Vers o Final Tese Alexandre Ferry

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:
CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL
Alexandre da Silva Ferry
ANÁLISE ESTRUTURAL E MULTIMODAL DE ANALOGIAS EM UMA SALA DE

AULA DE QUÍMICA
Belo Horizonte
2016
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:
CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL
Alexandre da Silva Ferry
ANÁLISE ESTRUTURAL E MULTIMODAL DE ANALOGIAS EM UMA SALA DE

AULA DE QUÍMICA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
como requisito parcial para obtenção do título de
Doutor em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Helder de Figueirêdo e Paula
Linha de Pesquisa: Educação e Ciências
Belo Horizonte
2016
Dedico este trabalho
à minha mãe, Ana Maria da Silva Oliveira,
pelo amor e apoio essenciais nessa jornada,
ao meu pai, Edson Ferry Oliveira Filho (in memoriam),
à minha irmã, Josiane da Silva Ferry,
e à minha sobrinha, “princesa do meu coração”,
Ana Clara da Silva Ferry Pereira.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido, através de sua misericórdia e amor infinitos, saúde e
capacidade para concretizar mais uma conquista em minha vida profissional e acadêmica.
Ao meu orientador e professor, Helder de Figueiredo e Paula, pela acolhida, por sua
generosidade, por seus conhecimentos compartilhados e pelo auxílio durante essa jornada.
Ao Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem pela parceria, apoio e incentivo desde o período do
mestrado.
Aos amigos e colegas do GEMATEC pelas inúmeras contribuições e oportunidades

concedidas para que eu pudesse compartilhar e desenvolver meu referencial teórico e minha
análise dos dados da pesquisa.
Aos amigos e colegas professores do CEFET-MG pelo incentivo.
À Diretora Rosani Lúcia Soares Lima e professores da Faculdade Pitágoras que

permitiram que eu realizasse minhas observações e registros de campo.
Ao Prof. Dr. Geraldo José da Silva pela generosidade e contribuição.
Aos meus parceiros de doutorado, Renato Pontone e Vanessa Cappelle, pelos valiosos
momentos de cooperação e produção acadêmica.
Aos professores que tive a oportunidade de conviver e com os quais pude aprender
durante as disciplinas que cursei na Faculdade de Educação da UFMG: Profª. Drª. Danusa
Munford, Prof. Dr. Eduardo Mortimer, Prof. Dr. Francisco Coutinho, Profª. Drª. Marina Tavares,
Profª Drª. Paula Mendonça, Prof. Dr. Orlando Aguiar e Profª. Drª. Rosária Justi.
“Sem dúvida, seria mais simples ensinar só o
resultado. Mas o ensino dos resultados da ciência
nunca é um ensino científico. Se não for explicada a
linha de produção espiritual que levou ao resultado,
pode-se ter certeza de que o aluno vai associar o
resultado a suas imagens mais conhecidas”.
Gaston Bachelard (A formação do espírito científico.

Rio de Janeiro: Contraponto, 1996)
FERRY, Alexandre da Silva. Análise Estrutural e Multimodal de Analogias em uma Sala de Aula de
Química. Orientador: Helder de Figueirêdo e Paula. 2016. 170 f. Tese (Doutorado em Educação).
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte.
RESUMO
Esta pesquisa está inserida tanto entre os estudos sobre o uso de analogias na Educação em
Ciências, quanto entre aquelesque investigam as interações entre professores e estudantes
como eventos multimodais, sob a orientação da Semiótica Social. O problema que nos orientou
foi: quais são as relações entre as características das analogias construídas por um professor de
Química experiente e os recursos expressivospor ele utilizados?Em acordo com a Teoria do
Mapeamento Estrutural das analogias, de Dedre Gentner, bem como com a Multiconstraint
theory de Keith Holyoak e Paul Thagard, nós concebemos as analogias como comparações
relacionais, ou seja, como um tipo de comparação cujo foco é o estabelecimento de
correspondências entre as relações presentes em um domínio base, ou familiar, que é utilizado
como fonte de conhecimentos, e aquelas existentes em um domínio desconhecido ou pouco
familiar, que se apresenta como alvo de um processo de compreensão. Em acordo com a
Semiótica Social nós presumimos que a construção de analogias nas salas de aula de Ciências
envolveria a orquestração de múltiplos modos de comunicação. Os dados que constituem o
corpus da pesquisa foram gerados a partir de gravações em áudio e vídeo de aulas ocorridas em
uma instituição privada de ensino superior em Belo Horizonte, durante o primeiro semestre
letivo do ano de 2014. Nossa análise evidenciou: (i) a complexidade das relações estabelecidas
no interior das analogias e a forma como elas são preparadas a partir de comparações menos
complexas; (ii) o potencial do mapeamento estrutural de comparações como ferramenta para a
análise do uso desse recurso discursivo como uma mediação no ensino de Química; (iii) a
importância da orquestração de múltiplos modos de comunicação como um aspecto central dos
processos de estabelecimento de correspondências que constituem as analogias.Em síntese,
nossa unidade de análise nos permitiu compreender a articulação entre aspectos estruturais e
expressivos do processo de construção de analogias em sala de aula.
Palavras chave: Analogias, Multimodalidade, Ensino de Química
FERRY, Alexandre da Silva. Análise Estrutural e Multimodal de Analogias em uma Sala de Aula de
Química. Orientador: Helder de Figueirêdo e Paula. 2016. 170 f. Tese (Doutorado em Educação).
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte.
ABSTRACT
This research is among studies about the use of analogies in Science Education and also among
those investigating the interactions between teachers and students as multimodal events, under
the guidance of Social Semiotics. Our research problem was: what are the relations between the
characteristics of the analogies built by a seasoned Chemistry teacher and the expressive
resources used by him? According to Dedre Gentner’s Structure-Mapping Theory of Analogies,
as well as the Keith Holyoack's and Paul Thagard’s Multiconstraint theory, we conceive analogies
as relational comparisons, that is, a kind of comparison in which the focus is the establishment of
correspondences between the relations in a base domain (or a familiar domain) used as a source
of knowledge, and those existent in a unknown domain, or a less familiar one, that is the target
of a comprehension process. According to Social Semiotics we presume that the construction of
analogies in Science classrooms involves the orchestration of multiple modes of communication.
We generated our data from audio and video recordings of Chemistry Classes. These classes
occurred in a private institution of higher education in Belo Horizonte city, during the first
semester of 2014. Our analysis showed: (i) the complexity of the established relations inside
analogies and the way they are prepared from less complex comparisons; (ii) the potential of
structural mapping of the comparisons as a tool for understanding this discursive resource as a
mediator for Chemistry teaching; (iii) the importance of the orchestration of multiple modes of
communication as a central aspect of the establishment of correspondences that compounds
analogies. In summary, our unit of analysis allowed us to understand the articulation between
structural and expressive aspects of the construction proccess of analogies in a classroom.
Keywords: Analogies, Multimodality, Chemistry teaching

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – ESPAÇO DE SIMILARIDADES MOSTRANDO DIFERENTES TIPOS DE COMPARAÇÃO EM FUNÇÃO DO
NÚMERO DE RELAÇÕES E DE ATRIBUTOS COLOCADOS EM CORRESPONDÊNCIA................................... 53
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DA ESTRUTURA RELACIONAL COMUM DA ANALOGIA ENTRE O MODELO ATÔMICO

DE RUTHERFORD E O SISTEMA SOLAR........................................................................................................ 58
FIGURA 3 – CONDIÇÕES BÁSICAS DE ISOMORFISMO EM UMA ANALOGIA PARA HOLYOAK & THAGARD (1989) 60
FIGURA 4 – EXEMPLO DE ISOMORFISMO EM UMA ANALOGIA CLÁSSICA NO ENSINO DE QUÍMICA. ........................ 60
FIGURA 5 – DOIS CASOS DE COMPARAÇÕES ENVOLVENDO SIMILARIDADES SEMÂNTICAS DISTINTAS: (1º) ALTA
SIMILARIDADE SEMÂNTICA; (2º) BAIXA SIMILARIDADE SEMÂNTICA.................................................... 61
FIGURA 6 – DIAGRAMA DAS FUNÇÕES DOS GESTOS SEGUNDO A TEORIA DE KENDON (2004). ............................ 73
FIGURA 7 – REFERENCIAIS TEÓRICOS E CONCEITOS ESTRUTURANTES A PARTIR DOS QUAIS NÓS A CONSTRUÍMOS
NOSSA UNIDADE DE ANÁLISE. ...................................................................................................................... 74
FIGURA 8 – PADRÃO DE REPRESENTAÇÃO DE UMA UNIDADE GESTUAL. ................................................................... 80
FIGURA 9 – EXEMPLO DE REPRESENTAÇÃO DA ORQUESTRAÇÃO ENTRE O MODO VERBAL ORAL E OUTROS

MODOS. ............................................................................................................................................................ 84
FIGURA 10 – SEQUÊNCIA METODOLÓGICA ADOTADA PARA A ANÁLISE ESTRUTURAL E EXPRESSIVA DA

CONSTRUÇÃO DE ANALOGIAS EM UM EPISÓDIO DE ENSINO. ................................................................... 85
FIGURA 11 – LINHA DO TEMPO DA AULA SOBRE CINÉTICA QUÍMICA DO ENCONTRO OCORRIDO NO DIA
07/05/14, COM IDENTIFICAÇÃO DAS 13 COMPARAÇÕES ENUNCIADAS, POR MEIO DE LETRAS. .... 92
FIGURA 12 – APARÊNCIA FINAL DOS GRÁFICOS CONSTRUÍDOS NA LOUSA PELO PROFESSOR. .............................109
FIGURA 13 – ESTRUTURA RELACIONAL COMUM DA ANALOGIA I. ............................................................................113
FIGURA 14 – ISOMORFISMO ENTRE RELAÇÕES PARAFRASEADAS NO MAPEAMENTO DA ANALOGIA I................115
FIGURA 15 – ESTRUTURAL RELACIONAL COMUM DA ANALOGIA M.........................................................................118
FIGURA 16 – ISOMORFISMO ENTRE OS TEXTOS QUE DESCREVEM A CORRESPONDÊNCIA DO QUINTO ELEMENTO

INTRODUZIDO NA ANALOGIA M. ...............................................................................................................119
FIGURA 17 – DIVERSIDADE DOS MODOS GESTUAIS E ACIONAIS EMPREGADOS PELO PROFESSOR PARA
CONSTRUIR AS ANALOGIAS I E M...............................................................................................................134
FIGURA 18 – IMAGENS CAPTURADAS DO REGISTRO EM VÍDEO DOS MODOS 18A, 19A, 20A E 20B, CONFORME OS
CÓDIGOS DOS QUADROS 36 E 38...............................................................................................................138
FIGURA 19 – IMAGENS CAPTURADAS DO REGISTRO EM VÍDEO DOS MODOS CODIFICADOS NOS QUADROS 36 E 38
COMO 31B, 32A, 32B, 33A, 34A E 35A. .................................................................................................140
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 –EXPRESSÕES BOOLEANAS E NÚMEROS DE ARTIGOS SOBRE ANALOGIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
ENCONTRADOS NA BASE ERIC PROQUEST A PARTIR DE 1983. ........................................................... 27
QUADRO 2 –EXPRESSÕES BOOLEANAS E NÚMEROS DE ARTIGOS SOBRE MULTIMODALIDADE NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ENCONTRADOS NA BASE ERIC PROQUEST A PARTIR DE 1990................ 28
QUADRO 3 –EXPRESSÕES BOOLEANAS E NÚMERO DE ARTIGOS ENCONTRADOS NA BASE WILEY ONLINE LIBRARY
SOBRE ANALOGIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS A PARTIR DE 1983. .................................................. 29
QUADRO 4 –EXPRESSÕES BOOLEANAS E NÚMERO DE ARTIGOS ENCONTRADOS NA BASE WILEY ONLINE LIBRARY
SOBRE MULTIMODALIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS A PARTIR DE 1990. ......... 30
QUADRO 5 – EXPRESSÕES BOOLEANAS E NÚMERO DE ARTIGOS SOBRE ANALOGIAS E MULTIMODALIDADE NA

EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ENCONTRADOS NA BASE SCIELO BRASIL. .................................................... 32
QUADRO 6 – ARTIGOS SOBRE ANALOGIAS E MULTIMODALIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

ENCONTRADOS POR MEIO DE BUSCA DIRETA NOS PORTAIS DE PERIÓDICOS NACIONAIS. .................. 33
QUADRO 7 – QUANTIDADES DE ARTIGOS SELECIONADOS PARA A CONSTITUIÇÃO DO CORPUS DA REVISÃO

BIBLIOGRÁFICA. ............................................................................................................................................. 34
QUADRO 8 – SÍNTESE DOS ASPECTOS DISCUTIDOS POR FERRAZ E TERRAZZAN (2002) EM SUA REVISÃO
BIBLIOGRÁFICA SOBRE O USO DE ANALOGIAS POR PROFESSORES.......................................................... 39
QUADRO 9 – RESULTADOS DAS BUSCAS EM TRÊS BASES POR MEIO DA ASSOCIAÇÃO DE DESCRITORES DOS
CAMPOS DA ANALOGIA E DA MULTIMODALIDADE NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. ................................ 49
QUADRO 10 – TEORIAS QUE SUSTENTAM NOSSA UNIDADE DE ANÁLISE. ................................................................. 50
QUADRO 11 – PREDICADOS MAPEADOS EM DIFERENTES TIPOS DE COMPARAÇÕES ENTRE DOMÍNIOS. .............. 52
QUADRO 12 – PARALELO ENTRE OS TRÊS TIPOS DE RESTRIÇÕES DESCRITAS POR HOLYOAK & THAGARD
(1989) E OS TRÊS PRINCÍPIOS QUE CARACTERIZAM AS ANALOGIAS DE GENTNER & MARKMAN
(1997). .......................................................................................................................................................... 64
QUADRO 13 – SÍMBOLOS USADOS NA REPRESENTAÇÃO DAS CORRESPONDÊNCIAS. ............................................... 79
QUADRO 14 – ÍCONES USADOS PARA REPRESENTAR AS FUNÇÕES DOS GESTOS. ..................................................... 81
QUADRO 15 – ÍCONES USADOS PARA REPRESENTAR OS MODOS ACIONAIS DE COMUNICAÇÃO. ............................ 81
QUADRO 16 – EXEMPLOS DE TRANSCRIÇÕES MULTIMODAIS. .................................................................................... 82
QUADRO 17 – DOMÍNIOS E PROPÓSITOS DAS COMPARAÇÕES ESTABELECIDAS PELO PROFESSOR. ...................... 87
QUADRO 18 – COMPARAÇÕES ENUNCIADAS DURANTE AS AULAS DO ENCONTRO DO DIA 07/05/14. ............... 93
QUADRO 19 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO A. ............................................................................. 96
QUADRO 20 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO B. ............................................................................. 97
QUADRO 21 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO C............................................................................... 98

QUADRO 22 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO D. ...........................................................................100
QUADRO 23 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO E.............................................................................101
QUADRO 24 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO F.............................................................................101
QUADRO 25 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA CONTINUAÇÃO DA COMPARAÇÃO F. ...........................................102
QUADRO 26 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO G. ...........................................................................104
QUADRO 27 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO H. ...........................................................................105
QUADRO 28 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO I..............................................................................106
QUADRO 29 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO J..............................................................................108
QUADRO 30 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO K. ...........................................................................109
QUADRO 31 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO L.............................................................................110
QUADRO 32 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO M. ..........................................................................111
QUADRO 33 – QUANTIDADES DE CORRESPONDÊNCIAS MAPEADAS NAS COMPARAÇÕES NO 5º ENCONTRO. ....112
QUADRO 34 – PROPOSIÇÕES ENUNCIADAS PELO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA I. ......................114
QUADRO 35 – TRANSCRIÇÃO MULTIMODAL DA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA I. ...................................................121
QUADRO 36 – TRANSCRIÇÃO MULTIMODAL DA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA M. .................................................122
QUADRO 37 – DESCRIÇÃO DOS MÚLTIPLOS MODOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA I.................124
QUADRO 38 – DESCRIÇÃO DOS MÚLTIPLOS MODOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA M. .............126
QUADRO 39 – MAPEAMENTO MULTIMODAL DAS RELAÇÕES EM CORRESPONDÊNCIA NA ANALOGIA I..............131
QUADRO 40 – MAPEAMENTO MULTIMODAL DAS RELAÇÕES EM CORRESPONDÊNCIA NA ANALOGIA M. ..........132
QUADRO 41 – NÚMERO DE VEZES EM QUE O PROFESSOR UTILIZOU MODOS GESTUAIS E ACIONAIS NA

CONSTRUÇÃO DAS ANALOGIAS I E M. .......................................................................................................134
LISTA DE SIGLAS
ABRAPEC Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
AMTEC Analogias e Metáforas na Tecnologia, na Educação e na Ciência
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET-MG Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
DA Domínio alvo
DB Domínio base
EENCI Experiências em Ensino de Ciências
ENPEC Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências
ERIC Educational Resources Information Center
GEMATEC Grupo de Estudos em Metáforas, Modelos e Analogias na Tecnologia, na

Educação e na Ciência
IENCI Investigações no Ensino de Ciências
LASERA Latin American Science Education Research Association
MEC Ministério da Educação
MPEC Mediação Pedagógica na Educação em Ciências
QNEsc Química Nova da Escola
RBPEC Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
SBQ Sociedade Brasileira de Química
SciELO Scientific Electronic Library Online
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
Unicamp Universidade Estadual de Campinas

LISTA DE NOTAÇÕES E SÍMBOLOS
Ob1 Primeiro objeto da base
Ob2 Segundo objeto da base
Ot1 Primeiro objeto do alvo (target)
Ot2 Segundo objeto do alvo (target)
Rb Relação na base
Rt Relação no alvo (target)
m Mapeamento
Nas transcrições das falas
/ Pausa breve
( ) Pausas mais longas com duração em segundos
[ ] Ocorrência de discursos simultâneos
// Interrupção do discurso
(( )) Utilizado na inserção de comentários
... Situações em que o sujeito não completou sua enunciação
[...] Trechos de fala não transcritos
! Mudança de entonação associada a afirmações enfáticas ou

exclamativas
? Mudança de entonação associada a afirmações enfáticas ou

exclamativas
Nos mapeamentos estruturais
Correspondências entre elementos (E)
Correspondências entre atributos (A)
Correspondências entre relações de primeira ordem, isto é, de menor

complexidade (r)
Correspondências entre relações de segunda ordem ou de ordem

superior, isto é, de maior complexidade (R)
Limitação da comparação; diferença alinhável

Nas transcrições e mapeamentos multimodais
~~~~~~~ Fase da preparação de um gesto
ÍCONE**** Fase do golpe de um gesto
********** Fase da sustentação de um golpe gestual
-.-.-.-.-.-.-.-. Fase do retorno à posição de conforto após o golpe gestual
------------- Extensão de um modo acional
Gestos referenciais dêiticos
Gestos referenciais representacionais de modelagem
Gestos referenciais representacionais de descrição figurativa
Gestos referenciais representacionais de ação
Gestos pragmáticos de modalização

ou
Gestos pragmáticos performativos
Gestos pragmáticos de partição
Inscrição na lousa
Interação com imagens
Movimentos de cabeça
Mudança de postura corporal
Direcionamento do olhar
Proxêmica
Manipulação de Objetos
Modo verbal oral

SUMÁRIO
Capítulo 1 – Introdução ............................................................................................................................. 16
1.1. Apresentação do Tema e Objeto de estudo .................................................................... 16

1.2. Apresentação do Pesquisador ............................................................................................. 17
1.3. Os Dois Campos de Estudos nos quais a pesquisa se insere ................................... 19
O Campo das Analogias na Educação em Ciências ................................................................... 19
O Campo da Comunicação Multimodal ......................................................................................... 20
1.4. Justificativa .................................................................................................................................. 22
1.5. Panorama do Trabalho ........................................................................................................... 23
Capítulo 2 – Revisão Bibliográfica....................................................................................................... 25
2.1 - Metodologia da Revisão Bibliográfica ................................................................................. 25
2.2 - Analogias na Educação em Ciências ..................................................................................... 34
2.2.1- A revisão de literatura feita por Dagher (1995b) ........................................................ 34

2.2.2- A revisão de literatura feita por Duarte (2005) ........................................................... 35
2.2.3- A revisão de literatura feita por Mozzer & Justi (2015) ........................................... 36
2.2.4- A revisão de literatura feita por Ferraz e Terrazzan (2002) .................................. 38
2.2.5- Estudos sobre a Construção de Analogias nas salas de aula de Ciências........... 41
2.3 - Estudos no Campo da Multimodalidade ............................................................................. 44
2.4 - Analogias e a Comunicação Multimodal na Educação em Ciências ......................... 48
Capítulo 3 – Referencial Teórico e Unidade de Análise........................................................... 50
3.1 - Teoria do Mapeamento Estrutural das Analogias ..................................................... 50

3.2 - As Analogias e a Teoria das Múltiplas Restrições ...................................................... 59
3.3 - Um Referencial para a Dimensão Estrutural da Análise ......................................... 63
3.4 - Teoria Multimodal da Semiótica Social .......................................................................... 65
3.4.1 - Modos de comunicação na Teoria Multimodal da Semiótica Social ............... 66
3.4.2 - Funções dos modos e significados ideacional, interpessoal e textual ........... 67
3.5 - Descrição Funcional dos Gestos na Comunicação Humana ................................... 68
3.6 - A Unidade de Análise ............................................................................................................. 74
Capítulo 4 – Metodologia e Contexto da Pesquisa ...................................................................... 75
4.1 - Contexto e Participantes ...................................................................................................... 75
4.2 - Instrumentos e Estratégias para a Produção de Registros .................................... 76

4.3 - Padrões de Transcrição e de Representação ............................................................... 77
4.4 - Etapas e Procedimentos para análise dos registros ................................................. 82
Capítulo 5 – Resultados e Discussão .................................................................................................. 86
5.1 - Análise Preliminar .................................................................................................................. 86
5.2 - Mapeamento Estrutural das Comparações................................................................... 95
5.2.1 - Comparação A ....................................................................................................................... 95
5.2.2 - Comparação B ....................................................................................................................... 96
5.2.3 - Comparação C........................................................................................................................ 97
5.2.4 - Comparações D, E, F & G ................................................................................................... 99
5.2.5 - Comparação H .....................................................................................................................104
5.2.6 - Comparação I .......................................................................................................................106
5.2.7 - Comparação J .......................................................................................................................107
5.2.8 - Comparação K .....................................................................................................................108
5.2.9 - Comparações L e M ...........................................................................................................109
5.3 - Complemento da Análise Estrutural das Analogias I & M ....................................113
5.4 - Análise Multimodal das Analogias I & M .....................................................................121
5.4.1 - Intenção Retórica nas analogias I & M ......................................................................121
5.4.2 - Transcrição Multimodal dos episódios das Analogias I e M ............................121
5.4.3 - Descrições dos Modos usados pelo professor nas analogias I & M ...............124
5.4.4 - Mapeamentos Multimodais das Analogias I & M ..................................................131
5.4.5 - Orquestração Multimodal na construção da Analogias I & M .........................135
5.4.6 - Significados compartilhados durante a construção das Analogias I & M ...141
Capítulo 6 – Considerações Finais .....................................................................................................143
Referências.......................................................................................................................................................150
Apêndices .........................................................................................................................................................163
Anexos................................................................................................................................................................170
ANÁLISE ESTRUTURAL & MULTIMODAL DE ANALOGIAS EM UMA SALA DE AULA DE QUÍMICA
ALEXANDRE DA SILVA FERRY
CAPÍTULO 1 – I NTRODUÇÃO
1.1. APRESENTAÇÃO DO TEMA E OBJETO DE ESTUDO
A pesquisa apresentada nesta tese foi produzida a partir do seguinte problema: quais são
as relações entre as características das analogias construídas por um professor de Química
experiente e os recursos expressivos por ele utilizados?
O trabalho empírico foi desenvolvido, inicialmente, a partir de três questões: (1ª) que
características nos permitem identificar uma comparação estabelecida por um professor como
sendo uma analogia?; (2ª) como o professor articula comparações distintas, mas que tratam de
um mesmo tema, conceito ou modelo científico?; (3ª) como os modos de comunicação utilizados
na construção de analogias contribuem para o compartilhamento dos significados ideacionais,
interpessoais e textuais que constituem episódios de ensino mediados por analogias?
Iniciamos a resposta a essas questões por meio de uma análise estrutural das
comparações estabelecidas pelo professor, sujeito da nossa pesquisa, em uma das aulas na qual
ele construiu um maior número de analogias. Em seguida, realizamos uma análise com foco nos
aspectos multimodais da construção de duas das analogias que compuseram essa aula.
Nossa pesquisa está inserida na interseção entre os estudos sobre analogias na Educação
em Ciências e os estudos no campo da multimodalidade. Dessa forma, concebemos uma unidade
de análise constituída por duas dimensões, uma estrutural e outra expressiva. A dimensão
estrutural foi baseada, tanto na Teoria do Mapeamento Estrutural das Analogias de Gentner
(1983), quanto na Multiconstraint theory de Holyoak & Thagard (1989). Para conceber a
dimensão expressiva utilizamos como referência a Teoria Multimodal da Semiótica Social de
Kress et al (2001) e a descrição funcional dos gestos de Kendon (2004).
Para situar nosso problema no campo da pesquisa em Educação em Ciências realizamos

uma revisão bibliográfica que foi norteada por duas questões: (i) como ouso de analogias em
sala de aula tem sido tratado pela literatura? (ii) o que dizem os trabalhos que estudam a
comunicação multimodal nas salas de Ciências sobre o uso analogias em sala de aula? As
respostas que obtivemos para essas questões serão apresentadas no capítulo 2 desta tese.
Os dados que constituem o corpus dessa pesquisa foram gerados a partir de gravações,
em áudio e vídeo, de aulas de um professor de Química ocorridas em uma instituição privada de
ensino superior em Belo Horizonte, durante o primeiro semestre letivo do ano de 2014.
16
1.2. APRESENTAÇÃO DO PESQUISADOR
Considerando o pesquisador um ser social que leva para a pesquisa tudo que o constitui
como sujeito em interação com o ambiente sócio-histórico em que vive, decidi apresentar um
breve histórico da minha trajetória de formação docente, a partir da qual me constituí como
professor e pesquisador na área de Educação em Ciências.
Desde o ano de 2001, quando ainda estava cursando a licenciatura em Química na

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), eu tive a oportunidade de atuar como professor
de Química em escolas de Ensino Médio da rede privada em Belo Horizonte. Na Rede Pitágoras,
de 2004 a 2013, trabalhei como consultor pedagógico de professores e coordenadores de
escolas parceiras que utilizavam o material didático produzido por essa rede para a Educação
Básica. Entre os diversos cursos de aperfeiçoamento que ofereci para os professores de Ciências
dessa rede, em 2005, desenvolvi e ministrei um curso sobre analogias e modelos no ensino de
Química.
No período de 2006 a 2008, tive a oportunidade de desenvolver minha pesquisa de

Mestrado em Educação Tecnológica sobre o uso de analogias no ensino e na aprendizagem de
modelos atômicos. Nessa ocasião, investiguei como alguns estudantes do Ensino Médio
interpretavam determinadas comparações, feitas por professores e livros didáticos, com o
intuito de introduzir esses sujeitos entre aqueles que conhecem e compreendem os modelos
atômicos escolares. Alguns dos trabalhos consultados à época e outros com os quais tive contato
mais recentemente serão apresentados nas seções 1.3 e 2.2 desta tese.
Durante o mestrado realizado no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas

Gerais (CEFET-MG), eu fui convidado pelo meu orientador, Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem, a fazer
parte de um grupo de pesquisa liderado por ele e denominado Analogias e Metáforas na
Tecnologia, na Educação e na Ciência (AMTEC). Esse grupo é vinculado à linha IV do Programa
de Pós-graduação do CEFET-MG, que trata dos fundamentos e práticas educativas no ensino de
Ciência e Tecnologia. Nessa época, fui coordenador das atividades semanais de um grupo de
estudo, aberto a qualquer pesquisador ou professor interessado no tema, que era vinculado ao
grupo de pesquisa, conhecido pela sigla GEMATEC (Grupo de Estudos em Metáforas e Analogias
na Tecnologia, na Educação e na Ciência). A minha intensa participação no GEMATEC favoreceu
o meu contato com parte da literatura disponível nesse campo de estudos e o meu crescente
interesse pelo uso de analogias em sala de aula de Ciências.
Em 2011, ainda na Rede Pitágoras, tive a oportunidade de produzir e apresentar um

curso gravado e transmitido via satélite como um programa ao vivo para professores de Ciências
das escolas parceiras, com duração de uma hora e trinta minutos, intitulado “O uso de analogias
e met|foras para o ensino de Química no cotidiano de uma sala de aula”. Nessa ocasião, um dos
17
professores entrevistados durante o programa comentou a respeito de sua experiência no uso

de analogias. Esse professor, colega de trabalho nessa instituição, posteriormente, foi convidado
a ser o sujeito da minha pesquisa de doutorado. Na subseção 4.1 serão apresentadas outras
informações a respeito desse professor.
Em setembro de 2013, eu apresentei dois trabalhos decorrentes do meu mestrado em

um congresso internacional de pesquisas em didática das Ciências ocorrido na cidade de Girona,
na Espanha, promovido pela revista Enseñanza de las Ciencias. Os dois trabalhos tratavam das
concepções de estudantes acerca de analogias elaboradas para o ensino de teorias atômicas.
Em setembro de 2014, eu apresentei no IV Seminário Nacional de Educação Profissional

e Tecnológica, promovido pelo CEFET-MG, em Belo Horizonte, um trabalho sobre analogias
elaborado no contexto de uma disciplina ministrada pelo Prof. Dr. Eduardo Fleury Mortimer no
Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da UFMG: Leituras contemporâneas de
Vygotsky. O artigo tratava do papel mediador de analogias sobre a zona de desenvolvimento
proximal no ensino de um tópico de conteúdo da Química.
Logo em seguida, no mês de outubro, participei de um seminário internacional realizado

na Cidade do México pela Latin American Science Education Research Association (LASERA) com
a comunicação oral de um trabalho de revisão sobre modelos de raciocínio analógico. Na
conferência realizada por essa mesma associação latino-americana na cidade de Ibagué, na
Colômbia, em outubro do ano seguinte (2015), apresentei os resultados de dados obtidos em um
piloto da minha pesquisa de doutorado.
Em novembro de 2015, apresentei no X Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em

Ciências (ENPEC), o primeiro trabalho com resultados parciais da pesquisa de doutorado
apresentada nesta tese. Paralelamente à produção desse trabalho, escrevi e submeti um artigo
para a revista Ciência & Educação, da Universidade Estadual Paulista, campus Bauru. Esse artigo,
intitulado “Mapeamento Estrutural de Analogias enunciadas em uma aula sobre Cinética
Química”, apresenta parte dos resultados que constituem a subseção 5.2 deste texto.
Há que se dizer, ainda, que, em fevereiro de 2014, eu iniciei a minha carreira como
professor efetivo do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico no CEFET-MG, integrando o
Departamento de Química dessa instituição e atuando como coordenador de ensino de Química
para a formação geral de nível médio. A minha chegada no CEFET-MG como servidor público
permitiu o meu retorno às atividades do GEMATEC. Apesar das restrições que essa nova etapa
da minha carreira impôs ao tempo que pude dedicar à minha pesquisa de doutorado, a volta ao
GEMATEC favoreceu o contato com o estudo das analogias na Educação em Ciências.
A minha participação, a partir de 2013, no grupo de pesquisa “Mediação Pedagógica na

Educação em Ciências” (MPEC), coordenado pelos professores Helder de Figueiredo e Paula,
18
meu orientador, e Adelson Fernandes Moreira, meu colega de trabalho no CEFET-MG, promoveu
a minha aproximação com as concepções de multimodalidade e o papel dos gestos na
comunicação em sala de aula.
1.3. OS DOIS CAMPOS DE ESTUDOS NOS QUAIS A PESQUISA SE INSERE
O CAMPO DAS ANALOGIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
Na Educação em Ciências e particularmente no ensino de Química, o uso de analogias é

muito comum. O ensino da Química, como reiteram Carvalho & Justi (2005), envolve, muitas
vezes, conceitos abstratos e de difícil compreensão. Possivelmente, por causa disso, na tentativa
de facilitar o aprendizado, professores e autores de materiais didáticos desenvolvem modelos de
ensino e concebem analogias. Esses modelos são representações produzidas com o objetivo
específico de ajudar os estudantes a entenderem algum aspecto do conteúdo que se deseja
ensinar. O uso de analogias, por sua vez, parte da apresentação de uma situação, um objeto, um
fenômeno, isto é, um análogo, que seja semelhante àquele objeto ou fenômeno cuja compreensão
se pretende estimular (MÓL, 1999; FERRY, 2008).
Em sua tese de doutorado, Mól (1999) constatou que o uso de analogias é uma prática
recorrente entre os professores de Química e parece estar associada à intenção de relacionar
conceitos científicos e situações do cotidiano. Nesse caso, o uso de analogias poderia ser
interpretado como uma resposta dos professores ao discurso pedagógico que demanda um
ensino “mais contextualizado”. De nosso ponto de vista, essa é uma perspectiva pobre ou
limitada de contextualização, mas representa um passo à frente da prática de utilizar situações
do cotidiano apenas ao final da exposição da teoria, com a intenção de introduzir exemplos ou
contextos de “aplicação” dos conceitos. No caso das analogias, o conhecimento do cotidiano é
usado como recurso para a compreensão dos conhecimentos das Ciências. Contudo, uma
perspectiva forte e mais adequada de contextualização seria aquela na qual os contextos
comparecem na condição não apenas de recursos, mas de objetos de estudo, o que levaria os
conceitos, modelos e teorias das Ciências à condição de recursos para a problematização e
compreensão do cotidiano.
Segundo Abbagnano (1999), o termo analogia tem dois significados fundamentais:

primeiro é o sentido próprio e restrito, extraído do uso matemático de igualdade de relações.
Esta origem matemática do conceito também é citada por Cachapuz (1989). De acordo com
Duarte (2005) esse sentido matemático não é utilizado no campo da Educação em Ciências,
dentro do qual a analogia, em geral, é orientada para uma extensão do conhecimento disponível
mediante a identificação de semelhanças genéricas, que podem aproximar uma situação
19
conhecida a outra menos conhecida. Assim, diferentemente do que indica o sentido matemático,
a analogia não pressupõe a existência de uma igualdade simétrica, mas antes de uma relação que
é colocada em correspondência com outra relação, para esclarecer, estruturar e avaliar o
desconhecido a partir do que se conhece.
Glynn (1991) afirma que, em uma analogia, a comparação entre estruturas ou domínios
diferentes deve ser explícita. Para Duit (1991), Treagust et al (1992) e Mól (1999) semelhanças
entre os domínios devem ser, também, estruturais, na medida em que uma analogia indica uma
relação entre partes correspondentes de duas estruturas. Mozzer & Justi (2013) dizem algo
semelhante ao adotar a concepção de Gentner (1983), na qual o mapeamento do domínio
conhecido para o desconhecido envolve predicados relacionais1 ao invés de meros atributos de
elementos. Segundo Gentner (idem), as analogias são diferentes de meros jogos de aparência,
como o que se estabelece, por exemplo, em frases como “a pirita é como o ouro”. O trabalho de
Gentner será apresentado com mais detalhes e profundidade na subseção 3.1 já que constitui um
dos referenciais teóricos da pesquisa aqui apresentada.
O CAMPO DA COMUNICAÇÃO MULTIMODAL
O papel da linguagem nos processos de ensino e aprendizagem foi objeto de investigação

emdiversas pesquisas no campo da Educação em Ciências (p. ex. Driver et al, 1999;
Scott,Mortimer &Aguiar, 2006). Esses trabalhos foram importantes no sentido de sinalizar como
os conceitos das Ciências são introduzidos no espaço social da sala de aula por meio de
processos de negociação de sentido a partir dos quais os estudantes podem interpretar os
fenômenos estudados pelas Ciências de maneira similar à interpretação construída pelos
cientistas. Sem negar a importância dessas pesquisas, Martins, Ogborn & Kress (1999), chamam
a atenção para a necessidade de que, nos processos de negociação e compartilhamento de
significados nas salas de aula de Ciências, precisamos levar em consideração: (i) como as
entidades das Ciências são construídas no discurso; (ii) como linguagem, ação, gestos, relações
pessoais se integram em atos de comunicação.
No ensino de Ciências, bem como em outros contextos de comunicação, diferentes modos

de comunicação têm papel importante. Kress et al (2001) caracterizam a seleção e o uso
integrado dos modos de comunicação como um aspecto central da tarefa docente de promover a
apropriação da cultura das Ciências por parte dos estudantes. Para esses autores, os significados
compartilhados em sala de aula não dependem apenas das potencialidades e limitações dos
diversos modos utilizados, isto é, de suas especializações funcionais, mas da própria maneira
1O termo predicados relacionais será retomado e explicado na seção 3.1, no contexto da teoria do
mapeamento estrutural das comparações.
20
como esses modos são orquestrados ou, em outras palavras, utilizados de forma coordenada.
Para esses autores: (i) a orquestração dos modos produz seus próprios significados; (ii) os
professores contribuem para que os estudantes tenham acesso aos conceitos e à cultura das
Ciências, a partir do uso integrado de imagens, ações, manipulação de objetos, fala e assim por
diante.
Diversos modos de comunicação serão descritos e caracterizados na subseção 3.4.1 desta

tese. Sendo assim, nesta seção, nos restringiremos a exemplificar imagens, ações e gestos como
modos de comunicação. Sobre as imagens resgataremos os exemplos dados por Kress (2009)
quando ele discute o papel do Layout ou a diagramação de livros didáticos. Ele nos mostra como
alterações na forma da distribuição de textos e imagens em uma página permitem estabelecer:
(i) relações interpessoais diferentes entre o autor e seus leitores; (ii) percursos de leitura
distintos que dão origem a diversas possibilidades de interpretação do texto. Após apresentar
vários exemplos a esse respeito, o autor formula três questões:
Pode o layout representar o que se passa no mundo – estados, ações, eventos? O

layout pode representar as relações sociais das pessoas envolvidas na
comunicação? Pode, ainda, exercer esses dois tipos de função como elementos que
compõem um texto com coerência interna e externa? (Kress, 2009, p. 59).
A resposta de Kress para essas três perguntas é “sim!”. Tendo elegido, previamente, esse
conjunto de questões como uma condição necessária e suficiente para designar um conjunto de
recursos semióticos como um modo de comunicação, o autor, então, conclui que o Layout é sim
um modo de comunicação visual.
Cappelle & Paula (2013) nos dão um exemplo do uso de modos acionais empregados por
uma professora de Biologia durante um episódio de gestão de sala de aula. Esse ato
comunicativo foi marcado por um conjunto de ações da professora: deslocamento pela sala
(comportamento proxêmico), manipulação de um objeto (o livro didático), mudança de postura
corporal, movimentos de cabeça e direcionamento do olhar.
Além de descrever essas ações e atribuir diferentes significados às mesmas, os autores

transcrevem, integralmente, a única frase verbal formulada pela professora durante o segmento
da aula analisado. A partir daí eles argumentam que apenas o que foi dito verbalmente não seria
suficiente para comunicar aos estudantes que estava em curso uma alteração na dinâmica das
interações entre a professora e os estudantes. Nesse sentido, os autores afirmam que, em termos
da comunicação, as ações estiveram em primeiro plano na interação entre a professora os
estudantes. Além disso, Cappelle & Paula (idem) mostram que as ações empreendidas durante a
interação atendem aos mesmos requisitos apresentados em Kress (2009) como condições
necessárias e suficientes para identificar um sistema de signos como um modo de comunicação:
(i) elas transmitem informações sobre entidades, objetos e eventos; (ii) elas estabelecem ou
21
mantém relações sociais específicas entre os sujeitos em interação; (iii) elas constroem um texto
internamente coerente e contextualmente adequado.
Goldin-Meadow & Wagner (2005) analisaram a coordenação entre gestos e fala ou a falta
dela com o objetivo de compreender como certos aspectos do pensamento das crianças são
revelados por meio da fala. Ao fazer isso, eles oferecem um exemplo do uso de gestos como um
modo de comunicação. As crianças que participaram da pesquisa foram questionadas sobre a
conservação da quantidade de água vertida de um recipiente alto e estreito para outro recipiente
baixo e largo. Uma criança que disse ser diferente a quantidade de água no segundo recipiente,
explicou sua resposta centrando-se na altura da água, tanto por meio da fala, quanto por meio
dos gestos. Outra, que também afirmou ser diferente a quantidade de água no segundo
recipiente, explicou, por meio da fala, que as alturas eram diferentes, mas, por meio dos gestos,
sinalizou para a existência de uma diferença simultânea nas larguras dos recipientes que, como
sabemos, é uma condição para a criança compreender que a quantidade de líquido se conserva.
Esse “descompasso” entre fala e gestos mostra como informações distintas, e parcialmente
conflituosas, podem ser apresentadas, simultaneamente, por dois modos de comunicação.
1.4. JUSTIFICATIVA
A partir dos estudos a que tivemos acesso no campo da comunicação multimodal nós
assumimos que a aprendizagem em Ciências não consiste em uma realização meramente
linguística, mas envolve a interação de estudantes e professores por meio da orquestração de
múltiplos modos de comunicação que incluem, dentre outros, proxêmica, gestos, manipulação de
objetos, interação com imagens, mudanças de postura corporal, alterações na entonação da voz e
movimentos da cabeça. Dentro dessa perspectiva, nós partimos da hipótese de que a análise de
processos de construção de analogias nas salas de aula de Ciências não deveria considerar
apenas o que é dito nessas ocasiões. Assim, criamos a expectativa de que aspectos importantes
fossem revelados por uma análise dos modos de comunicação usados pelo professor para
resgatar conhecimentos dos estudantes a partir de um domínio fonte e utilizar esses
conhecimentos para promover uma compreensão de um domínio alvo.
Os estudos sobre o papel das analogias na Educação em Ciências nos ajudam a

compreender as potencialidades e os limites das analogias no ensino e na aprendizagem da
Química como dependentes, tanto de habilidades do professor no uso desses recursos, quanto
das características das analogias.No entanto, não encontramos referências, na grande
quantidade de trabalhos que consultamos durante o desenvolvimento da nossa pesquisa, ao
papel de múltiplos modos de comunicação usados nas salas de aula de Ciências para a
construção de analogias.
22
1.5. PANORAMA DO TRABALHO
Neste primeiro capítulo foram apresentados o tema de estudo, o objeto e o problema de

pesquisa, as questões norteadoras do trabalho, uma caracterização do pesquisador, uma
apresentação geral dos dois campos de estudo nos quais a pesquisa se insere e nossa
justificativa para a termos realizado.
No segundo capítulo, o leitor encontrará uma revisão da literatura sobre o uso de

analogias no ensino de Ciências, bem como sobre o uso de múltiplos modos de comunicação
nessa área do ensino. O capítulo explicita a metodologia adotada na revisão. Faz, também, uma
análise da revisão no sentido de dimensionar possíveis contribuições o nosso trabalho para os
dois campos nos quais ele se insere.
No terceiro capítulo apresentamos nossos quatro referenciais teóricos principais e a

unidade de análise que construímos a partir deles. A primeira dimensão da unidade é sustentada
pela Teoria do Mapeamento Estrutural (Structure-mapping theory) de Gentner (1983) e pela
Multiconstraint Theory de Holyoak & Thagard (1989). A segunda tem como base a Teoria
Multimodal da Semiótica Social de Kress et al (2001) e a descrição funcional dos gestos de
Kendon (2004).
No quarto capítulo apresentamos a metodologia do trabalho empírico com destaque

para: o contexto da pesquisa; os critérios para a escolha do professor que foi o sujeito da
investigação; os instrumentos e as estratégias para a produção dos registros; os padrões
concebidos para a transcrição da comunicação multimodal; o padrão de mapeamento das
correspondências identificadas entre os domínios das comparações realizadas pelo professor; as
etapas e os procedimentos de análise dos episódios selecionados.
No quinto capítulo, identificamos a frequência com a qual o professor estabeleceu

comparações no período observado e as características globais das situações nas quais o
professor utilizou esse tipo de recurso para ensinar Química (seção 5.1). Na seção 5.2,
apresentamos e interpretamos os mapeamentos estruturais das analogias selecionadas para
análise. Nas seções 5.3 e 5.4, realizamos uma análise densa das duas analogias mais complexas,
sofisticadas e inter-relacionadas. Na ocasião, identificamos os aspectos estruturais, pragmáticos
e semânticos das duas analogias e empreendemos a análise multimodal dos episódios em que
elas ocorreram (seção 5.4).
A análise multimodal da construção de cada analogia seguiu os seguintes passos:

(1o) atribuição de uma intenção retórica que teria orientado o professor no episódio;
(2o) descrição dos modos de comunicação orquestrados pelo professor e do papel desses modos
no estabelecimento das correspondências entre os domínios de cada analogia; (3o)
23
caracterização da orquestração multimodal realizada pelo professor e dos significados

ideacionais, interpessoais e textuais que, nós acreditamos, ele tenha tentado compartilhar com
os estudantes durante a construção da analogia.
No sexto capítulo, retomamos as questões de pesquisa à luz dos nossos resultados a fim
de responder nosso problema de pesquisa. Nesse último capítulo apresentamos também uma
síntese das principais contribuições e implicações para as pesquisas na Educação em Ciências e
as limitações do nosso trabalho.
24
CAPÍTULO 2 – REVISÃO B IBLIOGRÁFICA
Duas questões orientaram a revisão bibliográfica que fizemos para situar o objeto da
nossa pesquisa na área das Analogias na Educação em Ciências e para dimensionar uma possível
contribuição nossa para a compreensão dos múltiplos modos de comunicação que podem ser
usados na construção de analogias nas sala de aula de Ciências: (1ª) como o uso de analogias e
de outros tipos de comparação tem sido tratado pela literatura?; (2ª) o que dizem os trabalhos
que estudam a comunicação multimodal no ensino de Ciências sobre o uso de analogias em sala
de aula?
Na seção seguinte, nós apresentamos: (i) as bases de dados acessadas na revisão;

(ii) as expressões booleanas usadas nessas bases e os resultados das buscas; (iii) os periódicos
nacionais que não fazem parte das bases e os procedimentos envolvidos para consultá-los.Nas
seções 2.2 e 2.3 usamos o corpus de artigos a que tivemos acesso para constituir um panorama
da produção acadêmica nos dois campos de estudos investigados. Na seção 2.4, respondemos às
questões que orientaram a revisão bibliográfica.
2.1 - METODOLOGIA DA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Bases de dados consultadas
Entre as bases de dados a que tivemos acesso no Portal de Periódicos CAPES/MEC, nós
escolhemos três para procedermos nossas buscas por artigos: (1ª) Educational Resources
Information Center (ERIC ProQuest2) – base patrocinada pelo Departamento de Educação dos
Estados Unidos com amplo acesso à literatura relacionada com a educação, com mais de 20.000
artigos indexados anualmente (SANTOS & SOUZA, 2010); (2ª) Wiley Online Library – base
multidisciplinar que oferece acesso a textos completos de artigos em diversos periódicos
relevantes da área de Educação em Ciências; (3ª) Scientific Electronic Library Online (SciELO) -
biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros,
proporcionando amplo acesso a coleções de periódicos como um todo, aos fascículos de cada
título de periódico, assim como aos textos completos dos artigos.
Procedimentos de busca: elaboração de expressões booleanas e seleção dos artigos
Nas duas primeiras bases selecionadas as expressões booleanas foram elaboradas a

partir dos seguintes termos descritores principais: (i) analog*3, para o campo dos estudos sobre
2A ProQuest é uma empresa que presta serviços de elaboração de ferramentas de buscas, manutenção de
bases de dados e indexação de publicações.
3 O asterisco (*)é utilizado como caractere de truncamento ao termo analog e, com essa função, recupera
qualquer terminação até 10 caracteres após o truncamento, tal como analogue, analogy, analogies e
analogical.
25
analogias; e (ii) multimodality, “multimodal communication”, “multimodal interactions”, “modes of

communication” e gestures, para o campo de estudos sobre multimodalidade. Cada um desses
termos foi associado a termos descritores complementares da área da Educação em Ciências:
“Science education”, “Science teaching”, “Science class” e “Science classroom”.
Seguimos as instruções específicas de cada base de dados para elaborar expressões

booleanas associando os diferentes termos descritores de cada área a diferentes campos de
busca (keywords, abstract, fulltext ou articletitle). As expressões elaboradas com diferentes
combinações foram testadas e comparadas umas com as outras. Aquelas que produziram
resultados mais abrangentes foram escolhidas e usadas.
A partir dos resultados de busca, fizemos a leitura integral dos resumos e, em alguns
casos, uma “leitura flutuante”4 dos trabalhos encontrados em cada base, com ênfase para
identificação dos problemas e das questões de pesquisa, bem como dos referenciais teórico-
metodológicos. Nessa etapa, diversos artigos foram descartados da base que compõe nossa
revisão, uma vez que, embora o termo descritor aparecesse no título, no resumo ou entre as
palavras-chaves, as analogias ou a multimodalidade não compunham parte central dos objetos
de estudo, sendo abordados apenas perifericamente.
Expressões booleanas elaboradas e resultados das buscas
Os quadros de 1 a 5 a seguir apresentam as expressões booleanas elaboradas e testadas

para os dois campos de interesse da nossa pesquisa: o das analogias e o da multimodalidade,
ambos no campo mais geral da Educação em Ciências. Além das expressões, cada quadro
apresenta os resultados das buscas e a quantidade de artigos selecionados. Esses resultados
foram atualizados no mês de maio de 2016.
As buscas na base ERIC ProQuest foram realizadas por meio do formulário de busca
avançada. Entre os campos disponíveis nessa base, elaboramos expressões associando nossos
termos descritores ao campo “assunto principal” (su), “identificador” (palavras-chave – if),
“resumo” (ab) e “título do documento” (ti). No formul|rio de busca avançada dessa base
pudemos especificar três critérios de busca: (i) o tipo de documento – journal articles; (ii) a data
– após 19835; e (iii) os idiomas das publicações – Espanhol, Inglês e Português.
Os termos descritores da área da Educação em Ciências foram truncados com um

operador de proximidade NEAR/n (ou N/n). Este operador permite encontrar documentos que
contenham os dois termos da busca, em qualquer ordem, dentre um número especificado de
4Bardin, (1977 apud Martins & Pinhão, 2009) chamam de “leitura flutuante” o primeiro contato do
analista com os documentos a serem analisados, a fim de obter “impressões e orientações” a respeito dos
mesmos.
5Adotamos o ano de 1983 como referência de busca por ser o ano de publicação da Teoria do Mapeamento
Estrutural das analogias – Gentner (1983).

26
palavras separadas. Por exemplo, ao realizar uma busca com a expressão booleanaab(Science*
N/1 education), poderão ser recuperados os artigos que contenham, no resumo, expressões
como Science education (educação científica), Science teacher education (formação de
professores de Ciências), e education in Sciences (educação em Ciências), entre outras
possibilidades. O uso das aspas ou do operador de proximidade PRE/n (ou P/n) pode restringir
os resultados de busca: assim, a expressão entre aspas (“Science education”) busca somente os
artigos que apresentam essa expressão nesta exata forma, enquanto o uso do operador P/n
(Science P/n education) busca somente os artigos que apresentam essas duas palavras nessa
ordem com um número n especificado de palavras antes do segundo termo. O quadro 1
apresenta as expressões booleanas elaboradas e os resultados das buscas realizadas na base
ERIC ProQuest.
Quadro 1 –Expressões booleanas e números de artigos sobre analogias na Educação em

Ciências encontrados na base ERIC ProQuest a partir de 1983.
Expressão booleana Resultados Selecionados
su(analog*) AND ((science N/1 education OR science N/1 10 6&
class* OR science N/1 teaching))
if(analog*) AND ((science N/1 education OR science N/1 class* 31 25&
OR science N/1 teaching))
ab(analog*) AND ((science N/1 education OR science N/1 70 32
Total: 32
Legenda: su – assunto principal; if – identificador (palavras-chave); ab – resumo.
Nota: (&) – Todos os artigos selecionados nas referidas buscas foram recuperados entre os 32 artigos
selecionados por meio da terceira expressão.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor. Atualização das buscas: Maio de 2016.
Os resultados e a seleção de artigos encontrados com a primeira expressão booleana do

quadro 1 foram relativamente limitados. Ao substituir o campo “assunto principal” (su) por
“identificador” (if) e, posteriormente, pelo campo “resumo” (ab), os resultados e a seleção se
tornaram mais abrangentes e adequados para a nossa revisão bibliográfica. Os 32 artigos
selecionados na busca realizada com a terceira expressão incluem todos os trabalhos
encontrados com as expressões anteriores.
O quadro 2 a seguir apresenta os resultados e a seleção de artigos sobre

multimodalidade no contexto da Educação em Ciências. As expressões booleanas têm a mesma
estrutura das usadas na revisão sobre analogias. A data de início para as buscas dos artigos tem
como referência o trabalho de Lemke (1990) sobre o papel da linguagem no ensino e na
aprendizagem de Ciências.
27
Quadro 2 –Expressões booleanas e números de artigos sobre multimodalidade no contexto da

Educação em Ciências encontrados na base ERIC ProQuest a partir de 1990.
su(multimodality) AND ((science N/1 education OR science N/1 0 0
if(multimodality) AND ((science N/1 education OR science N/1 2 1
ab(multimodality) AND ((science N/1 education OR science N/1 4 4&
su(multimodal N/3 communication) AND ab((Science N/1 0 0

education OR Science N/1 class* OR Science N/1 teaching))
if(multimodal N/3 communication) AND ab((Science N/1 2 2
ab(multimodal N/3 communication) AND ab((Science N/1 2 2&
su(multimodal N/3 interactions) AND ab((Science N/1 0 0

if(multimodal N/3 interactions) AND ab((Science N/1 0 0
ab(multimodal N/3 interactions) AND ab((Science N/1 0 0
su(modes N/3 communication) AND ab((Science N/1 education 1 0

OR Science N/1 class* OR Science N/1 teaching))
if(modes N/3 communication) AND ab((Science N/1 education 2 0
ab(modes N/3 communication) AND ab((Science N/1 education 2 0
su(gestures) AND ab((Science N/1 education OR Science N/1 0 0

class* OR Science N/1 teaching))
if(gestures) AND ab((Science N/1 education OR Science N/1 0 0
ab(gestures) AND ab((Science N/1 education OR Science N/1 11 4
Total: 11
Legenda: su – assunto principal; if – identificador (palavras-chave); ab – resumo.
Nota: (&) – Entre os artigos selecionados, um já havia sido selecionado na busca anterior.
De acordo com o quadro 2, os termos descritores que geraram resultados de busca

adequados aos interesses desta pesquisa foram: multimodality (4 artigos), multimodal
communication (3 artigos) e gestures (4 artigos). Portanto, as diferentes expressões booleanas
28
elaboradas permitiram a recuperação de 11 artigos na base ERIC. Esse corpus foi posteriormente
confrontado com aquele constituído com as outras bases de dados.
As buscas na base Wiley Online Library também foram realizadas por meio do formulário
de busca avançada. Entre os campos disponíveis nessa base, elaboramos as expressões
associando nossos termos descritores ao campo “article titles”, “keywords”, “abstract”, e
“fullText”. No formul|rio de busca avançada dessa base pudemos especificar somente a data
como critério de busca: entre 1983 e 2016.
Diferentemente da base ERIC ProQuest, a base Wiley não permite o uso de operadores de
proximidade, tais como NEAR/n ou PRE/n. Dessa forma, os termos com duas ou mais palavras
foram inseridos nas expressões booleanas entre parênteses. O quadro 3 apresenta os resultados
das buscas e as quantidades de artigos selecionados após a leitura dos títulos e resumos.
Quadro 3–Expressões booleanas e número de artigos encontrados na base Wiley Online Library
sobre analogias na Educação em Ciências a partir de 1983.
analog* in Article Titles AND ("science education" OR "science 72 56
teaching" OR "science class*") in FullText
analog* in Article Titles AND ("science education" OR "science 22 22&
teaching" OR "science class*") in Abstract
analog* in Keywords AND ("science education" OR "science 26 9&
analog* in Abstract AND ("science education" OR "science 180 -
Total: 56
Notas: (&) – Todos os artigos selecionados nas referidas buscas estão incluídos entre os 56 artigos
selecionados na primeira busca.
Na base Wiley Online Library, os resultados das buscas realizadas com os termos
descritores da Educação em Ciências vinculados ao campo FullText se mostraram mais
abrangentes e adequadas do que as buscas realizadas com esses termos vinculados ao campo
Abstract. Este último campo de busca também não se mostrou adequado para o termo analog*,
pois resultou em uma busca demasiadamente abrangente, o que impossibilitou a seleção. Para o
termo descritor das analogias (analog*) o campo de busca mais adequado foi o dos títulos dos
artigos (Article titles). Portanto, entre as expressões booleanas testadas, a que gerou um
resultado e uma seleção mais adequada para os propósitos da nossa revisão bibliográfica foi a da
primeira linha do quadro 3. Por meio dessa busca na base Wiley Online Library foi possível
compor um corpus constituído por 56 artigos sobre analogias na Educação em Ciências.
O quadro 4 a seguir apresenta os resultados e a seleção de artigos sobre

multimodalidade na Educação em Ciências encontrados na base Wiley Online Library. As
29
expressões booleanas foram elaboradas da mesma forma como fizemos para os estudos sobre
analogias nessa base.
Quadro 4 –Expressões booleanas e número de artigos encontrados na base Wiley Online Library
sobre multimodalidade no contexto da Educação em Ciências a partir de 1990.
multimodality in Article Titles AND ("science education" OR 3 0
"science teaching" OR "science class*") in FullText
multimodality in Keywords AND ("science education" OR 3 1
"science teaching" OR "science class*") in FullText
multimodality in Abstract AND ("science education" OR "science 4 1
multimodality in FullText AND "science education" OR "science 133 -
teaching" OR "science class*" in FullText
multimodal communication in Article Titles AND ("science 0 0
education" OR "science teaching" OR "science class*") in FullText
multimodal communication in Keywords AND ("science 0 0
multimodal communication in Abstract AND ("science 12 5
multimodal communication in FullText AND ("science 357 -
multimodal interactions in Article Titles AND ("science 1 1
multimodal interactions in Keywords AND ("science education" 0 0
OR "science teaching" OR "science class*") in FullText
multimodal interactions in Abstract AND ("science education" 3 1
multimodal interactions in FullText AND ("science education" 387 -
"modes of communication" in Article Titles AND ("science 0 0
"modes of communication" in Keywords AND ("science 1 0
"modes of communication" in Abstract AND ("science education" 16 2&
"modes of communication" in FullText AND ("science education" 206 -
gestures in Article Titles AND "science education" OR "science 9 3
teaching" OR "science class*" in FullText
gestures in Keywords AND ("science education" OR "science 5 1&
gestures in Abstract AND ("science education" OR "science 28 4
gestures in FullText AND ("science education" OR "science 1025 -
Total: 16
Notas: (&) – Todos os artigos selecionados na referida busca estão incluídos entre os artigos
selecionados nas buscas anteriores.
A primeira conclusão a respeito dos resultados apresentados no quadro 4, diz respeito

ao campo de busca FullText, que foi utilizado para os termos descritores principais. As buscas
30
realizadas com os termos descritores principais neste campo geraram resultados extremamente
abrangentes, o que impossibilitou os procedimentos de seleção. O uso dos outros campos de
buscas, ao contrário, gerou resultados para os quais conseguimos proceder a seleção dos artigos.
Por meio das diferentes expressões booleanas elaboradas para as buscas na base Wiley, nós
conseguimos compor um corpus constituído por 16 artigos sobre multimodalidade.
As buscas na base SciELO Brasil também foram realizadas por meio do formulário de
busca avançada. Entre os campos de busca disponíveis nessa base, elaboramos expressões
associando nossos termos descritores principais ao campo das “palavras do título”, do “assunto”
e do “resumo”. No formulário de busca avançada dessa base não conseguimos associar os termos
principais aos termos complementares da Educação em Ciências. Qualquer tentativa de
associação gerava resultados limitados ou nenhum resultado. O mesmo ocorria quando
utilizávamos as expressões com os termos em inglês. Além disso, nessa base não foi possível
especificar nenhum outro critério de refinamento, como data ou tipo de publicação.
Diferentemente das outras bases consultadas, na base SciELO não conseguimos utilizar
truncamentos dos termos descritores. Dessa forma, tivemos que testar diferentes expressões
booleanas por meio de variações dos termos descritores entre português/inglês e
plural/singular. Apesar dos diferentes resultados gerados por meio dessas variações, em todos
os casos a quantidade de artigos selecionados sobre analogias no contexto da Educação em
Ciências foi igual a 13 (conforme a primeira linha do quadro 5).
Nas buscas de artigos sobre multimodalidade no contexto da Educação em Ciências, nós

utilizamos os seguintes descritores em português: multimodalidade, comunicação multimodal,
interações multimodais, modos de comunicação e gestos. No entanto, não conseguimos elaborar
expressões booleanas associando esses termos aos termos da Educação em Ciências.O quadro 5
apresenta os dados referentes aos procedimentos de busca realizados na base SciELO Brasil,
tanto para os estudos sobre analogias quanto para os da multimodalidade.
31
Quadro 5 – Expressões booleanas e número de artigos sobre analogias e multimodalidade na

Educação em Ciências encontrados na base SciELO Brasil.
analogias [Resumo] OR analogias [Assunto] OR analogias 81 13
[Palavras do título]
multimodalidade [Palavras do título] OR multimodalidade 29 4

[Assunto] OR multimodalidade [Resumo]
comunicação multimodal [Palavras do título] OR comunicação 1 1&
multimodal [Assunto] OR comunicação multimodal [Resumo]
interações multimodais [Palavras do título] OR interações 0 0
multimodais [Assunto] OR interações multimodais [Resumo]
modos de comunicação [Palavras do título]OR modos de 0 0
comunicação [Assunto] OR modos de comunicação [Resumo]
gestos [Palavras do título] OR gestos [Assunto] OR gestos 140 -
[Resumo]
gestos [Palavras do título] OR gestos [Assunto] 30 2&
gestos [Resumo] AND ensino@ [Resumo] 15 2
Total (multimodalidade): 6
Notas: (&) – Todos os artigos selecionados na referida busca estão incluídos entre os artigos
selecionados nas buscas anteriores.
(@) – Utilizamos o termo descritor ensino, vinculado ao campo resumo, na busca de artigos sobre o papel
dos gestos na comunicação em sala de aula.
De acordo com os dados do quadro 5, além dos 13 artigos sobre analogias, encontramos
6 artigos, em periódicos nacionais indexados na base SciELO que abordam aspectos da
multimodalidade no contexto da Educação em Ciências. Consideramos que essas quantidades
não refletiam adequadamente a produção acadêmica nacional nesses dois campos de estudos.
Portanto, decidimos continuar nossas buscas diretamente em portais de alguns periódicos
nacionais relevantes na área das pesquisas em Educação em Ciências.
Procedimentos de busca em periódicos nacionais
Considerando os resultados limitados das buscas realizadas na base SciELO, para os

estudos tanto sobre analogias, quanto sobre multimodalidade, nós realizamos buscas diretas em
portais de alguns periódicos relevantes para a área de conhecimento da Educação em Ciências,
não contemplados na base SciELO, mas que ofereciam acesso a textos completos por meio de
suas próprias ferramentas de busca. Consultamos apenas periódicos qualificados na área do
32
Ensino, segundo o Qualis 2014 da CAPES6, como A1, A2, B1 ou B2. Os periódicos com essa
classificação eram: o Caderno Brasileiro de Ensino de Física, a Ciência & Cognição (UFRJ), a
Ciência & Ensino (Unicamp), o Experiências em Ensino de Ciências (EENCI/UFMT), o
Investigações em Ensino de Ciências (IENCI/UFRGS), a Química Nova na Escola (QNEsc/SBQ) e a
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC/ABRAPEC).
A consulta direta nesses periódicos nos permitiu encontrar uma quantidade de artigos
consideravelmente maior que a busca na plataforma da base SciELO. O quadro 6 apresenta as
quantidades de artigos encontrados nos periódicos indicados e selecionados para a constituição
do nosso corpus.
Quadro 6 –Artigos sobre analogias e multimodalidade no contexto da Educação em Ciências

encontrados por meio de busca direta nos portais de periódicos nacionais.
Quantidades de artigos
Periódico selecionados
Analogias Multimodalidade
Caderno Brasileiro de Ensino de Física 7 0
Ciência & Cognição (UFRJ) 3 1
Ciência & Ensino (Unicamp) 1 0
Experiências em Ensino de Ciências (EENCI/UFMT) 6 2
Investigações em Ensino de Ciências (IENCI/UFRGS) 6 3
Química Nova na Escola (QNEsc/SBQ) 2 3

Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
7 2
(RBPEC/ABRAPEC)
TOTAL: 32 11
Considerando as quantidades totais de artigos encontrados e selecionados por meio das

três bases consultadas, indicadas nos quadros 1, 2, 3, 4 e 5, e as quantidades em periódicos
nacionais indicadas no quadro 6, o corpus dessa revisão bibliográfica foi constituído por 124
artigos sobre analogias e 40 artigos sobre aspectos da comunicação multimodal, todos no
contexto da Educação em Ciências.Essas quantidades surgiram após o confronto dos artigos
comuns entre a base ERIC e a base Wiley Online Library. O quadro 7 agrupa todos esses valores
apresentados nos quadros anteriores.
6Plataforma Sucupira para acesso ao “Periódicos Qualis” da Capes:

https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaG
eralPeriodicos.jsf
33
Quadro 7– Quantidades de artigos selecionados para a constituição do corpus da revisão

bibliográfica.
Quantidades de artigos selecionados
PORTAIS CONSULTADOS
ANALOGIAS MULTIMODALIDADE
ERIC ProQuest 23 7
9& 4&
Wiley Online Library 47 12
SciELO Brasil 13 6
Periódicos nacionais 32 11
TOTAIS: 124 40
Nota: (&) – Os números que aparecem a frente do símbolo & identificam as quantidades de artigos que
aparecem nas bases ERIC e Wiley.
Consideramos que as quantidades totais apresentadas no quadro 7 eram suficientes para

a caracterização da produção acadêmica nesses contextos e para situar nossa possível
contribuição para ambos os campos de estudo.
2.2 - ANALOGIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
Entre os 124 trabalhos encontrados sobre analogias na Educação em Ciências,

destacamos 3 artigos de revisão bibliográfica publicados em décadas distintas: Dagher (1995b),
Duarte (2005) e Mozzer & Justi (2015). Ferraz & Terrazzan (2002), embora não seja
exclusivamente voltado à revisão bibliográfica, oferece uma importante contribuição para a
caracterização do campo de estudos das analogias na Educação em Ciências.
2.2.1- A REVISÃO DE LITERATURA FEITA POR DAGHER (1995B)
Em sua revisão, Dagher (1995b) analisou uma amostra representativa de estudos que
abordaram a efetividade de analogias na aprendizagem de conceito científicos, fornecendo uma
síntese dos resultados e apresentando implicações para professores e pesquisadores em
Educação em Ciências. A autora destaca, entre alguns modelos de raciocínio analógico, os
trabalhos de Gentner (1983 & 1989) e sua teoria do mapeamento estrutural das analogias, bem
como o de Holyoak & Thagard (1989). Esses trabalhos estão apresentados com mais detalhes no
capítulo 3 desta tese, tendo sido adotados como parte do nosso referencial teórico.
Os 15 trabalhos que constituíram o corpus revisado por Dagher (1995b) eram oriundos,
tanto do campo da Educação em Ciências, quanto do campo da Psicologia Cognitiva. Entre esses
15 trabalhos, 9 eram estudos experimentais e 6 eram estudos descritivos. Esses estudos foram
agrupados pela autora em duas categorias: (1ª) trabalhos dedicados a estudar analogias
34
presentes em textos didáticos; (2ª) estudos dedicados a analisar analogias apresentadas por
professores. A autora organizou em cinco pontos os resultados e as implicações dos trabalhos
que revisou: natureza das analogias; diversidade das apresentações das analogias; estratégias de
ensino; métodos de avaliação; apontamentos para pesquisas futuras.
2.2.2- A REVISÃO DE LITERATURA FEITA POR DUARTE (2005)
A revisão conduzida por Duarte (2005) destaca um número temático da revista Journal
of Research on Science Teaching, publicado em 1993. Com o título Special Issue: The Role of
Analogy in Science and Science Teaching, os trabalhos deste número trazem enfoques diversos
sobre a utilização das analogias. Duarte (idem) os agrupa em quatro linhas: (1ª) utilização e
exploração didática de analogias; (2ª) características das analogias em manuais escolares; (3ª)
presença das analogias na prática dos professores de Ciências; (4ª) concepções de professores
sobre o papel das analogias nos processos de ensino e de aprendizagem.
Em sua revisão, Duarte (idem) pretendia contribuir para uma melhor compreensão do
uso das analogias, bem como identificar as contribuições e os desafios que os trabalhos
revisados apresentavam para a investigação na área. A autora destaca as várias definições de
analogia, conforme as perspectivas teóricas dos autores consultados. Segundo ela, para alguns
autores, a analogia é um processo cognitivo que envolve uma comparação explícita de duas
“coisas”, uma definição de informação nova em termos já familiares, ou um processo através do
qual se identificam semelhanças entre diferentes conceitos, sendo um deles conhecido,familiar, e
o outro desconhecido (Glynn, 1991). Ainda segundo Duarte (idem), para outros autores, como
Duit (1991) e Treagust et al (1992), analogia é definida como uma comparação baseada em
similaridades entre estruturas de dois domínios diferentes, um conhecido e outro
desconhecido.Assim como Dagher (1995b), Duarte destaca o trabalho de Gentner (1983) que
diferencia as analogias de outros tipos de comparação.
A respeito dos contributos teóricos dos trabalhos revisados, Duarte (idem) aponta o
desenvolvimento das Ciências Cognitivas, como um campo multidisciplinar que integra
Psicologia, Filosofia da Ciência, Linguística, Neurociência e Inteligência Artificial. Para a autora
esse campo produziu diferentes abordagens para o estudo da analogia e de seu papel no
processo de aprendizagem. Nesse contexto, ela utiliza a revisão de literatura que realizou para
afirmar a emergência de uma concepção consensual da analogia como um conjunto de processos
cognitivos e interacionais que devem ser estudados em situações de uso como foco no
processamento mental e na experiência individual, social e cultural.
Entre os diversos estudos revisados por Duarte (idem), ela destaca aqueles conduzidos
por psicólogos sobre a relação das analogias com o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos e,
mais especificamente,os estudos relativos: (i) aos processos analógicos envolvidos na
35
aprendizagem; (ii) às relações entre a analogia e o raciocínio analógico; (iii) às relações entre as
analogias e diversas competências cognitivas, como as relações entre analogia e percepção,
analogia e imaginação, analogia e criatividade, analogia e memória ou analogia e resolução de
problemas.
Ela também destaca os estudos realizados por linguistas com foco nos contextos de
produção das analogias e afirma a necessidade de aprofundar as pesquisas sobre os fatores
contextuais que podem favorecer ou impedir a utilização bem-sucedida de uma analogia.
Acreditamos que o nosso trabalho pode oferecer alguma contribuição a essa questão, pois nós
investigamos os processos de comunicação e compartilhamento de significados envolvidos na
construção de analogias em sala de aula.
Duarte (idem) assinala um significativo incremento ocorrido nas investigações

conduzidas nesse campo durante as décadas de 80 e 90, o que culminou em dezenas de
trabalhos publicados em periódicos e atas de congressos. A autora apresenta uma síntese dos
resultados desses trabalhos que podem ser classificados como situados em três linhas de
investigação: (1ª) analogias em livros didáticos; (2ª) analogias na prática de professores de
Ciências; e (3ª) analogias e crenças dos professores sobre o papel das analogias no ensino.
2.2.3- A REVISÃO DE LITERATURA FEITA POR MOZZER & JUSTI (2015)
A revisão bibliográfica de Mozzer & Justi (2015) foi conduzida com três objetivos:
(1º) diferenciar as analogias de outros tipos de similaridades e recursos didáticos
frequentemente confundidos com analogias por parte de professores, autores de livros e
pesquisadores; (2º) explicitar e discutir os fundamentos teóricos dos estudos sobre analogias e
sua utilização no ensino; (3º) discutir, criticamente, algumas das principais estratégias de uso
das analogias como ferramentas de ensino.
Inicialmente, as autoras apresentam uma síntese dos principais problemas apontados

pela literatura que estariam relacionados ao entendimento limitado ou inadequado das
analogias, bem como ao mau uso desse recurso no ensino de Ciências. Em seguida, elas escolhem
a teoria do mapeamento estrutural das analogias de Gentner (1983) como referencial teórico
para diferenciar as analogias de outros tipos de similaridades ou comparações. Elas apresentam
alguns exemplos de uso dessa teoria e escolhem simplificar o sistema de notações proposta por
Gentner ao usar setas duplas preenchidas como signo das correspondências entre as relações
constitutivas do domínio conhecido e aquelas que podem ser atribuídas ao domínio
desconhecido ou pouco familiar. As correspondências entre atributos dos mesmos domínios são
indicadas por setas hachuradas. Já as correspondências entre elementos que compõem os dois
domínios não foram representadas por Mozzer & Justi (idem).
36
Na seção 3.1 do 3º capítulo desta tese, nós apresentamos os códigos originalmente

utilizados por Gentner e colaboradores para representar as correspondências que mapeiam a
estrutura das analogias. No 4º capítulo, nós justificamos o padrão de representação que
adotamos para realizar o mapeamento estrutural das analogias enunciadas pelo professor
sujeito da nossa pesquisa. Tendo em vista que não estávamos apenas exemplificando o uso da
teoria, mas a utilizando como parte de um referencial teórico de uma pesquisa empírica, nós não
pudemos recorrer às simplificações de códigos usadas por Mozzer & Justi (2015). Ao contrário
disso, ao integrar à nossa análise uma dimensão expressiva da construção de analogias em salas
de aula, nós fomos levados a adotar notações e códigos ainda mais sofisticados que os
originalmente propostos por Gentner.
Nós consideramos que Mozzer & Justi (2015) não realizam uma distinção adequada
entre os atributos e as relações que compõem cada domínio. Por exemplo, no mapeamento da
similaridade literal estabelecida entre a dissolução do açúcar e a dissolução do sal em água (p.
130) elas classificam o “desaparecimento” do soluto e a formação de uma solução líquida como
meros atributos. Primeiramente, elas não especificam a qual elemento esse atributo pertenceria.
Entretanto, a nosso ver, tanto a dissolução do soluto no solvente quanto a formação de uma
solução líquida não deveriam ser concebidas como atributos, mas como relações estabelecidas
entre os elementos constituintes de cada domínio. No primeiro caso, a dissolução é um processo
decorrente da interação entre o soluto e o solvente – uma relação do tipo causa e consequência
que envolve as duas substâncias, e não um atributo de um ou do outro componente. No segundo
caso, a classificação da formação de uma solução líquida como um atributo talvez tivesse ficado
mais clara se fosse redigida da seguinte forma: “a solução formada é líquida”.
Outra crítica que fazemos ao trabalho de Mozzer & Justi (idem) diz respeito ao
mapeamento que elas realizam na analogia entre a energia de ativação em uma reação química e
a condução de um carro ao longo de um morro ou aclive. Elas consideraram que a
correspondência entre a “altura do morro que o carro sobe” e a “altura da barreira de energia”
(p. 134) era uma correspondência entre relações. Contudo, a altura é um atributo,tanto na
situação em que o carro sobe um morro, quanto naquela em que uma “barreira de energia”
precisa ser superada para o início de uma reação química. Nessa mesma analogia, as autoras
apresentam outra correspondência interpretada de forma equivocada entre a “transposição da
barreira de energia pelos reagentes”, no domínio pouco conhecido, e a “direção do carro ao
longo do morro”, no domínio mais conhecido. A nosso ver, embora essa correspondência
estabeleça de fato uma ligação entre relações, a redação dessas relações parece comprometer a
compreensão do mapeamento.
Apesar de suas limitações, consideramos que o trabalho de revisão de Mozzer & Justi
(2015) contribui para a compreensão do papel das analogias na Educação em Ciências ao
37
apresentar, discutir e exemplificar o uso de analogias, tanto em livros didáticos, quanto nas
interações discursivas entre professores e estudantes. Nesse contexto, as autoras diferenciam
tipos de analogias (simples, enriquecidas e estendidas), formas de expressão das analogias
(verbal, verbal-visual, simulação, dramatização), processos que demandam o uso de analogias e
modelos ou estratégias de ensino mediadas por analogias. As autoras não utilizam conceitos do
campo da multimodalidade, que compõem nosso referencial teórico, embora demonstrem
preocupações comuns a esse campo. Isso ocorre quando elas afirmam, por exemplo, que a
analogia deve conter representações visuais do domínio base a serem exploradas por
professores ou textos didáticos.
Mozzer & Justi (2015) finalizam seu trabalho de revisão por meio de uma discussão geral
a respeito do potencial das analogias como ferramentas didáticas e investigativas que, segundo
as autoras, depende da compreensão da natureza das similaridades envolvidas, da explicitação
destas e do uso que se faz dessas comparações nos processos de ensino e aprendizagem. Nesse
contexto, elas afirmam que: (1º) é necessário compreender as analogias como comparações
relacionais em oposição às comparações entre atributos de objeto focadas em propriedades
descritivas; (2º) o mapeamento das analogias deve ser realizado e orientado de forma explícita;
(3º) é essencial garantir a participação ativa do estudante nos processos de negociação e
construção de significados que são mediados pelo professor.
2.2.4- A REVISÃO DE LITERATURA FEITA POR FERRAZ E TERRAZZAN (2002)
Ferraz & Terrazzan (2002) fizeram uma ampla revisão de trabalhos dedicados ao uso de
analogias por professores de Ciências e nela apresentam uma breve descrição dos trabalhos
desenvolvidos por Tierney (1988), Treagust et al (1992), Thiele & Treagust (1994) e Dagher
(1995a), que nós reorganizamos para construir o quadro 8 apresentado a seguir. As duas
últimas referências dessa lista também fizeram parte de um estudo atento de nossa parte. Os
autores desses dois últimos trabalhos da lista classificaram os estudos sobre analogias em três
grupos: (1˚) os que se referem { avaliação de estratégias did|ticas para um uso efetivo de
analogias como recurso para a construção de conceitos científicos; (2˚) os que tratam das formas
como as analogias são apresentadas em textos did|ticos; (3˚) os dedicados ao modo como as
analogias são utilizadas por professores em sala de aula. Além disso, tanto Thiele & Treagust
(1994), quanto Dagher (1995a) reiteraram as afirmações de Glynn et al (1998) ao apontar que a
maioria dos professores e autores de textos didáticos usam analogias sem considerar suas
limitações ou problemas.
38
Quadro 8 – Síntese dos aspectos discutidos por Ferraz e Terrazzan (2002) em sua revisão
bibliográfica sobre o uso de analogias por professores.
Quantidade de Quantidade
Pesquisador Disciplina
professores de aulas Aspectos ressaltados
(ano) escolar
observados observadas
A maneira limitada com que as
comparações são realizadas e ausência
Tierney (1988) 4 Estudos Sociais 20
de controle a respeito de como os alunos
as interpretam.
Encontraram poucas indicações claras do
uso de analogias pelos professores.
Treagust et al Sugerem que o uso seria efetivo se
7 Ciências (4 semanas)
(1992) estivessem baseados em um repertório
bem preparado de analogias, elaboradas
para conteúdos e contextos específicos.
Detectaram 45 analogias nas aulas
observadas. Os professores utilizavam
analogias quando consideravam que os
alunos não conseguiam compreender a
explicação inicial. Para os autores, as
Thiele &
4 Química 43 analogias apareciam de forma
Treagust (1994)
espontânea na hora da explicação, ou
seja, sem planejamento. Os professores
teriam um “repertório mental” de
analogias, baseado em sua experiência
profissional.
Entre os 20 professores observados,
somente 11 professores usaram
analogias. A análise tinha como
pressuposto o caráter singular de cada
analogia, em seus aspectos estruturais e
funcionais, dependentes do contexto. Os
autores concluíram que os professores:
Dagher (1995a) 20 Ciências -
tecem analogias naturalmente; as
desenvolvem com mais ou menos
extensão, dependendo de sua percepção
acerca da importância do assunto
tratado; não se detêm para considerar
em que medida as analogias são
compreendidas pelos alunos.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
Além desse trabalho de revisão, Ferraz & Terrazzan (2002) apresentaram os resultados
da observação das aulas de seis professoras de Biologia em três escolas públicas. Esses
resultados estão comentados mais à frente.
Tendo como referência as considerações e agrupamentos feitos nos trabalhos de revisão

de Dagher (1995b), de Duarte (2005) e de Ferraz & Terrazzan (2002), tanto quanto da leitura
atenta ou flutuante que realizamos nos outros 121 artigos que constituíram o corpus da revisão
de literatura produzida na pesquisa relatada nesta tese, nós definimos oito enfoques para os
trabalhos que tratam das analogias no campo da Educação em Ciências:
 1º enfoque: Análise do modo como professores de Ciências criam, constroem ou

utilizam analogias em sala de aula – [âmbito nacional: FERRAZ & TERRAZZAN (2001,
2002 e 2003);BOZELLI & NARDI (2006 e 2012);âmbito internacional:THIELE &
TREAGUST (1994); DAGHER (1995a)]
39
 2º enfoque: Análise de concepções de professores sobre o papel das analogias na

Educação em Ciências – [âmbito internacional: HUTCHISON & PADGETT (2007);
JAMES & SCHARMANN, 2007;MARAHAJ-SHARMA & SHARMA (2015)]
 3º enfoque: Análise de metodologias ou estratégias de ensino baseadas em analogias –
[âmbito nacional: FERRAZ & TERRAZZAN (2003); FERRY & NAGEM (2009); NAGEM
et al (2010); BARBOSA et al (2012); SANTOS & INFANTE-MALACHIAS (2013);
SANTOS & NUNES (2013);âmbito internacional: HARRISON & TREAGUST (1993);
HARRISON & JONG (2005); YILMAZ et al(2006); ORGILL & THOMAS (2007); GUERRA-
RAMOS (2011); HAGLUND & JEPPSSON(2012)]
 4º enfoque: Análise de analogias em livros didáticos de Ciências – [âmbito
nacional:MONTEIRO & JUSTI (2000); CUNHA (2006); GIRALDI & SOUZA (2006);
HOFFMAN & SCHEID (2007); FRANCISCO JUNIOR (2009); TREVISAN & CARNEIRO
(2009); SILVA & MARTINS (2010); FRANCISCO JUNIOR et al (2011); SANTOS et al
(2011); FRANCISCO JUNIOR et al (2012); BERNARDINO et al(2013); âmbito
internacional: GILBERT(1989);CURTIS & REIGELUHT (1984); GLYNN & TAKAHASHI
(1998); ORGILL & BODNER (2006); DO CARMO et al (2009)]
 5º enfoque: Análise do modo como estudantes utilizam, interpretam ou criam
analogias – [âmbito nacional: MENDONÇA et al (2006); SOUZA et al (2006); SILVA &
TERRAZZAN (2008 e 2009); ZAMBON & TERRAZZAN, (2013);âmbito internacional:
SCHWARTZ (1993); STAVY & TIROSH (1993); WONG(1993a); PITTMAN (1999);
YANOWITZ(2001); MAY, HAMMER & ROY(2006); BOUJAOUDE & TAMIM (2008);
ZHENG et al (2008); BELLOCCHI & RITCHIE (2011); HAGLUND et al (2012)]
 6º enfoque: Contribuições e limitações das analogias em processos de ensino e
aprendizagem (p.ex.: mudança conceitual, ensino de conceitos científicos ou tópicos
de conteúdo específicos, argumentação, modelagem) – [âmbito nacional:OTERO
(1997); VILLANI et al (1997); KRAPAS & BORGES (1998); LEAL(2001); QUEIROZ et al
(2001);DELIZOICOV et al (2004); CINDRA & TEIXEIRA(2005); GOMES &
OLIVEIRA(2007);FERRY & NAGEM (2008); RAMALHO & SANTOS(2008); SILVA &
TERRAZZAN (2011); SOUZA et al (2014); âmbito internacional: GABEL & SHERWOOD
(1984); WEBB (1985); GABEL & SAMUEL (1986); DUPIN & JOHSUA (1989); FRIEDEL
et al (1990); STAVY (1991); BROWN (1992 e 1993); CLEMENT (1993); LAWSON
(1993); LAWSON et al (1993); DAGHER (1994); HARRISON & TREAGUST (1994);
BAKER &LAWSON(2001); TABER (2001); YERRICK et al (2003);RULE & FURLETTI
(2004);CHIU & LIN (2005); COLL et al (2005); KOVACEVIC & DJORDJEVICH (2006);
MARSHALL (2007); SILVA (2007); MARCELOS & NAGEM (2010); NIEBERT et al
(2012); ALSOP & BEALE (2013); EMIG et al (2014); HAGLUND & JEPPSSON (2014);
JAEGER & WILEY (2015); TREAGUST & DUIT (2015); GENTNER et al (2016)]
40
 7º enfoque: Análise da natureza do raciocínio analógico e/ou da estrutura das

analogias – [âmbito internacional:ARMOUR-THOMAS & ALLEN (1990); FLICK (1991);
THAGARD (1992); WONG (1993b); LAWSON & LAWSON (1993); RICHARDSON &
WEBSTER (1996); STEWART et al (2002); LIPKENS & HAYES (2009); MOZZER &
JUSTI (2013b); RICHLAND & SIMMS (2015); TRENCH & MINERVINO (2015)]
 8º enfoque: Revisão bibliográfica de trabalhos sobre analogias e outros tipos de
comparações na Educação em Ciências – [âmbito nacional:DUARTE (2005); RAVIOLO
& GARRITZ (2008); MOZZER & JUSTI (2015); âmbito internacional: DUIT (1991);
GOSWAMI (1991); DAGHER(1995b)]
 9º grupo: Outros– [âmbito nacional: ANDRADE et al (2002); SILVA et al (2011);
CARON & RIGONATO (2013); âmbito internacional: COBB (1998); HULSHOF &
VERLOOP (2002); KIPNIS (2005); OH (2010); KALOGERAKIS et al (2010); SAAT &
OTHMAN (2010); SUTHAKARAN (2011); DENAES, (2012); LIN et al (2012); RIVET &
KASTENS (2012)]
Consideramos que nossa pesquisa se enquadra no 1º enfoque, uma vez que investigamos
os processos de comunicação na construção de analogias na sala de aula. Dessa forma,
consideramos pertinente abordar com mais detalhes os trabalhos identificados com esse
enfoque e assim, responder à nossa primeira questão norteadora: como o uso de analogias e
outros tipos de comparação em sala de aula de Ciências tem sido tratado pela literatura?
2.2.5- ESTUDOS SOBRE A CONSTRUÇÃO DE ANALOGIAS NAS SALAS DE AULA DE CIÊNCIAS
Historicamente, o estudo sobre o papel das comparações no ensino de Ciências foi

realizado, principalmente, em pesquisas sobre analogias. Tais pesquisas têm sido orientadas a
partir de inúmeros enfoques, havendo poucos trabalhos sobre como professores constroem ou
utilizam analogias em sala de aula de Ciências. Alguns trabalhos com esse enfoque foram
realizados na década de 1990 (THIELE & TREAGUST, 1994; DAGHER, 1995a). Na década
seguinte, no Brasil, encontramos os trabalhos de Ferraz & Terrazzan (2001, 2002 e 2003) e de
Bozelli & Nardi (2006 e 2012).
Os principais resultados dos trabalhos de Thiele & Treagust (1994) e de Dagher (1995a)
já foram comentados no quadro 8 da subseção 2.2.4. No entanto, devido à forte relação com o
objeto da nossa pesquisa, achamos importante destacar o conceito de analogias pictóricas 7
utilizado no trabalho de Thiele & Treagust. Esses autores mostram que esse tipo de analogia foi
7A primeira menção a esse termo – pictorial analogies, foi feita por Curtis & Reigeluth (1984, p.108). Esse
termo surgiu como categoria emergente durante a análise que esses autores fizeram de 216 comparações
encontradas em 26 livros didáticos, ao considerar o formato da apresentação das analogias. Eles as
agruparam em duas categorias: (i) analogias verbais – comparações apresentadas apenas com palavras, e
(ii) analogias pictórica-verbais – comparações apresentadas com palavras e reforçadas por imagens do
domínio base.
41
frequentemente usado nas 43 aulas dos quatro professores que eles observaram. Entre as 45
analogias identificadas nas aulas desses professores, 19 foram apresentadas a partir de uma
imagem desenhada na lousa da sala de aula. Umas das professoras observadas, ao ser
questionada sobre o uso de desenhos na construção de algumas analogias, comentou que ela fez
desenhos como uma ajuda à imaginação dos estudantes e porque esses desenhos a ajudavam a
expressar o que ela tinha em sua própria mente.
Outro professor observado elaborou esquemas que relacionavam informações dos dois
domínios de uma analogia para inferir conclusões a respeito do domínio alvo. Na construção
dessa analogia, o professor utilizou diferentes cores para inscrever no quadro os atributos de
cada domínio, que foram separados por meio de uma linha vertical. Os dados sobre o domínio
base foram inscritos do lado esquerdo da lousa, enquanto as informações correspondentes do
domínio alvo foram colocadas no lado direito. Embora Thiele & Treagust (1994) não estivessem
preocupados com a expressividade dos professores na construção das analogias, consideramos
que essas observações podem ser compreendidas, sob a perspectiva da Semiótica Social, como
exemplos do caráter multimodal desse processo de mediação. Nesse último exemplo, podemos
dizer que o professor articulou o modo verbal oral e o modo verbal escrito com outros modos de
comunicação que serão caracterizados ao longo desta tese: o modo visual layout das inscrições
na lousa e o modo acional interação com imagens.
Quanto aos outros trabalhos realizados na década seguinte, podemos dizer que os três
artigos de Ferraz & Terrazan foram produzidos com propósitos complementares, pois foram
realizados a partir de uma mesma pesquisa de mestrado. Nessa pesquisa, os autores observaram
a prática pedagógica de 6 professoras de Biologia para investigar as formas de utilização de
analogias e/ou metáforas por professores do Ensino Médio. As seis professoras observadas eram
de escolas da rede estadual do Rio Grande do Sul. As observações foram realizadas em dois
períodos distintos – de setembro a dezembro do ano 2000 (65 aulas), e de março a junho de
2001 (87 aulas). Nestes dois períodos foram identificadas, respectivamente, 56 e 52 ocorrências
de analogias, totalizando 108 episódios de uso. Consideramos que este número representa uma
quantidade razoável para evidenciar o quanto as analogias estão presentes no processo de
ensino.
No trabalho publicado em 2002, Ferraz & Terrazan identificaram qual era a origem das
analogias usadas pelas professoras (livros didáticos, repertório proveniente da experiência,
etc.). No artigo de 2003, eles contrastaram os procedimentos de uso de analogias pelas
professoras com os passos propostos pela metodologia de ensino conhecida como Teaching with
Analogies, (HARRISON & TREAGUST, 1994).
Em todos os trabalhos de Ferraz & Terrazan acima citados, os autores assumem as

analogias como recursos didáticos disponíveis no processo de construção das noções científicas
42
e como ferramentas de uso frequente em sala de aula. Esse entendimento sobre o papel das
analogias parte do pressuposto de que o raciocínio analógico contribui para que os estudantes
compreendam o conhecimento científico, na medida em que os auxilia a usar conhecimentos de
domínios que lhes são mais familiares (domínios base) no tratamento de domínios menos
familiares (domínios alvo).
Em Bozelli & Nardi (2006) a analogia, assim como a metáfora, é considerada uma figura
de linguagem usada como recurso mediador dos processos de ensino e aprendizagem. Os
autores consideram as analogias como fundamentais para o tratamento de temas complexos,
visto que elas permitem relacionar atributos e relações constitutivas dos domínios familiares e
não familiares. Para produzir esse trabalho, os dois autores interpretaram o discurso de um
professor de Física, a fim de identificar as situações que criavam a necessidade de produzir e
utilizar analogias. Nessa mesma linha, Bozelli & Nardi (2012) analisaram a elaboração, utilização
e exploração de analogias durante processos de interação discursiva em uma sala de aula.
Bozelli & Nardi (2006) concluem que o raciocínio analógico parece ser a fonte da
compreensão dos estudantes com relação ao entendimento dos conceitos teóricos. Dessa forma,
a utilização de analogias pelo professor é entendida como eficaz porque, supostamente,
promoveria a “visualização” do conceito alvo. Por isso, segundo os autores, a elaboração de
analogias requer, por parte do professor, o exercício de uma função de mediação, no sentido de
direcionar a atenção dos alunos para os aspectos mais relevantes da comparação, o que inclui
assinalar, tanto as similaridades, quanto as diferenças entre os domínios familiar e não-familiar.
No trabalho de 2012, Bozelli & Nardi apontam para a necessidade de discussões mais
amplas sobre o uso de analogias no ensino, na formação inicial dos professores, sobre as funções
desse tipo de comparação, as vantagens ou desvantagens de sua utilização e sobre formas mais
efetivas de explorar as analogias.
Entre as conclusões de Ferraz & Terrazzan (2001, 2002 e 2003) destaca-se a constatação
de que a frequência de utilização de analogias está relacionada com o conteúdo específico a ser
ensinado. Segundo esses autores, existem algumas formas mais ou menos estruturadas de
utilização das analogias em sala de aula que se mostram mais eficientes. Se não for dada a devida
atenção durante o uso de analogias, corre-se o risco de se promover um número maior de
concepções alternativas e indesejáveis entre os estudantes, o que não permitiria aos professores
alcançar os objetivos propostos para a atividade de ensino. Ferraz & Terrazzan (2002)
ressaltam, a esse respeito, que um professor deve possuir conhecimentos didáticos específicos
para saber usar esse tipo de recurso.
Para finalizar esta subseção deste capítulo dedicado à revisão da literatura,

consideramos importante dizer que não encontramos critérios para distinguir as analogias de
43
outros tipos de comparações no trabalho de Thiele & Treagust (1994), em nenhum dos trabalhos
de Ferraz & Terrazzan (2001, 2002 e 2003), nem tampouco nos artigos publicados por Bozelli &
Nardi (2006 e 2012). Mozzer & Justi (2015) identificam essa mesma lacuna em sete outros
trabalhos nacionais do campo de estudos das analogias no ensino de Ciências. Considerando a
relevância desse critério para a investigação que nós conduzimos, no capítulo 3, nós
apresentamos um conjunto de critérios extraídos da teoria que nos permitiu diferenciar as
comparações estabelecidas pelo professor sujeito da nossa pesquisa.
2.3 - ESTUDOS NO CAMPO DA MULTIMODALIDADE
Segundo Mortimer & Scott (2002), a influência da psicologia sócio-histórica ou sócio-

cultural nas investigações em Educação em Ciências resultou no desenvolvimento gradual de um
interesse sobre o processo de construção de significados e negociação de sentidos nas salas de
aula de Ciências. Entre os artigos que se enquadram nesse campo de interesse e aos quais nós
tivemos acesso por meio dos procedimentos de busca bibliográfica apresentados na seção 2.1
deste capítulo, nós dedicamos especial atenção àqueles voltados ao entendimento do papel de
diferentes modos semióticos nos processos de comunicação e compartilhamento de significados
no plano social das salas de aula de Ciências.
Tendo em vista nossa decisão de aderir à Teoria Multimodal da Semiótica Social, que
será apresentada no 3º capítulo desta tese, nós priorizamos na revisão trabalhos que adotassem
esse referencial ou que pudessem ser reinterpretados a partir dele. Dentre os trabalhos reunidos
na revisão de literatura apresentada neste segundo capítulo da tese e que podem ser
caracterizados dessa maneira, podemos citar os de Piccinini & Martins (2004), Márquez,
Izquierdo & Espinet, (2006), Pozzer-Ardenghi et al. (2007), Barbosa et al. (2009), Padilha &
Carvalho (2011), Tang (2013), Souza et al. (2014), Mortimer et al. (2014), Pereira et al. (2015),
Moro et al. (2015) e Zhang (2016). A premissa da maioria desses trabalhos é a de que linguagem
verbal não é o único recurso de expressão que deve ser considerado nos estudos dos processos
de comunicação que medeiam o ensino e a aprendizagem das Ciências. Há, portanto, um
consenso de que professores e estudantes interagem por meio de diversos modos de
comunicação incluindo gestos, movimentos do corpo, imagens, manipulação de objetos, dentre
outros.
O trabalho de Piccinini & Martins (2004) foi um dos primeiros na literatura nacional a
abordar aspectos da comunicação multimodal nas aulas de Ciências. Nele,as autoras fazem uma
análise das interações discursivas em eventos de comunicação multimodal em uma sala de aula
de Ciências. Os resultados dessa pesquisa mostram que ações, gestos e linguagem verbal foram
mobilizados em contextos específicos, valorizados pelos interlocutores e tornados legítimos
44
para efeito da comunicação pretendida naquela situação social. As autoras destacaram também a
sensibilidade da professora observada que, à época, tinha 15 anos de experiência, na
orquestração retórica do processo de construção de explicações coletivas pelos estudantes.
Em uma direção de afastamento e não de aproximação com a pesquisa apresentada nesta

tese, encontramos na revisão alguns trabalhos estruturados em torno de conceitos que exigem
certo cuidado de nossa parte para serem reinterpretados a partir dos conceitos da Teoria
Multimodal da Semiótica Social. Esses trabalhos abordam diversos temas da Educação em
Ciências, tais como as atividades de modelagem e argumentação (PADILHA & CARVALHO, 2011;
PAGANINI et al, 2014), os laboratórios de ensino (LABURÚ & SILVA, 2011b), as concepções de
estudantes a respeito de conceitos científicos (SOUZA & ALMEIDA, 2002), os textos de
popularização científica (PEREIRA & TERRAZZAN, 2011), o uso de representações (BICA &
ROEHRS, 2015) e a alfabetização científica (KNAIN, 2006).
Os trabalhos de Laburú e colaboradores (LABURÚ & SILVA, 2011a e 2011b; ZOMPERO &
LABURÚ, 2011; GOYA & LABURÚ, 2014) se enquadram entre aqueles que apenas tangenciam os
conceitos mais tipicamente usados no campo dos estudos de multimodalidade estruturados em
torno da Semiótica Social. Esses autores reconhecem a variedade de representações da
linguagem científica e a diversidade de modos discursivos utilizados para comunicá-la e para
isso utilizam os conceitos de “múltiplas representações” e “multimodalidade representacional”.
O primeiro designa a prática de representar um mesmo conceito ou processo científico de
diferentes maneiras. O segundo se refere aos diversos meios ou recursos perceptivos associados
a diferentes formas de representação concebidas e comunicadas (LABURÚ & SILVA, 2011b, p.
724).
Há trabalhos em uma posição intermediária entre aqueles mais próximos da pesquisa

que nós empreendemos, como é o caso do trabalho de Piccinini & Martins (2004) e aqueles que
se distanciam mais de nossos interesses e referenciais teóricos como os de Laburú e
colaboradores. Esses outros trabalhos focalizam alguns modos específicos de comunicação.
Muitos trabalhos têm se dedicado a estudar, por exemplo, o papel dos gestos nas interações
entre professores e estudantes nas salas de aula de Ciências (ROTH & WELZEL, 2001; KELLY et
al, 2008; ROTH & TOBIN, 2010; PADILHA & CARVALHO, 2011; GIORDAN et al, 2015; PEREIRA et
al, 2015; MORO et al, 2015). Outros têm-se dedicado a estudar, no contexto da Educação em
Ciências, o papel de modos visuais (WILSON, 2008; GILLEN et al, 2008; PEREIRA & TERRAZZAN,
2011;POLMAN & GEBRE, 2015). Outros, ainda, dão destaque aos modos de comunicação
acionais (CAPELLE & PAULA, 2013; WILSON, 2013).
Mortimer et al (2014) investigaram como duas professoras do Ensino Superior

mobilizam diferentes modos semióticos (fala, gesto, desenho no quadro, projeção na tela,
manipulação de modelos moleculares e proxêmica) e promovem interações entre eles na
45
construção de significados em aulas de Química Orgânica. Os autores afirmam que a articulação

dos diversos modos semióticos potencializa essa construção. Reconhecem a importância das
investigações sobre a forma como professores do Ensino Superior usam e articulam esses
modos, a fim de entender os processos de comunicação em sala de aula para além do que tem
sido feito normalmente nas pesquisas em educação, onde a ênfase, segundo os autores, recai
sobre o uso da linguagem.
Como parte do mesmo programa de pesquisa, os trabalhos de Pereira et al (2015) e de

Moro et al (2015) também focaram na orquestração dos gestos com outros modos de
comunicação. No trabalho de Pereira et al (2015), o foco específico foi dado ao uso de gestos
recorrentes em conjunto com outros modos. Os autores observaram e registraram em vídeo as
aulas de uma professora de Química do Ensino Superior. Sobre as aulas nesse nível de ensino, os
autores reconhecem que, em geral, os professores realizam exposições em que predominam o
uso da fala e dos gestos. Mas que, nas aulas de Ciências, além das falas e dos gestos, eles utilizam
outros recursos como projeções, desenhos e modelos, a fim de conferir sentido aos conteúdos
que trabalham. Segundo os autores, esses recursos influenciariam a forma como os professores
gesticulam e orquestram a fala e os gestos. Em suas considerações finais, Pereira et al (idem)
destacam a importância da experiência da professora observada. Os autores afirmam que a
experiência dela permite que ela conheça as possíveis dificuldades dos estudantes relacionadas
a cada tema ensinado. Tal experiência permite que a professora faça escolhas dos modos tendo
como foco essas dificuldades e a forma que julga ser a mais adequada para tornar mais claro o
entendimento de um determinado conceito.
No trabalho de Moro et al (2015), os gestos foram analisados em articulação com a fala e

as representações químicas escritas por uma professora. Especificamente, os autores analisaram
como essas representações influenciaram a realização dos gestos por essa professora de
Química. Para tanto, os autores adotaram a descrição funcional dos gestos, de Kendon (2004),
por considerar que esse autor apresenta a “classificação mais completa” encontrada na literatura
sobre gestos, permitindo uma análise mais aprofundada. Concordamos com Moro et al a respeito
das possibilidades oferecidas por essa teoria. No entanto, nós fazemos uma breve ressalva:
consideramos que a teoria funcional de Kendon (2004), que está apresentada com mais detalhes
na seção 3.5 desta tese, não propõe e não se limita a um sistema de classificação dos gestos.
Kendon (idem) afirma que qualquer categoria utilizada para classificar gestos é um recurso
temporário utilizado localmente e dependente dos propósitos do pesquisador (p. 107). De
acordo com esse autor, devemos considerar as categorias que ele propõe como relacionadas com
funções desempenhadas pelos gestos na comunicação, e não como um sistema de classificação
com um fim em si mesmo.
46
A nossa escolha pela teoria de Kendon (2004) para análise dos gestos ocorre a despeito
da existência de outros autores que estudam os gestos como modo de comunicação dentro do
escopo da Semiótica Social que faz parte do nosso referencial teórico-metodológico. Há trechos
específicos nos trabalhos desse autor que apoiam a nossa escolha em usar sua teoria juntamente
com a Semiótica Social8. Assim, por exemplo, Kendon (1985) define os gestos como formas
silenciosas de mover partes do corpo no espaço-tempo. Por causa dessa característica dos
gestos, a percepção fisiológica deles não compete com a percepção da fala. Na perspectiva da
Semiótica Social, isto significa dizer que os meios usados pelos modos verbais e pelos gestuais
são diferentes e não compete um com o outro quando usados simultaneamente em um ato de
comunicação. Em outro estudo, Kendon (1997, p. 115) afirma que a pesquisa precisa nos ajudar
a entender melhor como os vários recursos de expressão são articulados uns com os outros. Nos
termos da Semiótica Social, isto é equivalente a dizer que é importante compreender como
enunciadores orquestram vários modos de comunicação nos atos de comunicação. No capítulo 3
nós apresentamos os principais conceitos da sua teoria que fundamentam a nossa análise.
Retomando o trabalho de Moro et al (2015), vimos que esses autores citam um estudo
realizado com professores universitários que mostrou que quanto mais expressivos são os
professores, mais gestos e expressões faciais eles realizam. O trabalho de Barbosa et al (2009)
também investigou aspectos relacionados à expressividade de professores do Ensino Superior,
analisando elementos relacionados à expressividade verbal, como a acústica e os padrões de
fluência da fala, e à expressividade não verbal, como a ocorrência de gestos e as expressões
faciais. Nessa análise, os autores destacaram a influência das emoções tanto na fluência da fala
quanto nos parâmetros não verbais analisados.
Entre outros trabalhos dedicados a analisar o papel desempenhado pelos gestos no plano
social das salas de aula de Ciências, destacamos ainda o de Giordan et al(2015), cujo objetivo era
o de discutir o uso de representações estruturais no ensino de Química por meio da relação
entre gestos e determinadas operações epistêmicas (definição, descrição, descrição molecular,
generalização, explicação, exemplificação e comparação). Giordan et al (2015) analisaram
episódios de ensino, abordaram a teoria de Kendon (2004), mas adotaram como referencial para
análise as categorias gestuais de McNeill (2005). Percebemos que a comparação, compreendida
como uma operação epistêmica no trabalho de Giordan et al, não implica necessariamente em
analogias. A respeito dessa operação epistêmica, os autores não conseguiram estabelecer
qualquer relação entre os gestos dos professores e o estabelecimento de comparações. No
entanto, nas discussões de seus resultados de pesquisa, os autores apresentam a combinação
entre categorias gestuais e operações epistêmicas como uma metodologia capaz de mapear
8CAPPELLE, V.; PAULA, H. F. Gestures, actions and words in a Biology Classroom. Belo Horizonte, 2015. 26 p.
Não publicado.
47
processos cognitivos em sala de aula. Consideram também que essa combinação pode promover
reflexões sobre como os significados são construídos nas salas de aula de Ciências.
De modo geral, nos trabalhos encontrados em nossa revisão sobre os múltiplos modos de
comunicação envolvidos nos processos de construção e compartilhamento de significados na
Educação em Ciências, não encontramos nenhum que tivesse abordado o uso de analogias sob
essa perspectiva. Ou seja, como já havíamos indicado no primeiro capítulo desta tese, as
maneiras pelas quais professores de Ciências constroem analogias em sala de aula e o uso de
múltiplos modos de comunicação que eles utilizam com essa finalidade parece não terem sido
investigadas até o presente momento.
2.4 - ANALOGIAS E A COMUNICAÇÃO MULTIMODAL NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
A fim de concluir nossas considerações a respeito do que dizem os trabalhos que

estudam a comunicação multimodal no ensino de Ciências sobre o uso de analogias em sala de
aula, e dimensionar nossa provável contribuição, decidimos realizar novos procedimentos de
busca por associação dos dois campos de interesse da nossa pesquisa.
Optamos por apresentar os dados dessas buscas bibliográficas nesta seção. O quadro 9
apresenta os resultados das buscas realizadas nas três bases de dados (ERIC, Wiley Online
Library e SciELO Brasil) consultadas para a composição do corpus da nossa revisão bibliográfica.
Esses últimos procedimentos de busca foram realizados com expressões booleanas elaboradas
com os principais termos descritores dos dois campos de interesse para a nossa pesquisa – o
campo de estudos sobre as analogias e o da multimodalidade, ambos no contexto da Educação
em Ciências. As expressões booleanas com associação desses termos foram definidas a partir das
expressões apresentadas nos quadros anteriores (quadros de 1 a 5). Para tanto, nós partimos
das expressões que geraram os resultados mais abrangentes, com quantidades de artigos
adequadas para os procedimentos de seleção.
Na seleção de artigos, procuramos por meio da leitura de resumos trabalhos que

apresentassem algum tipo de aproximação entre o campo das analogias e o campo da
multimodalidade, no contexto da Educação em Ciências. Em outras palavras, estávamos
interessados em trabalhos de pesquisa que, de alguma forma, abordassem as analogias na
Educação em Ciências sob a perspectiva da multimodalidade, ou em investigações no campo da
comunicação multimodal no ensino de Ciências que fizessem alguma menção ao uso de
analogias. O quadro 9 apresenta os resultados das nossas buscas.
48
Quadro 9– Resultados das buscas em três bases por meio da associação de descritores dos
campos da analogia e da multimodalidade na Educação em Ciências.
Base Expressão booleana Resultados Selecionados
su(analog*) AND ab(((science NEAR/1 education OR
science NEAR/1 class* OR science NEAR/1 teaching))) 0 0
AND ab((multimodality OR gesture*))
if(analog*) AND ab(((science NEAR/1 education OR

ERIC
ab(analog*) AND ab(((science NEAR/1 education OR
analog* AND ((science NEAR/1 education OR science

NEAR/1 class* OR science NEAR/1 teaching)) AND 2 0
(multimodality OR gesture*)
analog* in Article Titles AND ("science education" OR
"science teaching" OR "science class*") in FullText AND
(multimodality OR multimodal communication OR "modes
0 0
Wiley of communication") in Abstract
analog* in Article Titles AND ("science education" OR
"science teaching" OR "science class*") in FullText AND 0 0
gesture* in Abstract
analogias [Resumo] and multimodalidade [Resumo] 0 0
analogias [Resumo] and comunicação multimodal
SciELO [Resumo]
0 0
analogias [Resumo] and gestos [Resumo] 0 0
Os dados apresentados no quadro 9 indicam que, até o presente momento, pouca ou

nenhuma atenção foi dada à dimensão expressiva ou comunicativa no processo de uso ou
construção de analogias nas salas de aula de Ciências. De acordo com esse quadro, nas três bases
de dados consultadas, não encontramos nenhum trabalho que efetivamente abordasse o uso de
analogias no ensino de Ciências sob a perspectiva da comunicação multimodal, tampouco
trabalhos no campo da multimodalidade que lidasse com especificidades desse tipo de recurso
de mediação didática.
Tendo em vista essa aparente lacuna na literatura referente aos aspectos comunicativos
da construção das analogias no ensino de Ciências, acreditamos que a nossa investigação poderá
contribuir para um novo tipo de análise potencialmente promissor: as relações entre as
características das analogias e os recursos expressivos que constituem sua construção em sala
de aula.
49
CAPÍTULO 3 – REFERENCIAL T EÓRICO E U NIDADE DE A NÁLISE

Para investigar o uso de analogias e outras comparações construídas em sala de aula pelo
sujeito da nossa pesquisa, nós concebemos uma unidade de análise que articula duas dimensões:
uma estrutural e outra expressiva. As teorias que sustentam nossa unidade de análise são
mostradas no Quadro 10 e caracterizadas nas seções seguintes deste capítulo.
Quadro 10 – Teorias que sustentam nossa unidade de análise.

Dimensão Estrutural da análise Dimensão Expressiva da análise
Teoria do Mapeamento Estrutural, de Teoria Multimodal da Semiótica Social, de

Gentner (1983) Kress (2001)
Multiconstraint theory, de Holyoak & Descrição funcional dos Gestos, de Kendon
Thagard (1989) (2004)
Fonte: Ferry & Paula, 2015.
3.1 - TEORIA DO MAPEAMENTO ESTRUTURAL DAS ANALOGIAS

As analogias e os outros tipos de comparações
Em nossa pesquisa, utilizamos a Teoria do Mapeamento Estrutural (Structure-Mapping

Theory) proposta originalmente por Dedre Gentner (GENTNER, 1983; GENTNER & MARKMAN,
1997). Essa teoria nasceu na Psicologia Cognitiva e tem sido usada no campo da Educação em
Ciências em pesquisas sobre o uso de comparações nos processos de ensino e aprendizagem
(ver, por exemplo, MOZZER & JUSTI, 2013 e 2015).
De acordo com essa teoria, a especificidade das analogias em relação aos outros tipos de
comparação pode ser identificada por meio de um mapeamento das similaridades postuladas
entre relações existentes no domínio familiar e no domínio pouco conhecido, que também são
conhecidos, respectivamente, como domínios base e alvo. Gentner (1983, p. 156) afirma que
esses domínios são sistemas que incluem elementos (objetos, estados ou processos), atributos
(características dos elementos) e relações tanto entre os elementos, quanto entre os atributos
dos elementos.
Além das analogias, Gentner (idem) propõe a existência de outros dois tipos de
comparação denominadas similaridades de mera aparência e similaridades literais. Nas
comparações de mera aparência as similaridades são estabelecidas, predominantemente, entre
atributos de elementos pertencentes ao domínio base (DB) e atributos de elementos
pertencentes ao domínio alvo (DA). Assim, por exemplo, pode-se dizer que um gráfico de uma
distribuição de Gauss, ou gaussiana, tem aparência similar ao do sino de uma igreja. De modo
geral, esse tipo de comparação tem foco em propriedades descritivas de elementos pertencentes
aos dois domínios, tais como a forma, a cor, o tamanho, etc.
50
As similaridades literais se aproximam das similaridades de mera aparência no sentido de

que atributos dos elementos que pertencem ao DB devem corresponder àqueles que pertencem
ao DA. Por outro lado, também se aproximam das analogias dada a exigência de similaridades
entre relações existentes em cada domínio. A título de exemplo vejamos uma comparação de
similaridade literal entre uma usina hidrelétrica (DB) e uma termelétrica (DA). Há elementos
correspondentes nos dois sistemas, tais como tubos, reservatórios de água, e turbinas movidos a
partir da água (líquida no DB e vapor de água no DA). Há, também, uma correspondência entre
as relações dos elementos dos dois domínios. Assim, no DB, podemos dizer que “o aquecimento
da água pelo Sol é o processo mais importante, pois origina o movimento da água líquida que,
posteriormente, serve para a produção de energia elétrica pela turbina”. De forma similar, no DA
diremos que “o aquecimento da |gua pela fornalha é o processo mais importante, pois origina o
movimento do vapor de água que, posteriormente, serve para a produção de energia elétrica na
turbina”.
No caso das analogias, as correspondências são estabelecidas, predominantemente, entre

relações. Não há necessidade de correspondência entre atributos que pertencem a cada domínio.
Assim, por exemplo, quando alguém diz que um microfone piezoelétrico é análogo à cóclea
humana, o foco de sua comparação está no funcionamento desses sistemas, pois não há,
efetivamente, correspondência entre atributos dos elementos que constituem o microfone
piezoelétrico e aqueles que constituem a cóclea. Por essa razão, jamais poderíamos dizer que a
comparação entre microfone e cóclea envolve uma similaridade literal. Afinal, o microfone
piezoelétrico é apenas um cristal ligado a fios condutores, que produz uma onda elétrica ao
sofrer deformações provocadas por uma onda sonora. A cóclea tem uma estrutura imensamente
mais complexa do que a do microfone piezoelétrico. Nela, um líquido produz deformações em
um enorme conjunto de células especiais individuais que, ao serem deformadas, geram impulsos
nervosos. Apesar da enorme diferença entre os elementos que compõem o microfone (cristal e
fios de cobre) e aqueles que compõem a cóclea (estruturas ósseas, líquidos, membranas, células,
etc.), o microfone pode ser usado para substituir a cóclea, em um procedimento médico
conhecido como implante coclear. Nesse sentido, ele é realmente análogo à cóclea do ponto de
vista da estimulação dos terminais nervosos que permitem ao cérebro de um ser humano
produzir sensações sonoras.
Além das similaridades de mera aparência, das analogias e das similaridades literais,
Gentner (idem) fala de um quarto tipo de comparação denominada Anomalia, na qual o
mapeamento das similaridades entre os dois domínios comparados não encontra
correspondências, nem entre atributos dos elementos, nem, tampouco, entre as relações que os
elementos exibem em cada domínio. O quadro 11, a seguir, sintetiza as diferenças entre os tipos
de comparações identificadas por Gentner (1983).
51
Quadro 11 – Predicados mapeados em diferentes tipos de comparações entre domínios.

Atributos de Relações
Tipo de
elementos mapeados mapeadas do DB Exemplo
comparação
do DB para o DA para o DA
Similaridade O sistema solar K5 é como o

Muitos Muitas
literal nosso sistema solar.
O átomo de Bohr é como o nosso

Analogia Poucos Muitas
sistema solar.
O buraco negro no centro da Via

Anomalia Poucos ou nenhum Poucas ou nenhuma Láctea é como um ponto escuro
em um pedaço de papel.
Similaridade de O átomo de Dalton é como uma

Muitos Poucas
mera aparência (*) bola de sinuca.
(*) Gentner (1983) não distingue a similaridade de mera aparência de outros tipos de comparação por
meio de uma tabela, embora a caracterize de forma clara no seu artigo.
Fonte: Produzido pelo autor e inspirado em Gentner (1983).
Os exemplos de anomalia e comparação por mera aparência que aparecem no Quadro 11

não foram elaborados por Gentner (1983). Nós mesmos os criamos por considerá-los mais
pertinentes à nossa pesquisa do que os exemplos concebidos originalmente pela autora. O
exemplo que envolve um buraco negro e um ponto escuro em um pedaço de papel mostra uma
comparação que não tem cabimento e, nesse sentido, é totalmente anômala, desde que estejam
disponíveis conhecimentos suficientes sobre os dois domínios comparados. Afinal, não há
nenhum atributo correspondente entre os domínios e, muito menos relações entre os elementos
ou os atributos desses elementos: buracos negros são tridimensionais e produzem uma enorme
deformação no espaço-tempo capaz de atrair matéria e luz; pigmentos escuros são constituídos
por pequenas partículas que se espalham sobre uma superfície bidimensional e acrescentam a
ela quantidades irrisórias de matéria. Na ausência desses conhecimentos, todavia, pode não
parecer anômalo comparar buracos negros e pigmentos escuros no papel.
Distinguir as comparações com base nos predicados mapeados nos dois domínios, como
faz a síntese apresentada no Quadro 11, é uma escolha claramente vinculada à Psicologia
Cognitiva. Tal distinção desconsidera aspectos discursivos importantes que devem ser levados
em consideração quando investigamos os efeitos de sentido que uma comparação pode
apresentar em um contexto sócio histórico específico. Desde esse ponto de vista, a distinção
entre comparações não pode ser realizada, apenas, por critérios lógicos e quantitativos.
Assim, por exemplo, mesmo que uma analogia possa ter, do ponto de vista lógico, muitas
relações potencialmente mapeáveis entre o DB e o DA, nada garante que todas essas relações
serão compreendidas pelos estudantes e compartilhadas no plano social da sala de aula. Em
outras palavras, dependendo da capacidade retórica do professor e dos conhecimentos prévios
dos estudantes, uma comparação potencialmente analógica pode se configurar como uma
52
comparação por mera aparência ou até mesmo como uma anomalia. Assim também uma
anomalia pode ser equivocadamente considerada como uma analogia.
Por fim, considerando duas comparações potencialmente analógicas, sendo a primeira

muito mais complexa que a segunda, podemos encontrar interações discursivas nas quais as
complexidades potenciais da primeira analogia podem não ser compreendidas e compartilhadas.
Nesse caso, a relação de complexidade pode ser invertida. Além disso, a analogia potencialmente
menos complexa pode acabar tendo um papel muito mais relevante nos processos de ensino e
aprendizagem, a despeito de suas limitações originais.
Os quatro tipos de comparações e os critérios para diferenciá-los, que haviam sido

apresentados por Gentner (1983), foram novamente retomados em Gentner & Markman (1997),
por meio de uma representação gráfica, que está reproduzida na figura 01, a seguir. Esse gráfico
apresenta um “espaço de similaridades” definido pelo grau de similaridade relacional versus o
grau de similaridade baseada em atributos. Os autores do gráfico o conceberam com o intuito de
orientar a distinção entre analogias e os outros tipos de comparação. Para eles, uma analogia
ocorre quando a comparação envolve um alto grau de similaridade relacional e um baixo grau de
similaridade baseada em atributos.
Figura 1 – Espaço de similaridades mostrando diferentes tipos de comparação em função do

número de relações e de atributos colocados em correspondência.
Fonte: Gentner & Markamn (1997, p. 48)
A figura 01 é interessante no sentido de que apresenta um novo tipo de comparação não

mencionada no Quadro 11: as metáforas. Os exemplos de metáforas dados por Gentner (2001) e
Gentner & Markman (1997) apresentam uma concepção desse tipo de comparação muito similar
àquela que encontramos na Retórica Antiga:
Na Retórica Antiga definia-se a metáfora como uma comparação abreviada,

elíptica, concebida nos termos de uma figura de plano de conteúdo [...]
resultante de uma comparação entre dois termos, A e B, tomados como
53
impropriamente semelhantes entre si; A seria, então, o termo a definir – o

comparado – e B o comparante que o define a partir de um fundamento (sema
comum a A e B) impróprio, com supressão da partícula comparativa (como,
qual, tal, tal como...) (LOPES, 1986, p.24).
Entre os exemplos de metáforas encontrados nos trabalhos de Gentner e de seus

colaboradores, os enunciados “Meu trabalho é uma prisão”, “Enciclopédias são minas de ouro” ou
ainda “A lua é uma moeda de prata”, são, claramente, comparações abreviadas. De acordo com
Lopes (1986), em comparações abreviadas como essas, o enunciador tenta expressar um dado
segmento discursivo por meio de um paradigma inesperado, pouco familiar, utilizando-o no
lugar do paradigma esperado, programado em nossa memória.
Por meio da figura 01, Gentner & Markman (1997) apresentam dois tipos de metáforas: as
metáforas relacionais (relational metaphors), baseadas em relações, e as atribute metaphors, isto
é, metáforas baseadas em atributos. As diferenças entre as metáforas relacionais e as baseadas
em atributos são como as diferenças apresentadas pelos autores entre analogias e similaridades
de mera aparência.
Segundo Mozzer & Justi (2015), as metáforas podem ser convertidas em analogias. A esse
respeito, as autoras, que também adotaram a teoria do mapeamento estrutural das comparações
como seu referencial teórico, disseram:
Refletindo sobre a importância que as conexões entre o análogo e o alvo

assumem no uso eficiente de uma comparação no ensino de Ciências, o uso de
metáforas nesse contexto se mostra limitado, a menos que seus aspectos
relacionais implícitos, quando existentes, sejam explicitados. Neste caso, porém,
metáforas se convertem em analogias. (MOZZER & JUSTI, 2015, p. 132).
A respeito das analogias, Gentner & Markman (1997) afirmam que as correspondências
estabelecidas supõem a existência de um alinhamento estrutural entre os domínios comparados.
O método de análise para a realização de um mapeamento de similaridades consiste em
identificar:(i) os elementos colocados em correspondência; (ii) os atributos ou características
desses elementos que são relevantes para a comparação; (iii) as relações que, dentro de cada
domínio, são estabelecidas entre elementos, atributos ou outras relações “de ordem inferior” ou,
em outras palavras, menos complexas do que aquelas identificadas no mapeamento de
similaridades feito pelo analista.
Limitações das Comparações
A literatura dedicada ao estudo das analogias na Educação em Ciências tem sido

recorrente ao abordar as potencialidades e os riscos associados ao uso desses recursos de
mediação didática. Um dos focos de preocupação é o modo como as limitações das analogias são
abordadas. Entre os trabalhos de revisão a que tivemos acesso e que tratam especificamente
dessa preocupação, destacamos o de Duarte (2005), por sua abrangência, relevância e
54
contribuição, e o de Mozzer & Justi (2015) porque, como nós, essas autoras também adotaram a
teoria do mapeamento estrutural das analogias como referencial teórico.
Segundo Mozzer & Justi (2015), as limitações de uma analogia podem ser compreendidas
como sendo as “características e propriedades não compartilhadas entre o análogo e o alvo e/ou
as condições nas quais a analogia não se aplica” (p. 125).
Entre os autores que chamam a atenção tanto para as potencialidades, quanto para os
problemas do uso de analogias na Educação em Ciências, Duarte (2005) destaca as contribuições
de Duit (1991) e Treagust et al. (1992). Entre os problemas, a autora destaca a possibilidade dos
estudantes centrarem-se somente nos “aspectos positivos” das analogias e desvalorizar suas
limitações. De modo similar, Mozzer & Justi (2015) dizem que o “problema” não é a existência de
limitações inerentes a qualquer comparação, mas a não explicitação das mesmas. Nesse sentido,
essas autoras reiteram as orientações de Glynn (1991), e Thiele & Treagust (1994) ao afirmar
que: “as limitações das analogias devem ser exploradas com os estudantes” (MOZZER & JUSTI,
2015, p. 137).
No contexto da Teoria do Mapeamento Estrutural das comparações, Markman & Gentner

(1996) apresentam dois conceitos úteis para a identificação de limitações nas analogias que são
nomeados pelas expressões: diferenças alinháveis (alignable differences) e diferenças não-
alinháveis (nonalignable differences) entre os domínios comparados. As diferenças alinháveis
estão relacionadas ou conectadas com os pontos em correspondência entre os domínios. As não-
alinháveis são diferenças que não estão conectadas aos pontos correspondentes, ou seja: não se
integram à estrutura relacional comum da analogia. O conceito de estrutura relacional comum,
que é fundante na teoria do mapeamento estrutural, será apresentado em uma subseção
específica algumas páginas adiante.
Segundo a teoria do mapeamento estrutural, as diferenças alinháveis não podem ser

determinadas até que as semelhanças entre os domínios (the commonalities) sejam conhecidas.
Dessa forma, podemos entender que as diferenças alinháveis se aproximam daquilo que a
literatura chama de limitações da analogia, na medida em que tais diferenças, se não
explicitadas, podem conduzir a mal-entendidos acerca do domínio alvo. Há uma tensão nas
comparações constituída pela existência de correspondências que devem ser estabelecidas e
outras que devem ser interditadas. De acordo com o referencial teórico que adotamos em nossa
pesquisa, a interdição se faz pela explicitação das diferenças alinháveis e contribui para
determinar a abrangência e a limitação da comparação.
Restrições estruturais das analogias
Segundo Gentner & Markman (1997), há três restrições a serem observadas para
identificar uma comparação como sendo uma analogia. Paráfrases dessas restrições são
55
apresentadas a seguir, pois nós as adaptamos ao interesse e ao objeto da nossa pesquisa. A esse
respeito vale lembrar, como já salientamos, que a Teoria do Mapeamento Estrutural provém da
Psicologia Cognitiva e que nossa pesquisa investiga o uso de comparações, em sala de aula, por
um professor cujo objetivo é ensinar Química. Sendo assim, nossos dados revelam escolhas
discursivas do professor, ao invés de buscar ou postular, como faz a Psicologia Cognitiva,
eventuais operações cognitivas realizadas por esse sujeito durante as comparações que
compõem o seu discurso.
A primeira restrição a ser observada na identificação das especificidades de uma analogia

é a consistência estrutural. Duas características definem a consistência estrutural. A primeira é a
necessidade de que cada elemento, atributo ou relação do DB tenha correspondência com um
elemento, atributo ou relação do DA. A segunda característica é o estabelecimento de uma
conectividade em paralelo entre os constituintes de cada domínio. Assim, por exemplo, quando o
professor realiza uma comparação entre a distribuição das notas dos alunos em uma prova e a
distribuição de energia cinética das moléculas durante uma reação química (ver Quadro 32), ele
estabelece uma conectividade em paralelo entre: (i) o atributo nota mínima para aprovação dos
alunos, do DB, e o atributo energia mínima para ocorrência da reação química, do DA; (ii) a
relação entre os elementos nota média, alunos e prova, construída no interior do DB, e a relação
entre os elementos energia média, moléculas e reação construída no interior do DA.
A segunda restrição para que uma comparação seja considerada uma analogia é o foco
relacional. Em outras palavras, as analogias diferem de outras formas de comparação em virtude
do foco que nelas se estabelece entre relações supostamente existentes entre os elementos do
DB e outras postuladas para os elementos do DA.
A terceira e última restrição é a sistematicidade. De acordo com essa restrição, uma

analogia mapeia, predominantemente, sistemas de relações conectados e governados por
relações de ordem superior (relações entre relações), ao invés de predicados isolados
constituídos apenas por atributos de elementos ou relações simples de primeira ordem.
Uma consequência do que Gentner & Markman (1997, p.47) chamam de foco relacional e
de princípio da sistematicidade é a compreensão de que nas analogias há um aumento da
quantidade e da complexidade das similaridades estabelecidas entre relações existentes em cada
domínio. Por conseguinte, do ponto de vista discursivo, a teoria proposta por Gentner nos
permite considerar contextualmente adequada a escolha pelo uso das analogias como forma de
enriquecer os sentidos em circulação e aumentar as chances de compartilhamento de
significados entre o professor e os estudantes.
56
Mapeamento Estrutural
A fim de representar as correspondências entre os domínios comparados, Gentner (1983)

utiliza as seguintes expressões:
𝐴(𝑏𝑖 )] → [𝐴(𝑡𝑖 ) (1)
Por meio da expressão 1, a autora representa uma correspondência entre atributos, isto é,
entre um atributo (A) de algum elemento do domínio base (bi) para um atributo de algum
elemento do domínio alvo (target – ti).
A expressão 2, semelhantemente, representa uma correspondência entre relações de

primeira ordem, isto é, relações entre dois ou mais elementos que compõem cada domínio da
comparação.
𝑅(𝑏𝑖 , 𝑏𝑗 )] → [𝑅(𝑡𝑖 , 𝑡𝑗 ) (2)
Nessa segunda expressão, haveria uma correspondência entre uma relação entre os
elementos bi e bj, pertencentes ao domínio base, e uma relação entre os elementos ti e tj do
domínio alvo. Por se tratar de uma relação entre elementos, ou até mesmo entre atributos
desses elementos, esse tipo de correspondência é concebida como uma similaridade entre
relações de primeira ordem. Já a expressão 3 representa outro tipo de correspondência:
𝑅 ′ 𝑅1 𝑏𝑖 , 𝑏𝑗 , 𝑅2 𝑏𝑘 , 𝑏𝑙 → [𝑅′(𝑅1 𝑡𝑖 , 𝑡𝑗 , 𝑅2 (𝑡𝑘 , 𝑡𝑙 ) (3)
Nessa terceira expressão, dizemos que R’ representa uma relação entre relações, isto é,
uma relação entre as relações menos complexas R1 e R2. Portanto, de acordo com a teoria, a
relação R’ encontrada em cada domínio é entendida como uma relação de ordem superior
(higher-order relation).
Na seção 4.3.2 do capítulo de metodologia desta tese, há um quadro com o padrão de

representação das correspondências que nós criamos para o mapeamento estrutural das
comparações enunciadas pelo sujeito da nossa pesquisa. Nessa ocasião, justificaremos porque
alteramos as expressões propostas originalmente por Gentner (1983).
Estrutura relacional comum de uma analogia
No contexto da teoria do mapeamento estrutural das comparações, uma analogia pode ser
compreendida como um mapeamento entre dois domínios de conhecimento nos quais uma
estrutura relacional comum pode ser alinhada (GENTNER & KURTZ, 2006, p. 610). A efetividade
de uma relação analógica depende, principalmente, do tamanho e da profundidade de sua
estrutura relacional comum (GENTNER, 1983; GENTNER & MARKMAN, 1997; GENTNER &
KURTZ, 2006).
57
Embora o conceito de estrutura relacional de uma analogia seja um dos principais termos
usados nos trabalhos de Gentner e seus colaboradores, a definição desse termo não aparece
formalmente nos vários trabalhos aos quais tivemos acesso. No entanto, Gentner (1983) nos dá
alguns exemplos elucidativos para entendermos o conceito e, ademais, afirma que uma analogia
pode ser representada por uma “estrutura na qual um predicado relacional de ordem superior
rege as conexões entre os predicados de ordem inferior” (p. 162). Essa afirmação aliada {s três
restrições anteriormente apresentadas – a consistência estrutural, o foco relacional e a
sistematicidade – nos autoriza a entender o conceito de estrutura relacional comum como um
conjunto de relações concatenadas que, uma vez presentes nos dois domínios, representa a
estrutura de uma analogia.
Um dos exemplos apresentados por Gentner (1983) que elucida o significado do conceito
de estrutura relacional comum é a comparação entre o modelo atômico de Rutherford e o
sistema solar. Nessa analogia, a estrutura relacional presente no domínio base (o sistema solar)
também pode ser mapeada no domínio alvo (o modelo atômico). Além das correspondências
estruturais óbvias, tais como Sol/núcleo e planeta/elétron, Gentner (idem) mapeou dois outros
tipos de relações em cada domínio ao elaborar esse exemplo. O primeiro tipo é composto por
relações de primeira ordem, cuja expressão verbal seria: assim como os planetas giram ao redor
do Sol, os elétrons giram ao redor do núcleo. A outra é uma relação de segunda ordem do tipo
causa-efeito, cuja expressão verbal seria: assim como os planetas giram ao redor do Sol devido à
atração que essa estrela exerce sobre eles, os elétrons giram ao redor do núcleo devido à atração
que essa estrutura do átomo exerce sobre eles.
A partir desse exemplo, nós elaboramos uma ilustração (figura 02) para evidenciar uma
expressão de concatenamento que constitui a estrutura relacional comum dessa analogia. Nessa
figura, a letra r (minúscula) representa relações de primeira ordem, enquanto a letra R
(maiúscula) representa a relação de segunda ordem. Os dois elementos colocados em relação em
cada domínio foram representados pela letra E, seguida de um índice numérico (1 ou 2).
Figura 2 – Representação da estrutura relacional comum da analogia entre o modelo atômico de

Rutherford e o sistema solar.
Estrutura relacional do DB: CAUSA ATRAÇÃO (planetas, Sol); GIRO AO REDOR (planetas, Sol)
Expressão de Concatenamento da R [ r2 (E2, E1), r1 (E2, E1)]

Estrutura relacional comum
Estrutura relacional do DA: CAUSA ATRAÇÃO (elétrons, núcleo); GIRO AO REDOR (elétrons, núcleo)]
Fonte: Ilustração elaborada pelos autores.
58
A figura 2 apresenta uma possível estrutura relacional para a analogia entre o modelo
atômico de Rutherford (DA) e o sistema solar (DB). Nessa figura, demos destaque ao que nós
estamos chamando de expressão de concatenamento das relações. Tal expressão, em termos
algébricos, será a partir de agora escrita como R [ r2 (E2, E1), r1 (E2, E1)]. É importante dizer que a
estrutura relacional mostrada na figura 02 não esgota todas as possibilidades de mapeamento
da analogia que lhe deu origem. Como esclarece a própria Gentner (idem), há outras relações
mapeáveis9 entre o sistema solar e o átomo de Rutherford. Eis dois exemplos: É MAIS MASSIVO
QUE (Sol e planetas, no DB) & (núcleo e elétrons, no DA); ESTÃO MUITO DISTANTES UM DO OUTRO
(Sol e planetas, no DB) & (núcleo e elétrons, no DA). Os exemplos adicionais sugerem que a
estrutura relacional de uma analogia pode ser identificada por meio de uma ou mais de uma
expressão de concatenamento, bem como que a atribuição de uma estrutura relacional de uma
analogia deva ser identificada a partir das escolhas efetivamente realizadas por quem construiu
esse tipo de comparação em um contexto sócio histórico específico.
3.2 - AS ANALOGIAS E A TEORIA DAS MÚLTIPLAS RESTRIÇÕES

Assim como a teoria apresentada no item 3.1 deste capítulo, a Multiconstraint theory de
Holyoak & Thagard (1989) é recorrente na Educação em Ciências quando se põe em questão o
papel das analogias no ensino ou os raciocínios envolvidos em uma analogia. Embora no
trabalho de Mozzer (2008), que foi escrito em português, a autora mantenha o termo
multiconstraint sem tradução, por afirmar que não encontrou uma palavra para expressar,
adequadamente, seu significado na sua língua materna, nós optamos por traduzir constraint e
multiconstraint com o uso dos termos restrição e múltiplas restrições, por entender que o
contexto que criamos para apresentar e utilizar a teoria de Holyoak & Thagard (idem) dá a esses
termos os sentidos que depreendemos da nossa interpretação da teoria.
Holyoak & Thagard (idem) consideram útil estudar a construção das analogias como
sendo constituída por quatro processos: (i) a recuperação ou a seleção de um domínio base;
(ii) o mapeamento das correspondências entre DB e DA; (iii) a produção de inferências sobre o
DA a partir do conhecimento disponível sobre o DB, um processo que os autores chamam de
transferência analógica; (iv) o uso da transferência analógica e a aprendizagem dela resultante.
Para os autores, o núcleo lógico de uma analogia é a fase dois, isto é, o processo de mapeamento.
No entanto, do ponto de vista pragmático, os processos associados às fases (iii) e (iv) são
também considerados essenciais, pois somente eles nos permitem avaliar a utilidade pedagógica
e heurística de uma analogia.
De acordo com esses autores, uma analogia deve satisfazer a três restrições
fundamentais para ter utilidade pedagógica e heurística: (1ª) ser estruturalmente consistente
9 Gentner (1983) apresenta também outras relações não mapeáveis, como HOTTER THAN (sun, planets).
59
ou, em outras palavras, apresentar certo isomorfismo entre DB e DA; (2ª) garantir certa
similaridade semântica entre os elementos que constituem o DB e aqueles que compõem o DA;
(3ª) estar em acordo com as intenções ou os propósitos a partir dos quais foi construída.
Considerando a primeira dessas três restrições, os autores elaboraram a figura 03 apresentada a
seguir, na qual a letra m substitui a palavra mapeamento e a letra O a palavra objeto.
Figura 3– Condições básicas de isomorfismo em uma analogia para Holyoak & Thagard (1989)
Rb
Domínio base Ob1 Ob2
m m
Rt
Domínio alvo Ot1 Ot2
Fonte: Holyoak & Thagard (1989, p. 300)
A figura 03 nos permite interpretar a restrição da consistência estrutural ou do

isomorfismo como similar à exigência da existência de um paralelismo estrutural entre os
domínios DB e DA que foi proposta por Gentner e seus colaboradores. Para exemplificar em que
consiste esse paralelismo, podemos parafrasear a clássica comparação entre o modelo atômico
de Rutherford e o sistema solar como: “um elétron gira em torno do núcleo atômico”, tal como
“um planeta gira em torno do sol”. Na figura 04 usamos o diagrama apresentado na figura 03
para indicar o isomorfismo envolvido nessa analogia clássica, dada a título de exemplo.
Figura 4– Exemplo de isomorfismo em uma analogia clássica no ensino de Química.
Domínio base: “um planeta gira em torno do Sol”

Rb
m m
Domínio alvo: “um elétron gira em torno do núcleo”

Rt
Fonte: Elaborada pelo autor.
Segundo a restrição estrutural do isomorfismo, cada elemento do domínio alvo deve

corresponder a somente um elemento do domínio base, e dois elementos do alvo não devem
corresponder a um mesmo elemento da base. Essa condição deve ser tratada como um ideal que
pode não ser completamente satisfeito em algumas analogias (HOLYOAK; THAGARD, 1989, p.
301), uma vez que alguns elementos no alvo podem não ter um elemento explicitamente
60
correspondente na fonte (e vice-versa). Pequenas violações a esse requisito não impediriam que
uma analogia fosse potencialmente útil.
A similaridade semântica é apresentada como uma condição diretamente associada com

a pertinência da escolha do domínio base. Segundo Holyoak & Thagard (1989), uma alta
similaridade semântica entre objetos e relações correspondentes em uma analogia resulta em
maior facilidade no mapeamento e, consequentemente, contribui para o sucesso da analogia. A
falta de similaridade semântica, por outro lado, poderia produzir um tipo de comparação
semelhante ao que Gentner (1983) chama de anomalia, pelo menos do ponto de vista da
compreensão alcançada por parte dos estudantes. A partir dos exemplos dados na figura 05, a
seguir, podemos compreender melhor essa afirmação.
Holyoak & Thagard (idem) afirmam que no primeiro caso apresentado na figura 05 a
comparação apresenta claro isomorfismo, o que nos permite estabelecer um paralelismo
estrutural entre elementos e relações dos dois domínios. Além disso, nesse primeiro caso, existe
uma elevada similaridade semântica entre os elementos dos dois domínios (três homens no DB e
três mulheres no DA) e entre relações (“é mais alto que” no DB e “é mais pesada que” no DA).
Afinal, as duas relações estão baseadas em uma única medida (estatura no DB e massa corporal
no DA). Por conseguinte, nesse primeiro caso, as relações e os elementos mapeados possuem
significados semelhantes. Sendo assim, de acordo com a restrição denominada similaridade
semântica nós podemos dizer que se trata de uma boa analogia.
Figura 5 – Dois casos de comparações envolvendo similaridades semânticas distintas: (1º) alta
similaridade semântica; (2º) baixa similaridade semântica.
Assim como “João é mais alto que Pedro que é mais alto que José”, DOMÍNIO BASE
Rb1 Rb2
m m m
“Maria é mais pesada que Ana que é mais pesada que Eva”. DOMÍNIO ALVO
Rt1 Rt2
(1º caso)
DOMÍNIO BASE
Assim como “João é maior que Pedro que é maior que José”,
Rb1 Rb2
m m m
“a distribuição de riqueza no Socialismo é maior que na Social-Democracia que é maior que no Neoliberalismo”
Rt1 Rt2
(2º caso) DOMÍNIO ALVO
Fonte: Modificado por nós a partir de exemplos apresentados por Holyoak & Thagard (1989).
61
Já no segundo caso, os autores entendem que também estamos diante de uma

comparação na qual há isomorfismo e consistência estrutural, dada a possibilidade formal de
associar os três sistemas políticos (Socialismo, Social-Democracia e Neoliberalismo) e os três
homens (João, Pedro e José), seguida da possibilidade de associar o par de palavras “maior que”
que identifica as relações estabelecidas entre os elementos de cada domínio. Por outro lado,
usando a restrição da similaridade semântica, nós chegamos à conclusão de que no segundo caso
não estamos diante de uma boa analogia. Afinal, não há similaridade semântica entre pessoas e
sistemas políticos ou entre relações de estatura e relações baseadas na distribuição de riquezas
entre sujeitos e classes sociais.
Usando a teoria proposta por Gentner (1983) também podemos chegar à conclusão de
que no segundo caso de comparação apresentado na figura 05, nós não estamos diante de uma
analogia, mas sim de uma anomalia. Afinal, por um lado, parece absurdo estabelecer
correspondências entre o atributo estatura de um ser humano e o atributo distribuição de
riquezas em sistemas político-econômicos. Ademais, a relação de estatura é estabelecida a partir
de uma única medida (dada em metros, por exemplo), o que não acontece com a relação
estabelecida entre a distribuição de riquezas. A esse respeito, vale lembrar que o conceito de
distribuição de riquezas é bastante complexo e pressupõe a consideração simultânea de um
grande número de diferentes parâmetros, tanto materiais, quanto imateriais.
A fim de ilustrar, mais uma vez, o papel desse tipo de restrição no estabelecimento das
analogias, nós elaboramos outra comparação. Dizer que “uma molécula é constituída por
|tomos, assim como uma mão é constituída por dedos” coloca em correspondência relações do
tipo parte-todo com significados similares, diferente do que ocorre na comparação que diz “uma
molécula é constituída por |tomos, assim como uma casa contém móveis”. Nesta última
comparação a relação parte-todo existente entre átomos e moléculas é semanticamente distinta
da relação de contenção estabelecida entre uma casa e seus móveis.
A centralidade pragmática, que é a terceira restrição da teoria, atua como uma pressão
que favorece o estabelecimento de correspondências importantes para quem faz e para quem
usa a analogia. Os fatores pragmáticos implicam que a construção da analogia é guiada pelos
objetivos de quem a elabora, ou seja, por aquilo que o sujeito pretende alcançar com esse tipo de
comparação (MOZZER, 2008).
Para exemplificar essa terceira restrição podemos resgatar duas comparações muito
usadas no ensino do modelo atômico de Bohr em ambientes escolares: (1ª) a que compara o
átomo de Bohr com o sistema solar; (2ª) a que compara o átomo de Bohr com uma escada. A
primeira comparação tem o propósito de descrever a disposição espacial das partículas que
constituem o átomo, bem como o movimento relativo dos elétrons e do núcleo atômico. No
entanto, essa analogia não é efetiva para explicar como o átomo recebe e libera energia do
62
ambiente a sua volta. A comparação entre o átomo de Bohr e a escada tem essa finalidade, pois
destaca a impossibilidade de uma pessoa ficar estacionada entre dois degraus de uma escada,
impossibilidade essa que é análoga àquela que impede um elétron de permanecer situado entre
dois níveis de energia permitidos no poço de potencial que é criado pela interação entre o núcleo
atômico e os elétrons.
De acordo com Holyoak & Thagard (1989), diferentes estudos sobre o raciocínio
analógico compartilham a ideia de que o sujeito que constrói a analogia utiliza conhecimentos
explícitos ou implícitos sobre o seu propósito, no sentido de direcionar o processo de
mapeamento (p. 302). Os autores afirmam que as considerações pragmáticas têm forte
influência sobre os dois processos que cercam o mapeamento durante a construção de uma
analogia: a seleção do domínio base e da elaboração de inferências sobre o domínio alvo. Assim,
as analogias sempre são utilizadas para servir a um propósito específico que, ao fim e ao cabo,
orienta a seleção do domínio base (p. 297). Como exemplo, os autores apresentam a seguinte
situação: se alguém for solicitado a comparar todos os aspectos econômicos, culturais e sociais
na Nicarágua e em Cuba, à princípio, todos os elementos que caracterizam esses aspectos nos
dois “domínios” ou países seriam relevantes. Mas, se alguém for solicitado a avaliar a política
atual na Nicarágua por analogia àquela encontrada em Cuba, somente um subconjunto de
conhecimentos sobre os sistemas políticos dos dois países precisaria ser mapeado.
No contexto do presente trabalho, nos parece ser coerente e adequado promover uma
aproximação entre o conceito de centralidade pragmática das analogias e o conceito de intenção
retórica que apresentaremos na seção 3.4 deste capítulo.
3.3 - UM REFERENCIAL PARA A DIMENSÃO ESTRUTURAL DA ANÁLISE
Na análise que fizemos das analogias construídas na sala de aula pelo sujeito da nossa
pesquisa nós decidimos reunir as contribuições dos autores mencionados nas seções 3.1 e 3.2
deste capítulo. Assim, pudemos realizar uma análise unificada da dimensão estrutural do
processo de construção das analogias, ao invés de realizar uma análise, ora orientada pelo
referencial de Gentner e colaboradores, ora orientada pelas contribuições de Holyoak & Thagard
(1989).
Nós consideramos que a teoria das múltiplas restrições de Holyoak & Thagard (1989)
converge com a teoria do mapeamento estrutural de Gentner (1983) e colaboradores,
principalmente com relação à restrição do isomorfismo e à consistência estrutural. Segundo
essas duas abordagens teóricas, a consistência estrutural da relação é crucial para garantir a
plausibilidade da analogia. No entanto, Holyoak & Thagard acrescentam duas novas condições
para o sucesso da relação analógica, ou seja, para um mapeamento adequado das
correspondências entre os domínios da comparação: as restrições pragmáticas e semânticas. O
quadro 12 apresenta um paralelo entre as múltiplas restrições de Holyoak & Thagard (1989) e
os três princípios que caracterizam as analogias, distinguindo-as de outros tipos de comparações
63
(similaridades literais e mera aparência), também chamadas de restrições psicológicas por

Gentner & Markman (1997).
O paralelo que o quadro 12 estabelece entre os aspectos centrais dos trabalhos de

Holyoak & Thagard (1989) e Gentner & Markman (1997) nos permite perceber a
complementaridade das contribuições desses autores na composição da base teórica da
pesquisa que empreendemos. Nós nos apropriamos das orientações para o mapeamento de
correspondências propostas por Gentner e seus colaboradores, tanto quanto dos critérios
concebidos por Holyoak & Thagard (idem) para avaliar a efetividade de uma analogia. A partir
desse processo de apropriação, nós reconcebemos o conceito de similaridade literal proposto
por Gentner e passamos a identificar comparações por similaridade literal como um tipo de
analogia que tem alta similaridade semântica, tanto entre os elementos, quanto entre as relações
pertencentes aos dois domínios.
Quadro 12 – Paralelo entre os três tipos de restrições descritas por Holyoak & Thagard (1989) e
os três princípios que caracterizam as analogias de Gentner & Markman (1997).
Restrições de Holyoak & Thagard Restrições de Gentner & Markman
Isomorfismo Consistência Estrutural

Favorece mapeamentos que satisfazem o critério Enuncia a necessidade de haver uma
da consistência estrutural; requer que se uma correspondência um-a-um e a necessidade de
proposição no alvo corresponde a outra na fonte, haver uma conectividade em paralelo entre os
os seus argumentos também devem ser elementos que compõem os domínios da analogia;
correspondentes; requer também que cada requer que as relações correspondentes possuam
elemento do alvo corresponda a somente um argumentos correspondentes, e a correspondência
elemento da fonte, e que dois elementos do alvo um a um limita qualquer elemento em um
não devem corresponder a um mesmo elemento domínio a no máximo um elemento
da fonte. correspondente no outro domínio.
Similaridade semântica
Favorece correspondências entre elementos que
têm significados semelhantes; as semelhanças
entre os objetos em correspondência devem estar
condicionadas às semelhanças das relações em
correspondência.
Sistematicidade
Diz que as correspondências entre relações
capazes de conectar outras relações estruturais
nos domínios da comparação são mais
interessantes e significativas para a analogia do
que predicados isolados no seu mapeamento.
Centralidade pragmática
Favorece correspondências pragmaticamente
importantes para quem faz a analogia; o propósito
da analogia influencia a seleção de uma fonte
relevante e de aspectos específicos dessa fonte no
contexto da analogia.
Foco relacional
O foco de uma analogia deve estar nas relações e
não nos atributos dos elementos que constituem
cada domínio comparado.
Fonte: Elaborado pelo autor.
64
O mesmo processo de apropriação nos levou a considerar como relativamente coerentes

o conceito de centralidade pragmática de Holyoak & Thagard (1989) e o conceito de intenção
retórica, que será apresentado na seção 3.4, a seguir. A centralidade pragmática é uma das
“pressões” que orienta a produção de “analogias efetivas”. Veremos, na próxima seção, que a
Teoria Multimodal da Semiótica Social nos permite conceber as “analogias efetivas” como sendo
“analogias retoricamente bem-sucedidas”.
3.4 - TEORIA MULTIMODAL DA SEMIÓTICA SOCIAL

Para analisar o uso de analogias em uma sala de aula de Química e a participação, nesse
processo, de múltiplos modos de comunicação, nós utilizamos a Teoria Multimodal da Semiótica
Social cujos fundamentos são apresentados, por exemplo, em Hodge & Kress (1988). De acordo
com Lemke (1990), essa teoria pode ser definida como uma síntese de várias abordagens que
levam em consideração o papel de contextos sócio-históricos específicos para entender como
significados podem ser construídos e compartilhados, por meio da ação social, a partir de
diferentes recursos semióticos disponíveis (verbais, visuais, gestuais e acionais).
O trabalho de Kress et al (2001) contempla uma boa diversidade de modos de

comunicação envolvidos nos processos de construção de significados em diversos episódios de
sala de aula investigados pelos autores. A partir da análise desses episódios, os autores
argumentam que a linguagem é apenas um modo de comunicação e que diversos outros modos
participam, tanto da construção do conhecimento científico, quanto de sua reconstrução em sala
de aula. Esses autores afirmam que a linguagem não está ausente de suas preocupações ou
discussões, mas também não constitui sua preocupação exclusiva.
Entre os diversos modos semióticos que integram os processos de construção e

compartilhamento de significados entre professores e estudantes no plano social de uma sala de
aula, destacamos, em nossa pesquisa, os seguintes tipos de modos: (i) verbais: oral e escrito; (ii)
visuais: projeção de imagens, interação com gráficos e tabelas, uso de recursos de realce em
inscrições, layout da lousa; (iii) gestuais: formas de se movimentar partes do corpo,
normalmente mãos e braços; e (iv) acionais: movimentação da cabeça, manipulação de objetos,
mudanças de postura corporal, direcionamento do olhar, proxêmica.
A proxêmica refere-se tanto à distância física estabelecida espontaneamente entre as

pessoas e os objetos que usam no convívio social, quanto à variação dessa distância que pode ou
não ser intencional, mas que certamente tem grande potencial comunicativo. A proxêmica está
relacionada à maneira como um indivíduo se organiza, ocupa e utiliza o espaço no qual está
envolvido (MORTIMER et al, 2014).
Nos trabalhos de autoria ou coautoria de Gunther Kress, uma série recorrente de quatro
conceitos-chave é usada para caracterizar um modo de comunicação: meio, materialidade,
65
especialização funcional e intenção retórica. Resumidamente, podemos compreender o meio

como a substância material moldada pela cultura ao longo do tempo em formas socialmente
específicas de representação que são organizadas e regulares (KRESS et al, 2001, p. 15).
Na condição de substância material moldada pela cultura, o meio pressupõe uma

materialidade, mas é também um produto cultural. Utilizando dois exemplos dados por Fonseca
(2014), nós podemos dizer que o meio som, constituído materialmente por ondas mecânicas,
tem sido culturalmente moldado para possibilitar a existência dos modos verbais-orais, em
inúmeras línguas, mas também para configurar a música como modo de comunicação, em seus
diferentes gêneros. Assim, também, o meio luz, que do ponto de vista material é constituído por
fótons ou por ondas eletromagnéticas, foi culturalmente moldado no modo de comunicação
fotografia, mas também nos modos de comunicação pintura em tela, cinema, etc.
De acordo com a Semiótica Social, a escolha que um sujeito enunciador (p.ex. um

professor) faz dos signos e dos modos de comunicação em uma interação com outros sujeitos
enunciatários (p. ex., os alunos de um professor) é orientada por uma ou mais de uma intenção
retórica. Em outras palavras, essa escolha nunca é arbitrária, mas motivada pelos efeitos de
sentido que o enunciador pretende produzir em seus enunciatários. No contexto de nossa
pesquisa, a intenção retórica atribuída ao professor enunciador durante um episódio de ensino
mediado por uma analogia está vinculada aos aspectos pragmáticos da analogia, tal como
concebidos por Holyoak & Thagard (1989).
3.4.1 - MODOS DE COMUNICAÇÃO NA TEORIA MULTIMODAL DA SEMIÓTICA SOCIAL

O termo modo se refere ao uso sócio-histórico que uma determinada comunidade de
sujeitos faz de um sistema de recursos semióticos que foi cultural, social e historicamente
construído. O modo deve permitir a construção e o compartilhamento de significados ligados aos
objetos e eventos evocados discursivamente, mas também serve para estabelecer, manter ou
modificar as relações sociais entre enunciadores e enunciatários no contexto do discurso. Fala,
escrita, música, gestos, fotografias, cinema ou trilhas sonoras são exemplos de modos de
comunicação (KRESS, 2009, p. 54).
A história cultural da construção de um dado modo de comunicação, bem como a

materialidade dos sistemas semióticos que o constituem contribuem para que cada modo
apresente uma especialização funcional. Assim, alguns modos se mostram mais apropriados que
outros, em certos contextos comunicativos, para expressar ou compartilhar certo conjunto de
significados, a depender da intenção ou motivação daqueles que os utilizam. O modo verbal oral,
por exemplo, possui como meio material as variações na pressão do ar, que são percebidas pelo
aparelho auditivo e interpretadas pelo cérebro do enunciatário, poucos instantes após terem
sido geradas pelo aparelho fonador do enunciador. Esse aspecto material do modo verbal oral dá
66
ao mesmo uma efemeridade no tempo, que é diferente da constância temporal associada ao

aspecto material do modo verbal escrito. Por essa diferença, resgatando Fonseca (2014),
poderíamos dizer que, para quem não quer se comprometer, no futuro, com algo que pretende
dizer, é melhor falar do que escrever. Essa afirmação, é claro, não é independente do contexto
sócio-histórico no qual a palavra é utilizada. Há comunidades e circunstâncias nas quais o que é
dito, oralmente, tem tanta permanência, quanto o que está escrito.
3.4.2 - FUNÇÕES DOS MODOS E SIGNIFICADOS IDEACIONAL, INTERPESSOAL E TEXTUAL

Kress & van Leeuwen (1996) expandem o uso do conceito de metafunções da linguagem,
proposto por Halliday (1978), para os modos de comunicação visuais e, assim, introduzem os
critérios usados por Kress et al (2001), Kress (2009) ou por Cappelle & Paula (2013) para
identificar um conjunto de recursos semióticos como um modo de comunicação. Segundo
Halliday, independentemente das inúmeras funções sociais específicas desempenhadas pela
linguagem nas interações sociais, existem três metafunções gerais sempre contempladas:
ideacional, interpessoal e textual.
A metafunção ideacional está relacionada ao tema da comunicação. Por meio dessa

metafunção o comunicador representa objetos, eventos, processos, qualidades, atributos,
conceitos, sensações, sentimentos. O exercício dessa metafunção corresponde, por essa razão, ao
uso de pelo menos um sistema de representação cuja existência está na origem de todo e
qualquer modo. No contexto da interação, a metafunção ideacional de um modo de comunicação
permite a um enunciador dar sentido e compartilhar com seus enunciatários significados para
objetos, eventos, processos, qualidades, atributos, conceitos, sensações e sentimentos evocados
discursivamente que são, por essa razão, denominados os significados ideacionais de um ato
comunicativo.
A metafunção interpessoal está relacionada às relações sociais entre os sujeitos em

interação no ato comunicativo. Por meio dessa metafunção, um enunciador estabelece, reitera
ou busca modificar as relações sociais entre ele e o(s) sujeito(s) com o(s) qual(is) interage. Como
diferentes relações sociais podem ser estabelecidas, reiteradas ou modificadas, podemos
identificar um ou mais de um significado interpessoal em uma enunciação, discurso ou ato
comunicativo concreto.
A metafunção textual está relacionada à necessidade de coerência interna entre as ideias

e informações comunicadas, bem como de coerência das mesmas com o contexto no qual a
interação acontece. Por meio dessa metafunção, um enunciador estabelece relações entre as
ideias e informações comunicadas, com o intuito de produzir estruturas internamente coerentes
e contextualmente adequadas. Como muitas relações distintas podem ser estabelecidas entre um
mesmo conjunto de ideias e informações, as escolhas realizadas pelo enunciador são em si
67
mesmas significativas e nos permitem identificar um, ou mais de um significado textual em uma
enunciação, discurso ou ato comunicativo realizado em um determinado contexto sócio-
histórico.
3.5 - DESCRIÇÃO FUNCIONAL DOS GESTOS NA COMUNICAÇÃO HUMANA

Gestos e linguagem verbal são os modos de comunicação mais investigados nos estudos
dos processos de comunicação nas salas de aula (GOLDIN-MEADOW, 2004). Muitos autores têm
destacado a participação significativa dos gestos nas interações comunicativas no ensino e
aprendizagem em Ciências (ROTH, 2000; CROWDER, 1996; ROTH & LAWLESS, 2002; POZZER-
ARDENGHI & ROTH, 2007; PADALKAR & RAMADAS, 2011; PEREIRA et al, 2015).
Investigações a respeito dos gestos são comuns na Psicologia (p.ex. MCNEILL, 1992,
2005; GOLDIN-MEADOW, 2000) e Antropologia (p. ex. GOODWIN, 1995; KENDON, 1997).
Estudos dos gestos como modos de comunicação orquestrados com outros modos nas
interações entre estudantes e professores em salas de aula são um campo de pesquisa
relativamente novo. Os autores mais usados para os estudos dos gestos nas pesquisas na
Educação em Ciências são David McNeill e Adam Kendon.
Kendon (1985) define os gestos como formas silenciosas de mover partes do corpo no
espaço-tempo. Por causa dessa caraterística dos gestos, a percepção fisiológica deles não
compete com a percepção da fala. Na perspectiva da Semiótica Social, isto significa dizer que os
meios usados pelos modos verbais e pelos gestuais são diferentes e não competem um com o
outro quando usados simultaneamente em um ato de comunicação.
Funções gestuais e frases gestuais
Kendon (2004, p. 107) argumenta que não é possível estabelecer um sistema universal
de classificação dos gestos que seja igualmente útil para todas as investigações. Ele também diz
que qualquer categoria utilizada para classificar gestos é um recurso temporário utilizado
localmente e dependente dos propósitos do pesquisador.
Por meio de uma extensa e detalhada exemplificação das funções dos gestos nas
interações sociais, Kendon (2004) nos fornece um sistema para compreender as funções
atribuídas aos gestos. De acordo com esse autor, devemos considerar as categorias que ele
propõe como relacionadas às funções dos gestos e não como um sistema para classificá-los
diretamente.
A primeira distinção importante feita por Kendon (2004) entre as funções de gestos nas
interações humanas separa as funções pragmáticas e as referenciais. A noção de pragmática
usada nessa distinção é similar ao que nós encontramos na divisão clássica dos três campos da
linguística: sintaxe, semântica e pragmática.
68
De acordo com essa divisão da linguística, a sintaxe diz respeito à relação dos signos com
outros signos na composição de sentenças ou frases. A semântica diz respeito às relações dos
signos com a realidade que eles representam. Finalmente, a pragmática lida com as relações dos
signos com os efeitos de sentido que um determinado enunciado produz em certos sujeitos e em
um contexto específico.
Kendon (2004) relaciona as funções pragmáticas dos gestos com a capacidade desse
modo de expressão em especificar o sentido que o enunciador dá aos signos que ele usa em sua
enunciação. A primeira função pragmática destacada por Kendon é conhecida na linguística
como função modal. Gestos modalizadores, que Kendon chama de operators, indicam, por
exemplo, o grau de certeza do enunciador acerca daquilo que ele está dizendo ou seu grau de
concordância com o aquilo que diz.
De acordo com Castilho & Castilho (1992), a modalização é uma ação através da qual o
enunciador indica intenções, sentimentos e atitudes em relação ao conteúdo do enunciado. A
modalização é importante na análise de enunciados porque para entender um discurso
precisamos ter em conta o posicionamento do enunciador sobre aquilo que ele está dizendo.
Uma segunda manifestação da função pragmática é a função performativa, por meio da

qual os gestos indicam um pedido, um apelo, uma oferta, um convite, uma recusa, e assim por
diante.
A última das três funções pragmáticas indicadas por Kendon é a função de partição (ou
de marcação) da estrutura do discurso em que os gestos permitem que um enunciador mostre
para o destinatário do enunciado diferentes componentes lógicos do discurso. Apesar de sua
inclusão por Kendon (2004) entre as funções pragmáticas, a função de partição tem alguma
relação com o que a linguística chama de sintaxe. Afinal, a sintaxe trata das relações dos signos
com outros signos na composição de sentenças ou frases.
A fim de exemplificar essas três funções pragmáticas indicadas por Kendon (idem),
considere um episódio de ensino no qual um professor projeta no quadro um gráfico sobre
variações de entalpia ocorridas durante uma reação química. Se, ao se dirigir à projeção, com o
antebraço supinado e a palma da mão voltada para cima, o professor executar um movimento
dessa mão em direção ao seu rosto, sinalizando um convite aos seus alunos para que direcionem
o olhar e a atenção à projeção do referente gráfico no quadro, podemos entender que esse
professor está realizando um gesto com uma função pragmática performativa. Imagine agora
que esse professor, a fim de evidenciar três importantes pontos na curva (a entalpia dos
reagentes, a do complexo ativado e a entalpia dos produtos), volta-se para seus alunos, ergue
uma mão fechada e, na medida em que menciona cada um desses pontos, primeiro abre e ergue
o dedo indicador ao falar da entalpia dos reagentes, em seguida abre e ergue o dedo médio ao se
69
referir à entalpia do complexo ativado e, por último, abre e ergue o dedo anelar, mantendo-o
assim junto com os dois primeiros, para falar da entalpia dos produtos. Podemos dizer que nesse
segundo caso, com esses três movimentos o professor pontuou sua fala mostrando seus
diferentes componentes lógicos. De acordo com Kendon, esse gesto apresenta uma função
pragmática de partição.
Os gestos que McNeill (1992) classifica como beats também tem a função de partição da
estrutura do discurso. Estes gestos marcam a prosódia do enunciado e são um recurso para
reiterar, visualmente, o ritmo, a entonação, o tom ea intensidade de palavras ou frases que
compõem um discurso.
Um gesto pragmático de modalização também poder ser executado por um professor em

diversas situações. Imagine que um professor, ao interagir com aquele gráfico sobre variação de
entalpia projetado no quadro, utiliza uma mão aberta com a palma voltada para cima, próxima
ao patamar correspondente à entalpia do complexo ativado, para repetidamente executar um
movimento horizontal de batida no quadro enquanto fala sobre essa parte do gráfico. Podemos
dizer que com esse gesto o professor está destacando a importância do que está sendo dito e
indicando a relevância desse patamar para a interpretação do que está representado no gráfico.
Para recapitular, o primeiro grupo de funções dos gestos nas interações humanas é
composto das funções pragmáticas que são a modalização, a função performativa e a função de
partição da estrutura do discurso. O segundo grupo de funções que apresentaremos nos
parágrafos a seguir consiste nas funções referenciais. Todas as funções incluídas neste segundo
grupo podem ser compreendidas a partir da perspectiva de um dos campos clássicos da
linguística: a semântica.
A primeira função referencial indicada por Kendon é a função dêitica. Gestos com esta
função servem para a localização de objetos e eventos no espaço e no tempo. Além da função
dêitica, o grupo de funções referenciais inclui três formas de representação de objetos e eventos:
a descrição de ações, a criação de ícones (modelagem), e a descrição figurativa.
Para cumprir o primeiro tipo de função referencial representacional, um gesto deve

reproduzir um padrão de movimentos que é típico de uma ação ou processo. Pereira et al
(2015), ao analisar o uso de gestos recorrentes em conjunto com outros modos semióticos
durante o compartilhamento de significados em aulas de Química Orgânica, nos apresenta
quatro exemplos de gestos referenciais: dois gestos dêiticos, um gesto de ação e outro que
simultaneamente cumpria essas duas funções. Dois gestos dêiticos analisados pelos autores
foram executados para indicar uma ligação química e o giro horário e anti-horário de grupos
ligantes em torno de um centro estereogênico. No primeiro, a professora utiliza o braço e a mão
pronados, com dois dedos estendidos e distantes um do outro, para apontar ligações químicas e
70
átomos ligantes. No segundo, a professora segura um modelo molecular tridimensional com uma
das mãos e gira a outra mão para indicar o sentido de giro dos grupos ligantes em relação ao
centro estereogênico.
No gesto referencial representacional de ação analisado por Pereira et al (idem), a

professora usou uma das mãos para fazer um movimento de convergência dos cinco dedos,
fechando-os em forma de cacho, a fim de representar a aproximação de elétrons decorrente da
atração por centros eletrofílicos. O quarto gesto analisado por ela foi executado pela professora
para indicar e representar o movimento de elétrons em reações químicas projetadas no quadro
da sala de aula. Nesse último gesto a professora produz um movimento curvo semelhantes à seta
usada para representar o movimento de elétrons nas reações químicas. Esse gesto cumpriu a
função referencial representacional de ação tanto quanto a função dêitica.
No caso da função referencial de modelagem, o gesticulador utiliza uma parte do seu

corpo para formar algo semelhante ao objeto que o gesto substitui. Para exemplificar essa
função, imagine que um professor tenha desenhado no quadro uma curva gaussiana. A fim de
evidenciar a forma característica dessa curva, o professor configura os dedos de uma das mãos
para formar uma curva com a concavidade voltada para baixo e aproxima essa mão do gráfico
inscrito no quadro.
Para um gesto cumprir a função referencial de descrição figurativa, o gesticulador deve

usar seu corpo para fazer movimentos que esculpem ou delineiam a forma de um objeto no ar.
Assim, retomando o episódio de ensino que envolve o gráfico sobre variações de entalpia
durante uma reação química, imagine um professor com uma mão fechada e o dedo indicador
em riste que desloca seu braço horizontalmente, da esquerda para a direita, ao mesmo tempo
em que ora eleva e ora abaixa o dedo durante o deslocamento. Esse movimento reproduz a
variação de entalpia ocorrida na formação do complexo ativado e na formação dos produtos que
está representada no quadro. Nessa situação, podemos dizer que esse professor executa um
gesto com função referencial representacional de descrição figurativa.
Kendon (2004, p. 112) concebeu um sistema de categorias para identificar as várias

funções que um gesto pode cumprir em um enunciado, mas também criou um padrão de
transcrição de interações sociais mediadas por gestos e palavras. Esse autor distingue quatro
fases dos movimentos que nos permitem realizar um gesto. O golpe (stroke) é a fase mais
importante.É o golpe que nos permite identificar a(s) função(ções) que o gesto desempenha em
uma determinada interação social. A fase do movimento que conduz ao golpe é chamada de
preparação. Nesta fase, a parte do corpo usada na execução do gesto deixa a sua posição de
conforto em direção à posição que ocupará no golpe. O golpe pode, por vezes, ser seguido por
uma fase em que a parte do corpo utilizada na execução do gesto é mantida na posição em que
chegou ao fim do golpe. Esta fase é a sustentação do golpe (post-stroke hold). A última fase de um
71
gesto é a recuperação (recovery) e nela a parte do corpo utilizada na execução do golpe retorna à
posição de conforto.
Kendon (2004, p. 111) chama de unidade gestual (gesture unit)a série de movimentos
realizados entre a preparação do golpe e o retorno da parte do corpo utilizada na execução dos
gestos para a posição de conforto (a recuperação). Com vários exemplos, ele nos mostra que
muitos golpes, com ou sem sustentação, podem ocorrer no intervalo de tempo de uma unidade
gestual. Como o golpe é a fase expressiva de um gesto,e como cada golpe ocorre,
necessariamente, após um movimento de preparação, Kendon criou o conceito de frase gestual
(gesture phrase). Uma frase gestual é formada apenas pela preparação e pelo golpe. Uma
unidade gestual, por sua vez, pode conter uma ou mais frases gestuais.
Na análise que faremos de gestos feitos pelo professor na sala de aula que investigamos,
vamos mostrar algumas situações em que ele mantém ou sustenta as fases mais significativos
dos gestos por um longo tempo. Em outras situações, o golpe gestual ocorre em um curto
período de tempo e dá origem, rapidamente, a preparação de um novo golpe sem que o
professor retorne seu corpo para a posição de conforto. O padrão de transcrição das interações
mediadas por gestos adaptado para os propósitos de nossa análise será apresentado na
subseção 4.3.4 do capítulo da metodologia.
A fim de reunir os principais conceitos de Kendon, nosso grupo de pesquisa elaborou um

diagrama (figura 06) que coloca de um lado as funções pragmáticas dos gestos e de outro as
referenciais.
72
Figura 6– Diagrama das funções dos gestos segundo a teoria de Kendon (2004).
Fonte: Diagrama elaborado pelo nosso grupo de pesquisa (Mediação Pedagógica no Ensino de Ciências).
73
3.6 - A UNIDADE DE ANÁLISE

A fim de compreender os processos de comunicação e compartilhamento de significados
durante a construção de analogias na sala de aula, nós construímos uma unidade de análise que
reúne conceitos centrais dos quatro referenciais teóricos apresentados nas seções anteriores
deste capítulo. A partir das aulas observadas e registradas, segmentamos episódios de ensino
nos quais o sujeito de nossa pesquisa estabeleceu comparações. Os episódios de ensino
mediados por comparações constituem nossa unidade de análise.
A nossa unidade de análise está constituída por duas dimensões: (1ª) uma estrutural,
que diz respeito à identificação da estrutura relacional das comparações estabelecidas e suas
restrições; e (2ª) uma expressiva, voltada para a análise da orquestração dos diferentes modos
de comunicação utilizados pelo professor durante o estabelecimento dessas comparações. A
figura 07 apresenta os conceitos estruturantes dessa unidade de análise.
Figura 7 – Referenciais teóricos e conceitos estruturantes a partir dos quais nós a construímos
nossa unidade de análise.
- Mapeamento das correspondências
entre elementos, atributos e relações Intenção retórica
dos domínios base e alvo; Modos verbais, visuais, acionais e
- Limitações e diferenças alinháveis; gestuais: (a) Materialidade, (b) meio,
- Estrutura relacional comum; (c) especialização funcional,
- Consistência estrutural, (d) significados ideacional,
Foco relacional, interpessoal e textual
Sistematicidade.
Teoria do Mapeamento Teoria Multimodal da Semiótica

Estrutural UNIDADE DE Social
(GENTNER, 1983) ANÁLISE (KRESS et al, 2001)
Episódios de
DIMENSÃO ESTRUTURAL ensino mediados DIMENSÃO EXPRESSIVA
por
Multiconstraint theory comparações Descrição Funcional dos Gestos
(HOLYOAK& THAGARD, (KENDON, 2004)
1989)
Unidade gestual / Frase gestual

Fatores que atuam na seleção do
DB e das relações relevantes (1) Funções Referenciais:
(a) representacionais; (b) dêiticas.
Isomorfismo
Similaridade semântica (2) Funções Pragmáticas: (a) de modo;
Centralidade pragmática (b) de partição; (c) performativas
Fonte: Ilustração elaborada pelo autor.
74
CAPÍTULO 4 – M ETODOLOGIA E CONTEXTO DA P ESQUISA

Neste capítulo apresentamos a metodologia desenvolvida para o trabalho empírico
incluindo referências sobre o contexto da pesquisa, os critérios para a escolha do professor
como sujeito da investigação, os instrumentos e as estratégias para a produção dos registros, os
padrões adotados na transcrição dos vários modos de comunicação orquestrados pelo professor,
o padrão de mapeamento das correspondências identificadas entre os domínios das
comparações e, por último, as etapas e os procedimentos de análise dos episódios selecionados.
Uma síntese da metodologia adotada está esquematizada e apresentada no final deste capítulo
(figura 10).
4.1 - CONTEXTO E PARTICIPANTES

O sujeito da nossa pesquisa tinha, à época, 35 anos de experiência profissional no ensino
de Química, tendo trabalhado como professor no Ensino Médio e no Ensino Superior. Ele
também desempenhava atividades de coordenação pedagógica, era autor de livros didáticos de
Química e já havia desenvolvido pesquisas no ensino de Ciências, na condição de doutor
formado por um programa de pós-graduação de uma universidade federal brasileira. Além da
facilidade de acesso ao professor e à instituição de ensino na qual ele trabalhava, nossa escolha
por esse sujeito levou em consideração uma rica entrevista10 na qual ele abordou o uso de
analogias no ensino de Química.
No primeiro semestre letivo de 2014, nós apresentamos a esse professor o desenho e o

objetivo da nossa pesquisa. Na semana seguinte entregamos o termo de consentimento livre e
esclarecido11 (TCLE – Apêndice B). Após a leitura do documento ele nos autorizou formalmente
a observar e registrar suas aulas por meio de gravações em áudio e vídeo.Considerando a
naturalidade e a facilidade com que o professor utilizou analogias durante o período em que
fizemos as observações, achamos pouco provável que o uso desse recurso por parte desse
sujeito possa ser explicado pelo simples fato dele saber qual era nosso interesse de pesquisa.
Quando surgiu a oportunidade de realizar a pesquisa na sala de aula de um professor

com esse currículo, vislumbramos que nossa investigação poderia nos colocar em contato com
uma prática potencialmente exemplar, no que diz respeito ao uso de analogias como recursos de
ensino. Criamos assim a expectativa de que os resultados da nossa pesquisa poderiam contribuir
10Entrevista concedida a um canal de comunicação via satélite para uma rede privada de ensino na qual o
professor, sujeito da nossa pesquisa, atuava como coordenador pedagógico para o ensino de ciências.
11Os termos de consentimentos livres e esclarecidos foram aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa
da Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte, de acordo com o Parecer nº 555100/2014
(Anexo A).
75
para a prática pedagógica de outros professores ou para desnudar aspectos a serem levados em
consideração na formação inicial de professores, no que diz respeito ao uso de comparações nas
salas de aula de Ciências.
Os registros analisados foram gerados a partir de gravações em áudio e vídeo de aulas

ocorridas em uma instituição privada de ensino superior localizada em Belo Horizonte, Minas
Gerais, durante os meses de fevereiro a junho de 2014. As aulas faziam parte da disciplina
Elementos de Físico-química que compõe a matriz curricular de um curso de Farmácia. A turma
que acompanhamos era constituída por 32 alunos adultos que estavam cursando o 2º período.
Por meio de consentimentos livres e esclarecidos, o professor e os alunos nos autorizaram a
realizar a pesquisa naquele ambiente. A disciplina era ministrada em quatro aulas semanais (50
min/aula) concentradas em um único turno e dia da semana. Não conseguimos acompanhar e
registrar todas as aulas ministradas durante o semestre letivo, em função de diversos fatores
alheios à nossa vontade. Registramos sete encontros semanais, totalizando 822 minutos de
gravação.
4.2 - INSTRUMENTOS E ESTRATÉGIAS PARA A PRODUÇÃO DE REGISTROS

Seguindo a orientação da pesquisa realizada por Kress et al (2001), nós usamos duas
câmeras de vídeo. A câmera principal foi posicionada no fundo da sala de aula e foi usada para
registrar as ações do professor. A segunda câmera foi posicionada na frente da sala, alinhada
com a diagonal da sala e situada ao lado do quadro branco. Essa câmera foi direcionada para os
alunos, a fim de capturar suas ações ou reações às ações do professor. Em um caderno de campo,
registramos várias observações a respeito das interações entre os estudantes e o professor que
não tínhamos certeza de termos capturado nas gravações em vídeo ou que intuímos como sendo
potencialmente importantes para nossa pesquisa. Esse caderno também serviu ao registro de
comentários e hipóteses sobre as características e funções discursivas das comparações que
surgiram durante nossa permanência na sala de aula.
Como já foi apresentado na seção anterior, as aulas que nós acompanhamos e

registramos em áudio e vídeo compunham a disciplina que tinha uma carga horária de 80 horas-
aula, sendo organizada em 4 horas-aula por semana: 2 horas-aula (100 min) seguidas por um
intervalo de 20 minutos e por mais 2 horas-aula (100 min). Portanto, no semestre letivo haveria
20 encontros semanais entre o professor com seus estudantes.
O nosso primeiro contato com o professor para apresentar a proposta de pesquisa, fazer
o convite e solicitar sua permissão para que pudéssemos acompanhar e filmar suas aulas
ocorreu na segunda semana do semestre letivo, isto é, no segundo encontro semanal. Após a
76
permissão da instituição e do professor, por meio de sua assinatura no termo de consentimento

livre e esclarecido, o nosso primeiro contato com os estudantes ocorreu no dia 19 de fevereiro
de 2014, no terceiro encontro semanal. Nesse encontro pudemos apresentar o projeto de
pesquisa aos estudantes, os procedimentos que adotaríamos para acompanhar e registrar as
aulas, e as implicações da nossa presença naquele ambiente. Nessa ocasião o termo de
consentimento livre e esclarecido elaborado para os estudantes foi distribuído e lido em voz alta.
Em seguida, todos os estudantes consentiram e assinaram o termo, o que nos permitiu retornar
naquele ambiente na semana seguinte.
As gravações em áudio e vídeo foram precedidas por um período exploratório de duas

semanas, no qual realizamos observações iniciais, fizemos registros em caderno de campo a
respeito do ambiente e testamos as posições e a captação de nossas câmeras. Acreditávamos
que, no início, a presença das câmeras de vídeo produziria efeitos inevitáveis ao contexto da sala
de aula. Contudo, após a segunda semana de introdução das câmaras em sala de aula para que as
mesmas se tornassem progressivamente integradas à paisagem, consideramos que o
estranhamento inicial provocado pela presença do pesquisador e dos equipamentos já estava
minimizado. Portanto, os nossos registros das aulas apresentados no quinto capítulo desta tese
iniciaram, efetivamente, na sexta semana de aula.
A descrição e a transcrição dos vídeos foram realizadas por meio de um software

específico para pesquisas qualitativas em educação: o NVivo® for Windows (10ª versão). Esse
software nos permitiu assistir cuidadosamente cada registro produzido, mediante o uso de
botões para avanço ou recuo das cenas em velocidade normal, acima do normal ou em câmera
lenta. Também pudemos transcrever falas de alguns trechos de vídeo selecionados com um
recurso que permite a sincronização das transcrições com o vídeo.
4.3 - PADRÕES DE TRANSCRIÇÃO E DE REPRESENTAÇÃO

As subseções a seguir apresentam os padrões de representação ou de transcrição
adotados nessa pesquisa, bem como os sinais gráficos e ícones que nós criamos para a análise
dos registros produzidos em áudio e vídeo.
4.3.1 - PADRÃO DE TRANSCRIÇÃO DOS REGISTROS DE FALA (MODO VERBAL-ORAL)

A transcrição das falas foi realizada a partir de uma adaptação do padrão adotado por
Buty & Mortimer (2008). Assim: a barra / indica pausas breves; parênteses ( ) indicam pausas
mais longas cuja duração é dada em segundos; colchetes [ ] indicam a ocorrência de discursos
simultâneos; barras duplas // sinalizam a interrupção do discurso de um sujeito por uma
enunciação realizada por outro sujeito; parênteses duplos (( )) servem à inserção de
77
comentários que explicitam a forma como nós interpretamos aquilo que transcrevemos;
reticências ... indicam situações em que um sujeito não completou sua enunciação; reticências
colocadas entre colchetes [...] indicam trechos de fala não transcritos (trechos inaudíveis ou não
analisados na pesquisa); pontos de exclamação (!) e interrogação (?) indicam, respectivamente,
mudanças de entonação associadas a afirmações enfáticas e perguntas. Com o negrito nós
destacamos enunciados que faziam menção ao DB de uma comparação e com o sublinhado os
enunciados associados ao DA.
4.3.2 - PADRÃO DE REPRESENTAÇÃO DO MAPEAMENTO ESTRUTURAL DAS COMPARAÇÕES

A partir da identificação dos enunciados negritados e dos sublinhados, construímos
quadros com o alinhamento dos elementos, atributos e relações presentes em cada domínio e
que foram postos em correspondência pelo professor. A partir desse alinhamento verificamos se
havia a correspondência um-a-um e uma conectividade em paralelo entre os domínios. Os
quadros que apresentam os mapeamentos estruturais das comparações estabelecidas pelo
professor foram elaborados com paráfrases ao invés da transcrição literal do que ele disse. A
escolha por usar paráfrases nos quadros decorre da nossa intenção de sinalizar, o mais
claramente possível, a existência das conectividades em paralelo entre os domínios que
compuseram as comparações realizadas pelo professor.
Decidimos usar setas bidirecionais para representar as correspondências entre

elementos (objetos, estados ou processos), atributos ou relações que constituem cada domínio.
As representações de correspondências estabelecidas entre elementos do DB e elementos do DA
são acompanhada pela letra E (maiúscula) e por números. As representações de
correspondências entre atributos são acompanhadas pela letra A e números. Atributos e
elementos estruturais irrelevantes para a comparação não foram incluídos no mapeamento,
exceto quando indicavam alguma limitação da comparação destacada pelo professor.
No mapeamento estrutural, nós identificamos relações estruturais, causais e de

proporcionalidade. Relações entre elementos ou atributos são chamadas de relações de primeira
ordem. Relações de segunda ordem são aquelas estabelecidas entre duas relações de primeira
ordem ou entre uma relação de primeira ordem e um elemento ou atributo. O termo ordem
superior foi usado para nomear uma relação que inclui pelo menos uma relação de segunda
ordem.
As representações das correspondências entre relações são acompanhadas pela letra r

(minúscula) ou R (maiúscula), e por números. A letra minúscula representa uma relação de
primeira ordem, enquanto a maiúscula representa uma relação de segunda ordem ou de ordem
superior. Na codificação de uma relação são enumerados os atributos ou elementos a ela
78
associados. Por exemplo, o código r1(E2, E1) indica uma relação de primeira ordem entre o
segundo e o primeiro elemento que foram mapeados tanto no DB, quanto no DA para, então,
serem colocados em correspondência. Da mesma forma, o código r2(A2, A1) indica uma relação
de primeira ordem que, todavia, tem como foco dois atributos cuja correspondência foi mapeada
nos dois domínios. Já o código R1(r2, r1) indica uma relação de segunda ordem, ou seja, uma
relação entre as relações r2 e r1 que foram mapeadas nos dois domínios.
O padrão que criamos para representar a estrutura de uma comparação, embora seja
diferente daquele usado por Gentner (1983), atende ao requisito de identificar não somente
elementos ou atributos similares em cada domínio, mas também as relações estabelecidas entre
eles, bem como as relações de ordem superior postuladas entre relações de primeira ordem.
Nosso padrão nos parece mais amigável que o padrão usado por Gentner, no sentido de que é
menos dependente de notações tipicamente utilizadas na álgebra e que são menos legíveis aos
não iniciados nessa disciplina.
O quadro 13 apresenta os símbolos gráficos usados no nosso padrão de transcrição e as

correspondências entre: elementos (En), atributos (An), relações de primeira ordem (rn) e
relações de maior complexidade (Rn). Qualquer correspondência utilizada para indicar uma
limitação da comparação, uma diferença alinhável, foi identificada pela presença da letra X no
meio de uma seta bidirecional.
Quadro 13 – Símbolos usados na representação das correspondências.
DOMÍNIO BASE CORRESPONDÊNCIAS DOMÍNIO ALVO
Elemento análogo Elemento alvo

Um dos elementos que compõem o Correspondências entre Um dos elementos que compõem o
DB elementos (E) DA
Atributo do elemento análogo Atributo do elemento alvo

Predicados de um elemento do DB Predicados de um elemento do DA
Correspondências entre
baseados em uma única baseados em uma única
atributos (A)
característica característica
Relações de 1a ordem Relações de 1a ordem

Relações entre dois ou mais Correspondências entre Relações entre dois ou mais
elementos do DB ou entre suas relações de menor elementos do DA ou entre suas
características ou atributos complexidade (r) características ou atributos
Relações de segunda ordem ou Relações de segunda ordem ou
de ordem superior de ordem superior
Relações estabelecidas entre Correspondências entre Relações estabelecidas entre
relações previamente postuladas relações de maior relações previamente postuladas
entre elementos do DB complexidade (R) entre elementos do DA
Atributo ou relação do DB Atributo ou relação do DA

Característica ou relação presente no Limitação da
Característica ou relação presente
DB que não se aplica ou que não comparação; diferença
no DA que é diferente da base
pode ser transferida para o alvo alinhável
Fonte: Quadro produzido pelo autor.
79
4.3.3 - PADRÃO DE TRANSCRIÇÃO DOS GESTOS EXECUTADOS PELO PROFESSOR

Como dissemos, para Kendon (2004), há quatro fases nos movimentos do corpo que
compõem um gesto:a preparação do golpe, o golpe propriamente dito, uma eventual sustentação
do golpe e o retorno do corpo à posição de conforto. Uma unidade gestual pode ser constituída
por um único gesto que expõe cada uma dessas fases em sequência, mas também pode conter
mais de uma frase gestual, lembrando que, uma frase gestual é constituída apenas pelo golpe
(com ou sem sustentação) antecedido por sua preparação. A figura 8 a seguir apresenta os sinais
gráficos que nós utilizamos para representar cada uma das quatro fases acima mencionadas.
Figura 8 – Padrão de representação de uma unidade gestual.
{~~~~~~~~~|ÍCONE***/**********|-.-.-.-.-.-}
{preparação| GOLPE / sustentação| retorno}
{...............FRASE GESTUAL.............}
{.................UNIDADE GESTUAL...................}
Fonte: Diagrama elaborado pelo grupo de pesquisa MPEC e baseado em Kendon (2004).
De acordo com a figura 8, representamos a preparação de um gesto por uma sequência

de sinais conhecidos como til (~~~~~); o golpe é representado por um dos ícones apresentados
no quadro 14 a seguir e pode ser acompanhado por asteriscos (****) destinados a sincronizar a
realização espaço-temporal do golpe com a produção temporal da fala. Nas ocasiões onde há a
sustentação do golpe, essa fase do gesto é representada por uma barra seguida de asteriscos
sublinhados (*******). O retorno à posição de conforto é representado por traços intercalados
por pontos (-.-.-.-.-.-).
4.3.4 - ÍCONES CRIADOS PARA REPRESENTAR AS FUNÇÕES DOS GESTOS

O quadro 14 a seguir apresenta os ícones que nós criamos para representar as funções
dos gestos executados pelo sujeito da nossa pesquisa durante suas aulas. Esses ícones foram
utilizados na representação de golpes constituintes das unidades gestuais indicadas nas
transcrições multimodais.
80
Quadro 14– Ícones usados para representar as funções dos gestos.

FUNÇÕES DOS GESTOS ÍCONES
Gestos dêiticos
Gestos Representacionais de Modelagem

Referenciais
Gestos Representacionais de Descrição Figurativa
Gestos Representacionais que descrevem Ações
Gestos Pragmáticos de Modalização

ou
Pragmáticos Gestos Pragmáticos Performativos
Gestos Pragmáticos de Partição

Fonte:Elaborado pelo nosso grupo de pesquisa – MPEC.
4.3.5 - ÍCONES CRIADOS PARA REPRESENTAR OS MODOS DE COMUNICAÇÃO ACIONAIS

O quadro 15 apresenta os ícones criados para representar os modos acionais de
comunicação durante as transcrições multimodais.
Quadro 15– Ícones usados para representar os modos acionais de comunicação.

MODOS ACIONAIS ÍCONES
Inscrição na lousa
Interação com imagens
Movimentos de cabeça
Mudança de postura corporal
Direcionamento do olhar
Proxêmica
Manipulação de Objetos
Fonte:Elaborado pelo nosso grupo de pesquisa – MPEC.
4.3.6 - PADRÃO DE TRANSCRIÇÃO MULTIMODAL COM GESTOS E SEM GESTOS

Os modos de comunicação orquestrados pelo professor foram transcritos de acordo com
um padrão de transcrição semelhante ao adotado na representação das unidades gestuais. O
quadro 16 a seguir apresenta exemplos das transcrições multimodais que realizamos.
81
Quadro 16– Exemplos de transcrições multimodais.

DESCRIÇÃO TRANSCRIÇÃO
O professor desenha ou escreve na lousa enquanto
fala com os estudantes. {.................................... .................................}
O professor interage com uma imagem projetada na

lousa e direciona o olhar para algum objeto. {.............................. | .........................}
O professor muda de postura corporal e inicia uma

proxêmica diante dos estudantes. { | .............................................................}
O professor caminha em direção à lousa e executa um

gesto dêitico. { |~~~~~| **/****|-.-.-.-.-.-.}
O professor muda de postura corporal e executa um

gesto pragmático de partição. { |~~~| ******/**|-.-.-}
O professor manipula um objeto e executa um gesto

{........ .........|~~~~| ***/***|-.-.-}
referencial de modelagem.
Fonte:Elaborado pelo autor.
As transcrições multimodais foram elaboradas em quadros que apresentavam pares de

linhas numeradas e alternadas: na primeira apresentamos a transcrição do modo verbal oral (as
falas do professor) e na segunda a transcrição dos outros modos que foram executados pelo
professor em orquestração com a fala.
Na elaboração das transcrições multimodais, cada ícone possui um código composto por
um número correspondente a numeração da linha e por uma letra. Os códigos criados para os
ícones nos permitiram identificá-los mais facilmente durante a análise das transcrições a
discussão dos resultados da pesquisa.
4.4 - ETAPAS E PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS REGISTROS

Os registros produzidos por meio das gravações em áudio e vídeo foram transferidos
para o software NVivo®. Primeiramente, por meio deste programa, cuidadosamente assistimos
as aulas tendo como referência as anotações feitas em nosso caderno de campo. Neste caderno
havia indicações dos instantes nos quais o professor, sujeito da nossa pesquisa, estabeleceu
comparações, utilizando-as como recursos de mediação pedagógica. Durante essa etapa,
identificamos os domínios base e alvo envolvidos em cada comparação. Na subseção 5.1.2
apresentamos a relação de todas as comparações registradas durante os sete encontros
semanais que nós pudemos observar, com a identificação dos domínios de cada uma e do tema
da aula.
82
A partir desse tratamento preliminar, selecionamos para análise posterior apenas um

dos encontros registrados, considerando quatro critérios. O encontro deveria: (a) apresentar
uma quantidade relativamente significativa de comparações; (b) ser uma aula que
aparentemente12 apresentasse diferentes tipos de comparações; (c) contemplar comparações
que fossem potencialmente analógicas, segundo o nosso referencial teórico; e (d) abranger
comparações distintas, mas orientadas por um mesmo tema ou domínio alvo. Esse último
critério surgiu durante a observação das aulas, quando percebemos a ocorrência de
comparações distintas que envolviam um mesmo tema ou aspectos distintos de um mesmo
domínio alvo.
O próximo passo no processo de imersão nos dados da pesquisa consistiu na transcrição

das falas (i.e. do modo verbal oral) registradas nos episódios nos quais o professor estabeleceu
as comparações, segundo o padrão anteriormente apresentado na subseção 4.3.1. A partir das
transcrições do discurso oral fizemos o mapeamento estrutural de cada comparação, conforme
os procedimentos descritos na subseção 4.3.2. A análise estrutural das comparações, por meio
da identificação das correspondências entre os elementos, os atributos e, principalmente, as
relações existentes em cada domínio, nos permitiu caracterizá-las em termos da complexidade
estrutural dessas relações colocadas em correspondência pelo professor. Em seguida, pudemos
selecionar duas analogias orientadas para um mesmo tópico de conteúdo, estruturalmente
consistentes, sistemáticas e focadas em relações de ordem superior, para que, posteriormente,
prosseguíssemos com a análise de seus aspectos estruturais (incluindo as estruturas relacionais
dessas analogias) com os fatores semânticos e pragmáticos.
Paralelamente, fizemos a transcrição dos outros modos de comunicação orquestrados

pelo professor durante o episódio no qual ele construiu as analogias selecionadas, conforme o
padrão apresentado nas subseções 4.3.3 a 4.3.6. A partir dessa transcrição multimodal, nós
elaboramos um quadro para cada analogia com as descrições detalhadas dos múltiplos modos
envolvidos, a respectiva identificação dos domínios da comparação e das entidades colocadas
em correspondência, isto é, do seu elemento, atributo ou relação constituinte. As descrições dos
modos orquestrados nos permitiram elaborar os mapeamentos multimodais das relações em
correspondência construídas pelo professor na construção das analogias. Estamos chamando de
mapeamento multimodal a identificação dos múltiplos modos de comunicação orquestrados no
12A certeza a respeito da diversidade de tipos de comparações somente poderia ser dada após uma
análise mais criteriosa por meio do mapeamento estrutural de cada comparação. No entanto, a nossa
observação atenta e o nosso conhecimento do contexto sociocultural a respeito dos temas abordados
durante as aulas assistidas nos permitiram fazer uma prévia avaliação das comparações estabelecidas
pelo professor. Ou seja, se, a princípio, tratavam-se de analogias ou se configuravam-se como qualquer
outro tipo de comparação.
83
estabelecimento de correspondências entre relações e atributos que compõem a estrutura

relacional comum de uma analogia.
Na elaboração dos mapeamentos multimodais introduzimos novos ícones para indicar a

presença ou ausência de orquestração entre modos visuais, acionais e gestuais com o modo
verbal oral. Esses ícones estão reproduzidos na figura 9 a seguir.
Figura 9 – Exemplo de representação da orquestração entre o modo verbal oral e outros modos.
{
(a) (b)
Fonte: Elaborado pelo grupo de pesquisa – MPEC. Legenda: ícone (a) indica a orquestração entre o modo verbal oral,
gestual e acional; (b) indica ausência de outros modos além do modo verbal na enunciação.
A partir dessas descrições, dos mapeamentos multimodais e da atribuição de uma

intenção retórica, nós discutimos como os significados ideacionais, interpessoais e textuais
foram compartilhados durante a construção das analogias a partir de diferentes recursos
semióticos orquestrados pelo professor. A figura 10, na página seguinte, apresenta uma síntese
da sequência dos procedimentos metodológicos adotados em nosso trabalho.
84
Figura 10 – Sequência metodológica adotada para a análise estrutural e expressiva da

construção de analogias em um episódio de ensino.
85
CAPÍTULO 5 – RESULTADOS E D ISCUSSÃO

5.1 - ANÁLISE PRELIMINAR
5.1.1.DESCRIÇÃO GERAL DAS AULAS OBSERVADAS
Durante os encontros semanais que acompanhamos, o professor manteve uma rotina

praticamente regular constituída majoritariamente de aulas expositivas, de uma atividade
experimental a cada duas ou três semanas, da aplicação de atividades sob a forma de exercícios
em duplas ou em pequenos grupos, bem como de uma avaliação mensal. Nós não produzimos
registros dos encontros nos quais os estudantes realizaram atividades experimentais e nem nos
usados para as avaliações mensais. Nós registramos, portanto, apenas as situações em que
seriam maiores as chances do professor construir comparações como forma de mediar a
interação dos estudantes com os conceitos, modelos e teorias da Química.
As aulas expositivas dos sete encontros semanais que nós acompanhamos eram
caracterizadas, em sua maioria, por discursos centrados na fala do professor, não sendo
observadas interações discursivas iniciadas por iniciativa dos estudantes. As poucas falas dos
estudantes ocorreram como respostas a demandas apresentadas pelo professor, inclusive nos
episódios nos quais ele estabeleceu comparações.
Entre os recursos mobilizados pelo professor nas aulas expositivas, destaca-se o quadro
branco e os pincéis de diferentes cores utilizados para fazer desenhos, esquemas, gráficos,
representações de estruturas químicas e para escrever sínteses do que ele acabara de dizer aos
estudantes. Com menor frequência, o professor também utilizou slides projetados por data show
e manipulou modelos tridimensionais de estruturas moleculares.
Cada encontro semanal era iniciado por uma apresentação da agenda de atividades
previstas para a semana e, às vezes, para as semanas seguintes. Essa apresentação era seguida
pela leitura da lista de chamada e de uma breve recapitulação dos principais conceitos
abordados na semana anterior. Os exercícios propostos compunham, geralmente, esse momento
de recapitulação. Após a realização dos exercícios, o professor introduzia o tema da aula do dia.
Interpretamos esse conjunto de procedimentos como um esforço do professor para explicitar
relações entre os temas já estudados e o novo tópico a ser abordado.
86
5.1.2.APRESENTAÇÃO DAS COMPARAÇÕES IDENTIFICADAS NAS AULAS OBSERVADAS E REGISTRADAS
O quadro 17 apresenta os domínios das comparações estabelecidas pelo professor nos encontros que observamos, bem como os tópicos do
conteúdo programático nos quais essas comparações ocorreram.
Quadro 17 – Domínios e propósitos das comparações estabelecidas pelo professor.
Encontro Tópico de conteúdo Comparação
Data Propósito da comparação
semanal (Duração do registro) Domínio Base Domínio Alvo
Distinguir a polaridade das moléculas de HBr
Modelos de interações Estrutura molecular do H2 Estrutura molecular do HBr
da polaridade das moléculas de H2.
1º 19/03 intermoleculares
(79’ 23”) Distinguir as intensidades de interações
Interações interatômicas Interações intermoleculares
intermoleculares e ligações químicas.
Modelos de Interações
Modelo de moda (desfile de Explicar a ideia e o papel de um modelo na
2º 26/03 intermoleculares Modelo de gás
roupas) Ciência.
(119’ 15”)
Destacar a “falsa semelhança” entre as
Geometria molecular do BH3 Geometria molecular do NH3 moléculas da amônia (NH3) e do hidreto de
Geometria de moléculas
boro (BH3).
3º 09/04 poliatômicas
A disposição espacial dos
(144’ 24”) Descrever a geometria piramidal da molécula
A forma de um tripé átomos da molécula da
da amônia.
amônia
Molécula do ácido sulfídrico Descrever a geometria e outras características
Geometria, polaridade e Molécula da água (H2O)
(H2S) da molécula do ácido sulfídrico (H2S).
interações
A disposição espacial dos Descrever a geometria de moléculas
intermoleculares A forma de um tripé e de uma
átomos da molécula da constituídas por quatro átomos, sendo o átomo
4º 16/04 (78’ 45”) pirâmide
amônia central um elemento da família 5.
Introdução à Explicar o significado dos sinais positivo e
termodinâmica Fluxo de dinheiro Fluxo de energia negativo nos cálculos de variação de energia
(47’ 21”) interna em um sistema.
Velocidade de uma reação Introduzir a ideia de velocidade de um
Cinética química. Velocidade de um carro
química processo.
Velocidade de reações
Introduzir a ideia de “velocidade global” das
5º 07/05 químicas. Teoria das
Velocidade de diferentes Velocidade de consumo e de reações químicas, para em seguida, explicar
colisões
partes de um carro produção de substâncias como deve ser o cálculo dessa velocidade a
(141’ 10”)
partir das velocidades de consumo dos
87
reagentes ou de produção das novas
substâncias.
Abordar a função de proteção de uma camada
Camada de tinta sobre uma
Pele sobre o corpo humano de tinta sobre uma superfície metálica ao
superfície metálica
evitar a sua oxidação.
Brincadeira com uma bola Responder, retoricamente, que a maioria das
Colisões entre partículas
sendo jogada contra uma colisões entre as partículas não provoca
durante uma reação química
parede alterações nos materiais.
Criar uma representação para as moléculas em
Esferas Moléculas “monoatômicas”
colisão durante o processo reacional.
Introduzir duas condições necessárias para
Situações em um jogo de Situações previstas pela
que uma colisão entre moléculas seja eficaz: a
sinuca teoria das colisões
geometria e a energia envolvida no choque.
Dizer que o momento do choque entre as
Acidentes de trânsito Choques entre moléculas moléculas numa colisão efetiva é o momento
que envolve a maior quantidade de energia.
Representação gráfica da Explicar como que diferentes valores de
Deslocamento de um veículo
energia de ativação de uma energia de ativação podem influenciar na
em um aclive
reação química velocidade das reações químicas.
Relacionar o conceito de temperatura com a
Notas obtidas por estudantes Movimentação de moléculas
distribuição da energia cinética entre as
em uma avaliação em um sistema
moléculas que constituem o sistema reacional.
Introduzir a influência do aumento da
Aumento da quantidade de Aumento da quantidade de
temperatura do sistema reacional sobre a
acidentes nas estradas choques entre moléculas
velocidade das reações químicas.
Dizer que a redução da temperatura de um
Função de uma máquina do sistema reacional apenas diminui a velocidade
Função de uma geladeira
tempo da reação química, mas não inverte o seu
sentido.
Apresentar a forma característica de uma
Forma de um gráfico
Forma de um sino curva gaussiana, uma distribuição
(curva gaussiana)
estatisticamente normal.
Explicar um gráfico que trata do efeito da
Distribuição da energia
Distribuição das notas dos temperatura sobre a distribuição da energia
cinética de moléculas em
alunos em uma prova cinética entre moléculas em um sistema
reação química
reacional.
Cinética Química: Breve retomada de uma comparação
Situações em um jogo de Situações previstas pela
6º 14/05 fatores que interferem estabelecida na semana anterior com a
sinuca teoria das colisões
na velocidade das intenção de fazer uma síntese das principais
88
reações químicas ideias abordadas sobre a teoria das colisões.
(74’ 06”) Abertura de um túnel em um
Representação gráfica da Explicar como que o novo mecanismo
morro oferecendo um
redução da energia de reacional com menor energia de ativação,
caminho mais curto e mais
ativação promovida pelo uso favorecido pelo uso de catalisadores, acelera
fácil para o deslocamento de
de catalisadores uma reação química.
um veículo automotivo
Relação químico-estrutural
Relação de encaixe entre estabelecida entre enzimas e Descrever o mecanismo de ação das enzimas
fechadura e chave substratos nos processos nas transformações dos substratos.
bioquímicos
Distinguir as características de um equilíbrio
Exemplo de situação de Exemplo de situação de
dinâmico das características de um equilíbrio
equilíbrio estático equilíbrio dinâmico
estático.
Entrada e saída de água em
Dinâmica de duas reações
um tanque com uma torneira
químicas em equilíbrio, Mostrar as características de uma situação de
capaz de enchê-lo, na parte
sendo uma o inverso da equilíbrio químico.
superior, e furos capazes de
Dinâmica das reações outra
esvaziá-lo, na parte inferior
7º 21/05 em equilíbrio químico
Implicações de uma Dinâmica de duas reações
(138’ 08”)
brincadeira envolvendo a químicas, em equilíbrio, Mostrar as características de uma situação de
troca de cadeiras entre duas sendo uma o inverso da equilíbrio químico.
salas de aula outra
Situações de Inscrição na lousa:
reestabelecimento de “Equilíbrio se desloca
Introduzir o Princípio de Le Chatelier.
equilíbrio por uma pessoa em sempre no sentido contrário
uma corda bamba da ação empreendida”
89
De acordo com os dados apresentados no quadro 17, vemos que o professor estabeleceu
apenas oito comparações nos quatros primeiros encontros: duas no 1º, uma no 2º, duas no 3º e
mais três no 4º. Essas comparações se caracterizaram, em sua maioria, por serem menos
complexas do que aquelas que serão analisadas nas seções deste capítulo, pois foram baseadas,
predominantemente, em atributos de elementos do DB e do DA.
Uma observação atenta dos vídeos dessas aulas também nos permitiu constatar que em
quatro dessas oito comparações as correspondências abrangeram elementos, atributos e
relações constituintes de domínios pertencentes a uma mesma área de conhecimento. Por
exemplo, quando o professor comparou a estrutura molecular da amônia (NH3) com a estrutura
molecular do hidreto de boro (BH3), ele estava estabelecendo correspondências entre entidades
similares: a quantidade de ligações químicas, as características dos átomos centrais e a
geometria das moléculas.
Nós orientamos nosso interesse por comparações entre domínios pertencentes a áreas
de conhecimento de naturezas distintas. Essa escolha se baseou na expectativa de que elas
fossem mais sofisticadas, na medida em que impõem o estabelecimento de relações e não apenas
de elementos ou atributos do DB e do DA.
Entre as comparações dos encontros 1 a 4 nós constatamos a ocorrência de apenas três

com domínios bem distintos: uma no 2º encontro, outra no 3º encontro e uma terceira no 4º
encontro. Nessa última, o professor comparou as variações de energia ocorridas em um sistema
termodinâmico com as variações do saldo bancário de um indivíduo com a intenção de
compartilhar os significados dos sinais positivos e negativos nos cálculos de variação de energia
interna.
Nos três últimos encontros, nós encontramos boa quantidade e diversidade de

comparações: treze no 5º encontro, três no 6º e quatro no 7º. Considerando as diferenças entre
os domínios base e alvo, bem como os propósitos que atribuímos a essas comparações, nós
decidimos concentrar nossa análise nelas. Essa decisão se mostrou adequada à medida em que
elas se mostraram suficientes para respondermos às nossas questões de pesquisa.
Considerando, ademais, os critérios apresentados na seção 4.4 para a escolha das aulas a
serem analisadas, os dados apresentados no quadro 17 nos permitiram selecionar o 5º encontro
semanal como foco da nossa análise. Como indica esse quadro, nesse encontro, o professor
estabeleceu 13 comparações. Os domínios e os propósitos das comparações apresentados no
quadro 17 sugerem que entre as mesmas há comparações simples, menos complexas, baseadas
em atributos, mas que predominam comparações mais complexas e analogias verdadeiras,
90
segundo os critérios advindos do nosso referencial teórico. Além disso, conforme será
apresentado mais detalhadamente na próxima subseção, algumas comparações registradas nas
aulas do 5º encontro estão orientadas ao mesmo domínio alvo. Por isso, a análise das mesmas
poderia nos ajudar a entender como o professor articula comparações distintas, mas vinculadas
a um mesmo tema.
5.1.3.DESCRIÇÃO DA AULA SELECIONADA PARA AS ANÁLISES ESTRUTURAIS E MULTIMODAIS
No 5º encontro o professor abordou ideias centrais da teoria das colisões para as reações
químicas e destacou a temperatura como um fator capaz de provocar alterações na taxa de
reação. Nesse contexto, o professor construiu 13 comparações. A figura 11 apresenta uma linha
do tempo que nós construímos com a finalidade de localizar sequencialmente as comparações
enunciadas pelo professor durante o encontro. Nessa figura, as 13 comparações foram
identificadas por letras do alfabeto grafadas em maiúsculo. No quadro 18, nós usamos as
mesmas letras para descrever cada comparação, por meio da identificação do intervalo de tempo
gasto pelo professor em cada uma delas, da explicitação de seus domínios base e alvo, bem como
do propósitoe do contexto a partir dos quais elas foram realizadas.
91
Figura 11 – Linha do tempo da aula sobre Cinética Química do encontro ocorrido no dia 07/05/14, com identificação das 13 comparações
enunciadas, por meio de letras.
Tempo (minutos)
A B C E G 100’ H J L 140’
0’ 20’ 40’ 60’ 80’ 120’
Preparação da lousa para a apresentação do próximo tema: Cinética

D F I K M
Preparação da lousa com dados químicos de uma reação para
Introdução de fatores Definição do conceito de

Apresentação de instruções sobre a próxima semana.
Relações entre aspectos cinéticos e capazes de alterar a temperatura.

energéticos das reações química. velocidade das reações.
Abordagem do modo como
Contextualização do novo tema Representação gráfica da o aumento da temperatura
Retomada dos tópicos
cálculo de variação de entalpia.
com questões profissionais energia de ativação de uma acelera as reações químicas.

conceituais abordados
farmacêuticas. reação química e da
nas aulas da semana Representação gráfica da
anterior. Apresentação do conceito de entalpia do complexo
distribuição da energia
Resolução de exercícios velocidade. ativado.
cinética entre as moléculas
Química.
envolvendo entalpia de Introdução dos princípios de um sistema reacional e

formação e aplicação da Realização de cálculos de consumo
de reagentes e de produção de fundamentais da Teoria do modo como o aumento
lei de Hess. das Colisões: as condições da temperatura afeta essa
novas substâncias.
para ocorrência das distribuição.
Cálculos de velocidade das reações reações químicas.
químicas. Término da aula com o
Apresentação da anúncio de outros três
Apresentação do assunto a ser temperatura como um fatores que seriam
abordado após o intervalo: fatores importante fator capaz de estudados na próxima
capazes de alterar a velocidade das alterar a velocidade de semana: concentração dos
reações químicas. uma reação química. reagentes, superfície de
contato e uso de
catalisadores.
20’ 40’ 60’ 80’ 100’ 120’

92
Quadro 18 – Comparações enunciadas durante as aulas do encontro do dia 07/05/14.

Comparação
Domínio base Domínio alvo Propósito da Comparação Contexto do Episódio
(Intervalo)
A Velocidade de uma reação Introduzir a ideia de velocidade de Ao explorar a cinética das reações, o
Velocidade de um carro
(55’27” – 58’02”) química um processo. professor introduziu o conceito de
Introduzir a ideia de “velocidade velocidade por meio da comparação
global” das reações químicas, para A. Posteriormente, antes de deduzir
Velocidade de consumo e uma expressão da velocidade que
B Velocidade de diferentes em seguida, explicar como calculá-la
de produção de não dependesse de uma substância
(77’00” – 78’05”) partes de um carro a partir das velocidades de consumo
substâncias específica, ele estabeleceu a
dos reagentes e de produção das
novas substâncias. comparação B.
Comparação enunciada ao tratar de
Abordar a função de proteção de uma
C Pele sobre o corpo Camada de tinta sobre procedimentos utilizados para se
camada de tinta sobre uma superfície
(87’05” – 87’43”) humano uma superfície metálica evitar a ocorrência de reações
metálica para evitar sua oxidação.
químicas.
Responder, retoricamente, que a A comparação D foi enunciada
D Brincadeira com uma Colisões entre partículas
maioria das colisões entre as quando o professor introduziu a
(88’50” – 89’33”) bola sendo jogada contra durante uma reação
partículas não provoca alterações nos teoria das colisões. Essa comparação
(97’20” – 97’23”) uma parede química
materiais. está relacionada com a F.
Comparação enunciada ao se
Criar uma representação para as
E Moléculas introduzir o modelo cinético-
Esferas moléculas em colisão durante o
(90’42” – 90’51”) “monoatômicas” molecular que seria utilizado para se
processo reacional.
estudar as transformações químicas.
Introduzir 2 condições necessárias
F A comparação F, assim como a D, foi
Situações em um jogo de Situações previstas pela para que uma colisão entre moléculas
(91’00” – 92’56”) enunciada no contexto da teoria das
sinuca teoria das colisões seja eficaz: a geometria e a energia
(93’28” – 94’42”) colisões.
envolvida no choque.
Dizer que o momento do choque A comparação G foi enunciada a fim
G entre as moléculas em uma colisão de evidenciar a grande quantidade
Acidentes de trânsito Choques entre moléculas
(97’40” – 97’58”) efetiva é o momento que envolve a de energia nas colisões. Tal ideia é
maior quantidade de energia. retomada na comparação J.
93
O professor retoma a teoria das

colisões para relacioná-los com a
Representação gráfica da Explicar como diferentes valores de
H Deslocamento de um representação gráfica da entalpia do
energia de ativação de energia de ativação podem
(110’30” – 112’33”) veículo em um aclive complexo ativado e a energia de
uma reação química influenciar a velocidade das reações.
ativação. Nesse contexto ele também
enuncia a comparação H.
Relacionar o conceito de temperatura A comparação I foi enunciada para
Notas obtidas por
I Movimentação de com a energia cinética média das abordar o conceito de temperatura e
estudantes em uma
(121’11” – 121’48”) moléculas em um sistema moléculas que constituem o sistema foi retomada na construção da
avaliação
reacional. comparação M.
A comparação J foi enunciada na
Aumento da quantidade Aumento da quantidade Introduzir a influência do aumento apresentação de uma relação
J
de acidentes nas de choques entre da temperatura do sistema reacional matemática entre o aumento da
(124’24” – 125’02”)
estradas moléculas sobre a velocidade das reações. temperatura e o aumento da
velocidade das reações químicas.
Dizer que a redução da temperatura A comparação K foi enunciada ao se
K Função de uma máquina de um sistema apenas diminui a abordar uma situação cotidiana
Função de uma geladeira
(128’00” – 128’42”) do tempo velocidade da reação química, mas envolvendo a conservação dos
não inverte o seu sentido. alimentos em geladeiras.
A comparação L foi enunciada logo
Apresentar a forma característica de após o professor ter desenhado uma
L Forma de um gráfico
Forma de um sino uma curva gaussiana, uma curva gaussiana da lousa a fim de
(130’40” – 130’58”) (curva gaussiana)
distribuição estatisticamente normal. abordar a distribuição da energia
cinética entre moléculas.
A comparação M retomou as ideias
Explicar um gráfico que trata do da comparação I e foi construída no
Distribuição das notas Distribuição da energia
M efeito da temperatura sobre a contexto da elaboração do gráfico e
dos alunos em uma cinética de moléculas em
(131’04” – 135’37”) distribuição da energia cinética entre da influência do aumento da
prova reação química
moléculas em um sistema reacional. temperatura na distribuição da
energia cinética entre moléculas.
94
5.2 - MAPEAMENTO ESTRUTURAL DAS COMPARAÇÕES

Os quadros a seguir apresentam os mapeamentos estruturais que fizemos. Antecedendo
cada quadro, apresentamos uma transcrição da fala do professor na qual o negrito destaca os
enunciados associados ao domínio base e o sublinhado aqueles associados ao domínio alvo.
5.2.1 - COMPARAÇÃO A
A comparação A foi estabelecida no contexto de um episódio da aula que começou logo

após o professor ter introduzido o tema da velocidade das reações químicas. Ele contextualizou
sua abordagem referindo-se aos assuntos ligados ao contexto profissional do curso dos
estudantes (ciências farmacêuticas). Dessa forma, ele apresentou o tema em estudo: cinética
química. O episódio foi transcrito a seguir.
Transcrição do episódio
((54'35")) [...] então agora nós vamos estudar o que nós chamamos de cinética química / cine significa
movimento / (1s) / como é a transformação química no tempo / (1s) / é lógico que quando a gente fala em
movimento / qual é a medida que nos dá a dimensão do movimento? / qual é / vamos dizer assim / o fator
físico que eu possa medir / que me mostre se a reação é rápida ou se a reação é lenta? / qual é o conceito que
nós aplicamos pra poder medir essa dinâmica? / (1s) / bom / toda vez que eu quero estudar movimento / o
conceito que nós trabalhamos é o conceito de... velocidade / (2s) / o que é velocidade? / uma taxa pelo tempo
/ (1s) / ((COMPARAÇÃO A - 55'27")) / andei tantos quilômetros... em meia hora / ou em uma hora /
ou em dez horas / dependendo de quanto tempo eu levei para andar aquela distância / eu vou ter a
noção da minha velocidade / se eu fui rápido ou se eu fui lento / (1s) / geralmente quando a gente
tem uma disputa / por exemplo uma corrida de carros / onde o percurso eu já sei o tamanho dele
((gesticula modelando o circuito da corrida)) / é igual pra todos / nos interessa só controlar o... tempo
/ aquele que tiver menor tempo é porque foi mais... veloz / aquele que tem maior tempo é porque foi
mais lento / bom / ((o professor se dirige em direção ao quadro)) / então quando nós estudamos
velocidade / nós estamos estudando / uma taxa de variação pelo tempo / (10s) / bom / mas um carro / eu
acho que é fácil pra gente compreender a noção de velocidade / mas uma reação acontece num
recipiente / num tubo de ensaio / o tubo de ensaio não está correndo pelo laboratório / ele está paradinho lá
/ lá no suporte de tubos de ensaio né/ ora / o que é que nós estamos falando? / de que velocidade nós
estamos falando? / qual é a transformação que eu quero medir? / ((o professor retorna ao quadro para
escrever)) / eu quero medir como o reagente se transforma em... / produto / é isso que me interessa / (1s) /
não é se o tubo de ensaio tá se movendo / eu quero saber em quanto tempo os reagentes se transformam em
produtos / (1s) / então / no caso do carro / a gente estuda a variação de espaço pelo tempo em que
aconteceu o movimento / no nosso caso aqui / nós vamos pegar uma taxa / mas na verdade / nós vamos
medir / uma taxa / que é a variação da concentração / ou do reagente pelo tempo / (1s) / ou a variação da
concentração do produto / pelo tempo / (5s) / porque vejam / o tubo não está andando/ ((gesticula ao se
referir a esse improvável movimento do tubo de ensaio)) / o reagente não está mudando de lugar / tá no
mesmo recipiente / então o que a gente pode medir / é quanto eu tenho de reagente / quanto eu tenho no
produto / ((58'02")) [...]
95
Quadro 19 – Mapeamento estrutural da comparação A.

Carro Reação química

Concentração das substâncias
Distância percorrida pelo carro
durante a reação química
Intervalo de tempo do deslocamento Intervalo de tempo durante a
do carro ocorrência da reação química
Rapidez/lentidão do carro Rapidez/lentidão da reação química
Deslocamento do carro ao longo do Ausência de deslocamento do

tempo recipiente onde ocorre a reação
Taxa de variação da distância pelo Taxa de transformação dos reagentes
tempo nos produtos pelo tempo
Legenda: E = elementos; A = atributos; r = relações de primeira ordem
*O tema da comparação A é o conceito de velocidade para as reações químicas.Fonte: Quadro produzido pelo autor.
Com o mapeamento estrutural da comparação A, reconstruímos uma série de
correspondências originadas nas características do movimento de um carro e na cinética de uma
reação química. O quadro 19 destaca a relação de primeira ordem r1 entre a taxa temporal da
transformação química (r1 do DA) e a taxa temporal de variação da distância percorrida por um
automóvel (r1 do DB). A penúltima linha do quadro 19 mostra que o professor deu destaque a
uma diferença alinhável entre os dois domínios, ao tratar de uma característica que o
movimento do carro e a reação química não compartilham: o deslocamento macroscópico de
massa no espaço e no tempo.
O professor explorou enfaticamente a correspondência relacional entre a taxa de

variação temporal da distância percorrida por um carro e, a taxa de variação temporal da
concentração dos reagentes ou produtos em uma reação química.Conforme o mapeamento
estrutural apresentado no quadro 19, é interessante observar que, na comparação A, a
quantidade de atributos em correspondência predomina sobre a quantidade de relações em
correspondência.
5.2.2 - COMPARAÇÃO B
A comparação B foi enunciada no contexto da abordagem de uma reação química

específica – a síntese da amônia. Nesse contexto, o professor construiu uma tabela na lousa a fim
de apresentar as variações nas quantidades de reagentes e de produtos envolvidas na reação, em
intervalos regulares. Ao final, ele calculou a velocidade de consumo dos reagentes e de produção
da amônia para, então, chegar a uma expressão única da velocidade da reação que não
dependesse da taxa de variação temporal de uma substância específica. A seguir apresentamos a
transcrição do episódio subsequente no qual ele estabelece a comparação B com a finalidade de
96
introduzir a ideia de velocidade global das reações químicas, seguida do quadro 20 que sintetiza
o mapeamento estrutural dessa comparação.
((76'45")) [...] bom / calcular a velocidade / desde que eu tenha os valores é muito fácil / eu pego a variação
e divido pela variação de tempo / é uma velocidade média / mas tem um incômodo aí / ((COMPARAÇÃO B -
77'00")) imagina a gente pensar um carro / onde o banco da frente / quando o carro tá em
movimento / tem uma velocidade / o banco de trás tem outra / né / uma roda tem uma velocidade /
uma outra roda tem outra / fica uma coisa estranha! / o quê que a gente imagina? / que o objeto
como um todo tenha... uma velocidade / e aqui / nós tivemos um valor para o nitrogênio / tivemos um
valor para o hidrogênio / e tivemos outro valor para a amônia! / (2s) / a ideia / é que a velocidade da reação
/ fosse um único valor / independente de qual substância eu levaria em consideração / (2s) / então vejam o
meu problema aqui / eu tenho que transformar isso / num único valor / como fazer isso? / (4s) / ora /
alguém pode sugerir assim / vamos fazer a média / mas não tem sentido / porque cada substância tem sua
dinâmica / nós temos que pensar assim / o quê que fez cada substância ter uma velocidade diferente?
/((78’05”)) / o que levou / cada uma / ser modificada / ou para mais ou para menos / se era produto ou
reagente / de uma maneira diferente? / (3s) / não foi os coeficientes do balaceamento? /((78’20”)) [...]
Quadro 20 – Mapeamento estrutural da comparação B.
Carro Reação química
Partes de um carro Substâncias em uma reação química

Velocidades de diferentes partes de Velocidades de consumo/produção
um carro de diferentes substâncias
As substâncias em reação podem ter
As partes do carro apresentam a
diferentes velocidades de
mesma velocidade
consumo/produção
Velocidade global no deslocamento Velocidade global de transformação
do carro como um todo das substâncias, como um todo
Legenda: E = elementos; A = atributos; r = relações de primeira ordem
No quadro 20 vemos que há uma única correspondência entre relações de primeira

ordem. A terceira e a quarta linha do quadro tratam dos mesmos atributos de DA e DB. A terceira
mostra uma correspondência e a quarta linha uma diferença alinhável entre os dois domínios,
que indica uma limitação da comparação B. Enquanto as partes de um carro apresentam
velocidades iguais e idênticas à velocidade do próprio carro, as substâncias que participam de
uma reação química podem ter velocidades de consumo e produção diferentes, que são
determinadas pela estequiometria da reação. Esse é justamente o caso da síntese da amônia
dado como exemplo pelo professor, no momento em que ele realizou a comparação B. Esse
exemplo não aparece nas nossas transcrições.
5.2.3 - COMPARAÇÃO C
O professor iniciou o segundo momento da aula abordando fatores capazes de impedir a

ocorrência de reações químicas, a fim de introduzir princípios da teoria das colisões para
97
compreender a dinâmica desses fenômenos. Ele exemplificou e contextualizou esse tema

introduzindo perguntas que iniciam a transcrição a seguir.
((87’00”)) [...] essa estrutura metálica / que é de aço / que protege aqui o projetor / ((o professor aponta
para o projetor instalado no teto da sala de aula)) / ((COMPARAÇÃO C – 87’05”))por que nós pintamos
passando uma camada de tinta? / ((alguns alunos respondem mas a câmera não capta o áudio)) / pra não
enferrujar / e por que não enferruja? / (1s) / o quê que é enferrujar? / é o oxigênio entrando em contato com
o aço / com o ferro do aço / então é a colisão do oxigênio com o ferro do aço / e nessa colisão o oxigênio
arranca elétrons do ferro / aí o ferro vira um cátion e o oxigênio vira um ânion e forma uma substância
iônica que é o óxido de ferro / e na hora que eu pinto / passo uma camada / uma película / ((87’42”))ponho
uma pele sobre o ferro/ o oxigênio consegue bater no ferro? / se não tem o oxigênio colidindo com o ferro /
se não há colisão entre os reagentes / não há reação / por isso a pintura((87’58”)) […]
A expressão destacada em negrito (“ponho uma pele”) seguida pelo referente

sublinhado (“sobre o ferro”) revela uma expressão de car|ter metafórico. Isto é, trata-se de uma
expressão baseada em uma metáfora – um tipo de comparação menos explícita baseada em
algum tipo de similaridade entre dois domínios distintos. Nesse caso, trata-se de uma
comparação entre a função protetora da camada de tinta sobre uma superfície metálica e a
função protetora da pele sobre o corpo humano. O quadro 21 apresenta o mapeamento que
fizemos para compreender a estrutura dessa comparação.
Quadro 21 – Mapeamento estrutural da comparação C.

Pele humana Camada de tinta
Corpo humano Superfície metálica
Espessura da pele Espessura da camada de tinta

A camada de tinta cobre a superfície
A pele cobre o corpo humano
metálica
Apesar de fina, a pele tem protege o Apesar de fina, a camada de tinta
corpo humano protege a superfície metálica
Leg.: E = elementos; A = atributos; r = relações de primeira ordem; R = relações de ordem superior
O mapeamento estrutural dessa comparação C foi realizado a partir das possibilidades

de correspondências entre os dois domínios, diferentemente da análise das outras comparações
para as quais os mapeamentos majoritariamente foram constituídos a partir de elementos,
atributos ou relações efetivamente enunciados pelo professor. Em outras palavras, as
correspondências apresentadas no quadro 21 foram deduzidas a partir do contexto no qual a
expressão metafórica foi enunciada. Essa comparação nos parece se enquadrar na concepção de
metáfora relacional de Gentner & Markman (1997), por estar baseada essencialmente em uma
98
relação de primeira ordem (r1) e de ter como foco uma relação de segunda ordem (R1),ambas
mapeadas no quadro 21.
5.2.4 - COMPARAÇÕES D, E, F & G
As comparações D, E,F e G foram enunciadas em um mesmo episódio de ensino, logo

após o professor ter retomado os conceitos que ele havia introduzido para dar início à
apresentação da teoria das colisões. Esse episódio está transcrito a seguir.
((88’50”)) [...]então veja bem / nós temos um primeiro ponto importante / nós acreditamos que toda a
matéria é formada por átomos e / no caso mais importante as moléculas / essas moléculas estão em
movimento e o que vai explicar as transformações dos materiais é que as moléculas... colidem entre si / (2s) /
mas será que qualquer colisão vai levar a uma transformação? / será que qualquer colisão vai levar o
reagente a virar produto? / não / colisões vão acontecer /((COMPARAÇÃO D))/a maioria das colisões não
altera os materiais / é como uma bola que a gente joga na parede / bate na parede / mas a parede
continua parede e a bola continua... bola ((89’33”))/ na verdade / a colisão que leva à reação é chamada
de colisão eficaz ou também chamada de colisão efetiva / (3s) / acontece toda sorte de colisões quando os
reagentes estão em contato / particularmente... ((expressão não compreendida)) / mas / (2s) / não é toda
colisão que vai levar a transformação / é uma colisão bem especial / essa colisão é chamada de colisão eficaz
colisão efetiva / e aí nós vamos ver que condições são necessárias para que essa colisão seja eficaz / essa
colisão seja efetiva / (1s) / geralmente / quando nós queremos enxergar / quando nós queremos visualizar o
que tá acontecendo / nós trabalhamos com a noção de modelo / o nosso modelo é o modelo cinético-
molecular / ((COMPARAÇÃO E - 90'42"))nós estamos imaginando as moléculas / vamos imaginar
moléculas monoatômicas pra facilitar / como se fossem esferas / que na verdade estão colidindo
((90’51”))/ então / geralmente quando a gente quer dar uma dimensão de um choque eficaz / nós criamos
um modelo / ou seja / ((COMPARAÇÃO F - 91'00"))pra gente poder comparar / que é... / vamos dizer
assim... / no caso... é... / uma analogia / um modelo analógico / de algo que acontece por colisão / e
todo mundo conhece um jogo que a gente chama de bilhar ou sinuca / é um jogo que na verdade ele
funciona a base de uma colisão / uma bolinha branca que tem que colidir com outra bolinha / e essa
outra bolinha após a colisão tem que se dirigir a uma determinada caçapa / (1s) /então nós
comparamos de certa maneira a colisão eficaz a colisão efetiva com essa situação do jogo de bilhar / o quê
que é necessário para que a colisão seja efetiva? / no jogo de bilhar a colisão efetiva é aquela que a
bolinha vai pra caçapa / qualquer outra colisão que não fizer isso é uma colisão que... não tem
praticidade pro jogo / então nós vamos dizer o seguinte / a primeira coisa fundamental é que a geometria /
o momento do choque / seja uma geometria favorável/ (6s) /ou seja / se a gente pensar no jogo / não é
atoa que um jogador ele fica posicionando olhando o jogo / pensando na estratégia para fazer o
movimento / pra que a colisão da bola branca e a bola que ele quer colocar na caçapa tenha
geometria adequada / porque depois da colisão a bola tem que ir num determinado... / vamos dizer
assim / é... sentido / uma determinada orientação / que é exatamente o caminho da caçapa/ (2s) /
então a geometria / ou seja / o momento / a maneira como o choque se dá / tem que ser favorável para a
transformação / e a maioria dos choques não tem essa geometria favorável((92’56”)) / depois nós vamos
tentar entender isso melhor / (3s) / uma segunda situação aqui / uma condição que é necessária e
insuficiente / ou seja / uma sozinha não adianta / é que tenha uma energia mínima necessária / (14s)/
((continuação da COMPARAÇÃO F - 93'28'')) ora porque, pegando a situação do jogo / não adianta a
colisão ter sido numa geometria favorável se a bolinha parar no meio do caminho / (2s) / ela tem
que sair / não só na direção correta / mas com uma energia mínima pra chegar até a caçapa e
entrar dentro da caçapa / pode ter mais energia do que isso / o que não pode é ter... / [menos] /
menos / eu tenho que ter uma energia mínima necessário pra isso / (2s) / no nosso caso aqui / voltando
à reação / diferentemente do jogo / o jogo nos ajuda mas a situação aqui é bem distinta do jogo
((93'57'')) / nós temos uma situação que nós temos que entender o seguinte / ora /quando eu tenho uma
reação acontencendo / olha aí a ideia! / nós temos na verdade / antes de virar produto / nós temos aqui o
momento do choque / (2s) / entre os reagentes / e se o choque for um choque eficaz / eu vou ter os...
produtos / (3s) / qual a diferença entre reagentes e produtos? / ora / as ligações que eu tenho nos reagentes
99
/ são diferentes das ligações que eu tenho nos produtos((94’42”)) / [...] ((neste intervalo o professor
desenhou representações de uma reação química no quadro)) / ((96’53”))no momento do choque / tem
que começar a quebrar a ligação dos reagentes e tem que começar a ter a formação das novas ligações que
estão nos produtos / então esse momento do choque / que é bom pensar que o choque é efetivo / tá certo? /
eu vou colocar aqui como um intermediário / se eu não tiver um choque efetivo volta a ser reagente / e não
vira produto / ((retomada da COMPARAÇÃO D – 97’20”))é a bolinha que bateu na parede e voltou /
então vamos imaginar um momento muito especial / que é o momento do choque / o hidrogênio ainda tá
ligado a hidrogênio / mas o cloro também tá ligado ao cloro / e nesse momento aqui / eles sofreram a colisão
/ é o momento do choque / (2s) /((COMPARAÇÃO G - 97'40"))repare que toda vez que tem um choque / o
momento do choque é o momento mais energético que a gente tem / quem já passou por um acidente sabe
disso! / na hora do choque a gente sente toda a energia que na verdade é maior do que eu tinha no
início e maior do que eu tinha no final((97’58”)) [...]
O quadro 22 apresenta o mapeamento estrutural da comparação D que está situada no
início do trecho de fala transcrito acima.
Quadro 22 – Mapeamento estrutural da comparação D.
Bola Partículas (átomos ou moléculas)
Parede Partículas (átomos ou moléculas)
A parede (e a bola) pode sofrer

As partículas podem sofrer alterações
alterações (por exemplo,
(podem reagir uma com a outra)
deformações)
A bola colide contra a parede Uma partícula colide contra outra

A maioria das colisões entre bolas e A maioria das colisões entre
paredes não deforma esses objetos; partículas não produz alterações
desse ponto de vista, são colisões (reações químicas) nos materiais; são
ineficazes* colisões ineficazes
Nota: (*) No DA a relação R1 é enunciada explicitamente. No DB a relação R 1 não é enunciada, mas pode
ser inferida.
O mapeamento estrutural da comparação D evidencia uma relação de primeira ordem

(r1) e outra de ordem superior (R1). O foco da comparação não se restringe a elementos ou
atributos de elementos pertencentes a cada domínio. Ao invés disso, o destaque está na
correspondência de relações estabelecidas entre elementos do DB e relações estabelecidas entre
elementos do DA. Essa comparação pode ser considerada uma analogia, visto que possui
consistência estrutural e foco relacional, embora nela encontremos um elemento do DA
(partículas) que se refere a dois diferentes elementos do DB (bola e parede). A falta de
correspondência um a um, que é prevista pela restrição de consistência estrutural da teoria do
mapeamento estrutural não parece constituir um problema. Afinal, nos dois domínios, a relação
r1 coloca em destaque a colisão entre dois objetos. Desde esse ponto de vista, não há perda de
consistência estrutural na analogia.
100
O quadro 23 apresenta o mapeamento estrutural da comparação Eque vincula a

interação entre moléculas monoatômicas e aquela que ocorre entre esferas que colidem umas
com as outras.
Quadro 23 – Mapeamento estrutural da comparação E.
Esferas “Moléculas monoatômicas”
Formato das esferas Formato das moléculas

Possibilidade de colisão entre as Possibilidade de colisão entre as
esferas moléculas
Legenda: E = elementos; A = atributos
O mapeamento estrutural da comparação Eindica que lidamos, nesse caso, com uma
similaridade por mera aparência. Isso porque essa comparação está baseada,
predominantemente, na correspondência entre atributos dos dois domínios e não em relações.
A comparação F foi iniciada após 91 minutos do começo do encontro. Ao iniciá-la, o

professor afirmou estar construindo uma analogia. Essa classificação da comparação é
reafirmada por meio da análise que fizemos e que está sumarizada no quadro 24.
Quadro 24 – Mapeamento estrutural da comparação F.
Bolas de sinuca Moléculas
Jogo de sinuca Reação química
Movimento das bolas Movimento das moléculas

As bolas podem se mover em várias As moléculas se movimentam em
direções (dependendo da tacada) diferentes direções e sentidos
Por causa do movimento das bolas, Por causa do movimento das
elas podem colidir umas com as moléculas elas podem colidir umas
outras. com as outras.
A direção dos movimentos das bolas A direção dos movimentos das

gera colisões com diferentes moléculas gera colisões com
geometrias. diferentes geometrias.
Há direções no movimento das bolas Há direções no movimento das
que favorecem a geometria do moléculas que favorecem a geometria
choque e geram colisões efetivas do choque e geram colisões efetivas
(bola na caçapa). (reações químicas).
Durante o jogo de sinuca, a Durante a ocorrência da reação
quantidade de choques com química, a quantidade de choques
geometria desfavorável é maior que a com geometria desfavorável é maior
quantidade de choques com que a quantidade de choques com
geometria favorável. (*) geometria favorável.
101
O maior número de colisões com O maior número de colisões com

geometria desfavorável gera um geometria desfavorável gera um
grande número de colisões que não grande número de colisões que não
conduzem as bolas para a caçapa. provocam reações químicas.
Uma bolinha alcança uma caçapa Uma molécula reage com outra após
após ter sido atingida por outra em ter sido atingida em uma geometria
uma geometria favorável favorável
Nota: (*) Assim como no caso da relação R1 mencionada no quadro 22, a relação R3mencionada no
quadro 23 não foi enunciada pelo professor quando ele caracterizou o DB. Contudo, a presença dessas
relações no DB pode ser inferida em ambos os casos, a partir de uma análise lógica baseada no
conhecimento do analista acerca dos elementos e das relações que estruturam o DB e o DA.
A primeira parte dessa comparação pode ser compreendida como uma analogia
estruturalmente consistente, sistemática e com foco essencialmente relacional, tendo em vista as
cinco relações de ordem superior identificadas no quadro 24 pelos símbolos R1 a R5. Fazendo
uma análise dessas relações, pudemos notar que R1 e R2 são relações de segunda ordem
baseadas no atributo A1 e na relação de primeira ordem r1. Tanto R1 e R2 podem ser classificadas
como relações causais: R1 explica a diversidade das colisões possíveis e R2 a existência de
colisões efetivas ou não efetivas, segundo o critério pertinente a cada domínio (encaçapar a bola
no jogo de sinuca ou transformar reagente em produto na reação química). R3, R4 e R5 são três
relações de ordem superior: (i) R3 compara quantidades de choques com geometria favorável ou
desfavorável; (ii) R4 vincula a quantidade de choques com geometria desfavorável e a
quantidade de choques ineficazes; (iii) R5 descreve o resultado dos choques com geometria
favorável.
O quadro 25 apresenta o mapeamento estrutural das novas correspondências
estabelecidas na continuação da comparação F. Enquanto na primeira parte dessa comparação o
professor abordou o papel da geometria dos choques em uma transformação química, na
segunda parte o professor pôs em destaque a energia dos choques, segundo a teoria das colisões.
Quadro 25 – Mapeamento estrutural da continuação da comparação F.

Energia das bolas de sinuca Energia das moléculas

Não adianta a colisão entre as
“Não adianta a colisão ter sido numa
moléculas ter uma geometria
geometria favorável se a bolinha parar
favorável se a energia não for
no meio do caminho”
suficiente para provocar a reação
Uma colisão entre moléculas será
Uma colisão entre bolas de sinuca
efetiva se houver geometria favorável
será efetiva se houver geometria
e energia suficiente para formar o
favorável e energia suficiente para
intermediário (complexo ativado),
uma bola ir à caçapa
que resultará na reação.
102
Imutabilidade das bolas de sinuca (*) Mutabilidade das moléculas
Uma colisão efetiva entre duas

Uma colisão efetiva entre duas bolas
moléculas provoca sua transformação
de sinuca não as transforma (*)
em novas moléculas
Nota: (*) Assim como no caso da relação R1 mencionada no quadro 22, bem como da relação R3
mencionada no quadro 23, nem o atributo A3 e nem a relação R8 foram enunciados pelo professor nas
enunciações que compuseram seu discurso sobre o DB. Mantivemos em todos esses casos a estratégia
de explicitar o que pode ser inferido mediante uma análise lógica das comparações, ao considerarmos
que pequenas omissões na enunciação de similaridades ou de diferenças entre DB e DA parece não
comprometer a consistência estrutural das comparações construídas pelo professor.
Ao prosseguir com a analogia entre as possíveis situações em um jogo de sinuca e as

colisões entre moléculas para ocorrência de uma reação química, o professor introduziu a
energia das partículas como um novo atributo (A2) do elementobola de sinuca do DB e do
elemento moléculasdo DA.Isso tornou a analogia mais rica e sofisticada. A partir daí, o professor
pôde construir mais duas correspondências entre relações de ordem superior (R6 e R7). Com
elas, ele estabeleceu uma segunda condição para caracterizar uma colisão efetiva.
A relação de ordem superior R8, construída a partir do atributo A3 com a relação R7,
indica algo não compartilhado entre bolas de sinuca e moléculas: as últimas possuem átomos
agrupados em ligações químicas que são rompidas durante uma colisão efetiva; as primeiras são
esferas maciças e indivisíveis, tanto antes, quanto após as colisões. Essa limitação da analogia F,
presente em nosso mapeamento como uma diferença alinhável, não é explicitada pelo professor,
embora possamos entender que tenha sido sugerida por ele, quando ele diz que “voltando à
reação / diferentemente do jogo / o jogo nos ajuda ((a entender as reações químicas)), mas a
situação aqui é bem distinta do jogo”. A presença do sinal gr|fico“X” sobre as setas bidirecionais
que indicam as correspondências identificadas com o atributo A3 e com a relação de ordem
superior R8 indica essa diferença alinhável.
Ainda nesse episódio, o professor brevemente retomou a comparação entre a situação de

jogar bolas em uma parede e as colisões entre moléculas, a fim de salientar a não ocorrência de
uma transformação química no caso dos choques que envolvem pouca energia. Em seguida, o
professor introduziu a comparação G na qual o choque das moléculas permanece como DA e um
acidente de trânsito envolvendo a colisão de automóveis faz o papel de DB. Essa comparação
serviu para evidenciar o alto conteúdo energético das colisões.
103
Quadro 26 – Mapeamento estrutural da comparação G.

Automóveis Moléculas
Acidente Reação química

Nos acidentes ocorrem batidas entre Nas reações químicas ocorrem
automóveis colisões entre moléculas
Energia dos automóveis Energia das moléculas
A energia alcança um valor máximo A energia alcança um valor máximo
no momento da batida no momento da colisão
O mapeamento estrutural da comparação G revela que o professor constrói a relação de

segunda ordem R1 ao colocar em correspondência a máxima energia alcançada no momento de
uma colisão entre moléculas (R1 do DA) e a máxima energia atingida no momento de uma batida
entre automóveis durante um acidente (R1 no DB). Essa relação R1 alinha dois elementos e um
atributo de cada domínio. Devido à ênfase dada pelo professor à relação R1, nós podemos
considerar a comparação G como uma analogia. No entanto, ao comparar a complexidade
estrutural dessa comparação com aquela que identificamos na analogia F, nós chegamos à
conclusão de que a G é uma analogia mais simples ou menos sofisticada do que F.
5.2.5 - COMPARAÇÃO H
Ao se dirigir para a turma, o professor inicia o episódio em que desenvolveu a

comparação Hretomando aspectos da teoria das colisões para relacioná-los com uma
representação gráfica que relaciona a entalpia de um complexo ativado e a energia de ativação.
((110’30”)) [...] os reagentes / colidem / e se a colisão for eficaz / vamos ter a formação dos... produtos / (1s)
/ repare / ((COMPARAÇÃO H - 110'47")) que a energia de ativação vai ser uma barreira pra reação / se
a energia de ativação for pequena / se o valor aqui for muito pequeno / vai ser mais fácil ou mais difícil pra
reação se processar? / [vai ser mais difícil]((alguns alunos respondem))se for pequena vai ser mais
difícil?![vai ser mais fácil]((outros alunos respondem)) / veja / ((o professor se dirige ao gráfico e aponta
para o segmento de reta que representa a energia de ativação))essa energia eu vou ter que fornecer / se
não chegar até aqui em cima / não tem reação / se o morrinho for menor aqui ((111'13")) / o quê que vai
acontecer? / é mais fácil de subir ((111'18")) / é uma energia pequena que eu tenho que fornecer / e se eu
tenho uma energia pequena / essa reação vai ser rápida / se a energia de ativação for muito grande/
((111'32")) vai ser muito difícil de subir / pra eu chegar do outro lado eu tenho que ir até lá em cima
/ o que vai acontecer com o tempo de ir até lá em cima e de chegar do outro lado? / vai ser maior
((111'43")) / se eu aumento o tempo o que acontece com a velocidade? /[diminui] ((alguns alunos
respondem)) diminui / então vejam / a velocidade de uma reação / é inversavemente proprocional / à
energia de ativação / quanto maior a energia de ativação / mais lenta é uma reação / quanto menor é a
energia de ativação / mais rápida é uma reação / (2s) /((112'14"))então a energia de ativação é como se
fosse uma... / barreira pra reação / eu tenho que vencer essaenergia de ativação pra que a reação se
processe mais rápido / ou se eu quiser que a reação demore mais / o quê que eu tenho que fazer? / aumentar
104
essa energia de ativação((112’33”)) / (2s) / bom / é um pouco o que nós vamos discutir sobre os fatores que
afetam a velocidade [...]
Quadro 27 – Mapeamento estrutural da comparação H.
Barreira / Morro Energia de ativação
Altura da barreira / altura do morro Valor da energia de ativação
Pessoas / Carros Reagentes

Reação química (percurso dos
Percurso das pessoas e dos carros
reagentes)
Tempo que os reagentes levariam
Tempo que a pessoa gastaria para
para atingir o valor da energia de
alcançar o topo do morro
ativação
Velocidade do percurso Velocidade da reação química
Quanto menor for a energia de
Quanto menor for a altura do morro,
ativação, a reação química ocorre
mais fácil é o percurso
mais facilmente
Quanto maior for a energia de
Quanto maior for a altura do morro,
ativação, a reação química
mais difícil é o percurso
dificilmente ocorre
Quanto mais difícil for a ocorrência
Quanto mais difícil for o percurso,
da reação química, devido a sua
devido a maior altura do morro,
maior energia de ativação, maior será
maior será o tempo gasto para se
o tempo gasto para alcançar esse
alcançar o seu topo
valor.
Quanto maior for o tempo gasto para Quanto maior for o tempo gasto para
as pessoas alcançarem o topo do os reagentes alcançarem o valor da
morro, mais lento será o seu energia de ativação, mais lenta será a
percurso. reação química.
(Velocidade do percurso) (Velocidade da reação química)
O mapeamento estrutural que fizemos para a comparação H revelou o alinhamento de

dois elementos, três atributos, três relações de primeira ordem e duas relações de ordem
superior. Isso nos permite afirmar que essa comparação é uma analogia relativamente
sofisticada. Há que se considerar que essa comparação foi iniciada por meio da enunciação de
uma metáfora: “repare / que a energia de ativação vai ser uma barreira pra reação”. No entanto,
podemos dizer que essa metáfora foi transformada em uma analogia, na medida em que
atributos e, principalmente, relações foram explicitadas pelo professor. A conversão de
metáforas em analogias também foi postulada por Mozzer & Justi (2015).
105
5.2.6 - COMPARAÇÃO I
Ao abordar a temperatura como um fator capaz de alterar a velocidade de uma reação

química e ao apresentar a diferença entre calor e temperatura, o professor introduziu o conceito
de temperatura por meio da comparação I.
((120'57")) [...] a temperatura / muitos acham que mede o calor / a temperatura não mede o calor! / a
temperatura mede o estado de agitação do sistema / a temperatura tá relacionada com a energia cinética
média / ((COMPARAÇÃO I - 121'11")) / porque as moléculas / mais ou menos / a gente pode pensar
estatisticamente / é que nem aluno no dia de prova / (1s) / tem moléculas que são rápidas/ (1s) / como
tem muitos alunos que tiram notas boas nas provas / mas tem moléculas que são lentas / como tem
alunos que tiram notas mais baixas nas provas / (2s) / ou todos alunos terão a mesma nota nas
provas? /((alguns alunos riem baixo)) / as moléculas não têm a mesma velocidade / as moléculas não se
movimentam da mesma maneira/ (1s) / então / a temperatura / ela está relacionada / com aquilo que nós
chamamos de energia cinética média / ((121’48”)) / ((nesse instante o professor escreve na lousa as letras
“Ec” e inscreve um traço acima dessas letras)) / quando eu faço esse traço em cima / nós estamos falando
da energia cinética média! / das moléculas / não de uma em particular / significa que tem moléculas que tem
energia maior do que a média / como também significa que tem moléculas que tem energia... / menor do que
a média / (1s) / mas a maioria das moléculas / ((o professor caminha em direção à inscrição feita no
quadro sobre a energia cinética média)) / estão próximas da... média ((o professor executa um gesto
referencial dêitico em direção à inscrição)) / por isso a temperatura é uma coisa... bastante importante / [...]
Quadro 28 – Mapeamento estrutural da comparação I.
Alunos Moléculas
Nota Energia cinética (movimento)
Prova (instrumento de avaliação) Sistema reacional

Energia cinética (movimento) das
Notas dos alunos em uma prova
moléculas em um sistema reacional
Nota alta/baixa Energia cinética alta/baixa
Nem todas as moléculas têm a mesma
Nem todos os alunos têm a mesma
energia cinética em um sistema
nota em uma prova
reacional
Há alunos com bom desempenho Há moléculas que se movimentam
(nota alta) e alunos com mau rapidamente e moléculas que se
desempenho (nota baixa) movimentam lentamente
Entre as notas dos alunos há uma Entre os valores de energia cinética
média das moléculas há uma média
O mapeamento estrutural da comparação I revelou correspondências entre três

elementos constituintes de cada domínio, duas relações de primeira ordem que organizam
elementos semanticamente similares, um atributo do segundo elemento mapeado e duas
relações de ordem superior centrais para a comparação sob análise. Podemos dizer que a
comparação I é estruturalmente consistente, pois: (1º) cada elemento, atributo e relação
106
enunciados no DB correspondem a outro elemento, atributo e relação no DA; (2º) as relações

mapeadas asseguram a conectividade em paralelo dos elementos correspondentes.
Além disso, identificamos duas relações de ordem superior (R1 e R2) que conectam a
segunda relação de primeira ordem r2 ao único atributo relevante e à relação r1,
respectivamente. Essa característica da comparação I atende ao princípio de sistematicidade
estabelecido como uma marca das analogias por Gentner e colaboradores. Por fim, o
mapeamento estrutural da comparação mostra claramente que o foco do professor ao construí-
la foi, essencialmente, relacional. Em outras palavras, o professor se utilizou de relações que ele
explicitou no DB como um recurso discursivo para estabelecer relações correspondentes no DA.
5.2.7 - COMPARAÇÃO J
Na continuidade do encontro, o professor continuou explorando a relação entre o

aumento da temperatura e o aumento na velocidade das reações químicas. Para postular uma
relação matemática entre essas duas variações, ele construiu a comparação J, a seguir.
((123'09")) [...] em tese / a gente pensa de maneira linear / a gente pensaria assim / se eu duplicar a
temperatura / o quê que a gente espera? / [que vai duplicar a velocidade da reação] ((um aluno
respondeu))/ a velocidade deveria duplicar / mas o problema que acontece / e foi Van't Hoff que trabalhou
essa relação / ele descobriu / não é uma regra aritmética / não é uma lei / mas é uma ideia média / que cada
dez graus Celsius / dez graus Celsius! / de aumento de temperatura / (3s) / em média / duplica a velocidade
/ (1s) / da reação / (5s) / e gente / vamos lembrar que temperatura a gente pensa em Kelvin / não pensa em
Celsius / (4s) / tá 273 / zero grau Celsius / passo pra 283 / aumentei dez graus / dupliquei a temperatura? /
[não] ((alguns alunos respondem)) / e a velocidade... / [duplicou] / então significa / que a temperatura /
age muito mais intensamente do que nós estamos imaginando / (1s) / é lógico que a gente pensa assim /
((COMPARAÇÃO J - 124'24"))se aumenta a velocidade das moléculas / aumentando a temperatura /
aumenta os choques / é fácil ver se a gente olhar as nossas estradas né / se a gente pega uma estrada
que tem sessenta quilômetros por hora de velocidade máxima / tem acidente / porque nem todo
mundo respeita essa velocidade / (1s) / mas se eu passar ela pra oitenta quilômetros por hora / o
que vai acontecer com os acidentes? / (2s) / piora! / nas ruas / tem mão certa né / a pessoa devia
estar dirigindo numa mão a outra em outra mão / conforme o sentido de direção /(1s) / as moléculas
não têm mão / obrigatória / elas estão lá... de maneira caótica /((125’02”)) /Van´t Hoff descobriu essa
noção aqui / a cada dez graus de aumento de temperatura / eu duplico a velocidade / [...]
O professor continuou a discussão sobre essa relação de Van´t Hoff13ao apresentar o
exemplo de uma situação que envolve a conservação de alimentos por meio da redução da
temperatura. O quadro 29 apresenta o mapeamento estrutural dessa comparação.
13Jacobus Henricus van't Hoff (1852 – 1911) foi um químico holandês e o primeiro vencedor do Prêmio
Nobel de Química, em 1901. Ele é mais conhecido por suas contribuições no campo da cinética química,
equilíbrio químico, pressão osmótica e estereoquímica.
107
Quadro 29 – Mapeamento estrutural da comparação J.

Pessoas/carros Moléculas
Estrada Sistema reacional
Acidentes Choques
Aceleração Aquecimento
Deslocamento das pessoas Movimentação das moléculas

Velocidade dos deslocamentos das Velocidade dos movimentos das
pessoas na estrada moléculas no sistema
O deslocamento das pessoas nas A movimentação das moléculas nos
estradas pode provocar acidentes sistemas provoca choques
A aceleração provoca aumento da O aquecimento provoca aumento da
velocidade dos deslocamentos das velocidade dos movimentos das
pessoas na estrada moléculas no sistema
O aumento da velocidade dos O aumento da velocidade dos
deslocamentos das pessoas na movimentos das moléculas no
estrada provoca aumento da sistema provoca aumento da
quantidade de acidentes quantidade de choques
Os deslocamentos das pessoas
Os movimentos realizados pelas
deveriam ocorrer em apenas dois
moléculas são caóticos
sentidos, um em cada lado da estrada
A comparação entre a movimentação de moléculas em um sistema e os deslocamentos

das pessoas em seus carros nas estradas foi construída com a intenção de estabelecer uma
relação entre o aumento da temperatura de um sistema e o aumento da quantidade de choques
entre as moléculas que o constituem. Considerando o mapeamento estrutural que fizemos,
podemos dizer que essa comparação é uma analogia por culminar no estabelecimento de
correspondências entre uma relação de segunda ordem (R1) que envolve duas relações de
primeira ordem(r1 e r2). Constatamos que há mais relações de primeira e segunda ordem do que
atributos dos elementos alinhados. Um destaque deve ser dado a relação r3, que foi apontada
pelo professor como uma limitação da analogia. Essa relação específica é uma diferença
alinhável entre os dois domínios.
5.2.8 - COMPARAÇÃO K
((127'45")) [...] a temperatura mexe muito com a velocidade / (2s) / e aí a pessoa geralmente né / abre
ainda o iogurte e deixa de lado né / e depois de uma hora volta / e continua a se alimentar né /
((COMPARAÇÃO K – 128’00”))e se eu colocar na geladeira a reação volta pra trás? / ela diminui / mas o
que já reagiu... / já reagiu / a geladeira não cuida disso / ((uma aluna faz uma pergunta que não pudemos
escutar)) / é / na verdade não é que não pode / ... não tem muito mais efeito / não vai adiantar nada / o que
é a ilusão que a pessoa tem / põe na geladeira e aí volta pra trás / como se fosse uma máquina do tempo
/ não é / geladeira é uma máquina de gelar / não é uma máquina do tempo / o que aconteceu / aconteceu
108
/ a geladeira não volta pra trás / é lógico que a partir daí / que pus na geladeira / a velocidade pode ser
mais lenta / mas o que já reagiu / já reagiu((129’42”)) [...]
Quadro 30 – Mapeamento estrutural da comparação K.
Máquina do tempo Geladeira
Tempo Temperatura
Função da Geladeira: reduzir

Função da Máquina: voltar no tempo
temperatura sem voltar no tempo
Legenda: E = elementos; r = relações de primeira ordem
O mapeamento de K mostra uma estrutura curta que nos permite dizer que essa é uma
comparação relativamente simples. Contudo, também mostra que o foco dessa comparação é
relacional. Por essa razão, podemos considerá-la como uma analogia. A comparação K enfatiza
uma diferença relacional entre os domínios e, nesse sentido, poderia ser classificada, segundo os
critérios de Ferry & Nagem (2008), como uma contra-analogia. Contra-analogias são
comparações com ênfase em diferenças alinháveis entre os dois domínios, sejam essas
diferenças associadas a relações ou atributos.
5.2.9 - COMPARAÇÕES L E M
Ao prosseguir na apresentação do tema proposto para o 5º encontro, o professor

construiu duas comparações que têm como base gráficos que ele mesmo inscreveu na lousa (fig.
12).
Figura 12 – Aparência final dos gráficos construídos na lousa pelo professor.
Fonte: Elaborada pelo autor a partir das imagens capturadas em vídeo.
((130'07")) [...] pra vocês entenderem / o que tá acontecendo / eu preciso mostrar um gráfico um pouquinho
diferente / o gráfico aqui / é relacionar da seguinte maneira / é um gráfico onde eu tenho / o valor da
energia cinética / vamos pensar assim / pode ser entalpia / e aqui / o número de partículas que têm essa
energia (5s) / quando eu pego / um material que está a uma certa temperatura / o gráfico / mais ou menos
/ tem essa característica aqui oh (8s) /((o professor desenha no quadro uma curva de uma distribuição
normal, também conhecida como curva gaussiana)) /((COMPARAÇÃO L))/ vejam / essa curva que tem a
forma de sino (1s) / né / parece um sino (2s) / é uma curva que a gente chama Gauss / Gauss foi quem
estudou muito essa distribuição (1s) /((COMPARAÇÃO M – 131’04”))/ isso acontece nas provas também
/ quando vocês fazem provas / vocês vão ter alunos que tiraram notas menores / tem alunos que
tiraram notas maiores / mas a maioria dos alunos estão na média / se a gente for ver a média da
109
energia aqui oh / essa aqui seria a energia cinética média / é aonde eu tenho a maioria das moléculas (1s) /
o grande número de moléculas está próximo da média / um pouquinho antes / um pouquinho depois /
poucas moléculas estão com notas mais baixas / poucas estão com notas mais... altas / mas a maioria tá
muito próxima/ (3s) / só / que pra reagir / não é a energia cinética média / o quê que é / qual é a energia
que é necessária pra reagir? (2s) / qual o nome que nós damos à energia necessária pra reagir? ((alguns
alunos responderamenergia de ativação)) / energia de ativação / então quando a gente olha a energia de
ativação / vamos imaginar que nesse caso / a energia de ativação seja essa aqui oh/ (1s) / significa / que só
essas moléculas que estão pra cá / podem reagir / por que que essas moléculas podem reagir? / (3s) / porque
essas moléculas têm energia igual / ou superior à energia de / ativação/ (3s) / tá claro isso? / de todas essas
moléculas / só essas podem reagir / imagine o seguinte / imagine a seguinte situação / nós fizemos uma
prova / aqui na sala / (2s) / mas os alunos não tiveram um bom resultado / (1s) / a média da turma é
essa aqui ((o professor faz um gesto dêitico sobre um ponto do gráfico desenhado no quadro))/ mas a
média / que é considerada pra aprovação / é essa daqui ((novo gesto dêitico))/ então só esses alunos
daqui ((idem))/ que estão com nota igual ou superior à média / os sessenta porcento / (1s) / tá claro?
/ mas a média da turma / ficou bem abaixo / da média / que é a média de aprovação / (3s) / bom /
vamos imaginar agora que eu aumentei a temperatura / vamos imaginar então uma nova prova que os
alunos fizeram e foram melhor / (1s) / então o que acontece / então eu tenho aqui uma temperatura 1/ e
estou imaginando uma temperatura 1 / menor que uma temperatura 2 / então agora eu vou pegar essa
mesma curva / essa mesma distribuição / pra uma temperatura maior / quando eu tenho uma temperatura
maior / eu vou pôr em vermelho/ (3s) / eu vou ter essa situação aqui oh/ (5s) / olha o que acontece / eu
ainda tenho alunos que tiram nota baixa / mas é bem menor do que antes / mas a média da turma /
a média da turma / é essa aqui oh/essa é a energia cinética média / na temperatura 2 / essa aqui é na
temperatura 1/ aqui eu tenho a temperatura 2 / (5s) / só que a média da aprovação muda de uma prova
pra outra? /a energia de ativação de uma reação / é fixa / a energia de ativação ainda continua sendo essa
/ então agora nessa nova temperatura / quais moléculas é que podem reagir?/ (1s) / ora / são as moléculas
que têm energia igual / ou superior à energia de ativação / que não muda / isso aqui é fixo / não muda com
a temperatura / então todas essas moléculas aqui / toda essa região que eu vou marcar aqui de verde / tem
as moléculas que podem reagir/ (3s)/ então quando eu mudo a temperatura / eu não só aumento a
velocidade / tem um fator a mais / o quê que aumentou? / aumentou muito o número de moléculas / que têm
energia cinética igual ou superior à energia de... ativação / e se elas têm energia cinética igual ou maior que
a energia de ativação / elas podem... / ((alguns alunos responderam algo que não pudemos escutar))/ e
irão reagir / por isso / a velocidade que eu vou ter aqui na temperatura T2/ vai ser muito maior / que a
velocidade que eu tinha na temperatura... T1 / vocês estão entendendo o fenômeno? ((135'37")) [...]
Quadro 31 – Mapeamento estrutural da comparação L.
Sino Gráfico
Forma do sino Forma do gráfico
Legenda: E = elementos; A = atributos

O mapeamento estrutural da comparação L revela que se trata de uma comparação de

mera aparência, uma vez que ela foi elaborada, simplesmente, com base em um atributo dos
elementos que compõem ambos os domínios. Considerando a ênfase dada pelo professor na
forma dos elementos postos em correspondência concluímos que essa comparação se assemelha
à comparação E, mas é muito diferente de todas as outras.
A construção de comparações mais elaboradas e complexas foi retomada, logo em
seguida, pelo professor, como mostra o mapeamento da comparação M, que é apresentado no
quadro 32, a seguir. A comparação M permitiu ao professor tratar do efeito da temperatura
sobre a distribuição da energia cinética das moléculas que compõem um sistema reacional.
110
Quadro 32– Mapeamento estrutural da comparação M.

Alunos Moléculas
Nota Energia cinética
Prova (instrumento de avaliação) Sistema reacional

Energia cinética (Ec) das moléculas
Notas dos alunos em uma prova
em um sistema reacional
Nota alta/baixa Energia cinética alta/baixa
Nem todas as moléculas têm a mesma
Nem todos os alunos têm a mesma
energia cinética em um sistema
nota em uma prova
reacional
Há alunos com bom desempenho (nota Há moléculas que se movimentam
alta) e alunos com mau desempenho rapidamente e moléculas que se
(nota baixa) movimentam lentamente
Entre as notas dos alunos há uma Entre os valores de Ec das moléculas
média há uma média
Distribuição das notas dos alunos em Distribuição da Ec das moléculas em
torno da média torno da média
Nota mínima para aprovação dos Ec mínima para ocorrência da reação
alunos (“média para aprovação”) química (energia de ativação)
Somente alunos com nota igual ou Somente moléculas com energia
maior que a média para aprovação cinética igual ou maior que a energia
podem ser aprovados de ativação podem reagir
Primeira aplicação de uma prova para Primeira condição de temperatura
avaliação dos alunos para ocorrência da reação química
Ec média das moléculas na primeira
Nota média dos alunos na primeira
condição de temperatura
prova aplicada
(temperatura mais baixa)
A Ec média das moléculas, na
A nota média dos alunos, na primeira
primeira condição de temperatura, foi
prova, foi inferior à nota mínima para
inferior à energia de ativação da
aprovação
reação química
Na primeira prova houve uma Na primeira condição de temperatura
pequena quantidade de alunos com houve uma pequena quantidade de
nota igual ou superior à nota mínima moléculas com Ec igual ou superior à
para aprovação Ecde ativação
Aplicação de outra prova como uma Aumento da temperatura do sistema
nova oportunidade para a aprovação como nova condição para a
dos alunos ocorrência de uma reação química
Redução na quantidade de moléculas
Redução na quantidade de alunos
com energia inferior à energia de
com notas inferiores à nota
ativação, na temperatura mais
mínima,na segunda prova aplicada
elevada
Aumento da energia cinética média
Aumento da nota média dos alunos
das moléculas, na temperatura mais
na segunda prova
elevada
Conservação do valor da nota mínima Conservação do valor da energia de
que serve de critério para a ativação para a ocorrência da reação
aprovação dos alunos química
*Aumento da quantidade de alunos Aumento da quantidade de moléculas
com nota igual ou superior à nota com energia cinética igual ou
mínima para aprovação superior à energia de ativação
111
Nota: (*) No DB, a relação R9 não foi enunciada pelo professor, mas sua presença na comparação M pode ser
inferida. Trata-se do mesmo caso observado na relação R1 mencionada no quadro 22, na relação R3
mencionada no quadro 23, bem como no atributo A3 e na relação R8 mencionados no quadro 25.
O mapeamento estrutural da comparação M nos permite afirmar que o professor

retomou a comparação I, analisada na subseção 5.2.6 deste capítulo, para enunciar, novamente,
as relações r1, r2 e R2 que estão descritas no quadro 28. Com a retomada dessas relações durante
a construção da nova comparação M, o professor pôde reconceber a relação de ordem superior
R2 e assim formular a relação R’2, que está descrita no quadro 32. Além dessa retomada, na
comparação M, o professor elaborou mais sete novas correspondências entre relações de ordem
superior (R3 a R9). Com o auxílio do mapeamento estrutural, nós concluímos que a comparação
M é uma analogia, uma vez que há poucas correspondências entre atributos dos dois domínios e
há um predomínio de relações de ordem superior.
Elementos, atributos e relações nas comparações do 5º encontro

A partir dos mapeamentos estruturais das 13 comparações identificadas no 5º encontro
foi possível elaborar o quadro 33, a seguir, que apresenta as quantidades de correspondências
mapeadas entre os domínios de cada comparação.
Quadro 33 – Quantidades de correspondências mapeadas nas comparações no 5º encontro.
Quantidades de correspondências mapeadas entre os DB e os DA

Comparações Relações de 1ª Relações de
Elementos Atributos
ordem ordem superior
A 1 4 1 0
B 2 1 1 0
C 2 1 2 0
D 2 1 1 1
E 1 2 0 0
F 3 3 1 8
G 1 2 1 0
H 2 3 3 2
I 3 1 2 2
J 4 2 3 1
K 2 0 1 0
L 1 1 0 0
M 3 2 3 9
112
De acordo com os dados do quadro 33 e com discussões feitas após cada mapeamento,
podemos afirmar que, nas aulas sobre Cinética Química registradas no 5º encontro, o professor
construiu ao menos onze analogias. Entre as analogias construídas pelo professor, duas se
destacam como sendo comparações mais sofisticadas em termos da quantidade e da
complexidade das relações de ordem superior colocadas em correspondência: as analogias F e
M.
Apesar disso, optamos por analisar as comparações I e M para darmos prosseguimento a

nossa pesquisa. A razão dessa escolha deve-se à constatação de que essas duas analogias foram
construídas a partir dos mesmos domínios base e alvo. Na articulação entre as analogias I e M
vimos que as relações enunciadas durante o episódio da primeira comparação foram ampliadas
para a construção de relações de ordem superior na segunda (comparação M). Na primeira
dessas analogias, as relações R1 e R2 serviram para o professor colocar as diferentes energias
cinéticas exibidas pelas moléculas de um material em correspondência com as diferentes notas
de alunos obtidas em uma prova. Durante a comparação M, essas relações foram a base para a
construção das outras relações mais sofisticadas e complexas que permitiram ao professor
explicar como o aumento da temperatura eleva a quantidade de moléculas com energia cinética
igual ou superior à energia de ativação necessária a ocorrência de uma reação química.
5.3 - COMPLEMENTO DA ANÁLISE ESTRUTURAL DAS ANALOGIAS I & M

Tendo em vista nossa escolha por realizar uma análise mais densa das comparações I e
M, do que aquela que realizamos para outras 11 comparações contempladas na seção 5.2, nós
decidimos elaborar um complemento à análise estrutural dessas duas analogias.
ANALOGIA I
O mapeamento estrutural da analogia I, apresentado no quadro 28, nos permitiu

identificar a estrutura relacional comum entre os domínios dessa comparação. Evidenciamos a
estrutura relacional dessa analogia (figura 13) por meio de duas expressões de concatenamento
que contemplam as quatro relações construídas: duas de primeira ordem e duas de segunda
ordem.
Figura 13 – Estrutura relacional comum da analogia I*.
(1ª expressão) – R2 [r1 (E2, E1, E3), r2 (E1, E2, E3)]
(2ª expressão) – R1 [r2 (E1, E2, E3), A1(E2)]
*A analogia Ifoi construída para tratar da temperatura como uma medida relacionada à distribuição da energia
cinética entre moléculas de um sistema. Fonte: Elaborada pelo autor.
113
As duas expressões de concatenamento que constituem a estrutural relacional da

analogia I estão vinculadas entre si por meio da relação de primeira ordem r2. A primeira
expressão concatena as duas relações de primeira ordem e a relação R2, enquanto a segunda
expressão envolve apenas duas relações: a segunda de primeira ordem (r2) e a primeira de
segunda ordem (R1). Essas duas expressões de concatenamento revelam que todos os
elementos, atributos e relações mapeados compõem a estrutura relacional comum da analogia I.
Isto significa que essa analogia atende ao princípio da sistematicidade e que os três elementos e
o atributo, assim como as três relações mapeadas, são logicamente relevantes e foram
discursivamente privilegiadas pelo professor. Podemos dizer ainda que essa estrutura relacional
é relativamente simples, especialmente quando a comparamos com a estrutura relacional da
analogia M (ver figura 15).
Para a análise da analogia I recuperamos os dados da transcrição do episódio e do

mapeamento estrutural apresentados na seção 5.2. Sob a perspectiva da teoria das múltiplas
restrições, elaboramos o quadro 34 e a figura 14, apresentados a seguir, para mostrar o
isomorfismo dessa comparação. Na figura, que contém frases com paráfrases das enunciações do
professor, os termos em itálico evidenciam o isomorfismo entre os elementos e os termos
sublinhados o isomorfismo entre as partes centrais das relações.
Quadro 34 – Proposições enunciadas pelo professor na construção da analogia I.

Par de
Domínio Proposição enunciada
proposições
Base “tem muitos alunos que tiram notas boas”
1º
Alvo “tem moléculas que são rápidas”
Base “tem alunos que tiram notas mais baixas”
2º
Alvo “tem moléculas que são lentas”
Base “todos os alunos terão a mesma nota nas provas?”
3º “as moléculas não têm a mesma velocidade /”
Alvo
“as moléculas não se movimentam da mesma maneira”
A figura 14 também nos auxiliou na análise dos fatores semânticos envolvidos entre os
elementos, atributos e relações colocados em correspondência na construção da analogia I, que
corresponde à segunda restrição apresentada por Holyoak & Thagard (1989). A análise do
contexto dessa analogia e dos significados das entidades mapeadas nos permite dizer que os
elementos alunos e moléculas são semanticamente similares, uma vez que ambos podem ser
compreendidos como entidades individuais caracterizadas por determinados atributos. Uma
segunda similaridade semântica pode ser notada entre os elementos nota e energia cinética, pois
ambos são entidades mensuráveis. Por fim, também há similaridade semântica entre a média
114
das notas obtidas por um conjunto de alunos em uma prova e a média dos valores de energia
cinética exibidos pelas moléculas em um sistema reacional.
Figura 14 – Isomorfismo entre relações parafraseadas no mapeamento da analogia I.

Isomorfismo entre as relações r2
Nem todos os alunos têm a mesma nota em uma prova – (r2 da base)
Nem todas as moléculas têm a mesma energia cinética em um sistema reacional – (r2 do alvo)
Isomorfismo entre as relações R1
Há alunos com bom desempenho e alunos com mau desempenho – (R1 da base)
Há moléculas que se movimentam rapidamente e moléculas que se movimentam lentamente– (R1do alvo)
Isomorfismo entre as relações R2

Entre as notas dos alunos há uma média– (R2 da base)
Entre os valores de energia cinética das moléculas há uma média– (R2do alvo)
Fonte:Figura elaborada pelo autor.
Para analisar a centralidade pragmática da analogia I, consideramos fundamental

recuperar seu contexto e propósito, tal como identificados no quadro 18. O professor construiu
essa analogia quando estava abordando a temperatura como parâmetro físico capaz de alterar a
velocidade das reações químicas. De acordo com o contexto desse episódio de ensino e com as
falas transcritas, entendemos que o professor considerou pragmaticamente relevante utilizar a
analogia I para estabelecer uma associação entre temperatura e energia cinética média das
moléculas, dado que essa associação era central à construção da analogia M por meio da qual ele
pôde apresentar relações e conceitos mais complexos aos alunos.
Resumindo nossas considerações a respeito da analogia I, podemos dizer que essa

comparação apresenta foco relacional, é estruturalmente consistente e sistemática, sendo,
portanto, uma analogia isomorficamente bem estruturada, com alta similaridade semântica
entre seus elementos e relações, bem como pragmaticamente adequada.
ANALOGIA M
O mapeamento estrutural apresentado no quadro 32 nos permite afirmar que o

professor retomou todas as correspondências feitas na analogia I para construir a analogia M.
Ou seja, todos os elementos que constituíram os domínios base e alvo dessa primeira
comparação também constituem os domínios da segunda. Ao resgatar as relações construídas na
115
analogia I, o professor reconstruiu, passo a passo, todas as correspondências que a constituíram

para ampliar a relação R2 (ver o quadro 28). Com essa ampliação, ele pôde dar destaque à
distribuição da energia cinética das moléculas em um sistema reacional, no DA, assim como o fez
para a distribuição das notas de alunos em torno de uma média, no DB. A ampliação da relação
R2 foi codificada no mapeamento apresentado no quadro 32 como R’2.
Logo após a construção de R’2, o professor introduziu duas novas entidades na

construção da analogia M: (1ª) o atributo A2, que colocou em correspondência a energia de
ativação de uma reação química e a nota mínima necessária para aprovação em uma avalição
escolar, (2ª) o elemento E4, que no DA estabelece uma primeira condição de temperatura para a
ocorrência de uma reação química hipotética. No DB, o elemento E4 refere-se a uma hipotética
situação de avaliação escolar em que a turma de estudantes foi malsucedida.
A partir dessas duas novas entidades introduzidas nos dois domínios (A2 e E4), o
professor, imediatamente, criou quatro novas relações de ordem superior: R3, R4, R5 e R6. A
correspondência R3 articulou a relação de ordem superior R1, que já tinha sido enunciada na
construção da analogia I, com o atributo A2 introduzido na construção da analogia M. A
correspondência R4 articulou o novo elemento E4 (primeira prova / primeira condição de
temperatura) com a relação R2 retomada da analogia I (a nota média dos estudantes / a energia
cinética média das moléculas). A correspondência R5 foi construída como uma relação entre R4 e
o atributo A2 (nota mínima necessária para aprovação / energia mínima necessária para
ocorrência da reação).
O professor construiu a relação R5 ao dizer: “mas a média da turma / ficou bem abaixo
/ da média / que é a média de aprovação”. Nesse contexto, diante do gráfico que ele havia
desenhado na lousa, o professor estabeleceu uma nova correspondência entre os domínios da
analogia ao destacar a pequena quantidade de alunos com nota igual ou superior à nota mínima
necessária para a aprovação, no DB. Essa correspondência, codificada como R6, articula a relação
de segunda ordem R1, que trata do desempenho dos estudantes, com o elemento E4 e o atributo
A2.
Após o estabelecimento dessas quatro correspondências entre as relações de ordem

superior (R3, R4, R5 e R6), o professor propôs uma nova situação para os dois domínios e com ela
introduziu um novo elemento, tanto para o DB, quanto para o DA. Trata-se do elemento E5, cujo
referente é uma segunda prova aplicada aos estudantes, no DB, e uma nova condição de
temperatura do sistema reacional para a ocorrência da reação química, no DA. O professor
introduziu esse quinto elemento ao dizer: “bom / vamos imaginar agora que eu aumentei a
temperatura / vamos imaginar então uma nova prova que os alunos fizeram e foram
116
melhor”.
Ao introduzir o elemento E5, o professor pôde articular a relação R1 (que trata do

desempenho dos estudantes), a relação R’2 (que trata da distribuição das notas dos alunos em
torno da média), e o atributo A2 (que trata da nota mínima necessária para aprovação). Essa
nova relação entre R1, R’2, A2 e E5 foi codificada como R7 no mapeamento que fizemos e está
vinculada ao seguinte trecho da transcrição verbal situada no início da seção 5.2.9 deste
capítulo: “eu ainda tenho alunos que tiram nota baixa / mas é bem menor do que antes”.
Outra correspondência, que nós codificamos como R8, foi estabelecida, logo em seguida,
pelo professor, quando ele disse: “mas a média da turma / a média da turma / é essa aqui oh
/essa é a energia cinética média / na temperatura 2 / essa aqui é na temperatura 1”. Essa oitava
relação de ordem superior apresenta argumentos semelhantes àquela que nós codificamos como
R4: enquanto R4 relaciona a relação de ordem superior R2 com o elemento E4, a R8 se refere a
uma relação entre R2 (que foi retomada da analogia I), com o elemento E5que foi introduzido
pelo professor durante a construção da analogia M.
Finalizando a construção da analogia M, o professor se dirigiu aos estudantes por meio

de uma pergunta retórica, similar a uma afirmação, que fazia referência ao DB: “só que a média
da aprovação muda de uma prova pra outra?”. O próprio professor imediatamente respondeu
a esta pergunta ao apresentar a relação r3. A partir desse instante, ele falou sobre as
consequências do aumento da temperatura na cinética de uma reação química. Neste contexto,
referindo-se somente ao domínio alvo da comparação, o professor estabeleceu a nona relação de
ordem superior (R9) que articulou as relações de ordem superior R7 e R8, com a relação de
primeira ordem r3.
O final da analogia M sugere que o professor começou a estabelecer uma décima relação
de ordem superior no DA que pudemos mapear a partir da seguinte paráfrase: o aumento da
quantidade de moléculas com energia cinética igual ou superior à energia de ativação (decorrente
do aumento da temperatura do sistema reacional) aumenta a velocidade da reação química. Essa
décima relação não gerou uma correspondência, tendo em vista que nós não encontramos a
elaboração de argumentos correspondentes no DB. A ausência dessa correspondência, a nosso
ver, não comprometeu a construção da analogia M.
Tendo em vista a grande quantidade de relações colocadas em correspondência pelo

professor (três de primeira ordem e nove de ordem superior)não tivemos dúvidas em identificar
o foco da comparação M como inegavelmente relacional. Ademais, nossa análise revelou que a
analogia M é estruturalmente consistente, na medida em foi possível identificar a conectividade
em paralelo entre as entidades mapeadas no interior de cada relação construída, e a
117
correspondência “um a um” entre DB e DA. Verificamos também que ela é sistemática, pois
envolveu a construção de várias relações de ordem superior capazes de conectar as relações
enunciadas pelo professor.
Como já evidenciamos, a analogia M começou com a retomada de elementos, atributos e

relações da analogia I. Ao longo de M, aos poucos,o professor foi incorporando novos
argumentos ao DB e ao DA. Quando ele disse “poucas moléculas estão com notas mais baixas /
poucas estão com notas mais... altas”, ele claramente vinculou um elemento do DA a um
atributo do DB.De um ponto de vista formal, essa mistura entre argumentos dos dois domínios,
provavelmente inconsciente, poderia ser considerada como uma falha de consistência estrutural.
No contexto da interação, todavia, é plausível especular que a mistura não tenha prejudicado a
comparação, sendo possível, inclusive, que ela nem tenha sido percebida pelos estudantes.
A estrutura relacional comum da analogia M foi deduzida a partir do mapeamento

elaborado no quadro 32. A partir da última relação de ordem superior mapeada (R9), nós
elaboramos a primeira expressão de concatenamento que constitui a estrutural relacional
comum da analogia M (figura 15). Considerando outras relações de ordem superior, também
importantes em M, nós concebemos as expressões seguintes.
Figura 15 – Estrutural relacional comum da analogia M.
(1ª expressão) – R9 {R8 [R2 (r1, r2), E5], R7 [R1 (r2, A1), R’2 (r1, r2), A2, E5], r3 (A2, E5)}
(2ª expressão) – R6 [R1 (r2, A1), E4, A2]
(3ª expressão) – R5 {R4 [R2 (r1, r2), E4], A2}
(4ª expressão) – R3 [R1 (r2, A1), A2]
Na estrutura relacional da analogia M, que é apresentada na figura 15, nós omitimos as

relações de primeira ordem construídas na analogia I. As expressões de concatenamento
completas que constituem a estrutura relacional comum de M estão reproduzidas no apêndice D.
Nesse mesmo apêndice nós apresentamos as estruturas relacionais das outras analogias
mapeadas na seção 5.2 deste capítulo.
A análise das expressões de concatenamento que compõem a estrutura relacional

comum da analogia M torna evidente três considerações importantes que já havíamos feitos ao
discutir os detalhes apresentados no quadro 32: (1ª) o atributo A2, referente a introdução do
conceito de energia de ativação de uma reação química em correspondência a uma nota mínima
para aprovação em uma avaliação escolar, está presente no interior das quatro expressões de
118
concatenamento da estrutura relacional comum dessa analogia, o que evidencia a sua

importância na construção da comparação; (2ª) a primeira relação de ordem superior em
correspondência, que já tinha sido construída pelo professor na analogia I e retomada na
construção da analogia M compõe três dessas quatro expressões; (3ª) a relação R2 também foi
importante para a construção dessa analogia, pois ela está presente no interior de duas
expressões.
A respeito das múltiplas restrições enunciadas por Holyoak & Thagard (1989), chegamos
à conclusão de que, da mesma forma como ocorreu com a analogia I, a analogia M atende às
condições básicas de isomorfismo estrutural na medida em que: 1o_ cada elemento do seu
domínio alvo (moléculas / energia cinética / sistema reacional) corresponde a somente um
elemento do domínio base (alunos / notas / prova); 2o_ não há dois ou mais elementos do
domínio alvo que correspondam a um mesmo elemento do domínio base. Assim, por exemplo, a
média da energia cinética das moléculas em um sistema reacional corresponde única e
exclusivamente à média entre as notas obtidas por estudantes em uma prova, seja na primeira
condição de temperatura (na primeira prova aplicada) ou na segunda condição (na segunda
prova aplicada).
A princípio, pode parecer que a temperatura é um atributo do sistema reacional sem

correspondente em atributos do domínio base escolhido pelo professor. Ele, entretanto,
conseguiu estabelecer tal correspondência. Por meio da analogia I, o professor já havia
compartilhado com os estudantes a ideia de que a temperatura era uma medida que estava
relacionada à energia cinética média das moléculas. Ademais, a energia cinética média das
moléculas foi colocada em correspondência com a nota média obtida por estudantes em uma
prova. Essa correspondência específica foi reiterada pelo professor, durante a analogia M,
quando ele disse: “vamos imaginar agora que eu aumentei a temperatura / vamos imaginar
então uma nova prova que os alunos fizeram e foram melhor”. Pudemos verificar o
isomorfismo dessa correspondência por meio dos textos que nós elaboramos ao mapear o
elemento E5 do quadro 32. A explicitação desse isomorfismo deu origem à figura 16 apresentada
a seguir.
Figura 16 – Isomorfismo entre os textos que descrevem a correspondência do quinto elemento

introduzido na analogia M.
Aplicação de outra prova como uma nova oportunidade para aprovação – (E5 da base)
Aumento da temperatura do sistema como uma nova condição para ocorrência da reação – (E5 do alvo)
119
A similaridade semântica entre os três primeiros elementos de cada domínio que

constituem as relações básicas da analogia M já foi destacada na análise que fizemos da
construção da analogia I. Vimos que tal condição foi fundamental para garantir a plausibilidade
da escolha da distribuição de notas obtidas por estudantes em torno de uma média como um
domínio base pertinente à construção daquela analogia.
Tratando agora das especificidades da construção da analogia M, destacamos a

similaridade semântica entre as relações R7, R8, r3 e R9. Para tanto, devemos primeiro considerar
uma ressalva feita pelo professor que julgamos ter sido fundamental para a garantia dessa
similaridade. No instante em que o professor propôs aos estudantes que considerassem uma
segunda prova como sendo correspondente ao aumento da temperatura do sistema reacional,
ele condicionou a situação proposta no DB ao dizer “uma nova prova que os alunos fizeram e
foram melhor”. Essa condição imposta pelo professor certamente foi fundamental para que as
consequências deduzidas e enunciadas por ele a respeito do DB da analogia se tornassem
semanticamente semelhantes às consequências do aumento da temperatura sobre a distribuição
da energia cinética das moléculas no sistema reacional e sobre a cinética da reação química. Há
que se considerar, a esse respeito, que as relações R7, R8, r3 e R9foram estabelecidas pelo
professor somente após a introdução do elemento E5.
Há correspondências bem estabelecidas entre: 1- a redução da quantidade de moléculas

com energia inferior à energia de ativação e a redução na quantidade de alunos com notas
inferiores à nota mínima para aprovação; 2- o aumento da energia cinética média das moléculas
e o aumento da nota média dos alunos; 3- o aumento da quantidade de moléculas com energia
cinética igual ou superior à energia de ativação e o aumento da quantidade de alunos com notas
iguais ou superiores à nota mínima para aprovação; 4- a conservação do valor da energia de
ativação necessária a uma reação química e a conservação da nota mínima para aprovação dos
estudantes. Todas essas correspondências somente são possíveis por que o professor fez a
ressalva citada no parágrafo anterior. Sem esse cuidado, a analogia poderia perder seu sentido e,
consequentemente, sua chance de ser pedagogicamente efetiva.
As mesmas considerações que acabamos de fazer a respeito das similaridades

semânticas entre as relações que compõem a estrutura de M também são relevantes para que
possamos compreender sua centralidade pragmática. Para tanto, devemos recuperar o
propósito do professor com a construção da analogia: tratar do efeito da temperatura sobre a
distribuição da energia cinética entre moléculas de um sistema reacional e as consequências de
um aumento da temperatura sobre a cinética das reações químicas.
120
Entendemos que o professor foi coerente com o propósito de M, quando ele disse: “então
quando eu mudo a temperatura / eu não só aumento a velocidade / tem um fator a mais / o quê
que aumentou? / aumentou muito o número de moléculas / que têm energia cinética igual ou
superior à energia de... ativação / e se elas têm energia cinética igual ou maior que a energia de
ativação / elas podem... / ((alguns alunos responderam algo que não pudemos escutar))/ e irão
reagir”. Dessa forma, ele terminou a construção da analogia M.
5.4 - ANÁLISE MULTIMODAL DAS ANALOGIAS I & M
5.4.1 - INTENÇÃO RETÓRICA NAS ANALOGIAS I & M
A intenção retórica que atribuímos ao professor na construção da analogia I foi a de

associar a temperatura de um material ou substância com a energia cinética média de seus
átomos ou moléculas. Na seção 5.3, essa intenção retórica foi identificada como o aspecto
pragmático da analogia, tal como esse aspecto é concebido pela teoria das múltiplas restrições
apresentada no capítulo 3 desta tese. Consideramos que o mesmo vínculo entre o aspecto
pragmático de uma analogia e a intenção retórica daquele que a utiliza como estratégia
discursiva pode ser estabelecido em toda e qualquer situação, o que nos levou a afirmar que a
intenção do professor na construção da analogia Mera discorrer sobre o efeito das variações de
temperatura na cinética das reações químicas.
5.4.2 - TRANSCRIÇÃO MULTIMODAL DOS EPISÓDIOS DAS ANALOGIAS I E M
Os quadros 35 e 36 a seguir apresentam as transcrições multimodais que realizamos

para os episódios que envolveram a construção das analogias I e M. Essas transcrições seguiram
os padrões apresentados nas seções 4.3.1, 4.3.3 e 4.3.6, e desempenharam em nossa pesquisa
uma função heurística fundamental na medida em que permitiram a identificação dos diversos
modos orquestrados pelo professor na construção das analogias em sala de aula.
Quadro 35– Transcrição Multimodal da construção da analogia I.

1 ((120'57")) [...] a temperatura / muitos acham que mede o calor / a temperatura não mede o calor! /
{ |--------------------------------------------- --------------------------------------------}
2 a temperatura mede o estado de agitação do sistema /
{------------------------- | -----------------------------}
3 a temperatura tá relacionada com a energia cinética média / (1s)
{ | ------------------------|~~~~~~~~~~~~~~~~| *|-.-.-.-}
4 porque as moléculas / mais ou menos / a gente pode pensar estatisticamente /
{------- ----------|---------- -------|~~~~~~| /*******|-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.|
5 é que nem aluno no dia de prova /(1s) / tem moléculas que são rápidas/ (1s) /
|~~~~~~~~~~~~~~~| |-.-.-} {~~~~~~~~~~~~~~~~~| /***|-.-.-.-}
6 como tem muitos alunos que tiram notas boas nas provas / mas tem moléculas que são lentas /
121
{~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~| /******|-.-.-.-}{~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~| |-.-|

7 como tem alunos que tiram notas mais baixas nas provas / (2s) /
|~~~| |~~~~~~~~~~~~~~~~ | /********|-.-.-.-}
8 ou todos alunos terão a mesma nota nas provas? /((alguns alunos riem baixo)) /
{~~~| *******************/************|-.-.-}
9 as moléculas não têm a mesma velocidade / as moléculas não se movimentam da mesma maneira/ (1s)
{-------------- ------------------------------------------------- -------------------------------------------}
10 então/ a temperatura/ ela está relacionada/ com aquilo que nós chamamos de energia cinética média
{ |--------------------- -----------------|------------------------------- ------------------------------}
Quadro 36– Transcrição Multimodal da construção da analogia M.

1 ((130'07")) pra vocês entenderem / o que tá acontecendo / ((o professor apaga o quadro enquanto fala))
{------------------------ --------------------------
2 eu preciso mostrar um gráfico um pouquinho diferente/ o gráfico aqui / é relacionar da seguinte maneira /
-----------------------------------------------------------------}{------------------------ ----------------------------
3 é um gráfico onde eu tenho /o valor da energia cinética / vamos pensar assim / pode ser entalpia / e aqui /
-------------------------------------------------------------------}{-------- --------|~~~~~~~~~~| }{--------
4 o número de partículas que têm essa energia / (5s) / quando eu pego /
--------------------------- -------------------------}{--- -----}{~~~~~~~~| /**
5 um material que está a uma certa temperatura / o gráfico / mais ou menos /
*****************|-.-.-.-.-.-.-.-.-}{-------------------- ---------------------
6 tem essa característica aqui oh (8s) / vejam /
---------------------------}{---------- -------}{------ -------/ }
7 essa curva que tem a forma de sino / (1s) / né /parece um sino / (2s) /
{ |~~~~~~~~~~~~~~~~~~~| /*****|~~~~~~~~| /****|-.-.-.-.-}
8 é uma curva que a gente chama Gauss /Gauss foi quem estudou muito essa distribuição / (1s) /
{ ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~| /*************************|-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.}
9 ((M - 131'04")) isso acontece nas provas também /quando vocês fazem provas /
{----------------------------------- --------------------------------------
10 vocês vão ter alunos que tiraram notas menores /
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ | ***|
11 tem alunos que tiraram notas maiores / mas a maioria dos alunos estão na média /
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ | **|~~~~| | **/*********|-.-.-.-.-.-.-.-.-.-}
12 se a gente for ver a média da energia aqui oh / essa aqui seria a energia cinética média /
{--------------------------------------------------- ---------------------------------------------}
13 é aonde eu tenho a maioria das moléculas/ (1s) / o grande número de moléculas está próximo da média /
{~~~~| | ********/**************| | ***************************************|
14 um pouquinho antes / um pouquinho depois /(1s) / poucas moléculas estão com notas mais baixas /
| /*********| | /*******************|~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~| | ******|
15 poucas estão com notas mais altas /mas a maioria tá muito próxima (3s) / só / que pra reagir /
~~~~~~~~~~| | /******|-.-.| | | /*****************|-.-.-.}{---------- ----------|
16 não é a energia cinética média / o quê que é / qual é a energia que é necessária pra reagir? / (2s) /
|~~~~~~| |-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-|------------------------------------- | -------------------------------
17 qual o nome que nós damos à energia necessária pra reagir?/[Alunos: energia de ativação]
-------------------------------------------------------------------------}
18 energia de ativação/ ((ele destaca a resposta correta à pergunta enquanto caminha em direção ao gráfico))
{ | ----------
19 então quando a gente olha a energia de ativação / vamos imaginar que nesse caso /
122
-----------------------------------------------------------|--------------- ----------------
20 a energia de ativação seja essa aqui oh/ (1s) / significa / que só essas moléculas que estão pra cá /
---------------------------------------------| | |---------------------------- ---------------------------
21 podem reagir / por que que essas moléculas podem reagir?/ (3s) /
----------------}{ | ---------------------------------------------------}
22 porque essas moléculas têm energia igual / ou superior à energia de... ativação (3s) / tá claro isso? /
{ |~~~~~~~~~~~~~~~~| | |~~~~~~~ | /*********| ~~~| /****|-.-.|~~~| |-.-}
23 de todas essas moléculas / só essas podem reagir / imagine o seguinte / imagine a seguinte situação /
{ ~~~~~~~~~~~~~~| | /**********|-.-.}{ ~~~| /*************************
24 nós fizemos uma prova / aqui na sala /(2s) / mas os alunos não tiveram um bom resultado /(1s) /
*******************|.-.-.-.-.-.-.-.-| | |~~~~~~~~| | /*****|-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-}
25 a média da turma é essa aqui / mas a média / que é considerada pra aprovação / é essa daqui /
{ ~~~~~~~~~~~| | |~~| | ***/****************************************|
26 então só esses alunos daqui / que estão com nota igual ou superior à média / os sessenta porcento /(1s) /
~~~~~~~~~~~~~~~~| | |~~~~~~~~~~~| | |~~~| | |-.-.-.-.|~~~| /***|-.-.-.-.-}{~~~|
27 tá claro? / mas a média da turma / ficou bem abaixo / da média / que é a média de aprovação / (3s) /
|-.-}{~~~~| /********| ~~~~~~~~~| | /****************|-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.}{
28 bom / vamos imaginar agora que eu aumentei a temperatura /
~~~~~| /**************|~~~~~~| | ****************}
29 vamos imaginar então uma nova prova que os alunos fizeram e foram melhor / (1s) /
{~~~~| | /*******|~~~~| *****/********************|~~~| |-.-.-.-.}
30 então o que acontece / então eu tenho aqui uma temperatura 1 / e estou imaginando uma temperatura 1 /
{ | -------------|--------------------------------------------- ---------------------------------------------
31 menor que uma temperatura 2 / então agora eu vou pegar essa mesma curva / essa mesma distribuição /
------------------------------------}{ | ~~~~~~~~~~~~~~~~| /***************************|
32 pra uma temperatura maior / quando eu tenho uma temperatura maior / eu vou pôr em vermelho / (3s) /
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.}{| ----------------------------------------------------------| | -----------------------
33 eu vou ter essa situação aqui oh (5s) / olha o que acontece /
----------------------------------------------}{ | | ---------------------
34 eu ainda tenho alunos que tiram nota baixa /(2s) / mas é bem menor do que antes /
{~~~| | /**************************************************|-.-.-.}
35 mas a média da turma / a média da turma / é essa aqui oh /essa é a energia cinética média /
{ | -------------------------------------------------------------------------------------------------
36 na temperatura 2 / essa aqui é na temperatura 1/ aqui eu tenho a temperatura 2 / (5s) /
-------------------------------------------------------| | |-------------------- ---------------| | }
37 só que a média da aprovação muda de uma prova pra outra?/(2s)a energia de ativação de uma reação /
{~~~~~~| |-.-.-.-.-.-|~~~| | **********|-.-.-.-.-.-.-.}{ ~~~| /**********************|
38 é fixa / a energia de ativação ainda continua sendo essa / ( 1s )/então agora nessa nova temperatura /
~~~| |-.-.-| | ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~| |-.-}{ | | |-.-.-.-.-| | ~~~~
39 quais moléculas é que podem reagir? (1s) / ora / são as moléculas que têm energia igual /
~| /*******|-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-}{ |---------------------------- --------------------
40 ou superior à energia de ativação / que não muda / isso aqui é fixo / não muda com a temperatura /
| | | /*******|-.-.-.-.| | | /***|----- ----| | -------------------}
41 então todas essas moléculas aqui / toda essa região que eu vou marcar aqui de verde /
{ | ----------------------------------------------------------------------------------------
42 tem as moléculas que podem reagir/ (3s) / então quando eu mudo a temperatura /
-------------------------------------------}{ | |~~~~~~~~~~~~~~| /*************|
43 eu não só aumento a velocidade / tem um fator a mais / o quê que aumentou? /
123
~~~~~~~~| /***|-.-.-.-.-.-.-|~~~~~| ***/****|-.-.|~~~~~| |-.-.-.-.-.}

44 aumentou muito o número de moléculas/ que têm energia cinética igual ou superior à energia de ativação/
{ ~~~| /****************| | /********************************************|-.-.}
45 e se elas têm energia cinética igual ou maior que a energia de ativação /
{ ~~~~~~~~~~~~~~~~| | /*******|-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-| | ~
46 elas podem... ((alguns alunos respondem algo que não pudemos escutar)) e irão reagir / (3s) / por isso /
~~~~~~~~~~| | /****|-.-}{ | ~~
47 a velocidade que eu vou ter aqui na temperatura T2 / vai ser muito maior /
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~| | /***************************|
48 que a velocidade que eu tinha na temperatura... T1 / vocês estão entendendo o fenômeno? / ((135'37"))
~~| | /*****************************}{ ~~~~| | /**********|-.-.-.-}
5.4.3 - DESCRIÇÕES DOS MODOS USADOS PELO PROFESSOR NAS ANALOGIAS I & M
O quadro 37 a seguir apresenta descrições de modos de comunicação usados pelo

professor durante a analogia I. Para cada modo identificado e transcrito, consideramos relevante
apresentar o domínio (base ou alvo) e a correspondência estabelecida pelo professor por meio
da orquestração dos modos de comunicação. Os ícones apresentados e descritos nesse quadro
são os mesmos já usados na transcrição multimodal apresentada na seção 5.4.2 deste capítulo.
Quadro 37– Descrição dos múltiplos modos envolvidos na construção da analogia I.

ÍCONE DESCRIÇÃO DOS MODOS ORQUESTRADOS DOMÍNIO CORRESP.
Após ter dito que a temperatura está relacionada com a energia
cinética média das moléculas e enquanto se desloca na frente
da sala, o professor muda sua postura corporal (4a),
interrompe seu movimento (proxêmica 4b) e, por meio de um
gesto pragmático performativo (4c), convida a turma a pensar DA r1(E2,E1,E3)
sobre a comparação apresentada verbalmente. Em seguida,
parado em frente aos alunos, ele move sua cabeça para um lado
e para o outro (5a), de forma a olhar para toda a turma.
Imediatamente depois, ele faz um gesto pragmático de
modalização (5b) e assim conclui o estabelecimento da
correspondência entre os elementos E1 dos dois domínios que
havia sido iniciada durante a execução do gesto 4a. O gesto 5b
foi executado da seguinte maneira: com o braço esquerdo DB r1(E2,E1,E3)
flexionado e disposto a frente do seu torso, o professor balança
repetidas vezes a mão aberta, para cima e para baixo, mantendo
a palma da mão voltada para cima. O golpe desse gesto coincide
com a referência verbal ao elemento E3 do DB.
Ao se referir ao atributo A1 no DA, o professor repetiu o gesto
pragmático de modalização 5b e executou um novo gesto (5c). DA
O mesmo gesto foi repetido pela terceira vez quando o
professor mencionou a existência de alunos com boas notas nas A1(E2)
provas (6a). O golpe desse gesto ocorreu no instante em que o DB
professor citou o adjetivo que qualifica as notas dos estudantes
(atributo A1 do DB).
O professor repete o gesto pragmático de modalização 5b, 5c e
DA A1(E2)
6a pela quarta vez ao executar o gesto 6b em sincronia com a
124
referência verbal ao atributo A1 do DA. Depois de mover a

cabeça (7a) e olhar para toda a sala de aula, o professor repetiu
o gesto pragmático de modalização pela quinta vez para se
referir à existência de alunos com notas baixas. O golpe desse
novo gesto, indicado pelo ícone 7b coincide com a elocução da
palavra alunos. Pela sexta e última vez, enquanto menciona
verbalmente o atributo “mais baixas”, que se refere ao elemento DB
“notas” do DB, o gesto pragm|tico de modalização é repetido.
/ Dessa última vez, contudo, como o professor executa o gesto
sobre uma região específica do quadro inscrito na lousa, o gesto
também desempenha uma função referencial dêitica. A dupla
função do gesto foi indicada pela associação de ícones
identificada na transcrição como 7c.
O gesto pragmático de modalização 8a foi diferente dos gestos
de mesma função descritos na linha anterior. Enquanto o
professor fazia uma pergunta retórica a respeito do
desempenho de estudantes em provas, ele ergueu sua mão
DB r2(E1,E2,E3)
esquerda até a cabeça, coçou sua testa e, em seguida, levou essa
mão até a nuca sustentando o golpe. Entendemos que esse
gesto foi executado com a intenção de sinalizar um
questionamento dirigido aos estudantes.
Permanecendo parado, o professor move a cabeça rapidamente
para ambos os lados, sinalizando uma negação. Essa
movimentação com a cabeça ocorreu nos dois instantes em que
ele disse a palavra “não” e essa é a razão pela qual introduzimos
DA R1(r2,A1)
dois ícones 9a e 9b na transcrição. Por meio desse movimento
com a cabeça, o professor reitera a correspondência da segunda
relação de primeira ordem, r2, para assim construir a relação
R 1.
O professor se volta para o quadro (10a) e caminha em sua

direção (10b), enquanto termina de associar verbalmente a
temperatura com a energia cinética média das moléculas. Ao DA R2(r1, r2)
chegar no quadro ele registra essa associação na lousa, constrói
a relação R2 no DA e finaliza a analogia I.
O quadro 38 a seguir possui a mesma estrutura do quadro anterior e foi concebido para
que pudéssemos descrever modos de comunicação usados pelo professor durante a construção
da analogia M. Mais uma vez, a numeração dos ícones dispostos na primeira e na segunda coluna
do quadro acompanha aquela que compõe a transcrição multimodal do episódio apresentada na
seção 5.4.2 deste capítulo.
125
Quadro 38– Descrição dos múltiplos modos envolvidos na construção da analogia M.

ÍCONE DESCRIÇÃO DOS MODOS ORQUESTRADOS DOMÍNIO CORRESP.
Após ter feito uma comparação de mera aparência a
respeito da forma da curva gaussiana desenhada no
quadro (vide comparação L), o professor se afasta da lousa
para falar sobre o gráfico (9a). Em seguida, ele se desloca E1 e E3
novamente para introduzir junto a seus alunos a analogia
| M. Ao fazer a primeira referência ao DB da analogia, o R1(r2, A1)
professor se aproxima do gráfico (10a) desenhado no
quadro para então executar um gesto referencial dêitico
| (10b) e com ele indicar a região do gráfico correspondente DB
às menores notas. Com o mesmo tipo de gesto, o professor
indica duas outras regiões importantes da curva: a região
correspondente às maiores notas (11a) e aquela associada
à nota média (11b). A preparação desse último gesto
| envolve a elevação da mão do professor até o pico da R’2(r1, r2)
curva, enquanto o golpe coincide com o deslocamento da
mão de cima para baixo, o que permite ao professor
assinalar toda a região central do gráfico.
Logo após ter feito o gesto dêitico 11b, o professor inicia
uma inscrição no quadro (desenha um segmento de reta
pontilhado, na vertical), na mesma região em que havia
DA R2(r1, r2)
realizado o golpe do gesto. A inscrição indica o valor da
energia cinética média das moléculas em um sistema
reacional.
O gesto 13a é mecanicamente idêntico ao 11b, mas seu
| referente é energia cinética média das moléculas. Nesse
último, o referente era a nota média dos alunos. O gesto
| 13a é repetido pelo professor e dá origem ao gesto 13b.
Os gestos dêiticos 14a e 14b também foram executados DA
durante a interação com o gráfico e estão relacionados aos
| gestos 10b e 11a. Os pares de gestos 10b/14a e 11a/14b
R’2(r1, r2)
possuem o mesmo significado, ora se referindo ao DB, ora
| se referindo ao DA.
Os gestos 14c e 15a foram executados com o propósito de
enfatizar os gestos 14a e 14b, em orquestração com a fala
|
a respeito das notas baixas e altas dos estudantes nas DB
provas, e com a interação com o gráfico desenhado na
| lousa.
O professor se volta para os alunos, se afasta do desenho
na lousa e executa um gesto com as mãos com dupla
função referencial: uma descrição figurativa da forma do
| | DA R’2(r1, r2)
gráfico e a identificação do local (função dêitica) onde a
maioria das moléculas se encontra, no que diz respeito à
energia cinética que elas apresentam.
O professor se afasta do quadro (15c), enquanto se refere
à energia cinética média das moléculas por meio do gesto
dêitico 16a (ele aponta para o segmento de reta
pontilhado que ele havia desenhado sobre a gaussiana).
DA A2(E3)
Em seguida (16b), ele para, olha para os alunos e verbaliza
uma pergunta que lhe permite, a posteriori, introduzir no
discurso um novo atributo para o sistema reacional: a
|
energia de ativação.
O professor gira o corpo e retorna ao quadro (18a) para
| DA A2(E3)
fazer uma inscrição sobre o gráfico (19a). Ao desenhar um
126
segundo segmento de reta, ele indica um valor para a

energia de ativação da reação química. Feito isso, ele
muda, rapidamente, sua postura corporal e volta a olhar
alternadamente para os estudantes e para o gráfico (20a).
| Essa ação equivale a um gesto dêitico, pois chama a
atenção dos estudantes para aquilo que ele acabara de
R3(R1, A2)
inscrever no quadro. Em seguida (20b), o professor marca
no gráfico uma área para identificar o número de
moléculas com energia suficiente para reagir.
| Ao enunciar uma segunda pergunta, o professor se volta DA R3(R1, A2)

para os estudantes e se aproxima deles. Imediatamente,
sem esperar que qualquer estudante respondesse a
pergunta por ele formulada, o professor retorna ao quadro
(22a) e interage com o gráfico, por meio de gestos
referenciais dêiticos (22b e 22c) com os quais ele indica a
| pequena quantidade de moléculas com energia suficiente
para reagir. Em 22d, para indicar seu grau de certeza DA R3(R1, A2)
acerca do que ele estava dizendo, o professor se desloca na
frente da sala e realiza um gesto pragmático de
modalização com sua mão direita ao completar a
| enunciação sobre a energia das moléculas.
O professor retorna ao gráfico (23a). Depois, ele executa
um gesto referencial dêitico (23b) com sua mão esquerda
aberta situada sobre a região do gráfico onde estão DA R3(R1, A2)
situadas as moléculas que têm energia para reagir com o
|
intuito de reforçar o que ele dissera a pouco.
A fim de prosseguir com a construção da analogia, o
professor se desloca em frente aos alunos (23c) e se afasta
do quadro para executar um gesto pragmático
performativo (23d), com sua mão direita, sinalizando um
convite aos estudantes para imaginarem a aplicação de
uma avaliação hipotética cuja narrativa constitui o DB.
| Então, ao permanecer parado e olhando para os alunos DB E4
(24a), o professor executa um gesto pragmático de
modalização (24d) movimentando a cabeça para ambos os
lados e rapidamente projetando sua mão direita aberta
| para frente, com a intenção de dar continuidade à
narrativa sobre a prova hipotética quando ele diz que, na
prova, “os alunos não tiveram um bom resultado”.
O professor retorna ao quadro (25a) e indica no gráfico o
valor correspondente à nota média (25b) dos estudantes
na prova hipotética e a nota mínima (25c) necessária para
aprovação. Com esses gestos o professor começa a DB R5(R4, A2)
|
construir a relação R5, no DB.
A relação R3 do DB foi construída mediante a orquestração
|
da fala com uma sequência de três gestos: 26a, 26b e 26c.
O professor realizou um gesto referencial dêitico, mas
| também, representacional de ação (26a), ao se referir a
pequena quantidade de alunos com nota igual ou superior
à nota mínima para aprovação. Para pontuar e reiterar sua
fala a respeito dos alunos com nota igual ou superior à DB R3(R1, A2)
|
média de aprovação, o professor executou, com a mão
direita, o gesto 26b duas vezes quando ele se referiu às
notas. O último gesto representacional de descrição
figurativa (26c) teve como referente o valor mínimo
necessário para aprovação. Ao executar esse gesto, o
127
professor levantou as duas mãos com seis dedos em riste

para representar a quantidade mencionada.
Afastado do quadro, o professor se refere à nota média da
turma apontando (27b) para o primeiro segmento de reta
correspondente à energia cinética média das moléculas.
Em seguida, caminha até o quadro (27c) e aponta (27d)
DB R5(R4, A2)
para o segundo segmento de reta correspondente à
energia de ativação ao se referir à nota mínima para
aprovação. Com esses gestos o professor conclui a
| construção da relação R5, no DB.
O professor se afasta do quadro (27e). Alguns segundos
depois, ele executa um gesto pragmático performativo
(28a) levantando sua mão direita aberta em direção ao
próprio corpo para convidar os estudantes a imaginar uma
nova condição de temperatura (introdução do elemento E 5
DA E5
do DA). Ainda com a mesma mão aberta (28b) o professor
prossegue movimentando-a da esquerda para direita com
duas breves oscilações. Esse segundo gesto cumpre tanto
uma função de partição ao pontuar sua fala,quanto
| representa uma ação, ao representar a ideia de aumento.
O professor introduz uma nova situação no DB (elemento

| E5), correspondente ao aumento da temperatura,
orquestrando uma sequência de dois gestos pragmáticos:
um com dupla função (perfomativa e de partição - 29a),
semelhante gesto 28a,e outro de partição (29b), DB E5
semelhante ao 28b; e um terceiro gesto referencial
representacional de ação (29c) ao erguer bruscamente sua
mão direita aberta, com os dedos juntos e sua palma
voltada para baixo, sinalizando uma situação de melhora.
O professor se volta para o quadro e caminha até o gráfico
| (30a). Ele faz inscrições no quadro (30b), escrevendo “T1”
próximo { gaussiana e ainda “T1 < T2”, enquanto discursa DA E5
acerca do papel da temperatura na ocorrência de reações
químicas.
O professor se volta para os estudantes, afasta-se do
| quadro (31a) e, enquanto caminha, faz um gesto com as
duas mãos encurvadas, uma de frente para a outra, ao se
referir à gaussiana representada no gráfico (31b).
O professor retorna ao quadro (32a), altera sua postura DA E5
corporal e desenha (32b) uma segunda curva gaussiana
deslocada para a direita em relação àquela que havia
desenhado inicialmente (conforme mostrado na figura
| 11).
Em um movimento rápido, o professor gira seu tronco e
sua cabeça e olha para os estudantes. Em seguida volta-se
mais uma vez para o quadro. Olhando para o quadro e de
costas para os estudantes (33a), o professor chama a
D R7(R1, R’2, A2,
| | atenção dos alunos para a curva que representa a
DB E 5)
distribuição de energia cinética em uma nova temperatura.
O professor aponta (34a) para a região no gráfico que
indica que, na nova temperatura, há uma pequena
quantidade de moléculas com energia cinética baixa, mas
128
verbalmente ele se refere à redução na quantidade de

alunos com notas inferiores à nota mínima de aprovação.
Por meio dessa interação com o gráfico, o professor então
constrói a relação R7 no DB. No entanto, podemos dizer
que a indicação da referida região no gráfico, junto com a
| referência verbal à distribuição de notas de estudantes, é
algo que expressa a correspondência dessa relação R 7
entre os dois domínios da analogia.
O professor desenha um segmento de reta pontilhado

sobre a segunda curva gaussiana (35a) a fim de indicar o
valor da energia cinética média das moléculas na condição DB/DA
|
de temperatura mais alta. Verbalmente, ao iniciar essa
inscrição, o professor se refere à nova nota média obtida
pelos estudantes. Dessa forma, ele construiu a relação R 8 R8(R2, E5)
| nos dois domínios da analogia.
O professor direciona o olhar para os estudantes (36a).
Logo em seguida, volta-se novamente para o quadro para DA
inscrever a segunda temperatura (36b). Depois se afasta
| do quadro em direção aos estudantes (36c).
Afastado do quadro, o professor faz uma pergunta sobre a

nota mínima necessária para aprovação em uma prova.
Durante essa pergunta ele executa um gesto dêitico (37a)
com o dedo em riste se referindo a essa nota que ele havia DB r3(A2, E5)
mencionado anteriormente, e outro de partição (37b) a
respeito das duas provas. Dessa forma, ele constrói a
relação de primeira ordem r3 no DB.
Rapidamente o professor olha para o gráfico (37c) e,

movimentando sua mão esquerda para cima e para baixo,
com os dedos fechados em cacho (37d), pontua sua fala ao
se referir verbalmente à energia de ativação da reação.
Imediatamente a essa movimentação, ele abre seus dedos
com a mão projetada para frente, realizando um gesto
pragmático de modalização (38a), finalizando sua
enunciação sobre a conservação do valor da energia de DA r3(A2, E5)
ativação. Assim, ele constrói a relação r3, no DA.
O professor retorna ao gráfico (38b) para apontar o
segmento de reta (38c) correspondente ao valor da
energia de ativação da reação química, que não havia
mudado com o aumento da temperatura. Esse gesto
possivelmente foi executado para reforçar o que ele havia
| feito na descrição anterior, reafirmando a relação r3 do DA.
O professor rapidamente alterna o olhar entre os

estudantes e o gráfico (38d). Ao se referir à nova condição
de temperatura, ele executa um gesto dêitico (38e) para
distinguir a temperatura T1 e a T2 que estavam indicadas
|
no gráfico. Em seguida, ele faz uma pergunta sobre as
DA R9(R8, R7, r3)
moléculas com energia para reagir, orquestrando a fala e a
| oscilação da mão direita projetada para frente e para o
alto, em direção aos alunos, sinalizando uma pergunta por
meio de um gesto pragmático de performativo (39a).
Dessa forma, ele começa a construir a relação R9 no DA.
129
O professor retorna ao quadro (39b). Em seguida, faz um

pequeno traço complementando o segmento de reta
correspondente à energia de ativação para a segunda
gaussiana (39c). Com uma mão aberta posicionada
paralelamente ao segmento de reta que assinala o valor da
energia de ativação, ele desloca a mão da esquerda para a
| direita para localizar as moléculas cuja energia cinética é
superior à energia de ativação. Feito isso, ele aponta DA R9(R8, R7, r3)
novamente para o local do gráfico que identifica a energia
| | de ativação (40b) e desenha um pequeno círculo (40c) em
torno da sigla Ea (Energia de ativação), enquanto afirma
que esse valor é fixo, isto é, que não muda com a variação
da temperatura. Durante essa fala, ele se vira para os
alunos (40d). Por meio dessa orquestração de fala, gestos
| e ações o professor constrói a relação R9 no DA.
Com um pincel verde, o professor introduz (41a) vários
segmentos horizontais e paralelos no gráfico para cobrir
DA R9(R8, R7, r3)
| toda a região que corresponde às moléculas cuja energia
cinética é igual ou superior à energia de ativação.
O professor se afasta do quadro (42a) e executa um gesto
referencial representacional de ação (42b) com o dedo de
| uma mão em riste, fazendo uma rotação em torno desse
dedo de tal forma a ficar com a palma da mão voltada para
cima, em referência a ideia de mudança de temperatura.
DA R9(R8, R7, r3)
Em seguida, com o dorso da mão direita voltada para os
alunos, o professor a projeta para frente referindo-se
verbalmente ao aumento da velocidade da reação,
executando outro gesto referencial representacional de
ação (43a).
O professor caminha novamente até o quadro (44a),
aponta (44b) para a região do gráfico que corresponde às
moléculas com energia maior que a energia de ativação e,
referindo-se verbalmente ao aumento da energia cinética
das moléculas, se afasta do quadro e projeta sua mão para
DA R9(R8, R7, r3)
frente movimentando-a repetidas vezes por meio de um
gesto pragmático de modalização (44c), finalizando a
construção da relação R9 no DA. Esse último gesto
| contribuiu para mostrar aos estudantes o seu grau de
certeza sobre a pertinência dessa relação.
O professor retorna ao gráfico (45a), aponta novamente
(45b) para o segmento de reta correspondente à energia
de ativação, se afasta do quadro (45c) e executa um gesto
| pragmático de modalização (46a) em cujo golpe ele
DA Sem corresp.
mantém a mão direita aberta e projetada na direção dos
| alunos, para compartilhar com esses sujeitos sua certeza
de que todas as moléculas com energia superior à energia
de ativação irão reagir.
| O professor retorna ao gráfico (46b) inscrito no quadro,

aponta com a mão aberta para a curva gaussiana
| DA Sem corresp.
correspondente à temperatura T2 (47a); em seguida faz o
mesmo gesto dêitico (48a) ao se referir à temperatura T1.
|
No final, o professor se afasta do quadro (48b) e executa
DA ---
um gesto com dois dedos abertos em forma de “V”
130
alternando os lados da mão para frente e para trás, ao

perguntar se os alunos estavam entendendo o fenômeno.
| Esse último gesto (48c) cumpria duas funções: uma
performativa e outra de partição.
5.4.4 - MAPEAMENTOS MULTIMODAIS DAS ANALOGIAS I & M
Os quadros 39 e 40 a seguir apresentam o que nós chamamos de mapeamento

multimodal das analogias I e M, respectivamente. Esse tipo de mapeamento foi elaborado para
destacar os modos usados pelo professor no estabelecimento de correspondências entre
elementos, atributos e relações presentes em cada domínio da analogia.
Quadro 39– Mapeamento multimodal das relações em correspondência na analogia I.
MODOS UTILIZADOS NO DOMÍNIO BASE CORRESPONDÊNCIAS MODOS UTILIZADOS NO DOMÍNIO ALVO
{ / / }
{ / }
{ / / }
-
/ }
O quadro 39 apresenta modos de comunicação utilizados pelo professor para construir a

analogia I. Entre os treze modos mapeados nesse quadro, que foram orquestrados com o modo
verbal oral, há uma predominância dos gestos com função pragmática de modalização. A
construção da analogia I não foi mediada por inscrições e nem pela interação com qualquer
imagem projetada ou desenhada sobre a lousa. O estabelecimento das correspondências entre as
relações construídas em cada domínio envolveu a orquestração do modo verbal oral com gestos
pragmáticos.O quadro 39 também mostra que a relação de segunda ordem R2 foi construída e
comunicada apenas no domínio alvo, permanecendo implícita no domínio base.
O quadro 40 a seguir se refere aos múltiplos modos de comunicação usados durante a

construção da analogia M. Esse quadro mostra como a relaçãoR2, que na analogia I foi construída
131
e comunicada apenas no DA, foi retomada e reconstruída em ambos os domínios em M. Nessa

retomada a relação R’2foi estabelecida por meio da orquestração de vários modos de
comunicação, com predominância do modo gestual dêitico e do modo interação com imagens.
Quadro 40– Mapeamento multimodal das relações em correspondência na analogia M.
MODOS UTILIZADOS NO DOMÍNIO BASE CORRESPONDÊNCIAS MODOS UTILIZADOS NO DOMÍNIO ALVO
|
---
|
---
}
|
| |
| |
| |
| |
{ |
|
|
|
|
{ | }
|
}
--- ---
132
{ |
---
{ }
---
|
Ao elaborar o mapeamento multimodal apresentado no quadro 40, nós percebemos que

nem todas as relações colocadas em correspondência na analogia M foram explicitamente
enunciadas pelo professor. Esse é o caso da relação de ordem superior R6, que trata da reduzida
quantidade de moléculas com energia cinética igual ou superior à energia de ativação na
primeira condição de temperatura caracterizada pelo professor. Percebemos também que
algumas relações foram explicitadas somente em um dos dois domínios. As relações R1 e R7
foram enunciadas apenas no domínio base, enquanto R2 e R9 foram enunciadas apenas no
domínio alvo.
Diferentemente do que observamos por meio do mapeamento multimodal da analogia I

no quadro 39, podemos constatar, por meio do quadro 40, que tanto a introdução dos novos
133
elementos e atributos, quanto a construção das novas relações de ordem superior na analogia M
envolveram a orquestração de múltiplos modos de comunicação. O mapeamento multimodal
dessa analogia evidencia a recorrência de determinados modos. O quadro 41 permite comparar
as duas analogias que nós analisamos quanto a frequência que determinados modos acionais e
gestuais foram usados pelo professor, em orquestração com o modo verbal oral.
Quadro 41– Número de vezes em que o professor utilizou modos gestuais e acionais na
construção das analogias I e M.
MODOS ORQUESTRADOS ANALOGIA I ANALOGIA M
Inscrição na lousa 0 11
Interação com imagens 0 19
Movimentação da cabeça 3 0
Gestos referenciais dêiticos 1 25
Gestos referenciais de modelagem 0 0

representacionais
de ação 0 4
de descrição figurativa 0 1
Gestos pragmáticos de modalização 5 3
de partição 0 5
performativos 1 2
Total 10 em 51s 70 em 4’33s
Frequência ≅ 1 a cada 5 s ≅ 1 a cada 4 s

Nos gráficos da figura 17 a seguir, nós reorganizamos os dados apresentados no quadro

41 com o intuito de explicitar melhor as diferenças entre os recursos expressivos usados pelo
professor nos dois episódios.
Figura 17 – Frequência percentual de ocorrências de modos gestuais e acionais empregados nas

analogias I e M.
Fonte: Elaborada pelo nosso grupo de pesquisa – MPEC.
134
Ao analisar os gráficos da figura 17, nós podemos constatar que a principal diferença
entre as analogias I e M não está na frequência de utilização dos modos de comunicação gestuais
e acionais, que a última linha do quadro 41 já mostrava ser similar. A diferença que fica evidente
diz respeito à diversidade dos tipos de gestos e ações utilizadas pelo professor.
Enquanto a construção da analogia I envolveu a orquestração da fala com quatro tipos de

modos acionais e gestuais, na construção da analogia M encontramos uma diversidade de gestos
e ações duas vezes maior. Essa maior diversidade de modos empregados provavelmente decorre
da maior complexidade estrutura relacional comum dessa analogia (conforme a figura 15), da
especialização funcional dos modos de comunicação utilizados, bem como dos fatores
pragmáticos que levaram o professor a construir as correspondências que constituem cada uma
das analogias aqui analisadas.
5.4.5 - ORQUESTRAÇÃO MULTIMODAL NA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIAS I & M
As transcrições multimodais que realizamos dos episódios nos quais o professor

construiu as analogias I e M, assim como as descrições dos múltiplos modos e os mapeamentos
multimodais, nos permitiram compreender os processos de comunicação que mediaram a
construção dessas analogias.
ANALOGIA I
De acordo com o quadro 18, analogia I foi construída durante um episódio que durou 51
segundos. Durante esse episódio, o professor orquestrou a fala com sete gestos pragmáticos, um
gesto referencial, e várias movimentações com a cabeça. As mudanças de postura corporal e a
movimentação proxêmica ocorreram somente no início e no final do episódio.
A construção da analogia I foi marcada pela orquestração entre o modo verbal oral e os
modos gestuais com funções pragmáticas de modalização. O mapeamento multimodal dessa
analogia que apresentamos no quadro 39 evidencia a presença e a relevância dos gestos
pragmáticos de modalização no estabelecimento das correspondências entre as relações que
compõem a estrutura relacional comum, principalmente na construção das relações r2 e R1.
A centralidade dada pelo professor aos modos gestuais pragmáticos durante a

construção da analogia I, provavelmente, está relacionada com o aspecto pragmático dessa
comparação (ver seção 5.3) e a intenção retórica que nós atribuímos a essa analogia. Como já
dissemos, ao construir a analogia I, o professor pretendia associar a temperatura de um sistema
com a energia cinética média de suas partículas. As correspondências entre notas de estudantes
135
em uma avaliação escolar e valores de energia cinética de moléculas em um sistema reacional

foram estabelecidas por meio dos primeiros modos semióticos descritos no quadro 37.
A fim de exemplificar a função desempenhada pelos gestos pragmáticos de modalização

executados pelo professor na construção da analogia I, destacamos o gesto 8a. O professor
realizou esse gesto ao enunciar a seguinte pergunta: todos alunos terão a mesma nota nas
provas? Como descrevemos no quadro 37, enquanto o professor fazia essa pergunta, ele ergueu
sua mão esquerda até a cabeça, coçou sua testa e, em seguida, levou essa mão até a nuca
sustentando esse golpe gestual. Entendemos que esse gesto foi executado com a intenção de
marcar e enfatizar o questionamento dirigido aos estudantes, para o qual,tanto o
professor,quanto os alunos, aparentemente, já sabiam a resposta. O conhecimento da resposta é
o que, provavelmente, explica a reação dos estudantes que riram diante da pergunta.
As ações que seguiram esse gesto foram executadas em orquestração com uma fala
centrada no domínio alvo da analogia. Ou seja, a enunciação não fez referência direta à pergunta
recém apresentada, mas sim aos diferentes graus de agitação das moléculas no sistema. Com as
ações realizadas, ele poderia ter expressado o seu grau de concordância a respeito do
desempenho dos estudantes em provas, mas não o fez. O professor movimentou sua cabeça para
ambos os lados sinalizando seu grau de concordância sobre aquilo que ele estava dizendo a
respeito dos movimentos das moléculas. Entendemos que o professor agiu dessa forma,
provavelmente, por ter considerado que o seu propósito com a analogia foi alcançado com a
reação dos estudantes à pergunta que ele apresentara.
ANALOGIA M
A analogia M foi construída durante 4 minutos e 33 segundos. Ao construir essa analogia,

o professor orquestrou o modo verbal oral com gestos referenciais, gestos pragmáticos,
comportamentos proxêmicos, inscrições no quadro, interações com as inscrições, mudanças de
postura corporal, movimentações com a cabeça e mudanças no direcionamento do olhar.
A construção da analogia M ocorreu em três fases distintas. A 1ª fase é composta pela

retomada e a ampliação das relações que haviam sido enunciadas na analogia I: a introdução do
atributo A2 (o conceito de energia de ativação) e a construção da relação R3.A 2ª fase envolve a
introdução do elemento E4 (aplicação de uma prova na qual os alunos não tiveram um bom
resultado), e a construção das relações R4 e R5no DB da analogia. A 3ª fase começa com a
introdução do elemento E5 (o aumento da temperatura do sistema reacional, no DA, a aplicação
de uma segunda prova na qual os estudantes teriam um resultado médio melhor, no DB). A 3ª
136
fase contempla, ainda, todas as relações que foram construídas após a introdução do elemento
E5.
Na primeira fase da analogia M, diferentemente do que ocorreu na construção da

analogia I, as relações R1 e R2 foram construídas por meio da orquestração de três modos: o
modo verbal oral, a execução de gestos referenciais dêiticos e a interação com o gráfico que o
professor havia desenhado no quadro. Observando as linhas 13, 14 e 15 do quadro 36, vemos
que os gestos referenciais executados pelo professor foram fundamentais para que ele pudesse
indicar, no gráfico: 1º- as regiões que correspondiam às moléculas com mais e menos energia,
2º- a região associada ao valor da energia cinética média. Essa mesma interação com o gráfico
feita por meio de modos gestuais dêiticos já havia sido orquestrada com o modo verbal oral
durante a construção das relações similares presentes no domínio base (linhas 10 e 11 do
quadro 36).
A centralidade dada pelo professor à interação com o gráfico que foi realizada por meio
de gestos referenciais dêiticos, provavelmente, contribuiu não somente para a construção das
primeiras relações de ordem superior acerca das distribuições gaussianas, ora dos valores das
notas, ora dos valores de energia cinética, mas também para o estabelecimento das
correspondências entre essas relações, devido à coerência textual que caracterizou essa
interação comunicativa.
A introdução do atributo A2 ocorreu na primeira fase da analogia e foi feita somente no

domínio alvo. Ela também mobilizou diversos modos de comunicação. Primeiramente, o
professor se dirigiu aos estudantes lhes fazendo uma pergunta retórica antecedida por uma
afirmação a respeito das condições necessárias para ocorrência de uma reação química: “só / que
pra reagir / não é a energia cinética média / o quê que é / qual é a energia que é necessária pra
reagir? / qual o nome que nós damos à energia necessária pra reagir?”. Para fazer essa pergunta e
assim introduzir o conceito da energia de ativação como um segundo atributo na construção da
analogia M, o professor se afastou do quadro e caminhou em direção aos estudantes.
Entendemos que esse comportamento proxêmico foi importante para marcar a introdução desse
novo atributo na construção da analogia. Contudo, outros modos utilizados pelo professor na
sequência também contribuíram para essa finalidade. Como descrevemos no quadro 38, ao
confirmar a resposta dada pelos estudantes à sua pergunta retórica, o professor retornou à lousa
para desenhar um segmento de reta pontilhado sobre a curva gaussiana, atribuindo um valor
para a energia de ativação da reação química. Nesse instante, o professor ainda executou uma
breve mudança de postura corporal coordenada com uma mudança alternada no
direcionamento do olhar, primeiro para os estudantes e depois para o gráfico. Esse movimento
137
de cabeça equivale a um gesto referencial dêitico que ele poderia ter feito com uma das mãos.
Esses vários modos orquestrados com a fala também contribuíram para o professor marcar a
introdução da energia de ativação como um importante atributo do domínio alvo. As imagens
capturadas do registro em vídeo ilustram a orquestração dos modos que compõem esse
momento da enunciação. A figura 18 resgata tal momento.
Figura 18 – Imagens capturadas do registro em vídeo dos modos 18a, 19a, 20a e 20b, conforme
os códigos dos quadros 36 e 38.
(a) (b) (c) (d) (e)

(a) O professor caminha em direção ao quadro (18a); (b) começa a desenhar um segmento de reta pontilhado (19a); (c)
inscreve abaixo do segmento as letras “Ec” (ainda 19a); (d) muda sua postura e olhar em direção aos estudantes (20a);
(e) volta-se para o quadro para fazer uma nova inscrição sobre o gráfico (20b).
Fonte: Composição de fotografias elaborada pelo autor por meio da captura nos registros em vídeo.
Ao final dessa primeira fase da construção da analogia M, o professor construiu a relação

de ordem superior R3, exclusivamente, no domínio alvo. A construção dessa relação foi marcada,
principalmente, pelos seguintes modos: a inscrição sobre o gráfico (20b), a enunciação de uma
segunda pergunta retórica (por que que essas moléculas podem reagir?), e a interação com o
gráfico por meio de gestos referenciais dêiticos, assim como havia acontecido na construção das
relações R1 e R2.
A segunda fase da construção da analogia M foi iniciada quando o professor se afastou do

quadro, logo após ter construído a relação R3 no domínio alvo, enquanto dizia: imagine o
seguinte / imagine a seguinte situação / nós fizemos uma prova / aqui na sala / mas os alunos não
tiveram um bom resultado. Durante essa enunciação, ao interagir com o gráfico por meio de
gestos referenciais dêiticos, o professor introduziu, no domínio base, o elemento E4.
Ainda nessa segunda fase da analogia, o professor construiu as relações R3, R4 e R5 no

domínio base. Essas relações foram construídas, principalmente, pela interação do professor
com o gráfico, por meio de gestos referenciais dêiticos. Essa centralidade dada à interação com o
gráfico desenhado no quadro da sala de aula, provavelmente, ocorreu em função da
especialização funcional desse modo, considerando tanto seu meio, quanto sua materialidade.
Ao escolher esse modo de comunicação para abordar a distribuição da energia cinética entre
moléculas constituintes de um sistema reacional, provavelmente, o professor considerou a
138
possibilidade oferecida pelo meio material sobre o qual ele poderia: 1º- fazer inscrições, uma a
uma; 2º- interagir com as mesmas e complementá-las na medida em que introduzia novos
elementos, ora no domínio alvo, ora no domínio base da analogia. O quadro branco da sala de
aula pode ser compreendido como um meio moldado pela cultura escolar em uma forma
socialmente organizada, sobre o qual os sujeitos, professores e estudantes, interagem
orquestrando modos visuais (inscrições, projeções de imagens, layout, uso de cores) com os
modos verbais oral e escrito.
A terceira fase da construção da analogia M foi iniciada quando o professor, após ter
construído a relação entre a nota média dos alunos na primeira prova aplicada e a nota mínima
necessária para aprovação, realizou um comportamento proxêmico e executou um gesto
pragmático performativo para, primeiro, convidar os estudantes a imaginarem uma nova
condição de temperatura do sistema reacional e, segundo, imaginarem uma nova prova em que
os estudantes tiveram um resultado melhor. Dessa forma, ele introduziu o elemento E 5 nos dois
domínios da analogia.
No início dessa terceira fase, além da interação com o gráfico por meio de gestos
referenciais dêiticos, outro modo marcou a construção das novas relações construídas a partir
do elemento E5, em ambos os domínios: as inscrições feitas sobre o gráfico. O professor não
somente desenhou com um pincel vermelho uma nova curva gaussiana deslocada para a direita
em relação à primeira curva, mas também fez uma série de inscrições sobre as duas curvas. A
figura 19 apresenta algumas imagens capturadas a partir do registro em vídeo que ilustram,
entre outros modos, algumas inscrições feitas pelo professor.
139
Figura 19 – Imagens capturadas do registro em vídeo dos modos codificados nos quadros 36 e
38 como 31b, 32a, 32b, 33a, 34a e 35a.
(a) (b) (c) (d)
(e) (f) (g)

(a) O professor executa um gesto de descrição figurativa (ícone 31b) referindo-se à curva gaussiana; (b) ele se aproxima
do quadro (32a) e anuncia que vai fazer uma inscrição usando o pincel vermelho; (c) desenha uma segunda curva
gaussiana deslocada para a direita em relação à primeira curva (32b); (d) muda sua postura e olhar em direção aos
estudantes (33a); (e) indica no gráfico a região correspondente à pequena quantidade de alunos que ainda estariam com
notas baixas nessa segunda prova (34a); (f) desenha um segmento de reta pontilhado a partir do pico da segunda curva e
escreve “Ec2” sob o eixo horizontal do gráfico (35a); (g) escreve “T2” próximo à curva em vermelho para indicar que a
nova curva correspondia à nova condição de temperatura (ainda 35a).
Fonte: Composição de fotografias elaborada pelo autor por meio da captura nos registros em vídeo.
A partir dessas novas inscrições sobre o gráfico, o professor construiu as últimas

relações dos domínios da analogia M, colocando-as em correspondência. A construção da relação
r3, por exemplo, foi iniciada pela enunciação de uma pergunta retórica orquestrada com gestos
referenciais dêiticos e gestos pragmáticos de partição e de modalização.
A construção da última relação de ordem superior constituinte do domínio alvo, a
relação R9, envolveu os modos identificados nas linhas 41 a 44 do quadro 36 e descritos no
quadro 38. A partir de uma nova pergunta retórica a respeito das moléculas com condições de
energia para a ocorrência da reação química, o professor interagiu com o gráfico por meio de
gestos dêiticos e de novas inscrições. As últimas proposições do professor na construção da
analogia M ainda envolveram a orquestração de outros modos gestuais e do comportamento
proxêmico.
140
5.4.6 - SIGNIFICADOS COMPARTILHADOS DURANTE A CONSTRUÇÃO DAS ANALOGIAS I & M
ANALOGIA I
Significado Ideacional
O significado ideacional da analogia I é constituído por um conjunto de ideias a serem
compartilhadas com os estudantes a respeito do domínio alvo da comparação: (i) consideradas
isoladamente as partículas não se movimentam com a mesma velocidade, nem apresentam a
mesma energia cinética;(ii) a temperatura de um sistema está relacionada ao “grau de agitação”
ou a energia cinética média das partículas.
Significado Interpessoal
O professor manteve o controle do discurso ocupando a frente da sala. Os papéis
normalmente atribuídos a professores e estudantes parecem ainda terem sido reforçadas pela
escolha da narrativa que constituiu o domínio base, na qual um professor aplica, corrige e atribui
notas a seus alunos.
Significado Textual
Textualmente, a construção da analogia I foi iniciada a partir de considerações a respeito
do conceito de temperatura, que foram desenvolvidas por meio da orquestração entre o modo
verbal oral e o comportamento proxêmico do professor diante dos alunos e de objetos
relevantes, tais como a lousa e a mesa disposta na frente da sala. Em seguida, parado em frente
aos alunos e orquestrando fala e gestos predominantemente pragmáticos, o professor
estabeleceu as correspondências entre as relações enunciadas em cada domínio. O término da
analogia também foi marcado por um comportamento proxêmico seguido por uma inscrição no
quadro. Ou seja, tanto o início quanto o final da construção da analogia I foram marcados pelo
comportamento proxêmico orquestrado com a fala do professor.
ANALOGIA M
Significado Ideacional
Na construção da analogia M, o professor buscou compartilhar significados mais amplos
que aqueles compartilhados na analogia anterior. Ao construir a analogia M a partir de um
gráfico desenhado no quadro da sala de aula, o professor compartilhou os seguintes significados
ideacionais: (i) em um sistema reacional há moléculas com diferentes energias cinéticas; (ii) os
valores de energia cinética das moléculas seguem uma distribuição normal que pode ser
representada graficamente por meio de uma curva gaussiana; (iii) em condições de baixa
temperatura, a energia cinética média das moléculas tende a ser menor que a energia de
ativação da reação química; (iv) somente moléculas com energia cinética igual ou maior que a
141
energia de ativação podem participar da reação química; (v) a energia de ativação é uma
característica constante de uma reação química, que não depende da temperatura do sistema
reacional; (vi) o aumento da temperatura de um sistema reacional aumenta a quantidade de
moléculas com energia cinética igual ou superior à energia de ativação da reação; (vii) o
aumento da temperatura de um sistema reacional diminui a quantidade de moléculas com
energia inferior à energia de ativação; (viii) o aumento da temperatura de um sistema reacional
aumenta a velocidade das reações químicas.
Significado Interpessoal
Na construção da analogia M, assim como no episódio da analogia anterior, o discurso
permaneceu centrado na fala do professor. As falas dos alunos ocorreram somente em
momentos nos quais eles respondiam às perguntas feitas pelo professor.
A escolha do professor pelas situações envolvendo provas e notas de estudantes como

domínio base para a construção da analogia M, assim como ocorreu na analogia I,
provavelmente contribuiu para reiterar as relações sociais entre os sujeitos em interação
estabelecidas naquele ambiente escolar.
Significado Textual
O início da construção da analogia M foi marcado pela orquestração entre fala,
comportamentos proxêmicos e interação com um gráfico por meio de gestos referenciais
dêiticos. As relações presentes na estrutura relacional comum dessa analogia foram construídas,
principalmente, nas ocasiões em que o professor interagia com o gráfico sobre a distribuição
normal da energia cinética das moléculas de um sistema reacional e nas ocasiões em que o
professor fazia inscrições sobre esse gráfico. Já a introdução de novos elementos em cada
domínio normalmente era realizada por meio de perguntas retóricas que envolviam a execução
de muitos gestos pragmáticos e alguns gestos referenciais. Esses gestos foram realizados
enquanto o professor se afastava do quadro e se aproximava dos estudantes com os quais
interagia.
De modo geral, podemos dizer que a coerência entre as relações enunciadas a respeito
do domínio alvo da analogia e as relações construídas no seu domínio base foi favorecida nas
ocasiões em que o professor interagia com o gráfico por meio de gestos dêiticos ou fazia
inscrições sobre esse gráfico. Por outro lado, a coerência dessas relações em correspondência
com o contexto no qual a interação aconteceu foi favorecida nas ocasiões em que o professor, a
fim de introduzir novos elementos e atributos relevantes para a construção dessa analogia,
normalmente orquestrava comportamentos proxêmicos e gestos pragmáticos enquanto
enunciava perguntas retóricas.
142
CAPÍTULO 6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retornando ao Problema a partir da análise
A unidade de análise elaborada e utilizada nesta pesquisa nos permitiu compreender

como um professor de Química experiente orquestra múltiplos modos de comunicação para
construir analogias. Sendo assim, nos deu condições de enfrentar o problema que desencadeou
este trabalho: quais são as relações entre as características das analogias construídas por um
professor de Química experiente e os recursos expressivos por ele utilizados?
No início dessas nossas considerações finais, iremos apresentar uma síntese das
respostas dadas às três questões que nortearam nosso trabalho empírico a partir da análise
apresentada no capítulo anterior: (1ª) que características nos permitem identificar uma
comparação estabelecida por um professor como sendo uma analogia?; (2ª) como o professor
articula comparações distintas, mas que tratam de um mesmo tema, conceito ou modelo
científico?; (3ª) como os modos de comunicação utilizados na construção de analogias contribuem
para o compartilhamento dos significados ideacionais, interpessoais e textuais que constituem
episódios de ensino mediados por analogias?
Considerando uma das duas dimensões que compuseram nossa unidade de análise – a
dimensão estrutural – foi possível mapear as correspondências estabelecidas entre os domínios
de cada comparação feita pelo professor, reconhecer diferenças estruturais entre a diversidade
de comparações enunciadas por ele e, principalmente, analisar e compreender a complexidade
das relações em correspondência no interior das analogias construídas. Nesse sentido, há que se
considerar que a teoria do mapeamento estrutural utilizada como uma das bases que
fundamentaram a construção do nosso referencial teórico nos forneceu uma ferramenta de
análise útil para alinhar os elementos e os atributos em correspondência e, principalmente, para
identificar as relações estabelecidas e estabelecer seu grau de complexidade. Dessa forma, na
seção 5.2 do capítulo anterior, acreditamos ter conseguido responder à nossa primeira questão
de pesquisa.
O mapeamento estrutural das comparações também tornou evidente a articulação entre

analogias construídas em momentos distintos da aula, que foram retomadas para que o
professor pudesse apresentar conceitos e modelos de grande sofisticação, a partir do resgate de
conhecimentos previamente trabalhados com os alunos. Com o auxílio do mapeamento, nós
mostramos que relações de menor complexidade foram ampliadas para a construção de relações
de ordem superior em uma comparação posterior. Acreditamos ter deixado esse processo bem
evidente ao explicitarmos a articulação entre as analogias I e M. Na primeira dessas analogias, as
143
relações R1 e R2 serviram para o professor colocar as diferentes energias cinéticas exibidas pelas
moléculas de um material em correspondência com as diferentes notas de alunos obtidas em
uma prova. Durante a comparação M, essas relações foram a base para a construção das outras
relações mais sofisticadas e complexas que permitiram ao professor explicar como o aumento da
temperatura eleva a quantidade de moléculas com energia cinética igual ou superior à energia
de ativação necessária a ocorrência de uma reação química.
A partir da dimensão estrutural da nossa unidade de análise, também foi possível

mostrar aspectos da articulação entre essas duas analogias importantes para a compreensão das
suas características: (i) a correspondência um a um entre elementos, atributos e relações dos
dois domínios de cada analogia; (ii) a conectividade em paralelo e o isomorfismo das relações
enunciadas; (iii) o foco relacional dado pelo professor ao construí-las, dado que ele não se
limitou a estabelecer correspondências entre elementos ou atributos; (iv) a sistematicidade das
conexões entre as relações construídas em cada domínio; (v) a similaridade semântica, tanto
entre os elementos colocados em correspondência, quanto das relações mapeadas; (vi) a
centralidade pragmática em cada analogia.
Acreditamos ter respondido a nossa terceira questão de pesquisa, que trata dos modos
de comunicação utilizados pelo professor para construir as analogias analisadas, ao longo da
seção 5.4 do capítulo anterior. Para tanto: (i) identificamos as intenções retóricas que levaram o
professor a construir as duas analogias; (ii) fizemos a transcrição multimodal dos episódios nos
quais o professor as construiu; (iii) descrevemos cada um dos múltiplos modos semióticos
utilizados, tanto para introduzir elementos e atributos relevantes, quanto para construir e
colocar relações em correspondência; (iv) elaboramos mapeamentos multimodais das
correspondências e analisamos a construção das analogias por meio da orquestração
multimodal; (v) identificamos os significados ideacionais, interpessoais e textuais construídos e
potencialmente compartilhados pelo professor em sua interação com os estudantes.
Ao analisar como os modos de comunicação utilizados na construção de analogias

contribuíram para o compartilhamento dos significados ideacionais, interpessoais e textuais
durante os episódios de ensino registrados e transcritos, concluímos que a introdução de
inscrições na lousa e as interações com tais inscrições (o gráfico desenhado, as palavras escritas,
os destaques de regiões específicas nas curvas gaussianas do gráfico), orquestradas com outros
modos de comunicação, certamente, expandiram as possibilidades do professor de produzir
ações e gestos significativos e relevantes para a construção do grande número de relações de
ordem superior que caracterizaram a analogia M. Essa aliás, foi a interpretação que
144
apresentamos para o fato de que a diversidade de gestos e ações com potencial comunicativo em
M foi bem maior do que na analogia I.
Podemos dizer também que as escolhas realizadas pelo professor por utilizar os modos
de comunicação que identificamos têm relação com os fatores pragmáticos da construção das
analogias, que por sua vez, se relacionam com a intenção retórica desse sujeito. Como dissemos
na apresentação dos nossos referenciais teóricos, as considerações pragmáticas têm forte
influência sobre a seleção do domínio base e a elaboração de inferências a respeito do domínio
alvo. Esses dois processos são intimamente relacionados ao estabelecimento de
correspondências durante a construção das analogias. Portanto, consideramos que as escolhas
de modos de comunicação adequados ao estabelecimento das correspondências de uma analogia
também são motivadas pelos fatores pragmáticos.
A respeito das relações entre os modos de comunicação escolhidos e os significados

compartilhados por meio das analogias construídas, podemos afirmar que a orquestração bem
coordenada entre fala, escrita, ações e gestos foram fundamentais para a construção da analogia
M. A esse respeito evidenciamos a participação de inscrições feitas sobre a lousa, de interações
com essas inscrições por meio de gestos predominantemente referenciais (dêiticos e
representacionais), do comportamento proxêmico, dentre outros. Tal orquestração multimodal
pode ter contribuído para o compartilhamento de significados ideacionais, textuais e
interpessoais pretendidos pelo professor por meio dessa analogia.
Na construção da analogia M, destacamos a recorrência dos gestos de mesma função

para estabelecer correspondências entre elementos e relações semanticamente similares, e para
conferir coerência textual interna ao processo de compartilhamento de significados. Essa
recorrência se mostrou evidente na descrição que fizemos, no quadro 38, da forma como o
professor retomou a relação R2, construída na analogia I, para reconcebê-la na construção da
analogia M. Vimos que o gesto referencial dêitico 13a, executado em referência à energia cinética
média das moléculas, foi mecanicamente idêntico ao gesto referencial dêitico 11b, que tinha sido
executado em referência à nota média dos alunos em uma prova. Esse mesmo tipo de gesto foi
realizado pelo professor mais quatro vezes em referência ao domínio base e mais quatro vezes
para o domínio alvo, de acordo com o mapeamento multimodal mostrado no quadro 40.
As observações das aulas e as nossas análises também nos permitem dizer que o
professor, por meio da orquestração de múltiplos modos de comunicação, construiu com
facilidade e naturalidade diferentes tipos de comparações – desde comparações de mera
aparência, como no caso da comparação L, até analogias estruturalmente consistentes,
sistemáticas e pragmaticamente adequadas, como a analogia M.
145
A análise estrutural seguida da análise multimodal da construção das analogias

confirmou a principal hipótese da nossa pesquisa: a construção de analogias em uma sala de
aula, em função de suas características estruturais, não consiste em uma realização meramente
linguística. Nossos dados corroboram a tese de que esse processo envolve o uso coordenado de
diferentes modos de comunicação que cooperam na construção de relações fundamentais para a
estrutura relacional comum de uma analogia, contribuindo para a similaridade semântica das
relações e conferindo coerência textual ao colocá-las em correspondência.
Tais conclusões revelam a importância da orquestração de múltiplos modos de

comunicação como um aspecto central dos processos de estabelecimento de correspondências
que constituem as analogias. Em síntese, nossa unidade de análise nos permitiu não somente
identificar as relações entre as características desse tipo de comparação e os recursos
expressivos utilizados por um professor experiente, como também compreender a articulação
entre aspectos estruturais e expressivos do processo de construção de analogias em sala de aula.
Contribuições e Implicações para as Pesquisas em Educação em Ciências
Considerando todo o nosso esforço para revelar as estruturas relacionais das analogias
construídas pelo professor, bem como suas características semânticas, pragmáticas e de
sistematicidade, que foram apresentadas no capítulo anterior, esperamos ter oferecido uma
contribuição significativa para a compreensão das analogias e do seu papel na Educação em
Ciências. Da mesma forma, considerando nossa análise da orquestração multimodal dos
processos de construção dessas analogias, esperamos ter contribuído, tanto para reforçar a
importância do papel de múltiplos modos na comunicação em aulas de Ciências, quanto para
ampliar a compreensão do uso das analogias como recurso de mediação no ensino de Química.
A respeito do papel das analogias na Educação em Ciências, consideramos que o nosso

trabalho oferece uma nova contribuição relacionada ao modo como as analogias devem ser
compreendidas. Uma analogia implica na construção de uma estrutura relacional comum entre
os dois domínios comparados, diferente de uma comparação de mera aparência. A estrutura
relacional comum das analogias evidencia o seu foco relacional e, por meio de suas expressões
de concatenamento, revela a sistematicidade entre as relações de ordem superior e as relações
de primeira ordem. No caso das comparações por mera aparência, cujo foco está em atributos
dos elementos estruturais de cada domínio, não há estrutura relacional comum e,
consequentemente, não há sistematicidade entre relações.
Consideramos que algumas características de nosso trabalho merecem destaque:

(i) o nosso padrão de mapeamento estrutural e o nosso esforço para mapear de modo
146
sistemático as correspondências entre os elementos, atributos e relações que constituíram

as analogias construídas pelo professor; (ii) a representação que fizemos da estrutura
relacional comum das analogias, que nos permitiu tornar mais evidente o seu foco
relacional, a sua sistematicidade e a interconexão das relações que constituem cada domínio
comparado; (iii) a unidade de análise que elaboramos com duas dimensões analíticas
distintas e complementares; (iv) o nosso esforço para tornar visíveis certos aspectos da
comunicação na construção de analogias que, normalmente, não são considerados na análise
do uso desse recurso de mediação didática; (v)a convergência adequada que consideramos
ter feito entre a Teoria do Mapeamento Estrutural e a Teoria das Múltiplas Restrições para
analisar e caracterizar as analogias construídas em uma sala de aula de Ciências; (vi) o uso
coerente que consideramos ter feito da Teoria Multimodal da Semiótica Social, no intuito de
demonstrar o potencial dessa teoria para a pesquisa no campo da Educação em Ciências;
(vii) a descrição funcional dos gestos como análise complementar dos modos de
comunicação que foram orquestrados pelo professor no estabelecimento das comparações;
(viii) as transcrições que fizemos dos episódios de ensino com destaques distintos para as
enunciações referentes aos domínios das comparações, e com a introdução de ícones
específicos para caracterizar os diferentes modos orquestrados nesses episódios; (ix) o
nosso esforço para descrever cada modo orquestrado; (x) a composição dos mapeamentos
dos múltiplos modos envolvidos no estabelecimento de correspondências entre as entidades
que compõem a estrutura relacional comum das analogias; (xi) a análise da orquestração
multimodal que nos permitiu identificar os significados ideacionais, interpessoais e textuais
compartilhados pelo professor por meio da construção das analogias.
Nesse sentido, acreditamos que a nossa análise do uso de analogias sob a perspectiva da
multimodalidade pode oferecer diversas contribuições para a pesquisa e o ensino das Ciências
ao ampliar: (a) o foco dos trabalhos que, atualmente, têm se dedicado à avaliação das analogias
como recursos ou estratégias de ensino; (b) a compreensão da dinâmica das interações entre
professores e estudantes durante a construção de analogias nas salas de aula de Ciências;
(c) o entendimento dos fatores que contribuem para que os episódios de ensino centrados na
construção de analogias sejam contextualmente adequados; (d) a compreensão do papel dos
múltiplos modos de comunicação e de sua orquestração para a construção de analogias em aulas
de Química; (e) o escopo do conhecimento sobre as características e as estratégias de uso das
analogias que podem subsidiar os processos de formação inicial e continuada de professores.
Em síntese, avaliamos, tanto os dados que nós reunimos, quanto a análise que nós
empreendemos como uma importante contribuição para: 1º- a compreensão da estrutura das
147
analogias; 2º- o debate sobre o papel desse tipo de comparação na Educação em Ciências; 3º- a
elucidação dos processos de construção das analogias em situações de sala de aula. Esperamos,
portanto, que o nosso trabalho seja integrado à literatura disponível sobre como e porque os
professores utilizam ou constroem analogias para ensinar Ciências.
Limitações da pesquisa
Apesar das nossas expectativas de contribuição para os campos de estudos abordados

neste trabalho, reconhecemos que a nossa pesquisa apresenta algumas limitações. A primeira
está relacionada com a complexidade das transcrições multimodais. A esse respeito,
concordamos que os não iniciados no campo de estudo da comunicação multimodal podem
enfrentar dificuldades na leitura deste relato de pesquisa. Contudo, há que se considerar que a
complexidade das transcrições desempenhou, para nós, uma função heurística importante. Sem
adotar um padrão de transcrição tão sofisticado, dificilmente teríamos conseguido identificar
todas as relações que postulamos entre as características das analogias e os recursos
expressivos utilizados em sua construção.
Quanto as descrições dos gestos, apesar da sua importância e do uso que fizemos como
suporte para a análise multimodal, ainda encontramos certa dificuldade em descrever
verbalmente a cinemática dos movimentos que os constituem, a ponto de justificar, em toda e
qualquer situação, a função que nós atribuímos a esses gestos ao interpretar a gravação em
vídeo dos movimentos. Essa dificuldade decorre da especialização funcional do modo verbal e da
dificuldade nele inerente para descrição pormenorizada de deslocamentos de muitos elementos
articulados (mãos, antebraços, braços, etc.) no tempo e no espaço.
Embora em nosso estudo tenhamos procurado superar o desafio de registrar as

interações multimodais em situações concretas de sala de aula, por meio do uso articulado de
duas câmeras de vídeo e registros em caderno de campo, nós tivemos também certa dificuldade
procedimental com manipulação das câmeras de vídeo. Essa dificuldade surgiu em decorrência
de haver apenas uma pessoa responsável por manipular a câmera e ao mesmo tempo fazer
anotações no caderno de campo. Em diversos momentos, ou o enquadramento dos registros por
meio da câmera principal ficava comprometido enquanto o pesquisador tinha que fazer
anotações, ou as anotações se tornavam precárias enquanto o pesquisador tinha que cuidar
dessa câmera para realizar o melhor enquadramento possível. Consideramos que os registros e
as anotações teriam ficado melhores se houvesse duas pessoas dedicadas a esses
procedimentos, uma exclusivamente dedicada a operar os recursos de giro, aproximação e
afastamento da câmera, para garantir o melhor enquadramento e registro detalhado dos
148
diversos modos de comunicação empregados pelo professor, incluindo sua proxêmica, e outra
para organizar e fazer anotações detalhadas dos instantes de interesse para a pesquisa, das
marcações que orientam a análise e transcrição de episódios e de outros aspectos do contexto da
aula que as câmeras não são capazes de registrar.
Em nossa análise multimodal, reconhecemos que alguns modos semióticos não foram
contemplados e descritos, como as expressões faciais do professor enquanto falava, gesticulava,
caminhava pela sala ou respondia alguma pergunta, e os elementos prosódicos presentes na fala
do professor. Entendemos que tanto as expressões faciais quanto a prosódia do discurso
acrescentariam riqueza à análise. No entanto, tínhamos a consciência que sua inclusão em nossa
pesquisa aumentaria demasiadamente a complexidade da nossa transcrição e exigiria um
esforço e dedicação muito maiores para a realização da análise multimodal. Consideramos que
esses aspectos poderão compor análises futuras desse complexo processo de construção de
analogias em aulas de Ciências.
Embora nosso trabalho tenha focado nas ações do professor ao construir analogias para
compartilhar significados ao ensinar Química, igualmente importante teria sido considerar as
interações multimodais em que os estudantes são protagonistas, seja na interpretação das
analogias propostas pelo professor, ou nas situações em que os próprios alunos criam suas
analogias ao interagirem com ele. Dessa maneira, é essencial investir no desenvolvimento de
metodologias para os desafios que se impõem nas pesquisas sobre multimodalidade e sobre o
processo de construção de analogias, para que possamos investigar, de maneira mais cuidadosa,
como as interações multimodais entre professores e estudantes ocorrem de forma a favorecer a
aprendizagem por meio desse e de outros tipos de comparação.
149
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162
A PÊNDICES
APÊNDICE A – CARTA DE ANUÊNCIA APRESENTADA À INSTITUIÇÃO DE ENSINO
163
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO APRESENTADO

AO PROFESSOR
Título do Projeto:“A construção de analogias em uma sala de aula de Química por meio de
múltiplos recursos de comunicação”
Pesquisador Responsável: Prof. Dr. Helder de Figueiredo e Paula

e-mail: helder100@gmail.com / fone: (31) XXXX-XXXX
Pesquisador Co-responsável: Alexandre da Silva Ferry
e-mail: alexandre_ferry@hotmail.com / fone: (31) XXXX-XXXX
1. Esta seção fornece informações acerca do estudo para o qual você está sendo convidado
a participar:
A. Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que irá investigar como você, na
condição de um professor experiente, constrói analogias para ensinar Química por meio de
múltiplos recursos de comunicação (fala, imagens, interação com objetos, movimentos
corporais, gestos, entre outros). Os resultados deste trabalho poderão contribuir para a
melhoria do ensino de Química mediante a ampliação do conhecimento atualmente
disponível sobre o papel das analogias no ensino e sobre a maneira como elas são usadas e
construídas em sala de aula.
B. Em caso de dúvida sobre a realização da pesquisa, você pode entrar em contato direto com os
pesquisadores responsáveis por meio dos telefones e endereços eletrônicos fornecidos neste
documento. Caso seja necessário obter esclarecimentos que não puderem ser fornecidos por
esses pesquisadores, você pode entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (COEP)
da Universidade Federal de Minas Gerais pelo telefone (31) 3409-4592 ou pelo endereço:
Avenida Antônio Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus
Pampulha, Belo Horizonte, MG – CEP: 31270-901.
C. Nas publicações ou apresentações destinadas à divulgação dos resultados da pesquisa, será

necessária a exibição de imagens capturadas a partir das gravações em vídeo para
representar aspectos como sua gesticulação e postura corporal, além de eventuais reações
dos estudantes a esses recursos de comunicação. Ainda assim, não haverá exposição de
nomes ou imagens que identifiquem os participantes da pesquisa, visto que todas as imagens
a serem divulgadas serão, previamente, tratadas, de modo a garantir o anonimato dos
participantes. Nem mesmo a escola em que você trabalha será diretamente identificada,
quando ocorrer a divulgação dos resultados da pesquisa. Apenas os pesquisadores
responsáveis terão acesso a informações que permitem identificar a instituição e os sujeitos
participantes da pesquisa.
D. Se você concordar em participar deste estudo, um dos pesquisadores irá: (i) fazer cópias de
algumas atividades realizadas nas aulas; (ii) observar as aulas durante um período não
superior a três meses e fazer anotações em um caderno de campo durante este período;
(iii) registrar aulas em gravações de áudio e vídeo que ficarão sob a guarda dos
pesquisadores em um local seguro e de acesso restrito. Nós lhe garantimos que apenas esses
pesquisadores terão acesso a esses registros e que os mesmos serão destruídos, sem exceção,
após um período de 5 anos.
164
E. Esta pesquisa destina-se ao estudo do uso de analogias para ensinar Química e está orientada
para alterar, o mínimo possível, a rotina da sala de aula.
F. Em funções da garantia dada acima, os pesquisadores consideram que não há grandes riscos
associados a um eventual consentimento de sua parte em participar da pesquisa. Ou seja, não
há nenhum risco específico e facilmente identificável para a sua saúde física ou mental, além
daqueles encontrados normalmente no dia-a-dia.
2- Esta seção descreve os seus direitos como participante desta pesquisa:
G. A qualquer momento, você pode fazer perguntas aos pesquisadores, que têm a obrigação de
prestar os devidos esclarecimentos sobre a pesquisa.
H. A sua participação é voluntária. Você é livre para deixar de participar da pesquisa a qualquer
momento, sem necessidade de apresentar justificativas e sem qualquer chance de
constrangimento ou punição por parte do professor ou da escola onde você estuda.
3- Esta seção indica que você está dando seu consentimento para participar da pesquisa:
O pesquisador Alexandre da Silva Ferry, aluno do curso de Doutorado em Educação:

Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), e seu orientador, Professor Dr. Helder de Figueiredo e Paula solicitaram a minha
participação no estudo intitulado “A construção de analogias em uma sala de aula de Química
por meio de múltiplos recursos de comunicação”. Eu li e compreendi as informações fornecidas
acerca dos procedimentos de pesquisa. Eu aceito participar desta pesquisa. Portanto, dou meu
consentimento para participar como voluntário na pesquisa.
___________________________________, ______de _____________________ de ________.
Nome legível:__________________________________________________________________
Assinatura:____________________________________________________________________
Pesquisadores:
Eu garanto que este termo de consentimento será seguido e que responderei, da melhor maneira
possível, a quaisquer questões que o(a) participante me apresentar.
____________________________________, ______de _____________________ de _______.
_____________________________________ ______________________________________
Assinatura do Orientador da pesquisa Assinatura do Pesquisador co-responsável
Prof. Dr. Helder de Figueiredo e Paula (COLTEC/ Setor de Física) Alexandre da Silva Ferry
e-mail: helder100@gmail.com e-mail: alexandre_ferry@hotmail.com
fone: (31) XXXX-XXXX fone: (31) XXXX-XXXX
165
APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

APRESENTADO AOS ESTUDANTES
Título do Projeto:“A construção de analogias em uma sala de aula de Química por

meio de múltiplos recursos de comunicação”
Pesquisador Responsável: Prof. Dr. Helder de Figueiredo e Paula

e-mail: helder100@gmail.com / fone: (31) XXXX-XXXX
Pesquisador Co-responsável: Alexandre da Silva Ferry
e-mail: alexandre_ferry@hotmail.com / fone: (31) XXXX-XXXX
1. Esta seção fornece informações acerca do estudo para o qual você está sendo
convidado a participar:
A. Você está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa que irá investigar como um
professor experiente constrói analogias para ensinar Química por meio de múltiplos
recursos de comunicação (fala, imagens, interação com objetos, movimentos corporais,
gestos, entre outros). Os resultados deste trabalho poderão contribuir para a melhoria
do ensino de Química mediante a ampliação do conhecimento atualmente disponível
sobre o papel das analogias no ensino e sobre a maneira como elas são usadas e
construídas em sala de aula.
B. Em caso de dúvida sobre a realização da pesquisa, você pode entrar em contato direto
com os pesquisadores responsáveis por meio dos telefones e endereços eletrônicos
fornecidos neste documento. Caso seja necessário obter esclarecimentos que não
puderem ser fornecidos por esses pesquisadores, você pode entrar em contato com o
Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais pelo
telefone (31) 3409-4592 ou pelo endereço: Avenida Antônio Carlos, 6627 – Unidade
Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha, Belo Horizonte, MG – CEP:
31270-901.
C. Nas publicações ou apresentações destinadas à divulgação dos resultados da pesquisa,

será necessária a exibição de imagens capturadas a partir das gravações em vídeo para
representar aspectos como a gesticulação e a postura corporal do professor e eventuais
reações dos estudantes a esses esforços de comunicação. Ainda assim, não haverá
exposição de nomes ou imagens que identifiquem os participantes da pesquisa, visto
que todas as imagens a serem divulgadas serão, previamente, tratadas de modo a
garantir o anonimato dos participantes. Nem mesmo a escola em que você trabalha
será diretamente identificada, quando ocorrer a divulgação dos resultados da pesquisa.
Apenas os pesquisadores responsáveis terão acesso a informações que permitem
identificar a instituição e os sujeitos participantes da pesquisa.
D. Se você concordar em participar deste estudo, um dos pesquisadores irá: (i) fazer
cópias de algumas atividades realizadas nas aulas; (ii) observar as aulas durante um
período não superior a três meses e fazer anotações em um caderno de campo durante
este período;
(iii) registrar aulas em gravações de áudio e vídeo que ficarão sob a guarda dos
pesquisadores em um local seguro e de acesso restrito. Nós lhe garantimos que apenas
166
esses pesquisadores terão acesso a esses registros e que os mesmos serão destruídos,
sem exceção, após um período de 5 anos.
E. Nenhum desses instrumentos de pesquisa irá alterar em demasia a rotina da sala de

aula e nenhum recurso ou estratégia de ensino será concebido, exclusivamente, para
fins de pesquisa. Essa atividade de pesquisa destina-se ao estudo de analogias usadas
por seu professor para ensinar Química e não envolve a alteração artificial do ambiente
de ensino aprendizagem promovido pelo professor.
F. Em funções da garantia dada acima, os pesquisadores consideram que não há grandes

riscos associados a um eventual consentimento de sua parte em participar da pesquisa.
Ou seja, não há nenhum risco específico e facilmente identificável para a sua saúde
física ou mental, além daqueles encontrados normalmente no dia-a-dia.
2- Esta seção descreve os seus direitos como participante desta pesquisa:

G. A qualquer momento, você pode fazer perguntas aos pesquisadores, que têm a
obrigação de prestar os devidos esclarecimentos sobre a pesquisa.
H. A sua participação é voluntária. Você é livre para deixar de participar da pesquisa a
qualquer momento, sem necessidade de apresentar justificativas e sem qualquer
chance de constrangimento ou punição por parte do professor ou da escola onde você
estuda.
3- Esta seção indica que você está dando seu consentimento para participar da
pesquisa:
O pesquisador Alexandre da Silva Ferry, aluno do curso de Doutorado em Educação:
Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), e seu orientador, Professor Dr. Helder de Figueiredo e Paula
solicitaram a minha participação no estudo intitulado “A construção de analogias em uma
sala de aula de Química por meio de múltiplos recursos de comunicação”. Eu li e
compreendi as informações fornecidas acerca dos procedimentos de pesquisa. Eu aceito
participar desta pesquisa. Portanto, dou meu consentimento para participar como
voluntário na pesquisa.
___________________________________, ______de _____________________ de ________.

Nome legível:__________________________________________________________________
Assinatura:____________________________________________________________________
Pesquisadores:
Eu garanto que este termo de consentimento será seguido e que responderei, da melhor
maneira possível, a quaisquer questões que o(a) participante me apresentar.
____________________________________, ______de _____________________ de _______.
_____________________________________ ______________________________________
Assinatura do Orientador da pesquisa Assinatura do Pesquisador co-responsável
Prof. Dr. Helder de Figueiredo e Paula (COLTEC/ Setor de Física) Alexandre da Silva Ferry
e-mail: helder100@gmail.com e-mail: alexandre_ferry@hotmail.com
fone: (31) XXXX-XXXX fone: (31) XXXX-XXXX
167
ANÁLISE ESTRUTURAL E MULTIMODAL DE ANALOGIAS EM UMA SALA DE AULA DE QUÍMICA
APÊNDICE D – ESTRUTURAS RELACIONAIS COMUNS DAS ANALOGIAS MAPEADAS NA

SEÇÃO 5.2
Apresentamos neste apêndice as estruturas relacionais comuns das analogias

construídas pelo professor durante as aulas do 5º encontro semanal que nós acompanhamos. Ou
seja, apresentamos aqui somente as estruturas relacionais comuns daquelas comparações com
foco relacional.
Estrutural relacional comum da analogia B
Expressão única: r1 [A1(E2), E1]
Estrutural relacional comum da analogia C
Expressão única: R1 [r1 (E1, E2), A1 (E1)]
Estrutural relacional comum da analogia D
Expressão única: R1 [r1 (E1, E2), A1 (E2)]
Estrutural relacional comum da analogia F
1ª expressão: R8 {R7 [R2 (r1 (E3, E1), A1 (E3)), A2(E1)], A3 (E1)}
2ª expressão: R6 {R2 [r1 (E3, E1), A1 (E3)], A2 (E1)}
3ª expressão: R5 {R2 [r1 (E3, E1), A1 (E3)], R1 [r1 (E3, E1), A1 (E3)]}
4ª expressão: R4 {R3 [R1 (r1(E3, E1), A1(E3)), R2(r1(E3, E1), A1(E3)), E2], R2 (r1(E3, E1), A1(E3))}
Estrutural relacional comum da analogia G
Expressão única: r1 [A1(E1), A2(E1)]
Estrutural relacional comum da analogia H
1ª expressão: R2 {A3(E2), r1 [A1(E1), A3(E2)]}
2ª expressão: R1 {r3 [A1(E1), A2(E2)], A3(E2)}
Observação: A relação de primeira ordem r2 do quadro 27 não compôs a estrutura relacional

da analogia H.
168
Estrutural relacional comum da analogia I
1ª expressão: R2 [r1 (E2, E1, E3), r2 (E1, E2, E3)]
2ª expressão: R1 [r2 (E1, E2, E3), A1(E2)]
Estrutural relacional comum da analogia J
Expressão única: R1 {r1 [A1(E1), E3], r2 [E4, A2(E2)]}
Observação: A diferença alinhável mapeada como r3 não compôs a estrutural relacional da

analogia J.
Estrutural relacional comum da analogia M
1ª expressão: R9 {R8 [R2 (r1(E2, E1, E3), r2(E1, E2, E3), E5], R7 [R1 (r2(E1, E2, E3), A1(E2)), R’2 (r1(E2,
E1, E3), r2(E1, E2, E3)), A2(E3), E5], r3[A2(E3), E5]}
2ª expressão: R6 {R1 [r2(E1, E2, E3), A1(E2)], E4, A2[E3]}
3ª expressão: R5 {R4 [R2 (r1(E2, E1, E3), r2(E1, E2, E3)), E4], A2[E3]}
4ª expressão: R3 {R1 [r2(E1, E2, E3), A1(E2)], A2[E3]}
169
A NEXOS
ANEXO A – PARECER EMITIDO PELO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UFMG
Parecer impresso a partir da Plataforma Brasil:
170

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Alexandre da Silva Ferry

ANÁLISE ESTRUTURAL E MULTIMODAL DE ANALOGIAS EM UMA SALA DE

Alexandre da Silva Ferry

ANÁLISE ESTRUTURAL E MULTIMODAL DE ANALOGIAS EM UMA SALA DE

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Aos amigos e colegas do GEMATEC pelas inúmeras contribuições e oportunidades

Aos amigos e colegas professores do CEFET-MG pelo incentivo.

À Diretora Rosani Lúcia Soares Lima e professores da Faculdade Pitágoras que

Ao Prof. Dr. Geraldo José da Silva pela generosidade e contribuição.

Gaston Bachelard (A formação do espírito científico.

Keywords: Analogies, Multimodality, Chemistry teaching

FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DA ESTRUTURA RELACIONAL COMUM DA ANALOGIA ENTRE O MODELO ATÔMICO

FIGURA 4 – EXEMPLO DE ISOMORFISMO EM UMA ANALOGIA CLÁSSICA NO ENSINO DE QUÍMICA. ........................ 60

FIGURA 8 – PADRÃO DE REPRESENTAÇÃO DE UMA UNIDADE GESTUAL. ................................................................... 80

FIGURA 9 – EXEMPLO DE REPRESENTAÇÃO DA ORQUESTRAÇÃO ENTRE O MODO VERBAL ORAL E OUTROS

FIGURA 10 – SEQUÊNCIA METODOLÓGICA ADOTADA PARA A ANÁLISE ESTRUTURAL E EXPRESSIVA DA

FIGURA 13 – ESTRUTURA RELACIONAL COMUM DA ANALOGIA I. ............................................................................113

FIGURA 14 – ISOMORFISMO ENTRE RELAÇÕES PARAFRASEADAS NO MAPEAMENTO DA ANALOGIA I................115

FIGURA 15 – ESTRUTURAL RELACIONAL COMUM DA ANALOGIA M.........................................................................118

FIGURA 16 – ISOMORFISMO ENTRE OS TEXTOS QUE DESCREVEM A CORRESPONDÊNCIA DO QUINTO ELEMENTO

QUADRO 2 –EXPRESSÕES BOOLEANAS E NÚMEROS DE ARTIGOS SOBRE MULTIMODALIDADE NO CONTEXTO DA

QUADRO 5 – EXPRESSÕES BOOLEANAS E NÚMERO DE ARTIGOS SOBRE ANALOGIAS E MULTIMODALIDADE NA

QUADRO 6 – ARTIGOS SOBRE ANALOGIAS E MULTIMODALIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

QUADRO 7 – QUANTIDADES DE ARTIGOS SELECIONADOS PARA A CONSTITUIÇÃO DO CORPUS DA REVISÃO

QUADRO 10 – TEORIAS QUE SUSTENTAM NOSSA UNIDADE DE ANÁLISE. ................................................................. 50

QUADRO 11 – PREDICADOS MAPEADOS EM DIFERENTES TIPOS DE COMPARAÇÕES ENTRE DOMÍNIOS. .............. 52

QUADRO 13 – SÍMBOLOS USADOS NA REPRESENTAÇÃO DAS CORRESPONDÊNCIAS. ............................................... 79

QUADRO 14 – ÍCONES USADOS PARA REPRESENTAR AS FUNÇÕES DOS GESTOS. ..................................................... 81

QUADRO 15 – ÍCONES USADOS PARA REPRESENTAR OS MODOS ACIONAIS DE COMUNICAÇÃO. ............................ 81

QUADRO 16 – EXEMPLOS DE TRANSCRIÇÕES MULTIMODAIS. .................................................................................... 82

QUADRO 17 – DOMÍNIOS E PROPÓSITOS DAS COMPARAÇÕES ESTABELECIDAS PELO PROFESSOR. ...................... 87

QUADRO 18 – COMPARAÇÕES ENUNCIADAS DURANTE AS AULAS DO ENCONTRO DO DIA 07/05/14. ............... 93

QUADRO 19 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO A. ............................................................................. 96

QUADRO 20 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO B. ............................................................................. 97

QUADRO 21 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO C............................................................................... 98

QUADRO 23 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO E.............................................................................101

QUADRO 24 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO F.............................................................................101

QUADRO 25 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA CONTINUAÇÃO DA COMPARAÇÃO F. ...........................................102

QUADRO 26 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO G. ...........................................................................104

QUADRO 27 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO H. ...........................................................................105

QUADRO 28 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO I..............................................................................106

QUADRO 29 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO J..............................................................................108

QUADRO 30 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO K. ...........................................................................109

QUADRO 31 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO L.............................................................................110

QUADRO 32 – MAPEAMENTO ESTRUTURAL DA COMPARAÇÃO M. ..........................................................................111

QUADRO 33 – QUANTIDADES DE CORRESPONDÊNCIAS MAPEADAS NAS COMPARAÇÕES NO 5º ENCONTRO. ....112

QUADRO 34 – PROPOSIÇÕES ENUNCIADAS PELO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA I. ......................114

QUADRO 35 – TRANSCRIÇÃO MULTIMODAL DA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA I. ...................................................121

QUADRO 36 – TRANSCRIÇÃO MULTIMODAL DA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA M. .................................................122

QUADRO 37 – DESCRIÇÃO DOS MÚLTIPLOS MODOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA I.................124

QUADRO 38 – DESCRIÇÃO DOS MÚLTIPLOS MODOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DA ANALOGIA M. .............126

QUADRO 39 – MAPEAMENTO MULTIMODAL DAS RELAÇÕES EM CORRESPONDÊNCIA NA ANALOGIA I..............131

QUADRO 40 – MAPEAMENTO MULTIMODAL DAS RELAÇÕES EM CORRESPONDÊNCIA NA ANALOGIA M. ..........132

QUADRO 41 – NÚMERO DE VEZES EM QUE O PROFESSOR UTILIZOU MODOS GESTUAIS E ACIONAIS NA

AMTEC Analogias e Metáforas na Tecnologia, na Educação e na Ciência

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