Provas de Aferição Do Ensino Básico 4.º, 6.º e 9.º ANOS - 2004

PROVAS DE AFERIÇÃO DO ENSINO BÁSICO
4.º, 6.º e 9.º ANOS – 2004
Língua Portuguesa
Matemática
RELATÓRIO NACIONAL
Provas de Aferição do Ensino Básico
4.º, 6.º e 9.º Anos – 2004
© Ministério da Educação/Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

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E-mail: dgidc@dgidc.min-edu.pt
Equipa de trabalho:
Graça Lima, Jesuína Ribeiro, Joana Correia (estagiária); Maria da Luz Pignatelli, Regina Duarte (Língua Portuguesa)
Amélia Virgínia, Carlos Pires, Maria do Carmo Belchior (Matemática)
Luísa Ucha (Coordenação)
Consultoras:
Filomena Viegas, Luísa Alvares Pereira (Língua Portuguesa)
Isolina Oliveira, Lurdes Serrazina (Matemática)
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................4
1.1. Contextualização .............................................................................................5
1.2. Análise dos resultados ....................................................................................6
2. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 4.º ANO..........10

2.1. Língua Portuguesa ........................................................................................11
2.2. Matemática .....................................................................................................28
2.3. Mapas e gráficos............................................................................................49
3. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 6.º ANO...........66

3.1. Língua Portuguesa ........................................................................................67
3.2. Matemática .....................................................................................................85
3.3. Mapas e Gráficos .........................................................................................107
4. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 9.º ANO.........117

4.1. Língua Portuguesa ......................................................................................118
4.2. Matemática ...................................................................................................136
4.3. Mapas e gráficos..........................................................................................156
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................169
5.1. Língua Portuguesa ......................................................................................170
5.2. Matemática ...................................................................................................170

1. INTRODUÇÃO
1. INTRODUÇÃO
1.1. Contextualização
A realização de provas de aferição e a publicação da análise dos seus resultados inscreve-se

numa plataforma de desejo de incremento de qualidade, rigor e transparência dos processos de
aprendizagem.
Definem-se no Despacho n.º 5437/2000, de 9 de Março, os princípios orientadores da avaliação

aferida, de que se destacam o seu papel regulador e de instrumento de avaliação da eficácia do
sistema. Destinando-se essencialmente “a medir o grau de cumprimento dos objectivos
essenciais, definidos a nível nacional, para cada ciclo do ensino básico, com o propósito de
contribuir para a tomada de decisões no sentido de melhorar a qualidade das aprendizagens”1,
não pode a avaliação aferida deixar de ser um importante motor, no sentido de promover uma
prática de auto-reflexão aprofundada por parte das escolas e dos sujeitos com um papel activo no
sistema educativo português.
O processo de implementação da prática da avaliação aferida teve início em 1998/99, com a

aplicação, a título experimental, de provas de aferição a um conjunto de alunos do 4º ano de
escolaridade. Em 1999/2000, generalizou-se a prática de realização de provas de aferição, com a
sua aplicação ao universo dos alunos daquele ano de escolaridade.
Tal prática foi sequencialmente alargada aos restantes anos de escolaridade coincidentes com os
finais de ciclo do ensino básico: em 2000/01, ao universo dos alunos dos 4.º e 6.º anos; em
2001/02, a uma amostra dos alunos do 4.º ano e ao universo dos alunos dos 6.º e 9.º anos; em
2002/03, a uma amostra dos alunos dos 4.º, 6.º e 9.º anos2.
Em 2003/04, dando-se cumprimento ao Despacho n.º 1911/2004, de 28 de Janeiro, as provas de

aferição foram aplicadas a uma amostra dos alunos dos 4.º e 6.º anos e ao universo dos alunos
do 9.º ano de escolaridade do ensino básico.
Esta decisão teve, na sua base, a convicção de que a realização de provas de aferição ao
universo dos alunos do 9.º ano, dado o grau de aproximação entre os modelos das provas de
aferição e dos exames nacionais, possibilitaria, aos alunos e à escola, uma preparação e uma
reflexão úteis perante a circunstância da introdução, em 2004/05, de exames nacionais no 9.º ano
de escolaridade às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
A construção e a realização das provas de aferição constituem uma responsabilidade do GAVE

(Gabinete de Avaliação Educacional) e têm como universo de referência as competências e
conteúdos essenciais consagrados nas orientações curriculares oficiais.
1
Cf. Despacho nº 5437/2000 de 9 de Março, ponto 1.
2
Cf. Despacho nº 474/2003 de 10 de Janeiro.
De referir que a parte do processo correspondente à correcção das Provas de Aferição se reveste
de uma particular complexidade, existindo, da parte do GAVE, um rigoroso acompanhamento do
mesmo, com vista a assegurar as condições de igualdade de critérios necessárias a uma correcta
e verídica aferição dos resultados, sendo, para o efeito, constituídas equipas específicas de
correctores sob a responsabilidade de um supervisor.
Os dados recolhidos, após tratados estatisticamente, são analisados pela DGIDC, que elabora
relatórios nacionais, como o aqui apresentado.
Importa, contudo, chamar a atenção para o facto de estas provas serem destinadas a aferir
apenas alguns aspectos do desempenho dos alunos, em determinadas competências, não
permitindo os dados obtidos uma explicação completa de tais desempenhos, nem sendo possível,
a partir deles, conhecer as práticas nas escolas que levaram aos resultados obtidos.
1.2. Análise dos resultados
Em 2003/04, as provas foram realizadas, no 4.º ano, por uma amostra de 2.337 alunos (em
Língua Portuguesa) e 2.347 (em Matemática) e, no 6.º ano, por 2.897 alunos (em Língua
Portuguesa) e 2.884 alunos (em Matemática). No caso do 9º ano, e como já se referiu, as provas
foram realizadas pelo universo dos alunos: 95.344 (em Língua Portuguesa) e 93.603 (em
Matemática).
As provas testaram diversas competências consideradas essenciais, relativas a vários temas, de

modo a evidenciar aspectos mais e menos conseguidos das aprendizagens dos alunos. Deste
modo, cada item ou conjunto de itens diz respeito a determinada competência, sendo as
resoluções dos alunos codificadas de acordo com vários níveis de resposta possíveis para o item
respectivo.
Por esta razão, e atendendo à própria estrutura das provas, a leitura dos resultados deve ser
sobretudo horizontal. Isto significa que, em cada escola, devem ser analisados, para cada item ou
grupo de itens, os dados da escola e do país, relativos ao modo como os alunos se distribuíram
pelos vários níveis de resposta, desde a ausência da mesma até à resposta totalmente correcta.
O processo de análise dos resultados considerou escrupulosamente a concepção das provas e o

significado das codificações atribuídas.
No caso da Língua Portuguesa, nos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade, a metodologia de análise
partiu de uma identificação dos processos de operacionalização de competências envolvidas nos
diversos itens, organizadas em torno de 3 competências essenciais:
• compreensão da leitura e expressão escrita;
• conhecimento explícito da língua;

• expressão escrita compositiva.
No caso da Matemática, a metodologia partiu de uma identificação dos itens tendo em conta duas
dimensões:
• tipos de competência: conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de

problemas, raciocínio, comunicação (em todos os níveis de escolaridade);
• áreas temáticas: números e cálculo, geometria e medida, estatística e probabilidades,

álgebra e funções (no 4.º ano); números e cálculo, geometria, estatística e
probabilidades, álgebra e funções (no 6.º ano); números e cálculo, geometria,
probabilidades e estatística, funções (no 9.º ano).
De acordo com este esquema organizador, foram analisadas as percentagens de respostas

situadas nos diversos níveis de codificação previstos, desde a ausência de resposta até à
resposta totalmente correcta.
Estes valores foram tratados graficamente de formas distintas:
• sectograma, para os dados relativos à operacionalização das competências, na prova

de Língua Portuguesa e às áreas temáticas e tipos de competência, na prova de
Matemática;
• histograma, para os dados relativos aos resultados por item.
Da análise dos gráficos e matrizes, relativos às duas provas de cada um dos níveis de ensino,
apresentam-se alguns considerandos, sintetizados nas secções seguintes do presente relatório,
incluindo exemplos, sugestões para um aprofundamento da análise dos resultados, referências às
orientações do currículo nacional e, ainda, recomendações para a prática pedagógica.
Os resultados das provas são enviados a todas escolas onde estas se realizaram, de modo a
permitir a sua interpretação e uma reflexão de natureza pedagógica sobre o seu significado. Os
documentos enviados a cada escola incluem não só o conteúdo do presente relatório, mas
também o modo como – em cada um dos itens de qualquer prova e também por tipo de
competência e área temática – as resoluções dos alunos da escola respectiva se distribuíram
pelos vários níveis de resposta, a par dos dados correspondentes que dizem respeito ao país.
Reforça-se a ideia da necessidade de, entre os professores, se promover a análise e discussão

dos resultados obtidos pela escola respectiva, do seu significado e implicações, em relação com
as orientações curriculares e o modo como foram desenvolvidas e concretizadas.
Considera-se indispensável que a leitura deste documento seja acompanhada pelas Provas de
Aferição de Língua Portuguesa e Matemática e pelos respectivos Critérios de Classificação,
disponíveis em http://www.gave.pt.
Recomenda-se ainda a consulta dos seguintes livros indicados nas referências bibliográficas,
disponíveis em http://www.dgidc.min-edu.pt:
− Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais
− A Matemática na Educação Básica
− A Língua Materna na Educação Básica
2. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS
PROVAS DE 4.º ANO

PROVAS DE 4.º ANO
2.1. Língua Portuguesa
2.1.1. Apresentação da prova
A prova de aferição de Língua Portuguesa encontra-se estruturada em duas partes. A primeira

parte pretende avaliar os níveis de desempenho de Compreensão da leitura e expressão escrita
(14 itens) e do Conhecimento explícito da língua (7 itens). A segunda parte refere-se à Expressão
escrita compositiva.
As respostas aos itens da primeira parte são classificadas através de códigos que correspondem
a níveis diferenciados de desempenho. A codificação atribuída varia de item para item,
expressando-se em códigos de 0 a 3:
• ex. 1 – Item 2 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0 e 1;

• ex. 2 – Item 13.2 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1 e 2;
• ex. 3 – Item 14 (Conhecimento explícito da língua) – único item com os códigos 0, 1, 2 e
3.
Assim, ao nível de desempenho mais elevado de cada item corresponde a resposta correcta,
enquanto que ao código 0 (zero) correspondem as situações em que o aluno apresenta uma
resposta incorrecta, ambígua e/ou ilegível ou, ainda, nos itens de escolha múltipla, em que o
aluno, para além da resposta correcta, assinala outras opções.
Aos códigos intermédios de cada item (quando existem) correspondem respostas que se
aproximam ou afastam da resposta correcta. A não resposta por parte do aluno corresponde à
atribuição do código X, representado nos gráficos dos resultados por NR (Não Respondeu).
A Compreensão da leitura e expressão escrita diz respeito à extracção e reconstrução de

significado do texto escrito, envolvendo a avaliação do desempenho desta competência cinco
processos de operacionalização, cuja correspondência com os itens da prova se apresenta no
quadro seguinte:
Operacionalização da Competência
Itens
Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras e
3, 10, 12.1, 12.2,
outros dados do texto 12.3
Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9
Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências) 8
Seleccionar informação de acordo com as instruções dadas 12.1, 12.2, 12.3
Produzir um texto com uma intenção comunicativa específica 11
11
No que diz respeito ao Conhecimento explícito da língua estão envolvidos seis processos de
operacionalização que se indicam no seguinte quadro:
Operacionalização da competência Itens
Organizar informação segundo critérios apresentados (ordem alfabética) 13.1
13.2, 14, 15.1,

Conhecer classes de palavras e categorias gramaticais
15.2
Identificar uma função sintáctica 15.1
Empregar formas verbais 16
Transformar frases (afirmativa-negativa) 17
Conhecer a estrutura frásica 16, 17
A segunda parte – Expressão escrita compositiva – é avaliada com base em oito parâmetros:
A, B, C, D, E, F, G e H, sendo o nível de desempenho de cada um deles codificado de 0 a 4,
conforme se apresenta no quadro seguinte:
Parâmetros
A Respeito pela extensão proposta
B Respeito pelo tema e tipo de texto propostos

C Coerência e pertinência da informação
D Estrutura e coesão do texto produzido
E Correcção sintáctica
F Riqueza e variedade de vocabulário
G Utilização adequada da pontuação
H Correcção ortográfica
2.1.2. Análise dos resultados
Os resultados obtidos a nível da escola e da amostra representativa do universo dos alunos do 4.º
ano apresentam-se tratados estatisticamente, através de gráficos circulares por competências e
processos de operacionalização e através de gráficos de colunas, organizados item a item.
A distribuição dos resultados de cada item é apresentada por níveis de desempenho,

correspondentes aos códigos NR (Não Respondeu), 0, 1, 2 e 3. Daí que a leitura de cada
competência em presença se efectue a partir dos parâmetros que integram a sua
operacionalização, bem como da prova e dos respectivos critérios de classificação.
12
Para uma melhor compreensão e interpretação do presente relatório, aconselha-se que a sua
leitura seja acompanhada da consulta do enunciado da prova e dos respectivos critérios de
classificação.
Análise geral
No gráfico Global, verificamos que o total de respostas consideradas completamente correctas se

situa nos 47%, enquanto que as respostas não totalmente correctas (nível intermédio) atingiram
os 29%. De registar, ainda, o facto de 4% dos alunos não terem respondido e 20% se terem
situado no código zero.
Análise por tipo de competência
COMPREENSÃO DA LEITURA E EXPRESSÃO ESCRITA
Os conhecimentos de Língua Portuguesa requeridos pela prova no âmbito da Compreensão da

leitura e expressão escrita dizem respeito ao domínio dos mecanismos básicos de reconstrução
de significado do texto escrito.
13
Tendo por referência os gráficos acima apresentados, a análise dos resultados nacionais mostra
que os máximos oscilaram entre 24% e 64%, correspondendo aos processos de
operacionalização produzir um texto com uma intenção comunicativa específica e compreender
informação explícita e responder por palavras diferentes, respectivamente.
Os restantes processos de operacionalização desta competência reconhecer e identificar

informação solicitada, compreender informação não explícita e realizar inferências e seleccionar
informação de acordo com instruções apresentam 57%, 56% e 60%, respectivamente, no código
máximo.
Como podemos constatar, estes resultados situam-se todos acima dos 50%, à excepção dos 24%
obtidos no processo de produzir um texto com uma intenção comunicativa específica.
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
No âmbito do Conhecimento explícito da língua, os processos de operacionalização das

competências requeridos pela prova dizem respeito a: organizar informação segundo critérios
apresentados (ordem alfabética), conhecer classes de palavras e categorias gramaticais,
identificar uma função sintáctica, empregar formas verbais, transformar frases (afirmativa-
negativa) e conhecer a estrutura frásica.
14
O desempenho dos alunos nesta competência foi globalmente positivo, registando-se no
somatório do nível máximo com o intermédio valores que oscilam entre os 58% e 80%.
Os resultados mais elevados nos níveis máximos de desempenho registam-se nos processos
identificar uma função sintáctica e organizar informação segundo critérios (ordem alfabética)
atingindo 71% e 58%, respectivamente.
EXPRESSÃO ESCRITA COMPOSITIVA
Como já foi referido, a segunda parte da prova diz respeito à expressão escrita, no sentido da
produção, avaliada com base nos seguintes parâmetros:
A. Respeito pela extensão proposta;
B. Respeito pelo tema e tipo de texto propostos;
C. Coerência e pertinência da informação;
D. Estrutura e coesão do texto produzido;
E. Correcção sintáctica;
F. Riqueza e variedade de vocabulário;
G. Utilização adequada da pontuação;
H. Correcção ortográfica.
Os resultados registam 31% das respostas dos alunos no nível máximo de desempenho,
situando-se a maior percentagem no nível intermédio (códigos 1, 2 e 3), com 65%.
É a competência que apresenta menor número de respostas no código zero (4%) e NR (0%).
15
Análise de itens por tipo de competência
Compreensão da Leitura Expressão Escrita
Por leitura entende-se o processo interactivo As funções da escrita são múltiplas e variadas:
entre o leitor e o texto, através do qual o escreve-se para identificar algo ou alguém, para
primeiro reconstrói o significado do segundo. mobilizar a acção, para recordar, para satisfazer
A extracção do significado e a consequente pedidos ou exigências, para reflectir, para
apropriação da informação veiculada pela aprender e para criar. São os objectivos da
escrita são os objectivos fundamentais da escrita que determinam o formato da produção.
leitura, dependendo o nível de compreensão Os alunos devem aprender e treinar técnicas e
atingido do conhecimento prévio que o leitor estratégias envolvidas na produção de escritos
tem sobre o assunto e do tipo de texto em de diferente grau de complexidade, da escrita
presença. (…) Velocidade e profundidade de não compositiva à escrita compositiva para
compreensão são os dois pilares que relato de conhecimento e para elaboração de
suportam a eficácia desta competência, que conhecimento. Entende-se aqui por
se traduz em fluência. “composição” o processo de combinação de
micro- e macro-unidades estruturais de que
(Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997)
resulta uma peça coesa e coerente: um objecto
A leitura é um instrumento de aprendizagem, escrito dotado das propriedades definidoras da
de comunicação e de criação. É igualmente textualidade.
uma fonte de prazer. A escola deve dar
(Adaptado de Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997)
oportunidade aos alunos de praticarem a
leitura recreativa e a leitura para fins O acto de escrita envolve diversas
informativos, a leitura de textos literários e não competências transversais. O aluno exercita o
literários, proporcionando-lhes textos espírito criativo, explora a informação, procura
diversificados, que podem ser ilustrados e métodos de trabalho eficazes. Ao recorrer a
apresentados em diferentes suportes ferramentas metodológicas, como é o caso das
mediáticos. tecnologias de informação, familiariza-se com o
uso de diferentes programas nomeadamente os
de tratamento de texto.
No que respeita à compreensão da leitura, os itens 1 a 8 incidem sobre um texto de leitura

recreativa. Os itens 9, 10 e 11 envolvem a leitura de um texto adaptado sobre “A Importância dos
Seres Vivos” e os itens 12.1, 12.2 e 12.3 reportam-se a informações retiradas de um programa de
publicidade ao Parque Biológico de Gaia.
Quanto à expressão escrita, à excepção do item 11, que envolve escrita compositiva com intenção
comunicativa específica, os restantes 13 itens incidem sobre escrita não compositiva.
Os conhecimentos de língua portuguesa requeridos pela prova, no âmbito da compreensão da

leitura e expressão escrita, dizem respeito ao domínio de mecanismos básicos de interpretação do
significado do material escrito e contemplam os seguintes processos de operacionalização:
16
a) Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras e outros
dados do texto. Avaliam esta competência os itens 3, 10, 12.1, 12.2 e 12.3.
Os itens 3 e 12.3 apresentam os resultados mais elevados para o código 1 (79% e 84%
respectivamente), podendo dever-se ao facto de a informação solicitada estar explícita no
texto.
No item 10 a maior percentagem de respostas situa-se no nível intermédio (43%) e 29% dos
alunos seleccionaram correctamente os dados específicos num texto informativo.
Nos itens 12.1 e 12.2 apenas 46% e 50% dos alunos, respectivamente, responderam de
forma correcta a esta questão, ou seja, foram capazes de seleccionar a informação relevante
em função de um critério dado numa página publicitária.
b) Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes, o que

exige alguma capacidade de reformulação. Avaliam esta competência os itens 1, 2, 4, 5, 6, 7 e
9.
Embora o mecanismo da paráfrase seja sempre necessário para a resolução destes itens, as
diferenças nos níveis de dificuldade poderão ser atribuídas a factores diversos, tendo sido o
item 1 o que apresentou resultados mais baixos na operacionalização desta competência.
Nos itens 1, 5 e 6 assinalaram correctamente a resposta, respectivamente, 51%, 67% e 75%

dos alunos, isto é, identificaram num conjunto de quatro frases aquela que, de acordo com o
sentido do texto, melhor correspondia às características ou comportamentos de personagens.
Ainda nestes itens, 49%, 33% e 24% dos alunos não resolveram correctamente o exercício
proposto, o que poderá estar relacionado com dificuldades ao nível das estratégias cognitivas
exigidas na sua resolução, uma vez que o aluno tinha de seleccionar a informação relevante
para a resposta, distinguindo-a da informação secundária e/ou parasita referida nestes
exercícios.
Verifica-se que tanto no item 7 como no item 9 o somatório dos códigos máximo e intermédio
é de 79%. No entanto, os resultados apresentam-se de forma inversa – 69% no código 2 e
10% no código 1 (item 7) e 13% e 66% nos mesmos códigos (item 9). Nestes itens é exigida a
identificação da informação explícita no texto, porém com diferente grau de complexidade,
uma vez que no item 9 o aluno tem de mobilizar conhecimentos adquiridos para assinalar
correctamente as respostas.
17
Nos itens 2 e 4, em que é pedida a identificação do sentido de uma expressão, em contexto,
verificam-se as maiores percentagens de respostas correctas, registando-se no código 0
apenas 18% e 5%, respectivamente.
c) Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências), sendo solicitado

ao aluno uma resposta baseada na experiência prévia e no conhecimento que já possui sobre
o assunto. É avaliada apenas pelo item 8.
Neste item, 57% dos alunos responderam correctamente, enquanto 43% erraram e 1% não
respondeu. Esta questão confronta os alunos com quatro respostas alternativas, todas elas
susceptíveis de relação motivo-consequência, tendo de seleccionar apenas uma, para
identificar o sentido das expressões dadas no contexto da informação implícita no texto.
d) Seleccionar a informação de acordo com instruções dadas. É avaliada pelos itens 12.1,
12.2 e 12.3.
Nestes três itens é exigida a selecção de informação relevante, numa página publicitária, em
função de um critério dado. O item 12.3 é o que apresenta um maior número de respostas
correctas (84%), podendo dever-se ao facto de se solicitar apenas uma informação explícita
no texto, enquanto as percentagens no nível máximo, nos itens 12.1 e 12.2 são de 46% e
50%, respectivamente. Estes resultados poderão estar relacionados com a dificuldade na
selecção da informação, que pressupõe uma reflexão ponderada perante os critérios
apresentados.
e) Produzir um texto com uma intenção comunicativa específica. É avaliada apenas pelo
item 11.
Neste item constatamos uma grande dispersão dos resultados, no leque dos códigos que o
avaliam, designadamente: Não respostas – 11%; Código 0 – 19%; Código 1 – 24%; Código 2
– 24%; Código Z – 22%. Verifica-se uma elevada percentagem de respostas a que foi
atribuído o código Z em virtude das produções escritas apresentarem uma cópia integral do
texto da prova e/ou do enunciado da questão.
Apenas 24% das respostas foram consideradas totalmente correctas, e a mesma

percentagem foi atribuída às respostas de nível intermédio, cujo somatório se situa abaixo
dos 50%, o que demonstra a dificuldade por parte dos alunos em produzir um texto alertando
para a importância de proteger os outros seres vivos, utilizando informação previamente
fornecida.
18
Nesta competência, o item 4, referente à operacionalização compreender a informação explícita
no texto e responder por palavras diferentes, é o que regista maior percentagem de respostas
correctas (94%).
Por sua vez, o item 12.1 é o que apresenta a percentagem mais elevada no somatório de
respostas situadas no código zero e não respostas (54%) correspondentes às operacionalizações
seleccionar a informação de acordo com instruções dadas e reconhecer e identificar a informação
solicitada e responder com as palavras e outros dados do texto.
Em síntese, no âmbito desta competência, os resultados são globalmente positivos.
REFLEXÃO
Desempenho Questões sobre o desempenho
Os resultados nacionais indicam que o item 12.1, • Estarão os alunos familiarizados com
que diz respeito à operacionalização das formas de operacionalizar este tipo de
competências – seleccionar a informação de questões?
acordo com instruções dadas e reconhecer e
• Terão os alunos compreendido os
identificar a informação solicitada e responder com
diferentes níveis de informação que o
as palavras e outros dados do texto – foi o que
«Programa Regular» do anúncio
registou a percentagem mais elevada de alunos
disponibiliza?
classificados com os códigos 0 (47%) e NR (7%).
No código 1, com respostas totalmente correctas, • Na consulta que fizeram do texto do
foram classificados 46% dos alunos. A questão anúncio, terão os alunos sabido operar
envolvia a consulta de um texto informativo, com com o segmento informativo «percurso
extracção de significado do material escrito e botânico guiado» que se encontrava no
posterior selecção da informação adequada ao texto da questão?
objectivo visado (saber em que dia do mês • A existência de duas informações próximas
participar num percurso botânico guiado). «percurso botânico guiado» e «percurso
ornitológico guiado» terá dificultado a
escolha da resposta correcta?
• Estarão os alunos habituados a utilizar

vocabulário específico em contextos
apropriados?
Competências específicas Experiências de aprendizagem
Capacidade para decifrar de forma automática • Actividades de consulta de horários (escola,

cadeias grafemáticas, para localizar informação transportes, bibliotecas, cinemas, lojas,...) para
em material escrito e para apreender o significado seleccionar a informação adequada a
global de um texto curto. objectivos específicos.
Conhecimento de estratégias básicas para a • Elaboração das fases de um plano (passeio,

decifração automática de cadeias grafemáticas visita de estudo, …), com ordenação das
e para a extracção de informação de material tarefas de acordo com recurso a calendários e
escrito.
19
relógios.
Capacidade para produzir textos escritos com
diferentes objectivos comunicativos. • Realização de jogos de língua (palavras
cruzadas, dominós, puzzles, triviais,…) que
Conhecimento de técnicas básicas de
envolvam a manipulação de peças e a leitura
organização textual.
de instruções e/ou regras de funcionamento.
(DEB/ME, 2001)
• Leitura de diferentes textos que circulam
A escola tem de proporcionar aos alunos um socialmente e atendam aos projectos de estudo e
conjunto de técnicas que lhes permitam passar pesquisa das outras áreas do currículo.
com êxito da fase de «aprender a ler» para a fase
de «ler para aprender» e de «ler para fazer». • Produção de um diário de uma viagem imaginária
ou real.
(Adaptado de Duarte, 1991)
Desempenhando a língua materna um papel primordial no desenvolvimento pessoal e social e na

comunicação com outros, sendo um meio essencial na expressão do pensamento e nas aprendizagens
escolares, é desejável que, ao longo da educação básica, os alunos aprendam “coisas” sobre ela, tal como
aprendem “coisas” sobre a matéria e a energia, a vida, as sociedades humanas ou os climas.
Para além deste objectivo, o conhecimento da língua serve propósitos instrumentais.
Na perspectiva da educação básica, é função da escola promover o desenvolvimento da consciência

linguística dos alunos com o grau de sistematização necessário para que possam mobilizá-la com objectivos
estritamente cognitivos e com objectivos instrumentais.
(Adaptado de Sim-Sim, Duarte, Ferraz. 1997)
Esta competência foi objecto dos seguintes processos de operacionalização:
a) Organizar informação segundo critérios apresentados (ordem alfabética). É avaliada pelo

item 13.1.
Neste item 57% dos alunos obtiveram o nível máximo de desempenho, o que significa que
ordenaram de forma correcta as palavras, 36% responderam de forma errada e 6% não
responderam.
b) Conhecer classes de palavras e categorias gramaticais. É avaliada pelos itens 13.2, 14,
15.1 e 15.2.
No item 15.1 é exigida a substituição do grupo nominal (sujeito) pela forma do pronome
pessoal correspondente tendo sido obtidos os resultados mais significativos no nível máximo
de desempenho (71%). Apenas 18% erraram e 11% não responderam.
20
Também o item 15.2, que implica a identificação, em contexto frásico, do grau de um adjectivo,
obteve resultados satisfatórios (57% de respostas correctas), embora 34% tenham dado uma
resposta incorrecta e 9% não respondido.
O item 13.2 pressupõe a distinção de subclasses dos nomes, verificando-se apenas 26% de
respostas no nível máximo e 38% no intermédio.
No item 14 pretende-se que sejam identificados nomes flexionados no grau diminutivo,

apresentando uma grande dispersão de resultados: Não respostas – 5%; código 0 – 26%;
código 1 – 41%; código 2 – 25%; código 3 – 4%.
c) Identificar uma função sintáctica. É avaliada pelo item 15.1.
Este é o único item que avalia esta operacionalização. Como constado na operacionalização
anterior, apresenta uma maior concentração de resultados no código 1 (71%).
d) Empregar formas verbais. É avaliada pelo item 16.
Este item exige a conjugação, em contexto frásico, de verbos regulares e irregulares da

primeira e da segunda conjugações, registando uma percentagem de 42% de respostas
totalmente correctas e 27% de respostas no nível intermédio.
e) Transformar frase (afirmativa-negativa). É avaliada pelo item 17.
Este exercício implica a reescrita de uma frase afirmativa na forma negativa, verificando-se
45% das respostas dos alunos no nível máximo e 35% nível intermédio.
f) Conhecer a estrutura frásica. É avaliada pelos itens 16 e 17.
Estes itens, já analisados nas duas operacionalizações anteriores, registam no somatório dos
códigos máximo e intermédio 69% e 80%, respectivamente.
O melhor desempenho atribui-se ao item 15.1, com 71% de respostas correctas, que avalia as
operacionalizações conhecer classes de palavras e categorias gramaticais e identificar uma
função sintáctica.
Por outro lado, os itens 13.1 e 15.2 são os que apresentam percentagens mais elevadas no
somatório de respostas no código zero e não respostas (42% e 43%, respectivamente),
correspondente às operacionalizações organizar informação segundo critérios apresentados
(ordem alfabética) e conhecer classes de palavras e categorias gramaticais.
Em síntese, relativamente a esta competência, podemos constatar que os resultados são

genericamente positivos.
21
REFLEXÃO
Merece reflexão o desempenho global dos • Estarão os alunos familiarizados com este
alunos no item 14, em que deviam assinalar os tipo de questão?
nomes que se encontravam no grau diminutivo.
• O valor, mais afectivo do que lógico, dos
Apesar de não ter sido este o item que registou sufixos aumentativos e diminutivos terá
os mais altos níveis de respostas no código influenciado as escolhas dos alunos nesta
zero, foi o que apresentou a mais baixa questão?
percentagem de alunos classificados no nível
• A capacidade de distanciamento e de
máximo – 4%. Valerá a pena relacioná-la com a
manipulação da língua, para além de
percentagem de respostas nos níveis
objectivos estritamente comunicativos, será
intermédios – 25% no código 2, 41% no código
objecto de actividades específicas?
1. Estes dados indiciam a necessidade, para a
maioria dos alunos, da adopção de estratégias • Estarão os alunos habituados a
de apropriação, pela descoberta, pelo jogo e pelo desenvolver actividades de descoberta
treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem sobre processos morfológicos de variação
a compreensão do funcionamento do discurso e formação de palavras?
próprio e de outros discursos. Na verdade, trata-se
de desenvolver o conhecimento explícito da
língua, entendendo-o como instrumento de
descoberta e de desenvolvimento das
possibilidades de uso da língua.
Capacidade de usar o conhecimento da língua • Jogar com listas de palavras, descobrindo-lhes

como instrumento na aprendizagem da leitura e os radicais, através da extracção de diferentes
da escrita. sufixos que se lhes podem associar (caso de
ponteiro, pontinha, pontudo...)
Conhecimento de paradigmas flexionais e de
regras gramaticais básicas. • Descobrir palavras às quais se possam
(DEB/ME, 2001) associar sufixos e cuja classe e sentido se
alterem em função de diferentes contextos de
Se o ensino do conhecimento explícito for utilização (caso de barata, cara, comida,
concebido como uma actividade de descoberta bebida, vestido…).
exigindo dos alunos treino de observação,
classificação de dados e formulação de • Fazer jogos de substituição – a partir de
generalizações quanto ao comportamento dos enganos, de trocas de letras, explorar
mesmos, ele constituirá uma excelente situações de «nonsense» (o par
propedêutica à atitude de rigor na observação e carinho/carrinho pode dar início a um desses
compreensão do real exigida noutras disciplinas jogos).
curriculares. • Enriquecer o vocabulário específico,
(Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997) elaborando vocabulários, glossários, listas de
termos, em suporte de papel ou em suporte
informático. Distribuir os termos dessas listas
por classes gramaticais.
22
A expressão escrita abarca processos cognitivos que contemplam o planeamento da produção escrita
(selecção dos conteúdos a transmitir e sua organização), a formatação linguística de tais conteúdos (selec-
ção dos itens lexicais que os exprimem com maior precisão, sua formatação em sequências bem formadas,
coesas, coerentes, e adequadas), o rascunho, a revisão, correcção e reformulação e, finalmente, a
divulgação da versão final para partilha com os destinatários. A escola deve garantir a aprendizagem das
técnicas e das estratégias básicas da escrita (incluindo as de revisão e autocorrecção), bem como o
domínio pelos alunos das variáveis essenciais nela envolvidas – nomeadamente, o assunto, o interlocutor,
a situação e os objectivos do texto a produzir.
Dado o papel da linguagem escrita na aprendizagem de todas as disciplinas curriculares, a escola

deve igualmente ensinar a usar a expressão escrita como instrumento de apropriação e transmissão do
conhecimento.
Como já foi referido, a segunda parte da prova refere-se à Expressão escrita compositiva avaliada
na base de oito parâmetros:
A – respeito pela extensão proposta – verifica-se que 91% dos alunos cumprem com facilidade a
extensão requerida, produzindo um texto com o mínimo de 15 linhas.
B – respeito pelo tema e tipo de texto propostos – 42% dos alunos redigem uma carta respeitando
as instruções no que se refere ao tipo, à modalidade (discurso na 1ª pessoa) ao tema (festa) e ao
formato do texto (preenchimento do início e do final da carta).
C – coerência e pertinência da informação – este parâmetro afigura-se de mais difícil

concretização do que os anteriores. Apenas 23% redigem um texto que respeita plenamente as
coordenadas dadas (situando os acontecimentos no espaço e no tempo) e o universo de
referência inicial – emissor, interlocutor, acontecimento – e que se desenvolve numa progressão
coerente e com um desfecho adequado. A maior percentagem das respostas (70%) situa-se no
nível intermédio (códigos 1, 2 e 3).
D – estrutura e coesão do texto produzido – apenas 15% dos alunos redigem um texto com
estrutura bem definida, segmentam as unidades de discurso e usam processos variados de
articulação interfrásica, revelando um bom domínio dos mecanismos de coesão textual. Nos
códigos 1, 2 e 3 situam-se 80% das respostas, apresentando um desempenho que pode ser
considerado suficiente.
E – correcção sintáctica – 19% das respostas dos alunos manifestam um bom domínio das regras
de funcionamento da língua no plano interfrásico. Apresentam frases de tipos e estruturas
23
variados, respeitando concordâncias, flexão verbal e regências. À semelhança dos parâmetros
anteriores a maioria dos alunos (76%) situa-se no nível intermédio, constrói frases mais simples,
com pequenos erros não sistemáticos, evidenciando ainda assim o domínio das estruturas
sintácticas mais comuns da língua.
F – riqueza e variedade de vocabulário – 19% dos alunos utilizam vocabulário adequado e

diversificado, com recurso a estratégias substitutivas (código 4). 78% utilizam vocabulário ajustado
ao conteúdo mas pouco variado, eventualmente com confusões pontuais que, no entanto, não
perturbam a comunicação (códigos 1, 2 e 3).
G – utilização adequada de pontuação – apenas 13% dos alunos utilizam a pontuação de forma
adequada, sem desrespeitar as normas padrão, tanto no interior da frase como na delimitação de
unidades maiores. No entanto, nos códigos 1, 2 e 3, situam-se 82% das respostas ao utilizarem os
sinais de pontuação, principalmente para marcar os limites da frase, sem seguir sistematicamente
as regras.
H – correcção ortográfica – 27% das respostas dos alunos não apresentam erros ortográficos,
senão muito esporadicamente e em palavras pouco frequentes ou em formas instáveis. A maior
percentagem das respostas (69%) situa-se no nível intermédio (códigos 1, 2 e 3) observando-se
alguns erros ortográficos, mas não de um modo sistemático (por exemplo, 5 erros num texto de 50
palavras).
Em síntese, os resultados são bastante positivos, registando-se os valores mais elevados sempre
nos códigos 3 e 4, o que revela um bom domínio da Expressão escrita compositiva relativamente
ao conhecimento das várias competências do funcionamento da língua. Contudo, é de assinalar
que a maior percentagem se verifica no nível intermédio (65%), como se pode constatar no gráfico
a seguir apresentado.
24
Expressão escrita compositiva - 1º Ciclo
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
B - Respeito pelo C - Coerência e D - Estrutura e F - Riqueza e G - Utilização
A - Respeito pela E - Correcção H - Correcção
tema e tipo de texto pertinência da coesão do texto variedade de adequada de
extensão proposta sintáctica ortográfica
propostos informação produzido vocabulário pontuação
Não Respostas 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Código 0 0% 7% 6% 4% 4% 2% 5% 3%
Código 1 1% 11% 12% 9% 10% 7% 8% 10%
Código 2 1% 18% 23% 29% 23% 24% 31% 19%
Código 3 6% 21% 35% 42% 43% 47% 43% 40%
Código 4 91% 42% 23% 15% 19% 19% 13% 27%
REFLEXÃO
Os resultados nacionais indicam que é nos parâmetros C • Estarão os alunos familiarizados com a
– coerência e pertinência da informação, D – estrutura e produção de relatos de acontecimentos
coesão do texto produzido e G – utilização adequada da e/ou episódios?
pontuação que se registam as mais baixas percentagens
• Far-se-á com os alunos um trabalho a
de respostas no código 4 (respectivamente, 23%, 15% e
nível da planificação de um relato e/ou
13%).
evento?
É de assinalar o facto de a maior percentagem se situar a
• Terão os alunos consciência dos
nível intermédio do conhecimento dos diferentes
critérios de êxito que presidem à
parâmetros.
elaboração de um texto deste tipo?
Estes resultados permitem questionar se os alunos
• Elaborar-se-ão actividades específicas
conseguem desenvolver ao longo da sua escolaridade
que incidam sobre diferentes níveis –
estratégias de revisão dos seus próprios textos.
frásico, interfrásico e textual?
• Constituirão objecto de observação e

de análise textos escritos com clareza
e idênticos ao texto que os alunos têm
de escrever?
Redigir um texto que contemple todas as observações • Perguntas-chave quando faltam dados
pertinentes relativamente a um acontecimento para a compreensão do que se relata
observado e/ou vivido e que obedeça a uma certa (Onde se passou? Quando? Quem
25
estrutura. participa? O que fazia A, B e C? Como
reagem os protagonistas?).
A escola deve dar oportunidade aos alunos para
escreverem, com alguma frequência, textos em que • Escrita colectiva de curtos relatos com
relatem acontecimentos realmente vividos. Deve, diferentes funções.
também, em função de determinadas deficiências,
• Análise de textos em que se relate ou
elaborar actividades e tarefas que permitam aos alunos
narre e atentar naqueles momentos
olhar para os textos com “visão crítica” e serem capazes
textuais em que o autor-observador
de irem propondo soluções para os seus erros.
comenta os eventos.
2.1.3. Considerações finais
Com base na interpretação dos resultados gerais e em articulação com o currículo nacional –
designadamente, com as competências da Língua Portuguesa –, sugere-se que cada
escola/agrupamento reflicta sobre as seguintes experiências de aprendizagem, de molde a
colmatar as principais dificuldades demonstradas pelos alunos:
• Situações de leitura com várias finalidades: ler para obter informação precisa, ler para
seguir instruções, ler para obter uma informação de carácter mais geral, ler para aprender,
ler para rever um texto escrito, ler por prazer, ler para comunicar algo a um auditório, ler
para praticar a leitura em voz alta e ler para verificar o que se compreendeu.
Considerar que ler não significa apenas identificar palavras e apreender ideias, mas
também reflectir sobre elas, sobre as suas relações e os sentidos implícitos.
• Actividades concretas para extrair informação de um texto (categorização dos blocos
informativos, relação entre diferentes momentos do texto, avaliação da progressão,
esquematização das ideias do texto...).
• Actividades que propiciem o desenvolvimento das competências lexical (enriquecimento do
vocabulário, mas, também, capacidade de observação e de análise das palavras) e
ortográfica.
• Actividades de articulação da leitura com a escrita, sublinhando palavras-chave,
distinguindo determinados aspectos do assunto com cores diferentes, fazendo sínteses da
informação (esquemas e planos).
• Actividades de escrita, desde cedo, de textos e não apenas de frases soltas.
O professor tem de ser o mediador privilegiado neste processo de aprendizagem da
construção dos textos (O que poderíamos acrescentar aqui? Que relação entre o que se
afirma neste parágrafo e no seguinte? Para escrever à pessoa X, com determinado
propósito, que ideias o texto deve contemplar? Como se podem organizar as ideias que
temos? Primeiro diz-se o quê? E a seguir o que será necessário acrescentar?). Aprende-se
a escrever não só porque se escreve, mas porque se reflecte sobre o que e o como se
escreve. Esta reflexão inicia-se desde cedo, mesmo antes de a criança saber escrever, por
26
exemplo, com o ditado de um relato ou história ao professor, em que o oral da criança vai
sendo transformado, pelo adulto, num produto escrito no quadro. O adulto vai explicando o
que escreve, vai falando alto das suas opções próprias de um escrito e vai, assim,
possibilitando que as crianças se apercebam de que o código oral tem uma determinada
representação escrita.
• Actividades de auto-revisão de textos.
Os alunos devem aperceber-se de que os escritos são dinâmicos e não aparecem por um
simples efeito de colagem de “ideias”, mas depois de o autor as ter organizado e
hierarquizado, ter rasurado, riscado, voltado atrás... – só desta forma o aluno se poderá
aperceber de que o texto não é fruto de uma inspiração veloz, mas de um trabalho
demorado.
Para promover a revisão pelos alunos dos próprios textos, poder-se-lhes-á facultar,
designadamente, fichas especificamente orientadas para a releitura/revisão dos textos –
listando-se uma série de aspectos a que texto de um dado género terá de obedecer (tal
como, nomeadamente, os relativos à coesão, coerência…).
• Actividades facilitadoras de uma relação positiva com a escrita, ultrapassando situações de
bloqueio.
Pressupõe abrir as tarefas escolares ao meio, permitindo mais tempo e motivos de escrita.
Escrever é uma prática social, que necessita de mobilizar conteúdos através de uma dada
organização textual (uma planificação), de uma redacção/textualização e de uma reescrita,
respeitando determinadas regras formais.
Salienta-se a necessidade de uma reflexão aprofundada, em cada escola/agrupamento, sobre os

resultados das provas de aferição e sobre as suas implicações no futuro trabalho de todos os
professores, de molde a que sejam tomadas decisões que proporcionem aos alunos uma maior
aprendizagem, contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento linguístico, discursivo e cultural.
No entanto, as experiências de aprendizagem e as considerações aqui apresentadas contemplam,

apenas, alguns dos aspectos de uma problemática mais vasta e em que cabem múltiplas outras
dimensões do ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa. Elas podem, contudo, constituir
pontos de partida para uma reflexão entre os docentes da escola e/ou do agrupamento.
27
2.2. Matemática
A prova de aferição de Matemática estrutura-se em 17 questões que correspondem a 26 itens

(uma vez que as questões 1, 6, 8 e 12 estão subdivididas em 2 itens, a questão 7 em 3 itens e
questão 13 em 4 itens), tal como aparece representado nas tabelas e gráficos de resultados.
A cada item são atribuídos códigos que correspondem a níveis diferenciados de desempenho,
desde o nível considerado máximo ao nível mais baixo (código 0), não devendo esta atribuição ser
conotada com uma qualquer hierarquia de importância relativa entre os itens. Os códigos variam
entre 0 (zero) e 3 (três), havendo itens que contemplam um ou mais níveis intermédios de
desempenho, tal como nos exemplos:
• ex. 1 - Item 4 (códigos 0 e 1);

• ex. 2 - Item 2 (códigos 0, 1 e 2);
• ex. 3 - Item 5 (códigos 0, 1, 2, 3).
É atribuído um código especial (código X) sempre que se verifique a situação de não resposta o
qual surge identificado como NR na apresentação gráfica dos resultados, neste relatório.
A distribuição dos itens por áreas temáticas (ou domínios) e tipos de competência foi organizada
pelo GAVE de acordo com o seguinte quadro.
Quadro 2.1
Predominância das áreas temáticas e tipos de competência

Tipos de competência
Áreas Número
temáticas Conhecimento de itens

Resolução de
de conceitos e Raciocínio Comunicação
problemas
procedimentos
Números e
7.1, 7.3, 13.3 2, 5, 7.2, 13.2, 16 10, 15 10
Cálculo
Geometria e
3, 4, 6.2, 8.1, 17 13.4 6.1, 11, 14 8.2 10
medida3
Estatística e
1.1, 13.1 1.2 3
Probablidades
Álgebra e
9 12.1, 12.2 3
Funções
Número de
11 6 7 2 26
itens
3
Este domínio inclui as áreas forma e espaço e grandezas e medida constantes do programa de matemática do 1.º ciclo
do ensino básico.
28
A distribuição constante do quadro anterior tem como critério a predominância duma área
temática/tipo de competência em cada item da prova. No entanto, a resolução de alguns itens da
prova exige, por parte dos alunos, o recurso a vários tipos de competência e a conhecimentos de
várias áreas temáticas, tal como é ilustrado no Quadro que a seguir se apresenta (também da
responsabilidade do GAVE).
Quadro 2.2
Distribuição dos itens por áreas temáticas e tipos de competência
Áreas Tipos de competência

temáticas Conhecimento de
Resolução de
conceitos e Raciocínio Comunicação
problemas
procedimentos
2, 5, 7.1, 7.2, 7.3, 9,
Números e
10 , 11, 13.2, 13.3, 2, 5, 7.2, 13.2, 16 10, 15, 16 5, 16
Cálculo
15, 16
Geometria e 3, 4, 6.2, 8.1, 13.4,
13.4 6.1, 8.2, 11, 14 8.2
medida 17
Estatística e 1.1, 1.2, 6.1, 13.1,
1.2 1.2
Probablidades 13.2, 13.3, 13.4
Álgebra e
2, 9 2 12.1, 12.2 2
Funções
De realçar, face ao quadro 2.1, o elevado n.º de itens que contribuem, embora parcialmente, para
a avaliação da competência de conhecimento de conceitos e procedimentos, particularmente nos
domínios números e cálculo e estatística e probabilidades. Em contrapartida a competência de
comunicação é avaliada por um número limitado de itens.
Os resultados da prova, obtidos por amostragem a nível nacional, apresentam-se tratados

estatisticamente através de tabelas e gráficos, organizados por item, tema, tipo de competência e
por cruzamento entre temas e tipos de competência.
No primeiro caso, cada gráfico corresponde a cada uma das células do Quadro 2.1 preenchidas
com itens. As percentagens constantes em cada um dos gráficos correspondem à média dos
resultados obtidos por nível de desempenho (N/R, nível zero, níveis intermédios e nível máximo),
correspondentes ao(s) item(ns) que avalia(m) a área temática/tipo de competência.
No segundo caso, cada tabela e cada gráfico que lhe corresponde referem-se a cada um dos itens
da prova. Neste contexto, torna-se fundamental que a leitura dos resultados seja horizontal, isto é,
item a item e sem comparações entre si, tendo em consideração que os níveis máximos de
desempenho podem variar de item para item.
29
Em qualquer um dos casos, a apresentação dos resultados permite comparar os níveis de
desempenho dos alunos da escola com os da amostra nacional.
Face aos resultados obtidos, a escola ou agrupamento deverá procurar analisar criticamente as
causas e implicações dos seus resultados e equacionar possíveis estratégias e metodologias que
possam ter estado na origem dos mesmos. Nesta perspectiva, este guião deve ser encarado
como um meio auxiliar de interpretação dos resultados da prova e como depositário de um
conjunto de sugestões de experiências de aprendizagem, de metodologias e de recursos que
concorram para o desenvolvimento gradual de competências gerais e específicas.
Análise geral
Uma análise da distribuição dos resultados pelos diversos níveis de desempenho permite
evidenciar alguns aspectos mais significativos:
• Apenas em 3 itens (1.1, 7.1, e 17), mais de 70% (73%, 75% e 90%) dos alunos obteve o
nível máximo de desempenho, respectivamente, nos domínios de números e cálculo,
estatística e probabilidades e geometria e medida. De referir que os três itens avaliam,
predominantemente o conhecimento de conceitos e procedimentos.
• Em 10 itens (1.2, 6.1, 8.1, 9, 10, 12.1, 12.2, 13.1 e 15) o nível máximo de desempenho
foi atingido por 50% a 68% dos alunos da amostra nacional. De salientar que metade
destes itens avalia predominantemente o raciocínio e três o conhecimento de conceitos
e procedimentos.
• Há 10 itens (2, 3, 4, 6.2, 7.2, 7.3, 11 13.2, 13.3 e 16) em que o nível máximo de
codificação foi obtido por uma percentagem de alunos situada entre 33% e 49%. Destes
itens metade avalia o conhecimento de conceitos e procedimentos e quatro avaliam a
resolução de problemas. No que diz respeito aos domínios da matemática, seis itens
relacionam-se com números e cálculo e os restantes quatro com geometria e medida.
• Em apenas 3 itens (8.2, 13.4 e 14), só 16% a 25% dos alunos atingiu o nível máximo de
desempenho. De salientar que esses três itens estão relacionados com a área da
geometria e medida.
• Mais de metade (51% a 72%) dos alunos da amostra obteve o nível zero de
desempenho em 6 itens (4, 8.2, 11, 13.2, 13.3 e 14), estando cinco relacionados com o
domínio da geometria e medida. Destes itens, dois avaliam o raciocínio, dois o
conhecimento de conceitos e procedimentos, um a resolução de problemas e outro a
comunicação.
30
Resultante da articulação de todos os tipos de competência com todas as áreas temáticas
avaliadas (v. Quadro 2.1), o gráfico que a seguir se apresenta dá conta da distribuição dos
diferentes níveis de desempenho observados na totalidade dos itens da prova.
A partir do gráfico e com base nos aspectos anteriormente referenciados, destaca-se a maioria
relativa de respostas correctas que correspondem aos níveis máximos de desempenho (51%) e
evidencia-se, por seu lado, a percentagem significativa de respostas correspondentes ao nível
zero (34%), enquanto que os níveis intermédios de desempenho continuam a corresponder a uma
percentagem muito diminuta.
Análise por áreas temáticas
No Quadro 2.1 são apresentadas as quatro áreas temáticas avaliadas pela prova (números e
cálculo, geometria e medida, estatística e probabilidades e álgebra e funções) constantes do
currículo nacional do ensino básico. Os resultados que lhe dizem respeito figuram nos gráficos
que a seguir se apresentam.
Globalmente, verifica-se que é na área da álgebra e funções que a mais elevada percentagem de
alunos (62%) atinge os níveis máximos de desempenho, nos três itens que a avaliam. Quanto às
restantes áreas temáticas constata-se que a geometria e medida é a que apresenta a
percentagem mais baixa de resultados nos níveis máximos de desempenho (45%) e a mais alta
31
no nível zero (42%). De notar que, embora a Estatística e probabilidades apresente um nível
máximo de desempenho ligeiramente inferior ao da Álgebra e funções, é o domínio que apresenta
uma maior percentagem de níveis intermédios.
Análise por tipos de competência
Os gráficos que a seguir se apresentam mostram os resultados dos alunos no que diz respeito às
competências avaliadas na prova.
No que diz respeito ao conhecimento de conceitos e procedimentos, verifica-se que em seis dos
onze itens que avaliam este tipo de competência, 56% a 90% dos alunos obteve o nível máximo
de desempenho. Por sua vez, a percentagem mais baixa no nível máximo de desempenho situa-
se em 41% e corresponde ao item 3, relacionado com o domínio da Geometria e Medida. A mais
elevada percentagem de respostas de nível zero (53%), na competência de conhecimento de
conceitos e procedimentos corresponde ao item 4 o qual também se relaciona com o domínio da
Geometria e Medida.
Em cinco dos seis itens que avaliam predominantemente a Resolução de problemas, a

percentagem de respostas que atingiu o nível máximo de desempenho varia entre 33% e 50%. No
item restante (13.4), a percentagem de alunos que atingiu aqueles níveis é de 18% enquanto que
a percentagem de alunos cujo resultado se situou no nível zero de codificação, no mesmo item, é
de 56%.
No que diz respeito ao raciocínio, verifica-se que em cinco dos sete itens que avaliam
predominantemente este tipo de competência, a maioria dos alunos (56% a 66%) atingiu o nível
máximo de desempenho. Nos restantes dois itens (12.1 e 14), a percentagem de alunos que
atingiu aquele nível de desempenho situa-se em 35% e 25%, respectivamente, salientando-se o
facto de ambos os itens estarem relacionados com o domínio da Geometria e Medida. Destes
itens, os alunos erraram mais no item 14, onde 72% das respostas foram classificadas com o nível
zero (0) de cotação.
32
Quanto à comunicação, os resultados nos dois itens que avaliam predominantemente esta
competência polarizam-se em 16% (item 8.2) e 54% (item 1.2) dos resultados no nível máximo de
desempenho.
Globalmente, evidencia-se o facto de mais de metade dos alunos que fizeram parte da amostra
apresentar um bom nível de desempenho nas competências de conhecimento de conceitos e
procedimentos e de raciocínio. Por seu lado, no âmbito da resolução de problemas e da
comunicação, menos de metade dos alunos atingiu aquele nível de desempenho.
Análise por áreas temáticas e tipos de competência
Tendo em conta os gráficos que abaixo se apresentam, é ainda possível analisar os resultados
nacionais da prova de duas maneiras diferentes:
• Leitura horizontal – relaciona e compara os desempenhos obtidos por áreas temáticas
em cada tipo de competência.
• Leitura vertical – permite comparar e relacionar os desempenhos obtidos por
competências em cada uma das áreas temáticas.
Para além dos aspectos já evidenciados nas análises anteriores, a leitura desta disposição gráfica
permite realçar o seguinte:
• Os melhores resultados com 65% e 64% de respostas no nível máximo de desempenho

situam-se, na intersecção do conhecimento de conceitos e procedimentos com os
domínios de álgebra e funções e estatística e probabilidades, respectivamente,
seguidos dos que resultam do cruzamento do raciocínio com o domínio de números e
cálculo (62%).
• Os resultados mais fracos, onde é revelado que os alunos erram mais (nível zero de
desempenho) incidem no cruzamento da geometria e medida com a resolução de
problemas (56%), com o raciocínio (55%) e com a comunicação (53%).
• Ao nível da resolução de problemas, salienta-se o facto de mais de metade dos alunos

(56%) ter obtido resultados classificados de nível zero de cotação, quando esta
competência se cruza com o domínio da geometria e medida.
33
• No que diz respeito ao raciocínio evidencia-se, pela negativa, a expressão que
assumem as respostas de nível zero de desempenho (56%) quando este tipo de
competência se cruza com o domínio da geometria e medida e, pela positiva, a
percentagem de respostas classificadas nos níveis máximos de desempenho (62%)
quando aquela competência se cruza com o domínio dos números e cálculo.
34
• Finalmente, quanto à comunicação, salienta-se o facto de mais de metade dos alunos
(53%) ter emitido respostas classificadas no nível zero de cotação no único item
relacionado com o domínio da geometria e medida, onde se evidencia, também, a
percentagem expressiva de respostas no nível intermédio de desempenho (26%).
Análise de itens
Para além das formas de análise atrás sugeridas (por temas, por tipos de competência e pelo
cruzamento dos dois), sugere-se, ainda, a análise dos resultados da prova, através duma leitura
horizontal item a item, por forma a permitir a identificação e a demonstrar a relevância dos
aspectos que estão por detrás de cada um, permitindo, assim, uma melhor compreensão dos
resultados obtidos. O suporte gráfico para esta leitura consta do conjunto de tabelas e gráficos de
colunas, organizados por itens que acompanham este relatório.
Na análise que a seguir se apresenta, para cada domínio da matemática avaliado na prova, são
identificados os itens que predominantemente se relacionam com esse domínio e são analisados
os resultados obtidos ao nível da amostra com recurso a um item exemplificativo. Esta
metodologia pode ser seguida no contexto de cada escola, para todos os itens ou para os que
mais se evidenciem nos resultados dos seus alunos.
Para cada área temática – números e cálculo, geometria e medida4, estatística e probabilidades e
álgebra e funções – são apresentados e desenvolvidos os seguintes tópicos:
• uma breve introdução à área temática na qual são identificados alguns aspectos
fundamentais, bem como os itens que a avaliam;
• uma análise referente aos resultados de um item que, no contexto da área temática, se
evidencie quer pelas suas características singulares ou complexidade, quer pelos seus
resultados ao nível da amostra. Em articulação com essa análise é apresentada uma
série de interrogações ou inferências que salientam possíveis aspectos que podem ter
influenciado ou estar na base do desempenho dos alunos, nesse item;
• as competências específicas da matemática constantes do documento «Currículo

Nacional do Ensino Básico – competências essenciais» que se enquadram na área
temática e que estão presentes nos diferentes itens que a avaliam, na prova;
• as experiências de aprendizagem fundamentais que devem ser proporcionadas a todos

os alunos que possam contribuir para o desenvolvimento daquelas competências;
4
Para uma melhor compreensão desta parte do relatório, pelos docentes do 1.º ciclo do ensino básico, optou-se por
apresentar o domínio da geometria e medida em duas áreas separadas: grandezas e medida e forma e espaço.
35
• São também apresentados, a título exemplificativo, alguns recursos cuja utilização
adequada pelos alunos, pode contribuir, também, para o desenvolvimento das referidas
competências.
Inclui-se, ainda, uma exploração de conexões entre várias áreas temáticas, cuja apresentação
segue uma lógica idêntica, nomeadamente, com uma breve introdução, com a exemplificação de
um item e, ainda, com a inclusão de um esquema ilustrativo de diferentes conexões existentes
entre temas e competências nalguns itens da prova.
Por fim, entende-se que para acompanhar a análise que se segue é indispensável a consulta
sistemática do enunciado da prova e, eventualmente, dos critérios de classificação disponíveis em
www.gave.pt.
36
Área Temática 1: Números e Cálculo
“O sentido do número é a capacidade de compreender e usar os números e as operações em situações de

cálculos numéricos, medições e estimativas. Esta competência demora vários anos a desenvolver-se e o
tempo investido é muito bem compensado. (…) Quando os alunos passam por experiências que os
encorajam a modelar e a descrever números em vários contextos, aprendem rapidamente a aplicar os
conhecimentos matemáticos de forma adequada e eficiente. É importante seleccionar actividades que se
centrem em questões de interesse, relacionadas com números e medições”. (NCTM, 2001: 9)
Na prova, avaliam predominantemente esta área temática os itens 2, 5, 7.1, 7.2, 7.3, 10, 13.2, 13.3, 15 e
16. Da leitura dos resultados da amostra neste domínio, verifica-se que o item 7.1 (relacionado com o
conhecimento de conceitos e procedimentos) apresenta a maior quantidade de respostas no nível máximo
de desempenho (75%), enquanto que o item 13.3 (relacionado com a mesma competência - leitura e escrita
de números) apresenta a maior quantidade de respostas no nível zero de codificação (51%). De referir que
metade destes itens (2, 5, 7.2, 13.2 e 16) avalia a competência de resolução de problemas e que apenas
33% a 50% das respostas se situa no nível máximo de desempenho. Ao item 10, correspondem os
melhores resultados da prova, no que diz respeito ao raciocínio (66% no nível máximo de desempenho).
CONCRETIZANDO COM O ITEM 16

Os alunos não estão familiarizados
com este tipo de problemas
A resposta ao item 16 exige a mobilização de competências complexos que exigem a leitura de
dados correspondentes a duas
predominantemente relacionadas com a resolução de
grandezas distintas?
problemas, mas também com os restantes tipos de competência
Os alunos não interpretaram
avaliados na prova. correctamente o texto do
enunciado, tendo em conta que
Na resolução do problema, verifica-se que 3% dos alunos não
podem estar exclusivamente
respondeu e que 23% se situou nos níveis intermédios de familiarizados com determinadas
desempenho. De salientar que, apenas 33% dos alunos formulações estandardizadas?
apresentou uma estratégia apropriada e completa de resolução O facto de haver necessidade de
do problema, tendo chegado a uma resposta correcta e que 41% articular dois tipos de grandezas
(dinheiro e capacidade), terá
teve as suas respostas classificadas no nível zero de
desencorajado os alunos a
desempenho. encontrar uma resposta para o
problema?
A correcta resolução deste item exige que o aluno, para além de
ser capaz de compreender o que lhe é pedido a partir do texto do
enunciado, seja capaz de encontrar uma entre várias estratégias
para resolver o problema e que a consiga explicar através de
palavras ou de procedimentos relacionados com a
adição/multiplicação de números inteiros e decimais e de
mobilizar conceitos relacionados com as medidas de
capacidade. Exige, também, a capacidade de proceder a uma
leitura articulada de dois tipos de grandezas relacionando-as e
tomar uma atitude crítica perante os diferentes resultados a que
chega
37
ASPECTOS DA COMPETÊNCIA
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
MATEMÁTICA
A compreensão do sistema de numeração

Estas competências devem ser desenvolvidas
de posição e do modo como este se
relaciona com os algoritmos das quatro em ambientes ricos e diversificados, nomea-
operações (itens 7.1 e 13.3) damente, através de:
• resolução de problemas;
A compreensão global dos números e das
operações e a sua utilização de maneira • actividades de investigação;
flexível para fazer julgamentos matemá-
ticos e desenvolver estratégias úteis de • realização de projectos;
manipulação dos números e das opera-
ções (itens 7.3, 10, 13.3 e 15). • jogos.
Estas experiências permitem trabalhar

A aptidão para dar sentido a problemas
aspectos transversais da aprendizagem da
numéricos e para reconhecer as
operações que são necessárias à sua matemática, nomeadamente:
resolução, assim como para explicar os
• a exploração de conexões;
métodos e o raciocínio que foram usados
(itens 2, 5, 7.2, 13.2 e 16). • a comunicação matemática - descrição de
experiências com a utilização oral em
conjugação com o uso de símbolos;
A aptidão para efectuar cálculos
mentalmente (item15), com os algoritmos • a prática compreensiva de
de papel e lápis (itens 7.2 e 7.3). procedimentos.
A sensibilidade para a ordem de grandeza

dos números, assim como a aptidão para
estimar valores aproximados de resultados
de operações e decidir da razoabilidade Utilização de recursos de natureza diversa
de resultados obtidos por qualquer
processo de cálculo ou por estimação Materiais manipuláveis:
(item 16).
• objectos contáveis;
MAB;
A predisposição para procurar e explorar ábaco;
padrões numéricos em situações algarismos móveis;
matemáticas e não matemáticas e o gosto cuisenaire;
régua graduada;
por investigar relações numéricas (item
embalagens;
15). dinheiro…
Tecnologias na aprendizagem da matemática:

calculadoras elementares,
computador (folha de cálculo, software
educativo, internet... ).
38
Área Temática 2: Geometria – Grandezas e Medida
“As crianças apercebem-se da utilidade das medições se as experiências escolares incidirem na medição
de objectos reais, na construção de objectos com determinado tamanho e na estimação de medidas. As
actividades propostas nos manuais não substituem as experiências em que as medições são feitas para dar
resposta a problemas reais” (NCTM, 1990, p. 65).
Os itens 3, 6.2, 8.1, 8.2, 11, 13.4 e 14 contemplados nesta área temática avaliam predominantemente o
raciocínio (11 e 14), a resolução de problemas (13.4), o conhecimento de conceitos e procedimentos (3, 6.2
e 8.1) e a comunicação (8.2). Os resultados neste domínio (à excepção dos do item 8.1) são os mais fracos
da prova, já que a maioria das respostas dos alunos (53% a 72%) situou-se no nível zero de cotação. Ao
nível das não respostas, a percentagem mais significativa (5%) refere-se ao item 8.2, que tem ainda a
percentagem mais expressiva (26%) no nível intermédio de desempenho.
CONCRETIZANDO COM O ITEM 14 Os alunos não estão

familiarizados com este tipo de
problemas complexos que
De todos os itens da prova, o item 14 é o que apresenta a maior implicam a capacidade de
quantidade de respostas incorrectas (72% no nível zero de visualização?
desempenho). Por sua vez, apenas 25% dos alunos atingiu o
Será que os alunos foram
nível máximo. Curiosamente, apenas 1% dos alunos não capazes de compreender a
respondeu à questão e 3% indicou correctamente uma das duas situação no que se refere às
dimensões da folha ilustrada na prova. diferentes fases da dobragem?
A resposta correcta ao item exige que o aluno compreenda cada Até que ponto os alunos estão
uma das fases de dobragem da folha representadas através de familiarizados com a estratégia
ilustrações e consiga, em concomitância, fazer uma de resolução de problemas a
transposição para a realidade para a seguir desenvolver o seu utilizar nesta situação
(raciocinar do fim para o
raciocínio através dum percurso inverso, a partir da última fase princípio)?
(dobragem que fornece os dados indispensáveis para obter
respostas) para a fase inicial Até que ponto os alunos são
capazes de pensar num
Por seu lado, exige que o aluno tenha em conta os conceitos de operador e seu inverso (dobrar
perímetro e de área e que não os confunda, já que, embora a e desdobrar)?
última dobragem tenha um quarto da área da folha antes de ser
dobrada, o seu perímetro é metade do perímetro desta. Exige,
ainda, que consiga visualizar, em cada fase da dobragem, o que
acontece a cada uma das dimensões (altura e largura) da folha
de papel.
Esta situação implica que o aluno utilize a estratégia de
resolução do problema que consiste em raciocinar do fim para o
princípio, isto, é, partindo da última dobragem, ver o que
acontece em cada uma das fases anteriores.
39
MATEMÁTICA
A compreensão dos conceitos de

comprimento, perímetro, área, volume e
amplitude, assim como a aptidão para em ambientes ricos e diversificados,
utilizar conhecimentos sobre estes nomeadamente através da:
conceitos na resolução e formulação de
problemas (itens 3, 6.2, 8.2, 11 e 14). • resolução de problemas;
• actividades de investigação;
A aptidão para efectuar medições e
estimativas diversas, bem como a compre- • realização de projectos;
ensão do sistema internacional de unida-
des (itens 6.2, 13.4 e14). • jogos.

A compreensão do processo de medição e
a aptidão para fazer medições e estimati-
vas em situações diversas do quotidiano matemática, nomeadamente:
utilizando instrumentos apropriados (itens
• a exploração de conexões;
8.1, 8.2, 11 e 13.4).
• a comunicação matemática
• a prática compreensiva de
procedimentos;
• a exploração de situações que envolvam
o cálculo, a estimação...;
• a exploração de situações abertas que
envolvam simulações de vivências de
quotidiano (compras, culinária, desporto,
banco, etc.).
Utilização de recursos de natureza diversa
Materiais estruturados e não estruturados:
blocos lógicos
cuisenaire;
moedas e notas;
relógio;
horários diversos;
régua.
Papel quadriculado
40
Área Temática 2: Forma e Espaço
“As actividades de geometria são valiosas na medida em que não só desenvolvem noções espaciais e
geométricas, como também promovem a exploração e o raciocínio. Se as noções geométricas emergirem a
partir do mundo físico dos alunos, então a geometria tornar-se-á igualmente útil, na prática, e esteticamente
agradável” (NCTM, 2001: 23).
“Actividades em que os alunos exploram materiais e objectos em inúmeros contextos diferentes ajudam-nos
a fazer generalizações. Igualmente, o uso de exemplos e de contra-exemplos (…) ajuda os alunos a
identificar os termos comuns necessários a generalizações correctas.” (NCTM, 2000: 26).
Os itens 4, 6.1 e 17, contemplam esta área temática. Enquanto os itens 4 e 17 avaliam o conhecimento dos
conceitos, o item 6.1 avalia predominantemente o raciocínio. O item 17 apresenta os melhores resultados
da prova, tendo 90% dos alunos atingido o nível máximo de desempenho, identificado a figura, de entre
várias, que representa uma pirâmide. No item 6.1, 59% dos alunos atingiu aquele nível de desempenho
enquanto que 31% errou a resposta, ficando pelo nível zero de desempenho.
CONCRETIZANDO COM O ITEM 4 • Os alunos que erraram

simplesmente não dominavam
Apesar da aparente facilidade de que se reveste a resolução os conceitos em causa (lados
deste item, os resultados revelam que a maioria dos alunos paralelos, ângulos rectos)?
(53%) respondeu incorrectamente, apenas 46% respondeu
correctamente. Só 1% dos alunos não respondeu. • Controlaram apenas uma das
variáveis em jogo?
Para responder correctamente ao que lhe é solicitado neste item,
o aluno deve escolher uma entre quatro figuras geométricas que
• Tem uma noção muito limitada
acumule duas propriedades: dois pareis de lados paralelos e de paralelismo. e.g.,
ausência de ângulos rectos. De realçar que todas as figurais têm entenderam que não há
pelo menos um par de lados paralelos. Assim, a resposta paralelismo entre lados
correcta ao item 4 exige do aluno: oblíquos?
visualizar e identificar segmentos paralelos;

• Têm dificuldade em identificar
compreender a diferença entre ter lados paralelos e ter as diferentes propriedades de
ângulos rectos; cada uma das figuras?
o domínio dos conceitos: par, lados paralelos, ângulo recto;

o controlo de variáveis para efectuar um processo de
selecção.
41
MATEMÁTICA
A aptidão para utilizar a visualização e o

raciocínio espacial na análise de situações Estas competências devem ser desenvolvidas
e na resolução de problemas em em ambientes ricos e diversificados,
geometria e em outras áreas da
nomeadamente através de:
matemática (itens 4 e 6.1)
• Resolução de problemas
O reconhecimento de formas geométricas
simples, bem como a aptidão para • Actividades de investigação
descrever figuras geométricas… (itens 4 e
17) • Realização de projectos
A aptidão para realizar construções • Jogos

geométricas simples, assim como para
identificar propriedades de figuras Estas experiências permitem trabalhar
geométricas (itens 4 e 17). aspectos transversais da aprendizagem da
matemática, nomeadamente:
A sensibilidade para apreciar a geometria
do mundo real e o reconhecimento de • a exploração de conexões;
ideias geométricas em diversas situações,
nomeadamente na comunicação (item • a comunicação matemática;
6.1). • exploração de situações abertas que
envolvam simulações de vivências de
quotidiano (itinerários, marcações de
espaços de recreio, desportivos ou de
hortas pedagógicas, etc. ).

Tecnologias na aprendizagem da matemática:
software de geometria dinâmica.

tangram;
geoplano;
blocos lógicos;
pentaminós;
esquadro;
papel ponteado;
papel quadriculado
puzzles
papel para dobragens (origami)
42
Área Temática 3: Estatística e Probabilidades
“O espírito de investigação deve estar presente em todo o ensino da estatística. As perguntas que as
crianças fazem acerca do mundo físico podem ser respondidas com a colheita e análise de dados. Depois
de colocarem questões, têm de decidir sobre a informação adequada e como a coligir, organizar e
interpretar para responder às questões colocadas. A análise e avaliação que ocorrem quando as crianças
tentam extrair conclusões acerca do problema original, conduzem, muitas vezes, a novas conjecturas e a
novas investigações.” (NCTM, 1990: 66).
Na prova, os itens 1.1, 1.2 e 13.1 avaliam esta área temática. Os dois primeiros ao nível do conhecimento
de conceitos e procedimentos e o último ao nível da comunicação. Os melhores resultados correspondem
ao item 1.1 com 73% de respostas no nível máximo de desempenho, enquanto que a percentagem mais
elevada de respostas (31%) no nível zero de desempenho corresponde ao item 1.2.
CONCRETIZANDO COM O ITEM 1.2
Da observação dos resultados constata-se que 54% dos alunos Será que os alunos que erraram
respondeu correctamente à questão, respondendo correctamente ficaram confundidos pelo facto de
no calendário aparecer um P em
à pergunta e fornecendo uma explicação adequada, enquanto que
vez do número 11?
31% errou. Verifica-se, ainda, que 4% dos alunos não respondeu e
12% situou-se no nível intermédio de desempenho.
Será que não tiveram em
consideração o enunciado como
Neste item é solicitado ao aluno que – a partir de um calendário
um todo e apenas consideraram o
mensal com referência diária ao estado do tempo – escolha um parágrafo que lhes pedia que
dia que obedeça às condições impostas no enunciado e que indicassem um dia em que não
explique a razão da sua escolha. chovesse?
A resposta correcta a este item exige do aluno:

Será que os alunos estão
• o domínio da leitura de tabelas de dados e de legendas; familiarizados com o simples
hábito de consulta de calendários
• o domínio da leitura de calendários que em alguns dos dias são ou de preenchimento de tabelas
representados por letras e não por números (ex: F de feriado de registo de estado do tempo
ou P de Páscoa); temperatura, etc.?
• a capacidade de eliminação sequencial de dados, de acordo

Será que os alunos estão
com as quatro condições impostas;
familiarizados com situações que
• a capacidade de explicar de forma plausível todo o processo envolvam análise, selecção e
até chegar à resposta que entende ser a correcta, mas organização de dados?
utilizando na sua comunicação os dados fornecidos pela
legenda.
43
MATEMÁTICA
A predisposição para recolher e organizar

dados relativos a uma situação ou a um
fenómeno e para os representar de modos a partir de experiências ricas e diversificadas
adequados, nomeadamente através de tais como:
tabelas e gráficos e utilizando as novas
o Resolução de problemas
tecnologias (itens 1.1 e 1.2).
o Actividades de investigação
A aptidão para ler e interpretar tabelas e o Realização de projectos
gráficos à luz das situações a que dizem o Jogos
respeito e para comunicar os resultados que estejam ligadas ao mundo real e actual,
das interpretações feitas (itens 1.1 e 1.2). em consonância com os interesses e
motivações dos alunos. Ou seja, experiências
A tendência para dar resposta a que lhes permitam recolher, organizar,
problemas com base na análise de dados representar e interpretar criticamente dados,
recolhidos e de experiências planeadas a partir dos quais tirem conclusões e
para o efeito (itens 1.1, 1.2 e 13.1). formulem conjecturas.
O sentido crítico face ao modo como a aspectos transversais da aprendizagem da
informação é apresentada (itens 1.2 e matemática, nomeadamente:
13.1). • a exploração de conexões com outros
tópicos da matemática (números,
medidas, representações gráficas...)
assim como com outras áreas
curriculares, nomeadamente estudo do
meio;
• a comunicação matemática;
procedimentos.
Conteúdos e meios de informação com

que os alunos contactam diariamente
(jornais, revistas, televisão, publicidade,
panfletos, mapas, horários...).
Dados recolhidos de forma sistemática

pelos alunos (tempo, temperatura,
censos, etc.)
Materiais estruturados e não estruturados
que permitam diversas formas de
organização ou de categorização (jogos,
livros, brinquedos, material escolar e
outros de acordo, por exemplo, com os
temas integradores de estudo do meio).
44
Área Temática 4: Álgebra e Funções
“Os alunos constroem a sua álgebra a partir da sua aritmética, ou seja, dão sentido aos símbolos e às
operações da álgebra em termos dos seus conhecimentos aritméticos” (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999:
111).
“O trabalho com padrões constitui uma experiência estimulante e motivadora para os alunos e, também,
uma forma importante de resolução de problemas. A compreensão e a utilização de padrões e suas
relações induz, neles, um pensamento algébrico. O registo e análise de dados para a identificação de
padrões desenvolve a confiança dos alunos nas suas próprias capacidades para fazer matemática, sem que
necessitem constantemente da confirmação do professor” (NCTM, 2000).
Os itens 9, 12.1 e 12.2 relacionados com esta área temática avaliam, o primeiro, o conhecimento de
conceitos e procedimentos e os seguintes, o raciocínio. Os resultados revelam que a maioria dos alunos
(56% a 65%) atingiu os níveis máximos de desempenho.
Tendo em conta as suas semelhanças e o mesmo enunciado de origem, será analisada a questão 12 na
sua globalidade, isto é os dois itens que a constituem (12.1 e 12.2).
CONCRETIZANDO COM OS ITENS 12.1 E 12.2
Os resultados mostram que, nos dois itens (12.1 e 12.2), a Os alunos que erraram não estão
maioria dos alunos atingiu os níveis máximos de desempenho habituados a resolver problemas
ou desenvolver jogos que
(56% e 62%, respectivamente) e que 42% e 29% errou as
envolvam codificações e
respostas. No entanto, é de salientar que 9% dos alunos não descodificações?
respondeu ao item 12.2, enquanto que apenas 2% não
respondeu ao item 12.1.
Estão habituados a que primeiro
lhes seja fornecido o valor ou
A resposta a estes itens, exige que o aluno, perante exemplos significado de cada símbolo
de números representados por conjuntos de símbolos, seja isoladamente em vez de terem
capaz de fazer corresponder cada símbolo diferente a um que o descobrir na complexidade
número em numeração árabe (item 12.1). Feita esta de um conjunto de símbolos?
correspondência é-lhe exigida a realização do percurso inverso,
ou seja, a capacidade de representação de um determinado Os alunos que não responderam,
número, através de um conjunto de símbolos (item 12.2). terão ficado inibidos com o facto
de não terem percebido a
pergunta ou de esta não
De salientar que apesar da aparente maior complexidade de apresentar qualquer valor em
raciocínio subjacente ao item 12.2, os resultados deste são numeração árabe?
melhores que os do item 12.1.
45
MATEMÁTICA
A predisposição para procurar padrões e

regularidades e para formular
a partir de experiências ricas e diversificadas
generalizações em situações diversas,
tais como a resolução de problemas em
nomeadamente em contextos numéricos e
contextos reais e matemáticos, as actividades
geométricos (itens 12.1 e 12.2).
de investigação e a realização de projectos e
de jogos que envolvam:
Aptidão para analisar as situações
numéricas de uma situação, explicitá-las a observação de padrões e a sua
representação geométrica e numérica;
em linguagem corrente e representá-las
através de diferentes processos, incluindo a observação e exploração de sequências
numéricas a partir da manipulação de
o uso de símbolos (itens 9, 12.1 e 12.2).
materiais;
a observação e procura de
A aptidão para concretizar, em casos regularidades em desenhos, números
particulares, relações entre variáveis e ou formas;
fórmulas e para procurar soluções de utilização de materiais, esquemas e
equações simples (item 9). símbolos encorajando os alunos a
desenvolver e explicar os seus
próprios métodos.

• a exploração de conexões, particularmen-

te entre a geometria e a aritmética;
• a comunicação matemática,
particularmente ao nível da explicitação
das relações numéricas e da sua
representação através de símbolos;
procedimentos.
MAB
balanças de pratos
blocos lógicos
geoplano
pavimentações
46
Conexões
Em conformidade como o Currículo Nacional do Ensino Básico, a exploração de conexões é uma
componente essencial da formação matemática na medida em que promove «a compreensão de relações
entre ideias matemáticas, tanto entre diferentes temas de matemática como no interior de cada tema...»
(ME/DEB, 2001: 70).
De acordo com o Quadro 2.2 (apresentado atrás), os itens 1.2, 2, 5, 6.1, 7.2, 8.2, 9, 10, 11, 13.2, 13.3, 13.4,
15 e 16 possibilitam o estabelecimento de conexões matemáticas entre áreas temáticas ou entre tipos de
competências ou entre temas e competências. A título de exemplo e devido à frequência com que
aparecem na tabela, evidenciam-se os itens 2, 11, 13.2 e 16.
GGeeoommeettrriaia ee EEssta tatís

tístticicaa ee
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ross, , ooppeerraaççõõeess ee aass CCoom mppre reeensnsããoo gglolobbaal l a lg é b ricricoooeeeeeessspppaaaccciiaa
i all l LLeeitituura ra ee i n i nt teerprpreret taaççããoo
ssua
uass ppro ropprie
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ddooss ddaaddooss ee re relalaççããoo ddee i nf i nfoormrmaaççããoo
uunnid
idaaddeess ddee ccoommppririmmeennto to, , eent
ddee áárreeaa, , ddee ccaappaaccid ntrere eeleless ee eessccoolh lhaa mmaat teem máátic ticaa ee
idaaddee, , ddee uummaa eesstrtraaté téggiaia uutiliz
tilizaaççããoo ddee
ddee tetemmppoo ee ddee ssisiste temmaa aappro
mmoonneet táário roppria
riaddaa ddee lilinngguuaaggeemm
rio. . re
ressooluluççããoo ee vvaaliliddaaççããoo mmaat teem mááticticaa, , ssoobb aa
ddoo reressuulta
ltaddoo. . f foorm rmaa eessccrit ritaa
CONCRETIZANDO COM O ITEM 2

Neste item, 46% dos alunos atingiu o nível máximo de Os alunos estão habituados a
identificar regularidades em
desempenho, 6 % o nível intermédio, 40% o nível zero e 8% não situações diversificadas?
respondeu.
O problema apresentado neste item está associado a uma Estão habituados a investigar
padrões de forma organizada e
situação real concretizável, que exige do aluno:
sistematizada?
• o conhecimento de procedimentos relacionados, nomeadamente,
com a propriedade distributiva da multiplicação em relação à Estão habituados a construir
esquemas ou desenhos para
adição;
melhor analisar e compreender os
• o desenvolvimento de um raciocínio ao mesmo tempo algébrico problemas que lhes são
e numérico; colocados?
• a capacidade de explicar de forma plausível, através de diversas

formas, os processos que desenvolveu para chegar a uma
resposta.
47
2.2.3. Considerações Finais
Terminado o processo de análise dos resultados da prova de Matemática de 4.º ano referente a
2004, realçam-se, de seguida, os aspectos mais pertinentes.
Assim, duma forma geral, quanto às áreas temáticas, os resultados da amostra evidenciam que
é no domínio da área da álgebra e funções que se situa a mais elevada percentagem de alunos
que atingiram os níveis máximos de desempenho e que a geometria e medida é a área que
apresenta a percentagem mais baixa de resultados nesses níveis de desempenho.
Quanto aos tipos de competência, globalmente, evidencia-se que os melhores resultados dizem
respeito ao conhecimento de conceitos e procedimentos, e os mais fracos à comunicação,
salientando-se, ainda, que mais de metade dos alunos obteve um bom nível de desempenho no
raciocínio. Na resolução de problemas o desempenho continua a ser bastante baixo, embora seja
de destacar o facto de o nível intermédio corresponder a 21%, tendo o nível zero 36%. De
salientar que apenas dois itens avaliaram a competência da comunicação e seis a de resolução
de problemas.
Do cruzamento dos tipos de competência com as áreas temáticas, os melhores resultados

verificam-se na articulação do conhecimento de conceitos e procedimentos com os diferentes
domínios, bem como do raciocínio com números e cálculo e álgebra e funções. Por seu lado, o
número mais elevado de alunos com resultados situados no nível zero de desempenho situa-se
na articulação da geometria com a resolução de problemas.
48
2.3. Mapas e gráficos
2.3. MAPAS E GRÁFICOS

PROVAS DE 6.º ANO

PTOVAS DE 6. º ANO

(12 itens) e do Conhecimento explícito da língua (6 itens). A segunda parte refere-se à Expressão
escrita compositiva.
• ex. 1 – Item 1.1 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0 e 1;
• ex. 2 – Item 15 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1 e 2;
• ex. 3 – Item 9 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0, 1, 2 e 3;
• ex. 4 – Item 14 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1, 2, 3 e 4.
Assim, ao nível de desempenho mais elevado de cada item a que corresponde a resposta
correcta, é atribuído o código de valor superior, enquanto que ao código 0 (zero) correspondem as
situações em que o aluno apresenta uma resposta incorrecta, ambígua e/ou ilegível ou, ainda, nos
itens de escolha múltipla, em que o aluno, para além da resposta correcta assinala outras opções.
atribuição do código X, representado nos gráficos dos resultados por NR (Não Respondeu).
A Compreensão da leitura e expressão escrita diz respeito à extracção e reconstrução de

significado do texto escrito, envolvendo a avaliação do desempenho desta competência seis
processos de operacionalização, cuja correspondência com os itens da prova se apresenta no
quadro seguinte:
Operacionalização da Competência Itens

Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras e outros
1.2, 11
dados do texto
Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes 2, 6, 7, 9, 10
Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências) 1.1, 3, 5, 8, 11
Expressar opiniões fundamentadas 8
Reescrever uma passagem do texto substituindo as marcas do narrador 4
67
Conhecer recursos estilísticos 1.2
No respeitante ao Conhecimento explícito da língua estão envolvidos seis processos de

operacionalização que se indicam no quadro seguinte:
Conhecer famílias de palavras e processos morfológicos 12
Identificar classes de palavras 13
Aplicar e classificar formas verbais 14, 15
Identificar diferentes funções sintácticas na frase 16
Aplicar em contexto palavras homófonas 17
Conhecer a estrutura frásica 15
A segunda parte – Expressão escrita compositiva – é avaliada com base em oito parâmetros:
A, B, C, D, E, F, G e H sendo o nível de desempenho de cada um deles codificado de 0 a 4,
conforme se apresenta no quadro seguinte:
Parâmetros
E Correcção sintáctica
G Utilização adequada da pontuação
H Correcção ortográfica
Os resultados obtidos a nível da escola e da amostra representativa do universo dos alunos do 6.º
ano apresentam-se tratados estatisticamente, através de gráficos circulares por competências e
processos de operacionalização e através de gráficos de colunas, organizados item a item.
68
correspondentes aos códigos NR (Não Respondeu), 0, 1, 2, 3 e 4. Daí que a leitura de cada
classificação.
Análise geral

os 40%. Esta percentagem de respostas no nível intermédio poder-se-á dever ao facto de a
escala de classificação da prova registar várias perguntas com mais que um código intermédio (1,
2 e 3). De salientar, ainda, 9% das questões não terem sido respondidas e 30% terem sido
classificadas com código zero. Estes baixos resultados derivam maioritariamente da
operacionalização de competências relativas à Compreensão da leitura e expressão escrita e
Conhecimento explícito da língua.
Os conhecimentos de Língua Portuguesa requeridos pela prova no âmbito da Compreensão da

leitura e expressão escrita dizem respeito ao domínio dos mecanismos básicos de reconstrução
de significado do texto escrito.
69
que os máximos oscilaram entre 2% e 40%, correspondendo aos processos de operacionalização
conhecer recursos estilísticos e reescrever texto substituindo as marcas do narrador,
respectivamente.
Os restantes processos de operacionalização desta competência reconhecer e identificar

informação solicitada, compreender informação explícita e responder por palavras diferentes,
compreender informação não explícita e realizar inferências e expressar opiniões pessoais
fundamentadas apresentam 3%, 17%, 37% e 25%, respectivamente, no nível máximo. Como
podemos constatar, estes resultados situam-se todos abaixo dos 50%, sendo de referir que dois
deles não atingem os 5%.

competências requeridos pela prova dizem respeito a: conhecer famílias de palavras e processos
morfológicos, identificar classes de palavras, aplicar e classificar formas verbais, identificar
diferentes funções sintácticas na frase, aplicar em contexto palavras homófonas e conhecer a
estrutura frásica.
70
No que respeita a esta competência, verifica-se que os somatórios dos níveis máximos e
intermédios oscilam entre os 25% e 70% nas operacionalizações aplicar em contexto palavras
homófonas e identificar classes de palavras, respectivamente. Contudo, é na primeira
operacionalização que se regista a percentagem mais elevada de respostas no nível máximo
(21%), em oposição à segunda (5%).
Como já foi referido, a segunda parte da prova diz respeito à expressão escrita, no sentido da
E. Correcção sintáctica;
G. Utilização adequada da pontuação;
H. Correcção ortográfica.
71
Os resultados obtidos demonstram que apenas 19% dos alunos apresentam nível máximo de
desempenho, situando-se a grande percentagem de respostas no nível intermédio (código 1, 2 e
3), com 73%.
É a competência que regista menor número de respostas no código zero (6%) e de NR (2%).
Análise dos itens por tipo de competência
primeiro reconstrói o significado do segundo. A mobilizar a acção, para recordar, para satisfazer
extracção do significado e a consequente pedidos ou exigências, para reflectir, para
presença. (….). Velocidade e profundidade de não compositiva à escrita compositiva para
compreensão são os dois pilares que suportam relato de conhecimento e para elaboração de
a eficácia desta competência, que se traduz conhecimento. Entende-se aqui por
em fluência. “composição” o processo de combinação de
A leitura é um instrumento de aprendizagem, escrito dotado das propriedades definidoras da
de comunicação e de criação. É igualmente textualidade.
uma fonte de prazer. A escola deve dar
oportunidade aos alunos de praticarem a
leitura recreativa e a leitura para fins O acto de escrita envolve diversas
informativos, a leitura de textos literários e não competências transversais. O aluno exercita o
literários, proporcionando-lhes textos espírito criativo, explora a informação, procura
diversificados, que podem ser ilustrados e métodos de trabalho eficazes. Ao recorrer a
apresentados em diferentes suportes ferramentas metodológicas, como é o caso das
mediáticos. tecnologias de informação, familiariza-se com o
uso de diferentes programas, nomeadamente
os de tratamento de texto.
No que respeita à compreensão da leitura, os itens 1.1 a 8 incidem sobre um texto poético. Os
itens 6, 9, 10 e 11 envolvem a leitura de três textos para fins informativos.
Quanto à expressão escrita, à excepção dos itens 4, 5, 7 e 8, que envolvem escrita compositiva
para relato de conhecimentos e opiniões, os restantes 5 itens incidem sobre escrita não compositiva.
72
A competência avaliada, Compreensão da leitura e expressão escrita, foi objecto dos seguintes
processos de operacionalização:
a) Reconhecer e identificar a informação solicitada com as palavras e outros dados do

texto, isto é, identificar a informação que se encontra escrita, exactamente com as mesmas
palavras ou dados do texto. Itens 1.2 e 11.
No item 1.2. trata-se de detectar, no texto, os traços humanos da personagem, transcrevendo

os vocábulos ou as expressões que os traduzem. Os resultados nacionais revelam que apenas
2% dos alunos transcrevem, pelo menos, seis dos vocábulos ou expressões que caracterizam
a personagem, enquanto 35% se situam no nível intermédio, transcrevendo quatro ou cinco
vocábulos ou expressões (código 2) ou três (código 1) e 63% dão resposta incorrecta ou não
respondem.
No item 11 os resultados nacionais mostram que apenas 5% dos alunos respondem

correctamente a esta questão, i.e., conseguem identificar informação, seleccionando horários
de comboios compatíveis com o horário de consultas fornecido, enquanto 25% se situam no
nível intermédio e 71% dão resposta incorrecta ou não respondem.
b) Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes, o que

exige alguma capacidade de reformulação. Itens 2, 6, 7, 9 e 10.
Os resultados revelam uma grande dificuldade por parte dos alunos em realizar paráfrase,
dado que as percentagens de respostas no nível máximo se situam entre os 6% e os 43%.
Os itens 6, 7, 9 e 10 revelam que os alunos tiveram dificuldade em resolver a questão,

apresentando uma concentração dos resultados na Não Resposta e no código zero, bem
como percentagens muito baixas no nível máximo.
No item 6, apenas 13% dos alunos conseguem seleccionar, numa página de dicionário, a
acepção de um vocábulo dado que melhor se adequa a um determinado contexto.
No item 7, 69% dos alunos não conseguem explicar por palavras suas o sentido de uma
passagem do texto ou optam por não responder.
No item 9, verifica-se que 60% dos alunos não conseguem identificar informação explícita no
texto, produzindo afirmações coerentes com a informação dada ou não respondem,
registando-se, apenas, 6% de respostas no nível máximo.
73
No item 10, apenas 7% dos alunos seleccionam dados específicos relevantes em textos de
tipo informativo, produzindo respostas a questões, em função dos dados recolhidos.
O item que obteve melhores resultados foi o item 2 com 43% de respostas no nível máximo,
embora 56% das respostas se situem no código zero.
c) Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências), ou seja, é

solicitada ao aluno uma resposta baseada na experiência prévia e no conhecimento que já
possui sobre o assunto. Itens 1.1, 3, 5, 8 e 11.
Na operacionalização desta competência apenas dois itens registam resultados superiores a

50% no nível máximo (item 1.1 com 53% e item 3 com 59%), em que se pretende que seja
identificada informação implícita no texto. Dos restantes itens 5, 8 e 11, é neste último que se
assinalam os piores resultados, com apenas 5% no nível máximo de desempenho,
depreendendo-se que os alunos revelam dificuldade em seleccionar e relacionar informação.
O facto de este tipo de itens obrigar ao raciocínio dedutivo, com recurso a conhecimentos e
experiências prévias para compreender informação que não é explicitada pelo texto, poderá
ter levado a uma percentagem tão elevada de respostas situadas no código zero.
d) Expressar opiniões fundamentadas. Item 8.
No item 8 os resultados nacionais indicam que 25% dos alunos respondem de forma
totalmente correcta emitindo opiniões, com base em argumento(s) válido(s), produzindo um
discurso correcto nos planos lexical, morfológico e sintáctico, 22% emitem opiniões, com base
em argumento(s) válido(s), mas produzem um discurso com insuficiências nos planos lexical,
morfológico e/ou sintáctico e 53% não o conseguem fazer ou não respondem à questão.
e) Reescrever uma passagem do texto substituindo as marcas do narrador. Item 4.
No item 4 os resultados nacionais mostram que 40% dos alunos reescrevem o texto, fazendo
correctamente quatro substituições, 15% reescreve o texto, fazendo correctamente duas ou
três substituições e 44% dos alunos dão outra resposta ou não respondem à questão.
f) Conhecer recursos estilísticos. Item 1.2.
No item 1.2, de acordo com os resultados nacionais, apenas 2% dos alunos conseguem
transcrever, pelo menos, seis dos vocábulos ou expressões que personificam D. João. No
nível intermédio (códigos 2 e 1) situam-se 25% e 10% dos alunos, que embora fazendo
correctamente algumas substituições (4 ou 5 – código 2, e 3 – código 1) não conseguem
74
responder devidamente à pergunta. Os restantes 63% dos alunos dão outra resposta ou não
respondem.
O item 3 compreender a informação não explicita no texto (realizar inferências) foi o que registou
maior nível de respostas correctas.
O item 1.2 conhecer recursos estilísticos foi o que registou o mais baixo nível de respostas
inteiramente correctas.
Em síntese, a análise dos resultados nacionais mostra, na globalidade, um desempenho fraco dos
alunos na competência Compreensão da leitura e expressão escrita, tendo em conta que 44% das
respostas se situam no código zero e 12% não respondem. Os processos de operacionalização
que registam piores resultados, atingindo percentagens preocupantes no código zero são:
compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes (56%),
reconhecer e identificar a informação solicitada com as palavras e outros dados do texto (46%) e
conhecer recursos estilísticos (42%).
REFLEXÃO

Merece reflexão a elevada percentagem de alunos • Estarão os alunos familiarizados com
classificados com os códigos 0 (70%), NR (12%) e actividades de pesquisa de vocabulário
Z (5%), relativamente ao Item 6 – compreender a específico?
informação explícita no texto e responder por
• A pesquisa em dicionários, glossários, listas
palavras diferentes – que foi o que registou o mais
de vocabulário, com a emergente análise da
baixo nível de desempenho.
estrutura interna das palavras, será objecto de
Os resultados nacionais indicam que apenas 13% actividades específicas?
dos alunos respondem de forma correcta a esta
• Se fosse escolhida uma página de dicionário
questão. Tratava-se de seleccionar, numa página
cuja mancha gráfica apresentasse mais
de dicionário, a acepção do vocábulo «filou» que
espaçamento entre linhas e entre palavras,
melhor se adequava ao contexto dos versos «Ou
teriam os alunos encontrado as mesmas
foi antes/ cão que o filou primeiro?»
dificuldades nesta questão?
É de referir que a ocorrência de respostas
• As possibilidades de sucesso na resposta a
classificadas com o código Z – cópia integral do
este item teriam aumentado, se a palavra
texto da prova e/ou do enunciado da questão –
«filar» se encontrasse na 1ª coluna da página
não tem expressão significativa nos restantes itens
a consultar?
da prova.
75
Capacidade para ler com autonomia, velocidade e • Enriquecer o vocabulário específico,

perseverança. elaborando vocabulários, glossários, listas de
termos, em suporte de papel ou em suporte
Conhecimento de estratégias diversificadas para
informático. Distribuir os termos dessas listas
procurar e seleccionar informação a partir de material
por classes gramaticais. Estes recursos
escrito.
poderão depois ser utilizados na compreensão
Capacidade para produzir textos escritos e na resolução de problemas, em desafios
adequados ao objectivo, à situação e ao criativos, interpretativos e estéticos.
destinatário.
• Descobrir pares de palavras que obedeçam a
Conhecimento das técnicas fundamentais da escrita condições específicas de ocorrência: verbos
compositiva. antónimos, verbos sinónimos; nomes que
(DEB/ME, 2001) indiquem a parte/nomes que indiquem o todo;
adjectivos e advérbios derivados terminados
A escola tem de proporcionar aos alunos um
em –mente... Construir listas com estes termos
conjunto de técnicas que lhes permitam passar com
e respectivos contextos de ocorrência, em
êxito da fase de «aprender a ler» para a fase de «ler
suporte de papel ou em suporte informático.
para aprender» e de «ler para fazer».
Estes recursos poderão ser utilizados na
realização de outras actividades.
(Adaptado de Duarte, 1991)
• Jogar com listas de palavras, extraindo-lhes os
segmentos, as unidades menores. Construir
listas de «unidades menores» e descobrir
outras «unidades maiores» às quais se possam
associar.

a) Conhecer famílias de palavras e processos morfológicos. Item 12.
Os resultados nacionais revelam que apenas 21% dos alunos conseguem indicar sete a nove
palavras da mesma família pertencentes a diferentes classes gramaticais, escrevendo os
76
vocábulos com correcção ortográfica. No nível intermédio (códigos 3, 2 e 1) situam-se 48% de
respostas, revelando que os alunos não conseguem escrever a totalidade dos vocábulos e/ou
escrevem-nos com incorrecções ortográficas. Os restantes alunos (32%) dão outra resposta ou
não respondem.
b) Identificar classes de palavras. Item 13.
Verifica-se que apenas 5% dos alunos identificam, em contexto frásico, subclasses de

advérbios, enquanto que 65% assinalam correctamente quatro ou três dos cinco advérbios
solicitados. Os restantes alunos (30%) dão outra resposta ou não respondem.
c) Aplicar e classificar formas verbais. Itens 14 e 15.
No item 14 os resultados nacionais indicam que 6% dos alunos conseguem classificar, quanto
ao tempo e ao modo, formas verbais apresentadas em contexto frásico, identificando, pelo
menos, quatro tempos e quatro modos verbais, incluindo o modo conjuntivo. No nível
intermédio (códigos 3, 2 e 1) situam-se 60% de respostas, revelando que os alunos não
conseguem identificar o modo conjuntivo, embora identifiquem, pelo menos, quatro tempos e
quatro modos (código 3, 10%), ou apenas identificam três tempos e três modos verbais (código
2, 31%) ou identificam correctamente, pelo menos, três dos espaços do quadro, embora não
cumpram as condições enunciadas nos níveis superiores (código 1, 19%). Os restantes alunos
(34%) dão outra resposta ou não respondem.
No item 15 os resultados revelam que os alunos têm dificuldade em aplicar formas verbais,
condicionadas pela estrutura frásica. Apenas 19% dos alunos conseguem completar o texto do
enunciado da prova de forma coerente, escrevendo correctamente as formas verbais. No nível
intermédio situam-se, também, 19% de respostas, revelando que os alunos conseguem
escrever correctamente duas das três formas verbais. Os restantes alunos (63%) dão outra
resposta ou não respondem.
d) Identificar diferentes funções sintácticas na frase. Item 16.
No item 16 os resultados nacionais indicam que 12% dos alunos conseguem identificar, em
contexto, a função sintáctica desempenhada por diferentes constituintes frásicos,
estabelecendo correctamente as cinco ligações solicitadas. No nível intermédio (códigos 2 e 1)
situam-se 34% de respostas, revelando que os alunos apenas estabelecem três a quatro das
ligações. Os restantes alunos (54%) dão outra resposta ou não respondem.
e) Aplicar em contexto palavras homófonas. Item 17.
77
Verifica-se que apenas 21% dos alunos aplicam, em contexto frásico, a palavra homófona de
um vocábulo dado, redigindo a frase com correcção gramatical e ortográfica. De salientar que
44% dos alunos se situam no código zero e 31% não respondem, podendo os resultados
indicar o desconhecimento, por parte dos alunos, do significado da palavra homófona e/ou da
sua aplicação.
f) Conhecer a estrutura frásica. Item 15.
Os resultados mostram que os alunos têm dificuldade em aplicar formas verbais,

condicionadas pela estrutura frásica. Apenas 19% dos alunos conseguem completar o texto do
enunciado da prova de forma coerente, escrevendo correctamente as formas verbais
adequadas. No nível intermédio situam-se, também, 19% de respostas, revelando que os
alunos conseguem escrever correctamente duas das três formas verbais adequadas. Os
restantes alunos (63%) dão outra resposta ou não respondem.
Os itens 12 conhecer famílias de palavras e processos morfológicos e 17 aplicar em contexto

palavras homófonas registaram a mais alta percentagem (21%) de alunos classificados com o
nível máximo.
O item 13 identificar classes de palavras assinalou o nível mais baixo de respostas inteiramente
correctas (5%).
Em síntese, o desempenho dos alunos nesta competência – Conhecimento explícito da língua –

foi globalmente fraco, uma vez que a maioria das respostas se situa entre o código zero e o nível
intermédio.
REFLEXÃO

Os resultados nacionais indicam que o item 17 – • Estarão os alunos familiarizados com este tipo
aplicar em contexto palavras homófonas – foi o que de questão?
registou a percentagem mais elevada de alunos
• O desenvolvimento da capacidade de
classificados com os códigos 0 (44%) e NR (31%).
distanciamento e de manipulação da língua,
Com o código intermédio foram classificadas
para além de objectivos estritamente
apenas 4% das respostas.
comunicativos, será objecto de actividades
Merece igualmente reflexão o facto de neste item, específicas?
tal como no item 12, – conhecer famílias de
• Ao seleccionarem estratégias para responderem
palavras e processos morfológicos – se terem
adequadamente à questão, terão os alunos sido
registado as percentagens mais elevadas de
intuitivamente levados a operar com o binómio
respostas classificadas com o código máximo
«sem/com», aproximando-se mais da relação
78
(21%). Uma vez encontrada a estratégia adequada de antinomia do que da relação de homofonia?
para responder à questão, a construção da frase de
• Estarão os alunos habituados a comparar
resposta não parece envolver problemas de
unidades lexicais e a descobrir diferentes
elaboração no plano sintáctico-semântico.
relações de oposição entre os seus
significados?

Capacidade de reflexão linguística com • Descobrir e explorar diferentes relações de
objectivos instrumentais e atitudinais. oposição entre os significados das palavras,
entendidas como unidades lexicais. Construir
Conhecimento sistematizado de aspectos
listas com estes binómios lexicais e semânticos
fundamentais da estrutura e do uso do Português
que poderão ser utilizados na realização de
padrão.
outras actividades.
(DEB/ME, 2001)
• Enriquecer o vocabulário específico, lendo
Se o ensino do conhecimento explícito for textos com ocorrência de jogos de palavras –
concebido como uma actividade de descoberta rimas, charadas, adivinhas... – com base em
exigindo dos alunos treino de observação, relações semânticas e lexicais de homonímia,
classificação de dados e formulação de homofonia, homografia, antinomia... (Luísa
generalizações quanto ao comportamento dos Ducla Soares é autora de uma produtiva
mesmos, ele constituirá uma excelente variedade destes textos).
propedêutica à atitude de rigor na observação e
compreensão do real exigida noutras disciplinas • Praticar a construção de jogos de palavras com
curriculares. base em relações semânticas e lexicais.
Exercitar, numa atitude lúdica, a observação do
(Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997) funcionamento da língua, desenvolvendo a
capacidade de sistematizar os seus usos.
A expressão escrita abarca processos cognitivos que contemplam o planeamento da produção

escrita (selecção dos conteúdos a transmitir e sua organização), a formatação linguística de tais
conteúdos (selecção dos itens lexicais que os exprimem com maior precisão, sua formatação em
sequências bem formadas, coesas, coerentes, e adequadas), o rascunho, a revisão, correcção e
reformulação e, finalmente, a divulgação da versão final para partilha com os destinatários. A
escola deve garantir a aprendizagem das técnicas e das estratégias básicas da escrita (incluindo
as de revisão e autocorrecção), bem como o domínio pelos alunos das variáveis essenciais nela
envolvidas – nomeadamente, o assunto, o interlocutor, a situação e os objectivos do texto a
produzir.
Dado o papel da linguagem escrita na aprendizagem de todas as disciplinas curriculares, a

escola deve igualmente ensinar a usar a expressão escrita como instrumento de apropriação e
transmissão do conhecimento.
79
na base de oito parâmetros:
A – respeito pela extensão proposta – verifica-se que a maioria dos alunos se situa no nível
máximo (93%), isto significa capacidade de cumprir as instruções dadas no respeitante às
dimensões do texto pedido.
B – respeito pelo tema e tipo de texto propostos – apenas 12% dos alunos se situam no código
máximo e 33% no código imediatamente anterior. Nos códigos 2 e 1 encontramos 32% e 14% dos
alunos, respectivamente e 9% no código zero e não respostas. Verifica-se, portanto, que esta
instrução parece mais difícil de respeitar.
C – coerência e pertinência da informação – 5% dos alunos situam-se no nível máximo, enquanto

que o código 3 regista 28% de respostas. Os códigos 2 e 1 têm, respectivamente, 34% e 20%. O
somatório do código zero e NR apresenta 13%. Também esta instrução parece levantar algumas
dificuldades aos alunos.
D – estrutura e coesão do texto produzido – 27% dos alunos situam-se nos códigos 4 e 3, 64%
nos códigos 2 e 1 e 9% no código zero e NR. A estrutura do texto narrativo parece estar
interiorizada pela maioria dos alunos, ainda que com algumas lacunas ou insuficiências, o que, de
resto, era já visível nos anos anteriores.
E – correcção sintáctica – apenas 7% dos alunos se situam no nível máximo, enquanto que o
código 3 regista 23%. Nos códigos 2 e 1 concentram-se 43% e 19% de respostas, manifestando,
por parte dos alunos, um domínio aceitável das regras de funcionamento da língua no plano
interfrásico, embora apresentem alguns erros e falhas. Este parâmetro sofre um decréscimo,
relativamente aos anos anteriores.
F – riqueza e variedade de vocabulário – só 7% dos alunos se situam no nível máximo, sendo os

códigos 3 e 2 aqueles que registam a maior concentração de respostas, 29% e 47%,
respectivamente. No código 1 encontram-se 12% das respostas, e 6% dos alunos obtêm código 0
ou não respondem. Este parâmetro sofre, também, um decréscimo, relativamente aos anos
anteriores.
Os parâmetros E e F registam resultados muito semelhantes: baixa percentagem no nível máximo

de desempenho e grande concentração de respostas no nível intermédio (códigos 1, 2 e 3), cerca
de 85%. Estes resultados podem estar directamente relacionados com a fraca prestação
verificada nos itens respeitantes ao conhecimento explícito da língua, nomeadamente no
conhecimento de processos morfológicos, formas verbais e estrutura frásica.
80
G – utilização adequada de pontuação – 7% das respostas estão no nível máximo; de novo os
códigos 3 e 2 registam a maioria dos resultados, respectivamente 22% e 44%. Nos códigos 1 e 0
situam-se 25% e 2% não respondem.
H – correcção ortográfica – regista 16% no nível máximo, 26% das respostas no código 3, 31% no
código 2, 20% no código 1, e 8% obtêm código 0 e NR.
Também nestes parâmetros – G e H – a maioria das respostas está concentrada no nível

intermédio (códigos 2 e 3), com cerca de 60%. Estes resultados podem indicar que o uso correcto
da pontuação está, de certa forma, ligado ao conhecimento dos processos variados de articulação
interfrásica e das regras do discurso, o que pode explicar a presença de erros e imprecisões de
pontuação. A falta de hábitos de leitura e de escrita pode, também, estar na origem destes
resultados.
Em síntese, tendo por referência o gráfico a seguir apresentado, a análise dos resultados
nacionais mostra globalmente um desempenho razoável dos alunos, uma vez que a maioria se
situa no nível intermédio. Há, no entanto, a registar um decréscimo de resultados no nível
máximo, bem como no código 3, em relação aos anos anteriores.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
B - Respeito pelo C - Coerência e D - Estrutura e F - Riqueza e G - Utilização
A - Respeito pela E - Correcção H - Correcção
tema e tipo de texto pertinência da coesão do texto variedade de adequada de
extensão proposta sintáctica ortográfica
propostos informação produzido vocabulário pontuação
Não Respostas 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2%
Código 0 1% 7% 11% 7% 5% 4% 7% 6%
Código 1 1% 14% 20% 20% 19% 12% 18% 20%
Código 2 2% 32% 34% 44% 43% 47% 44% 31%
Código 3 2% 33% 28% 21% 23% 29% 22% 26%
Código 4 93% 12% 5% 6% 7% 7% 7% 16%
81
REFLEXÃO
Os resultados nacionais indicam que os alunos • Terá o conteúdo instrucional da 2.ª parte da
revelam dificuldades em múltiplos parâmetros, prova sido suficientemente claro para os
desde o respeito pelo tema e tipo de texto alunos?
propostos, passando pela coerência e pertinência
• Terá sido factor de perturbação para o respeito
da informação, até à correcção sintáctica e
pelo tema e pelo tipo textual o facto de os
riqueza e variedade do vocabulário.
alunos terem de construir uma narrativa a partir
É de assinalar, também, o facto de a maior de um texto informativo?
percentagem se situar a nível intermédio do
• Estarão os alunos familiarizados com a
conhecimento dos diferentes parâmetros.
produção de relatos de acontecimentos?
Registe-se, ainda, o decréscimo de resultados
• Far-se-á, com os alunos, um trabalho a nível
nos códigos 4 e 3, em relação aos anos
da organização das ideias deste tipo de texto?
anteriores.
• Elaborar-se-ão actividades específicas que
incidam sobre diferentes níveis – intra e
interfrásico?
• Constituirão objecto de observação e de

análise textos bem escritos, idênticos ao texto
que os alunos têm de redigir?
Redigir um texto que contemple todas as • Perguntas-chave quando faltam dados para a
observações pertinentes relativamente a um compreensão do que se relata (Onde se
acontecimento observado e/ou vivido e que passou? Quando? Quem participa? O que
obedeça a uma certa estrutura. fazia A, B e C? Como reagem os
protagonistas? Que sentimentos exprimem?).
A escola deve dar oportunidade aos alunos para
escreverem, com alguma frequência, textos em que • Escrita colectiva de curtos relatos com
relatem acontecimentos realmente vividos e textos diferentes finalidades.
em que narrem acontecimentos inventados. Deve,
• Paráfrase de momentos textuais de textos
também, em função de determinadas deficiências
informativos bem construídos.
observadas nos textos, elaborar actividades e
tarefas especificamente voltadas para colmatar tais • Exercícios de expansão e de contracção de
lacunas. Só deste modo se possibilitará que os frases.
alunos olhem para os textos com “visão crítica” e
• Análise de textos em que se relate ou narre,
sejam capazes de propor soluções para os seus
prestando atenção aos momentos em que o
erros.
autor-observador comenta os eventos.
• Actividades de produção de curtas narrativas,

com base em instruções específicas,
relativamente às coordenadas narrativas e ao
82
universo de referência inicial: nome da
personagem principal, uma característica
definidora dessa personagem, um local onde
se passa a acção, um objecto com
determinada função no desenvolvimento da
acção, identificação – através de verbo ou de
expressão verbal – de um acontecimento
determinante na história, frase ou parágrafo
funcionando como desenlace da história.
Com base na interpretação dos resultados gerais, em articulação com o Currículo Nacional –
designadamente, com as competências da Língua Portuguesa – e partindo do pressuposto de que
o ensino do Português tem por missão assegurar o desenvolvimento de uma cultura de
linguagem, língua materna e língua de integração, em três grandes finalidades – a comunicação, a
reflexão sobre a língua e a construção de referências culturais explícitas, sugere-se que cada
escola/agrupamento reflicta sobre as experiências de aprendizagem, de molde a colmatar as
principais dificuldades demonstradas pelos alunos:
• Situações de leitura com várias finalidades: ler para obter informação precisa, ler para seguir
instruções, ler para obter uma informação de carácter mais geral, ler para aprender, ler para
rever um texto escrito, ler por prazer, ler para comunicar algo a um auditório, ler para praticar a
leitura em voz alta e ler para verificar o que se compreendeu.
Considerar que ler não significa apenas identificar palavras e apreender ideias, mas também
reflectir sobre elas, sobre as suas relações e os sentidos implícitos.
• Actividades concretas para reconhecimento e identificação de informação num texto:
categorização dos blocos informativos, relação entre diferentes momentos do texto, avaliação
da progressão, esquematização das ideias do texto, realização de paráfrases, demarcação de
palavras-chave, distinção de determinados aspectos do assunto com cores diferentes,
sínteses da informação através de esquemas e planos.
• Actividades de desenvolvimento da competência lexical, em termos propiciadores não só da
extensão do vocabulário, mas também da compreensão das relações entre forma, função e
conteúdo do uso dos vocábulos.
• Observação/manipulação dos textos para a descoberta de regularidades e regras de
funcionamento, valorizando o papel do conhecimento explícito sobre a língua, nos diferentes
domínios gramaticais.
83
• Percursos didácticos integrados, associando textos narrativos à exploração de outros tipos de
texto – sobretudo, aqueles que o aluno tem de utilizar para a aquisição de conhecimentos
(informativos e explicativos).
• Actividades de articulação da leitura com a escrita e com a oralidade, através da estruturação
de processos de reformulação de carácter metalinguístico e metatextual, tais como: operações
de contracção, de alargamento e de transformação de textos, operações de reconto e de
resumo.
• Actividades voltadas para as diferentes fases do processo de escrita (planificação,
textualização e revisão); processos de reescrita, trabalhando os textos quer a nível macro,
quer a nível microtextual.

professores, de forma a que sejam tomadas decisões que proporcionem aos alunos uma maior

dimensões do ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa. Porém, aquelas podem constituir
pontos de partida para uma reflexão alargada nos departamentos curriculares em termos de
resultados obtidos e sua relação com as práticas mais comuns, permitindo a identificação de
áreas que carecem de intervenções específicas.
84
3.2. Matemática
A prova de aferição de Matemática para o 6.º ano encontra-se estruturada em duas partes, A e B,
cobrindo as diversas áreas temáticas, com predominância para o tema Geometria que abrange 10
dos itens da prova (43,5%). Nos temas Números e Cálculo e Geometria todas as competências
são testadas o mesmo não se verificando nos temas Álgebra e Funções e Estatística e
Probabilidades. A parte A inclui 12 itens e a B 11 itens. Os alunos têm 50 minutos para resolver
cada uma das partes, havendo entre elas um intervalo. A prova apresenta 22 questões, que
correspondem a 23 itens (uma vez que a questão 10 se subdivide em 2 itens).
As respostas aos itens da prova são classificadas através de códigos que correspondem a níveis
diferenciados de desempenho; a codificação dos diversos itens não corresponde a qualquer
hierarquia de importância relativa entre os mesmos.
Os códigos definidos variam entre 0 e 3, como se exemplifica:
• Ex. 1 Item 9 − códigos 0 e 1
• Ex. 2 Item 6 − códigos 0, 1, 2 e 3
Assim, ao código máximo de cada item corresponde a resposta correcta, enquanto que ao código
0 (zero) correspondem situações em que o aluno apresenta uma resposta incorrecta, ambígua
e/ou ilegível ou, ainda, nos itens de escolha múltipla, em que o aluno, para além da opção
correcta, assinala uma ou mais das opções propostas. Os códigos intermédios de cada item
(quando existem) correspondem a respostas que se aproximam ou afastam da resposta correcta.
A não resposta à questão pelo aluno corresponde à atribuição de código X que surge, na
apresentação gráfica dos resultados identificado como NR (não-resposta).
O código Y é atribuído sempre que o aluno escreve respostas consideradas de alguma forma
ofensivas.
A distribuição dos itens da prova por áreas temáticas e por tipos de competências foi efectuada
pelo GAVE (Quadros 3.1 e 3.2). No Quadro 3.1, os itens surgem inseridos nas células de acordo
com a área temática e o tipo de competência considerados predominantes.
85
Quadro 3.1
Conhecer conceitos Resolução de

Áreas temáticas Raciocínio Comunicação Total
e procedimentos problemas
Números e Cálculo 16, 20 8, 10.2, 13 1, 22 18 8
Geometria 9, 14, 17, 21 4, 19 2, 7, 12 6 10
Estatística e
Probabilidades 11, 15 10.1 3
Álgebra e Funções 3 5 2
Total 7 7 6 3 23
Esta categorização dos itens permite fazer uma leitura dos resultados por áreas temáticas, por
tipos de competência e a nível do cruzamento entre áreas temáticas e tipos de competência.
Contudo, algumas questões da prova não envolvem um único tema ou um único tipo de
competência. Faz sentido portanto, considerar um outro quadro (Quadro 3.2), em que alguns itens
surgem inseridos em mais do que uma área temática e/ou do que um tipo de competência o que
permite salientar a existência de conexões matemáticas, consideradas como uma componente
essencial da formação matemática.
Quadro 3.2
Conhecer de conceitos e Resolução de

Áreas temáticas Raciocínio Comunicação
Procedimentos problemas
3, 4, 8, 10.1, 10.2, 16, 18,

Números e Cálculo 1, 8, 10.2, 13 1, 8, 13, 10.1, 22 1, 8, 13, 18, 22
19, 20
2, 4, 6, 7, 9, 12, 14, 17, 19,

Geometria 4, 6, 19 2, 7, 8, 12, 19 4, 6, 19
21
Estatística e
10.1, 10.2, 11, 15 11, 15 10.1, 15
Probablidades
Álgebra e Funções 3 5, 22 5

Os resultados da prova, obtidos por amostragem a nível nacional, apresentam-se tratados
estatisticamente através de tabelas e gráficos, organizados por item, tema, tipo de competência e
por cruzamento entre temas e tipos de competência.
86
É importante assinalar que os resultados deste estudo se encontram expressos em percentagem
de alunos/respostas situados nos diferentes níveis de desempenho, estipulados para cada item, e
não em classificações percentuais obtidas na prova, como tradicionalmente são apresentados. Ou
seja, os dados que aqui se apresentam, sob a forma de tabelas e gráficos, não permitem
conhecer a classificação obtida por cada um dos alunos na prova de aferição, nem tão pouco a
média nacional dessas classificações.
É de realçar que o processo de análise e discussão dos resultados considerou exclusivamente a

concepção das provas e o significado das codificações atribuídas. Ou seja, apenas foram tidas em
conta variáveis relacionadas com as características da própria prova de aferição e dos itens nela
incluídos. Logo, não podem ser feitas inferências em relação a outras variáveis que condicionam o
desempenho dos alunos, tais como características da prática pedagógica, tipologia de escola, tipo
de formação inicial do professor, etc. Isto não significa, contudo, que não se possam levantar
questões de estudo (e devem), que poderão vir a ser investigadas com base numa futura recolha
de outros dados considerados pertinentes.
Análise geral
Uma análise da distribuição das respostas pelos diversos níveis de desempenho (ver gráficos
62.3, 62.4, 62.5) permite realçar alguns aspectos que se consideram mais significativos:
• Há apenas quatro itens (2, 11, 15 e 20) em que mais de 50% dos alunos responderam
de forma completamente correcta (código máximo). Distribuem-se, respectivamente,
pelas áreas temáticas de Geometria, Estatística e Probabilidades (2) e Números e
Cálculo e abrangem todas as competências testadas.
• Em seis itens (1, 9, 10.2, 12, 14, 16), 25% a 50% das respostas situam-se no código
máximo. De entre estes itens, três referem-se a conhecimento de conceitos e
procedimentos e encontram-se distribuídos pelas áreas Números e Cálculo e
Geometria. Os três restantes dizem respeito a raciocínio e resolução de problemas,
envolvendo os mesmos temas.
• Há treze itens (3, 4, 5, 6, 7, 8, 10.1, 13, 17, 18, 19, 21, 22) em que menos de 25% das
respostas se situam no código máximo. No que respeita a tipo de competências, três
referem-se a conhecimento de conceitos e procedimentos, quatro a resolução de
problemas, três a raciocínio e três a comunicação. A distribuição por áreas temáticas
incide nos Números e Cálculo (quatro), Geometria (seis), Estatística e Probabilidades
(um) e Álgebra e Funções (dois).
Relativamente aos dados de 2004, tal como se pode ver no gráfico que se segue, destacam-se as
percentagens de respostas no código máximo (28%) e no código zero (47%), a que
correspondem, respectivamente, respostas totalmente correctas ou totalmente erradas. Se à
87
percentagem de respostas erradas (código zero) somarmos a percentagem de itens não
respondidos (código NR), verifica-se que em 58% dos itens, os níveis de desempenho são muito
baixos.
Os gráficos que se seguem mostram a distribuição das respostas (em %) pelos diferentes
códigos, em cada um dos temas considerados na prova de aferição.
A análise dos resultados centrada nas áreas temáticas permite observar os seguintes aspectos:
• A percentagem de alunos que respondeu de forma totalmente correcta (código máximo)

atingiu apenas os 49% num dos temas.
• É no tema de Estatística e Probabilidades que se verifica a maior percentagem de

respostas no código máximo (49%). É nos temas Geometria e Álgebra e Funções que
se verifica menor percentagem de respostas no código máximo (21%).
• Globalmente, foi em Álgebra e Funções que se registou uma maior percentagem de

respostas (68%) no código zero. Se a este valor juntarmos a percentagem de não
respostas (código NR), a percentagem de alunos que não evidenciou qualquer
desempenho, neste tema, ascende a 72%. Nos temas Números e Cálculo e Geometria,
88
a percentagem de respostas que se situa no código zero é de 35% e 55%
respectivamente.
Resumindo, o tema onde os alunos revelam melhores níveis de desempenho é o de Estatística e

probabilidades, o tema Álgebra e Funções é aquele em que os alunos revelam piores níveis de
desempenho.
Os gráficos que se seguem mostram a distribuição das respostas (em %) pelos diferentes
códigos, para cada um dos tipos de competência considerados na prova de aferição de 2004.
A análise dos resultados focalizada nos diferentes tipos de competências permite observar os
seguintes aspectos:
Em nenhum dos tipos de competência considerados – conhecimento de conceitos e

procedimentos, resolução de problemas, raciocínio e comunicação – a percentagem de respostas
situadas no código máximo atingiu os 50%.
• Globalmente, foi nas competências de conhecimento de conceitos e procedimentos e de

resolução de problemas (32%) e de raciocínio (31%), que se registaram as maiores
percentagens de respostas no código máximo. De entre os tipos de competência
considerados, foi na comunicação que os alunos revelaram os piores desempenhos (6%).
• A percentagem de respostas a que foi atribuído código zero, nos diversos tipos de
competência, situa-se entre 35% na resolução de problemas e os 65% em comunicação. Na
comunicação, se considerarmos o somatório da percentagem de respostas no código zero
(65%) com a percentagem de não-respostas (13%), a percentagem de alunos que não
evidencia este tipo de competência é de 78%.
• Resumindo, os alunos revelam, no nível máximo desempenhos muito próximos na

competência de resolução de problemas (32%), de conhecer conceitos e procedimentos (32%)
89
e de raciocínio (31%). No nível intermédio os valores variam entre 6% e 20%, sendo na
competência de comunicação que os alunos revelam o pior nível de desempenho (6%).
Contudo se se considerarem as respostas situadas no código máximo e nos códigos
intermédios é a competência de resolução de problemas que apresenta os melhores níveis de
desempenho.
Tendo em consideração os gráficos que a seguir se apresentam, verifica-se ser ainda possível
efectuar a análise dos resultados da prova, obtidos a nível nacional, de duas maneiras distintas:
• uma, na horizontal, em que num mesmo tema se comparam como é que os níveis de
desempenho se distribuem nos diversos tipos de competência;
• outra, na vertical, em que num mesmo tipo de competência se comparam como é que
os níveis de desempenho se distribuem nos diversos temas.
90
91
Deverá haver algum cuidado na leitura dos gráficos devido à natureza e ao número de itens em
cada tema/competência, em particular, daqueles que traduzem os resultados de um número
reduzido de itens (por exemplo, Álgebra e funções – itens 3 e 5). Dever-se-á, ainda ter atenção na
leitura dos sectores circulares correspondentes ao código intermédio, uma vez que o número de
códigos que eles agrupam varia de item para item e que, nos de escolha múltipla, tais códigos não
existem, como se pode ver nos gráficos de barras apresentados no fim do capítulo.
Da análise dos gráficos apresentados salientam-se os seguintes aspectos:
• Na prova cada um dos temas é avaliado apenas em três das competências

consideradas.
• O melhor desempenho dos alunos ocorre quando a competência de resolução de

problemas incide sobre o tema Estatística e probabilidades, com 69% dos alunos a
evidenciarem um nível de desempenho máximo. Além deste caso é apenas na
competência de conhecimento de conceitos e procedimentos, relativa a Números e
cálculo que se verifica uma percentagem acima dos 50%.
• Quando a competência de comunicação incide sobre o tema Estatística e

probabilidades e a competência de conhecimento de conceitos e procedimentos incide
sobre o tema Álgebra e funções, verificam-se as percentagens mais elevadas de
respostas erradas ou não-resposta (códigos zero e NR), respectivamente 89% e 78%.
• Nos temas Números e cálculo e Geometria são avaliadas todas as competências,

verificando-se que os melhores resultados ocorrem no tema Números e cálculo, na
competência de conhecimento de conceitos e procedimentos, com 57% de respostas
situadas no código máximo e os piores resultados ocorrem no tema Geometria, na
competência de comunicação, com apenas 2% de respostas com esse código.
• No que respeita ao tema Estatística e probabilidades, a prova de aferição apenas avalia

dois tipos de competência – resolução de problemas e comunicação -, num total de três
itens. É na competência de Comunicação que se verifica uma maior percentagem de
não-respostas ou respostas totalmente erradas (89%).
• O tema Álgebra e funções é avaliado apenas em dois itens referentes às competências

de conhecer conceitos e procedimentos e de raciocínio, verificando-se um nível de
desempenho máximo inferior a 25%.
Análise de itens
Nesta secção identificam-se os itens correspondentes a cada área temática − Números e Cálculo,
Geometria, Estatística e Probabilidades e Álgebra e Funções − e analisam-se os resultados
obtidos a nível nacional.
92
A título ilustrativo destaca-se, em cada área temática, um item considerado relevante quer pelas
suas características, quer pelos resultados obtidos pelos alunos a nível nacional e questionam-se
possíveis razões que poderão ter influenciado o desempenho dos alunos. Sugerem-se, assim,
alguns aspectos que devem ser tidos em conta durante a prática pedagógica.
Para além dos itens exemplificativos de cada área temática analisa-se, ainda, um item que explora
conexões entre diferentes temas e competências e apresenta-se um esquema onde se
evidenciam as conexões encontradas em alguns dos itens da prova utilizados como exemplos.
Para proceder a esta análise foi tido em conta o conjunto de tabelas e de gráficos de colunas,
organizados por itens que acompanham este relatório, as matrizes constantes nos quadros 3.1 e
3.2, bem como a própria prova de aferição e critérios de classificação onde se podem averiguar as
características específicas de cada item.
Neste relatório apenas foram tidos em conta aspectos que dizem respeito à própria prova de
aferição, contudo no contexto de cada escola, esta análise pode ser enriquecida com outros
dados (cumprimento dos programas, meio geográfico e socio-cultural de onde provêem os alunos,
estratégias de ensino adoptadas, etc) que sejam do conhecimento dos professores. Trata-se
afinal, de tentar compreender o porquê dos resultados diferenciais dos alunos nos diferentes itens
da prova e com isso procurar reflectir e introduzir mudanças nas práticas pedagógicas.
Em cada área temática - Números e cálculo, Geometria, Estatística e probabilidades e Álgebra e

funções – são apresentados os seguintes aspectos:
• uma breve introdução à área temática na qual são identificados alguns aspectos
fundamentais, bem como os itens que a avaliam;
• uma análise referente aos resultados de um item que, no contexto da área temática, se
evidencie quer pela suas características singulares ou grau de complexidade, quer
pelos seus resultados ao nível da amostra. Em articulação com essa análise apresenta-
se um leque de questões que salientam possíveis motivos que podem ter influenciado
ou estar na base do desempenho dos alunos nesse item;
• a apresentação dos aspectos da competência matemática constantes do Currículo

Nacional do Ensino Básico que se enquadram na área temática e que estão presentes
nos diferentes itens que a avaliam, na prova, bem como as experiências de
aprendizagem fundamentais que devem ser proporcionadas a todos os alunos que
possam contribuir para o desenvolvimento dessas competências. São também
apresentados, a título exemplificativo alguns recursos.
• uma apresentação de conexões entre várias áreas temáticas e tipos de competência,

que segue uma lógica idêntica, nomeadamente com uma breve introdução, com a
93
exemplificação de um item e, ainda, com a inclusão de um esquema ilustrativo de
diferentes tipos de conexões matemáticas existentes nalguns itens da prova.
94
«O ensino dos números e das operações (...) não deve visar a aquisição de um conjunto de técnicas
rotineiras mas sim uma aprendizagem significativa ligada a uma compreensão relacional das propriedades
dos números e das operações. Não basta aprender procedimentos; é necessário transformá-los em
instrumentos de pensamento» (Abrantes, Serrazina, e Oliveira, 1999).
Na prova, inscrevem-se nesta área temática os itens 1, 8, 10.2, 13, 16, 18, 20 e 22, os quais pretendem
avaliar competências de conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de problemas, raciocínio e
comunicação. Da leitura dos dados da amostra constata-se que destes itens, o 22 é aquele em que os
alunos tiveram mais dificuldade: 76% dos alunos respondeu de forma completamente errada ou não
respondeu. Apenas 15% dos alunos da amostra nacional revelam nível de desempenho máximo neste item.
Neste tema, outros itens com percentagem muito elevada de nível zero de desempenho ou não resposta,
são os itens 13 e 18, respeitantes respectivamente a resolução de problemas (67%) e comunicação (65%).
Relativamente a este domínio de conteúdos, o item 20 é aquele onde maior percentagem de alunos (85%)
revelou desempenho máximo sendo um item de escolha múltipla que apela ao conhecimento de conceitos e
procedimentos.
Será que os alunos tiveram dificuldade

CONCRETIZANDO COM A QUESTÃO 13
na interpretação do problema?
As respostas a esta questão foram avaliadas em três níveis de Os alunos tiveram em conta as
desempenho (0 a 2). condições expressas no enunciado do
problema?
O item 13 exige a mobilização de três competências,
predominantemente resolução de problemas, mas também Fizeram uma leitura correcta da
raciocínio e comunicação. tabela?
Terá dificultado a interpretação da

A resolução deste item envolve a interpretação de uma tabela e questão o facto de terem de ser
de um texto em que o aluno tem de ter em conta duas condições consideradas duas condições em
em simultâneo. Necessita também de expressar por escrito os simultâneo?
procedimentos utilizados seja por palavras, esquemas ou A dificuldade dos alunos reside na
cálculos. Trata-se de um item que representa uma situação real. interpretação do problema ou na sua
formalização?
Neste item, 7% dos alunos não respondeu e 60% situou-se no
Será que os alunos desenvolveram
nível mais baixo de desempenho, ou seja respondeu de forma
estratégias de resolução de problemas
errada. Apenas 24% dos alunos respondeu de forma
utilizando esquemas ou outras formas
completamente correcta. É significativo o facto de um elevado alternativas ao cálculo?
número de alunos não ter apresentado qualquer estratégia de
resolução válida o que revela a não compreensão do problema,
que podia ser abordado de formas diversas.
95
ASPECTOS DA COMPETÊNCIA MATEMÁTICA EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
A compreensão global dos números e das

Muitas das competências identificadas na
operações e a sua utilização de maneira
prova foram já desenvolvidas no 1.º ciclo e
flexível para fazer julgamentos
devem, no 2.º ciclo ser ampliadas a partir de
matemáticos e desenvolver estratégias
experiências ricas e diversificadas, tais como:
úteis de manipulação dos números e das
operações (itens 1, 8, 10.2, 13, 16, 18, 20, • resolução de problemas;
22).
• actividades de investigação;
A aptidão para efectuar cálculos (…) com • realização de projectos;

os algoritmos de papel e lápis ou usando a
• jogos.
calculadora (...) (item 18).
Os alunos deverão ainda realizar actividades
que contribuam para o reconhecimento da
A aptidão para dar sentido a problemas
matemática na tecnologia e nas técnicas. A
numéricos e para reconhecer as
matemática e a sua história, os matemáticos
operações que são necessárias à sua
e as suas histórias devem fazer parte destas
resolução, assim como para explicar os
actividades como fonte de conhecimentos
métodos e o raciocínio que foram usados
favoráveis à aprendizagem.
(itens 1, 8, 10.2, 13, 19).
Deverão ainda ser considerados aspectos
O reconhecimentos dos conjuntos dos transversais da aprendizagem da matemática,
números inteiros e racionais positivos, das nomeadamente:
diferentes formas de representação dos • a comunicação matemática;
elementos desses conjuntos (...), bem
como a compreensão das propriedades • a prática compreensiva de
das operações em cada um deles e a procedimentos;
aptidão para usá-las em situações • a exploração de conexões;
concretas (item 8 e 18).
• …
Predisposição para procurar e explorar
padrões numéricos em situações
Utilização de recursos de natureza diversa:
matemáticas e não matemáticas e o gosto
Tecnologias:
por investigar relações numéricas (...)
calculadora elementar, computador, folha
implicando processos organizados de
de cálculo (Excel…), software educativo,
contagem (item 13, 22).
rede de internet...
Materiais manipuláveis:
modelos figurativos de áreas(quadrados,
sectores circulares…) tangram, geoplano,
papel quadriculados e ponteado, material
de base 10, material Cuisenaire,
instrumentos de medição e desenho
(régua graduada…)
96
Área Temática 2: Geometria
«A geometria constitui um meio privilegiado de desenvolvimento da intuição e da visualização espacial.

Sendo uma boa fonte de problemas de matemática, contribui para melhorar a capacidade de resolução de
problemas. (...) A geometria é um campo propício ao desenvolvimento do pensamento matemático, assim
como à realização de investigações e de outras actividades que envolvem aspectos essenciais da natureza
da matemática, como fazer conjecturas e como validar essas conjecturas. (op. cit.: 68) Estabelecer e
comunicar relações espaciais entre os objectos, fazer estimativas relativamente à forma e à medida,
descobrir propriedades das figuras e aplicá-las em diversas situações são processos importantes do
pensamento geométrico.» (op. cit.: 68).
Os itens da prova que contemplam esta área temática são: 2, 4, 6, 7, 9, 12, 14, 17, 19 e 21, que pretendem
avaliar a globalidade das competências testadas. Este é o tema com maior ênfase na prova. Apenas no
item 2 as respostas, no nível máximo de desempenho, têm uma percentagem superior a 50% (61%)
enquanto que em todos os outros itens a percentagem de respostas neste nível de desempenho varia de
2% a 34%.
A análise que a seguir se apresenta incide sobre o item 6, uma vez que foi aquele em que os alunos
revelaram maior dificuldade em toda a prova – 2% das respostas atingiram o nível máximo de desempenho
e há 80% de “não respostas” ou com o código zero.

Os alunos estão familiarizados com a
As respostas a esta questão distribuem-se por quatro níveis de
decomposição de figuras geométricas
desempenho (0 a 3). em figuras geométricas elementares?
Trata-se de um item que testa a competência de comunicação, Terá, o facto de não existirem medidas
que apela também à resolução de problemas e ao conhecimento na figura, dificultado a
de conceitos e procedimentos. Esta questão exige capacidade de esquematização do problema por
visualização, de organização e de utilização de conceitos forma a permitir a explicitação do
geométricos por forma a explicar claramente e numa linguagem procedimento a seguir?
apropriada os procedimentos necessários: a decomposição de Os alunos terão tido dificuldade em

figuras geométricas e o cálculo da área. descrever os procedimentos por
escrito?
Neste item, apenas 2% das respostas estão no nível máximo e 6%
apresentam algum esquema de resolução embora não totalmente
concretizado. Há ainda 12% de respostas a que foi atribuído o
código 1 que evidencia alguma compreensão dos conceitos e
procedimentos envolvidos na determinação das áreas.
97
A aptidão para realizar construções

geométricas e para reconhecer e analisar Muitas das competências identificadas na prova
propriedades de figuras geométricas, foram já desenvolvidas no 1.º ciclo e devem, no 2.º
nomeadamente recorrendo a materiais ciclo, ser ampliadas a partir de experiências ricas e
diversificadas, tais como:
manipuláveis e a software geométrico
(itens 2, 9, 12, 14, e 17). • Resolução de problemas, nomeadamente os
que envolvem construção, desenho, medição
A aptidão para utilizar a visualização e o e comparação;
raciocínio espacial na análise de situações • Actividades de investigação;
e na resolução de problemas em • Realização de projectos de ligação da
geometria e em outras áreas da Matemática ao mundo real;
matemática (itens 4, 6, 7, 19 e 21). • Jogos;
A compreensão dos conceitos de • Exploração de situações em que os alunos
comprimentos, e perímetro, área, volume e manipulem, observem, comparem,
descubram, construam, tracem, passando do
amplitude, assim como a aptidão para espaço ao plano e do plano ao espaço;
utilizar conhecimentos sobre estes
• Realização de actividades de experimentação
conceitos na resolução de problemas em que os alunos tenham oportunidade de
(itens 4, 6, 12, 17 e 19). ensaiar, errar, recomeçar, corrigir, assim como
de formular e testar conjecturas;
A predisposição para identificar
• Realização de actividades que envolvam
propriedades de figuras geométricas, estratégias de estimação e a utilização de
nomeadamente em triângulos, instrumentos de medição.
quadriláteros e sólidos geométricos (…) Deverão, ainda, ser considerados aspectos
(itens 2, 9, 12, 14 e 21). transversais da aprendizagem da matemática,
nomeadamente:
A aptidão para formular argumentos
válidos recorrendo à visualização e ao Comunicação matemática;
raciocínio espacial, explicitando-os em Prática compreensiva de procedimentos;
linguagem corrente (itens 6, 7 e 19).
Exploração de conexões
A aptidão para calcular áreas de
(…)
rectângulos, triângulos e círculos, assim
como volumes de paralelepípedos,
recorrendo ou não a fórmulas, em Utilização de recursos de natureza diversa
contexto de resolução de problemas (itens
Tecnologias:
6, 17 e 19). Software educativo (The Geometer’s
Sketchpad, Cabri Geomètre, outros programas
educativos e jogos) rede Internet.
(...)
Materiais Manipuláveis:
Instrumentos de medição e desenho
(régua graduada, esquadro, transferidor,
compasso…), geoplano, papel quadriculado e
ponteado, modelos de sólidos geométricos e
de polígonos, conjunto de cubos, Tangram,
espelhos, Mira…
98
A competência matemática que todos devem desenvolver inclui conhecimentos de estatística e

probabilidades, os quais constituem uma ferramenta imprescindível em diversos campos de actividade
científica, profissional, política e social do mundo actual. Permite ainda a interpretação de uma grande
quantidade de dados (quantitativos e qualitativos) e entender os julgamentos que os meios de comunicação
veiculam. Compreender a sua linguagem e os seus conceitos em contextos científicos e sociais é uma parte
importante da educação matemática, para além de ilustrar a aplicação de matemática na resolução de
situações reais. É importante que os alunos desenvolvam capacidades associadas à recolha, organização,
análise, representação e interpretação de dados, assim como à comunicação de processos e resultados.
Estas actividades são especialmente propícias ao estudo de situações de natureza interdisciplinar.
(Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999)
Na prova, apenas três itens – 10.1, 11 e 15 – pretendem avaliar competências nesta área temática,
nomeadamente a resolução de problemas (itens 11 e 15) e comunicação (item 10.1). No item 10.1 há 11%
de respostas no nível máximo de desempenho e 87% de respostas erradas. Nos itens 11 e 15, de resolução
de problemas há respectivamente, 68% e 70% de respostas com o nível máximo de desempenho.

A interdisciplinaridade facilita a
Esta questão é avaliada em 4 níveis de desempenho (0 a 3) compreensão do problema?
Neste item, pede-se ao aluno que leia e interprete um A resolução de problemas recorrendo
pictograma para resolver o problema correctamente. a representações gráficas facilita a
compreensão dos mesmos?
Concretamente, o aluno deve determinar o número de pilhas
representado por cada “pilha” do pictograma. Serão os gráficos um meio privilegiado
de comunicação?
Considera-se uma questão importante, uma vez que apela à
leitura e construção de gráficos, bastante relevantes no
quotidiano de qualquer cidadão e frequentemente usados e
aplicados noutras disciplinas, nomeadamente Geografia e
Ciências da Natureza.
A codificação deste item foi feita com base em quatro níveis de
desempenho: 0, 1, 2 e 3. Não responderam 6% dos alunos e
24% deu uma resposta errada. O nível máximo de desempenho
foi atingido por 68% dos alunos, ou seja interpretaram
correctamente o pictograma utilizando uma estratégia apropriada
de resolução do problema. Apenas 2% dos alunos não
concretizaram totalmente o problema mas revelaram alguma
compreensão do mesmo apresentando, por vezes, pequenos
erros de cálculo.
99
A aptidão para ler e interpretar tabelas e

gráficos à luz das situações a que dizem
prova foram já desenvolvidas no 1º ciclo e
respeito e para comunicar os resultados das
devem, no 2º ciclo, ser ampliadas a partir de
interpretações feitas (itens 10.1, 11 e 15).
experiências ricas e diversificadas, tais
como:
A compreensão das noções de frequência
absoluta e relativa, assim como a aptidão Resolução de problemas;
para calcular estas frequências em Actividades de investigação;
situações simples (itens 10.1, 11 e 15). Realização de projectos de ligação
da Matemática ao mundo real e de
carácter interdisciplinar;
Jogos;
Exploração de situações
experimentais, de simulações e de
sondagens, relacionadas com os
interesses e motivações dos alunos
ou com temas da actualidade;
Realização de actividades em que
os alunos recolhem dados, os
organizam, representam e
interpretam criticamente e tiram
conclusões e formulam conjecturas.
Deverão, ainda, ser considerados aspectos

transversais da aprendizagem da
• comunicação matemática,
• prática compreensiva de procedimentos;
• exploração de conexões com outros
tópicos da Matemática, tais como os
números, as medidas e as
representações gráficas, assim como
com outras disciplinas (HGP, CN…)
• (…)
Utilização de recursos de natureza

diversa
Tecnologias:
Calculadora elementar,
Computador, software educativo, folha
de cálculo (Excel…),
Informação com que os alunos
contactam diariamente: jornais, revistas,
televisão, publicidade…
(...)
100
Área Temática 4: Álgebra e Funções
«Os alunos constroem a sua álgebra a partir da sua aritmética, ou seja, dão sentido aos símbolos e às
operações da álgebra em termos dos seus conhecimentos aritméticos.(op. cit.: 111) Antes de se entrar na
manipulação algébrica formal (usando expressões literais, resolvendo equações, etc.), é importante todo um
percurso que inclua um grande número de experiências algébricas informais» (op. cit:112)
Os itens 3 e 5 são os únicos da prova que avaliam a área temática Álgebra e Funções. O item 3 obteve 20%
de respostas no nível máximo de desempenho e 78% de não respostas ou respostas erradas. Para o item 5
estas percentagens são respectivamente de 23% e 65%. Estes itens apelam às competências de conhecer
conceitos e procedimentos e de raciocínio, embora também recorram à comunicação.
CONCRETIZANDO COM A QUESTÃO 3 O facto de a questão envolver cálculos

com números fraccionários dificultou a
sua resolução?
Esta questão é avaliada em 3 níveis de desempenho (0 a 2)

Estão os alunos familiarizados com as
Trata-se de um item que, fundamentalmente, pretende avaliar na várias representações dos números?
área temática Álgebra e funções, a competência de conhecimento

Terão os alunos identificado a
de conceitos e procedimentos envolvendo também o tema resolução da questão com a operação
inversa da adição?
Números e cálculo. Esta competência é testada através da
resolução de uma expressão que envolve cálculo com números Estão as estratégias de ensino
fraccionários e propriedades da adição. adequadas a este tipo de questões?
O item é avaliado em três níveis de resposta a que correspondem Como promover a apropriação dos
os códigos 0, 1 e 2. conhecimentos necessários à
resolução destes exercícios?
A maioria dos alunos não apresenta qualquer estratégia válida
para a resolução da questão colocada – 76% de respostas estão
no código zero e 2% no código não resposta. Em apenas 20% de
respostas é apresentada uma estratégia adequada bem como
uma resposta correcta à pergunta formulada.
101
A predisposição para procurar padrões e

regularidades e para formular
prova foram já desenvolvidas no 1º ciclo e
generalizações em situações diversas,
nomeadamente em contextos numéricos e
experiências ricas e diversificadas, tais como:
geométricos (item 5).
Resolução de problemas;
A aptidão para concretizar, em casos Actividades de investigação;
particulares, relações entre variáveis e
Realização de projectos de ligação da
fórmulas e para procurar soluções de
Matemática ao mundo real e de carácter
equações simples (item 3).
interdisciplinar;
Jogos;
transversais da aprendizagem da matemática,
nomeadamente exploração de conexões;
comunicação matemática; prática
compreensiva de procedimentos bem como:
Exploração de sequências numéricas, a
partir da manipulação de materiais
(raciocínio analítico e espacial);
Realização de actividades de observação
e procura de regularidades em desenhos,
em conjuntos de números ou em formas;
Actividades de descoberta da relação
entre uma sequência de figuras
geométricas e a respectiva sequência
numérica.
(…)
102
Conexões
«Uma componente essencial da formação matemática é a exploração de conexões. A exploração de
conexões permite a compreensão de relações entre ideias matemáticas, tanto entre os diferentes temas da
matemática como no interior de cada tema, possibilitando modos diferentes de pensar sobre uma dada
situação problemática e de a resolver...» (ME/DEB, 2001).
De acordo com o Quadro 3.2, a maioria dos itens possibilitam o estabelecimento de conexões matemáticas
entre áreas temáticas, entre tipos de competências e ou entre temas e competências.
Os itens 9, 14, 16, 17, 20 e 21 não envolvem conexões, ou seja, para serem respondidos correctamente, os
alunos devem mobilizar apenas uma competência, no âmbito de um dado tema. Considerando os níveis
máximos de desempenho, não existem diferenças evidentes entre os resultados dos itens que envolvem
conexões matemáticas e os dos itens que pretendem avaliar apenas uma dada competência. Apesar de ser
no item 20 que se verificou a maior percentagem de respostas totalmente correctas da prova (85%), este
resultado não nos parece que possa ser atribuído ao facto de envolver apenas a competência de conhecer
conceitos e procedimentos mas sim porque envolve conceitos já muito trabalhados. Por sua vez, o item 17
tem uma das menores percentagens de respostas totalmente correctas (8%).
A título de exemplo, evidenciam-se na figura que se segue os itens 8, 10.1, 19 e 22, que envolvem
diferentes conexões, avaliando diversas competências nos quatro temas.
A análise que a seguir se apresenta incide sobre o item 19, uma vez que não tendo ainda sido analisado,
apresenta uma grande percentagem de respostas situadas no código zero, bem como uma elevada
percentagem de não respostas. O item 19 estabelece ligações entre os temas Números e Cálculo e
103
Geometria, bem como entre as diversas competências (resolução de problemas, conhecimento de conceitos
e procedimentos, raciocínio e comunicação).

Esta questão é avaliada em 4 níveis de desempenho (0 a 3). Será que os alunos não compreendem
o conceito de volume?
Neste item, pede-se ao aluno que determine o menor volume que
uma caixa paralelepipédica deverá ter para armazenar 10 pacotes
Será que os alunos não conseguiram
de leite com as dimensões e forma dadas. Os alunos podem visualizar no espaço a situação?
responder através de palavras, esquemas ou cálculos.
Este item exige que o aluno desenvolva uma estratégia apropriada O facto do problema envolver uma
e completa de resolução de problemas a fim de obter a resposta situação de arrumação, com diversas
hipóteses, dificultou a compreensão
correcta. Estão envolvidos os conceitos de área e volume e os do problema?
procedimentos necessários aos cálculos que lhe estão
associados. A competência de comunicação está também Até que ponto os professores
presente quer na compreensão do problema quer na elaboração recorrem, nas suas aulas, a materiais
da resposta. manipuláveis que facilitam a
compreensão do conceito de volume?
O item foi avaliado em quatro níveis de resposta, correspondentes
aos códigos 0, 1, 2 e 3. Há 86% de respostas com o código zero Será que foram trabalhados os
ou não resposta, sendo que 52% corresponde ao código zero e conceitos e procedimentos envolvidos
neste item no contexto da resolução
34% não apresentam qualquer tipo de resposta. Nos códigos 1 e 2
de problemas?
situam-se 11% dos alunos ou seja, revelam alguma compreensão
do problema mas apresentam de forma incompleta a estratégia
Por que razão os alunos não
desenvolvida. Apenas 4% das respostas se situam no código 3 conseguiram estabelecer um plano
que se traduz na apresentação de uma estratégia apropriada e para a resolução do problema?
completa de resolução do problema revelando compreender os
conceitos e procedimentos em causa e possuir as capacidades O facto de se pedir a determinação do
requeridas. “menor volume” dificultou a
compreensão do problema?
104
De uma forma geral, quanto às áreas temáticas, os resultados da amostra evidenciam que é na
área de Estatística e probabilidades que se situa a mais elevada percentagem de respostas nos
níveis máximos de desempenho, ainda que esta seja apenas de 49%. Os temas Geometria e
Álgebra e funções, são aqueles em que os alunos parecem revelar mais dificuldade.
Quanto ao tipo de competência considerado na prova, globalmente, evidencia-se que em

nenhum deles a percentagem de respostas situadas no nível máximo de desempenho atinge os
35%. Salienta-se que na competência de comunicação a percentagem de respostas no nível
máximo de desempenho atingiu apenas os 6%.
A Comunicação é a competência na qual os alunos revelam piores níveis de desempenho,

seguindo-se-lhe a competência de Conhecimento de conceitos e procedimentos.
É importante notar que, sendo o Conhecimento de conceitos e procedimentos o tipo de

competência, dos quatro avaliados na prova, que mobiliza saberes adquiridos de forma menos
elaborada e mais repetitiva, apresenta uma elevada percentagem de respostas situadas no código
zero e não respostas (53% e 9% respectivamente).
De realçar, ainda, que existem questões com percentagens bastante elevadas de alunos que
não respondem, entre 20% e 35%, por exemplo os itens 7, 19 e 21 do tema Geometria e 18 e 22
de Números e cálculo, que abrangem as diversas competências.
Os resultados apontam para que não podem ser descuradas estratégias centradas na
compreensão de conceitos e na prática compreensiva de procedimentos, aspectos fundamentais
da competência matemática. Os resultados, sugerem também que se dê uma maior atenção a
estratégias de resolução de problemas não rotineiros, a processos de argumentação, de
explicitação do raciocínio e de comunicação matemática, a que as actuais práticas pedagógicas
parecem não dar ainda, a ênfase necessária. Os alunos devem ser encorajados a partilhar ideias,
a clarificá-las, discutindo-as e corrigindo-as, quando necessário. Deverá ser proporcionada aos
alunos a hipótese de desenvolver a competência matemática com suporte em experiências de
aprendizagem diversificadas utilizando os vários recursos possíveis.
Recomenda-se que, numa primeira fase, a leitura dos resultados da prova seja efectuada item a
item, dando atenção à distribuição dos diferentes níveis de desempenho e ao seu significado. Tal,
deverá constituir a principal base de análise e reflexão da Escola ou do Agrupamento de Escolas.
Numa segunda fase, recomenda-se uma leitura dos respectivos resultados centrada nas
diferentes áreas temáticas e nos diferentes tipos de competência avaliados na prova.
105
Sugere-se, ainda, numa terceira fase, uma leitura comparada, item a item, dos resultados da
Escola com os resultados nacionais.
Face aos resultados obtidos, a Escola/Agrupamento deverá procurar analisar criticamente as

causas e implicações dos seus resultados e questionar-se quanto a possíveis estratégias e
metodologias que possam ter estado na origem dos mesmos. Nesta perspectiva, este relatório
pode, também, ser considerado como um meio auxiliar de interpretação dos resultados da prova e
como fonte de um conjunto de sugestões de experiências de aprendizagem, de metodologias e de
recursos que contribuam para o desenvolvimento gradual de competências essenciais.
Após a realização, em equipa, da análise e interpretação dos resultados e da reflexão de natureza

pedagógica sobre o seu significado, e com base nas explicações encontradas, cada Escola ou
Agrupamento deverá equacionar soluções e sugestões a incluir, no próximo ano lectivo, nos
projectos curriculares de escola e de turma.
106
3.3. Mapas e Gráficos

4. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE
9.º ANO
4. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS

DE 9.º ANO

(10 itens), bem como do Conhecimento explícito da língua (6 itens). A segunda parte refere-se à
Expressão escrita compositiva.
• ex. 1 – Item 2 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0 e 1;

• ex. 2 – Item 11 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1 e 2;
• ex. 3 – Item 12 (Conhecimento explícito da língua) – códigos 0, 1, 2 e 3;
• ex. 4 – Item 9 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0, 1, 2, 3 e 4.
Assim, ao nível de desempenho mais elevado de cada item, correspondente à resposta correcta,
é atribuído o código de valor superior, enquanto que ao código 0 (zero) correspondem as
situações em que o aluno apresenta uma resposta incorrecta, ambígua e/ou ilegível ou, ainda, nos
itens de escolha múltipla, em que o aluno, para além da resposta correcta assinala outras opções.
atribuição do código X, representado nos gráficos dos resultados por NR (Não Respondeu). Às
respostas com linguagem ou conteúdo impróprio corresponde a atribuição do código Y.
A Compreensão da leitura e expressão escrita diz respeito à reconstrução de significado do

texto escrito, envolvendo a avaliação do desempenho em seis processos de operacionalização
das competências, cuja correspondência com os itens da prova se apresenta no quadro seguinte:

Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras do
10
texto
Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes 2, 5, 10
Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências) 1, 3, 4, 6, 7, 9
Conhecer esquemas rimáticos 8
Expressar opiniões fundamentadas 7, 9
Extrair informação a partir de enunciados não verbais 2, 10
118
No que se refere ao Conhecimento explícito da língua estão envolvidos os processos de
operacionalização de competências e itens correspondentes que se indicam no quadro seguinte:

Conhecer classes de palavras e categorias gramaticais 11, 16
Conhecer processos morfológicos 12
Empregar formas verbais 13
Conhecer a estrutura frásica 11, 15, 16
Estabelecer relações de coesão interfrásica 14
Identificar diferentes funções sintácticas na frase 15
A segunda parte – Expressão escrita compositiva – é avaliada com base em 9 parâmetros A, B,

C, D, E, F, G, H, I, sendo o nível de desempenho de cada um deles codificado de 0 a 4, conforme
o quadro seguinte:
Parâmetros
E Organização pessoal e modalização
G Correcção sintáctica
H Utilização adequada de pontuação
I Correcção ortográfica
Os resultados obtidos a nível da escola e do universo dos alunos do 9.º ano apresentam-se
tratados estatisticamente, através de gráficos circulares por competências e processos de
operacionalização e através de gráficos de colunas, organizados item a item.

correspondentes aos códigos NR (Não Respondeu), 0, 1, 2, 3 e 4. Daí que a leitura de cada
119
classificação.
Análise geral

os 33%. De registar, ainda, o facto de 11% das questões não terem sido respondidas e 25% terem
sido classificadas com código zero. Estes baixos resultados derivam maioritariamente da
operacionalização de competências relativas à Compreensão da leitura e expressão escrita e
Conhecimento explícito da língua.
As competências em Língua Portuguesa requeridas pela prova no âmbito da Compreensão da

leitura e expressão escrita dizem respeito ao domínio dos mecanismos essenciais de
reconstrução de significado do texto escrito.
120
que os máximos oscilaram entre 14% nos processos de operacionalização conhecer esquemas
rimáticos e expressar opiniões fundamentadas e 63% no processo compreender informação
explícita e responder por palavras diferentes.
É na operacionalização reconhecer e identificar informação solicitada que os resultados dos

alunos atingem uma percentagem mais elevada (94%), no somatório dos níveis máximo e
intermédio.

competências requeridos pela prova dizem respeito a: conhecer classes de palavras e categorias
gramaticais, conhecer processos morfológicos, empregar formas verbais, conhecer a estrutura
frásica, estabelecer relações de coesão interfrásica e identificar diferentes funções sintácticas na
frase.
121
No que respeita a esta competência, verifica-se que a percentagem de respostas classificadas no
nível máximo apresenta uma grande dispersão que oscila entre 5% para os processos de
operacionalização empregar formas verbais e identificar diferentes funções sintácticas na frase, e
63% relativamente a conhecer processos morfológicos e estabelecer relações de coesão
interfrásica. Constata-se que a percentagem de respostas situadas no nível intermédio não
apresenta uma oscilação tão acentuada (12% a 27%).
Como já foi referido, a segunda parte da prova refere-se à expressão escrita, no sentido da
E. Organização pessoal e modalização;
G. Correcção sintáctica;
122
H. Utilização adequada de pontuação;
I. Correcção ortográfica.
Os resultados obtidos revelam que apenas 19% dos alunos apresentam nível máximo de
desempenho, situando-se a grande percentagem de respostas no nível intermédio (códigos 1, 2 e
3), com 66%.
É a competência em que se verifica menor número de respostas no código zero, apenas com 6%.
A ausência de respostas cifra-se em 9%.
Análise dos itens por tipo de competência

primeiro reconstrói o significado do segundo. A mobilizar a acção, para recordar, para satisfazer
extracção do significado e a consequente pedidos ou exigências, para reflectir, para
presença. (…). Velocidade e profundidade de não compositiva à escrita compositiva para
compreensão são os dois pilares que relato de conhecimento e para elaboração de
suportam a eficácia desta competência, que se conhecimento. Entende-se aqui por
traduz em fluência. “composição” o processo de combinação de
A escola deve dar oportunidade aos alunos de escrito dotado das propriedades definidoras da
praticarem a leitura recreativa e a leitura para textualidade.
fins informativos, a leitura de textos literários e
não literários, proporcionando-lhes textos
diversificados, que podem ser ilustrados e
apresentados em diferentes suportes
mediáticos.
No que respeita à compreensão da leitura, os itens 1 a 9 incidem sobre textos de leitura

recreativa, sendo os itens de 1 a 6 relativos à leitura de texto dramático e de 7 a 8 à leitura de
texto poético. O item 9 exige a leitura comparativa dos dois textos. O item 10 é referente à leitura
de um texto para fins informativos.
123
Quanto à expressão escrita, à excepção dos itens 7 e 9, que envolvem escrita compositiva para
relato de conhecimento, os restantes 8 itens incidem sobre escrita não compositiva.
A competência avaliada, Compreensão da leitura e expressão escrita, foi objecto dos seguintes
processos de operacionalização:
a) Reconhecer e identificar a informação solicitada e responder com as palavras do texto.

O item 10 avalia a operacionalização desta competência.
Trata-se de um item que apenas exige a identificação da informação (neste caso a partir de um
enunciado não verbal) e a indicação da frase correcta. Os resultados nacionais revelam que
43% dos alunos assinalam correctamente a totalidade das respostas verdadeiras e falsas,
extraindo informação a partir de texto e de símbolos icónicos. 51% obtêm o nível
imediatamente anterior (código 1) referente à indicação correcta – 6 a 8 das 9 afirmações,
enquanto 6% se situam no código zero, não se verificando não respostas.
b) Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes, isto é,

realizar paráfrases. Avaliam a operacionalização desta competência os itens 2, 5 e 10.
Os resultados obtidos estão maioritariamente situados no nível máximo de desempenho, o que

corresponde a um grau de dificuldade baixo destes itens. De facto, os exercícios não exigem
sequer a reformulação do discurso por parte do aluno, mas apenas que identifique informação
presente nos textos ou imagens apresentadas e a associe a afirmações com o mesmo sentido.
No item 2 os resultados indicam que 69% dos alunos conseguem identificar o cenário
adequado à informação fornecida pelas indicações cénicas que constituem o texto secundário
de um texto dramático (didascália).
No item 5 a maioria dos alunos (77%) identifica o resumo que melhor se ajusta à acção
representada, traduzindo a informação fornecida pelo texto.
No item 10 a percentagem obtida no nível máximo é de 43%, enquanto que no nível intermédio
é de 51%, revelando que os alunos conseguem extrair informação a partir de texto e de
símbolos icónicos, com base numa legenda dada.
c) Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências). Os itens 1,3, 4, 6,

7 e 9 avaliam a operacionalização desta competência.
Os resultados obtidos permitem observar que estes itens apresentaram um grau de dificuldade
elevado, verificando-se uma maior concentração de respostas no código zero (42%)
comparativamente ao nível máximo (40%). O facto de este tipo de itens obrigar ao raciocínio
dedutivo, com recurso a conhecimentos e experiências prévias para compreender informação
124
que não é explicitada pelo texto, terá levado a uma percentagem tão elevada de respostas
situadas no código zero.
No item 1 os resultados revelam que a maioria dos alunos (54%) não consegue identificar a
função de um efeito de encenação.
No item 3 a percentagem obtida no nível máximo (80%) indica que os alunos não apresentam
dificuldade em avaliar o estado de espírito da personagem, seleccionando a indicação cénica
que melhor o traduz.
No item 4 verifica-se que 69% das respostas dos alunos se situam no nível máximo, inferindo
correctamente as causas do estado emocional de uma personagem, a partir da sua fala.
No item 6 constata-se que 19% dos alunos conseguem avaliar a coerência da informação
disponibilizada em dois textos (relação actor-personagem), produzindo um discurso correcto
nos planos ortográfico, lexical, morfológico e sintáctico, enquanto que 17% se situam no nível
intermédio.
No item 7 apenas 15% dos alunos conseguem inferir uma relação lógica permitida pelas
informações dadas num poema, enquanto que 17% fundamenta a sua resposta na relação
lógica entre as informações textuais, mas produz um discurso com insuficiências nos planos
ortográfico, lexical, morfológico e sintáctico.
No item 9 apenas 14% dos alunos justifica, com base em inferências proporcionadas pela
informação textual, apresentando uma argumentação plausível e produzindo um discurso
correcto nos planos ortográfico, lexical, morfológico e sintáctico. No nível intermédio (códigos 3,
2, 1) situam-se 42% de respostas, enquanto que 45% dos alunos dão uma resposta incorrecta
ou não respondem.
d) Conhecer esquemas rimáticos. O item 8 avalia a operacionalização desta competência.
A resposta ao exercício apresentado exige a mobilização de conhecimentos prévios acerca dos

diferentes esquemas rimáticos, nomeadamente o verso branco ou livre, cujo desconhecimento
poderá justificar o elevado número de respostas verificado no código zero (51%), bem como as
não respostas (35%). No entanto, refira-se que o facto de apenas um item avaliar a
operacionalização desta competência limita a abrangência das conclusões que destes
resultados se poderiam retirar.
e) Expressar opiniões pessoais fundamentadas. Os itens 7 e 9 avaliam a operacionalização

desta competência.
Os resultados mostram que este exercício apresentou um nível de dificuldade elevado para
os alunos. O facto de exigir capacidade argumentativa, uma compreensão mais aprofundada
125
e uma avaliação crítica da informação fornecida pelo texto, bem como fundamentação e
correcção do discurso, poderá explicar a elevada percentagem de resultados no código zero
(50% e 40%, respectivamente). Tal como verificado no processo de operacionalização
anterior apenas 15% e 14% dos alunos dão uma resposta totalmente correcta.
f) Extrair informação a partir de enunciados não verbais. Os itens 2 e 10 avaliam a

operacionalização desta competência.
Os resultados evidenciam a facilidade com que os alunos identificaram a informação

apresentada sob a forma de enunciados não verbais.
Os alunos apresentam resultados bastante satisfatórios, com baixa percentagem no código

zero (30% no item 2 e 6% no item 10), tal como referido no processo de operacionalização
compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes.
O item que registou maior percentagem de respostas no nível máximo de desempenho foi o item
3, com 80% de respostas correctas. Neste item trata-se de identificar informação não explícita no
texto (avaliar o estado de espírito da personagem, seleccionando a indicação cénica que melhor o
traduz) e assinalar a resposta correcta, de um conjunto de quatro possibilidades.
O item 8 foi o que registou menor número de respostas correctas. Neste item trata-se de
reconhecer o verso branco.
Em síntese, a análise evidencia resultados globalmente satisfatórios, dado quatro dos processos
de operacionalização se situarem entre os 40% e os 63% no nível máximo.
126
REFLEXÃO
Merece reflexão a significativa percentagem de • Estarão os alunos familiarizados com este tipo
alunos classificados com o código 0 (50%) e NR de questões?
(18%) relativamente ao Item 7 – compreender
• As actividades que envolvem processos
informação não explícita no texto (realizar
inferenciais serão regularmente desenvolvidas
inferências), expressar opiniões fundamentadas.
pelos alunos?
Este item tinha como objectivo «inferir uma
• O desenvolvimento da capacidade de
relação lógica permitida pelas informações dadas
resolução de problemas, a partir da selecção
por um poema». A resposta à questão envolvia a
de informação em material escrito e treino de
extracção de significado da informação
operações lógicas, será objecto de actividades
fornecida, operando com a capacidade de inferir
específicas?
sobre o conteúdo disponível e realizando escrita
compositiva para relato de conhecimento. • Enquanto leitores, estarão os alunos
habituados a seleccionar estratégias de leitura
É de assinalar que o mesmo tipo de questão
que envolvam a elaboração de esquemas,
registou os mais fracos níveis de desempenho,
tabelas, diagramas?
na prova aferida de 2003.
(A elaboração de um diagrama sequencial,
com setas indicando relações não recíprocas
entre as figuras, revelava-se uma boa
estratégia de leitura do poema «Quadrilha»,
sobre o qual foi construída esta questão.)
Fluência de leitura e eficácia na selecção de • Actividades de leitura, a partir de textos de

estratégias adequadas ao fim em vista. tipologia diversificada, com o objectivo de
treinar estratégias de leitura que envolvam a
Capacidade para reconstruir mentalmente o
realização de esquemas, planos,
significado de um texto (literário e não literário) em
diagramas…
função da relevância e da hierarquização das
unidades informativas deste. • Selecção, em diferentes tipos de texto, de
Conhecimento das chaves linguísticas e textuais que procedimentos sintáctico-semânticos
permitam desfazer ambiguidades, deduzir sentidos e envolvidos na produção das conexões
reconhecer usos figurativos. frásicas que marcam a intencionalidade
comunicativa em cada enunciado.
Naturalidade e correcção no uso multifuncional do
processo de escrita. • Realização de jogos de língua – charadas,
adivinhas, quebra-cabeças, problemas… –
Capacidade para usar multifuncionalmente a escrita, que envolvam a realização de operações
com a consciência das escolhas da função, forma e lógicas e o treino de processos inferenciais.
destinatário.
• Reforço e aperfeiçoamento de
(DEB/ME, 2001)
procedimentos sintácticos, semânticos e
pragmáticos que operam na produção do
discurso. Inferir o significado de expressões,
frases e textos. Integrá-los em novos
contextos de ocorrência.
127

a) Conhecer classes de palavras e categorias gramaticais. Itens 11 e 16.
No item 11 trata-se de atribuir à mesma forma diferentes classes gramaticais, em função

de distintos contextos frásicos. O item 16 pretende identificar, em contexto, verbos
transitivos e verbos intransitivos. Estes itens revelaram-se de grande dificuldade para os
alunos, com 43% (item 11) e 52% (item 16) de respostas com código zero e 34% (item 11)
e 25% (item 16) de não respostas.
b) Conhecer processos morfológicos. Item 12.
Neste item o aluno deve explicitar o significado de cada um dos adjectivos, de acordo com
a informação dos afixos, usando a palavra de que cada um deriva, sem cometer erros de
ortografia. Os resultados revelam a facilidade com que os alunos resolveram este item,
com 63% das respostas situadas no nível máximo de desempenho e apenas 9% no código
zero.
c) Empregar formas verbais. Item 13.
Neste item é exigido o conhecimento dos tempos pretérito perfeito simples e pretérito mais-
que-perfeito composto, no modo indicativo. Esta questão revelou-se de grande dificuldade
para os alunos, com 66% das respostas situadas no código zero e apenas 5% no nível
máximo de desempenho.
d) Conhecer a estrutura frásica. Itens 11, 15 e 16.
128
No item 11 apenas 6% (código 2) e 16% (código 1) dos alunos conseguem atribuir à
mesma forma diferentes classes gramaticais, em função de distintos contextos frásicos.
No item 15 a percentagem de alunos que atribuem à mesma forma diferentes funções

sintácticas, em contextos frásicos distintos situa-se nos 5% (código 2) e 18% (código 1).
No item 16 identificam, em contexto, verbos transitivos e verbos intransitivos, apenas 16%

(código 2) e 7% (código 1).
Como ressalta dos resultados apresentados estes itens revelaram-se de grande dificuldade
para os alunos.
e) Estabelecer relações de coesão gramatical interfrásica. Item 14.
Os resultados obtidos permitem constatar a facilidade com que os alunos resolveram este
item, com 63% das respostas situadas no nível máximo, apenas 11% no código zero e 1%
de não respostas.
f) Identificar diferentes funções sintácticas na frase. Item 15.
Este item, já analisado anteriormente, evidencia elevada dificuldade na sua resolução ou,
eventual desconhecimento, uma vez que é na ausência de respostas que se verifica maior
incidência (50%), seguida do código zero, com 26%.
Em síntese, o desempenho dos alunos na competência de Conhecimento explícito da língua foi

globalmente fraco, uma vez que se verifica maior concentração de respostas no código zero. No
entanto, é de realçar a disparidade dos resultados obtidos nas diferentes operacionalizações
apresentadas no nível máximo, que tanto atingem os 63% (itens 12 e 14), como não ultrapassam
os 5% (item 15). Tal oscilação é concomitante com os resultados obtidos no código zero, variando
entre os 66% (item 13) e os 9% (item 12). De referir, ainda, o elevado número de não respostas
(item 15) que atinge a preocupante percentagem de 50%.
129
REFLEXÃO
Em termos gerais, deverá ser objecto de reflexão o • Estarão os alunos familiarizados com este tipo de
baixo nível de desempenho dos alunos nos itens, questão?
sobre Conhecimento Explícito da Língua, que
envolvem o conhecimento de processos • Estarão os alunos habituados a realizar
morfológicos, sintácticos e semânticos. actividades em que reflictam sobre o uso, a
distribuição e a interpretação dos pronomes?
O Item 15 – identificar diferentes funções
sintácticas na frase – registou resultados muito • O estudo da classe dos pronomes será
baixos, com 76% dos alunos classificados com os regularmente feito em função das suas
códigos 0 ou NR e apenas 5% classificados no propriedades semânticas e das relações
nível máximo. gramaticais que estabelece com os outros
constituintes da frase?
É de referir que, já na prova aferida de 2003, foi o
item que avaliava a mesma operacionalização que • O estudo da classe dos pronomes, decorrente do
registou o mais baixo nível de desempenho. estudo mais alargado dos esquemas relacionais
Tratava-se igualmente de conhecimento das frases básicas do Português, será objecto de
envolvendo o uso da classe dos pronomes e a actividades específicas?
respectiva elaboração sobre eles.

Conhecimento sistematizado dos aspectos básicos • Exploração de diferentes tipos de textos para
da estrutura e do uso do Português. descoberta e identificação dos antecedentes de
pronomes.
Capacidade de reflexão linguística com objectivos
cognitivos gerais e específicos. • Actividades de descoberta e consciencialização
Conhecimento sistematizado dos aspectos das funções sintácticas na frase, através da
fundamentais da estrutura e do uso do Português realização de exercícios estruturados de
padrão, pela apropriação de metodologias de análise substituição ou de preenchimentos de espaços.
da língua. Preenchimento das lacunas de um texto com os
pronomes apropriados, descobrindo-lhes os
(DEB/ME, 2001) respectivos antecedentes.
Se o ensino do conhecimento explícito for • Jogar com listas de palavras, explorando-as
concebido como uma actividade de descoberta nos seus contextos de ocorrência. Distribuir os
exigindo dos alunos treino de observação, contextos em função de diferentes critérios de
classificação de dados e formulação de análise da palavra: alteração da função
generalizações quanto ao comportamento dos sintáctica; alteração do sentido, alteração
mesmos, ele constituirá uma excelente morfológica…
propedêutica à atitude de rigor na observação e
compreensão do real exigida noutras disciplinas • Enriquecer a competência linguística,
curriculares. elaborando vocabulários, glossários, listas de
(Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997) termos, contextualizados. Se forem realizados
em suporte informático, estes materiais
poderão funcionar como poderosos recursos a
serem depois utilizados na resolução de
problemas, em desafios criativos,
interpretativos e estéticos.
130
A expressão escrita abarca processos cognitivos que contemplam o planeamento da produção

escrita (selecção dos conteúdos a transmitir e sua organização), a formatação linguística de tais
conteúdos (selecção dos itens lexicais que os exprimem com maior precisão, sua formatação em
sequências bem formadas, coesas, coerentes, e adequadas), o rascunho, a revisão, correcção e reformu-
lação e, finalmente, a divulgação da versão final para partilha com os destinatários. A escola deve garantir
a aprendizagem das técnicas e das estratégias básicas da escrita (incluindo as de revisão e
autocorrecção), bem como o domínio pelos alunos das variáveis essenciais nela envolvidas –
nomeadamente, o assunto, o interlocutor, a situação e os objectivos do texto a produzir.
Dado o papel da linguagem escrita na aprendizagem de todas as disciplinas curriculares, a escola
deve igualmente ensinar a usar a expressão escrita como instrumento de apropriação e transmissão do
conhecimento.
na base de nove parâmetros:
A – respeito pela extensão proposta – verifica-se que 65% dos alunos situam-se no nível máximo,
cumprindo com facilidade a extensão requerida e produzindo um texto entre 140 e 240 palavras.
B – respeito pelo tema e tipo de texto propostos – este parâmetro afigura-se como mais difícil de
respeitar do que o anterior, uma vez que não permite desvios ao tema e ao tipo de texto. Apenas
29% cumprem com rigor esta instrução, enquanto a grande maioria (52%) se situa no nível
intermédio.
C – coerência e pertinência da informação – apenas uma pequena parte dos alunos (12%) produz
um discurso coerente, desenvolvido numa sequência lógica, apoiado em informação pertinente,
sem ambiguidades. No nível intermédio situam-se 70%.
D – estrutura e coesão do texto produzido – 9% dos alunos apresentam um texto bem estruturado
e bem articulado, revelando um bom domínio dos mecanismos de coesão textual. Nos códigos 3 e
2 situam-se 54% apresentando, ainda assim, um desempenho que pode ser considerado
suficiente.
E – organização pessoal e modalização – 8% dos alunos apresentam, com clareza, uma

perspectiva de abordagem pessoal e crítica, utilizando com correcção uma larga gama de
procedimentos de modalização. No nível intermédio (códigos 3, 2 e 1) situam-se 73%
evidenciando deficiências nos procedimentos de modalização.
F – riqueza e variedade de vocabulário – apenas 9% dos alunos utilizam um repertório lexical

variado, escolhendo vocabulário adequado e pertinente, enquanto que 74% conseguem
comunicar, embora utilizando um vocabulário simples e comum e com confusões pontuais.
131
G – correcção sintáctica – apenas 9% dos alunos manifestam domínio sintáctico da língua,
construindo correctamente as frases, seleccionando processos variados de conexão intrafrásica e
utilizando correctamente os sistemas de concordância e de regência. No código 3 situam-se 22%
de respostas e num nível mais elementar (códigos 2 e 1) 50%, construindo frases mais simples,
com pequenos erros não sistemáticos, evidenciando, ainda assim, o domínio das estruturas
sintácticas mais comuns da língua.
H – pontuação – apenas 8% dos alunos utilizam os sinais de pontuação de forma sistemática,

pertinente e intencional. No nível intermédio situam-se 73% de respostas evidenciando que os
alunos utilizam os sinais de pontuação geralmente de forma adequada, sem desrespeitar as
regras.
I – ortografia – 25% dos alunos não apresentam erros ortográficos, senão muito esporadicamente.
Em 51% das respostas observam-se alguns erros ortográficos (por exemplo, um texto de cerca de
100 palavras apresenta 3 ou 4 erros ortográficos).
Em síntese, observa-se que, dos nove parâmetros avaliados, apenas um (A - respeito pela
extensão proposta) apresenta uma percentagem significativa de respostas no nível máximo de
desempenho, estando todos os restantes abaixo dos 30%. Como anteriormente referido, na
avaliação desta competência observam-se resultados globalmente satisfatórios, mas
predominantemente situados no nível intermédio. Relativamente aos anos anteriores regista-se
um decréscimo no nível máximo (código 4) e no código imediatamente inferior (código 3). De
registar, ainda, a percentagem de alunos que não responde (9%).
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% A - Respeito pela B - Respeito pelo C - Coerência e D - Estrutura e E - Organização F - Riqueza e H - Utilização
G - Correcção I - Correcção
extensão tema e tipo de pertinência da coesão do texto pessoal e variedade de adequada de
sintáctica ortográfica
proposta texto propostos informação produzido modalização vocabulário pontuação
Não Respostas 9% 9% 9% 9% 9% 9% 9% 9% 9%
Código 0 6% 6% 6% 6% 6% 4% 5% 6% 11%
Código 1 4% 8% 16% 19% 15% 11% 17% 21% 10%
Código 2 5% 22% 30% 33% 35% 36% 33% 31% 19%
Código 3 8% 22% 24% 21% 23% 27% 22% 21% 22%
Código 4 65% 29% 12% 9% 8% 9% 9% 8% 25%
132
REFLEXÃO

Os resultados indicam que, em vários parâmetros • Terão os alunos sido capazes de extrair a
(D, E, F, G, H), remetendo para a estrutura e informação correcta do texto inicial para,
coesão do texto produzido, organização pessoal e assim, poderem assumir uma tomada de
modalização, riqueza e variedade de vocabulário, posição sobre o assunto em questão?
correcção sintáctica e utilização adequada de
pontuação, se regista a mais baixa percentagem de • Estarão os alunos familiarizados com a
respostas no código 4, o que representa um planificação e produção de textos de
decréscimo relativamente ao ano anterior. opinião?
Na competência Expressão escrita compositiva o • Na elaboração do texto de opinião, terão os

nível máximo de desempenho é atingido apenas por alunos conseguido operar eficazmente com
19% dos alunos, situando-se a grande percentagem aspectos textuais do discurso, estruturas
de respostas no nível intermédio, com 66% - ainda linguísticas de argumentação e formas
que sejam evidentes deficiências em vários linguísticas de modalização?
procedimentos. Verifica-se, igualmente, um • Constituirão objecto de desconstrução e de
decréscimo no código 3 relativamente ao ano análise textos de opinião bem escritos?
anterior.
• Estarão os alunos habituados a identificar,
De salientar a percentagem de alunos que não num texto escrito, os argumentos e
respondeu (9%). contra-argumentos a favor/contra uma
dada opinião?
Redigir um texto, definindo com clareza uma • Analisar artigos de diferentes suportes
perspectiva de abordagem pessoal e crítica, sobre o mesmo acontecimento e confrontar
utilizando com correcção uma gama de as diversas perspectivas.
procedimentos de modalização (por exemplo,
advérbios que definem graus de intensidade, • Identificar, num texto, o ponto de vista do
adjectivos, etc.). autor e os enunciados que marcam a
subjectividade das suas afirmações.
Escrever textos com diversos objectivos
comunicativos (expor, comentar, questionar, • Praticar a (re)escrita de textos onde a
convencer alguém de um ponto de vista). escolha dos argumentos seja feita em
função do enunciador.
A escola deve dar oportunidade aos alunos de
participarem frequentemente, de forma assistida e • Construir listas de critérios de êxito para um
orientada em actividades de escrita para texto de opinião.
apropriação de diferentes modelos (texto narrativo, • Seleccionar argumentos a favor/contra
descritivo, expositivo, argumentativo). determinado assunto e produzir um
parágrafo, trabalhando a construção das
frases e os articuladores interfrásicos.
133
Com base na interpretação dos resultados gerais, em articulação com o Currículo Nacional –
designadamente, com as competências da Língua Portuguesa – e partindo do pressuposto de que
o ensino do Português tem por missão assegurar o desenvolvimento de uma cultura de
linguagem, língua materna e língua de integração, em três grandes finalidades – a comunicação
(oral e escrita), a reflexão sobre a língua e a construção de referências culturais explícitas, sugere-
se que cada escola/agrupamento reflicta sobre as experiências de aprendizagem, de molde a
colmatar as principais dificuldades demonstradas pelos alunos:
• Situações de leitura com várias finalidades: ler para obter informação precisa, ler para obter
informação não explícita, ler para obter uma informação de carácter mais geral, ler para
aprender, ler para rever um texto escrito, ler por prazer, ler para comunicar algo a um
auditório, ler para praticar a leitura em voz alta e ler para verificar o que se compreendeu.
Neste sentido, considera-se importante o desenvolvimento de actividades que envolvam a
compreensão de inferências, assim como a expressão de opiniões pessoais fundamentadas.
• Actividades concretas para reconhecimento e identificação de informação num texto:

categorizar diferentes blocos informativos, relacionar diferentes momentos do texto, avaliar a
progressão e a esquematização das ideias do texto, realizar paráfrases, identificar argumentos
a favor e contra um determinado assunto polémico.
• Actividades de desenvolvimento da competência lexical, em termos propiciadores não só da

extensão do vocabulário, mas também da compreensão das relações entre forma, função e
conteúdo dos vocábulos.
• Observação/manipulação dos textos para a descoberta de regularidades e regras de

funcionamento, valorizando o papel do conhecimento explícito sobre a língua, nos diferentes
domínios gramaticais. Neste sentido, é produtivo o desenvolvimento de actividades que
incidam sobre processos específicos da língua, nomeadamente, pragmático-enunciativos,
semânticos e sintácticos.
• Construção de instrumentos variados (listas de verificação, grelhas de critérios…) com uma

dupla função de sistematizar aprendizagens e de orientar futuros escritos.
• Actividades de compreensão e de produção de um determinado texto, por exemplo, o texto de

opinião, o texto informativo-explicativo, o texto poético, o texto narrativo (a lenda),
seleccionando tarefas para os diferentes eixos da dimensão textual – frásico, interfrásico e
(macro)textual.
134
• Actividades de articulação da leitura com a escrita e a oralidade através da estruturação de
processos de reformulação de carácter metalinguístico e metatextual, tais como: operações de
contracção, de alargamento e de transformação de textos, operações de reconto e de resumo.
• Actividades voltadas para as diferentes fases do processo de escrita (planificação,
textualização e revisão); processos de reescrita, trabalhando os textos quer a nível macro,
quer a nível microtextual.
• Iniciativas diversificadas com vista a conferir sentido às actividades de leitura e produção de

textos, tais como, intercâmbio escolar, feira do livro, encontros com autores de obras a
estudar.

professores, de forma a que sejam tomadas decisões que proporcionem aos alunos uma maior

dimensões do ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa. Porém, aquelas podem constituir
pontos de partida para uma reflexão alargada nos departamentos curriculares em termos de
resultados obtidos e sua relação com as práticas mais comuns, permitindo a identificação de
áreas que carecem de intervenções específicas.
135
4.2. Matemática
A prova de aferição de Matemática para o 9º ano está estruturada em 12 questões que

correspondem a 24 itens (uma vez que várias questões se encontram subdivididas).
A cada item da prova foram atribuídos códigos que correspondem a diferentes níveis de
desempenho e que não correspondem a qualquer hierarquia de importância relativa entre os
diversos itens.
Os códigos variam entre 0 e 3, tal como nos exemplos:
• Ex. 1 – O item 5 tem os códigos 0 e 1.
• Ex. 2 – O item 4 tem os códigos 0, 1, 2, 3
Assim, ao código máximo de cada item corresponde a resposta correcta, enquanto ao código 0
(zero) corresponde uma resposta incorrecta, ambígua ou ilegível. A alguns códigos numéricos
estão associadas letras que visam identificar a resposta ou erros típicos. (Por exemplo o item 7
admite os códigos 0, 1A, 1B, 2 e 3).
Em caso de ausência de resposta foi atribuído um código especial (código x), que surge
identificado como NR (não resposta) na apresentação gráfica dos resultados.
A prova contém itens de escolha múltipla, de resposta curta e de desenvolvimento. Nos itens de
escolha múltipla, é atribuído o código 1 às respostas que apenas assinalem a opção correcta. É
atribuído o código 0 às respostas em que, para além da opção correcta, o aluno assinale uma ou
várias das outras alternativas de resposta. Aos códigos intermédios de cada item (quando
existem) correspondem respostas que se aproximam ou afastam da resposta correcta.
O código Y é atribuido sempre que o aluno escreva respostas consideradas de alguma forma
ofensivas.
A distribuição dos itens por tipos de competências e por grandes temas foi organizada pelo GAVE
de acordo com o Quadro 4.1.
Esta categorização dos itens da prova permite fazer uma leitura dos resultados, quer ao nível das
áreas temáticas de conteúdos, quer ao nível dos tipos de competência.
136
Quadro 4.1
Conhecer conceitos Resolução de Número

e procedimentos problemas de itens
Números e Cálculo 1.2, 5, 7, 12.1, 12.2 2, 6.1 12.3 6.2 9

Geometria 8.1, 8.3, 10.1, 11 8.2 1.1, 4 10.2 8
Estatística e
Probabilidades
9.1 9.2 1.3 3
Funções 3.1, 3.2 3.4 3.3 4

Número de itens 12 5 4 3 24
No quadro 4.1, os itens estão inseridos nas células onde a área temática/tipo de competência é
considerada predominante. Na realidade, algumas das questões da prova não envolvem um único
tema ou um único tipo de competência. Faz sentido, portanto, considerar um outro quadro,
(quadro 4.2), em que alguns itens estão inseridos em mais do que uma área temática e/ou em
mais do que um tipo de competência, e que permite tornar mais visível a existência de conexões
entre vários domínios e competências.
Quadro 4.2
Conhecer de conceitos e Resolução de

Procedimentos problemas
Números e Cálculo 1.2, 1.3, 5, 6.1, 6.2, 7,

2, 6.1, 6.2 2, 12.3 2, 6.2
10.1, 12.1, 12.2, 12.3
Geometria e medida 4, 8.1, 8.2, 8.3, 10.1,

8.2 1.1, 4, 10.2 4, 10.2
10.2, 11
Estatística
1.3, 9.1, 9.2 9.2 1.3, 9.2
eProbablidades
Funções 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 3.4 3.3
No quadro 4.2, a ideia é, para um determinado item, partir de uma tema e procurar evidenciar as
ligações com outros, percebendo que estamos a falar da mesma coisa mas encarando-a de
diferentes perspectivas. Alguns itens da prova, como por exemplo o item 1.3 evidenciam a
possibilidade de se estabelecerem conexões matemáticas (quer entre temas quer entre
competências), que são hoje consideradas, de facto, uma componente essencial da formação
matemática.
137
Os resultados da prova obtidos no universo dos alunos apresentam-se tratados estatisticamente

através de tabelas e gráficos, organizados por item, tema, tipo de competência e por cruzamento
entre temas e tipos de competência.
É importante assinalar que os resultados deste estudo se encontram expressos em percentagem

de alunos/respostas situados nos diferentes níveis de desempenho, estipulados para cada item, e
não em classificações percentuais obtidas na prova, como tradicionalmente são apresentados. Ou
seja, os dados que aqui se apresentam, sob a forma de tabelas e gráficos, não permitem
conhecer a classificação obtida por cada um dos alunos na prova de aferição, nem tão pouco a
média nacional dessas classificações.
É de realçar que o processo de análise e discussão dos resultados considerou exclusivamente a

concepção das provas e o significado das codificações atribuídas. Ou seja, apenas foram tidas em
conta variáveis relacionadas com as características da própria prova de aferição e dos itens nela
incluídos. Logo, não podem ser feitas inferências em relação a outras variáveis que condicionam o
desempenho dos alunos, tais como características da prática pedagógica, tipologia de escola, tipo
de formação inicial do professor, etc. Isto não significa, contudo, que não se possam levantar
questões de estudo (e devem), que poderão vir a ser investigadas com base numa futura recolha
de outros dados considerados pertinentes.
Análise geral
Uma análise da distribuição das respostas pelos diversos níveis de desempenho permite
evidenciar alguns aspectos gerais mais significativos:
• O nível máximo de desempenho em 8 itens (1.1, 3.1, 3.2, 3.4, 5, 9.1, 11 e 12.2), situa-
se acima dos 50% e destes, 4 atingiram níveis superiores a 80%. Seis destes itens,
(3.1, 3.2, 5, 9.1, 11 e 12.2) referem-se à competência de conhecer conceitos, um (1.1)
à de raciocínio e um (3.4) à de resolução de problemas.
• O gráfico mostra a forma como se distribuem, globalmente, os diferentes níveis de

desempenho observados na totalidade dos itens da prova. Destacam-se as
percentagens mais elevadas no nível máximo (39%) e no nível zero (34%) a que
correspondem, respectivamente, respostas totalmente correctas ou totalmente erradas.
138
A análise dos resultados focada nos grandes temas permite observar os seguintes aspectos:
• O desempenho máximo dos alunos relativamente às quatro áreas temáticas, situa-se

entre 30% e 65%.
• Se analisarmos o nível de desempenho relativamente às “não respostas” e às

“respostas erradas” constata-se que é nos temas Números e Cálculo e Geometria que
há maiores percentagens, 60% e 57% respectivamente; é no tema Funções que este
desempenho apresenta uma percentagem mais reduzida (33%).
• Globalmente, foi no tema Funções que se registou uma maior percentagem de

respostas (65%) com o nível máximo.
A análise dos resultados focada nos diferentes tipos de competências permite observar os
seguintes aspectos:
• Globalmente foi nos itens que dizem respeito à resolução de problemas (5 itens) e ao
raciocínio (4 itens) que se registaram, nas respostas erradas e nas não respostas,
níveis de desempenho mais baixos, 62% em ambos.
139
• Globalmente, foi na competência conhecimento de conceitos e procedimentos que se
registou uma maior percentagem de respostas, 50%, com nível de desempenho
máximo. As percentagens de respostas com o nível máximo, nas competências de
comunicação, de raciocínio e de resolução de problemas, situaram-se entre 22% e
34%.
A leitura dos gráficos que a seguir se apresentam exige algumas precauções dada a natureza e o
número de itens em cada tema/competência, contudo permite uma analise dos resultados
nacionais da prova de duas maneiras diferentes:
• uma, na horizontal, em que num mesmo tema, se compara o modo como se

distribuem os níveis de desempenho nos diversos tipos de competência;
• outra, na vertical, em que num mesmo tipo de competência, se compara o modo como
se distribuem os níveis de desempenho nos diversos temas.
Da análise dos gráficos salientam-se os seguintes aspectos:
• Com um nível máximo de desempenho superior a 50%, apenas existem duas

competências – conhecimento de conceitos e procedimentos nos temas Estatística e
Probabilidades (61%) e Funções (88%); e resolução de problemas no tema Funções
(53%).
• Há 4 itens (1.1, 3.1, 3.2 e 5) com mais de 80% das respostas no nível máximo de
desempenho. Estes quatro itens são, um relativo a Números e Cálculo e dois a
Funções na competência conhecer conceitos e procedimentos; um relativo a
Geometria na competência raciocínio.
• Na competência de comunicação, no tema Estatística e probabilidades quase metade

dos alunos (48%) atingiram o nível de desempenho máximo tendo-se verificado a
menor percentagem (5%) no tema Geometria.
140
• Nas áreas temáticas Números e cálculo e Geometria são avaliadas todas as
competências, mas não existem itens que testem as competências: raciocínio no tema
Estatistica e Probabilidades e comunicação no tema Funções.
• É de salientar que na competência de resolução de problemas o nível máximo de

desempenho atingiu 53% no tema Funções.
• Na competência de raciocínio a percentagem máxima de respostas correctas é de 43%

no tema Geometria.
• A competência de conhecimento de conceitos e procedimentos regista os melhores

resultados globais (50%), com percentagens obtidas por tema a variar entre os 40% e
os 88%.
• É na competência de conhecer conceitos e procedimentos no tema Funções que se

regista o nível mais elevado de desempenho máximo, de toda a prova (88%).
141
142
Análise de itens
Nesta secção, apresenta-se uma análise exemplificativa de alguns itens da prova, um de cada
área temática - adiante designados por domínio 1, 2, 3 e 4 correspondendo, respectivamente, a
Números e Cálculo, Geometria, Estatística e Probabilidades e Funções e ainda um item que
evidencia a possibilidade de se estabelecerem conexões entre diferentes áreas. Essa análise
incide nos resultados nacionais observados em cada um desses itens. Permite compreender não
só quais as competências essenciais que os diferentes itens da prova pretendem avaliar, mas
também quais as experiências de aprendizagem fundamentais que devem ser proporcionadas a
todos os alunos.
A vivência destas experiências é fundamental para o desenvolvimento da sua competência

matemática nas várias áreas temáticas, contribuindo para a aquisição de atitudes e capacidades
transversais aos vários temas e tópicos de matemática.
Nos diferentes exemplos de itens que se seguem, começa-se por uma introdução à respectiva
área temática, em que se identificam alguns aspectos fundamentais.
Apresentam-se de seguida quais os itens da prova que se inscrevem nessa área temática, os
aspectos da competência matemática que eles pretendem avaliar e algumas sugestões de
experiências de aprendizagem com que todos os alunos devem ter oportunidades de se envolver,
assim como os recursos de natureza diversa a utilizar.
A título ilustrativo, destaca-se em cada área temática um dos itens considerado relevante, quer
pelas suas características, quer pelos resultados obtidos pelos alunos a nível nacional (Números e
Cálculo – item 2; Geometria - item 10.2; Probabilidades e Estatística – item 9.2; Funções – item 3).
Concretiza-se, para cada um desses itens, uma análise que, baseada nos resultados, nos leva a
apresentar considerações e colocar um leque de interrogações salientando aspectos que podem
ter influenciado o desempenho dos alunos.
Para além dos itens exemplificativos de cada área temática, inclui-se ainda um item que explora
conexões (item 1.3) entre diferentes áreas temáticas e competências.
143
“O ensino dos números e das operações na educação básica não deve visar a aquisição de um conjunto de
técnicas rotineiras mas sim uma aprendizagem significativa ligada a uma compreensão relacional das
propriedades dos números e das operações. Não basta aprender procedimentos; é necessário transformá-
los em instrumentos de pensamento” (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999).
A competência matemática que se traduz por “A tendência para usar a matemática, em combinação com
outros saberes, na compreensão de situações da realidade, bem como o sentido crítico relativamente à
utilização de procedimentos e resultados matemáticos.” (ME/DEB, 2001)
Na prova, inscrevem-se nesta área temática os itens 1.2, 2, 5, 6.1, 6.2, 7, 12.1, 12.2 e 12.3 os quais
pretendem avaliar competências de conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de problemas,
raciocínio e comunicação.
Da leitura dos dados nacionais, constata-se que é nesta área temática que o nível de desempenho máximo
é mais baixo (30%) e apenas nos itens 5 e 12.2 se registam valores superiores a 50% o item 2, que
pretende avaliar a competência de resolução de problemas, regista no código máximo o nível desempenho
mais baixo de toda a prova 1%.
Será que os alunos:

As respostas a esta questão foram avaliadas em 4 níveis (0 a 3).
- compreenderam o que lhes era
Os resultados obtidos traduzem bem a dificuldade que os alunos
pedido?
sentem na resolução de questões que envolvem a aplicação de
- tiveram dificuldade em
estratégias de resolução de problemas e esquemas de raciocínio
organizar a informação?
com alguma elaboração.
- dominam os conceitos e os
Nesta questão um número elevado de alunos (67%), têm código procedimentos envolvidos no
item?
0 ou não respondem (NR) e apenas 1% tem código máximo. Esta
questão exige um grau elevado de capacidade de interpretação e - são capazes de mobilizar
organização dos dados do problema, sendo necessária uma estratégias de resolução de
problemas?
estratégia elaborada por etapas que, contudo, recorre a conceitos e
procedimentos elementares. A competência de comunicação é Será que a competência de
comunicação foi desenvolvida
essencial quer para a interpretação quer para a explicitação da nas aulas?
estratégia utilizada. Assim estes resultados sugerem que os alunos
Estarão os alunos familiarizados
podem ter tido dificuldade de compreensão da situação e ou com a interpretação e resolução
incapacidade de explicar, de forma coerente, o raciocínio a seguir de problemas deste tipo?
para a resolução do problema proposto.
Apenas 31% apresentam algum trabalho coerente mas com uma

resolução incompleta.
144
• O reconhecimento dos conjuntos dos

Muitas das competências identificadas na prova
números inteiros, racionais e reais, das foram já desenvolvidas nos ciclos anteriores e
diferentes formas de representação dos experiências ricas e diversificadas, tais como:
elementos desses conjuntos e das relações • Resolução de problemas
entre eles, bem como a compreensão das • Actividades de investigação
propriedades das operações em cada um • Jogos
deles e a aptidão para usá-las em situações • Exploração de situações e realização de
actividades relacionadas com os interesses
concretas (Itens: 1.2, 2, 5, 6.1, 6.2, 7, 12.1, dos alunos que envolvam o cálculo e a
12.2 e 12.3) estimação, a descoberta de regularidades, a
formulação e testagem de conjecturas...
• A aptidão para trabalhar com valores Deverão ainda ser considerados aspectos
aproximados de números racionais ou nomeadamente:
irracionais de maneira adequada ao contexto • comunicação matemática;
do problema ou da situação em estudo (Itens: • prática compreensiva de procedimentos;
5, 6.1) • exploração de conexões.
• O reconhecimento de situações de
proporcionalidade directa e inversa e a
aptidão para resolver problemas no contexto
de tais situações (Itens: 6.1)
• A aptidão para dar sentido a problemas

numéricos e para reconhecer as operações
que são necessárias à sua resolução, assim
como para explicar os métodos e o raciocínio
que foram usados. (Itens: 2, 6.2, 12.2 e 12.3)
• naturalmente o essencial é a natureza da
actividade intelectual dos alunos,
constituindo a utilização de materiais um
meio e não um fim
Tecnologias:
calculadora elementar, computador, folha de
cálculo (Excel, ...), software educativo, rede
Internet
145
Área Temática 2: Geometria
No domínio da geometria salientam-se algumas das competências matemáticas que todos devem
desenvolver: a aptidão para utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise de situações e na
resolução de problemas em geometria e em outras áreas da Matemática; a aptidão para formular
argumentos válidos recorrendo à visualização e ao raciocínio espacial, explicitando-os em linguagem
corrente. (Adaptado de ME/DEB, 2001)
Na prova, inscrevem-se neste domínio os itens 1.1, 4, 8.1, 8.2, 8.3, 10.1, 10.2 e 11, os quais pretendem
avaliar competências de conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de problemas, raciocínio e
comunicação.
Da leitura dos dados nacionais salienta-se o item 4 que se refere à competência de raciocínio, envolvendo
também comunicação e conhecimento de conceitos e procedimentos regista a percentagem mais elevada
de respostas erradas e não respostas (85%), tendo um desempenho máximo de apenas 3%.

As respostas a estes itens (10.1 e 10.2), distribuem-se por três Terão tido os alunos dificuldade
em interpretar a questão por a
níveis de desempenho (de 0 a 2) mesma ser colocada sob a forma
de alternativas e não por cálculo
A questão 10.1 é uma aplicação directa do Teorema de Pitágoras directo do Teorema de
Pitágoras?
Foi atribuído código zero a 27% de alunos. Estes alunos
apresentam simplesmente uma resposta incorrecta não revelando Estão os alunos habituados a
lidar com questões em que é
qualquer compreensão dos conceitos envolvidos. 26% dos alunos necessário justificar opções com
não respondeu o que pode ser indicador do desconhecimento do base na selecção de informação
mesmo utilizando conhecimentos
Teorema de Pitágoras. já adquiridos?
O nível máximo (código 2), foi atingido por 43% dos alunos isto Será a competência da
é, utilizam uma estratégia apropriada à resolução do problema. comunicação desenvolvida nos
alunos através da resolução de
A questão 10.2 é mais complexa pois exige o conhecimento das questões em que lhes é exigida a
explicação dos procedimentos de
propriedades dos triângulos e um nível de raciocínio e forma não algébrica?
comunicação mais estruturado. Esta questão apresenta um pior
desempenho tendo apenas 5% dos alunos o nível máximo
(código 2).
Foi atribuído o código zero ou NR a 77% dos alunos, o que

pode revelar a não compreensão da questão, o desconhecimento
das propriedades dos triângulos ou ainda dificuldade em exprimir
uma justificação para a questão apresentada.
146
ASPECTOS DE COMPETÊNCIA MATEMÁTICA EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
• A aptidão para visualizar e descrever

propriedades e relações geométricas, através da
prova foram já desenvolvidas nos ciclos
análise e comparação de figuras, para fazer anteriores e devem, no 3.º ciclo, ser
conjectura e justificar os seus raciocínios; (Itens: ampliadas a partir de experiências ricas e
1.1, 4, 8.3, 10.1, 10.2 e 11)
• Resolução de problemas, nomeadamente
• A aptidão para resolver problemas geométricos os que envolvem construção, desenho,
medição, comparação
através de construções, nomeadamente
• Actividades de investigação
envolvendo lugares geométricos, igualdade e
semelhança de triângulos, assim como para • Realização de projectos
justificar os processos utilizados; (Itens: 8.2)
• Jogos
• A predisposição para identificar transformações • Exploração de situações em que os alunos

manipulem, observem, comparem,
geométricas e a sensibilidade para relacionar a descubram, construam, tracem, passando
geometria com a arte e com a técnica; (Itens: 8.1 do Espaço ao Plano e do Plano ao Espaço
e 11) • Realização de actividades de
experimentação em que o aluno tenha
• A tendência para procurar invariantes em figuras oportunidade de ensaiar, errar, recomeçar,
geométricas e para utilizar modelos geométricos corrigir, assim como de formular e testar
na resolução de problemas reais; (Itens: 8.2 e conjecturas
8.3)
• Realização de actividades que envolvam
• A compreensão do conceito de forma de uma estratégias de estimação e a utilização de
figura geométrica e o reconhecimento das instrumentos de medição
relações entre elementos de figuras Deverão, ainda, ser considerados aspectos
semelhantes; (Item 11) transversais da aprendizagem da
Comunicação matemática;
Prática compreensiva de procedimentos;
Exploração de conexões

• instrumentos de medição e desenho
(régua graduada, esquadros, transferidor,
compasso, ...), geoplano, papel
quadriculado e ponteado,
• modelos de sólidos geométricos e de
polígonos,
• conjunto de cubos, Tangram, espelhos,
Mira,
Tecnologias:
• software educativo (The Geometer’s
Sketchpad, Cabri Geomètre, Cinderella e
outros programas educativos e jogos), rede
Internet.
147
A matemática é usada na sociedade, de forma crescente, em ligação com as mais diversas áreas da
actividade humana, mas ao mesmo tempo, a sua presença é mais implícita que explícita. A educação
matemática tem o objectivo de ajudar a “desocultar” a matemática presente nas várias situações,
promovendo a formação de cidadãos participativos, críticos e confiantes nos modos como lidam com a
matemática.
Os alunos devem adquirir a sensibilidade para distinguir fenómenos aleatórios e fenómenos deterministas e
para interpretar situações concretas de acordo com essa distinção bem como desenvolver o sentido crítico
face ao modo como a informação é apresentada. (Adaptado de ME/DEB, 2001)
Neste domínio, os itens 1.3, 9.1 e 9.2 pretendem avaliar competências de conhecimento de conceitos e
procedimentos, de resolução de problemas e de comunicação.
Os resultados nacionais registam, no item relacionado com competências de conhecimento de conceitos e

procedimentos, no nível máximo de desempenho, o valor de 60% enquanto que no item referente à
resolução de problemas regista-se apenas 21% neste mesmo nível. A competência de comunicação foi
testada no item 1.3 que atingiu, no nível máximo de desempenho, 49%.

Após a leitura de um problema
As respostas a esta questão foram avaliadas em dois níveis de serão os alunos capazes de
desempenho (de 0 e 1) no item 9.1 e em três níveis de esquematizar a situação dada de
desempenho (0, 1 e 2) no item 9.2. acordo com as estratégias da
resolução de problemas?
A questão colocada no item 9.1 não ofereceu grandes dificuldades O texto matemático e a escrita
aos alunos – 60% responderam correctamente. Esta questão estarão a ser suficientemente
consistia na leitura de uma tabela e na utilização directa do conceito trabalhados pelos alunos na sala de
aula?
de frequência. Apesar disso 39% não respondeu ou respondeu
errado. Estarão a ser trabalhadas
actividades que permitam
estruturar o raciocínio?
O item 9.2 refere-se à competência de resolução de problemas o que
implicava essencialmente a compreensão do enunciado e a Estarão os alunos habituados a
capacidade de interpretar os dados. A questão reportava-se ao utilizar os conceitos estatísticos
na resolução de problemas
conceito de média mas, uma vez percebida a pergunta, podia ser ligados à situações concretas?
resolvida por tentativa e explicado o raciocínio que lhe estava
Dar-se-á a atenção necessária
subjacente. ao desenvolvimento da
comunicação matemática?
Neste item 72% dos alunos não respondeu ou respondeu
erradamente à questão.
Apenas 21% dos alunos concretizou correctamente as
etapas do problema (nível 2). No nível 1 registou-se um
desempenho de apenas 6%, que corresponde a alguma
compreensão do problema ou à utilização do conceito de média,
sem contudo apresentar a resposta correcta.
148
• A compreensão das noções de moda,

média aritmética e mediana, bem como a
prova foram já desenvolvidas nos ciclos
aptidão para determiná-las e para anteriores e devem, no 3.º ciclo, ser
interpretar o que significam em situações ampliadas a partir de experiências ricas e
concretas; (itens 9.1 e 9.2) diversificadas, tais como:
Resolução de problemas;
• A aptidão para entender e usar de modo Actividades de investigação;
adequado a linguagem das probabilidades Realização de projectos de ligação
em casos simples; (item 1.3) da Matemática ao mundo real e de
carácter interdisciplinar;
Jogos;
• A compreensão da noção de probabilidade
Exploração de situações
e a aptidão para calcular a probabilidade de experimentais, de simulações e de
um acontecimento em casos simples. (itens sondagens, relacionadas com os
interesses e motivações dos alunos
1.3) ou com temas da actualidade;
Realização de actividades em que
os alunos recolhem dados, os
organizam, representam e
interpretam criticamente e tiram
conclusões e formulam conjecturas.

transversais da aprendizagem da
• comunicação matemática,
• prática compreensiva de procedimentos;
• exploração de conexões com outros
tópicos da Matemática, tais como os
números, as medidas e as
representações gráficas, assim como
com outras disciplinas
• (…)
Utilização de recursos de natureza

diversa
Calculadora elementar,
Computador, software educativo, folha
de cálculo (Excel…),
Informação com que os alunos
contactam diariamente: jornais, revistas,
televisão, publicidade…
Dados, moedas, rapa...
(...)
149
Área Temática 4: Funções
“A competência matemática que todos devem desenvolver inclui o raciocínio algébrico e a compreensão de
relações funcionais. Formular e comunicar generalizações, assim como reconhecer e representar relações
entre variáveis são processos essenciais do pensamento matemático e da sua utilização para interpretar
situações e resolver problemas de diversas disciplinas e da vida corrente. A compreensão de fórmulas, a
construção de tabelas de valores a partir de uma dada relação ou a leitura de gráficos são aspectos
integrantes desse processo.” (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999).
Na prova este domínio surge nos itens 3.1, 3.2, 3.3. e 3.4. Estes itens pretendem testar as competências –
conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de problemas e raciocínio.
Os resultados nacionais indicam que neste tema apenas no item 3.3, que testa a competência de raciocínio,
o nível máximo de desempenho é inferior a 50% sendo o item 3.1, referente a conhecimento de conceitos e
procedimentos, o item da prova que obteve um nível mais elevado de desempenho máximo, 94%.
As reduzidas dificuldades sentidas

CONCRETIZANDO COM A QUESTÃO 3 nesta questão estarão relacionadas
com uma prática de leitura de
gráficos e tabelas?
As respostas a este item foram avaliadas: no item 3.1 em três Será que os alunos estão habituados
níveis (0 a 2); no item 3.2 e 3.3 em dois níveis (0 e 1) e em quatro a ler gráficos e tabelas mas
dissociados da sua representação
níveis (0 a 3) nos itens 3.4. analítica?
Os quatro itens considerados ofereceram dificuldades diferentes aos alunos Estão os alunos habituados a
variando, o seu desempenho máximo, entre 30% e 94%. As não respostas e representar a relação entre duas
variáveis?
as respostas erradas variam de 3% a 70%.
A prática de leitura e análise de
No item 3.1 a cotação máxima foi obtida por 94% dos alunos e apenas 3% gráficos noutras disciplinas facilitou a
não respondeu ou respondeu erradamente. Este item consistia apenas em aprendizagem?
completar uma tabela dada após a leitura do gráfico. Será que os alunos foram
sensibilizados para a utilização das
No item 3.2 que se referia à identificação de uma regularidade na tabela funções como modelos matemáticos
de situações do mundo real?
apresentada, 82% dos alunos atingiu o nível máximo de desempenho.
Está o pensamento algébrico a ser
No item 3.3. responderam correctamente à questão apenas 30% dos alunos, desenvolvido de forma consistente?
enquanto que 70% não responderam ou responderam erradamente. As
dificuldades surgem da necessidade de identificar a expressão analítica
correspondente a uma representação gráfica.
No item 3.4, 53% dos alunos obteve o nível de desempenho máximo e

23% revelaram compreensão da situação, tendo cometido pequenos
erros. Não responderam ou responderam erradamente à questão 18%
dos alunos. Neste item os alunos tinham de traçar um gráfico análogo ao
apresentado em 3.1 mas com alteração dos dados.
150
• A compreensão do conceito de função e das

facetas que pode apresentar, como Muitas das competências identificadas na
correspondência entre conjuntos e como relação prova foram já desenvolvidas nos ciclos
anteriores e devem, no 3.º ciclo, ser
entre variáveis; (item 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4)
ampliadas a partir de experiências ricas e
• A aptidão para representar relações funcionais
de vários modos e passar de uns tipos de Resolução de problemas;
representação para outros, usando regras Actividades de investigação;
verbais, tabelas, gráficos e expressões
Realização de projectos de ligação da
algébricas e recorrendo, nomeadamente, à
Matemática ao mundo real e de carácter
tecnologia gráfica; (item 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4) interdisciplinar;
Jogos;
• A sensibilidade para entender o uso de funções
como modelos matemáticos de situações do Deverão, ainda, ser considerados aspectos
mundo real, em particular nos casos em que
nomeadamente:
traduzem relações de proporcionalidade directa e
comunicação matemática;
inversa; (item 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4).
prática compreensiva de procedimentos;
Exploração de conexões com outros tópicos
da matemática assim como com outras
disciplinas
Tecnologias:
• calculadora elementar ou gráfica
• computador, software educativo
nomeadamente gráficos de funções e
de geometria dinâmica, folha de cálculo
(Excel, ...)
• utilização das capacidades educativas da
rede Internet
151
Conexões
Uma componente essencial da formação matemática é a compreensão de relações entre ideias

matemáticas, tanto entre diferentes temas de matemática como no interior de cada tema, e ainda de
relações entre ideias matemáticas e outras áreas de aprendizagem. A exploração de conexões contribui
para que os alunos percebam e valorizem o papel da matemática na sociedade (através da modelação de
fenómenos do mundo real). Esta vivência deve ser proporcionada a todos os alunos como um tema
transversal de grande valor formativo e de raciocínio. (Adaptado de Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999).
Alguns itens evidenciam conexões entre diferentes tipos de competências (itens 1.3, 2, 3.3, 3.4, 4, 6.1, 6.2,
8.2, 9.2 e 10.2); consideramos que nenhum item revela claramente conexões entre os temas apresentados
sendo que as questões 1 e 10 apesar de abordarem mais do que um tema, fazem-no de forma pouco
consistente.
152
Os alunos não revelaram dificuldade na
visualização, a par da interpretação e
A questão 1 é constituída por três itens que se inserem nos temas da planificação da figura e na
Números e Cálculo, Geometria e Probabilidades e Estatística. transposição desta do plano para o
espaço.
Testam ainda as competências de conhecer conceitos e
procedimentos, raciocínio e comunicação. O que terá levado os alunos a um nível
tão fraco de desempenho num item que
envolvia apenas adição de números
O item 1.1 foi avaliado em dois níveis (0 e 1) e os itens 1.2 e 1.3 racionais e relação de ordem dos
foram avaliados em três níveis (0 a 2). mesmos?
Terão os alunos identificado a
Os três itens da questão referem-se à planificação do cubo apresentada na possibilidade de resolver a questão
através do conceito de “casos
figura, estando inseridos nos vários temas e competências. Por esta razão, possíveis”, construindo uma tabela de
apesar de só o item 1.3 estar inserido em dois temas e duas competências, dupla entrada para representar os
valores saídos no lançamento de dois
consideramos a questão na sua globalidade dado que ela está estruturada dados?
sequencialmente relativamente à figura. Os itens de comunicação, em temas
como as probabilidades e referindo-se
No item 1.1, que envolve apenas a planificação do cubo, os alunos a questões correntes, serão
revelaram um nível bastante bom de raciocínio geométrico (82% obtiveram trabalhados com regularidade nas
aulas?
o nível máximo). No item 1.2, que se refere à adição de números racionais,
na competência de conhecer conceitos e procedimentos, apenas 22%
atingiu o nível máximo e 61% não respondeu ou respondeu erradamente.
No item 1.3 o nível máximo de desempenho foi atingido por 49% dos
alunos e 30% revelaram algum trabalho ou compreensão da questão. Este
item testa os temas de números e cálculo e probabilidades e estatística
associados às competências de conhecer conceitos e procedimentos e
comunicação. Neste item os alunos necessitavam de ter os conceitos de
casos possíveis, de serem capazes de interpretar o problema e de
apresentar argumentos a favor da sua resposta.
Em síntese, os dados apresentados neste relatório evidenciam os seguintes aspectos:
• a competência de comunicação não é testada no tema Funções e a competência de

Raciocínio não é testada em Estatística e Probabilidades.
• as competências de resolução de problemas e de comunicação registaram os piores

resultados com desempenhos muito reduzidos tendo, no entanto, a resolução de
problemas no tema Funções um desempenho positivo;
• a competência de comunicação é testada apenas em três itens, de forma explicita. Os

níveis de desempenho revelam resultados nada satisfatórios, excepto no tema
Estatística e Probabilidades onde o desempenho foi médio. É de salientar que a
comunicação matemática está presente na maioria das questões, embora de forma
153
implícita, e corresponde a um objectivo que surge transversalmente ao longo de todos
os ciclos;
• a competência de conhecimento de conceitos e procedimentos apresentou níveis de

desempenho satisfatórios, tendo no tema Funções obtido um resultado elevado, sendo
o melhor em toda a prova;
• o tema Funções, que é testado apenas numa questão com quatro itens, é aquele onde
os alunos revelam melhor desempenho e o único, em termos globais, com um
desempenho positivo. Este resultado não é significativo dada a reduzida
representatividade do tema na prova;
• o tema Números e cálculo é o mais representativo da prova com nove itens, no entanto
os resultados globais revelam um desempenho pouco satisfatório;
• as percentagens correspondentes às não respostas e ao código zero são, tanto a nível

global como por temas ou competências demasiado elevadas.
Uma análise aos resultados obtidos quer por tema quer por tipos de competências sugere que o
desempenho, a nível global, está longe de atingir valores satisfatórios sendo isso evidenciado
pelos elevadas percentagens de código zero e de não respostas. A aquisição de conceitos e
procedimentos situa-se num nível médio de desempenho embora muito pouco consistente.
Apesar do tema Números e cálculo ser considerado aquele em que os alunos estão mais
treinados, os resultados revelam que em qualquer das competências analisados o desempenho é
insuficiente. Continua a verificar-se que é nas questões que envolvem as competências de
comunicação, raciocínio e resolução de problemas onde os alunos revelam maiores dificuldades.
Parece pois legítimo sugerir que o processo de ensino/aprendizagem deve ser focalizado não
apenas na transmissão/aquisição de conhecimentos por processos rotineiros e repetitivos, mas
sim no desenvolvimento de competência matemática que facilite e consolide as aprendizagens.
Assim será de investir na aquisição de competências de comunicação, que permitirão entender e
transmitir a linguagem matemática, e na utilização de questões que impliquem a utilização de
esquemas de raciocínio com alguma elaboração. A resolução de problemas que permitam, de um
modo global, utilizar todas as competências adquiridas deve ser tida como uma estratégia a
privilegiar.
Recomenda-se que, numa primeira fase, a leitura dos resultados da prova seja efectuada item a
item, dando atenção à distribuição dos diferentes níveis de desempenho e ao significado destes.
Tal deverá constituir a principal base de análise e reflexão da Escola ou do Agrupamento de
Escolas.
154
Numa segunda fase, recomenda-se uma leitura dos seus resultados focada nas diferentes áreas
temáticas e nos diferentes tipos de competência avaliados na prova.
Face aos resultados obtidos, a Escola ou Agrupamento deverá procurar analisar criticamente as
causas e implicações dos seus resultados e equacionar possíveis estratégias e metodologias que
possam ter estado na origem dos mesmos. Nesta perspectiva, este relatório deve também ser
encarado como um meio auxiliar de interpretação dos resultados da prova e como depositário de
um conjunto de sugestões de experiências de aprendizagem, de metodologias e de recursos que
concorram para o desenvolvimento gradual de competências essenciais.
Após a realização, em equipa, da análise e interpretação dos resultados e da reflexão de natureza

pedagógica sobre o seu significado, e com base nas explicações encontradas, cada Escola ou
Agrupamento deverá equacionar soluções e sugestões a incluir nos projectos curriculares de
escola e de turma no próximo ano lectivo.
155
4.3. Mapas e gráficos

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DEB/ME (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: competências essenciais. Lisboa: DEB/ME
Duarte, I. (1991). “Funcionamento da Língua: A Periferia dos NPP”. Encontro sobre os Novos
Programas de Português. Lisboa: FLL
Sim-Sim, I.; Duarte, I. e Ferraz, M. (1997). A Língua Materna na Educação Básica. Lisboa:
DEB/ME
5.2. Matemática
Abrantes, P.; Oliveira, I. e Serrazina, L. (1999). A Matemática na Educação Básica. Lisboa: DEB.
DEB/ME (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: competências essenciais. Lisboa: DEB/ME.
National Council of Teachers of Mathematics (1990). Normas para o Currículo e a Avaliação em

Matemática Escolar. Lisboa: Associação de Professores de Matemática/ Instituto de
Inovação Educacional.

Matemática Escolar: colecção de adendas. Anos de escolaridade K – 6. Lisboa: APM –
Associação de Professores de Matemática.

Matemática Escolar: colecção de adendas. Anos de escolaridade K – 6. Lisboa: APM –
Associação de Professores de Matemática.
171
ANEXOS

Provas de Aferição Do Ensino Básico 4.º, 6.º e 9.º ANOS - 2004

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Provas de Aferição Do Ensino Básico 4.º, 6.º e 9.º ANOS - 2004

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PROVAS DE AFERIÇÃO DO ENSINO BÁSICO

4.º, 6.º e 9.º ANOS – 2004

© Ministério da Educação/Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

1.2. Análise dos resultados ....................................................................................6

2. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 4.º ANO..........10

2.2. Matemática .....................................................................................................28

2.3. Mapas e gráficos............................................................................................49

3. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 6.º ANO...........66

3.2. Matemática .....................................................................................................85

3.3. Mapas e Gráficos .........................................................................................107

4. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS PROVAS DE 9.º ANO.........117

4.2. Matemática ...................................................................................................136

4.3. Mapas e gráficos..........................................................................................156

5.2. Matemática ...................................................................................................170

A realização de provas de aferição e a publicação da análise dos seus resultados inscreve-se

Definem-se no Despacho n.º 5437/2000, de 9 de Março, os princípios orientadores da avaliação

O processo de implementação da prática da avaliação aferida teve início em 1998/99, com a

Em 2003/04, dando-se cumprimento ao Despacho n.º 1911/2004, de 28 de Janeiro, as provas de

A construção e a realização das provas de aferição constituem uma responsabilidade do GAVE

1.2. Análise dos resultados

As provas testaram diversas competências consideradas essenciais, relativas a vários temas, de

O processo de análise dos resultados considerou escrupulosamente a concepção das provas e o

• compreensão da leitura e expressão escrita;

• conhecimento explícito da língua;

• tipos de competência: conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de

• áreas temáticas: números e cálculo, geometria e medida, estatística e probabilidades,

De acordo com este esquema organizador, foram analisadas as percentagens de respostas

Estes valores foram tratados graficamente de formas distintas:

• sectograma, para os dados relativos à operacionalização das competências, na prova

• histograma, para os dados relativos aos resultados por item.

Reforça-se a ideia da necessidade de, entre os professores, se promover a análise e discussão

2. APRECIAÇÃO DOS RESULTADOS NACIONAIS DAS

A prova de aferição de Língua Portuguesa encontra-se estruturada em duas partes. A primeira

• ex. 1 – Item 2 (Compreensão da leitura e expressão escrita) – códigos 0 e 1;

A Compreensão da leitura e expressão escrita diz respeito à extracção e reconstrução de

Compreender a informação explícita no texto e responder por palavras diferentes 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9

Compreender a informação não explícita no texto (realizar inferências) 8

Seleccionar informação de acordo com as instruções dadas 12.1, 12.2, 12.3

Produzir um texto com uma intenção comunicativa específica 11

Operacionalização da competência Itens

Organizar informação segundo critérios apresentados (ordem alfabética) 13.1

13.2, 14, 15.1,

Identificar uma função sintáctica 15.1

Empregar formas verbais 16

Transformar frases (afirmativa-negativa) 17

Conhecer a estrutura frásica 16, 17

B Respeito pelo tema e tipo de texto propostos

2.1.2. Análise dos resultados

A distribuição dos resultados de cada item é apresentada por níveis de desempenho,

No gráfico Global, verificamos que o total de respostas consideradas completamente correctas se

Análise por tipo de competência

COMPREENSÃO DA LEITURA E EXPRESSÃO ESCRITA

Os conhecimentos de Língua Portuguesa requeridos pela prova no âmbito da Compreensão da

Os restantes processos de operacionalização desta competência reconhecer e identificar

CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA

No âmbito do Conhecimento explícito da língua, os processos de operacionalização das

EXPRESSÃO ESCRITA COMPOSITIVA

A. Respeito pela extensão proposta;

B. Respeito pelo tema e tipo de texto propostos;

C. Coerência e pertinência da informação;

D. Estrutura e coesão do texto produzido;

F. Riqueza e variedade de vocabulário;

G. Utilização adequada da pontuação;

A compreensão do sistema de numeração

A sensibilidade para a ordem de grandeza

CONCRETIZANDO COM O ITEM 14 Os alunos não estão

A compreensão dos conceitos de

visualizar e identificar segmentos paralelos;

o domínio dos conceitos: par, lados paralelos, ângulo recto;

A aptidão para utilizar a visualização e o

A aptidão para realizar construções • Jogos