ED ITORA H U CIT EC

PA RA vo e i: LER

--
E RE L ER

Até então o drama , este m étodo de ensino criado em

países anglo-saxões, era pouco ou nada conhecido em
nossas instituições educacio nais e culturais , sendo, pois,
efetivamente introduzido no Brasil por Beatriz Cabral.
Isto vem enriquecendo sobremane ira o campo da
Pedagogia do Teatro em nosso país, não apenas no
material teórico que a autora nos apresenta , que articula
de maneira própria o ensino e a aprendizagem de teatro ,
mas também , e especialmente, nas investigações
artísticas e pedagóg icas que Biange - como
conhecemos esta querida artista e educadora - vem
coordenando em Florianópolis, e que estão aqui
descritas e analisadas de maneira tanto didática quanto
provocativa.

Flávio Desgranges

N.( 'hulII. 372 .66 C l 17d

Autor: abral, Beatriz Ângela Vieira
l'ltulo: Drama como método de ensino .

11111111111111111111111111111111111111111111111111
14065 125 Ac. 131729
III I I HUCITE(
 PERGAMUM
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Assessori a edito ria l

M A RIA N A N AD A o Drama pelo Brasil 9
Pro dução ed itorial - FLAvI O DE SGRA N GE S
M I LE N A R O CH A
D RA M A : TEOR IA E MÉTODO 11
Delimitação e conceituaç ão 12
Pressupostos metodológicos 22
Interação teór ico-pedagógica 27

DRAMA C O M O E IXO C U R R IC UL A R N O EN SI NO F U NDAM E NTAL 33

A prática como pesquisa 35
O contexto dra mát ico 36
Quadros de referência para o drama como eixo curricular 38

DRAMA: ESTRU T URA S E PRO CE SSO S 43

Cavernas 45
Cavernas II 56
Cabral, Beatri z Conchas e caramujos 61
Dram a como método de ensino/ Beatri z Cabral. - São Paulo:
Ed itora Hucitec: Edições Mandacaru, 2006. (Pedagogia do Teatro)
Plantas de Ilha - A História de Marina 70
ISBN 85-85148-31-4
Imigração açoriana - expectativas e mudanças 80
1. Teatro Estudo e Ensino 2. Tea tro e Educação
Açorianos - os imigrantes 87
Açorianos - confrontos na ilha 101
COO 792.0226
Índice para CaIálogo Sistemá tico
Teatro - Educação 792.0226 Considerações finais: o drama e o teat ro contemporâneo 115
Teatro - Pedagogia 792.0226
Referências bibliográficas . 123
7
 o DRAMA PELO BRASIL

Assim que concordamos sobre o lançamento da série Pedagogia

do Teatro, pela Hucitec, a primeira autora que pensei em convidar foi
Beatriz Cabral, que,para nossasatisfação, graciosamente aceitou oconvite.
Isto porque o interesse em nosso país pelo drama, e pela abordagem que
Biange- comoconhecemosesta querida artista e educadora- faz desta
práticateatral, cresce a cada dia, e a oportunidade depublicar, e, portanto,
ampliar a circulação do pensamento e dosexperimentosque a autoravem
desen volvendo em Santa Catarina, nãopoderia ser desperdiçada.
A primeira vez que traveicontato com o drama deu-se na Bélgica, em
Bruxelas, quando fazia um estágio para o meu doutorado no Th éãtre La
Montagne Magique, instituição quepropõe o encontro, e estabelececuida-
dosa mediação, entre grupos de teatro e instituições educacionais, tendo
como foco principalde seu trabalho a formação de espectadores teatrais.
Naquela ocasião, IoeWinston, educadoringlês, ministravaalgumas oficinas
de drama para professores belgas, das quais pude participar. Em seguida,
viajei com osintegrantesdo LaMontagneparaParis, ondese deu um semi-
nário com a participação de educadoresbelgas, franceses e ingleses. Várias
oficinas, diferentesmetodologias, debatesporvezes acirrados,foram propos-
tos durante os quatro dias de encontro, em que a relação entre teatro e
educação, trabalhada de maneiraparticularem cada um dos países e por
cada artista, era apresentada e discutida. Entreoutrosaspectos relevantes
que pude observar no evento,fiquei curioso de perceber, ejá havia notado
isto nas oficinas de Winston em Bruxelas, que os educadores franceses e
belgas demonstravam grande interesse e igual desconhecimento acerca do
9
 drama, e que, como eu, pareciam conhecer ef etivamente muito pouco esta
prática teatral em suas variadaspossibilidades.
Assim que voltei ao Brasil, comprei alguns livrossobreo assunto, efiqu ei
sabendo que mesmo na Inglaterra a prática do drama se desenvolveu e
tornou-se mais amplamente difundida somente durante a segunda metade
do século XX, o que talvez.explique, em parte, o poucoconhecimento efetivo
dela em países como a França e a Bélgica. Foi neste mom ento que conheci
Beatriz Cabral que, a convite de Maria Lúcia Pupo, ofereciaum curso sobre
a prática do drama no Departament o deA rtes C énicasda USP.
Até então o drama, este métodode ensino criadoem paísesanglo-saxões,
era pouco ou nada conhecidoem nossas instituições educacionais e cultu-
rais, sendo, pois, efetivamente introduzido no BrasilporBeatriz Cabral. O
que vem enriquecendo sobremaneira o campo da Pedagogia do Teatro em
nos:opaís, não apenas no materialteóricoque a autora 110S apresenta, que
articula de maneira própria o ensino e a aprendizagem de teatro, mas tam-
bém, e especialmente, nas investigaçõesartísticas e pedagógicas que Biange
vem coordenando em Florianópolis, eque estão aqui descritas e analisadas
de man eira tanto didática quanto provocativa.
Confesso que o drama mepegou, 110S cursos que venho organizandopara
educadores em forma ção, seja nas minhas aulas no departamento deA rtes
C énicas da USp, ou mesmo nos cursos propostos para professores da rede
públicaestadual, em projetos de ensino de teatro nas escolas, esta metodolo-
gia tem proporcionado instigantes momentos de apropriação da linguagem
cénica e de reflexãoacerca da vida social. Osprofessores das escolaspúblicas
de São Paulo com quem tenho trabalhado trazem também boas notíciasda
recepção dos alunos aos processos desenvolvidos nestas instituições.
E, portanto, com orgulho que abrimos esta série da ColeçãoTeatro com
O Drama como M étodo de En sino, ressaltando a maneira como Beatriz
Cabral compr eende e apresenta esta prática artística e educacional, que,
como seráfacilm ente observado nas próximas páginas, pode tornar-se deli-
ciosamente divertida e ricamente investigativa, tanto para os participantes
quanto para o coordenador do processo.
- F L Á V IO D ESGR A N G ES
10
DRAMA : TEORIA E MÉTODO
O Drama , uma forma essencial de comportamento em todas
as cult uras, permite explo rar questõ es e problemas centrais à condição
hu m ana , e oferece ao indivíduo a o po rtu n ida de de definir e clarificar sua
própria cultura. É uma atividade criativa em grupo, na qual os partici-
pa ntes se comportam como se esti vessem em outra situ ação ou lugar,
sen do eles próprios ou outras pessoas.
De acordo com Martin Esslin (1987, pp. 14-5), "Não há dúvida que o
dram a tornou-se imensamente importante em nossa época [.. .], um dos
principais veículos de informação, um do s métodos predominantes de
«pensar» a vida e suas situações [. ..], de prover algu n s do s principais
modelos de papel através dos quais os indivíduos formam sua identidade
e ideais, estabe lecem padrões de comuns de comport amento, valores e
aspirações".
Esta visão do drama é intensificada, na esfera do en sino, pela constata-
ção do impacto da s formas dramáticas no cotidiano da criança - por
me io da televis ão , da s propagandas, fotografias, ou da s interações sociais.
Daí a necessidade de se ente n de r como o drama formula e transmite suas
me nsagens, que técnicas utiliza, como envolve o espectador na construção
de signi ficados, como consegue impacto.
É com um o uso de convenções e técnicas teatrais no ensin o de primeiro
e segundo graus, usualmente como elementos facilitadores da aquisição e
fixação de conhecimentos. En treta nto, seu u so em si, di stanciado de um
contexto dramático, não vai além de po ssib ilitar uma estra tég ia dinâmica
de con hecim entos. O potencial estético do teatro na educação, de conhecer
11
 e sentir (envolvimento emocional) perde-se ao se separar as técnicas tea-
trais do contexto dramático.
Delimitação e conceituação
o drama como m étodo de ensino, eixo curricular e/ou tema gerador
constitui-se atualmente numa subárea do fazer teatral e está baseado num
processo contínuo de exploração de formas e conteúdos relacionados
com um determinado foco de investigação (selecionado pelo professor ou
negociado entre professor e aluno). Como processo, o drama articula
uma série de episódios, os quais são construídos e definidos com base em
convenções teatrais criadas para possibilitar seu seqüenciamento e apro-
fundamento.
Algumas características básicas são associadas ao drama como ativi-
dade de ensino: contexto e circunstâncias de ficção, que tenham alguma
ressonância com o contexto real ou com os interesses específicos dos
participantes; processo em desenvolvimento através de episódios, um
pré-texto que delimite e potencialize a construção da narrativa teatral em
grupo; e a mediação de um professor-personagem, que permite focalizar
a situação sob perspectivas e obstáculos diversos. Entre as estratégias que
articulam essas características, algumas são fundamentais: as convenções
teatrais que identificam formas distintas de ação dramática, a quantidade
e a qualidade do material oferecido aos participantes, a delimitação e
ambientação cênica.
Ao fazer teatro/drama, entramos em uma situação imaginária - no
contexto da ficção . A aprendizagem decorrente emerge desta situação e do
fato de termos de responder a ela, realizar ações e assumir atitudes nem
sempre presentes em nosso cotidiano. Como conseqüência, não ficamos
restritos ao contexto "real" da sala de aula, nem a excursões ocasionais.
Nós podemos operar em qualquer contexto.
O contexto da ficção permite focalizar ou desafiar aquilo que é normal-
mente aceito sem questionamentos, tudo o que devido à rotina é assumi-
do sem maiores reflexões. Ao mesmo tempo facilita a abordagem de te-
12
m as ou situações que possam abalar a suscetibilidade dos participantes,
possib ilitando a exp eriência de respostas ou atitudes reais como se estas
fizessem parte do universo imaginário.
Entretanto, para que o contexto estabelecido para uma determinada
experiência permita este cruzamento do real com o imaginário, e para que
as crianças consigam interagir como participantes destas duas realidades
sim ultaneam ente (a do contexto real e a do contexto imaginário), é neces -
sár io que a situação ou circunstâncias exploradas sejam convincentes,
tanto no tratamento do tema/assunto, quanto na ambientação e papéis
selecionados.
Contexto e circunstâncias são convincentes, primeiramente pela sua
coe rência interna, e esta em grande parte dependerá do acesso a informa-
ções e material de pesquisa disponível ao grupo. Falta de coerência decorre
em grande parte da ausência de informações sobre o assunto, o que acar-
reta improvisações desencontradas e/ou simplistas, sem objetivo relacio-
nado com o contexto ou fatos investigados.
Em segundo lugar, a situação dramática pode tornar-se convincente
pela interação entre o contexto da ficção, o contexto social e o contexto da
ambien tação cênica. As possíveis analogias ou aproximações entre estes
três contextos serão a medida do engajamento emocional dos participan-
tes com o desenvolvimento do processo dramático.
O aspecto mais importante do contexto de ficção é o fato de este decor-
rer de uma seleção, a qual focaliza seres humanos, seus relacionamentos e
um ambiente possível de existir se aquele contexto fosse de fato real. A
ênfase no contexto da ficção traz à tona questões referentes a histórias de
vida e memórias, ambas usualmente privilegiadas no fazer teatral em
escolas e comunidades. A razão para a inserção de memórias em proces-
sos e produtos teatrais se relaciona com a dimensão do pessoal, tal como
au mento de auto-estima, interação com sujeitos afins, construção da iden-
tida de; e com a dimensão social, como responsabilidade e respeito para
com o espaço urbano, engajamento com questões de preservação, ativi-
dades sociais e culturais.
Sob esta perspectiva, tanto histórias de vida quanto memórias são in-
seridas na forma narrada. Embora o termo narrativa seja usado na lin -
13
 guagem cotidiana para se referir a qualquer texto em prosa, aqui ele se
refere a um determinado tipo de prosa (o que contém uma história) e
, a uma particular configuração desta história (a que contém um enredo).
História, entendida aqui em seu sentido amplo, é a narrativa que combi-
na uma sucessão de incidentes em um único episódio, e enredo é a es-
trutura narrativa mediante a qual as pessoas compreendem e descrevem
as relações entre os eventos e escolhas de suas vidas. Assim, ao considerar
o lugar da memória na narrativa teatral, o uso do termo narrativa refe-
re-se especificamente às que estão tematicamente configuradas por um
enredo .
Tanto histórias de vida quanto memórias habitam duas áreas distin-
tas do conhecimento: a das ciências sociais e a dos espaços artísticos. Em
ambas, ter coerência interna, e ser convincente, são critérios básicos da
credibilidade. Deverá a fidelidade ser um critério para narrar ou avaliar a
narrativa referente a memórias? Deverá haver uma relação direta entre a
narrativa e o fato que a gerou?
Segundo Donald Blumenfeld-Jones (1995, p. 31), "fidelidade e credi-
bilidade, em vez de verdade, são os critérios apropriados para julgar tanto
a arte quanto a investigação narrativa". A fidelidade é caracterizada pelo
autor como intersubjetiva (obrigações entre o narrador e o receptor), e
como ressonância entre a história narrada e seu contexto sociocultural.
O contar histórias é assim uma reconstrução proposital de eventos tanto
pela perspectiva do narrador quanto do investigador ou receptor. Este
fato liga o contar histórias, e em decorrência o coletar memórias, ao fa-
zer artístico. A credibilidade da narrativa está assim associada ao ser
convincente, à possibilidade de que os eventos narrados sejam percebi-
dos (sentidos) pelo receptor da maneira pela qual o narrador os está
afirmando.
Madeleine Grumet (1988, p. 66), por sua vez, afirma que a fidelidade,
e não a verdade, é a medida das histórias e memórias. Ela considera a
verdade como sendo o fato que ocorreu na situação narrada (a verdade
do assunto narrado), e a fidelidade como sendo o que aquele fato signifi-
cou para seu narrador (fidelidade para com o quê aconteceu com aquela
14
pessoa). A verdade considera a situação um objeto, enquanto a fidelidade
é subjetiva. Mas, por outro lado, pode-se falar na fidelidade do narrador
para com o contexto em que ocorreu a situação narrada - um vínculo
intersubjetivo entre o narrador original e o investigador, e entre estes e o
contexto da narrativa. A dificuldade está em manter fidelidade à história
pessoal de um narrador e ao que este narrador foi incapaz de articular
sobre a história e seus significados (o contexto no qual ela ocorre) . Além
disso, o que o narrador original contou de sua história está associado aos
seus objetivos ao contar aquela história. Isso revela que o que ele narrou
foi também uma reconstrução. Para tornar a situação ainda mais com-
plexa, o professor, tal como o investigador, deve lembrar que ele também
tem intenções e está reconstruindo a história. A investigação de memórias
fica dessa forma situada entre intenções e reconstruções; é isto que a situa
como processo artístico.
O pré-texto é o roteiro, história ou texto que fornecerá o ponto de par -
tida para iniciar o processo dramático, e que irá funcionar como pano de
fundo para orientar a seleção e identificação das atividades e situações
exploradas cenicamente. CecilyO'Neill introduziu esta expressão, na área
do drama, para diferenciar o estímulo capaz de promover um crescimen-
to orgânico do processo, daquele mecânico, onde o foco da ação nem
sempre é coerente com a narrativa em curso. Para O'Neill, "o pré-texto
opera em diferentes momentos como uma espécie de «forma-suporte»
para os demais significados a serem explorados" (1995, p. 22). Como tal,
ele define a natureza e os limites do conte~to dramático, e sugere papéis
aos participantes.
A eficácia de um pré-texto em drama, enquanto processo de investiga-
ção em cena, pode ser identificado pelo acesso a intenções e papéis que ele
fornece - um testamento que deverá ser lido, uma tarefa a ser cumprida,
uma decisão que precisa ser tomada, um quebra-cabeça que terá de ser
resolvido em tempo hábil, uma casa assombrada a ser explorada. O'Neill
(1995) dá exemplos:
15
 "$100
é oferecido a qualquer um
que queira passar uma noite
em DARKWOOD HOUSE"
ou,
"Eu espero que ninguém os tenha visto chegar. Eu os convoquei por-
que pensei que vocês deveriam ser informados o quanto antes, uma vez
que isto afeta a todos nós. Nós todos estamos envolvidos . Eu recebi este
bilhete hoje. Ele diz que Frank Miller está voltando à cidade."
Como forma-suporte, as introduções acima ativam e dinamizam um
contexto, facilitando o processo do drama - criam expectativas, estabe -
lecem padrões de comportamento, sugerem papéis e tarefas aos partici-
pantes. O importante é que elas despertam a atenção do grupo e desafiam
sua participação, além de abrirem um leque de perspectivas para o condu-
tor do processo. O professor, tal como um maestro, apontará problemas
a serem resolvidos e caminhos a serem seguidos .
O pré-texto é, assim, não apenas um estímulo; sua função é bem mais
ampla. Enquanto o estímulo sugere a idéia ou a ação inicial, o pré-texto
indica não apenas o que existe anteriormente ao texto (contexto e circuns-
tâncias anteriores), mas também subsidia a investigação posterior, uma
vez que introduz elementos para identificar a natureza e os limites do
contexto dramático e do papel dos participantes.
Pode-se avaliar o potencial de um pré-texto pelas intenções e papéis que
ele sugere. Um velho baú contendo fragmentos de um diário, cartas e
objetos referentes aos antecedentes dos acontecimentos sendo investiga-
dos; mapas e/ou pistas que levem a uma importante descoberta, uma
personagem que sabe mais do que quer dizer, etc. Em qualquer destas
alternativas é possível desenvolver uma grande variedade de processos,
atendendo-se a particularidades e interesses dos participantes. A função
do pré-texto, nestas situações, é tornar presente a importância dos fatos
passados, para estabelecer a significação dos acontecimentos presentes ou
16
a ligação entre diferentes eventos, permitindo estabelecer o sentido da
história individual e do grupo.
O processo, em drama, pode ser definido como a negociação e a rene-
gociação dos elementos da forma dramática, quanto ao contexto e aos
objetivos dos participantes (O' Toole, 1992). Os episódios são fragmentos
e/ou eventos que fazem parte de sua estrutura narrativa (Heathcote, 1980).
A ênfase no processo, tanto pelo professor quanto pelo diretor teatral,
tem por objetivo lembrar que em qualquer tipo de atividade dramática a
preocupação com a dimensão da aprendizagem, quer do contexto, cir-
cunstâncias ou valores focalizados, quer da linguagem cênica devem estar
presentes. Em ambos os casos, se o processo se desenvolve de acordo com
as regras do meio dramático, a experiência poderá ser considerada pela
perspectiva do teatro e/ou da educação (formação do ator e/ou do indiví-
duo). No caso do treinamento do ator, priorizar o processo, em uma
montagem, pode significar, por exemplo, aprofundar o conhecimento do
contexto social e histórico das personagens e sua projeção na expressão
física e verbal; em teatro na escola seu objetivo pode incluir a motivação
dos alunos para a observação de ações e atitudes que levam à discussão
das questões éticas subjacentes ao tema explorado.
A constatação fundamental aqui é que as dimensões artística e educa -
cional alimentam uma à outra - o desempenho artístico será tanto me-
lhor quanto maior for o conhecimento adquirido sobre os conteúdos e as
formas subjacentes ao processo dramático; o valor educacional da expe-
riência na escola será tanto maior quanto melhor for o resultado artístico
alcançado.
O drama, enquanto processo, muitas vezes está desvinculado de um
texto dramático ou de um script. Entre as razões apontadas pelos profes-
sor es, estão a dificuldade de encontrar o texto adequado às situações que
se quer explorar, a necessidade de responder ao interesse imediato do
grupo, o número de alunos envolvidos, etc. Quando um texto é utilizado,
este passa por adaptações, e em muitos casos sua função é apenas a de um
estímulo inicia l para a criação coletiva do grupo. É neste contexto que a
palavra drama veio a substituir a palavra teatro, quando nos referimos a
processos de construção da narrativa dramática em grupo. Drama impli-
17
 ca, assim, a autoria tanto do texto dramático (escrito ou narrado) quanto
do texto teatral (encenado), e se caracteriza pela incorporação de situações
e temas emergentes, na medida em que cada episódio vai definir ou deli-
near o próximo.
Para prosseguir com a narrativa ou tecer o texto dramático ou teatral
o desenvolvimento do processo através de episódios permite focaliza;
perspectivas distintas, aprofundar detalhes ou ações complementares, es-
colher caminhos secundários. A estrutura narrativa dividida em episó-
dios ou segmentos não implica linearidade, podendo incluir uma varie-
dade de formas, estilos e personagens para engajar o grupo com os even-
tos que surgirem a partir da situação explorada. O seqüenciamento ou
composição dos episódios para a eventual realização de um texto final
ou sua apresentação vai depender da decisão ou negociação dos parti-
cipantes.
Sob a perspectiva do planejamento de ensino, o professor definirá cada
episódio a partir das situações e ações que ele poderá fazer emergir e das
possibilidades artísticas e educacionais subjacentes. A lista de episódios,
abaixo, mostra as tarefas centrais propostas em um processo sobre a
imigração açoriana. É possível observar como o objetivo de construir o
contexto da "imigração", com as crianças, tornou necessário intercalar
momentos em que os participantes imaginavam e apresentavam relações
e tarefas familiares, com outros em que o professor, como personagem,
introduzia informações e desafiava as posturas e atitudes das crianças. Em
cada episódio está indicada a convenção teatral utilizada).
Episódio 1: Crianças observam uma cena, em que um casal de açoria-
nos discute as vantagens e desvantagens de partir. Cenateatral: ascontra-
dições da partida. Os argumentos apresentados pelos dois personagens
indicam o contexto açoriano da época, sugerindo ações e atitude aos par-
ticipantes. O professor conduz a leitura coletiva da cena pelas crianças e o
posterior questionamento que fazem aos atores.
Episódio 2: A turma é dividida em grupos - cada grupo é uma família
açoriana. Formam imagens congeladas: as fotos das famílias. Estas são a
expressão do resultado alcançado pelos grupos após trabalho em equipe
18
para formar uma família de pretendentes à imigração, sua história e pos-
síveis razões para partir.
Episódio 3: As famílias se reúnem na casa paroquial para obter infor-
mações sobre o edital e a imigração. O professor, no papel de um repre-
sentante do rei, lê o edital e responde às dúvidas dos interessados em
imigrar. Professor-personagem: uma forma de avaliar o conhecimento e o
envolvimento obtidos até então, e sugerir aspectos a serem desenvolvidos
posteriormente.
Episódio 4: Os grupos apresentam uma cena que revela o momento ou
a razão que os convenceu a partir. Momento marcado:A situação que cada
grupo escolheu para representar o momento que os feztomar a decisão de
partir - esta convenção leva cada grupo a fazer uma revisão das informa-
ções obtidas até então, e selecionar seu aspecto mais significativo.
Episódio 5: Alistamento na casa do capitão-moro O professor, como
capitão-mor percorre a fila de candidatos, e os desafia com os pré-re-
quisitos necessários para imigrar. Ritual: Em fila, e um por vez, os aço-
rianos comunicam ao capitão-rnor sua decisão, indicam suas razões para
partir e as de sua família, suas condições gerais de saúde, idade e habi-
lidades.
Episódio 7: No navio, cada pessoa realiza uma tarefa . Surge o capitão
(novamente o professor) para falar sobre as condições da viagem. Ta-
bleaux. No convés da nau, cada qual mantém uma atividade enquanto
ouvem o capitão do navio falar sobre as condições da viagem (uma forma
do professor-personagem construir o contexto da viagem e introduzir
elementos de tensão e reflexão).
Usando drama como método de ensino, o professor assume papéis e/
ou personagens com o objetivo de interagir com os alunos em contextos
diversos, utilizando diferentes códigos lingüísticos para desafiar posturas,
ações e atitudes.
A expressão "professor-personagem" foi a tradução escolhida para a
convenção inglesa "teacher-in -role", justificando-se tanto pela impossibi-
lidade de uma tradução literal, quanto pelas características que o uso desta
estratégia foi adquirindo no contexto brasileiro.' Ao assumir um perso-
19
 nagem, o professor de im ediato obtém a atenção da turma m ediante o
impacto visua l causado (figurino e cen ário podem apoiar os personagens
assu m idos pelo profe ssor), e am plia suas possibilidade s de introduzir
de safios e/ou informações nec essárias ao p roc esso coletivo. No contexto
do ensino fundamental, a eficácia deste procedimento se adéqua especial -
mente ao período de alfabetização, durante as séries iniciais.
Quando o professor assume' um papel ou uma personagem, os alunos
relacionam-se com o assunto sendo investigado de forma diferente da
vivenciada em uma situação normal de aprendizagem. No projeto "Con-
cha s e Caram ujos",por exemplo, as crianças com o cientistas pesqui sando
e classificando co nchas, receberam a visita de um rep resentante da Asso-
ciaçã o para Pr eservação das Pr aias (u m dos professores) que os convidou
a participar d a campanha Conhecer para Apreciar, Apreciar para Preser-
var; numa etapa po sterior, outro professor no papel de repó rter en trevis-
tou os cientistas sobre as sua s pesquisas e descobertas. No projeto "Ca-
vern as", o professor recebeu e coordenou os alunos - que no papel de
.espeleólogos, participavam de uma "Conferência Nacional de Geólogos";
em um momento posterior, os alunos bolsistas envolvidos neste pro jeto
assumiram o papel de gu ias na exploração de novos sistemas de caver-
nas. Em " H istória e Histórias dos Açorianos.. .", professores e bol sistas
re presentaram , em deferentes etapas, o capitão da nau portuguesa, o je-
su íta que acompanhou os imigrantes na viagem para o Brasil , e m em-
bros das famílias de imigrantes, estes trabalhando em parceria com as
crianças.
A estratégia p rofe ssor-person agem pode ser usada com a classe como
um todo ou em trabalho com pequenos grupos. O papel assumido pelo
professor pode ser metaforicamente representado como o de um obstá-
culo , o qual os alunos precisam superar por meio do argumento, da
negociação ou do compromisso.
I A tr adu ção par a o contexto do teatro n a ed uca ção , n o Brasil, cent rado nos
jogos teatr ais (Viola Spo lin ) e na presença consta nte do espectador, vai de enco n-
tro à pr áti ca do nosso licen ciado em teatro , qu e em gera l se até m mai s à caracte-
rização do que à sua função social.
20
Os tipos de papel representados pelo professor podem ser classificados
quanto a sua fun ção e a seu status . O papel de men sageiro, por exemplo,
tem a função de introduzir informação , porém esta também pode ser
introduzida por um andarilho ou uma autoridade no assunto.
Entre as possíveis funções de um papel estão:
• Buscar auxílio ou conselho: um psicólogo com a tarefa de impor a
disciplina em uma instituição para menores infratores, pesquisa os proce-
dimentos mais "eficazes".
• Buscar informação: um turista ou um geógrafo pesquisando a re-
gião .
• Coordenar : um investigador coo rd enando uma equipe de policiais.
• Desafiar: um detetive que não acredita que seu s auxiliares serão capa-
zes de interpretar as pistas deixadas por um criminoso.
• Introduzir informação: um mensageiro, um repórter.
o status de um determinado papel ou personagem irá determinar o
tipo de resposta do aluno e da interação professor-aluno:
• Status alto: rei, capitão, líder, treinador, diretor de escola, etc.
• Status intermediário: secretário, representante de alguma autorida-
de, membro da comunidade ou da tripulação, etc.
• Status baixo: pedinte, vítima, refugiado, aprendiz, etc.
Se o professor assume um papel com um status alto, ele mantém o
controle da situação, porém poderá impedir que os alunos desenvolvam a
responsabilidade pelo processo dramático. Isto poderá ocorrer se os par-
ticipantes forem iniciantes ou tímidos; em algumas situações, entretanto,
um status alto pode ser a única forma de controlar uma turma inquieta ou
com outros tipos de problemas de comportamento.
O status intermediário pode permitir, ao mesmo tempo, o controle d a
situação dramática e a possibilidade de delegar a responsabilidade pelas
atitudes necessárias à manutenção deste controle a uma autoridade au -
sen te. Nesse sentido o professor em grande pa rte compartilha as respon-
21

sabilidades com o grupo - "se nós' não conseguirmos realizar isto a
tempo, perderemos o contato com a nave".
Com um status baixo, o professor dependerá da boa vontade e da
iniciativa da classe. Esta estratégia é útil para fins de avaliação, para
constatar o grau de familiaridade da turma com o assunto explorado, o
tipo de questionamento sobre o assunto, o rumo dos interesses emer-
gentes. .
Ao assumir um persopagem é importante que o professor deixe claro
quando está entrando ou saindo do papel - um recurso útil para. os
primeiros encontros com uma classe é negociar uma peça de figunno
(chapéu, lenço) ou acessório (maleta, livro, bengala) para marcar o pa-
pel. Assim que a classe estiver familiarizada com a estratégia o desafio de
descobrir as novas personagens e seu status será em si uma motivação
para o grupo.
Pressupostos metodológicos
Ao conduzir e articular um processo o professor, como diretor e dra-
maturgista, estabelece um contexto de ficção a partir do pré-texto que
definiu previamente. Como professor-personagem ele poderá intervir na
construção da narrativa dramática como participante do mesmo contex-
to de ficção - nesta condição ele fará uso das convenções teatrais que
facilitem a expressão das ações e atitudes pretendidas, selecionará o mate-
rial a ser investigado pelos participantes dentro do contexto da ficção, e
planejará a delimitação do espaço e a ambientação cênica.
Para seqüenciar e aprofundar os episódios e fragmentos de um proces-
so dramático foram criados, no decorrer da história do drama e do teatro
na educação, uma série de convenções, que subsidiam a construção da
narrativa em grupo.
As convenções teatrais, esclarece Ionothan Neelands (1990), são indi-
cadores da maneira pela qual tempo, espaço e presença interagem e são
moldados para criar difer entes tipos de significados em teatro. Diferentes
convenções irão, portanto, enfatizar diferentes po ssibilidades teatrais de
tempo, espaço e presença humana.
22
Pf:RGAMUM
8CHlUfC
Segundo Neelands, as convenções teatrais definem e articulam a forma
dialógica do drama (implicando interações verbais e físicas dos envolvidos),
oferecem oportunidades de aprendizagem distintas, e se baseiam em:
• Ações que criamo contexto: definem a cena, introduzindo informa-
ções sobre o contexto durante o seu desenvolvimento: mapas, diários,
mensagens, imagens congeladas, etc.
• Ações poéticas: enfatizam o potencial poético do drama mediante o
uso seletivo da linguagem e do gesto: rituais, analogias, máscaras, etc.
• Açõesreflexivas: enfatizam o solilóquio ou a reflexão: a verbalização
da expressão física ou do subtexto, a narração, os testemunhos, etc.
As convenções usadas no processo do drama representam meios de
desenvolver a percepção das formas teatrais concomitantemente à com-
preensão dos conteúdos trabalhados através do teatro - tem assim um
importante papel na aprendizagem em seu sentido mais amplo.
~ntretanto, o desenvolvimento do processo - leituras e construções
de Imagens - depende em grande parte da quantidade e a qualidade
do material introduzido ao grupo. Caracterizado também como "um
processo de investigação", o impacto que o drama terá sobre o grupo vai
corresponder ao material usado para envolver os participantes com o
processo: o pré-texto, e o material introduzido de forma gradual pelo
professor, tal como pistas, documentos, fotografias, objetos, etc . Tanto
o pré-texto quanto o material de manutenção do processo permane-
cem estreitamente vinculados ao papel do professor, como personagem
ou não.
A PAR C ERIA PROFE SSOR-ALU NO
A parceria entre professor e aluno ou adulto e criança, em um processo
dramático, implica equivalência ou troca de status. O professor (ou esta-
giário) não está lá para definir a cena e tomar decisões, mas para entrar no
jogo proposto pelas crianças. O objetivo de sua presença é sutilmente
manter o jogo e o foco, fazendo perguntas, quando necessárias. Sua sim-
23
ples presença leva o grupo a evitar conversas paralelas e se ater à tarefa
proposta. Outros objetivos incluem facilitar as interações e as manifesta-
ções individuais, também por meio de que stionamentos, simplesmente
dirigindo a atenção para quem estiver sendo excluído ou com pouco espa-
ço para se posicionar. A presença do parceiro adulto é útil especialmente
nos encontros iniciais ou atividades de curta duração.
Estaparceria será mais produtiva se a possibilidadede mudança de status
e linguagem for direcionada para possibilitar e ampliar o repertório do alu-
no e sua apropriação de conceitos e formas de discurso. O pressuposto é
que o aluno/ator se relaciona e se envolve com uma situação de acordo com
o papel e a função que assume. Sua linguagem e atitude vão depender da
maneira como se enquadra na situação sendo explorada por meio do dra -
ma. A partir dessa constatação, Dorothy Heathcote propõe aos professores
de teatro nove formas diferentes de enquadramento de uma situação, as
quais irão requerer pap éis e funçõe s distintas. Alternando entre estas for-
mas, professor e alunos exploram posturas, atitudes e linguagem diversas.
1. Participante - "Eu participo desta situação aqui e agora", o aluno
(sem assumir papel) participa das negociações e decisões referentes à si-
tuação explor ada.
2. Guia - "Eu relato ou conto como foi o evento, eu estava lá". Profes-
sor ou alunos assume(m) papel que lhe(s) permitirá dar informações
sobre um evento anterior (imaginário ou não).
3. Agente- "Eu re-apresento o evento para que este possa ser com pre-
endido", Difere do anterior pela liberdade de criar algo que seja mais
convincente para que outros possam compreender os fatos.
4. Autoridade - "Eu devo prov ar/ evidenciar a verdade do s fatos, seu
real significado". A autoridade (professor ou aluno) exige dos demai s
participante s que atitudes ou pro vidências sejam tomadas.
5. Relator- "Eu relato/clarifico os acontecimentos à medida que ocor-
rem , para qu e sejam mais bem compreendidos". Função do narrador.
6. Imprensa - "Eu comento os fatos, de acordo com meu ponto de
vista, eu interpreto ações ou atitudes de terceiro s". Função de interpreta-
ção de situações da qual não participou.
24
7. Pesquisador- "Eu procuro descobrir as razões ou detalhes de uma
determinada situação". O aluno é envolvido na análise de do cumentos ou
materiais, crianças assumem papéis de detetives ou cienti stas envolvidos
em descobertas.
8. Crítico- "Eu julgo uma determinada situação, aç ão ou trabalho".
Função de determinar o valor de algo.
9. Arti sta - "Eu transformo o evento". O aluno usa a situação/tema
como texto básico para sua criação; como estímulo ou ponto de partida;
deverá "assinar" sua interpretação.
Cada função pode gerar inúmeros pap éis; o objetivo da categorização
é facilitar ao professor detectar que funções de raciocínio e linguagem
estão subjacentes ao papel definido. Na concepç ão de Vigotski, é por meio
de uma apreensão e internalização da linguagem que a criança se desen -
volve. Segundo ele, é possível identificar três níveis de desenvolvimento: a
zona de desenvolvimento real ou efetivo, composta pelo conjunto de in-
formações que a criança tem em seu poder; a zona de desenvolvimento
potencial, o desenvolvimento que a criança pode vir a ter; e entre estas
duas, a zona de desenvolvimento proximal, que se constitui por funções
ainda não maduras, mas em processo de maturação.
A "zona de desenvolvimento proximal': segundo Vigotski, "define a
distância entre o que as crianças podem realizar sozinhas e o que elas são
capazes de fazer sob a orientação ou em colaboração com parceiros mais
capa zes': De acordo com este conceito, o desenvolvimento cognitivo e
social da criança procede como um desdobramento de potenciais, me-
diante uma atuação em parceria com pares mais capazes , o que a leva a
alcançar níveis de desenvolvimento bem além de seu nível individual de
desempenho (in: Light, Sheldon & Woodhead, 1991, pp. 42-61).
Na perspectiva da parceria professor-aluno, um processo desen volvi-
do por meio de episódios cent rados em questionamentos e problemas a
serem resolvidos, a per gunta-chave para deslanchar o processo (ou a
problematização) torna-se uma peça fundamental. Cecily O'Neill & Alan
Lambert (1982) lembram que uma vez um dramaturgo respondeu a al-
guém que lhe perguntava sobre a mensagem de sua peça, que se ele quises-
25
 se en viar mensagens ele o faria por telegrama. Segundo O'Neill & Lam-
bert, "é muito mais fácil pensar sobre peças em termos das perguntas que
elas nos fazem, do que sobre o que elas nos contam (. . .] Macbeth, por
exemplo, nos faz perguntas sob re relação de poder e sexualidade, concor-
d ância em face do m al, e vista grossa pa ra as coisas de que ach amos
me lhor não tomar conhecimento':
O conceito de pergunta-chave é útil para planejar uma montagem e
para desenvolver um processo com crianças. Ao perguntar "com o pode-
mos convencer o tirano a nos deix ar pa rtir?'; ou "como poderemos lidar
com a provo cação sem usar violência?", o professor esta rá oferecendo
m aio res po ssibilidades de desenvolver a narrativa em grupo do qu e o faria
ao perguntar "o que fazer agora?". Se pe rguntar o que fazer, ele ter á de
aceitar lida r com um possível "mate-o" ou "fuja", e acabou- se a história .
A distinção entre pergu ntas abertas e fech ada s é fundamental para o
professor qu e vai liderar um processo nar rati vo com um grupo grande de
alunos. Algu ns autores se referem a este p rofessor com o "p rofes sor-dra-
. ma turgista"; en treta n to , é necessário considera r aqui que esta fun ção
de dramaturgista, no caso d e um processo de drama, adquire caract e-
rísticas próprias, uma vez que o text o sendo criado é de au toria dos alu -
no s, e os limites imposto s à criação do p rofessor são maiores. É neste
sent ido que os tipos de pergunta a serem feitas ao grupo adquirem impor-
tância.
Alguns exem plos :
1. perguntasqueesclarecema situaçãoou enfatizam asopções tomadas: "é
verdade que...","Vê se eu en tend i bem .. :'.
2. perguntas que simultaneamente informam e exigem resposta: "sem
arm as, com o no s de fenderem os?'; "o nde pod erem os achar um m apa das
cavernas?"
3. perguntas quesugerem implicações: "nós realm ente queremos saber
quem deu esta ordem?': "será q ue isto porá um fim em suas exigências?"
4. perguntasqueconstroem tensão:"p osso confiar qu e vocês todos ma n-
terão este segred o?","esta ponte ainda é fort e o suficiente para agüentar
nós todos?"
26
5. perguntas que encorajam o pensamento dedutivo: "que evidências te-
mos que o andarilho não é perigoso?", "o que os faz imaginar que o
seqüestrador não foi capturado?"
Interação teórico-pedagógica
Será que nos perguntamos seriam en te por que a internet consegue
m anter o envolvimento da criança horas consecutivas, com textos de
Shakespeare e Dante, ao passo que nós, professores, com as vantagens de
interações, materiais e sons, ao vivo, achamos difícil manter sua atenção
durante cinqüenta minutos? Para responder a esta pergunta não pode-
m os deixar de refletir sobre a quantidade e a qualidade das informações
que são oferecidas aos alunos. É possív el introduzir tema, material e estra-
tégias que engajem organicamente os alunos, sem recursos especiais?
A realid ade virtual tem sido usualmente transformada em bode expia-
tó rio para todas as "ma zelas" decorrentes do envolvimento da criança
com o computador e seu desinteresse pela escola. Entretanto, uma narra-
tiva comovente, diz Janet Murray, pode ser experienciada como uma rea-
lidade virtual porque nossos cérebros estão preparados para sintonizar
com hi stórias com uma intensidade capaz de apagar o mundo em volta.
Este poder da narrativa levou Platão a considerar os poetas como ameaça
à república, contemporâneos de Cervantes a temer a "leitura silenciosa",
escritores do início do século XX a investirem contra o cinema.
Este velho desejo de viver uma fantasia despertada pelo mundo da
ficção é at ualmente intensificado pelo meio eletrônico, im ersivo e partici-
patório, cujos detalhes enciclopédicos e espaços de navegação permitem
que viajemos por loca ções que há muito desejamos visitar. A experiên-
cia de ser transportado a um local simulado, com tamanha precisão, é
prazerosa em si, independentemente do conteúdo de sua fan tasia . A esta
experiência chamamos "imersão", uma metáfora derivada da experiência
física de submergir na água e ficar envolvido po r uma realidade completa-
mente diferente (Murray, 1997, pp . 97-9 ).
Quanto mais elaborado o ambiente de imersão, mais ativa é a partici-
pação. Quando aquilo que se faz dentro dele apresenta resultados tangi -
27
 veis, o participante vivencia a segunda carac teríst ica do prazer nos am -
bientes eletrônicos - a sensação de ser agente. Ser agente correspo nde à
satisfação de realizar ações significantes e poder observar os resultados de
nossas decisões e escolhas. Dificilmente podemos esperar ser agentes ou
sermos convidados a participar em um ambiente de narração. Quando
isto acontece em alguma manifestação artística da atualidade (teatro, per-
formances, murais, insta lações), nossa participação está circunscrita
de forma que lim ite nosso pote ncial como agentes - o diálogo com a
audiência é mantido por um roteiro que garanta um nível m ínimo
de participação e padrões de relacionamento apropriados a respostas de
uma multidão distanciada (inco rporação de cantos, danças e festas po-
pulares).
No meio eletrônico, ao contrário, a possib ilidade de escolha é pratica-
mente ilimitada , surge a possibilidade de uma participação enciclopédica.
A atual cultura construtivistados jogos participativos eletrôn icosfoi cons-
truída por uma comunidade acadêmica que se deliciou com vinte anos de
acesso consistente a computadores. Este fato é em si uma previsão das
tendências futuras de uma ampla camada da população que está inician-
do on-line aos sete anos de idade.
O terce iro prazer dos amb ientes digitais, segundo a autora, é o prazer
da transformação. O computador oferece inúmeras maneiras de alterar a
forma e sugerir processos, mesmo quando está apenas expondo informa-
ção. Essa força transformadora torna-se particularme nte sedutora nos
ambientes narrativos.Pode-se entender esta nova forma narrativa por meio
da metáfora do calidoscópio. Como salientou Marshall McLuhan, os
meios de com un icação no século :xx apresentam uma estrut ura mosaica
em vez de linear. Jornais são compostos por muitas histórias chamando
nossa atenção em uma mesma página, filmes são compostos por um mo-
saico de tomadas individuais, televisão é um mosaico por meio do contro-
le remoto. Informações com esta forma de mosa ico acabaram por criar
padrões de pensamento em forma de mosaico - estamos acostumados
a observar um jornal sem nos surpreender com este fato , por que apre n-
demos a receber informações múltiplas com uma simp les tomada ins-
tantânea. Similarmente, anos como espectadores de cinema nos permi-
28
tem associar suas imagens descontínuas a um padrão mais amp lo de
continuidade. Fazemos isto porque sabemos como ler as convenções des-
tes meios.
O computador apresenta o mosaico espacial da primeira página de um
jornal, o mosaico temporal do filme, e o mosaico participativo de um
controle remoto. Mas, o mais im portante é que ele nos oferece novas
formas de dominar esta fragmentação - ferramentas para buscar e rotu-
lar os fragmentos a fim de relacioná-los e preservar a sua história, de
maneira que possa reconstituí-los (Murray, pp. 154-7).
Os princípios de "ser agente" e "transformar" são centrais às lingua-
gens artísticas. Em Teatro Educação o aluno é criador e ator, ele faz e
apresenta. Mais ainda, ele o faz e/ou transforma através do próprio corpo .
Esta seria uma condição privilegiada para a imersão.
O que torna este envolvimento tão excepcional no ensino das artes? Eu
diria que são a quantidade e a qualidade das informações à disposição do
aluno, ou seja, a matéria-prima para nutrir a imaginação da criança. Para
que o fazer seja consistente e significativo, o lere o apreciartambém pre-
cisam ser.
Segundo a concepção construtivista dos processos cognitivo, social e
afetivo, a percepção po de ser estimulada e desenvolvida com a ampliação
do repertório do indivíduo, contribuindo assim para a construção de no-
vos modos de olhar (Carretero, 1997, p. 11).
O desafio, para aquele professor com dificuldades de manter o interes-
se de suas diversas tur mas (geralmente formadas por crianças com dife-
rentes faixas etárias), pode estar em repensar sua prática de modo que
identifique e incorpore material adequado à ampliação do repertório do
aluno, tan to no que se refere à área temática a ser trabalhada quanto aos
elementos da forma artística explorada. Se a quantidade e a qualidade do
material introduzido ao aluno for adequada, o papel do professor poderá
ser o de mediador na investigação e interações dos alunos.
Em face deste novo perfil do aluno que alternativas metodológicas tem
o professor?
Sabemos não poder competir com o computador; não o que remos e
não seria esta uma solução para compensá-lo das horas sentado na frente
29
 do teclado. Não podemos, entretan to evitar qu e isso aconteça nem negar
o potencial da aprendizagem adqui rida com os meios eletrô nicos.
Nu ma das experiências mais gratificantes que tivemos com Drama
Educação recentemente, as crianças (oito a nove anos de idade) represen-
taram o papel de pesquisadores das antigas práticas de cura ndeiras aço-
rianas e do poder curativo e m ístico das plantas locais. Foram envolvidas
em cerimo niais de celebração das plantas, percorreram tr ilhas e realiza-
ram rituais com danças, lenços coloridos, ramos de plan tas, velas, senhas
de acesso ao local do cerimo nial, e, p rincipalment e, farto material com
antigas receitas sobre o uso e os costumes referentes a um a grande var ie-
dade de plantas . Este material estava contido em um "velho baú" com
doc umentos antigos, fotos amareladas pelo tempo, e objetos significati -
vos ao contexto da ficção. O cerimonial das plantas foi marcan te para
tod os os participantes. Naquele moment o e naquele contexto mostrou ser
uma possibilidade a ser contraposta aos me ios eletrônicos. É necessário
salientar, porém, que segundo a avaliação das crianças, a melhor parte da
atividade foi o velho baú, entreg ue por uma "velha curandeira" , seus
pergaminh os, fragmentos de receitas , de um diár io de uma feiticeira do
século passado, receitas e cur iosidades sobre as plantas que puderam
recon hecer em seu cotidiano. Ou seja, a qualidade e a quantidade do mate-
rial introduzido pelos professor es.
Peter Brookvê o teatro como meio para atingir o que nenhum outro meio
é capaz:"Aqui está a responsabilidade do teatro : o que um livro não pode
transmitir, o que nenhum filósofo pode verdadeiramente explicar,pode ser
alcançado através do teatro. Traduzir o intraduzível é um de seus pap éis"
Ambientação cênica e teatra lidade referem -se à possibilidade de levar
os participantes a participar de um a realidade virtual; de se envolver na
fantasia despertada pelo contexto da ficção intensificado pela participação
ativa num evento teatral. A experiência de ser par te de uma realidade
simulada já é prazerosa em si, independ entemente de seu con teúdo - esta
experi ência pode ser chamada de "imersão",e está longe de ser passiva; os
participantes constroem as próprias narrativas, imaginam pessoas co-
nhecidas na pele de seus personagens, ajustam a história para satisfazer
30
seus próprios interesses, apropriam-se das novas infor mações e as inte-
gram aos seus próprios sistemas de conhecimento e cre nça.
Ao sintetizar o que a "teoria" nos diz sobre o " bom ens ino" Caroline
Gipps define quatro po ntos pri ncipais (Gipps, 1992, pp. 19-20):
1. As crianças são capazes de ma is do que tendemos a dar- lhes crédito,
desde que ente ndam a tarefa que se requer delas.
2. A interação com outros é de cruc ial importância, tal como a lingua-
gem.
3.Por meio da linguagem as crianças pequenas aprendem, entre outras
coisas, a pensar.
4. Mediante a interação com outros, as crian ças podem explorar seu
pró prio conhecimento e compreender como o conhecimento que estão
adquirindo se acomoda ao seu conhecime nto anterior.
As características do "bom ensino", mencionadas por Gipps, corres -
pondem em linhas gerais, a uma descrição ou caracterização do que ocor-
re na prá tica do drama, tanto como atividade curric ular como extracurri-
cular,onde as mu danças frequentes na inte ração ator-espectador permitem
não só que o aluno revele seus interesses e habilidades, mas também os
novos conhecimentos adquiridos com a experiência.
A construção do conhecimento em grupo, med iante a concomitante
aquisição da linguagem, ambos decorrentes das situações criadas e me -
diadas pelo professor, fica evidente a cad a etapa do processo. Neste, o
sucesso ou fracasso do drama como método de ensino ou de aprendiza-
gem reflete a habi lidade do professor para coordenar as interações dos
alunos em diferentes níveis a fim de equilibrar fazere apreciare de introdu-
zir situações , informações e/ou desafios na hora certa de acordo com os
diferentes pap éis e a ções,
Contudo, o conhecimento adq uirido dura nte o envolvimento com o
processo do dramavai além da possibilidade de nomear aprendizagens em
áreas previamente determinadas- objetivos específicos (relacionados com
o conhecimento de conceitos , hab ilidades, conteúdos e form as artí sticas)
interagem com objetivo s não específicos (relacionados com o desenvol-
31
 vimento de atitudes e valores), fazendo que a experiência viva do fazer tea -
tral, do agir e do observar concomitantes, transforme a compreensão ou
o entendimento dos participantes em nível estético e artístico.
A singularidade do drama como processo é que é possível considerá-lo
tanto como métododeensino, permitindo abordar e desenvolver qualquer
tema ou situação dentro ou fora do currículo; quanto como eixo curricu-
lar, podendo ser caracterizado como uma atividade independente das de-
mais disciplinas, mas capaz de gerar interesse ou pontos de ligação com
qualquer outra das áreas curriculares.
Como método de ensino, o foco da presente análise, tem sido o apare-
cimento de convenções e expressões para facilitar a compreensão do pro-
fessor quanto ao potencial do drama para ativar objetivos educacionais e
expressivos. Torna-se aqui evidente que a eficácia do drama na educação e
formação do aluno reside na sua eficácia como forma de arte.
Como a arte se encontra no limiar entre o individual e o universal, sua
forma, métodos e estratégias artísticas são atualizados em função do con-
texto de sua criação ou recepção. Assim, o referencial metodológico desta -
cado nas experiências relatadas nesta publicação foi enfatizado, acrescen-
tado ou transformado de acordo com as necessidades do contexto escolar
local (escola pública, Florianópolis, 1995-1997), e em decorrência, o foco
da investigação referente à especificidade da linguagem teatral apresentou
alguns procedimentos comuns ao desenvolvimento das diversas expe-
riências que subsidiaram esta pesquisa.
32
DRAMA COMO EIXO CURRICULAR
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Os primeiros anos do primeiro grau vão definir o engajamen-
to emocional da criança com o processo de aprendizagem, engajamento
este que vai repercutir na sua alfabetização e na sua atitude para com a
escola . A atividade dramática está centrada na interação com contexto e
circunstâncias diversas, em que os participantes assumem papéis e vivem
personagens comose fizessem parte daquele contexto naquelas circuns-
tâncias. Para o participante isto significa "assumir o controle da situa-
ção", ser o responsável pelos fatos ocorridos. Envolvimento emocional e
responsabilidade pelo desenvolvimento da atividade são características
essenciais do drama - o aluno é o autor da sua criação.
O uso do drama, como tema gerador dentro do currículo de primei-
ro grau, refere -se assim a uma investigação ativa das circunstâncias e
contexto definidos pelo professor ou professor e alunos, a partir do pro-
grama e/ou assuntos de interesse comum, os quais possam apresentar
pontos de contato com as demais disciplinas.
A particularidade desta investigação ativa por meio da atividade dra-
mática é que ela envolve os alunos com áreas complexas da experiência
humana, a fim de descobrir as questões e assuntos relevantes às suas
necessidades. Trata-se de um processo de investigação cíclico e contínuo
porque a natureza do drama tem a ver com o descobrir e redescobrir
novas dimensões na material sendo investigado.
Como o drama está essencialmente voltado à diversidade da expe-
riência humana, ele tende a provocar novos níveis de questionamento
em vez de promover respostas. Os níveis de questionamento abertos fa-
33
rão a ponte com as demais áreas do currículo; o aluno ao investigar as
respostas o fará de acordo com suas necessidades e interesse, caracteri-
zand o-se assim como produtor dos conhecimentos adquiridos em vez
de mero reprodutor do que lhe é passado pelo pro fessor.
A utilização de um tema gerador revela-se como uma tentativa de
integrar uma variedade de áreas de ensino a partir de um mesmo tema .
Geralmente os pontos de ca ntata entre as diferentes áreas são tênues e
percebidos somente pelo professor, não pelos aluno s.
O contexto dramático cria elos de forma significante para o cruza-
mento temático. As atividades das diferentes áreas de aprendizagem po-
dem ser geradas de maneira tal que ganham coerência, porque surgem
do contexto explorado e dos papéis desemp enhados.
Para tanto, após selecionar os temas, é importante estabelecer os fo-
cos dramáticos e suas possíveis analogias com o contexto sociocultural
em que se vai trabalhar. Dessa forma será garantida a ressonância entre
o contexto da ficção e as preocupações e interesses locais.
A busca de analogias implica examinar o subte xto ou as intenções
por trás das a ções e situações propostas, para detectar o que pode ser
comum a outros seres humanos que vivem em contextos similares. No
caso dos imigrantes açorianos, por exemplo, o professor pode estabele-
cer uma das questões para subsidiar sua abordagem inicial ao tema:
• Imigrantes são todos aqueles que escolhem o desconh ecido, por
exemplo, exploradores, pion eiros, pesquisadore s.
• Imigrant es são todos aqueles qu e carregam consigo seus bens, por
exemplo, tribo s nôm ades, campi stas, sem-teto, vítimas de catástrofes.
• Imigrantes são todo s aqueles que deixaram família e bens para trás,
fugindo de perseguição, e não podem retornar.
A opção por uma destas alternativas iria ajud ar a identificar o foco
dra mático da prim eira atividade, por exemplo, no caso da tarefa usual-
me nte usada para estabelecer o vínculo do aluno com o cont exto da imi-
gração: "selecionar que objeto(s) levaria consigo", seriam priorizados, res-
pectivamente:
34
-. Instru mentos de trabalho indispensáveis ao início das atividades
na nova terra.
-. Objetos que permitam manter a identid ade e seu reconhecimento
pelos novos pares.
• Objetos que preservem a memória daqueles que ficaram para trás
c que tenham algum significado especial na sua história de vida.
A Prá tica como Pesqui sa
A prática como pesquisa distingue-se da pesquisa sobre a prática,
caracterizando-se como uma investigação centrada no relacionamento
professor-aluno na busca do conhecimento formal em teatro. O aspec-
to que melhor a identifica seria então o grau de visibilidade que ela man-
tém do foco de pesquisa , tornando evidente durante o proces so as ques-
tões sendo investigadas e as distintas formas de resposta. A natureza
essencialmente social dessa atividade na área do teatro acentua sua di-
mensão ética, ideológica e política tanto quanto epistemológica. Ética,
ao questionar os valores embutidos na prática sob investigação; ideoló-
gica, na medida em que a pesquisa realizada de forma coletiva prioriza,
em si, a democratização do acesso e do conhecimento; política, em de-
corrência dos princípios de autonomia e cidadania subjacentes a estes
processos.
Essa forma de pesquisa é particularmente apropriada para o estudo
do teatro no cont exto educacional, uma vez que articula teoria e prática
a partir da interação entre alunos e professor. Quando essas articulação
e interação acontecem dentro dos parâmetros da prática de ensino, isto
é, durante os estágios, tornam-se um processo de investigação aind a mais
produtivo, ao confrontar as percepções dos aluno s (crianças e/ou ado-
lescentes), com as dos estagiários (professores-alunos), e as do coorde-
nador da pesquisa (professor orientador). Compartilhar histórias de pes-
quisa, suas implicações, problemas e possibilidades, é acima de tudo uma
forma de desenvolvimento do campo de trabalho e de rompimento com
o isolamento no início da vida profissional, além de um important e veí-
culo para criar uma comunidade de pesquisa.Tornar este processo trans-
35
parente no decorrer de seu desenvolvimento é abrir possibilidades para
experimentar, confrontar e registrar alternativas.
o Contexto Dramático
o desenvolvimento do professo a partir de, e delimitado por, um con-
texto dramático torna-se fundamental para abordar o drama como eixo
curricular. É este contexto que vai permitir que os participantes sintam-
se livres para expor imagens e expectativas pessoais, focalizar emoções
e resolver conflitos. A mediação do professor, na esfera da ficção, des-
caracteriza a situação ensino e adquire conotação de parceria. Isto acon -
tece principalmente se o professor participar do processo como perso-
l1agem.
Um recurso pedagógico eficaz para envolver os participantes com o
contexto dramático e, ao mesmo tempo, estimular investigações parale-
las e independentes nas demais áreas curriculares, é o pacote de estímulo
composto. O estímulo composto reúne um conjunto de artefatos - ob-
jetos, fotografias, cartas e documentos, por exemplo, em uma embala-
gem apropriada. A história que se desenvolve a partir dele ganha signifi -
cância através do cruzamento de seu conteúdo - o relacionamento entre
os artefatos nele contidos - e como os detalhes de cada um sugerem
ações e motivações humanas.
A teoria do estímulo composto foi desenvolvida por John Somers
(1994), e parte do princípio de que o impacto do drama está baseado na
possibilidade de trabalhar em dois níveis que estão interconectados e afe-
tam um ao outro - o do contexto social dos participantes e o do con-
texto simbólico promovido pela linguagem do drama. Por exemplo, uma
ferramenta pode sugerir um tipo de trabalho e o trabalhador que o exe-
cuta; uma peça de roupa pode sugerir o indivíduo que a usa e seu com-
portamento; uma carta indica o motivo pelo qual foi escrita e o relacio-
namento entre o remetente e o destinatário. Como lembra o autor, as
pessoas que enterravam seus mortos com os objetos que lhes foram sig-
nificativos em vida, esperavam que estes garantissem ao morto a possi-
bilidade de conduzir uma nova vida e uma nova história. O poder da
36
histó ria associada aos ob jetos era suficiente para convencer aos vivos
que o morto iria reiniciar um a nova vida .
Os artefatos contidos no pacote de estímulo (o qual pode ser uma
valise, um envelope grande, uma caixa, uma trouxa, etc.) funcionam como
uma alavanca para iniciar e impulsionar o processo dramático, e vão
to rn ando -se menos importantes à medida que a imaginação do grupo
se fortalece. No decorrer do processo dramático poderão funcionar como
um a referência contínua aos fatos que lhe deram origem.
Experiências com o drama como eixo curricular, no contexto brasi-
leiro , revelam o potencial do estímulo composto para articular o con-
texto sociocultural com o da ficção. Nos processos sobre imigração aço-
riana , por exemplo, o pacote de estímulo continha: mapa do Arquipélago
dos Açores, fotos de uma das ilhas, réplica de um pequeno objeto ou
peça de figurino, fragmento de texto referente ao anúncio de imigração
(conteúdo his tórico e cultural); bilhete da avó que fora impedida de par-
tir, página de um diário, medalha do santo de devoção, anel acompa-
nhad o de cartão de noivado, fragmento de uma lista de bagagem (con-
teúdo de ficção).
A característica mais importante do pacote de estímulo, entretanto,
parece ser o envolvimento emocional do grupo com o tema. Se o cruza-
mento dos artefatos, a história da origem do pacote e seu foco dramático
forem convincentes e esteticamente bem reso lvidos, a atenção ficará con-
centrada nos conflitos subjacentes à trama, e será afastada a possibilidade
de a ação se transformar em mera ilustração das situações sugeridas.
O envolvimento emocional com um universo de ficção convincente é
precondição para focalizar o drama como eixo curricular. O maior risco
a ser enfrentado é a associação do processo dramático com uma ilustra-
ção dos fatos investigados nas demais disciplinas. O caminho deve ser o
inverso - o drama permite imaginar e expressar situações imaginárias
sem contornos históricos, geográficos e científicos precisos. É esta im-
precisão que irá estimular o aluno a investigar suas referências nas de -
mais áreas. Daí a importância de identificar e mencionar com freqüência
o espaço do palco ou da cena, fazendo uma distinção entre os contextos
social e ficcional.
37
 PERGAMUM
BC'HIUFC
Outro aspecto a ser cons iderado é que na abordagem curricular cen - com/na cena será viabilizad a pelo antes (o qu e provocou aquela ação) e
trada em tópicos ou projetas (já tradicional), a relação entre as diferen- o depois (suas conseqüê ncias).
tes atividades ou disciplinas é t ênue , e em geral visível só para o(s)
professor( es) e não para os alunos. O drama cria diversas pontes, gera- Quadro 1
das de maneira coerente, um a vez que surgem de necessidades que emer- CAVERNAS
gem dos papéis e circunstâncias vivenciadas. Por exemplo , diferentes for-
mas de discurso, provenientes de papéis com status diversos, construção
de mapas, jornais, pinturas, cálculo de peso e medidas, etc., são exigidos
pelo processo dramático e necessidade de vero ssimilhança das cena s.

Quadros de Referên cia para o Drama como Eixo Curricular Criação e narração de
histó rias ;
Diários e t est emunhos ;
Relatórios e apresentaçã o
Os processos dram áticos apresent ados no próximo capítulo investi- de pesqui sa Lfnlua

garam formas particulares de abordar o drama como método de ensi- Cavernas

no e seu potencial como eixo curricular, atendendo às necessidades espe- Rituais primitivos ;
Amble nt aç âo
cíficas do contexto escolar em que ocorreu a pesquisa. A intenção cé nica e
ex ploração do ,----'---- -(
prioritária foi observar meios de intervir no processo dramático a fim movimento

de introduzir informações sem quebrar o envo lvimento do grupo, e ex-

perimentar formas de interação entre professor, estagiários e alunos, em Espeleologia e espe leó -
pequenos grupos, garantindo aos alunos a autoria do texto dramático. lo go s ;
Condições climát icas ;
Estes proce ssos fizeram parte de um projeto intitulado "Leituras e So brevivên cia;
T1pos de cave rna;
Imagens do Meio Amb iente através do Drama", cujo objetivo principal Rocha s e explora ção
subt err ânea
era explorar e observar o potencial da educação estética associada ao
campo das ciências.
Ciência e tecnologia, que investigam as forças do mundo natural, são Focos Dramáticos (altern ativas):
atividades humanas e se desenvolvem nu m contexto social. Valores so- 1. um nov o sistema de cavern as é descoberto e em pr esas de explo ra-
ciais e políticos, além de pressões econ ómicas, afetam o que é investi - ção de calcár io solicitam a região para investimento . Os alu nos , no pa-
gado ou planejado, assim como o que é planejado e descoberto afeta a pel de espeleólogos, têm prazo de dez dias par a reconhecer, documentar
maneira como vivemos. Essa relação nem sempre é evidenciada, e pro- e provar a necessidad e de preservar o local.
fessores têm dificuldades para abordá-la metodologicamente. 2. Fatos estranhos ocorrem em sítios onde cavernas estão localiza-
O drama focaliza ações humanas concretas e expande seus significa - das. Os alu nos, como investigadores, devem descob rir o que o que está
dos para além das ações específicas - uma vez que o que importa são por trás destes fatos .
suas implicações futura s. A atenção do professor não está apenas na
ação dr amática sendo realizada; sua possível int eração e/ou intervençã o
38 39
 Quadro 2 Qua dro 3
CONCHAS E CARAMUJOS PLANTAS
Histó rias: curandeira s \IS . Pôster es e cartazes ; Rota das especi arias; Desenho de obse rvação ;
feiti ce iras; Gráficos com nome n- Histórias da Inquisição ; Rituai s e símbolos;
Hamle t ; cla tura e Imagens das His tória das planta s ~ plantas na pintura
Biog rafias e fr agmento s de plantas tnvestiaadas; em dvil1zações em diferent es épocas;
lite ratura sobre o te ma ~s j!n de blusas e diver sas: tndfge nas, Seca gem a co tagem
rec eitas De sisn e orient ais , e tc .
Artes Tecnolo&,a
Nomenclatu ra em latim;
Obse rvação e registro ;
Slo,S'ons e manchet es ; Plantas e tipos de
Grameolots Hãbtte t : so lo;
Loca l1zação geog ráfica; Meio Ambiente e
Prese rvação ; prese rvação;
Estudo das marés e Épocas de plantio e
dos ventos ; condiçõe s climáticas;
Movime nto das Rotas e tcca ttraçôes Co reoa rafi as Vida rural '0'5. vida
conc has; das conchas Inspi radas em urban a
Coreo grafias; plantas ;
Qualida de do r-...L-- --( Geo lr afl a Rituais de
movi mento celebração das
planta s

Nomenclatura e cla ssificação

dos molusco s ; Composição das plantas;
Biologia das conchas e Efe ito s medicinais ;
car amuj os ; Mudas e transp lante s;
Desenvo lvimento dos As árvores e a vida
moluscos; animal;
Estações e clclas; Incubadetr as,
Conchas de oceano , r10 e c lonagem, e tc
te rra

Focos Dramáticos: Focos Dramáticos:

1. Uma rodovia expressa está para ser construída entre duas praia s, 1. Uma adolescente, expulsa de sua com unidade sob acusação de prá-
ocupando parte da área de dunas. Um represe nta nte da Associação de tica de bruxaria, lança um a maldição aos habitantes locais. Estaria esta
Preservação do Meio Ambiente prop õe uma campanha para proteger a maldição em vias de ser concretizada?
área ating ida. Conchas e Caramujos serão os símbolos da campanha. 2. Um cura ndeiro idoso, ama do pela comun idade, é brutalmente as-
2. Os participan tes, no papel de moradores de um a comunidade cos- sassinado em sua casa, no top o do mo rro mais alto da Ilha. O que está
teira, são convidados a investigar fatos estranhos relacionados com con - por trás disto? (fato real).
chas . Estas, não só estão desaparecendo das praias locais, como come-
çaram a aparecer em locais inusitados - árvores, pasto, em peq uenos
potes nos fundos de qu intal.
3. Histórias mitológicas que compõem o capítulo "A Concha", em A
Poética do Espaço, de Bachelard, são usadas como pré-texto para explo-
rar a relação corpo -espaço em processos dramáticos direcio nados a criar
fragmentos de dança-teatro.
41
40
 Quadro 4
IMIGRAÇOES EASSENTAMENTOS
o Fontcistico na Ilho d~ se, de Projetes e maquetes
f. ce scaes; de embacações ; od e tegem de
Cre nças e mitos ; Dl!sign de cartazes; emba rcações ;
Cartas e relatos dos Murais e colagem Pinto res (rec epçã o);
nav egadc r es Ce ra mfstas ;
Escultores ;
Fo tog rafi a;
rte sanat o ;

Diciondrio da Ilho, de liso

rqu ttetur a : leitura
de pintu ras sobre
DRAMA: ESTRUTURAS E PROCESSOS
Rodrigues ; navegaçõ es
Gast ronomia (rec e it as ); Ar tes
Depoi mento s e
te stemunho s; Mapa das Hhas ;
Dia na de bordo Unlua Rota s das viagens ;
Utilização de
Imigrantes bússo las , estudos de
pre visão de tempo e
Os roteiros apresentados neste capítulo têm uma estrutura
ve ntos;
Danças de base Loca lizaç ão dos
básica, flexível, que a cada processo dramático é modificada ou ampliada
açoria na; ~~----,
Fc tguedc s;
assentamento s de
açorianos no sul do
para corresponder às necessidades e interesses dos participantes.
Jogos e
brinquedos; ra s1l Geo gr a fi a As estruturas são assim uma seqü ência de at ividades para dar início
Criar masca ras ,
musica e dança ao desenvolvimento de um determinado tópico - incluem tarefas para
pa ra recontar um
mito tndlge:na constru ir o contexto da ficção no qual se vai trabalhar; ações para iden -
tificar as funções dos participantes ou as características das personagens,
Mate:riais usados nas
Calculas de: tempo e:
dist ância ; embarcaçõe:s ; se for este o caso (drama histó rico, por exemp lo ); atividades para foca-
Prese rvaçêc dos
Cálculo do pese das
ba ga ge:ns ; attme ntos ; lizar, exp lorar ou solucionar con flitos e tensões. A cada processo desen-
Inve:stfgação do
Cálculo de: subtração na. co ta
dos al1me:ntos utflizado s conteúdo nutrfc tcna t volvido sob re o mesmo tópico ou texto dramático, o professor poderá
da dieta
dos nave:aadores optar por ampliar o número de trabalhos relacionados com o contexto
(construção de mapas ou amb ientaç ões, murais, imagens congeladas,
fotos animadas, esculturas, reportagens, etc.); com a identificação de fun -
Focos Dramáticos:
ções ou papéis (berlinda, entrevistas, um dia na vida . .., problema ocul -
1. As expectativas criadas com a promessa de terras no sul do Brasil to, máscara s, etc.), ou com o desenvolvimento da narrativa d ramática,
são colocadas em xeque pelos reveses da jornada e o contato com os en frentamento de ten sões e solução de conflitos (jogos de status, fórum,
habitantes locais - os índios.
analogias, rituais, momento da verdade, etc.). Todas essas atividades, pre-
2. Uma jovem, conhecida como cur andeira nos Açores, e tida por al- sentes em metodologias distin tas como os Jogos Teatrais, de Viola Spolin,
guns como bruxa, é uma das imigrantes. No navio prevê perigos e des - e o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, sob a forma de jogos ou impro-
graça s que começam a acontecer.
visações, fazem parte também do Drama. O que as identifica aqui é a fun -
3. A esposa católica de um açori ano cuja famíli a pratica bruxarias, dam ental importância que adquire sua coerência interna com o pré-texto
começa a definhar. Os médicos não cons eguem resolver a situação e uma
- as intenções e motivações que deram origem ao processo do drama,
curandeira amiga afirma que a solução é negoc iar e conviver com a fa-
e a co nstru ção de uma narrativa orquestrada pelo professor dramatur-
mília açoriana .
gista- o qual intervém no processo como professor-personagem.
42
43
 A palavra processo quando definida em drama, é posta em oposição
a produto, o qual adquire conotação de algo findo, concluído. Há uma
diferença entre ensaio e processo de ensaio? De forma análoga, o que dis-
tingue o drama processo (drama como processo, tradução da forma in-
glesa process drama) do processo do drama? John O'Toole (1992) chama
atenção para o fato de que um exame da distinção entre estes usos do
termo processo revela como lidamos com a realidade, e reconstruímos o
conhecimento e as idéias em nossa sociedade. A premissa da objetivida-
de do discurso científico, segundo o autor, nos leva ao dualismo entre
processo e produto e a associar produto com produção teatral.
O que há por trás deste dualismo, entretanto, é a desvalorização da
subjetividade em facedo mundo científico, objetivo, que transforma a rea-
lidade em objetos, substantivos. Balineses, o povo mais artístico, não têm
uma palavra para arte; eles simplesmente a fazem. Mesmo no pensamen-
to científico ocidental, Einstein mostrou, há um século, que a substância
do universo físicosão os relacionamentos e não as coisas. Daí a necessida-
de de definir a palavra processo tal como associada ao drama; as questões
levantadas não são apenas retóricas; implicam posturas metodológicas.
Para O'Toole, o processo, em drama, pode ser definido como "a ne-
gociação e renegociação dos elementos da forma dramática, quanto ao
contexto e aos objetivos dos participantes': Mas esta definição pode tam-
bém ser aplicada com igual propriedade a um processo que tenha como
obje tivo uma produção teat ral. Como a improvisação é um componen-
te essencial do processo em drama e em montagens, é importante reco -
nhecer seu papel como fonte da criação dramática e observar as formas
pelas quais está inserida em ensaios, e seu significado em drama.
Como será visto nos processos descritos e comentados abaixo, o pro-
cesso em drama, tal como a improvisação, se desenvolve sem um texto
dramático, emborainclua episódios que são compostos e ensaiados, mais
do que improvisados. Para Cecily O'Neill (1995), a principal diferença
entre o process drama e a improvisação é que o drama "não está limita-
do a exercícios ou cenas únicas ou breves. Em vez disso, e assim como
em qualquer evento teatral tradicional, ele é constituído por uma série
de episódios ou unidades cénicas"
44
Cavernas
"Da Caverna e seu entorno
Nada se tira a não ser fotografias
Nada se deixa a não ser pegadas
Nada se mata a não ser o tempo"
- L EM A ESPELEO LOG ICO I NT ERN AC I O N AL
O drama "Cavernas" possibilitou não só construir histórias sobre seus
antigos ocupantes, como também permitir aos alunos, no papel de geó-
logos, desenvolver situações "em laboratório" para análise de amostras
de pedras e tipos de solo, além do questionamento dos eventuais interes-
ses políticos no resultado das "pesquisas", ou da elaboração de "planos
de ação" para preservação dos sítios pré-históricos.
O tema cavernas foi escolhido, primeiramente, pela atração que ge-
ralmente gera na infância, com imagens de mistério, de esconderijo, de
tocas de animais selvagens, de minas de pedras preciosas ou tesouros de
épocas passadas .
Em segundo lugar, pela possibilidade de serem abordadas questões
de preservação do meio ambiente, ecossistema, proteção das inscrições,
atitudes coletivas ante a devastação tanto pelo turismo predatório, quan-
to pela instalação de usinas para exploração do calcário, etc.
PRESSUPOSTOS T EORICOS
O drama cria oportunidades para consolidar o conhecimento e co-
municá-lo. Os "geólogos" desta experiência apresentaram o relato de suas
expedições anteriores em um congresso nacional formado pelo restante
da classe, professores e monitores das demais equipes; realizaram e apre-
sentaram às autoridades uma cena (que se convencionou como um ví-
deo) sobre a exploração de cavernas recém-descobertas. Em ambas as
situações aprenderam os procedimentos básicos de apresentar relató-
rios e documentos ao público, enfrentaram os questionamentos da au-
diência, mostraram a evidência do result ado de suas pesquisas em for-
ma de "vídeo", mapas e desenhos do material observado e coletado.
45
 Não há maior teste para o conhecimento e a compreensão do que a
necessidade de pô -los em prática, dando forma a pensamentos e infor-
mações dispersas e comunicando-as oralmente. Comunicar pensamen-
tos e informações oralmente, escrever, diagrama r e planejar são necessá-
rios tanto nas humanidades quanto nas ciências e tecnologia.
ESTRUTURA NARRATIVA
Esta experiência foi realizada em quatro etapas, com uma hora e meia
de duração cada encontro. O processo envolveu leitura e construção de
imagens em cada etapa -leitura do material apresentado, das histórias
ouvidas e das apresentações dos colegas; construção de imagens a partir
do material observado, das narrações dos monitores, das suas vivências
anteriores.
Os alunos trabalharam em equipes de oito, com dois monitores cada
equipe e especialidade diferenciada: exploradores de cavernas subterrâ-
neas, com estalactite e estalagmites (equipe 1), exploradores de cavernas
com inscrições rupestres (equipe 2), e exploradores de oficinas líticas e
. inscrições em pedras na região litorânea (equipe 3) .
Primeiro encontro - introduçãodo tema e do contexto
1. Compartilhando o que sabemos
O tema "cavernas" é introduzido e os alunos passam a contar o que
conhecem sobre o assunto: grutas nas encostas e junto a quedas d'água,
tocas de animais de tamanhos variados, construções de buracos de areia
na praia ou atrás de casa, moradias de povos antigos ou os atuais "bu-
racos de bugre" do oeste catarinense. Dois alunos dizem ter em casa fo-
tos de cavernas com estalactite (trazem na aula seguinte) e uma aluna
diz ter visitado cavernas na Espanha (relata brevemente a experiência).
Os alunos vêem um vídeo sobre exploração de cavernas mineiras e
algumas fotos ampliadas sobre outros tipos de caverna. É dado algum
tempo para comentários gerais sobre o assunto.
46
2. Transformando-se em "geólogos"
O tema "exploração de cavernas" é introduzido: as funções do geólo-
go e do espeleólogo são comentadas e discutidas (os alunos relembram
passagens do vídeo visto anteriormente) . O tema "teatro" é introduzi-
do : os alunos são convidados a vivenciarem um processo de teatro "com o
se" fossem espeleólogos. A classe é dividida em três grupos de oito a
nove alunos, cada grupo é acrescido com dois alunos de Artes C ênicas e
torna-se especialista num tipo de caverna. Observam e analisam mate-
rial relativo à sua especialidade.
Cada aluno recebe um crachá com seu nome.
Os grupos de espeleólogos passam a criar a história de sua equipe e
de uma descoberta e exploração de caverna vivenciada antes, a qual os
tenha tornado conhecidos/famosos na sua especialidade. Cada grupo cria
as "evidências" desta expedição anterior (desenhos, mapas, etc.) e dá nome
à expedição e à caverna descoberta (batizando-as).
3. Preparando-se para atuar
Um jornalista (o professor de teatro) visita cada laboratório e/ou es-
critório, entrevista e fotografa as equipes de espeleólogos para a Revista
da Ciência.
Um representante da Fatma (um aluno de Artes Cênicas) visita cada
equipe para convidá-Ia a participar de importante encontro sobre pre-
servação do meio ambiente e apresentar dados sobre o ecossistema das
cavernas.
Segundoencontro - construção daspersonagens
1. Edição da história criada no encontro anterior
Os grupos decidem o que vão apresentar no encontro sobre meio
ambiente, definem qual o papel de cada espeleólogo dentro da história
criada e na apresentação que virá a seguir, organizam as evidências que
serão apresentadas. Os alunos mais tímidos e/ou com dificuldades para
se apresentar ficam responsáveis pela apresentação das amostras coleta-
das (uma coleção de pedras reais coletadas nas vizinhanças dos diferen-
47
tes tipos de cavernas havia sido analisada pelos grupos e ficado à sua
disposição).
2. O encontro de espeleólogos
Os grupos chegam ao local do evento (a sala de vídeo da escola), um
por vez, e são recebidos. pela "imprensa" (um aluno de Artes Cênicas),
tornando a serem fotografados e questionados.
Após a abertura dos trabalhos pelo coordenador do evento (o pro-
fessor de teatro) e sua fala sobre a necessidade de preservação do meio
ambiente, os grupos se apresentam. O coordenador de cada grupo (alu-
no de Artes Cênicas) apresenta sua equipe e caracteriza seu objeto de
pesquisa (tipo de caverna, data e nome da expedição que a descobriu e
estudou). Cada membro da equipe fala então sobre um dos aspectos
daquela expedição: dificuldades da empreitada, material coletado para
amostra e análise, belezas naturais observadas, sinais de utilização por
habitantes pré-históricos, caracterização e dimensão da área, etc.
3. Convite à pesquisa
Um representante do Ministério da Ciência e Tecnologia (outro estu-
dante de Artes Cênicas) fala sobre cavernas recém-descobertas e a neces-
sidade de se obter mapas e relatórios detalhados dessas cavernas a fim
de registrá-las no Patrimônio da União e reivindicar fundos para sua
preservação.
O coordenador do encontro pede apoio dos cientistas e a tarefa é
definida: cada grupo se encarregaria de um dos sistemas de cavernas des-
cobertos e providenciaria o material solicitado pelo governo.
Terceiro encontro - a expedição
1. Preparação
Cada grupo, com orientação e mediação de seu líder, revê as normas
de segurança e os procedimentos necessários à exploração de cavernas.
Para tanto, o vídeo do primeiro encontro foi fundamental. Em seguida
listam o material que vão levar consigo.
48
2. A expedição
Para a expedição, imaginária, cada grupo ocupa uma outra sala, com
as cadeiras afastadas, papel jornal em uma das paredes. Há dois líderes
(alunos de Artes Cênicas) em cada expedição - um no início da ma
(oito crianças), narrando o percurso, obstáculos, entradas à direita ou
esquerda, características do espaço à frente, etc.; outro no meio da ma,
apontando para detalhes e descobertas interessantes da expedição, e es-
timulando as crianças a fazerem o mesmo, isto é, liberarem a imagina-
ÇãO. para o "como se" da caverna e dos espeleólogos: neste processo en-
gatinham através de túneis, levantam-se quando o espaço se abre e
observam os tetos e paredes, usam cordas para escalar rochas ou subi-
das íngremes, pulam riachos, circulam em volta de poços profundos,
etc. Os líderes procuram chamar a atenção para os aspectos particulares
àquele tipo de caverna, àquilo que a distingue das cavernas exploradas
pelos demais grupos.
3. Registro e comprovação
Ao término da expedição cada aluno desenha e pinta o que mais o
impressionou: registram algum detalhe da expedição ou alguma carac-
terística da caverna.
Após o trabalho individual fazem, em grupo, o mapa do espaço ex-
plorado, relen:brando o percurso, as entradas à direita ou à esquerda,
as partes rebaixadas ou escaladas, etc. Em seguida pintam numa faixa
de papel jornal uma das paredes da caverna, cada qual utilizando um
pedaço do mesmo papel, criando assim um painel coletivo.
A seguir relembram, aqui com maior intervenção dos líderes, os as-
pecto~ de preservação da caverna e do seu ecossistema, os quais foram
mencionados e/ou observados durante a expedição.
Durante e~ta etapa as crianças com dificuldades de aprendizagem
(duas) assumiram o papel de laboratoristas e passaram, sob orientação
do coordenador, a tirar moldes das pedras, sementes e folhas (desenho
de contornos ou colagem), para apresentá-los como amostras coletadas
durante a expedição.
49
 Quartoencontro - a apresentaçãodas descobertas
1. Edição do vídeo
Os grupos, cada um numa sala, relembram a expedição e selecionam
os aspectos e passagens que querem mostrar ao público, discutindo e
ensaiando e melh or form a de comunicá-los. O painel pint ado coletiva-
mente serve de pano de fund ópara o vídeo.
2. Apresentação da pesquisa
Ao chegar ao local do evento cada grupo é recebido pelos organiza -
dores (o coordenador do proj eto e um aluno de Artes Cênicas) e apre -
sentado aos dem ais cientistas .
Os organizadores abrem os trabalhos, falando sobre a tarefa delega-
da aos grupos e a importância dos trabalhos. Os grupos então se apre-
sentam, um por vez.
Cada grupo vai à frente , os líderes apresentam cada especialista e sua
função na expedição e então estes apresentam os resultados obt idos. Os
líderes mede iam as apresentações, introduzindo cada espeleólogo, refor-
çando ou reformulando trechos de sua fala (dada a inexperiência dos
participantes quanto a este tipo de atividade).
Ao final de cada apresentação é mostrado o vídeo feito por aquele
grupo - tendo o painel como pan o de fundo cada grupo apresenta
sua cena. São usados corda s, lanternas, varas e capacetes como objetos
de cena.
Durante as apre sentaç ões os grupos tentam convencer as "autorida-
des" e "cienti stas" de outras áreas de conhecimento sobre a importância
de manter e proteger os sítios que pesqu isaram a fim de preservar sua
história e seu ecossistema. As cavernas, segundo ouviram falar,estavam
em perigo de desaparecer uma vez que uma corp oração multinacional
estava se dispondo a comprar toda aquela área para aí instalar uma usi-
na para produção de concreto.
50
P O N TO S D E R EFL EX ÃO
Esta experiência é a primeira de uma série, na qual exploramos o dra -
ma enquanto método de ensino, e seu potencial como eixo curricular na
escola de primeiro grau.
Nesta etapa, o foco para o grupo de professores, estagiários que acom-
panharam o proce sso, foi a estru tura da atividade, a qual possibilitou às
crianças alternâ ncia de leituras e con stru ções de imagens com base no
material introduzido pelo professor.
A leitura das imagens revelou, de um lado, a visão de mundo dos
participantes, sua noção de meio ambiente e preservação, seu conheci-
mento dos sítios geográficos e históricos da comunidade, do estado e do
país. Por outro lado, revelou a assimilação das informações, vocabulá-
rio e conceito s introduzidos durante a experiência. No que se refere ao
trabalho em grupos, a leitura de imagens permite ainda observar inter-
pretações diversas para os mesmos fatos, ampliando assim o horizonte
de expectativas e possibilidades dos participantes .
A construção de imagens permite a organ ização da leitura em uma
forma concreta e articulada com as leitura s do s demais colegas e os
meios fornecidos para sua construção. Por construção de imagen s nos
referimo s aqu i à produção art ística parcial ou final referente a cada eta-
pa do trabalho - àquilo que os participantes fazem para "mostrar"
aos seus espectadores.
Em amba s as situações, leitura e construção de imagens, a int erven -
ção do professor e monitores está centrada naquele espaço que Vigotski
convencionou chamar "zona do desenvolvimento proximal", caracteri-
zada pela distância entre a capacidade individual da criança e sua capaci-
dade de intervir com ajuda ou colaboração de outros mais capazes.
Na prática isso significa que o professor não vai definir os papéis ou
ações dos participantes; sua função será "ler" as atitudes e ações dos
participantes e fazer perguntas que os leve a pensar adiante. Para tanto,
professor e monitores também assumem papéis diversos, que os possi-
bilita int ervir de forma mais precisa, como participantes do evento, po-
dendo usar argumentos e assumir posturas não condizentes com a figu-
51
ra do "professor". Brian Woolland (1993, p. 55) lista e caracteriza dife-
rentes funções para os papéis assumidos pelo professor: buscar ajuda,
conselho ou informação, coordenar, obstruir ou desafiar, ajudar em ta -
refas difíceis, fazer o advogado do diabo, introduzir informação.
Como representante da Associação para Preservação do Meio Am-
biente, o professor da experiência aqui relatada assumiu um papel que o
levou a criar "tensão" (as cavernas recém-descobertas e pesquisadas pe-
los alunos, no papel de cientistas, corriam o risco de desaparecer); intro-
duzir processos de tomada de decisão (os grupos teriam um prazo para
apresentar propostas de ação conjunta); encorajar reflexão (uma análise
detalhada do ecossistema dessas cavernas convenceria o governo a pre-
servá-Ias); consolidar a aprendizagem (lendo, enfatizando e/ou reformu-
lando as observações dos alunos); criar um foco dramático (a busca
dás evidências sobre a importância e o valor das cavernas, que implica-
riam uma expediç ão de alto risco, seria a melhor forma de convencer as
autoridades a preservá-Ias).
Como líderes dos grupos de pesquisadores, os monitores (alunos de
Artes Cênicas) utilizaram formas diversas de questionamento para in-
tervir no processo criativo. Fazer perguntas, segundo Cecily O'Neill (1982,
p. 141), pode ser uma estratégia fundamental para estabelecer o contex-
to do drama, para envolver os participantes e para aprofundar, focalizar
e avaliar a experiência.
A pergunta inicial do professor, por exemplo, "com o os geólogos po -
derão convencer o governo a manter e proteger as cavernas", garantiu
um contexto de pesquisa (coleta de evidências e discussão de argumen-
tos) para a experiência. Em grupos, os monitores garantiram, por meio
de perguntas, as informações necessárias para o desenvolvimento da nar-
rativa: Quantas lanternas serão necessárias se nos mantivermos sempre
juntos? Caso alguém se machuque nós vamos retirá-lo de lá e continuar
a expedição ou teremos de abandoná-la? Se pretendemos continuá-Ia o
guia segue conosco ou retorna com o ferido? É possível seguir ou retor-
nar sem um mapa dos túneis e bifurcações? Se o mapa ainda não foi
feito poderemos confiar no guia? A entrada da caverna é visível à distân-
cia ou teremos de procurá-Ia?
52
Perguntas deste tipo, além de sugerir alternativas para a história sen-
do construída, introduzem informações sobre o contexto da expedição e
as características das cavernas.
Sendo esta a primeira experiência com o método dramático tanto para
as crianças quanto para os monitores, procurou-se estruturá-Ia de ma-
neira que permitisse que as situações-chave fossem repetidas, sob for-
mas diversas, a fim de possibilitar o "retomar, refazer e concluir" idéias,
atitudes ou ações que não tivessem correspondido às expectativas dos
participantes:
• a entrevista e fotos com os cientistas (em seu local de trabalho no
primeiro encontro) repetiu-se no segundo encontro, quando estes che -
garam para o Encontro Nacional de Geólogos.
• falar e argumentar em público (à frente da classe e na presença de
pro fesso res e monitores) aconteceu no segundo e quarto encontros, fi-
cando evidente o desenvolvimento da capacidade de expressão e argu-
mentação dos participantes.
• a experiência propriamente dita, a expedição, repetiu-se sob forma
de vídeo, permitindo-lhe a edição (seleção, cortes, ampliação e clarifica-
ção das partes essenciais) .
Quanto ao conteúdo específico, podemos dizer que as leituras e ima-
gens do meio ambiente ocorreram em diferentes formas de expressão
artística:
• narração em grupo - construção da expedição anterior que os
tornara conhecidos no me io científico;
• expressão corporal- a expedição atual;
.. montagem de cena teatral- a edição do vídeo;
• artes visuais - desenhos e pinturas das cavernas e seus detalhes;
• expressão vocal- apresentação em congressos e argumentação às
autoridades.
A avaliação do processo realizada com os monitores e professores
presentes deixou claro que as interações entre professor, alunos e moni-
tores, por meio de seguidas mudanças entre ler-fazer-mostrar, permitiu
aos participantes e observadores perceber a aprendizagem que ocorreu
em três áreas de aprendizagem distintas:
53
 · Linguagem teatral - noto u-se uma evolução na comp reensão das
cnanças no que se refere à noção de espaço cênico e à caracterização,
tan to ao serem fotografados como "cientistas", quanto ao apresenta-
rem os resultados de suas pesquisas às autoridades. Por exempl o, ao
serem fotografado s pela segunda vez, uma criança sugeriu que posas-
sem segura ndo as pranch etas, po is assim pareceriam "mais científicos";
do mesmo mod o, um menino sugeriu durante a edição do vídeo (mon-
tagem da cena) qu e procurassem manter a fila e só pular sobre o bura-
co quand o chegassem ao local em que o líder pulou , para que o especta -
dor pud esse entender o espaço da cavern a.
O tema "cavernas" - os desenh os, mapas, histórias, pesquisas apre-
sentadas no Encontro Nacio nal de Geólogos e questionament os aos
geólogos das demais equipes, mo straram que o grupo passou a diferen -
~iar os diversos tipo s de cavernas e suas características principais, reteve
mfor~ações sobre o ecossistema da caverna pesqu isada por sua equipe,
adquiriu noções de segurança e precaução necessárias à realização de ex-
pedições para exploração de cavern as.
Preservação e proteção do meio ambiente - em geral foi possível
observar manifestações espontâneas das idéias de "não tocar", "não ris-
car", "não deixar lixo" (mencionadas pelos monitores durante a leitu ra
do material visual sobre cavernas no primeiro encontro ); uma equi-
pe apro fundou a questão da idade das inscrições em cavernas e sua fra-
gilidade; out ra equipe focalizou os benefícios sociais e pessoais da pre-
servação, incluindo aqui a geração de emp regos pelo aumento do turi s-
mo no local.
P o s s l V EI S DES DOB RAMENTOS
No decorrer do processo foram anotados alguns aspectos da parti -
cipação das crianças os quais pode riam servir de ponto de partida para
outras experiências:
1. A necessidade de usar lant ern as e a constatação de que é possível
perder-se em cavernas escuras trouxe à baila a questão do medo, do s
locais pro ibidos, da assombração . Esses elementos poderiam gerar um
processo de levantamento e experiências com as histórias e anedotas po-
54
pulares (po r exempl o, Boitat á), o qual inclui ria trabalho e pesquisa com
sombra - proj eções de folhas de bananeira, mam oeiro, etc., bem como
construção de novas histór ias.
2. Os sinais de que as cavernas possivelment e foram habitadas em
outras épocas históricas, levaram as crianças a mencion ar os "bura cos
de bugre" do oeste catarinense e a possibilidade de habit ar cavernas. A
cont inuidade pod eria ser tant o "as condições de vida numa caverna ",
qua nto "a presença de um intruso predador", o qu al estaria danifican-
do as evidências de épocas anteriores. No segundo caso a dram aticidade
é ma is facilment e introduzida: a necessidade de enfrenta r o intruso e re-
cuperar a caverna - seria ele um fora-da-lei, um contrabandi sta ou ape-
nas um sem-teto? Neste caso, como ajudá-lo a encontrar outro abrigo?
3. A leitura das imagens rupestres realizadas duran te a pesquisa bi-
bliográfica do primeiro encontro, levou algumas crianças a consid erar a
hipó tese de as cavernas terem sido usadas como "templo religioso". Isso
poderia servir de base para explorar tanto a questão das religiões proi-
bidas e perseguições históricas (judeus, russos, etc.) quanto os conceitos
de limitação, submissão e/ou fanatismo (seitas com rituai s que impli -
quem sacrifícios humanos).
4. A idéia de um a caverna usada com o esconderijo fez com que um a
criança lembrasse ter visto um filme em que um doente men tal era man -
tido dentro de um a caverna . Na seqüência a turma poderia assistir ao
filme Kasper Hauser, e explorar a questão do isolamento social. Também
aqui pod eria ser usado o texto teatral O Túnel, de Dias Gomes, com o
base para explorar as situações emergentes em cativeiro.
Os exemplos acima resultaram das avaliações realizadas após os doi s
primeiros encont ros; quant o mais extenso o processo e maio r o núme-
ro de encontros, mais idéias poderão aflorar.
TEMA GERADO R PARA OUT RAS DIS C IPLINAS
Como tema gerador o processo aqui relatado oferece um leque de
possibilidades, das quais lembramos algum as:
Português - diário da expedição, circular para geólogos da mesma
associação, notas para divulgação na imprensa, entre vistas, descrição do
55
 material coletado durante a exp edição, tabelas e fich as de observação,
leitur a de relatos de viagens , expedições, etc.
Matemática - cálcu lo das distâ nc ias e áreas pesquisad as (mes mo qu e
im aginárias), cálculo do peso das mochilas e equipamentos, relação de
custos realizados com a expedição, programação dos gastos para ma-
n utenção e preservação dos sítios pesquisados .
Geografia - mapas (reais e de ficção), localização das cavernas exis-
tentes no estado, diferenciação entre elas, tipos de solo, montan has, ve-
getação, temperatura, rios subterrâneos, etc .
História - os povos das cavernas, os contrabandistas, as expedições
para oeste, a busca das pedras p reciosas, etc.
Ciências - análise dos m icro organism os presentes em escavações ou
loca is úmidos e escuros (tocas, grutas, escavações feitas pelas crianças) .
Uso do microscópio. Estudo do solo, análise de amostras de aren ito,
calcário e granito. Tabela para obse rvação da lua , ma ré, vento em dife-
rentes períodos e horários (ini ciação à pesquisa).
Cavernas II
" [ . .. ] «histórias», dis se o velho líder>
olha n do além da cave rna pa ra as pega-
das do dragão. «H ist órias são o no sso
muro contra a escurid ão ». Ele narrou o
conto: a posse da terra>a primeira mor-
te, a segun da. Eles escutara m o ru gir do
vento> a voz terrível >o grit o>outro grito.
Além do muro> o dra gão es perava mas
não podia en tr ar."
A opção pe la retomada do tem a decorreu do desafio, posto por al-
guns integran tes do grupo, de intens ificar o co ntexto da ficção, a tensão
dramática e a co nstrução d os perso nagens. Obs ervar as implicações d e
se trabalhar a co nstrução d e pe rsonagens em vez de co nst ru ir a narrati-
va com base em funções o u pa péis sociais colet ivos.
56
Primeiro Encontro: O Pré-Texto e o Jogo Teatral
Um vídeo m ostra espeleólogos pesquisando pela primeira vez a ca-
vern a de São Mateus, em Minas Gerais. A discussão que se segue enfati-
za as funções do espeleólogo, os riscos enfren tados ao pe netrar pela pri-
meira vez em um sistema de cavernas recém-descobertas, as características
das cavernas, a vida vegeta l ou an imal que as habitam .
Após a d iscussão d elim ita-se o espaço do jogo teatral - um círculo
form ado por u ma corda, no centro da sala. Alguns elementos da lingua-
gem teatral são introdu zidos por me io do jogo: o respeito ao espaço da
ficção; o sentido de representação para um a platéia - mostrar e não nar-
rar; a interação com objetos cênicos; o congelamento, ao sinal do profes-
sor, para concentração no significado da imagem - fixando-a para des -
tacá-Ia e para reflexão.
Dois objetos são usados como foco para o jogo e a interação dos
atores: um bastão e u m metro de tecido. Ambos os materiais são flexí-
veis quanto à ação cênica, permitind o u m a grande variedade de usos e
interpretações. Além d isso , são objetos que se associam à situação "ca-
vern a", permitindo ana logias e sugerindo funções.
São realizadas algumas rodadas de jogos individuais, seguidas de jogos
de duplas, e por fim em grupos. Os individuais, voluntários, permitiram
avaliar a prontidão dos alunos e observar casos em qu e estímulo e cola-
boração eram necessários. Ao comentar cada participação, os parceiros
ad ultos reforçavam a situação apresentada e estimulavam sugestões de
outras alternativas - a idéia era apontar possibilidades para qu em não
conseguia ide ntificar ou definir o que fazer. Na segunda etapa, os jogos
foram de duplas formadas por duas crianças ou um adulto e uma crian-
ça, estabelecendo pa rcer ias. Os adultos entraram em ação desd e os pri-
me iros jogos, para caracterizar a vontade e a disponibilidade para o jogo,
e evitar qu e a participação fosse percebida como auxílio aos que não con-
segu iam parceiro s ou eram tímidos para entrar em cena. A terceira etap a,
em grupos formados por adultos e crianças, focou "cavernas" - o obje-
tivo foi fazer um levantamento das imagen s relacionadas com o tema.
57

Segundo Encontro: DoJogo à Narrativa
A turn~a é dividida de modo que forme três equipes de espeleólogos.
Cada equipe recebe um pacote de estímulo baseado em um tipo de ca-
verna distinto: com inscrições rupestres, com estalactite e estalagmite, junto
de oficinas líticas litorân eas. Os grupos criam a históri a de sua pesquisa
e expedições ant eriores, com base no material recebido. Eles se prepa-
ram ~ara novas expedições, relembrando as precauções e os equip amen-
tos VIstos no vídeo e no material impresso.
. Cada grupo recebe um rot eiro ou estru tura básica para explor ar ce-
mcamente. Estes roteiros foram planejados com base nos dados colhi-
dos nos jogos em grupo s:
.. Grupo 1: homens das cavernas + turistas admirando inscrições ru-
pestres (foram associados aqui dois grupos e resultados de dois jogos) .
.. Grupo 2: espeleólogos percorrendo trilha acidentada e encontro re-
pentino com tatus (idem ).
,.. ~rupo 3: um grupo de campi stas faz uma fogueira à beira da praia,
proximo a um a caverna . Revolvem explorar a caverna e são assombra-
dos por um fantasma.
Os grupos fazem improvisações sobre as propostas acima e come-
çam a montar um a cena - preparam a ambientação cênica, figurino e
efeitos sonoros.
Terceiro Encontro: Intervenç ão na Narrativa
. Para provocar a reflexão das crianças sobre as história s que estavam
cnando, ou para levanta r suas implicações, um recurso foi utilizado du-
ran te os ensaios: um novo personagem, estranho aos grupos, interferiu
nas narrativas. Um professor-personagem apareceu nas "cavernas", o qu e
requereu atitudes e provocou ações:
.. Gru po 1: Em um prim eiro mom ento, o grup o representava ho-
mens prim itivos caçand o e em seguida fazendo inscrições nas paredes
da caverna . No segundo momen to eram tur istas observando as mes-
58
mas inscrições. O professor-personagem apareceu no segundo momen-
to, como um sem -teto, ocupando a caverna, fazendo fogueira em seu
interior e estragando dessa forma as inscrições. As crianças reagem, e há
uma troca de argumentos com foco na contradição: necessidade de pre-
servação versus condições sociais do sem-teto.
.. Grupo 2: O grupo acampado próximo à caverna litorânea é
afastado da mesma por um fantasma . O professor -personagem surge
como um andarilho e explica que há uma maldição contra os explo-
radores que não respeitam a caverna. O fantasma é o guardião desta
caverna.
.. Grupo 3: Os espeleólogos percorrem a trilha que os levará a um
recém-descoberto complexo de cavernas. Na jornada encontram tatus e
em seguida, representantes de multinacionais, professores-personagem,
discutindo , em inglês e francês, a exploração do calcário.
Os personagens que intervieram nas cenas dos grupos 1 e 2 foram
incorporados às apresentações. O mesmo não ocorreu com os persona-
gens que intervieram na atuação do grupo 3: este os ignorou, e ao serem
interrogados, durante a avaliação, sobre o motivo que os levou a isso,
disseram: "nós não sabíamosque eram personagens;pensamos que ospro-
fessores estavam conversando em outra língua pra gente não entender o
que estavam dizendo':
QuartoEncontro:A Apresentação
Os grupos preparam a ambientação cénica, em diferentes espaços
da escola, ensaiam. Não há texto, só roteiro. As apresentaçõe s são im-
provisadas, mas as situações foram exploradas no decorrer do proces-
so, e para cada retomada houve estímulos distintos. Alguns pais e outras
classes da escola assistem às apresentações, em seqüência, e participam do
debate.
P O NTO S D E R EFLEX ÃO
.. O jogo teatral possibilitou coletar imagens despertadas pelo pré-
texto e por experiências anteriores relacionad as ao tema cavernas. Fez
59
 assim um resgate cultura l sobre o assunto, ao mesmo tem po levando os
participantes a explora r fo rm as diversas de expressão .
.. A liberdade do jogo e a delim itação do espaço da ficção levar am as
crianças a in iciar a construção da narrativa com ma ior espo ntaneidade.
Foi visível a pronti dã o para assum ir papéis tais como hom ens das ca-
vernas e tat us, com disponibilidade física e naturalidade.
.. A estratégia do congelam en to, usada nas im pro visações em gru -
pos , permitiu fixar um determinado momento ou expressão, tanto para
destacá-lo quanto para provocar a reflexão. O congelamento tem sido
usado de duas formas distintas em drama: como po nto de partida
ou fechamento do trabalho - neste caso uma imagem fixa que repre -
senta a síntese ou o conflito central do tra balho daq uele grupo q ue a
está apresentando; ou como forma de, a um sinal do pro fessor, ser in-
terrompido e fixado um momento da apresentação para sua observa-
ção ou aná lise.
.. O obje tivo principal de se usar objetos com o foco da aç ão no jo -
go é estabe lecer o sentido de parceria. A estratégia requer que os partici-
pantes se relacionem com os objetos em vez de exibi- los. Após certa fa-
miliarização do grupo com esse procedimento, é possível solicitar que a
interação entre os participantes se dê a partir do objeto e não o con-
trário.
POSSí VEI S D ESDOBRAM ENT O S
A continuidade deste processo seguiria a corrente do imaginário, para
investigar, explorar e questionar as im agens dos participa ntes sobre o
tema. A atracão que ele exerce relaciona-se com mis tério, esconderijo,
prisão, seres estranhos e fantásticos. Pacotes de estímulo o u fragmentos
de textos mitológicos, desenhos ou reproduções sobre esconderijos de
contrabandistas, de fugit ivos dos quilombos, de forag idos políticos, tem
o potencial de trazer à tona registros históricos, contos e poemas que
poderão alimentar o processo.
60
Conchas e Caramujos
Conchas e Caramujos estão presentes no dia-a-dia das cr ianças parti-
cipantes deste proj eto . Algumas as encontram no fundo do quintal, ou -
tras no caminho que leva à praia. A maioria tem pescadores na família,
que possuem ou trabalham em restaurantes de frut os do mar. A própria
escola está situada entre dois desses restaurantes. O cotidiano e a rotina
tornaram as conchas e caramujos objetos despe rcebidos ou desvaloriza-
dos pelas crianças - um levantamento inicial da quantidade e variedade
das conc has locais mostrou desconhecimento surpreendente do assunto.
Perguntas tais como "podemos encontrar o mesmo tipo de conchas em
diferen tes praias da redondeza? ", "existe uma época do ano ou estação em
que aparecem mais conchas?': "as conchas das praias de mar gro sso são
iguais às conchas de mar calmo?': etc., surpreenderam as crianças e não
obtiveram respostas. A cur iosidade despertada foi partilhada em diferen-
tes áreas curriculares e histórias sobre conchas, receitas com moluscos, e
superstições relacionadas com o assunto começaram a emergir.
Enquanto pesquisa, esta etapa do projeto Leituras e Imag em do M eio
A m biente através do Drama, concentrou-se no "professor-perso nagem"
(teacher-in-role) e na "parceria" criança-adulto (crianças e alunos de
teatro) - ambas as estratégias objetivando atuar sobre a "zona de de-
senvolvimento proximal" dos participantes.
A "zona de desenvolvimento proximal", segundo Vigotski, "define a
distância entre o que as crianças podem realizar sozinhas e o que elas
são capazes de fazer sob a orientação ou em colaboração com parceiros
ma is capazes". De acordo com este conceito o desenvolvimento cogniti-
vo e social da criança procede como um desdobramento de potenciais
através de influ ências recíprocas da criança e do meio ambiente. Da inte-
ração resultante, as crianças, mediante uma atuação em parceria com
pares mais capazes, alcançam níveis de desenvolvimento bem além de
seu nível individual de desempenho.
A parceria criança-adulto permitiu tanto preparar os futuros profes-
sores quanto pesquisar o drama como método de ensino por meio de
61
 uma exper iência de curto prazo com crianças de sete a oito anos de ida-
de, de uma escola púb lica de Florianópolis, Santa Catarina.
PRESSUPOSTOS TEÓR ICOS
1. A observação do "gesto" de e por alunos/atores são elementos fun-
damentais para ampliar e melhorar a compreensão dos participantes so-
bre a situação que está sendo explorada (tanto no contexto atual quan-
to no da ficção).
2. O trabalho em grupos permite a visualização de ações e atitudes dis-
tintas em um mesmo contexto e em facedas mesmas circunstâncias.
3. Se as crianças são incapazes de desenvolver uma tarefa, um parcei-
ro adulto pode assumir tan tas funções estratégicas quantas forem ne-
cessárias para comp letá-la; gradua lmente as crianças passarão a assu-
mir tais funções.
4. O processo de comunicação para uma platéia, como uma ativida-
de social, pode ser a ponte entre aquilo que a criança vivencia com a
parceria do ad ulto e a sua "apropriação" do processo dramático reali-
zado em grupo.
ESTRUTURA NARRATIVA
Uma campanha "Conhecer para Apreciar, Apreciar para Preservar"
estabeleceu o elo entre os eventos do drama e o contexto de uma comu-
nidade litorânea unida contra a construção de uma rodovia beira-mar
que danificaria suas praias e du nas. A campanha utilizou conchas e ca-
ramujos como foco e símbolo.
Os participantes relacionaram-se com a campanha a par tir de pers-
pectivas diversas - como cientistas, membros da comunidade, artistas
e repórteres - possibilitan do aprofundar o tema e amp liar sua signifi-
cação social.
Uma matriz para anotar marés, fase da lua, vento, hora e dia, e inci-
dência de conchas fez a ponte entre o con texto atua l e o da ficção. O
preenchimento gradua l da matriz, no decorrer do período em que du -
rou a experiência, envolveu crianças e suas famílias na coleta de material
nos finais de semana .
62
Matr iz 1- CONCHAS E PRAIAS
PRAIA DIA HOR A MAR É VE N TO LUA C ONC H A
Joaquina
Armação
Barra
Pontal
Iurerê
Brava
Uma maquete da Ilha de Santa Catarina serviu de apoio à observa-
ção. A cada encontro as crianças utilizaram esta maquete para identifi-
car e mostrar a localização da praia onde haviam coletado conchas no
final de semana. Maquetes também foram construídas pelascrianças para
ilustrar aspectos das histórias e notícias pesquisadas durante a apresen-
tação do telejornal no encerramento desta experiência.
Registro em vídeo e documentação fotográfica fizeram parte do pro-
cesso dramático. As crianças tomaram decisões a respeito de seu uso,
uma vezque esta documentação estava internamente coerente com a idéia
de uma campanha de proteção do meio ambiente.
A campanha "Conhecer para Apreciar, Apreciar para Preservar" foi
desenvolvida em quatro etapas, cada uma com duas horas de duração,
e mais dois encontros como "pesquisa de campo": uma visita ao "Labo -
ratório de Reprodução de Mariscos" da Universidade Federal de Santa
Catarina, e uma visita à praia do Morro das Pedras, para observação,
coleta e classificação das conchas. Ao final do processo, uma sessão de
computação no Departamento de Design do Centro de Artes da Univer-
sidade do Estado de Santa Catarina possibilitou que cada criança digi-
tasse o seu texto ou fizesse o seu desenho para a pretendida "Revista da
Ciência':
63

Primeiro Encontro: Os Cientistas
Na primeira etapa os participantes (cria nças e estudantes de licen cia-
tura em teatro ), no papel de cientistas, co nstruíram seus lab oratórios
para pesquisar a estrutura, biologia e desenvolvimento das conchas. Eles
classificaram co nchas e caramujos em famílias e espécies, e pesquisaram
a bibliografia especializada para rotulá -los.
Um repórter (u m professor- personagem) visito u cad a laborató rio e
entrevistou os "cientistas". A entrevista focalizou o papel do cientista -
como a pesquisa científica influ en cia e é influ en ciada pela sociedade. Um
fotógrafo (outro professor- personagem) acompan hou o repórter; as fo-
tos estavam expostas ao iniciar o segundo encontro.
Ao final do pr ime iro enco ntro foi rea lizada no va entrevista, desta vez
junto da Lagoa, nos fu ndos d a esco la. O pretex to d e en tre vistar os cien-
tistas no local dito como o do trabalho de campo, permitiu retomar e
refazer a entrevista, e verificar o au mento da autoconfiança e do s con he -
cim entos adquiridos dura nte esta etap a. Outra vantagem foi o isolam ento
de cada equipe para a realização da entrevista - isto facilitou a concen-
tração e eliminou o ru ído d os espectado res.
Nesta segunda entrevista os participantes procuraram mostrar espé-
cies dos moluscos pesquisados, contaram histórias e receitas locais so-
bre sua preparação e seu consu mo, acrescentaram detalh es sobre o an-
damento da pesquisa e seus projetas futuros.
Segundo Encontro: Os Moradores da Comunidade Tropical
A imagem icônica de uma comunidade imaginária é construída no chão
da sala. Um tecido grosso , marrom , com cerca de 6 m de comprimento e
2 m de largura é estendido no centro do espaço. Os participantes o rodei-
am e observam e em seguida começam a construir a topografia do local,
colocando jornal amassado por baixo do pano, para criar elevações . Em
seguida usam cartolina, em diferentes formatos, para construir o espaço
urbano e arquitetônico de uma vila, a q ual denominaram "Tropical".
64
Com o m o rado res da vila "Tropical", escolheram uma peça de figuri-
no para assu m ir um pa pel naquela co m u nida de e cr iar suas h istór ias.
As histórias individuais foram ar tic uladas, com base na notícia de fatos
supostamente ocorrido na noite anterior. Estes fatos, um para cada equi -
pe, funcionaram como pré-textos, e fo ram usados pa ra engajar os gru -
pos na co nstrução de histórias:
1. "foi encontrada uma saco la com estra nhos obj eto s e algu mas co n -
chas e. .." (grupo 1);
2. "um punhado de conchas, d iferentes da s espécies locais aparece-
ram na p raia da vila. .."(gru po 2);
3. "um velho desa pa receu de seu casebre; ele de ixou formas estranhas
feitas com conchas sob re a m esa. . ." (g rupo 3);
4. "as co nchas fora m enco ntradas entre os galhos de u m a velha fi-
gue ira. . ." (gru po 4).
Os gru pos 1 e 2 recebe ram os objeto s e conchas an uncia dos pelo pré-
texto; os grupos 3 e 4 tiveram co m o tarefa selecio nar e posicionar as
conchas, de for ma que desse sentido à frase ini cial. As frases util izad as
como estím ulo for am con sid erad as como p ré-t exto porque não se limi-
taram a ser o po nto de partid a; o m istéri o foi m antido por m eio de
interrogações feitas pelos parceiros adultos, como forma de expl orar ana-
logias, criar expectativas e trab alh ar o fantástico através das so mbras.
As situações escolhidas perm itiram de svendar os p reco nceitos ou su -
perstições das cr ianças com relação ao tem a. Por exemplo, ficou evidente
a preocupação com a su perstição, amplame nte difundida na co m u nida-
de, de que "o m ar toma de volta aq uilo que é dele retirado",cujo significa-
do é traduzido na crença de que não se deve coletar nem guardar em casa
nenhuma co ncha ou caram ujo, po is isto trará m orte à família .
Terceiro Encontro: Os Artistas
O foco d a terceira eta pa foram as formas e as co res das conchas .
Como artesãos os participantes usaram co nchas e caramujos para re-
65
vestir cerâmica para a campanha: a idéia era de qu e ao conhecer as con -
chas, as pessoas passariam a apreciá-las, e ao ap reciá-las se engajariam
na luta pela preservação das praias. A int enção aqui foi focalizar o papel
social do artista. Enquanto revestiam as cerâmicas os arte sãos foram
entrevistados por um detetive (pro fessor-personagem), o qu al interro-
gou-os a respeito de eventos recentes ocorridos na vila "Tropical" -
isto permitiu visualizar a ligação entre as d iferentes etapas da experiên-
cia, além de retomar e aprofundar aspectos das etapas anteriores.
Nesta etapa do trabalho as equipes reuniram-se em diferentes espa-
ços para que não fossem reciprocamente influenciadas na criação das
cerâmicas e na int eração com o professor-person agem . Cada equipe re-
cebeu um a peça de cerâmica sem forma definida (experimentações da
disciplina "Cerâmica", do Ceart/Udesc, doadas pelo profe ssor Luiz Car-
Ias Canabarro ), a qual seria praticamente recriada, mesmo em sua for -
ma , a partir da introdução de conchas e caram ujos.
Ao final do trabalho as obras de arte constru ídas foram expostas na
escola e os artistas entrevistados. Em seguida, foram expostas nos res-
taurantes locais, como parte da campanha "Conhecer para apreciar, apre -
ciar para preservar':
Quarto Encontro: Os Repórteres
Na última etapa os participantes transformaram-se em repó rteres e
sua tarefa foi criar um telejornal sobre os eventos anteriores. O telejor-
nal incluiu peque nas cenas - as tomadas externas no local do s aconte-
cimentos. Aqui as crianças trabalharam tanto como entrevistadores quan -
to como entrevistado s.
A estru tura da expe riência, baseada na divisão da turma em peque-
no s grupos, permitiu qu e as criança s focalizassem aquilo que mai s lhes
tivesse interessado:
-. gru po 1 aprese ntou uma reportagem sobre a est ru tura e a biologia
de dua s espécies de moluscos: bivalves e gastró po des;
-. grupos 2 e 4 criaram uma série de entrevistas, e tomadas externas,
sobre eventos relacionados com conchas registr ado s no Guinness Book;
66
• gru po 3 apresentou a previsão do tempo, incluindo referências ao
mov ime nto das marés, mapas, tipos de prai as e con chas.
PON T OS D E R EFL EXÃO
1. A campanha estabeleceu a coe rência intern a do processo - jus -
tificou entrevi stas, tarefas, e ligou os episódios entre si. Ela também trou-
xe status maior para os pap éis, permitindo ao mesmo tempo que as si-
tuações criadas ficassem sob controle, através do desafio de tarefas um
tanto quanto além do nível de desempenho usual dos participantes.
2. Dividir a classe em pequ enos grupos po ssibilitou a algumas crian-
ças atingir resultados que não teriam alcançado de outra forma, por
exem plo, a op ção do grupo 1 de pesquisar a estrutura e a biologia dos
moluscos (escolha deles).
A parceria crianças-estudantes, dentro do s pequenos grupos, gerou
uma competição saudável entre os estudantes adultos - aqueles que
trab alharam com crianças mais agitadas tentaram diferentes tarefas para
engajá-Ias no processo. Por exemplo, a troca da bibliografia especializa -
da pelo GuinnessBook e a subseqüente construção de uma maquete com
uma pista de corrida de caracóis, foi a notícia principal do telejornal dos
"inquietos" da turma.
A divisão em grupos permitiu também ao profe ssor-personagem in -
teragi r com um ma ior número de crianças, e responder, através de cada
interação, às necessidades específicas de cada grupo.
3. Vídeo e fotos acessíveis às crianças durante o processo revelaram-se
uma forma natural de reflexão - não foi preciso chamar à reflexão, elas
chamaram a si a responsabilidade de aperfeiçoar seu desemp enho, o que
ficou visível na segunda entrevista realizada com as equipes de cientistas -
gesto e texto foram amp liados e melhorados sem intervenção do professor.
A avaliação, com o objetivo de modificar ações e/o u atitudes, foi atra-
vés dos jogos teatrais (experimentar altern ativas dentro do grande cír -
culo ) - estes são auto-reguladores e estabel ecem os limites para co m-
portamentos e atuações.
4. As crianças assumiram com m aio r facilidade e en tusiasm o os pa-
péis de cientistas, artesãos e repórteres, do que os de membros da co-
67
munidade. Nossa interpretação deste fato foi de que como membros da
comunidade o seu texto era basicamente improvisado, ao passo que nas
demais etapas elas receberam grande quantidade de informações e ma-
terial de pesquisa . Na avaliação do processo, realizada um mês após seu
término, as crianças alegaram que representar o papel de pessoas da co-
munidade e construir histórias a partir de improvisações, já é uma ativi-
dade comum na escola. Ser cientistas, ao contrário, foi algo novo; daí
seu maior interesse.
A experiência de questionar uma situação ou evento (no casá, a cam-
panha "conhecer para apreciar.. .") através de diferentes papéis, permitiu
o engajamento dos participantes com "inúmeras vozes". Segundo Caro l
Butler e Maureen Swain, podemos distinguir uma voz (a voz individual)
- relacionada com aquilo que os participantes podem individualmente
perceber por seus próprios olhos, ao examinar suas próprias crenças,
ou seja, a voz da escolha pessoal. Duas Vozes (a voz da parceria) - quan-
do um indivíduo observa através dos olhos de seu parceiro e passa a
entender seu ponto de vista, atitudes, história, pr ioridades. Vozes Cultu-
rais (a voz do grupo ) - aqu ilo que é negociado e partilhado em grupo;
o que cada um observa através do colet ívo, reconhecendo como a força
de um grupo acaba por determinar como nós enxergamos o que ve-
mos . A Vozdo Out ro (a voz da outra cultura) - proveniente do contato
com história e histórias de outros autores, de outros lugares e épocas
diversas.
POSSÍVEIS DESDOBRAM ENTOS
1. Uma das possibilidades discutidas com a professora da tur ma e a
or ienta dora da escola foi a pesquisa da m itologia associada às conchas
e um processo dramático em que as crianças, no pape l de gregos ou de
repórteres atuais (depe ndendo da turma e da sua disponibilidade para
entrar no contexto do drama), se envolveriam com os episódios relati-
vos ao nascimento de Vênus. Alternativamente, se poderia investigar a
lenda canadense segunda a qual a humanidade teve início com as os-
tras; aqui, o contexto da ficção poderia ser o dos índios canadenses e ter
como foco dramático crianças perdidas na região rochosa do Canadá,
68
ou um grupo de cientistas que por lá an dam em busca de um velho e
sábio índio .
2. Outro possíveldesdobramento seria investigar, por meio do drama,
histórias de pescadores locais relacionadas com supers tições e curiosida-
des sobre o tema. Por exemplo, no contexto de uma pequena vila de
pescadores, uma criança desaparece com seu barco . Ela poderá estar ape-
nas acampando ou perdid a em alguma ilha dos arredores. Entretanto,
sua família é acusada de manter uma coleção de conchas em casa, o que,
segundo as crenças locais, trará morte para algum parente.
3. Sambaquis e tesouros enterrados poderiam constituir ma is um fi-
lão de diferentes processos através do drama.
T EMA GERADOR PARA OUTRAS DISCIPLINAS
Português: Criação de histórias ou poesias sobre o tipo de concha ou
caramujo selecionado; cartas sobre preservação das praias a serem pu-
blicadas nos jornais locais; entrevistas com pescadores e artistas . Coletâ -
nea de receitas.
Ciências: Estudo da anatomia e fisiologia das conc has; classificação
dos molu scos; prop riedades nutricionais e medicinais.
Matemática: Levantamento de preços de moluscos e estudo compa-
rativo entre estes e outros alimentos com características nutricionais equi-
valentes; estatísticas sobre a pesca e custo da manutenção dos instru-
mentos de trabalho; levantamento do número de pessoas envo lvidas no
setor na localidade em que se realiza a experiência.
Geografia: Organização de tabelas para observação de conchas e
praias; estudo das praias , marés, ventos, características da areia, da água,
das corre ntes marítimas.
História: Estudo comparativo de lendas de difere ntes povos; estudos
da mitologia e simbologia das conchas; pesquisa sobre usos e costumes
através dos séculos.
Artes Visuais: Investigação das formas e cores das conchas e caramu-
jos; leitura de obras de arte contendo tais elementos; sua utilização em
construção de cenários, figurinos e objetos de cena.
Música: construção de instrumentos mus icais.
69
 Plantas de Ilha - A História de Marina
Esta etapa da pesquisa esteve centrada em "Plantas" e teve como foco
plantas que servem a fins medicinais e estão ao mesmo tempo presentes
nas crenças, simpatias e benzeduras. Durante o planejamento do pro-
cesso chegou-se à conclusão que a melhor forma para definir seu foco
dramático seria a concentração no uso místico das plantas, uma vez que
é grande o número de curandeiras e benzedeiras na cultura local. Seria
possível, assim, investigar costumes e preconceitos, paralelamente à pes-
quisa sobre plantas, a qua l seria aprofundada pela professora da classe
posteriormente.
A busca de um foco dramático levou à história de Marina, atualmen-
te conhecida e repetida nas comunidades pesqueiras locais.
PRÉ -T EXTO :A HISTÓRIA DE MARINA
Diz a lenda (não conseguimos até o momento saber o que há de real
nesta história) que Marina, moradora da comunidade da Barra da La-
goa, foi uma jovem que no século passado gostava de, e costumava, to-
mar banho de mar. Apesar da proibição da família e das críticas da co-
munidade, ela manteve este hábito. Sua família, envergonhada e não
suportando os comentários e desprezo dos vizinhos, manda Marina para
a casa de uma tia em Ribeirão da Ilha, outra comunidade pesqueira, dis-
tante da Barra. Ribeirão, à época, era tido como um dos pontos de con -
centração de bruxas na Ilha. Em Ribeirão Marina foi iniciada na bruxaria.
Retornando à Barra, põe em prática sua nova especialidade. Acaba sendo
expulsa pela comunidade, e ao partir lança uma praga: "Há de chegar o
dia em que nenhum nativo sobrará na Barra, todos serão expulsos".
Atualmente, a construção de uma marina no canal da Barra (com a
concomitante valorização dos terrenos e aumento da migração), trouxe
à tona esta história. A coincidência dos nomes, Marina (a personagem)
e marina (o atracadouro) trouxe aos nativos a lembrança da praga lan -
çada no século passado.
70
P RE SSU P O ST OS T EÓRICOS
Não apenas em função da pesquisa da linguagem artística, mas tam -
bém por razões pedagógicas, procurou-se enfatizar a dimensão estética
da experiência em todas as etapas, isto é, mesmo as funções de pesqui -
sar e ensinar estariam embutidas no contexto da ficção, mediante aten -
ção especial à atmosfera e aos personagens. Em termos pedagógicos, o
objetivo foi facilitar interpretações pessoais, e, ao mesmo tempo, prote-
ger a criança das interpretações que os colegas possam fazer de suas con-
tribuições. Em termos teatrais, o objetivo foi observar e investigar o po-
tencial do teatro, enquanto forma espetacular, como pedagogia.
Nesse sentido salientaram-se cinco procedimentos a serem reiterados
du rante o processo:
1. Um baú antigo com pistas sobre velhas trilhas, antigos poderes e
velhas senhoras.
2. Duas personagens, sob interpretação realista de alunos de teatro,
as qua is interviriam em diferentes etapas do processo.
3. Uma casa antiga (patrimônio histórico) e uma trilha construída
pelos escravos no final do século XIX, ambas usadas como ambientação
natural.
4. Grandes lenços de seda (pretos e coloridos) usados por todos os
participantes em momentos distintos, como peças de figurino ou obje-
tos de cena.
5. Rituais - para abrir espaço às vozes individuais dos participantes.
O papel dos participantes foi o de pesquisadores; as crianças seriam
aquelas com uma missão: a de descobrir e revelar os fatos sugeridos por
fragmentos de um diário, cartas, receitas de remédios caseiros, mapas,
etc., guardados no velho baú que receberam da "velha senhora", a qual
recebera ordens de entregá-lo naquele dia, hora e local. O conteúdo do
baú ajudou a construir um contexto de antigas trilhas, conhecimentos e
superstições, relacionados ao uso místico das plantas e a uma mistura
de crenças e desconfortos sobre estas questões. Para informações a res-
peito de dados particulares deste contexto foram pesquisadas as histó-
rias açorianas relatadas por Franklin Cascaes (1989).
71
 Destas história s foram selecionados fragmentos relacionados com su-
per stições ainda pre sen tes na comunidade. Buscou -se então formas de
levar as criança s à compreensão de seus contextos e circunstâncias. Por
exem plo, há um a planta, arruda (Ruta graveolens) , famo sa por afastar
o ma u-olhado; é ainda usada em casos de convulsões, quando se diz
que a pessoa "está tomada pelo dern ônio". Recentes pesquisas mostram
que a essência da arruda é um dos ingredientes dos remédios para cura
da epilepsia. Fatos como este mostram que o contexto da ficção, o con-
texto real e o da ciência podem ser efetivamente cruzados no currículo.
ES TRUT UR A N ARRATIVA
Primeiro Encontro: Um Baú
As crianças são convidadas a participar, em parceria com bolsistas e
professores, de um drama sobre antigas tr ilhas, antigos poderes e velhas
senhoras . Isto significaria adentrar m istérios e segredos, embora isso tam -
bém permita pesquisar o poder das plan tas locais e transform arem -se,
todos, em botânicos especializados.
Para entrar em contato com este contexto e este material são realiza-
das quatro tarefas dist intas :
1. Os participantes, espalhados pelo espaço, cada qual com um pano
(l ,OOm x 1,00 aproxim ada me nte), experimentam diverso s tipos de mo-
vimento e posições. O pano serve como objeto inte rm ed iário, man -
tendo a concentração das crianças na execução dos movimentos, e, indi-
retamente, sugerindo possíveis situações e cont extos.
2. Em trios, recebem um pedaço de pap el onde está escrita uma si-
tu ação a ser solucionada cenicamente . Todas as situações têm alguma
relação com o contexto dramático que será posteriormente introduzido.
3. Uma "velhinha", Mari ana , repre sent ada por um professor-perso-
nagem, bate à porta e pede informações sobre algumas árvores e plan-
tas que podem ser encont radas no s arredores da escola. D. Mari ana su -
gere que estas indi caçõe s têm algo qu e ver com sua visita a este local.
Após alguns m inut os de silêncio, durante o qu al cam inha pelo espaço e
72
observa os participant es em silêncio (despertando a curiosidade do gru-
po e algu m tipo de tensão ), entrega às crianças um velho baú, que diz
conter os pertences de uma antepa ssada , amante das plantas. O baú é
colocado no centro do círculo, formado pelos participantes, e seu con-
teúdo é retirado, peça por peça, para exam e:
- um castiçal antigo
- um rolo de barbante
- algumas raízes tortas
- ervas secas
- fragmentos de um diário em papel envelhecido
- receitas sobre ervas, também em papel envelhecido,
- um pergaminho com desenho das segui ntes plantas: arruda, s ál-
via, alfazema, comigo-ninguém-pode, dinheiro-em -penca, trevo-d e-qua -
tro -folhas, jibóia, avenca, espada-de-são-jorge, alecrim, alho, sementes
de romã.
- algumas cartas dirigida a Marina
- um mapa
. - fotos envel hecidas de alguns locais da Ilha, situados na trilha da
Costa da Lagoa.
4. Os participantes dividem -se em grupos para analisar o conteúdo
do baú: cada grupo recebe uma parte do material. Procuram desvendar
alguns indícios contidos nas cartas, nas fotos , no s fragmentos do diário
e nas receitas. Várias histórias e person agens come çam a surgir.
Segundo Encontro:A Velha Casa e a Cruz em fr eme à igreja
As crianças chegam, de microônibus, ao morro onde está situada a
velha igreja. Mariana, a velha senhora, está sentada aos pés de uma grande
cruz, em frente à igreja. As crianças a rodeiam; ela mantém-se quieta por
algum tem po, en tão aponta para a velha casa ao lado da igreja, e diz:
"Lá vive D. Milica, a mulher que realmente con hece as plantas".
D. Mariana mo stra a intenção de levá-los até a casa, no qu e é imedi a-
tamente auxiliada pelas crianças : estas movem-se em bloco ao redor da
velha senhora, vagaros ame nte , mais de doze mãos a amparam em dir e-
73
ção à casa . À porta, D. M arian a suss ur ra : "cha mem ela , ela n ão tem cam -
painha", e enq ua nto um co ro tem iníci o, algu mas cri anças co rre m para
esco n der-se atrás dos arbusto s, pois ficam amed ro n ta das co m a apa -
rência da velh a casa , cercada de to ch as acesas.
D. Mi lica ab re a porta, ap en as um pouquinho - o su ficien te para
que o grupo veja sua roupa e a ambientação estranha: um avental che io
de bolsos com pl antas, folhagens presas ao cabelo , largos prato s de ce-
râmica com dúzias de velas acesas. Silêncio total. D. Mariana informa
que eles estão em busca do conhecimento sobre as plantas.
D. Milica ab re a porta e os convida a entrar. Após breve aprese ntaçã o
da su a casa, plantas e habilidad es, ela pega uma cesta cheia d e plantas,
cad a qual com uma etiq ue ta com o nome e p ropriedades da res pect iva
planta, e pede-lhes para organiza rem uma fila a fim de receberem uma
am ost ra.
Após o ritual do recebimento das plantas das m ãos da D. M ilica, os
pa rticipantes dividem-se em pequenos grupos para compartilhar os exem-
plos e as informações recebidas.
Terceiro Encontro: A Trilha
D. Milica aparece na escol a e fala com as cri anças: ela encontrou os
velhos mapas dos quais algu ns deles m en cionaram ter e nco ntra do ape-
nas alguns indícios em uma folh a velha e m anch ada, no velho baú de
M arina. Estes m apas realmente indicam uma velha trilha m arg eando a
lago a, ta l como eles haviam im aginado ao observar as fotos do baú.
D. Milica os convida então par a investigar esta trilha e ten tar identifi-
car os locais onde há muito tem po atrás os curandeiros se reuniam para
compartilhar os seus conhecimentos sobre os poderes das plantas. As
crianças vão de microônib u s at é o início da trilha . Lá são agrupados
para, em companhia dos parceiros adultos, iniciar a investigação :
A Caverna de Marina - ap ós uns tr ezentos metros d e ca m inhada, o
grupo enc ontra D. M ariana sentada em uma pedra, n a en trad a de uma
cave rna coberta por plantas e árvo res. Ela explica ser est e o lu gar onde
sua m adrinha, Marina, co stumava descansar e m editar. Par a acalm ar as
74
cria nças, excitadas com a visão da cave rn a (elas logo en co ntrara m algu -
mas passagens sob as pedras) é im ediatamente introduzido um ritua l:
eles d evem segurar uma longa corda, formando uma fila, para poderem
segu ir em frente - um enco n tro muito import ante aco ntecerá em um
lo cal mais à frente, e para ter acesso é necessário seguir certas regras:
m an ter silên cio, seguir em fila segurando a corda, ter uma senha. D. Ma-
r iana dá a cada um sua senha , a qual diz: "Eu venho em busca do poder
da . . ." (cada senha é completada com o nome de uma planta) . Em se-
gu id a D. Mariana segura a ponta d a corda e guia a fila at ravés da trilha.
M ais um trecho da tri lha, esta se estreita, e as crianças vêem a portei-
ra e D. M ilica com su a cesta de plantas. Esta lh es diz que para passarem
pela porteira ter ão d e dizer sua sen ha, um por vez, manter a fila, e cem
metros adi an te dar ter pulos, em frente a uma velha árvo re, an tes de
co meçar a sub ir pel as pedras que os levariam ao local do encontro. Ao
p ronunciar sua senh a, cada pa rticipante recebe de D. Milica, um galho
da planta inscrita em sua senha.
A Cerimônia das Plantas - ao escalar as pedras os participantes che-
gam a uma plataforma (algu m as ruínas), rodeadas por rochas esp ar-
sas , espalh ad as pela colina. Para en tra r no "espaço teatral" da ceri-
m ônia, eles precisam vestir um véu e utilizar a corda para ch egar à pla-
taforma; um por vez. D. Milica indica o local onde cada um de ve se po-
sicio nar - uma ped ra para cada um sentar. Ela en tã o coordena a cele -
b ração d as pl antas, a qual se divide em dois m omentos.
Primeiramente, a "Ho m enagem ao s Ancestrais" - D. Ma ri an a é con-
vidada a falar sob re os antigos que cultivaram as plantas e as usaram
em favor dos necessitados, esp ecialmente Marina, que deixou seus se-
gredos para eles, num baú. Ao fim de sua fala , D. Mariana convida a
todos para formarem um círculo e darem-se as mãos, a fim de realiza-
rem uma série de movimentos e refl exões para formalizar a celebração
da s plantas. Tanto os movimentos quanto os m omentos de congela-
m ento (reflexã o) são real izados com a utilização do s lenços.
A seg und a eta pa da cerimônia re fere-se aos "Testem u nhos" por aqu e-
les q ue adq u irira m algu m conhecimento sobre as plantas. D. M ilica se-
gura o "bastã o da sabedo ria" e, após dar seu testemunho, o passa para
75
a pessoa seguinte, a qual diz sua senha e acrescenta algo sobre os possí-
veis efeitos curativos de sua planta. A pessoa que recebe o bastão vem ao
centro do círculo para dar seu testemunho. Ao voltar ao seu lugar, deixa
no espaço central sua planta e seu lenço.
Indicativo de texto para D. Mariana (ao ser encontrada na caverna):
1. Parei aqui para descansar e pensar na vida, me concentrar nas
idéias...
2. Vim para a Costa da Lagoa porque sei que aqui vivem pessoa s
que ainda entendem do poder das plantas.
3. As plantas podem curar, mas se forem mal usadas podem ma-
tar.
4. Eu vou caminhar com vocês e ver se tenho a sorte de encontrar
D. Milica - ela sim, entende de plantas.
Indicativo de texto para D. Milica (ao receber as senhas na porteira
e entregar as plantas):
1. Eu estudo as plantas e ensino as pessoas a usá-las para a cura,
para recuperar energia, para trazer bons fluidos para o lugar onde a
gente vive. As plantas são seres vivos, têm energia, trazem saúde.
2. Nós precisamos recuperar o conhecimento e a força dos chás,
dos xaropes e tinturas, dos emplastros, assim como nossos antepassa-
dos.
3. Eu vou agora participar de uma cerimônia, junto com outras
pessoas que estudam as plantas, nós vamos falar delas e de seus pode-
res. Vocês podem vir comigo...
D. Milica dá a cada participante uma planta, etiquetada com seu
nome e seus efeitos curativos.
76
Indicativo de texto para o professor-personagem coordenando o ri-
tual:
1. Temos uma grande missão: concentrar nossas energias e estudos
para recuperar o conhecimento do poder das plantas.
2. Faremos hoje aqui uma cerimônia de reconhecimento das plan-
tas e de homenagem aos nossos antepassados que estudaram as plan-
tas e nos deixaram receitas e informações.
3. Quem receber o "bastão" da sabedoria tem a palavra (um bastão
com desenho de plantas passa de mão em mão). Quem o receber coloca
sua planta numa cesta no centro do espaço cénico, ao mesmo tempo em
que fala sobre os efeitos curativos de sua planta.
Quarto Encontro: As Sombras de Marina
As crianças, que foram escolhidas por Marina para receber o baú e
ter esta experiência são agora convidadas para mostrar, por meio do
teatro de sombras, o qual será registrado em vídeo, seu conhecimento a
respeito do poder das plantas. O vídeo divulgará este conhecimento para
outras crianças, promovendo assim o renascer dos cuidados com as plan -
tas locais com poderes curativos.
Para realizar esta tarefa os participantes são divididos em pequenos
grupos. Cada grupo recebe uma tela de 1,00 m x 1,20 m e um refletorde
mão . O grupo 1 explora formas de mostrar uma situação cujo foco é
fazer uma pomada para ser usada como emplastro; o foco do grupo 2 é
a preparação de uma tintura e o grupo 3 pesquisa os procedimentos
para ampliar os efeitos curativos do chá tranqüilizante. Todos os grupos
partem do princípio, da cultura popular local, de que a eficácia das po-
ções de ervas está relacionada com sua coleta em número ímpar (cinco
ou sete espécies de preferência) antes do nascer do sol, ou após o pôr-
do -sol. A introdução desse princípio objetivou permitir que cada grupo
pesquisasse um número maior de ervas.
77

PONTO S D E R EFL EXÃO
Os participantes adultos ficaram impressionados, prim eiramente, com
os efeitos dos recurso s convincentes (isto é, realistas) produzidos por
suas diferente s habilidades (atrizes, farmacêutica, engenheiro, etc.) para
o engajamento das crianças. Este chegou a um ponto no qual se tornou
difícil separa r o cont exto da ficção do contexto real. Por exemplo, as
criança s sabiam que a velha senhora era uma personagem; quando ela
saiu da sala, foram questionados sobre sua atuação e, mesmo assim,
relacionaram-se com o conteúdo do baú como se este fosse realmente
muito antigo, e tivesse pertencido à Marina .
Quando os documentos foram retirados do baú algumas crianças
disseram : "você os fez", ao que eu respondi: "uma vez qu e estamos fa-
zendo teatro vamos fazer de conta que estes documentos são realmente
antigos ". Cinco minutos após, as mesmas crianças tentaram estabelecer
ligações entre a velha senhora e seus possíveis parentes na vida real ("ah,
já sei, ela é tia do fulano. . ."). Procuraram também descobrir pistas onde
havíamo s dito não haver nenhuma, insistindo que estávamos errados e
não havíamos percebido alguns detalhe s (foi o caso de "descobrirem"
que um mapa havia sido apagado com o tempo de um velho papel de
embrulho em branco).
Em segundo lugar, os adultos observaram o im pacto da ambienta-
ção (a velha casa, a cruz, a trilha - todo s remanescentes do primeiro
período da colonização açoriana na ilha) sobr e o interesse das crianças
pelas plantas . A adequação da ambientação ao conteúdo do baú contri-
buiu para que algumas crian ças superassem (ou esquecessem) suas difi-
culdades de leitura e se envolvessem com esta atividade.
Os professores tamb ém salientaram o impacto das formas teatrais e
dramáticas, em geral, sobre o comportamento e as respostas das criança s:
Quanto ao primeiro aspecto, o "espetacular" das caracterizações , ri-
tuais , tochas ao redor da velha casa, velas, lenços coloridos e plantas no
interior da casa, etc., criaram uma atmosfera que permitiu resolver den -
tro do contexto da ficção, problemas de comportamento e limita ções de
respostas os quais seriam difíceis de contornar no contexto real.
78
Quanto ao segundo aspecto, o engajamento das crianças aumentou
com a ocasião de individualmente falarem e se expressarem fisicamente
em público mediante rituais e manuseio de recursos visuais introduzidos.
Tamb ém foi observado como a cerimônia possibilitou a simbiose dos
contextos reais e da ficção - tanto para interpretar o conteúdo do baú
quanto para adquirir conhecimento sobre as plantas.
Finalmente, houve um consenso sobre a eficácia das pequenas telas
para a exploração seletiva de movimentos, símbolos e a ções, através do
teatro de sombras.
PO SSIVEI S D ESDOBRAM ENTO S
A avaliação deste proc esso trouxe algumas sugestões para continui-
dade da experiência com plantas:
• Organizar as crianças em grupos de pesquisa, com função de entre-
vistar pessoas da comunidade sobre uma planta incluída no trabalho.
• Propor uma coletânea de receitas e um espetáculo teatral na qual as
personagens dialogariam sobre os poderes das ervas enquanto preparas-
sem o chá ou o alimento, que seria em seguida oferecido aos espectadores.
T EMA GERADOR PAR A OUTRAS DI SCIPLINAS
Português: livro de receitas; entrevistas; crônicas cotidianas (no caso
de adolescentes), poesias, etc.
Matemática: investigaçãode compra e venda das plantas utilizadasnesta
experiência, em feiras, estabelecimentos de plantas ornamentais e lojas de
produtos de umbanda e similares; dimensões das áreas de cada assenta-
mento incluído na história; distâncias entre eles, terrestre e via Lagoa.
Ciências: investigação dos componentes medicinais e nutricionais das
planta s; investigação de formas de plantio e cuidados necessários; investi-
gação do uso destas plantas na alopatia, homeopatia, medicina popular.
História: assentamentos açorianos na Lagoa da Concei ção, Barra da
Lagoa, Costa da Lagoa e Ribeirão da Ilha;
Geografia:
Dança:
Artes Visuais:
79
 Imigração açoriana - expectativas e mudanças
o roteiro abaixo foi criado para um curso oferecido a professores de
teatro, com o objetivo de subsidiar a preparação, em grupos, de estru-
turas dramáticas a serem utilizadas em processos de drama baseados
em questões referentes a imigraç ões,
Por outro lado, o tema da imigração daria prosseguimento ao proje-
to Leiturase Imagens do Meio Ambiente, pois os açorianos, nossos pri-
meiros imigrantes, colocaram em cena questões da posse e fixaç ão à
terra (os guaranis, população indígena local, eram n ômades), histó-
rias sobre plantas e bruxas (Açores foi colonizado em grande parte por
pessoas condenadas por bruxaria, na época da Inquisição do Reino Por-
tuguês) .
SESSÃO 1
a) Leitura de texto sobre a condição-imigrante do brasileiro.
Ob jetivo : focar a imigração açoriana como uma das muitas imigra-
ções que formaram nossa sociedade; salientar o sentimento comum às
diversas migrações; as esperanças e expectativas do imigrante.
b) Leitura de uma foto de umas das ilhas açorianas, mostrando uma
cidade portuária.
Objetivo: identificar as características fisicas,econ ómicas, sociais, reli-
giosas e ecológicas reveladas pela foto.
c) Formação de grupos, constituindo-se as famílias dos imigrantes;
consulta a listas dos nomes das famílias que para cá vieram entre 1748 e
1752; levantamento das prováveis razões que os levaram a vir; constru-
ção da hist ória familiar de cada grupo.
Objetivo: contextualizar e tomar posse da "história" (a nossa jor-
nada).
d) Formação de duplas: um entusiasmado com a decisão de partir,
outro temeroso, resistindo à idéia.
Objetivo: levantar as contradições inere ntes à tomada de decisão.
80
S ESSÃO 2
a) leitura do edital de convocação para imigração; discussão "em fa-
mília" sobre as vantagens e desvantagens de partir.
Objetivo: contextualizar as condições da viagem e dos grupos fami -
liares.
b) Imagem congelada de cada família, revelando o estado de espírito
de cada um em relação à viagem. Leitura das imagens (um grupo lê o
outro), ao mesmo tempo que são reproduzidas através do desenho.
Objetivo: visualização e formalização das "famílias"; identidade do
grupo e apropriação da história.
c) Registro de manifestações individuais sobre a viagem imi nente nas
"malas" de cada um. Leitura delas.
Objetivo: diferenciar as posturas dentro de cada família e entre elas;
visualizar cada personagem.
d) Reunião com o representante do capitão maior das ilhas, a fim de
questionar o edital e condições da viagem.
Objetivo: permitir maior reflexão sobre os problemas e implicações da
mudança; o professor, no papel do representante do capitão , poderá in-
troduzir aspectos do contexto e desafiar posturas assumidas pelos alunos.
SESSÃO 3
a) aquecimento: exercício de modelagem - aos pares, espalhados pelo
espaço, um é o modelador e o outro é o modelado; tema da modela-
gem: o que estamos deixando para trás ? (deixar Açores) . Numa segun -
da etapa, os pares são invertidos e o tema é: o que pretendemos conse-
guir com a mudança.
Objetivo: recuperar o clima da imigração, do que havia sido pesqui-
sado e apresentado nas aulas anteriores, ao mesmo tempo que o grupo
se concentra e reflete sobre as informações acumuladas, dando forma
ao corpo do colega.
b) no grupo familiar, fazer os planos da mudança, discutindo prová-
veis obstáculos para sua concretização. Fazer uma imagem congelada, a
qual revele o obstáculo que mais preocupa a família.
81
 Objetivo: refletir sobre as possíveis contradições envolvendo a partida;
tornar visíveis as vantagens e desvantagens; evitar qu e o processo vire uma
festa (a aventura da viagem ) ou uma tragédia (as mazelas do imigrante).
c) Vários objetos são espalh ados no centro do círculo; os participan-
tes, em seqüência, escolhem um objeto como o que levariam consigo e
criam a história deste objeto em sua vida.
Objetos: castiçal, pedrá, lenço português, caixa de jóias, relógio de al-
gibeira, manta, toalha de crivo, porta-retrato, etc.
Objetivo: desenvolver a história de vida do personagem; criar ima-
gem referencial deste personagem; criar pontos de referência entre os per-
sonagens.
SESS ÃO 4
a) os participantes caminham pelo espaço enquanto ouvem trechos
da história da imigração açoriana. De tempos em tempos congelam e
prestam atenção em sua po stura.
Objetivo: introduzir informações históricas e ao mesmo tempo con-
centrar no contexto sendo explorado.
b) cena do alistamento na casa do capitão-maior Manuel da Câm ara
Coutinho Carreiro. Os participantes alternam- se nos papéis do policial
organizador da fila para alistamento e do próprio capitão. Os demais
são questionados quanto ao estad o civil, ofício e idade.
Objetivo: vivenciar a condição de imigrante, vivenciar papéis diversos
e exer citar a argumentação em torno do assunto. Até que ponto nossos
argu m en tos são claros e convincentes?
c) listar tipos de superstições associadas à colonização açoriana; con-
tar causos relacionados com estas superstições.
Objetivo: am pliar histórias de vida dos personagens; relaxar após as ce-
nas anteriores; alternar bons e maus momentos na condição do imigrante.
S ESSÃO 5 mília m ais próxima.
a) caminhar pelo espaço ou vindo tr echos da história açoriana; con-
gelar refletir na su a postura e na condição de seu personagem: idade,
sexo, ocupação.
82
Obje tivo: aquecim ento e recuperaç ão das estó rias desenvolvida s até
então.
b) criar a lista d e ba gagen s, um caixote por família e uma saca de
trinta quilos por pessoa, além do s colchões e cob ertas.
Objetivo: criar subsídios para situaçõ es futuras (necessidade de usar
o u ceder parte dos bens) ; criar envolvimento com obje tos e identificação
com alguns objetos em particular; desenvolver sua imagem e identidade
pera nte o grupo.
c) vários objetos ao centro, cada pessoa escolhe um obj eto, associan-
do -o a outro participante e lhe oferece o obj eto explicando por quê.
Objetivo: aumentar as interações entre as família s e permitir que es-
tas se identifiquem (u ns ao s outros); ampliar a "me mória" do grupo no
papel de "viajantes" .
d) ob servar fotos e descrições d e tipos vari ados de carroças açoria-
nas, selecionando vocabulário específico para ser integrado nas estórias
dos grupos.
Objetivo: ampliar o vocabulário e as referências culturais sobre Açores .
S E SSÃO 6
a) caminhar pelo espaço , perceber seus pontos de tensão e equilíbrio,
congelar e prestar atenção na sua postura, lembrar as situações vividas
na sessão anterior.
Objetivo: aq ueci me n to físico e mental; re-situar o grupo qu anto ao
processo dram áti co .
b) cena no ca is - esperando pelo embarque. Cada usa uma cadeira
como quiser para compor o espaço cênico (como banco, encosto, baga-
gem, cadeira, cerca, etc.). A esp era no cais é longa, os imigrantes come-
çam a lembrar fatos passados, a contar estórias, a sonhar com o futuro.
Com o a cena não fluiu, foi sugerido que criassem estórias a respeito do
ob jeto seleciona do na Sessão 3 e as narrassem para os membros da fa-
Obj etivo : cri ar o clima da partid a, lembrar o qu e está ficando para trás.
Obse rvação: faltou material histórico relevante para que o processo
fosse m ais signi ficativo; as estó r ias criadas foram rep etitivas; com m ais
83
dad os sobre o COntexto real de Açores no sécu lo XVIII as estórias pode-
riam ser mais bem desenvolvidas.
c) uma fam ília comenta sobre outra, como se estivessem a sós e não
pudessem ser ouvidos. A fam ília comen tada deverá assumir po stura e
atitude que correspondam ao que está sendo contado. Não fluiu, a nar-
ração se co ncentro u em fatos passad os (inve ntad os no momento) e não
nas características e postura das personagens . O exercício é refeito, desta
vez uma fam ília congela, e a outra lê seus gestos e po stura.
Objetivo: leI1lbrar o papel de cada personagem, visualizar as fam ílias
(integrando novos participantes) a fim de possibilitar cenas de perda du -
rante a travessia (pessoas qu e m orrem, ou poderão ser desembarcadas,
caso os viajantes aceitem, devido a doenças contagiosas).
S ESSÃO 7
a) caminhar pelo "convés do navio", concentrar-se no seu papel, ida-
de, sexo, ocu pação ; congelar, observar sua po stura, indicativos de atitu-
de; caminhar, COncentrar-se nas condições da viagem, problemas enfren-
tados, expectativas; congelar, visualizar o convés do navio; escolher objeto s
ao redor e, silenciosamente e indi vidualment e, compor o espaço cênico.
Objetivo: criar a atm osfera para vivenciar a situação-viagem, reto-
mar o clima da aula anterior qu anto à situação dos personagens.
b) mulheres e ho mens agrupado s em espaços diver sos no navio; cada
qual seleciona uma atividade (o qu e poderiam estar fazend o num na-
vio ), e m ant ém a atividad e ( tableaux); um participante, no papel de
capitão, percorre o espaço questionando os imigrantes quanto às sua s
ativid ades.
Objetivo: de senvolver a verossim ilhança e autenticidade da ação ao ter
de mostrá-la ao capitão e responder ao seu questionamento em público.
c) cada parti cipante recebe um peda ço de tecido (um m etro m ais ou
menos), e procura realizar uma atividade por m eio do uso dest e tecido;
di ferentes part icipantes se revezam no papel de capitão, cuja atua ção é
d iscutida e planejad a no grande gru po (teatro fórum ).
Objetivo: ampliar e aumentar as possibilidades do trabalho anterior
med iante o uso de um objeto con creto.
84
d) formam -se grupos, cada gru po escolhe um ob jeto ou atividade
como foco para cr iar uma situação em que este objeto possa ser usado
para solucionar um problema comum.
Objetivo: passar do trabalho individual ao grupal, selecio nando o uso
do objeto que pareceu mais significante; introduzir um foco e problema
que possam conferir à a ção coletiva um significado veross ím il à situação
da viagem por mar.
e) cada grupo imagina uma situação em que um objeto de um outro
gru po poss a ser requisitado para solucionar um problema coletivo.
Objetivo: de senvolver o contexto coletivo, isto é, do grande grupo,
criando um a situação que po ssa envolver a todos em torno do mesmo
problema.
[) ao cair da tarde, no convés, as pessoas lembram a terra que ficou
para trá s. As narrativas são intercaladas com cantos.
Objetivo: finalizar a sessão compartilhando canções açorianas e me -
mórias.
S ESSÃO 8
a) participantes sentados no chão, espalhados pela sala, cabeça entre
os joelhos, olhos fechados; são guiadas na reconstituição da memória
da última sessão, procuram retomar a posição em que estavam durante
o compartilhar das canções e voltam a cantar a última delas.
Objetivo: reconstituir o clima alegre e ao mesm o tempo melancólico
da última sessão.
b) durante a canção entra um participante (de acordo com combina-
ção prévia com o professor), com pintas vermelhas espalhadas pelo cor-
po (rosto, mãos e braços); o professor no papel de oficial do navio cha -
ma a atenção de todos para os sintomas do "imigrante", sai para consultar
o capit ão, deixando o grupo a comentar sob re o episódio, e volta sugerin-
do que o mais certo seria desembarcar o doente para evitar contágios.
Objetivo: criar um a forma de tensão; discutir as possíveis atitudes
diante de uma situaç ão- lim ite - abandonar um amigo e condená-lo à
morte? Ou co rrer o risco de contaminar as crianças já fracas com a ali-
mentação deficiente?
85
 c) Outras alternativas de situações-limite são colocadas; o capitão avisa
qu e o atraso durante a viagem (calmarias, etc.) diminuiu drasticamente
as provis ões e que haverá um corte no fornecim ento de alimentos; da
mesma maneira as medicações chegaram ao fim e há necessidade que as
famílias que trouxeram estoques de ervas e outros medicamentos os ce-
dam para o uso comum. .
Objetivo: observar, analisar e discutir atitudes em relação aos bens
pessoais e solidariedade de grupo; levar os participantes a discutir as al-
ternativas de comportamento e propor soluções; observar a autonomia
do grupo em relação ao professor.
S ESSÃ O 9
a) pesquisa em dicionário de expressões açorianas ainda presentes na
linguagem corrente da Ilha de Santa Catarina e em dicionário açoriano
de termos referentes ao vestuário.
Objetivo : ampliar o vocabulário e gerar novas situações; introduzir o
pitoresco após as cenas dramáticas da sessão anterior.
b) construção de uma imagem icônica do centro de Desterro, em
1748, usando pano s marrons e verdes, jornais velhos para preenchê-lo s
(criando as elevações do terreno) e pap elão para construir as fachada s
das casas.
Objetivo: criação de uma forma visual concreta das imagens do gru-
po referentes às descrições lidas e ouvidas sobre o local de desembarque
dos açorianos; criar o cont exto do desembarque.
c) usando a pesquisa do item a, criar cenas de grupos de recém -che -
gado s, alojados no hospital de Desterro a fim de serem curados dos "in-
c ómodos" da travessia, com foco em algum elemento da bagagem (tor-
nando a questão saúde e luto um fator secundário na cena). As cenas foram
apresentada s com os atores escondidos atrás da imagem criada (em cima
de uma mesa, coberta até o chão), a audiência apenas ouvindo, sem ver.
Objetivo: direcionar o tema para as qu estões de ordem prática, apó s
a chegada; concentrar os observadores na leitur a do texto e criação ima -
ginária do cenário (uma vez que o cenário real não pod eria cobrir a di-
mensão da situação real).
86
PO N TO S D E R EFL EXÃ O
A execução e avaliação deste rot eiro , com professores de ensino fun-
dam ental, levou a três quest ões para serem priorizadas na pró xima eta-
pa da pesquisa:
1. Realizar este proc esso com crianç as das séries iniciais, como forma
de criar prontidão para as disciplinas de história, geografia e português.
2. Enfatizar o contexto dramático - dar continuidade ao proc esso
na esfera da ficção.
3. Planejar a int ervenção do professor através da estratégia professor-
personagem.
Açorianos - os imigrantes
" [. ..) Somos 150 milhões de descendentes de imi-
gra ntes e de escravos africanos, com álbuns de fa-
m ília muit o pa rec idos . Na história d e cad a uma ,
há ~e mp re um navio saindo de um porto dist ante
- África, Gênova, Nápoles, Lisboa , Palermo , Mála-
ga, Hamburgo, Turqu ia, Kobe, Gibr altar - comum
ocea no de in cert ezas a atravessa r. Na baga gem há
sem entes , reméd ios, docum ent os, ferramentas, um
frasco de conserva, um a raiz exótica, pequenos ob-
jetos úteis no dia-a-dia, fotos do s parentes e da terra
qu erida qu e ficou para t rás. H á m ágoas, mas há,
so b retudo, esp era nça : mesm o ca rrega dos à força
(os negro s), ou expulsos pela miséri a (os imi gran-
t es), os qu e chegara m n este p aís ver de, cálido e
ensolarado , com vasto s vazios a serem ocupados e
um árduo trabalho po r en frent ar, conserv ara m in-
tacta sua capa cida de de son ha r."
Revista Cláudia, dezemb ro de 1994
"Açorianos" repre sentou, e repre senta, a possibilidade de questionar
os temas subjacentes ao "ser daqui " e "ser de fora': os qua is vêm adqui-
rindo proporções de confronto nas comunidades locais. O "ser daqui" é
caracterizado como o resultado de muitas migrações e imigrações, asso-
ciado com os sonhos de melhores condições de vida, solidariedade, pre-
87
servação de um meio ambient e que em seus locais de origem já foram
depredados e descaracterizados.
O fato de os açorianos terem sido nossos primeiros imigrantes colo -
ca também a qu estão indígena e a possibilidade de abordar o problema
da terra a partir de um distanciamento das questões atuais relativas à
posse, e direito à terra.
Focalizar a imigração açoriana permite ainda ob servar em que medi-
da o processo dramático pode aumentar a consciência de, e o respeito
por, her ança s cultur ais no nível indi vidual e coletivo. A importância do
drama "Açorianos" reside assim no seu potencial de investigar que stões
sociais e na pos sibilidade de:
1. Focalizar a diversidade cultural, permitindo ao aluno am pliar sua
compreensão dos valores compartilhados.
2. En corajar uma abordagem alternativa e crítica pa ra os valores in -
dividuais não compartilhados ou compreendidos.
3. Reforçar o valor de identidade cultural individual.
A noção da relação entre o "individual" do aluno e seu "personagem"
no processo dramático, permite investigar quais elementos autobiográ-
ficos e/ou da cultura local foram incorporados em seu texto teatral. Quan-
to ao contexto da ficção construído, será possível observar as hist órias,
ações e atitudes que tenham resson ância com as práticas e crenças das
crianças, ou seja, a interface entre o "personagem" e o "ind ivíduo".
PrimeiroEncontro: A Decisão de Partir
É formado um grande círculo, professores e bolsistas sentam-se em
meio aos alunos, alternando adulto e criança s.
1. O tema "Açorianos" é introduzido e as opiniões sobre o seu signifi-
cado na comunidade são estim uladas. Todos são convidados a investi-
gar os eventos e os motivos que acompanharam a vinda dos açorianos
para a nossa ilha. A imigração açoriana é focalizada como uma das muitas
imigrações que form aram a no ssa sociedade, tendo em comum com as
demais as esperanças e expectativas que acompanharam todos aquel es
que decidem mudar de vida e de lugar.
88
2. O tem a "Teatro" é introduzido e o espaço cênico é delimitado
por uma corda no chão, formando um círculo no centro da sala, ao
redor do qual se po stam os participantes, formando um círculo no exte-
rior. Jogos teatrais e improvisações acontecem no espaço c énico, com a
finalidade de estabelec er uma linguagem e um referencial comum aos
part icipantes. Adultos e crianças trabalham em parceria nestes jogos
- a participação é espontânea, e se porventura surgir alguma resistên-
cia da parte das crianças, os adultos estão preparados para lhes propor
parceria.
3. Os participantes são convidados a assistir, em outra sala, a uma
cena teatral. Um casal de atares, com trajes típicos açorianos, confron-
ta-s e em torno de um a mesa. A situação dramática mos tra marido e
mulher discutindo as vant agens e/ou perigos de imigrar par a o Brasil.
Pa ra o marido, a promessa de terras, e a superação do perigo das erup-
ções dos vulcões e da fome são motivos suficientes para partir. Para a
mulher, abandonar os idosos, deixar o certo pelo duvidoso, enfrentar os
prováveis monstros ma rinhos, etc., são riscos excessivos.
4. Após a encenação as crianças são convidadas a falar sobre o que
entenderam da cena: os po ssíveis significados da fala, dos gestos, dos
objetos, do espaço, do figurino, do s silêncios e das expressões faciais. Os
personagens permanecem em cena, imobilizados. Em um segundo mo-
mento os atares ficam à disposição das crianças para responder a quais-
qu er perguntas sobre sua atuação.
5. Voltando à sala de aula, os participantes (adultos e crianças) divi-
dem-se em grupos para formar família s de açorianos. Cada família re-
cebe peças de figurino, alguns acessórios e lista dos nomes do s açoria-
no s qu e para cá vieram entre 1748 e 1752, a fim de escolh er os pr óprios
nomes. Quando caracterizados, e apó s criarem uma rápida história de
sua família, escolhem objetos (dentre os objetos de origem açoriana ou
portuguesa contidos numa caixa ) para relacioná-lo s com sua históri a
de vida.
89

Segundo Encontro: A Viagem
1. Ao entrar na sala de aula os alunos encontraram as fotos das fa-
mílias, ampliadas, e o mapa das Ilhas de Açores, fixados no quadro.
Após observarem as fotos, retomam os grupos familiares, figurino e ob-
jetos. () círculo ao centro da sala é refeito e o espaço cênico é utilizado
para as famílias mostrarem uma situação que revele sua relação com os
objetos que escolheram levar consigo ao partir. Ao final de cada cena a
família posa para nova foto, incluindo o(s) objeto(s) selecionados, uma
vez qu~ a observação da foto anterior revelou aspectos (descontração, ati-
tude 0\1 postura inadequadas à situação) que desagradaram a muitos.
2. As famílias reunidas, discutem as razões que os fizeram tomar a
decisão de partir. Individualmente cada um expressa suas expectativas e
receios. Fotos antigas das Ilhas de Açores e costumes açorianos são ob-
servada, pelos grupos. Cada família constrói sua história passada. Um
mensa~eiro (um bolsista) vem convocar cada grupo para uma reunião
com o capitão-mor no salão paroquial.
3. O professor-coordenador, no papel de capitão-mor das Ilhas (fi-
gurino cedido pela Divisão de Turismo EducativolDaexlUFSC) lê para
os açorianos presentes à reunião, o Edital de Convocação, assinado por
el-rei D. João V,e explica a seguir as condições de viagem e os pré -requi-
sitos eJtigidos dos interessados. Para esclarecer possíveis dúvidas refe-
rentes ~ travessia, utiliza mapas ilustrando o trajeto, e faz menções a re-
latórios de viajantes anteriores, introduzindo assim novas informações
sobre a~ condições da viagem . Os professores-personagem membros das
diferentes famílias (equipes) medeiam a reflexão de seus grupos quanto
às informações contidas no edital e iniciam o questionamento ao capi -
tão -moroAs crianças são estimuladas a questionar.
EDITAL
"EI- Rei D. Ioao V faz mercê aos Cazaes das Ilhas de Açores e
1vIadeira que quiserem hir estabelecer-se no Brasil de lhes facilitar
o transporte e estabelecimento mandando-os transportar, a custa
90
da sua Real Fazenda não só por mar, mas também por terra (. ..)
e logo que chegarem a desembarcar no Brasil, a cada mulher que
para elle fora das Ilhas, de mais de doze annos, e de .meno~ de
vinte e cinco, cazada ou solteira, se lhes darão 2 400 reis de ajuda
de custo e aos Cazaes que levarem fllhos, se lhes darão sítios que
hão de habitar, se dará cada cazal huroa espingarda, duas enxa -
das, hum machado, huma enxó, hum martelo, hum facão, duas
tesouras, duas facas, duas cerrumas, hrna serra com a sua lima e
travadoura, dois alqueires de sementes, duas vaccas e huma egoa,
e no primeiro anno se lhes dará a farinha que se entender basta
para o sustento. Os homens que passarem por conta de Sua Ma-
gestade, ficar ão izentos de servir nas tropas pagas . . . onde se dará
a cada um quarto de legoa em quadra. . . "
4. As famílias retornam ao trabalho em grupo, e passam a tomar
decisões sobre a bagagem e tudo o que deixarão para trás. O limite de
peso e tamanho para cada volume requer o estabelecimento ~e priori-
dades e cálculos. O limite de idade para cada viajante requer sejam pen-
sadas as condições em que ficarão os idosos da família . Cada grupo faz
a sua lista de bagagem, por pessoa, e outra lista coletiva sobre tudo o
que será consumido durante o trajeto. Cada imigrante escolhe um obje-
to (entre os objetos aparentemente de época introduzidos pelo profes -
sor) para levar consigo como lembrança da terra ou de alguém especial
que ficou para trás.
5. As famílias estão prontas para partir. A um sinal do professor-
coordenador, os grupos, um por vez, se dirigem ao cais para embarque.
Uma das salas de aula é ambientada como uma grande nau - panos
pretos cobrem as carteiras e cadeiras, na forma oval de uma embarca-
ção; panos azuis em volta da nau sugerem o mar; faixas de pano caem
diagonalmente do teto representando as velas. No cais, cada família é
recebida pelo capitão do navio (um bolsista com figurino correspon-
dente) e recebe instruções, as quais contribuem para a construção do
contexto e indicação das ações e atitudes correspondentes:
91
 "É necessário qu e algumas regras que fiquem claras antes que
vocês ini ciem esta viagem :
1. Todos deverão trabalhar para pagar o transporte - as con-
dições da viagem dependerão da orga nização e co laboração de
to dos.
2. A d istribuição do espaço para cad a fam ília deverá ser respei-
tada, e duran te o dia homen s e mulheres oc uparão e tra balharão
em espaços dis tintos.
3. Criminosos serão at irados ao mar.
4. A co m ida deve ser racionada.
5. Doentes serão isolados no porão."
6. Uma vez acomodados no nav io, são distribuídas as tarefas diárias,
representadas através de tableaux (os participan tes definem suas ati-
vidades, e as mantêm coletivam en te), e intercaladas com cenas nas quais
os participan tes em co nju nto, interagem com o(s) professor(es)-per-
so nage m (s), tais co mo: im igrantes ouvem ao cap itão e/ou o ques tio-
nam; ao cair da ta rde se reúne m em grupos pa ra contar histórias da
terra que de ixara m para tr ás ou so nhar com o que en con trariam pela
frente. Na experiência aqui relatad a, as cria nças de sete anos de idade
(primeira série do p rim eiro gra u) tiveram a merenda d entro da na u,
como sendo a última refeição antes da partida. O efeito desta refeição
deu a m ed ida exata do envolvimento das crianças e da fase de seu de -
senvolvimento: enquanto algumas economizaram a comida em face
do anunciado racio namento (pretendendo guardar u m pouco para
depois), outras repe tiram o prato mais d e uma vez pa ra evitar passar
fome.
7. O segundo encontro termi na com o cape lão d o navio reunido com
os viajantes no convés, refletindo sobre o qu e aco ntecera durante o dia e
organizando o planejamento dos próximos dias, no que se refere ao ate n-
dimento dos doentes, das cr ianças, ao compartilhar de remédios e man -
timentos.
92
Terceiro Encontro: Na Ilha
O trapiche aos fundos da escola transforma-se no navio para o ter-
ceiro encontro. As crianças sentam-se ao longo do trapiche, o capitão
permanece de pé, observando o horizonte com um binóculo até anun-
ciar: "Terra à vista':
Os imigrantes são recebidos por um fre i português (professor-per-
sonagem), que lhes dá uma cesta de mantimentos e material para mon-
tarem tendas, na área em frente à matriz, até que superem a fraqueza e
os malefícios da viagem e recebam as terras prometidas. Os mantimen-
tos incluem frutas (reais) que os participantes comem após montarem
as barracas. Em seguida os açorianos-adultos contam histórias sobre a
nova terra. Chega a noite e todos dormem em suas barracas.
Ao amanhecer, os prime iros a deixar suas tendas encontram um arco
e uma flecha na área cen tral do acampamento. Os "chefes de família"
são chamados para u m a reunião de emergência; o frei é convocado e
esclarece que as intenções do s índios são pacíficas, uma vez que expuse-
ram o arco em vez de atacar ou ameaçar. Os açorianos decidem retri-
buir ao sinal de aproximação, deixando alguns objetos junto do arco e
flecha . As fam ílias se reúnem para decidir que objeto, de ntre os bens que
ainda lhes restam, deixarão para os índios.
No outro dia, arco e objetos haviam desaparecido. Os índios aceita-
ram as oferendas. As famílias reúnem-se para receber as terras: uma ma-
quete da ilha é usada para todos identificarem o lugar onde irão se fixar.
Quarto Encontro: Histórias e Sombras
Duzentos e cinq üenta anos se passaram. Hoje, os descendentes dos
açorianos vão contar as estórias que ouviram dos seus avós, usando
para isso o teatro de sombras.
A primeira parte do encontro consiste em uma familiarização com as
técnicas de projeção de sombras e exploração de efeitos especiais me-
diante o uso de materiais variados: raízes, folhas, celofane, corda, etc.
93
 Na segunda parte do encontro, a turma é dividida em grupos para ou-
vir um professor (um por grupo), que conta uma história, usando estra-
tégias de "narração de histórias",de crenças e costumes açorianos na Ilha
de Santa Catarina . Após ouvi-Ias, os grupos dividem seu texto em situa-
ções e pesquisam formas de apresentá-lo através do teatro de sombras.
O processo se encerra com as apresentações.
PONTOS DE REFLEXÃO
Nesta experiência, foi possível observar o desenvolvimento da pes-
quisa inserido no contexto dramático - informações, investigações e
apresentações fizeram parte do contexto da ficção e do engajamento dos
participantes com os papéis representados e com as situações dramáti-
cas criadas. Os momentos de distanciamento ocorreram sem que os par-
ticipantes precisassem abandonar seus personagens; as observações de
ações e situações, sua análise e avaliação foram feitas a partir dos papéis
assumidos. Por exemplo, se durante o tableaux realizado no convés do
navio, uma criança comportou-se em desacordo com a situação, ela foi
repreendida pelos demais "imigrantes': no seu papel de "imigrante" -
foi o imigrante e não a criança que se comportou mal.
A partir desta experiência a construção e/ou narração de histórias se
baseou em textos literários (dramáticos, contos, poesias) e não mais em
trabalhos de improvisação. Esta decisão resultou da análise do grupo de
pesquisadores sobre a insatisfação das crianças com os textos por elas
criados e seu entusiasmo e atenção para com as histórias "dos outros':
Embora com algum subsídio bibliográfico sobre o assunto (Barthes,
1975,1986,1988; Hornbrook, 1989, 1990, 1991), esta opção veio tam-
bém de encontro a um interesse crescente em explorar as estratégias de
narração de histórias (storytelling) para complementar o trabalho do
"professor-personagem':
Ficou evidente como a narração das histórias e seu uso por meio do
teatro de sombras mobilizaram as crianças a uma sensação de "reco-
nhecimento" do universo narrado. As crianças mostraram compartilhar
a linguagem, o gesto e o contexto dos contos de Cascaes (1989), os quais
fazem parte ou tornaram-se parte de sua cultura.
94
O teatro de sombras representou um recurso seguro para envolver
os participantes com a expressão física de idéias e emoções após um pe-
ríodo tão curto de experiências.
POSSIVEIS DESDOBRAMENTOS
A avaliação desta etapa da pesquisa despertou o interesse da equi-
pe em refazer o processo com outro grupo, intensificando as questões
referentes às implicações da opção pela imigração e as dificuldades da
viagem.
Outro aspecto a ser planejado com maiores detalhes foi o do poten-
cial da experiência como eixo curricular - nesse sentido seriam explora-
dos temas e situações que exigissem conhecimentos obtidos em outras
disciplinas.
Finalmente, seriam pesquisadas formas de engajamento emocional
com o trabalho e exploradas as convenções teatrais que acentuam a tea-
tralidade.
TEMA GERADOR PARA OUTRAS DISCIPLINAS
Português: trechos de narrativas de navegadores; fragmentos de car-
tas de imigrantes (de épocas distintas);
Matemática: pesos e medidas de bagagens - malas, sacos e caixotes;
cálculos de tempo e distância; análise da estrutura e das medidas de uma
embarcação.
Ciências: alimentos perecíveise não perecíveis;
História: História dos índios que habitavam a lIha de Santa Catarina
à época da chegada dos açorianos; nomes, origem e locais de assenta-
mento das famílias açorianas na Ilha de Santa Catarina;
Geografia: mapa do Arquipélago dos Açores; características físicas e
econ ómicas das ilhas, com atenção especial às que serão o ponto de par-
tida das famílias que imigraram nesta experiência (as escolhidas pelas
crianças); mapa da Ilha de Santa Catarina e localização do local de de-
sembarque e dos núcleos de assentamento.
95

Açorianos - a travessia
Esta retomada do tema "açorianos" teve como objetivo intensificar o
envolvimento emocional dos participantes com a situação "deixar a ter-
ra natal" enfrentando o desconhecido. Procurou-se assim planejar ativi-
dades que envolvessem expectativas, mistérios, medos, a ções ou perso-
nagens inesperadas. A experiência foi realizada com 27 crianças de nove
a dez anos de idade, terceira e quarta séries do ensino fundamental, es-
cola pública, que vieram à escola, voluntariamente, fora do horário de
suas aulas.
Como entrosamento do grupo e aquecimento físico, foi realizado um
trabalho de expressão corporal com uso de panos e cordas, ambos ele-
mentos cênicos que seriam incorporados ao processo dramático. Fo-
ram feitos exercícios com diferenciação dos níveis espaciais (alto, médio,
baixo), com ritmos distintos para um mesmo movimento, e investiga-
ção de posturas corporais alternativas.
Primeiro Encontro: O Edital
1. Sobre a decisão de partir e o edital de convocação:
Após ouvir o edital de oferta de terras no Brasil, os participantes são
divididos em grupos , sendo cada grupo uma família de açorianos. Os
grupos assistem à cena teatral em que o casal de imigrantes se prepara
para partir (a mesma cena do processo anterior) e passa a discutir "em
família" as vantagens e desvantagens de partir. Cada grupo cria então uma
imagem congelada, a qual deve revelar o estado de espírito de cada partici-
pante em relação à viagem. As imagens, ou "fotos", são projetadas em
papel kraft, fixado na parede, e é feito o seu contorno. Cada família escre-
ve, dentro de sua imagem, as razões pelas quais decidiu partir.
2. Cada grupo recebe uma folha com desenhos de várias malas e sa-
cos de viagem. Cada membro do grupo escolhe uma, e nela escreve uma
frase-mensagem sobre sua expectativa de mudança. Individualmente, fa-
zem então suas listas de bagagem, dentro dos trinta quilos permitidos, e
96
neste processo fazem experiências sobre peso e medidas. Por exemplo, o
peso de um saco com sapatos é o mesmo do que o de um com roupas?
Esta tarefa permite também: criar subsídios para situações futuras (ne -
cessidade de usar ou ceder parte dos bens); criar envolvimento e/ou iden -
tificação com objetos ou um objeto em particular; desenvolver sua ima-
gem e identidade perante o grupo .
3. Cada participante escolhe um objeto, e uma personagem da sua
ou de outra família, para quem dará este objeto como lembrança da sua
terra e dos tempos que ficarão para trás. Eles deverão criar a história
deste objeto e a significação que este terá no presente contexto. Caso esta
etapa do trabalho possa acontecer em dois encontros, os participantes
podem escolher e trazer um objeto de casa; nesta experiência, devido ao
fatal' tempo, o professor trouxe um saco com objetos e o colocou no
centro do círculo para que as crianças os manuseassem e selecionassem.
Exemplo de objetos: castiçal, pedra, lenço português, caixa de jóias, reló-
gios de algibeira, manta, toalha de crivo, porta-retrato, etc.
Segundo Encontro: Dúvidas e Medos
4. Cada família faz um levantamento das dúvidas que poderão ter
em relação à viagem e sua duração, condições do navio, possíveis pro-
blemas na travessia, condições das terras prometidas, etc., a fim de ques-
tionar o representante do rei na próxima reunião. Esta atividade é ali-
mentada por cartas ou fragmentos de diários de viajantes anteriores, que
mencionam monstros marinhos, longos períodos de calmaria, carência
de suprimentos e ataques indígenas ao chegar. A reunião com o repre-
sentante do rei acontece na "casa paroquial", e este responde às pergun-
tas dos pretendentes à imigração usando ironia e exagero na afirmação
dos pontos positivos. Os adultos que fazem parte dos grupos familiares
resm1fngamsua incredulidade para aqueles que estão próximos.
5. Os grupos fazem planos para a viagem, e discutem prováveis obs-
táculos para a sua concretização, com base nas questões levantadas no
encontro anterior. Em seguida fazem uma imagem congelada mostran-
do o obstác ulo que mais preocupa a família.
97
 6. Os participant es caminham pelo espaço cênico enquanto ou vem
trechos de histórias de travessia do Atlânt ico. De tempo s em tempos con-
gelam e prestam atenção em sua postura. O objetivo é associar um mo-
mento de concentração coletiva com uma sínte se de imagens de traves -
sia, acentuando e enfatizando suas implicações. Dessa maneira é possível
ampliar o significado daimigraç ão e criar algum impacto para manter o
interesse até o pró ximo encontro. Quando usado par a iniciar uma ses-
são, este exercício será útil para introduzir informações históric as e ao
mesmo tempo favorecer a concentração no contexto sendo explo rado.
Terceiro Encontro: Obstáculose Desafios
1. Cena do alistamento na casa do cap itão-maior Manuel da Câ ma-
ra Coutinho Carreiro. Dois participantes adultos fazem os papéi s do po-
liciaI organizador da fila para o alistamento e do próprio capitão . Os
demais são question ado s quanto ao estado civil, ofício e idade. Os pro-
fessores-personagem enfat izam aqui a condição de im igrante, e as tro -
cas de pap el subseqüentes permitem vivenciar e explorar os argumentos
mais uti lizados em torno do assunto. Até que ponto são claros e con -
vincentes?
2. Cena no cais: esperando pelo embarque. Cada um usa uma cadei-
ra, como quiser, para compor o espaço cênico (como banco, encosto,
bagagem , cadeira, cerca, etc.). A espera no cais é lon ga, os imigrantes
começam a lembrar fatos passados, a con tar histórias, a sonhar com o
futuro. Como alternativa, podem criar histór ias a respeito do objeto se-
lecionado anteriormente e narrá-Ias aos membros da família mais pró-
_xima. Esta tarefa possibilita criar o clima da partida, lembrar o que está
ficando par a trás.
3. Uma professora, no papel de "tia distante", que veio da Ilha de São
Jorge para fazer a travessia com os parentes da Ilha Terceira, revela-se
como "vidente" e começa a prever tempestades, privações e mortes. O
tema bruxaria entra em pauta e as fam ílias se dividem entre os que acre-
ditam e não . Outro participante adulto, de outra família, chama a aten-
ção do s gru pos qu anto aos problema s que este fato pod erá tra zer a to-
98
dos, caso os responsáveis pelo alistam ent o venham a desconfiar de algo,
e procura justificar a vident e como tendo passado por uma crise de ner-
vos que deverá ser contornada e disfarçada. Os participantes passam a
esconder a "tia" e falar por ela na hora do alistamento.
Quarto Encontro: A Travessia
1. O quarto encontro iniciou com um levantam ento de superstições
associadas à cultura açoriana. Para ativar a memória sobre o assunto
foram introduzidas fotos de obje tos e instrumentos domésticos, carro-
ças, lavour a e pesca. Para lelamente foi destacado o vocabulário específi-
co destes objetos e tarefas cotidianas. A intenção foi introduzir material
que ampliasse as alternativas para o drama.
2. Juntam-se famílias, duas a dua s, e estas conversam sobre sua si-
tuação em relação à viagem: disposição para partir, interação com ir-
mãos , amizades, etc. A atividade os faz relembrar ou criar o papel de
cada personagem no grupo, bem como formar imagens e conexões com
a outra fam ília, o que poderá ser usado durante a travessia caso aconte-
çam situações de perda, que exijam solidariedade, tais como morte, de-
sembarque por doenças, etc. Após qui nze m inutos nesta atividade, os
participantes são convidados a "cam inhar pelo convés do navio",ouvin-
do a narração do professor sobre este contexto imag inário: concentrar-
se no seu papel, idade, sexo, ocupação; congelar, observar sua postura,
voltar a cam inhar, concentrar-se nas condições da viagem , nos proble-
mas enfrentados, nas expectativas; congelar, visualizar o convés do na-
vio; escolher objetos ao redor e compor o espaço c ênico, silenciosa e in-
dividualmente.
3.Mulheres e homens agrupados em espaços diversos no navio; cada
qu al seleciona uma atividade (o que poderiam estar fazendo num na-
vio), e mantém a atividade (tableaux); o profe ssor-personagem, no pa-
pel de capitão, percorre o espaço questionando os imigrantes quanto às
suas habi lidades para cumprir com as atividades escolhidas. O questio-
namento auxilia a desenvolver a verossimilhança e autenticidade da ação
ao ter de mostrá-Ia ao capit ão e responder ao seu question am ent o em
99
 público. Na seqüência, cada participante recebe um pedaço de tecido (um
metro mais ou menos), e procura realizar uma atividade por meio do
uso deste tecido (individualmente ou em grupo); diferentes participantes
se revezam no papel de capitão, cuja atuaç ão é discutida e planejada no
grande grupo (teatro-fórum) .
3. Fim de tarde de um dia tranq üílo de travessia, no início da viagem:
as famílias se reúnem no convés para compartilhar memórias e cantar
canções açorianas. Durante uma canção entra um participante (de acor-
do com combinação prévia com o professor), com pintas vermelhadas
espalhadas pelo corpo (rosto, mãos e braços); o professor-personagem,
no papel de um membro da tripulação, chama a atenção de todos para
os sintomas do "imigrante" e sai para consultar o capitão, deixando o
grupo a comentar sobre o episódio . O capitão vem investigar e sugere
que o mais certo seria desembarcar o doente em uma ilha deserta a um
dia de viagem, para evitar contágios. A situação permite criar uma for-
ma de tensão, discutir as possíveis atitudes diante de uma situação -limi-
te. Abandonar o parente ou amigo e condená-lo à morte? Ou correr o
risco de contaminar as crianças já fracas com a alimentação deficiente?
4. Um recurso adicional de tensão é introduzido com a anunciada
tempestade, prevista pela vidente/bruxa. O capitão a anuncia e pede a
todos que se mantenham calmos e agarrados em algo seguro. Uma cor-
da é passada por todo o convés, onde todos devem se agarrar. Som de
percussão, feito fora da nau e não à vista dos viajantes, aumenta a at-
mosfera de perigo, e a movimentação da corda, provocada pelos adul-
tos-imigrantes, adiciona a sensação de desequilíbrio.
5. Outra alternativa de situação-limite pode ser introduzida: o capi-
tão avisa que o atraso durante a viagem (calmarias, etc.) diminuiu
drasticamente as provisões e que haverá um corte no fornecimento de
alimentos. Pelo mesmo motivo, as medicações chegaram ao fim e há ne-
cessidade que as famílias que trouxeram estoques de ervas e outros me-
dicamentos os cedam para o uso comum.
6. Em Desterro: chegando à Ilha de Santa Catarina:
Grupos de recém-chegados (formados à vontade, sem necessário vín-
culo familiar) estão alojados no hospital de Desterro para serem curados
100
dos "inc ómodos" da travessia. Cada grupo cria uma imagem congelada
que reveleo estado de espírito de cada membro da família ao término da
jornada. O foco das cenas pod erá ser algum elemento da bagagem - pos-
sibilidade de rever a lista da bagagem e verificar o que sobrou, pois tudo o
que foi consumido ou cedido durante a travessia foi eliminado.
PONTOS DE REFL EXÃO
Esta versão "Açorianos" procurou explorar o significado e as dificul-
dades enfrentadas pelos imigrantes, associando a opção de partir a so-
nhos com uma vida melhor. Através dos episódios da travessia os parti-
cipantes foram envolvidos em questões de solidariedade, respeito mútuo,
diálogo e justiça - conceitos inclu ídos no tema transversal "Ética", dos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
A avaliação deste processo levou ao desafio de se encontrar um texto
que pudesse ser usado como pré -texto para questionar poeticamente o
tema "imigração", ampliando as possibilidades de linguagem e introdu-
zindo imagens com maior potencial cênico.
O DESDOBRAMENTO desta experiência foi a apropriação (descons -
trução e reconstrução) de um conto de origem açoriana (ver abaixo, item
"Açorianos - confrontos na ilha"), e como eixo curricular este proces-
so pode gerar atividades semelhantes às indicadas no item anterior ("Aço-
rianos - os imigrantes").
Açorianos - confrontos na ilha
Este trabalho com o roteiro "açorianos" focalizou a função do ritual
como um recurso para ampliar e estruturar a participação individual e
coletiva de forma teatral. A área temática escolhida foi ética por ser ela
um dos maiores desafios dos Parâmetros Curriculares Nacionais -
"como levar crianças a refletir sobre atitudes e moral sem determinar o
que está certo ou errado?" - esta parece ser a preocupação central dos
professores com quem tenho trabalhado em oficinas sobre Teatro & Te-
mas Transversais.
101
 o processo dramático teve como pré-texto o conto "As Três Bruxas
qu e se Transformaram em Três Galinhas Brancas",de Franklin Cascaes;
envolveu vinte e quatro criança s (de nove a dez anos de idad e), dez adul -
tos (cinco professores e cinco estudantes de teatro); e teve a duração de
tr ês horas, as quais fizeram parte de um processo teatral de quinze ho-
ras/ aula , realizados no decorrer de uma semana.
O processo relatado e anali sado abaixo se refere ao quinto encontro
de sta etapa do projeto; os qu atro enco ntros anteriores seguiram o mes-
mo roteiro do item "Açoriano s - a tr avessia", sobre a tr avessia, com as
variaçõ es provenientes das características do grupo e circunstâncias de
suas int erações.
RI T UAL
Os rituais podem tomar várias formas, mas são geralmente descritos
como manifestações coletivas, com movimentos padronizados em se-
qü ências que são caracterizadas pelo seu alto teor teatral, usualmente
incluindo gestos, canções ou sons, cores ou luzes, e vozes, tudo coorde-
nado e orquestrado em torno de um único tema.
Tal coordenação é um mecanismo para criar uma experiência de iden-
tidade ou identificação grupal. O impacto que os rituais geralmente acar-
ret am está relacionado com sua ressonância com a vida e necessidade s
de seus participantes. A hipótese aqui é que, além da orquestração e res-
son ância, que podem ampliar e int en sificar oportunidades de aprendi-
zagem, a eficácia ped agógica do ritual, para o Teatro Educação, também
está relacionada com o espaço que ele abre para respo stas individuais
em trabalhos de grupo, para a expressão de valores antagônicos e dife-
rentes leituras das circunstâncias sendo focalizada s.
Este potencial do ritual teatral deriva de seus elementos con stitutivos
(Schechner, 1993, pp . 12-3; Pavis, 1996, pp. 1-21; e Counsell, 1996, pp.
143-78):
• caracteriza-se como uma experiência ,
• incorpora um status sim bólico,
• refere- se a um processo ou a um grupo de a ções perform áticas,
• contém estruturas com qu alidades formais e relações definidas.
102
De um lado, o ritual representa o comportamento comum transfor-
mado por condensação, exagero, repetição e ritmo. De outro lado, en-
qu anto ação simbó lica, o ritual é ambivalente, aponta para ações reais, e
ainda permite qu e os participantes evitem uma confrontação direta com
os eventos. Como tal, o ritual pode ser um espaço privilegiado para abor-
dar questões de ética em atividades de ensino.
É TI CA
Mores (mo ral) e ethos (ética) têm a mesm a origem etimológica, cos-
tume. O desenvolvimento hist óri co, entreta nto, diferenciou seus signifi -
cados, e hoj e a filosofia define moral co mo princípios, crenças e regr as,
que juntas dirigem o comportamento do s indivíduos em cada socieda-
de; e ética como o pensamento reflexivo sobre a moral.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem ética como tem a trans-
versal, e acentuam que escolhas individuais não significam uma moral
individual, uma vez que os seres humanos tomam decisões em face de
outros seres humanos com os quais eles partilham valores no contexto de
seus relacionamentos. A liberdade depende da habilidade de fazer escolhas
e da possibilidade de fazê-Ias.Se as pessoas não podem escolher entre ob e-
diência e transgressão, não são responsáveis por suas ações. O cotidiano
requer que critérios e valores sejam discutidos: É correto roubar um re-
médio se este é o único meio de salvar um a vida? Exemplos não tão extre-
mo s como este justificam a inclusão de ética no currículo. Esta não po ssui
caráter normativo , poi s ao se fazer um a reflexão ética se está perguntando
sobre a consistência e a coerência do s valores subjacentes às ações; tenta-
se esclarecer e qu estionar os prin cípio s que regeram tais a ções, de maneira
que alcance seu significado real no contexto no qu al elas ocorreram.
A moral já está presente na pr ática ed ucacio nal - o cot idiano nas es-
colas está invadido de valo res, traduzido s em princípios, regras, orden s,
e /ou proibiç ões.
Ao privilegiar a ética no currículo pretende-se refletir sobre os princí-
pios (seus fundamentos), regra s (seus objetivo s), orden s (os int eresses
aos quai s elas atendem ), e proibições (a qu e result ado s elas levam ), a
fim de atingir uma democracia eficaz.
103
 A associação entre ética e rituais, em processos dramáticos, permite
destacar e refletir, sobre as respostas individu ais a dilemas morais, uma
vez que o teatro focaliza conflitos e limitações, engajamento emocional e
escolha individual, em trabalhos em grupo .
PR ESSUPO STO S T EÓRI COS E M ET ODO LÓ GI CO S
A opção pelo ritual como foco desta investigação decorreu de sua di-
mensão simbólica, performática e educacional. Os rituais foram plane -
jados de forma sincrônica - de acordo com sua estrutura (potencial
dramático e teatral); diacrõnica- de acordo com seu processo e possí-
veis bifurcações; ideológica - de acordo com os julgamento s de valor
qu e possam emergir durante o processo; cultural - de acordo com o
sentido de identidade ou identificação que podem promover.
Examinar os rituais de forma sincrônica e diacrônica significa obser-
vá-los vertical e horizontalmente e ao fazer isto é possível ampliar seu
entendimento como instrumento pedagógico. Investigá-los ideológica e
culturalmente permite antecipar e articular os dilemas morais embuti-
i. dos na experiência.
! A abord agem etnográfica foi definida como a mais apropriada por
permitir que professores e estudantes trabalhem como observadores dis-
tanciados (o conceito antropológico de outsider) e como participantes
dos evento s dramáticos (insider). Como outsider cada um foi capaz de
observar a performance dos demais: ações, atitudes , escolhas, habilidade
para ouvir e aceitar as contribuições das crianças; como insider, cada
um foi uma peça do ritual, e, ao mesmo tempo, o único a ter conheci -
mento das interações e sugestões que aconteceram em seu grupo nos
momentos em que foram preparados os enfrentamentos.
A opção pela etnog rafia implica considerar as vozes de todos os par -
ticipantes - crianças, professores/ estudantes de teatro, e professores de
classe (terceiro e quarto anos do ensino fundamental). Em Drama, par -
ticularmente, também implica a autonomia do aluno para decidir so-
bre os rumo s do trabalho, isto é, requer uma parceria na construção do
texto teatral. Entretanto, todo s sabemos como é difícil conseguir um
equilíbrio na autoria de textos coletivos. Nas etapas anteriores desta pes-
104
quisa constatamos que não é possível registrar e discutir tudo o que ocorre
nos trabalhos em pequenos grupos. Cada professor passou então a fazer
suas observações e anotações para subsidiar a construção da narrativa.
o CON T EX T O DR AM ÁTI CO
"A melhor maneira de ent end er, animar, investi-
gar, entrar em contato com, passar a perna em, lidar
com , defend er-se de, amar [. . .] outros, outras cul-
tur as, o evasivo e íntim o «Eu Você», o outro em nós
mesmo s, o outro op osto a nós, o temido, o diado,
invejado, diferen te.. . é representar e estuda r as re-
pr esent aç ões e os com portame ntos repre sentativos
em tod os os vários gêneros, contextos, express ôes e
processos histó ricos [. . . 1 A representação teatral é
amo ra l, tão útil aos ti ra nos quanto as pr át icas de
teatro -guerrilha. Esta amoralidade decorre da maté-
ria da repr esentação teatr al, a tr an sform ação: a ha-
bilid ade fantástica dos seres huma nos para criarem
a si próprios, mudarem, tornarem- se - para o pior
ou melhor - o que eles ordina riamente não são."
- R I C H A RD S CHE CH N E R
Um conto de tradição açor iana, "As Três Bruxas que se Tran sforma -
ram em três Galinhas Brancas", foi a base do Drama. O conto serviu
como pré-texto para envolver os participantes com o ambiente da nar-
rativa, cujo conflito central , baseado em dilema moral familiar à comu-
nidade local, foi estru turado de forma que requeresse uma série de ri-
tuais a fim de ser solucionado. Os recursos utilizados para salientar a
atmosfera teatral e nutrir os rituais incluíram narraçãode histórias, como
ponto de partida para as improvisações e interpretações; um grupo de
personagens, por estudantes de teatro, os quais apareceram através do
processo, introduzindo informaç ões, criando novos fatos ou desafiando
o ponto de vista das crianças; uma ambientação cênica em espaço histó-
rico cujo passado e presente possuem forte significação em relação aos
eventos sob investigação.
105

A N ARRA ÇÃO D E HI ST ÓRIA S
Histórias ou narrativas, segundo Barthes (1988, p. 79), são metáfo-
ras de nosso modo de vida, qu er sejam criadas por nós, ou externas a
nós. As histórias falam da cultura e da comunidade, explicam e confir-
mam nossa identid ade ou identificação. Mesmo dentro dos limites de
uma comunidade pode- se observar qu e os contatos e interações reve-
lam backgrounds culturais complexos e múltiplos. Eles não só represen-
tam várias culturas, local e regionalment e, mas também a cultura glo-
bal que o indivíduo absorve ao passar várias horas por dia na frente
da televisão. Nesse contexto as form as tradicionai s torn am-se embaça-
das, causando uma desvalori zação do s aspectos cultural, históri co e
ambiental, e conseqüentemente, da dimensão pessoal. Ao introduzir re-
ferên cias culturais, as histórias pod em representar uma maneira de pre -
encher este espaço. Nestas circunstâncias, há um grande potenci al edu-
cacional e estético para histór ias que focalizam as especificidades e as
diferenças culturais.
AMBI ENTA ÇÃO CÉNI CA
Uma ambientação cênica que tamb ém se caracterize como ambi enta -
ção histórica pode ampliar sua significação para os participantes. A ve-
lha casa que foi o palco desta experiência é parte do patrimônio aço-
rian o e esteve fechada nos últimos anos, à espera de apoio para sua
restauração. As crianças da localidad e costumam dizer que é assombra-
da ou embruxada. O cenário criado, dentro e fora da casa, para este
evento (tochas, véus, ervas, garrafas com líquidos coloridos, etc.) con-
tribuiu para intensificar a atmosfera de mistério e criar verossimilhança.
PR O F ESSOR- P ER SO N AG EM
Professores e alunos de teatro assumiram personagens de forma na-
turali sta para liderar, intervir e orquestrar a narr ativa. Este foi o quarto
proc esso dram ático com estas crianças, e elas estavam bem à vontade
com o "professor-personagem': Portanto, para incluir algum imp acto
e/ou algo inesperado , duas personagens-chave de uma experiência ante -
106
rior, foram incorporadas com a mesma função, nome e figurino, acen-
tuando nas atuais circunstâncias novos aspecto s de seu caráter. Em con-
traste, os atores que repre sentaram os antagonistas, não haviam encon -
trado as crianças anteriormente. Estas representaram, em parceria com
outros aluno s de teatro, o grupo de cidadãos que enfrentaram os anta -
gonistas, prin cipalmente a partir de rituais.
EST RUTURA NA R RATIVA
A professora de teatro está sentada aos pés de um marco histórico
(uma cruz sobre um pedestal ), em frente à igreja - o local em volta é
preservado pelo patrimônio histórico , e mant ém as caracterí sticas e at-
mosfera da época em que supostamente ocorreram os evento s a serem
encenados. Chega o ônibus escolar e as crianças cercam a professora,
curiosas com o que virá a seguir. Elas são convidadas a sentarem-se em
volta, na grama , e ouvir uma história.
"A história que eu vou contar não está comp leta, está acontecendo
aqui e agora, e sua conclusão depende de vocês. Os im igrantes açorianos
chegaram a este local duzentos e cinqüenta anos atrás; vocês representa-
ram o pap el destes imigrantes nas últimas semanas , e na realidade, vo-
cês são seus descendentes. Além de serem crianças . Por isso foram cha-
mados aqui. Somente crianças com sangue açoriano podem nos ajudar.
"Agora escutem: Lá (a professora aponta uma velha casa abandona-
da) vive um agricultor e sua mu lher. Este agricultor nasceu e viveu aqui,
com sua mãe e irm ãs até se casar. Sua mãe e irmãs são bem conhecidas
na redondeza, como bruxas. Muitos evento s misterio sos e coisas estra-
nhas ocorreram naquela casa. Mas. .. o agricultor casou; e ele casou
com um a mulher católica. E, uma vez que ele era o filho mais velho e o
único hom em, ele herdou a casa. Agora ele está com um problema: sua
mulh er não admite nenhum tipo de bruxaria, nem sequer que se fale
sobre isso em casa. O agricultor precisou pedir à sua mãe e irmãs que
procur assem outro local para mor ar. Desde então sua mulher começou
a enfraquecer e acabou ficand o muito doente. Muito s médicos foram
chamados e nenhum conseguiu resolver o problema . Finalmente ele cha-
mou uma cura ndeira, destas que usam ervas locais para cura. Bem, ela é
107
 um tipo de bruxa também. O diagnóstico foi claro: sua mulher está em-
bruxada e somente crianças, às quais pertence o futuro e aquelas que
descendem dos açorianos podem salvá-Ia.
"Assim, esta será a tarefa de vocês hoje . A curandeira é uma velha
amiga de vocês e prometeu aju.dar. Ela está na igreja". A professora pede
a três rapazes, os mais inquietos, para irem buscá-Ia. Os três correm
para a igreja e voltam com a "velha" D. Mariana, ajudando-a cuidado -
samente a se locomover.
D. Mariana diz: "Então vocês vieram. Agora sei que poderemos sal-
var a filha de D. Milica. Vou lhes dar três poderes; se vocês fizerem
bom uso deles, serão capazes de desfazer a bruxaria. Mas, prestem aten-
ção: vocês não podem ferir ou destruir ninguém, nem mesmo as bruxas;
vocês precisam convencê-Ias a desfazer a bruxaria. Se vocês as espanta-
rem, a filha de D. Milica está perdida, pois só quem fez tem o poder de
desfazer':
D. Mariana abre um saco de linhagem e vai retiran do lenços verme-
lhos, roxos e pretos, as cores que representam a magia da bruxas . Ela
divide os participantes em três grupos; cada grupo recebe lenços de uma
cor (para a cabeça ou ombro): "Agora vocês são vinte e sete pessoas,
protegidos pelas cores dos lenços, que juntas impedirão que qualquer
mal vos atinja. Também lhes entrego uma planta protetora: arruda, es-
pada-de-são-jorge e comigo-ninguém -pode, uma espécie para cada grupo.
Elas serão seu segundo poder. O terceiro, os ajudará a convencer as bru-
xas a mudar de atitude: o Dom da Palavra . A cada grupo eu confiro
uma palavra, que deverá ser usada de formas diversas quando vocês
enfrentarem as bruxas, as quais aparecerão sob a forma de galinhas. A
palavra para o grupo com lenços vermelhos é solidariedade; para o gru-
po em preto, respeito mútuo; para o grupo em roxo, diálogo. Juntos, os
três grupos reivindicarão justiça".
Após receberem seus três poderes, cada grupo (seis crianças e um es-
tudante) reúne-se para criar suas palavras de ordem, slogans, movimen-
tos e gestos correspondentes. D. Mariana e a professora de teatro pas-
sam de grupo em grupo com estímulos ou desafios. Após algum tempo
de preparação, D. Mariana os convida a irem à casa do agricultor. Ela
108
lidera o grupo, caminhando com o apoio de algumas crianças, os de-
mais a seguem.
Os visitantes chamam o dono da casa em coro, o "agricultor" abre a
porta, e eles se deparam com uma sala escura, uma mulher com aspecto
doente em uma cama ao fundo, velas e ramos de arruda pendurados no
teto. D. Mariana convida o grupo a rodear a cama e iniciar uma reza de
proteção contra bruxas, em coro, liderados por ela.
Em seguida, D. Mariana abre as três grandes janelas da sala (situadas
lado a lado, característica açoriana), e os participantes postam-se de costas
para as janelas, observando e protegendo a mulher doente contra possí-
veis males de fora. Continuam com o coro e desenvolvem movimentos
incluindo as plantas .
Subitamente um barulho chama a atenção do grupo, e surgem as
galinhas, uma em cada janela - três atrizes caracterizadas como gali-
nhas. Um ritual tem início: as galinhas falam suas palavras de ordem,
individualmente e em coro; as crianças respondem e as desafiam da mes-
ma forma. D. Mariana faz a orquestração do ritual.
O desafio, através do coro, dura vinte minutos, e inclu i movimentos
das crianças, segurando as ervas, sons e movimentos típicos de galinhas.
O ritual termina com o recuo das galinhas. As crianças então colocam
as ervas no chão, ao lado da mulher doente, e esta começa a se recupe-
rar. O casal reúne-se com as crianças para decidir o que fazer com as
bruxas. O grupo opta por perdoar e compartilhar o espaço no futuro.
PONTOS DE REFLEXÃO
Este conto foi escolhido por focalizar dois aspectos particulares aos
padrões de papel social presentes na comunidade e na vida destas crian-
ças: o do racionalismo da cultura moderna ocidental, representado pela
religião oficial, o catolicismo; e o das crenças e práticas que representam
o mundo mítico e mágico dos antigos habitantes da localidade: africa-
nos, indígenas e açorianos. Ambos estão impregnados em nossas for-
mas de pensar, caracterizando aquilo que é conhecido como o sincretis-
mo religioso do brasileiro, e requerem especial atenção dos professores,
ao lidar com dilemas morais .
109
 De um lado, o sincretismo pode ser considerado como uma tentativa
de conci liar diferentes escolas de pensamento; de outro, ele representa
uma tendência não apenas das classes mais baixas, mas também das ca-
madas ilustradas. O importante aqui, não é se isto significa apenas uma
crença ou folclore, mas sim o fato de que tanto as crianças quanto os
adultos recebem e respeitam ambas as influências. Duas das crianças desta
experiência têm tias que são curandeiras bem conhecidas na localidade .
Daí o potencial do ritual para a prática do teatro na escola - a pos-
sibilidade de ouvir as vozes individuais em trabalhos de grupo, que fa-
çam emergir questões fundamentais aos hábitos e costumes da comuni-
dade. "Asociedade moderna carece um sistema compartilhado de crenças.
Porém, tal dimensão metafís ica ainda pode ser encontrada na arte _
onde nós nos engajamos com padrões os quais nós só podemos reco-
nhecer quando eles se manifestam como ritmos ou formas . .." (Brook,
1996, p. 153). A problemática referida acima trata não apenas da falta de
uma crença compartilhada, mas principalmente da presença de um sis-
tema de crenças formal (catolicismo), paralelo a um sistema subliminar,
mantido em segredo ou abertamente enquanto folclore (as práticas reli-
giosas africanas). Neste contexto, os rituais podem representar uma ex-
periência única, a qual dá voz às questões silenciosas, às formas não rea-
lizadas, às idéias que não estão claras.
Ao usar este conto em um drama ritualizado e interativo, foi possível
desvendar significados atuais e contraditórios, a partir das falas dos parti-
cipantes (palavras de ordem e slogans criados ou escolhidos pelas crian-
ças) e formas emergentes (gestos). Peter Brook vê no teatro um meio de
transmitir o que nenhum outro meio é capaz, "Aqui está a responsabilida-
de do teatro: o que um livro não pode comunicar, o que um filósofo não
pode explicar convincentemente, pode ser compreendido através do tea-
tro. Traduzir o intraduzível é um de seus papéis" (Brook, 1987,p. 164).
Segundo os professores das crianças envolvidas neste trabalho, eles
aprenderam muito sobre seus alunos durante a experiência e logo após,
por meio de seus comentários sobre os eventos anteriores. As situações
ritualizadas foram um meio de unir adultos e crianças no ato de com -
preender e responder a uma vivência socioculturaI.
110
A análise deste processo levou em consideração as opiniões dos pro -
fessores e alunos de teatro, dos professores da escola das crianças, e das
crianças. Estas avaliaram a experiência, individualmente, mediante o pre-
enchimento de um caderno com fotos e questões sobre o contexto e os
eventos encenados. Esta avaliação foi realizada um mês após a experiên-
cia, a fim de podermos identificar que aspectos da atividade foram lem-
brados com mais detalhes e causaram maior impacto nos participantes.
Quatro distintos focos de investigação foram considerados:
• As interações entre as estruturas teatral e pedagógica (análise sin-
cr ónica). Até que ponto cada uma delas foi realçada e fortalecida pela
outra? De maneira geral, foi possível constatar que figurino e objetos
provocaram envolvimento significativo com as situações dramatizadas e
foram responsáveis pela decisão final sobre o destino das bruxas. A am-
bientação e objetos de cena sinalizaram, para as crianças, uma possível
simpatia, dos professores e monitores, em relação às bruxas. Esta não
era a intenção original; o objetivo de se incluir xales coloridos, plantas,
rituais e rezas era ampliar e intensificar a atmosfera teatral, além de faci-
litar e/ou proteger as crianças quanto às suas opiniões e posturas. O
resultado também revelou que a dimensão teatral teve efeitos pedagógi-
cos quanto ao exercício de habilidadesorais (argumentos para enfrentar
as bruxas, debates em grupos), à aquisição de conhecimentos sobreo con-
teúdo e o contexto (questionamentos e leituras sobre o poder das plan-
tas, a história da casa e a imigração), ao pensamento reflexivo (sobre re-
ligiões e ética) . Por outro lado, a dimensão educacional, caracterizada
pela parceria entre adultos e crianças, o uso de um conto tradicional, a
incorporação de personagens de experiências anteriores, palavras-chave
e idéias pinçadas dos parâmetros curriculares para a área de ética, etc.,
certamente foram fatores fundamentais para a eficácia teatral, o que fi-
cou evidente através de: disponibilidade física (para envolvimento nos ri-
tuais e para enfrentar as bruxas), falas convincentes (textos memoriza-
dos por decisão própria),focoe trabalho contextualizado (sem necessidade
de refocar a atenção) .
'. O desenvolvimento do processo (análise diacrônica). Este foi pla-
nejado com atividades incluindo todos os participantes, alternadas com
111
 outras em pequenos grupos O d
de forma que tornasse todo' s ?r,an. e grupo reuniu-se quer em círculo, mum dos eventos ou não. O ponto principal seria evitar uma aborda-
visrveis por todos e .
central aberto a manifestações ' dividua í mantIvesse o espaço gem normativa, ou seja, a postura de uma "a ção correta". A justiça deve -
procissão Em e m IVI uais, quer em linha, em forma de ria ser decidida pelo grupo todo, por meio do voto se necessário, caso
finiramp~lavr~s~~:~~:~~Pa~~;~~:sarticipan~es t o:naram decisões, de - princípios contraditórios ainda prevalecessem. O pressuposto era de que
quenos grupos funcionaram co an~e as sItuaçoes expostas. O s pe - ao considerar pontos de vista diversos dentro da família do agricultor,
, mo ensaIO para os eve t '"
garantIram as participações indi id . O nos pnnCIpals e as razões e as implicações das posturas dos diversos personagens, as
IYI uars processo d , .
tou assim múltiplas narrativas fi' rarnaticn apresen- crianças teriam oportunidade de desenvolver suas próprias opiniões so-
desenvolvimento abrindo ' que oram sendo cruzadas durante o seu bre o assunto. Os professores, então, poderiam contra-argumentar. Tal
sem dar a última p'a lavra a nesePnahço parda vlozes diversas, e até antagônicas, entendimento é expresso com clareza por Vetlesen, para quem "a habili-
uma e as Em dec ' , c'
o b servar emoções conflitantes A ,: orrencra, 101 possível dade moral é criada, alimentada e exp ressa dentro de ambientes de esca -
. . coerencla da forma d ' ,
CIrcunstâncias foi possível por t id .d ramane, nestas la reduzida, onde haja proximidade de integração social e laços pessoais"
er SI o cna o um pad - de " I
e descoberta" o qual deu fo . rao e exp oração (Aliem, 1997).
, i' rma as resp osta t "
as crianças, divididas em três ~ an agomcas. Por exemplo, '. Investigação do papel da ficção no processo dramático (análise cul-
relacionadas com o conceI'to d g:t~pos, sebl~clOnaram palavras de ordem tural) - A estrutura de ritual desta experiência permitiu aos participantes
. e e ica rece Ido pel
agncultor cada grupo formo ' , o seu grupo; na casa do investigar e representar sim bolicamente os padrões que dão significado à
las, para enfrentar as galinhas,u umaum semIClrculo diant d
dela
das i
. e e uma as Jane- sua vida cotidiana. Janet Murray afirma sobre o virtual: "as experiências
ordem, ditas individualme t s em cada Janela , As palavras de dramaticamente mais satisfatórias são aquelas que encorajam o inter-
, n e ou em coro respond d
galinhas, as quais tambe'm 'C • eram aos esafios das nauta a aplicar raciocínios do mundo real ao mundo vi rtual" (Murray,
se mallliestaram I di id I
A orquestração deste ritual or D ' n .IVI ua mente e em coro, 1997, p. 139). Em síntese, a opinião dos professores e estudantes que
das galinhas, foi o fator pri'~ipal'd~:~a:~, salIentada pe!a performance integraram esta pesquisa foi que os rituais ofereceram um exercício se-
cussões subseqüentes sobre os dil g Ja~ento das cnanças nas dis- guro sobre questões que têm valor prático e comunitário - nesse senti-
. I ernas morais em pauta
.. InvestIgação e questiona d . do, pôde ser compreendido como um "ensaio para a vida real". Sob este
lise ideológica) A discussa mdento, os valores subjacentes ao texto (an ã- ponto de vista , dois aspectos foram d iscutidos: o do teatroparticipativo
. o os sIstemas de I ' 1"
ocorreu previamente à experiência _ d va orol,mp ICltOS no texto e o da autoria, O teatro participativo usualmente toma a forma de uma
conto, das formas de focalizá-lo e rela ~ra~t~ a an álise ~o,~onteúdo do disputa entre oponentes - é a oposição a um determinado contexto,
na comunidade; e posteriormente _ a~lOna- ~ com as id éias correntes circunstância, ou personagem, que une as ações de um grupo heterog ê-
gens e questionamentos onde ' ser cnado o caderno com irna- neo. Nesta experiência a oposição "esposa católica versus família bruxó -
._ as cnanças pudera' .
ruoes sobre os conflitos represen t d A m regrstrar suas 0pI- lica" foi salientada pela sua atualidade no contexto atual dos participan-
de vista coletivo pelos processo a lOS. tentativa de definir um ponto tes, "A oposição", diz Murray, "é um dos mais difundidos e penetrantes
, ' ii res, evou o grupo di
diferentes perspectivas de se a issecar o conto e as princípios organizadores da inteligência e linguagem humana. Assim
cações e estarem preparados;/ersonagens, a fim de ?rever suas impli- como nós automaticamente organizamos o mundo temporal e espacial
alguma postura definitiva ou ra argu~entar sem carr na armadilha de em características opostas (noite/dia, alto!baixo, direito/esquerdo), tam-
dade, diálogo e respeito mút preco~ceIt~osa..Os conceitos de solidarie- bém o fazemos com as coisas que acontecem no mundo: Deus/Diab o,
112 uo, po em ImplIcar um entendimento co-
macho/fêmea, Caim/Abel. . :' (Murray, 1997, p. 145).
113
 Se o contexto real intensificou a estru tura dramática do conto "As
Três Bru xas", os rituais ampliaram a lib erdade da s crianças terem "voz"
no processo. Entretanto a autoria do texto, indiretamente, foi does)
professor(es), uma vez que foi a narração da história, os personagens
representados pelos adultos e a estrutura das atividades que em última
instânci a definiram a atmosfera' e o texto teatral. Adaptando uma das
afirmações de Murray sobre a autoria na mídia eIetrônica para a área
do Drama, é possível dizer que "autoria é aqui entendida como procedi-
mento. Autoria procedimental sign ifica escrever as regras p elas quais os
textos aparecem tanto quanto escr ever os próprios textos. Sign ifica es-
crever as regras para o envolvimento interativo dos participantes. O au-
to r procedimental cria um mundo de pos sibilidad es narrativas. O inte-
rator faz uso deste repertório de possibilidades para improvisar uma
situação particular entre muitas outras que o autor pôs à sua disposição
(Murray, 1997, pp. 152-3). Nos rituais descritos acima, os professore s,
tal como o autor procedimental do texto eIetrônico, atuaram como co -
reógrafos e supriram os ritmos, o contexto, e a série de situações que
foram representadas. Anteriormente a cada evento ou confronto, os pro-
fessores no papel de pa rceiros das crianças, através de pista s, questiona-
mentos, suge stões, introduziram as info rmações com as quais foi pos sí-
vel desenvolver os rituais. O importante aqui é que quando os rituais
aconteceram, a excitação de exercer o poder durante as confronta ções e
fazer as galinhas reverter a m agia , levou as cri an ças a deIetar a m emória
da ajuda anterior e a se sentir como verdadeiros autores do texto teatral.
Ética esteve no centro de todo o processo uma vez que os participan -
tes estiveram envo lvid os com reflexão e resposta aos dilemas m orais e
padrões que circu nscreveram os contextos da ficção e o atual. O foco
em ética em vez de moral acentuou o papel das crianças como donos
dos critérios que definiram quais as atitudes que seriam corretas sob tal
contexto e circunstâncias.
114
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
O DRAMA E O TEATRO CONTEMPORÂNEO
A evolução do drama reflete os desenvolvimentos ocorridos
no teatro contemporâneo nas últimas d écadas. O teatro experim en tal
dos anos 1960 já vinha enfatizand o as noções de processo e transformação,
baseadas no aqui e agora do confronto de papéis. Práticas pós-modernas
também estão refletidas no drama: fragmentação e redistribuição de pa-
péis, abordagem não linear e d escontínua, retomada de temas e textos
clássicos, diluição da distinção entre atores e espectadores, mudanças de
perspectiva - investigação do tema de pontos de vista distintos.
Específico ao drama no contexto escolar, ou em contextos periféricos
com não-atares, é a mediação constante do coordenador, que nos pro-
cessos analisados nesta publicação, assumiu o papel de dramaturg jun-
tamente com um a equipe de professores, alu nos estagiários e bolsistas,
que alt ernaram em várias ocasiõ es a função de professores -personagem.
Esta mediação, através da ação e não apenas verbal, na qual professor(es)
e alunos interagem dentro de um contexto de ficção, apresenta resul-
tados imediatos. Na carênc ia ou insuficiên cia de resposta, o professor-
. per sonagem estende a situa ção ou muda o estilo até perceber alguma
mudança na recepção. Os papéis ou funções adotados pelo professor-
personagem são avaliados em termos de:
• Informação passada aos alu nos - sobre o contexto, a situação
dramática e os papéis que o grupo está sendo desafiado a adotar.
.• Atmosfera gerada pelo papel does) professor(es) - m ediante o
uso seIetivo do vocabulário, do registro d e detalh es, da ação, figurino,
relações com obj etos e espaço.
115
 .• Desafios introduzidos com sua atuação: pistas ou problemas a se-
rem interpretados, interações e enfrentamentos.
A tarefa posta ao professor se aproxima da do diretor contemporâ-
neo que visa romper os limites do espaço cênico e ampliar a interação
ator-espectador. As estratégias que facilitam a interação de grupos gran-
des e heterogêneos também apresentam similaridades com as do RPG
(denominação generalizada e internacional do "role play game"), quer
de mesa, CDs ou internet - neste caso a atuaç ão de quem está mes-
trando o jogo assemelha-se à do professor-personagem - o contexto e
as regras do jogo equivalem ao pré-texto utilizado pelo professor para
delimitar o processo.
O pré-texto das "Cavern as" foi um vídeo sobre a exploração da ca-
verna de São Mateus, em M inas Gerais, mostrando o grupo de espeleó-
logos preparando a expedição e sua realização. O vídeo forneceu ao pro-
fessor parâmetros para introduzir situações de risco e perigo, tensões,
mistérios, tarefas relacionadas com a função do espeleólogo. Da mesma
forma, indicou o potencial interdisciplinar do tema: constituição e con-
dições climáticas dos d iferentes tipos de cavernas, formas de vida, histó-
rias de descobertas e explorações. Como recurso para introduzir con-
texto e as informações sobre o assunto, o vídeo é usado na forma de
projeções no teatro contemporâneo.
Em "Conchas e Caramujos", a campanha Conhecer para Apreciar;
Apreciarpara Preservar, introduzida por uma representante da Associa-
ção de Preservação do Meio Ambiente, foi o contexto para o papel dos
cientistas: as crianças receberam vidros contendo diferentes espécies de
conchas e caramujos para classificar com a ajuda de enciclopédias sobre
o assunto. O processo intercalou entrevistas com jornalistas e repórteres
(professores-personagem) e construção de narrativas espetaculares em
grupos. Tecer um intertexto, que inclua ciência, tecnologia e ficção é tam-
bém uma abordagem contemporânea.
Com o projeto "Açorianos': os participantes assist iram a uma cena
teatral montada por dois bolsistas, mostrando um casal nas Ilhas de
Açores, discutindo as vantagens de desvantagens de partir, cada qual com
uma postura diferente. O confronto das diferenças e das múltiplas leitu-
116
ras conduziu o processo, que incluiu investigação de fatos históricos,
memórias da comunidade e construção de im agens pelas crianças. As
várias edições deste projeto aprofundaram a compreensão, pelos pro-
fessores, da importância e implicações de associar ficção e realidade, his -
tória e h istórias para se obter verossimilhança e validar a experiência.
O po nto de partida para "Plantas da Ilha" foi o encontro de um baú
contendo fragmentos de cartas, documentos e objetos envelhecidos, e o
desafio para decifrar suas pistas. Essa etapa da pesquisa teve vários aspec-
tos em comum com os RPGs de mesa (onde espaços, lugares e acidentes
geográficos são introduzidos por meio de tabuleiros ou cartões), a narra-
tiva está centrada em problemas ou obstáculos, e a ação é determinada
por cartas ou pela proposição de quem está mestrando o jogo . Neste pro-
cesso o conteúdo do baú funcionou como um quebra-cabeça, persona-
gens inesperadas (professores-personagem) surgiram no percurso de uma
trilha, contaram fragmentos de histórias para deslanchar a narrativa, e
rituais foram realizados para solucionar coletivamente os problemas.
O material introduzido no decorrer destes processos dependeu do
questionamento e interesse do grupo e das tarefas estabelecidas pelo pro-
fessor em função das necessidades cênicas e de aprendizagem. Na segun-
da experiência realizada com o tema Cavernas, por exemplo, foram in-
troduzidos um bastão e uma peça larga de pano como foco para os
jogos teatrais. O objetivo inicial foi exercitar e enfatizar "as regras" do
jogo teatral, a fim de acompanhar a evolução das crianças quanto à aqui-
sição da linguagem cênica - a interação através de um objeto, a manu-
tenção do espaço c ênico, a postura em relação ao espectador, o foco no
problema a ser resolvido, etc. Paralelamente, os objetos escolhidos para o
jogo possibilitaram que situações relacionadas com o tema caverna vies-
sem à tona - o tecido foi transformado em barraca; o bastão foi utiliza-
do por um andarilho que com ele acabou descobrindo um sambaqui.
A qualidade do material estimulou a investigação pelos alunos, e pode
dar sentido à pesquisa em grupo. Assim, no processo "Conchas e Cara-
mujos", a introdução deste material, em vidros rotulados segundo sua
classificação em espécies e tipos, acarretou um envolvimento imediato
na atividade. Como conseqüência, familiares se envolveram na coleta de
117
 livros, discos, quadros) e institucionalizadas (escolaridade e outros cur-
amostras nos finais de semana o que veio alimentar tanto o processo
sos realizados) . É a partir da contribuição dos alunos - recepção e pro-
dramático (com histórias da comunidade) quanto a pesquisa em sala
dução - que a construção da narrativa acontece. O professor propõe
de aula pelo professor da classe e as crianças.
as tarefas que irão definir o próximo episódio do processo dramático com
Como os processos dramáticos tiveram como referência questões pre-
base no material que veio à tona no episódio anterior. Ele pode, e deve,
sentes na comunidade, porém tratadas de forma não usual, eles funcio-
desafiar as posturas assumidas pelo aluno, mas fará isso ao criar pro-
naram como um desafio e garantiram um elo constante de troca de in-
blemas para serem solucionados por meio de diálogos ou ações físicas.
formações escola-comunidade. Esta troca foi também facilitada pelo livre
Se o professor utiliza um texto como pré-texto para delimitar o pro-
acesso aos objetos de estudo, os quais, presentes no ambiente familiar,
cesso, a história não é disponibilizada aos alunos, evitando-se assim que
adquiriram entre as crianças um status tanto "científico como artístico".
eles a reproduzam em vez de se apropriarem dela. Situação e tensão dra-
Essa reflexão levanta a questão: até onde ou quanto pode o professor
mática são introduzidas pelo professor para serem enfrentadas e solu-
participar do processo dramático? Se o professor participa sutilmente,
cionadas pela ação do aluno. Quando o processo narrativo resulta de
quão longe ele poderá ir? Pode o professor participar e ainda assim con-
uma seqüência de episódios, a narrativa decorre da leitura ou interpre-
trolar a turma?
tação que o grupo faz das ações e tarefas em que se basearam os episó-
Para Bourdieu (2001), "As relações de comunicação são, de modo in -
dios. Em vez de uma seqüência de atividades centradas em uma história
separável, sempre, relações de poder que dependem, na forma e no con-
preestabelecida, temos uma seqüência de atividades baseadas em ações.
teúdo, do poder material ou simbólico acumulado pelos agentes (ou pelas
Cada episódio está centrado em uma ação dramática que requer uma
instituições) envolvidos nessas relações". A reflexão sobre alguns conceitos
tarefa para ser efetuada. Esse procedimento está embasado na idéia de
básicos utilizados por Bourdieu em seus escritos sobre o campo da educa-
que a participação do aluno revela o conhecimento, habilidades e atitu-
ção tem nos levado a observar o potencial do drama como método de ensi-
des que correspondem ao seu capital cultural.
no para ajudar o professor a mudar posturas e atitudes tão entranhadas
O conceito de habitus, tal como util izado por Bourdieu, tem auxilia-
nesta área e na do fazer teatral em escolas, que passam despercebidas ou,
do e motivado a análise das experiências com drama como método de
em casos contrários, são aceitas como naturais e inquestionáveis.
ensino. Segundo o autor, habitus é a estrutura internalizada, são os va-
Diz o autor, que "o poder simbólico é, com efeito, esse poder invisível,
lores, as formas de percepção dominantes incorporadas pelo indivíduo,
o qual só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não que-
e por meio das quais ele percebe o mundo social, percepção que, por sua
rem saber que lhe são sujeitos ou mesmo que o exercem" (2001, pp. 7-
vez regula nossa prática social (1996, p. 20) . A percepção da diferença na
8) . Tal exercício, caracterizado pelo autor como "violência simbólica" é
expressão de valores e visões de mundo - por professores e alunos - é ·
assim difícil de ser percebido; na escola pode estar associado à falta de
fundamental tanto para a construção da identidade, quanto para pro-
oportunidades para desenvolver a criatividade e à imposição de conteú-
mover mudanças na esfera artística e comportamental, ou para a tessi-
dos sem interesse e sign ificado para os alunos.
tura de um texto contemporâneo.
O drama, neste sentido, é um método de ensino cujos aspectos estru-
A contemporaneidade no campo educacional inclui uma dimensão
turais e estratégias garantem ao professor o exercício de ouvir o aluno e
interd isciplinar. A complexidade de um projeto com esta perspectiva, no
abrir oportunidades para que ele investigue as situações dramáticas a
Brasil, passa pela questão de espaço e tempo para professores de áreas
partir de seu capita l cultural - segundo Bourdieu, os conhecimentos e
distintas articularem seus conteúdos específicos. Tal articulação requer
experiências incorporadas (viagens, leituras, etc.), objetivadas (posse de
119
118
mais que uma ou duas semanas de planejamento no início do semestre
- ela exige um processo contínuo de investigação. O drama como eixo
curricular é posto aqui como um a altern ativa que ao prover um proces-
so artístico e uma reflexão estética que trazem à tona questões pertinen -
tes às demais áreas cur riculares, não requer planejamento conjunto. Ao
contrário, con sidera-se aqui fund amental a autonom ia dos pro fessores
das demais áreas cur riculares para focalizar as que stões que eventual-
ment e lhes sejam trazidas pelos alunos. Essaautonomia justifica-se pela
perspectiva tanto do fazer teatral com o no das demais disciplinas .
No primeiro caso, é importante que o contexto da ficção e os focos
de tens ão dramática sejam preservados durante todo o processo - os
episódios pod em incluir atividades de expressão oral, escrita, gráfica, pic-
tórica, corpo ral, além de investigação científica e histórica. Entretanto essas
atividades não são avaliadas quanto à sua exatid ão e relação com as res-
pectivas áreas de origem, e sim pela sua coerência com o foco dramático
e como evidência do engajamento emocional do aluno com a situação
sendo explorada. Por exemplo, no drama Açorianos - a Travessia, um a
das crianças , ao listar os itens da bagagem que levaria consigo , incluiu
um a bicicleta. Um observador, professor-visitan te, sugeriu à estagiária
que participava de seu grupo, que interrompesse a atividade e fizesse um a
linha do tempo, mostrando às crianças que a travessia acontecera quan-
do o bisavô da bisavó (mais ou meno s isso) tinha a idade dela e que a
bicicleta só fora invent ada séculos após. A estagiária me perguntou o
que fazer, e a orientei a responder a essa sit uação como se o personagem
da criança possuísse um objeto estranho com rodas parecidas com as
de um carro de bois, porém feitas com material desconhecido e brilhan-
te; um objeto eno rm e que o homem movia com os pés, o qual parecia
coisa do diabo , etc. O objetivo era dar pistas para que as crianças perc e-
bessem o problema, sem sair do contexto dr amático.
A linha do tempo poderia ser trabalhada na aula de históri a, caso as
crianças quisessem levar o problema adiante, e se o professor de história
considerasse isso oportuno no momento. É importante lembrar que pro-
fessores de áreas distint as adotam diferentes abordagens e metodologi as,
com que se sentem mais à vontade e, em decorrência, alcançam melhor
120
resultado. Pensar que criatividade é prerrogati va das áreas artísticas tam -
bém é equívoco. Ademais, na perspectiva do aluno, é importante que dife-
rentes metodologi as, estilo de ensino e atmosfera de trabalho co-existam .
Elas são fundam entais para um ensino que propõe incluir diferenças.
O problema "bicicleta" mostra ainda a importância de se estabelecer
a diferença entre ficção e realidade - compr eender que a ação dramáti-
ca é intencional dentro de um contexto de ficção. A postura e o questi o-
namento do professor, além de estim ular a busca de respostas originais,
irão sustentar e dar continuidade ao processo dr amático.
Este episódio leva a outra questão, presente no debate sobre contem-
poraneidade, com repercussões significativas na área do ensino - o das
múltipl as leituras e o que estas envolvem: pro cessos de negociação e ava-
liação.
As interpretações individuais variam apesar da delimitação do con-
texto, circunstâncias e convenções estabelecidas pelo texto e pelos parti-
cipantes. Elas dependam não apen as do conhecimento e domínio que os
particip antes possuem sobre a forma artística a que se refere o texto (dra-
mático e teatral) , mas tamb ém do gosto e experiência pessoais.
Assim sendo, um proce sso coletivo estará baseado na "negociação de
significados" (Bolton, 1986, p. 248), uma vez qu e para pro sseguir com a
narrativa os atores precisam levar em consideração a pluralidade de lei-
turas do episódio anterior, o que passa a ser precondição da negociação
dos significados em dois aspectos:
1. para assegurar qu e o texto coletivo considere as opções individuais
- o que é basicamente uma estratégia democrática além de assegurar o
desvendamento dos julgamento s de valor dos leitores;
2. para evitar a imposição de interp retação tanto do grupo quanto do
diretor - ao con siderar diferentes leituras é improvável que seja tomada
qualquer decisão final sem serem ouvidos os demais participantes.
Con siderar a função do "leitor" impl ica assim um a relação dialógica
entre diretor e aluno, onde ambos trabalham juntos na bu sca pela me-
lhor forma de expressão . A avaliação nesse sentido não é uma tarefa
individual, mas uma oportunidade para o ator tentar ações e atitudes
alternativas. O grupo como um todo figura como co-participant e no
121
processo de avaliação e poderá auxiliar a remover os "pontos cegos"
que podem limitar a percepção do processo e do produto.
Nesse sentido é possível dizer que a relação dialógica conduz a um
modelo pedagógico que previne três problemas básicos da construção
da narrativa teatral em grupo, e incidem diretamente sobre o processo
de identificação com o terna, o engajamento com a atividade, e a manei-
ra como o ator vê a si mesmo:
1. previne a separação entre conhecimento e ação - a qual leva a
focalizar comportamentos em vez de conhecimento em artes. Por exem-
plo, valorização de atores superativos e extrovertidos em detrimento dos
que seguem processos mais minuciosos ou sistemáticos de trabalho.
2. restringe a intervenção do professor/diretor no que se refere a in-
tenções e objetivos preestabelecidos - focalizar a forma como o ator lê
o processo em curso, ao contrário, permite desvendar contradições e in-
coerências na narrativa, favorecendo um relacionamento diretor-aluno
em que o argumento informa a prática.
3. previne que contribuições individuais sejam desconsideradas - uma
identidade grupal pode levar à fixação de posturas e interpretações que
elimina diferenças.
Essas considerações deixam evidente que a interpretação não é neutra,
ela reflete os valores operando no campo em que é realizada. Ao focalizar
o leitor, os argumentos sobre valores antagônicos são abertos a todos os
participantes no processo. Portanto, considerar a leitura e a interpretação
como processos baseados em valores estéticos e políticos traz conseqüên-
cias importantes para a natureza da atividade, uma vez que não se pode
mais alegar uma natureza a-histórica do conhecimento, nem contar mais
com um modelo fixo a ser seguido para valorizar algo.
A dimensão da leitura na configuração da avaliação e da interpretação
aponta para o que tem sido considerado como papelprodutivo do leitor.
Produtivo no sentido de "leitura como construção" (expressão cunhada
por Tzvetan Todorov, 1980) como uma peculiaridade dos textos de ficção.
Pode-se dizer que em Teatro Educação - na escola e na comunidade
- a noção de leitura como construção tem um significado quase literal,
pois é a função real dos leitores-participantes.
122
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Wright, Elizabe th . Post-Modern Brecht: a Re-Presentation. Londres: Rout- Participantes do Proje to de Extensão Aline Pereira Cabral
ledge, 1989. Dafne Arbex Ana Paula Moretti Pavanello
Daniela Cristina de Medeiros Andréa Beron
Daniela Gatt i Antô nio Vargas
Gabriela Ferreira Gustavo Cabral Vaz
Gerson Luiz Muller José Henriq ue Nunes Pires
Giselle Ventura Flávio Vidigal
Heloise Baurich Vidor Marcelo Cabral Vaz
Ivan de Toledo Santos (bolsista de
extens ão ) As experiências aqui relatadas acon -
Juliana França teceram na Escola Desdobrada Mu-
Kát ia Kruger nicipal João Francisco Garcez .
Lígia Vargas Marilde [uçara da Fonseca (dlr eto-
Manoela Paula de Sousa ra de 1995 a meados de 1997)
[anu ária Silvestre Querino (diretora
Margareth Klein
MelissaFerreira (bolsista de extensão) do segundo semestre de 1997a 1998)
Muri lo Magalhães
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