off-set 75g
A revisão desta obra é de total responsabilidade do autor.
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Educacao - Afetivo Emocional

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Autores

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Diagramação e arte da Capa: Carlos Augusto Tavares

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer

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Autores dos estudos de casos

Adriana Peixoto C. Guerra Maria Paula de Jesus

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“Se a educação sozinha não

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PARTE II - ESTUDO DE CASOS

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O estudo de casos é uma ferramenta que possibilita trazer para a

A metodologia utilizada para a construção dos estudos de caso

1 - Contato inicial com os alunos em formação do curso de Docência

4 - Coleta de Dados, que consiste no processo de obter informações

5 - Compilação e Redação, que se constitui no procedimento de se

6 - Disfarce, que se resume na adaptação do caso para evitar

7 – Construção e definição das Notas de Ensino, que devem ser

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Uma coisa é certa, a aprendizagem, no atual contexto, deve

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Demo (1993: 132) apresenta que “a produtividade, centrada na

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O papel do orientador na andragogia é, portanto, bem diferente

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A aula vivencial, também conhecida como educação de laboratório,

Como nós mudamos? Que tipo de mudança necessitamos? Na

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Figura 01: Relação entre variáveis da situação de aprendizagem e modelos de ensino.

BAIXA Capacidade do ALTA

Assim, se o conteúdo da aprendizagem é mais complexo, deve-se optar

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É importante detectar qual nível de aprendizagem que se quer

IV. Praticar / Utilizar I. Arriscar / Experimentar

III. Conhecer / Conscientizar II. Analisar

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Existem alguns problemas, segundo Minicucci (1997), que retardam

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Ainda, o aprendizado do trabalho de grupo depende e abrange

O grupo de treinamento visa o aprimoramento das habilidades num

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A educação está na pauta das discussões mundiais. Em

Tecendo os fios da educaçao

A educação, ao contrário de outros aspectos da vida social ocupa

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O que você pode observar? Observou uma indissociação entre