Capitulo 13 Livro

desaﬁos agudos e crônicos
volume
1
editora científica
desaﬁos agudos e crônicos
volume
1ª EDIÇÃO
1
editora científica
2021 - GUARUJÁ - SP
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Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Sílvia Raquel Santos de Morais

Universidade Federal do Vale do São Francisco, Brasil
APRESENTAÇÃO
Esta obra intitulada “Gestão do Trabalho, Educação e Saúde: Desafios Agudos e Crônicos”, constituiu-
se a partir de um processo colaborativo entre professores, estudantes, pesquisadores, trabalhadores e
profissionais da saúde e que se destacaram e qualificaram as discussões neste espaço formativo.
Resulta, também, de movimentos interinstitucionais e de ações de incentivo à pesquisa que congregam
pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento e de diferentes Instituições de Educação Superior
públicas e privadas de abrangência nacional e internacional, bem como dos variados serviços de saúde
nos seus diversos níveis de complexidade.
Esta obra tem como objetivo integrar ações interinstitucionais nacionais e internacionais com redes de
pesquisa que tenham a finalidade de fomentar a formação continuada dos profissionais da educação,
saúde no e para o trabalho, por meio da produção e socialização de conhecimentos das mais diferentes
áreas do Saberes.
Agradecemos aos autores pelo empenho, disponibilidade e dedicação para o desenvolvimento e conclusão
dessa obra. Esperamos também que esta obra sirva de instrumento didático-pedagógico para estudantes,
professores, trabalhadores e profissionais da saúde, dos diversos níveis de ensino em seus trabalhos e
demais interessados pela temática.
Dra. Silvana Lima Vieria

Organizadora
SUMÁRIO
CAPÍTULO
01
ESPECIFICIDADES DA GESTÃO DESCENTRALIZADA EM UMA ESCOLA DE SAÚDE PÚBLICA: UMA REFLEXÃO TEÓRICO-
CONCEITUAL
Ana Clelia de Freitas Teixeira Góes; Silvana Lima Vieira
DOI: 10.37885/210303427................................................................................................................................................................................... 14
CAPÍTULO
02
ONDAS NORMATIZADORAS DO PLANEJAMENTO REGIONAL INTEGRADO EM SAÚDE NO BRASIL: SÍNTESE DE EVIDÊNCIAS
Josilene Silva Oliveira; Hebert Luan Pereira Campos dos Santos; Alane Alves Fernandes; Rodrigo Chicalsky; Adriano Maia dos Santos;
Daniela Gomes dos Santos Biscarde; Nilia Maria de Brito Lima Prado
DOI: 10.37885/210203250..................................................................................................................................................................................33
CAPÍTULO
03
PLANEJAMENTO NA OPERACIONALIZAÇÃO DA PROGRAMAÇÃO PACTUADA INTEGRADA - PPI
Viviane Vilela; Cleidson Nogueira Dias
DOI: 10.37885/210303421...................................................................................................................................................................................53
CAPÍTULO
04
TRABALHADORES DA SAÚDE NA PERSPECTIVA DOS GESTORES DO SISTEMA E SERVIÇOS HOSPITALARES DO SUS
Lilian Barbosa Rosado; Juliete Sales Martins; Joseane Aparecida Duarte; Juliana dos Santos Oliveira; Nathália Almeida Suzart; Fanny
Almeida Wu; Silvânia Sales de Oliveira; Laíse Rezende de Andrade; Thadeu Borges Souza Santos; Isabela Cardoso de Matos Pinto
DOI: 10.37885/210203144................................................................................................................................................................................... 77
CAPÍTULO
05
ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM PLANOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM
SAÚDE
Mariana Costa Matos; Liliana Santos; Silvana Lima Vieira
DOI: 10.37885/210202954................................................................................................................................................................................. 93
CAPÍTULO
06
A EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE NA QUALIFICAÇÃO DOS PROFISSIONAIS: REVISÃO INTEGRATIVA
Marcelo Melo Silva; Daniele Knopp Ribeiro; Fábio da Costa Carbogim; Larissa Cristina Magalhães; Beatriz Francisco Farah; Edna
Aparecida Barbosa de Castro; Ricardo Bezerra Cavalcante; Denise Barbosa de Castro Friedrich
DOI: 10.37885/210102943................................................................................................................................................................................. 110
SUMÁRIO
CAPÍTULO
07
GASTOS E INFRAESTRUTURA BÁSICA DE SAÚDE EM MUNICÍPIOS DO CENTRO-OESTE DO BRASIL: UM ESTUDO
EXPLORATÓRIO
Helder Kiyoshi Kashiwakura; Andréa de Oliveira Gonçalves
DOI: 10.37885/210203099................................................................................................................................................................................ 131
CAPÍTULO
08
DEMOCRATIZAÇÃO NO ACESSO AOS CENÁRIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO SUS-BAHIA: O SISTEMA DE GESTÃO
DE ESTÁGIOS OBRIGATÓRIOS
Milena Amélia Franco Dantas; Luciana de Oliveira Alves Bastos Amorim; Izabelle Pinto Câmara; Laíse Rezende de Andrade; Dinah
Santos Nogueira; Camila Oliveira Nunes; Décio Plácido dos Santos Neto
DOI: 10.37885/210303513................................................................................................................................................................................. 151
CAPÍTULO
09
DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DAS ESCOLAS DE SAÚDE PÚBLICA DA REDE SUS
Tania França; Carinne Magnago; Soraya Almeida Belisário
DOI: 10.37885/210303433................................................................................................................................................................................ 170
CAPÍTULO
10
OCUPAÇÃO DE TRABALHADORES DA SAÚDE POR NATUREZAS JURÍDICAS E TIPOS DE ESTABELECIMENTOS HOSPITALARES
NO BRASIL
Míris Andrade Peixoto Tedgue; Fanny Almeida Wu; Joseane Aparecida Duarte; Juliana dos Santos Oliveira; Juliete Sales Martins; Laíse
Rezende de Andrade; Lilian Barbosa Rosado; Nathália Almeida Suzart; Thadeu Borges Souza Santos; Silvana Lima Vieira
DOI: 10.37885/210203145................................................................................................................................................................................ 189
CAPÍTULO
11
O ENSINO DA SEGURANÇA DO PACIENTE NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE
Ana Claudia Alcântara Garzin; Edenise Maria Santos da Silva Batalha; Daisy Maria Rizatto Tronchin; Marta Maria Melleiro
DOI: 10.37885/210303507................................................................................................................................................................................ 210

SUMÁRIO
CAPÍTULO
12
SEGURANÇA DO PACIENTE: EXPERIÊNCIA DO NÚCLEO REBRAENSP RECÔNCAVO DA BAHIA NO ENFRENTAMENTO A
COVID-19
Joseneide Santos Queiroz; Janelara Bastos de Almeida Silva; Maria do Espírito Santo da Silva; Maria Talita Cruz Silva Oliveira; Claudileuza
dos Santos Borges de Jesus; Pollyanna Maria Bittencourt Galvão
DOI: 10.37885/210102778................................................................................................................................................................................ 222
CAPÍTULO
13
RODA DE CONVERSA COMO FERRAMENTA PARA A CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE NO TRABALHO NA PERSPECTIVA DA
SEGURANÇA DO PACIENTE FRENTE A PANDEMIA DE COVID-19
Michelle de Menezes Freire; Débora de Albuquerque Brito dos Santos; Douglas Dias Duarte; Carolina da Silva França; Carolina Cardelli
de Oliveira Silva; Eric Gustavo Ramos Almeida; Fernanda Laxe Marcondes
DOI: 10.37885/210102914................................................................................................................................................................................ 229
CAPÍTULO
14
REFLEXÃO NO CONTEXTO DO AUTOCUIDADO COM PROFESSORES DA EDUCAÇÃO EM MEIO À PANDEMIA
Ana Célia Diogo Leitão; Kilvia Melo Mesquita; Luana Marisa Soeiro Carvalho; Nayara Kelly Pimenta Ziesemer ; Raimunda Patrícia de
Oliveira Sousa; Sofia Martins de Brito; Cellyneude de Sousa Fernandes
DOI: 10.37885/210203202............................................................................................................................................................................... 236
CAPÍTULO
15
MAQUIAGEM ARTÍSTICA EM LESÕES DE PELE: EXPERIÊNCIA DE DOCENTES EM ATIVIDADE DE SIMULAÇÃO REALÍSTICA
Cristiane Costa Reis da Silva; Flavia Pimentel Miranda; Claudia Geovana da Silva Pires; Simone Coelho Amestoy; Elieusa e Silva
Sampaio; Cláudia Silva Marinho Antunes Barros; Gilberto Tadeu Reis da Silva
DOI: 10.37885/210203153................................................................................................................................................................................ 244
CAPÍTULO
16
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO CULTURAL BRASILEIRA DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO ASSESSMENT OF LIFE HABITS
FOR CHILDREN
Fernanda Pereira dos Santos Silva; Beatriz Helena Brugnaro; Nelci Adriana Cicuto Ferreira Rocha
DOI: 10.37885/210203151................................................................................................................................................................................ 255

SUMÁRIO
CAPÍTULO
17
USO DO KAHOOT! COMO METODOLOGIA ATIVA PARA O APRENDIZADO EM SAÚDE: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Alexandre Silva Santos; Gilberto Tadeu Reis da Silva; Nildete Pereira Gomes; Mariana Moitinho Freire Queiroz da Silva
DOI: 10.37885/210203149................................................................................................................................................................................ 269
CAPÍTULO
18
VIVÊNCIA DA INTEGRAÇÃO ENTRE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO NO COMPONENTE CURRICULAR PROCESSOS E
GESTÃO EM SERVIÇOS DE SAÚDE
Naomy Safira Batista da Silva; Letícia Melquiades Nascimento; Ingryd Vanessa Santos do Nascimento; Débora Ramos Figueredo;
Rilary Silva Sales; Gilberto Tadeu Reis da Silva
DOI: 10.37885/210203090............................................................................................................................................................................... 280
CAPÍTULO
19
CLASSE HOSPITALAR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A GESTÃO EM SAÚDE
Karla Rona da Silva; Célia Mariana Ramos; Leila de Fátima Santos; Fernanda Gonçalves de Souza; Marina Dayrell de Oliveira Lima;
Marina Lanari Fernandes; Débora Luciana Aparecida Silva; Bruno César Ferreira Peixoto
DOI: 10.37885/210202956............................................................................................................................................................................... 303
SOBRE A ORGANIZADORA.................................................................................................................................. 315
ÍNDICE REMISSIVO.............................................................................................................................................. 316

01
“ Especificidades da gestão
descentralizada em uma escola de
saúde pública: uma reflexão teórico-
conceitual
Ana Clelia de Freitas Teixeira Góes

ESPBA/SESAB
Silvana Lima Vieira

UNEB
10.37885/210303427
RESUMO
Introdução: A gestão descentralizada representa um importante avanço, colaborando

para gerar iniciativas de cooperação e integração e trazer autonomia local, permitindo
investimentos em recursos e organização de serviços na saúde. Objetivo: refletir sobre
as especificidades da gestão descentralizada de uma Escola do SUS e os desafios para
fortalecer a educação e o trabalho. Método: reflexão teórica dos elementos que compõem
a gestão descentralizada em uma escola do SUS, a partir de revisão do estado da arte
sobre a temática com base em pesquisa bibliográfica e análise documental. Resultados
e Discussão: as escolas do SUS são instituições públicas ligadas à estrutura organi-
zacional de estados e/ou municípios, responsáveis pelo ordenamento da formação de
recursos humanos na área da saúde pública. A gestão descentralizada contribui para a
democratização do acesso ao conhecimento e qualificação dos serviços de atenção à
saúde. Como ferramentas que potencializam a gestão descentralizada podemos men-
cionar: atuação da apoiadoras institucionais da ESPBA; parceria firmada com gestão e
trabalhadores de saúde dos municípios; uso dos recursos municipais; qualificação dos
profissionais do serviço para o exercício da docência e relação direta entre ensino e ser-
viço. Conclusão: a reflexão a partir dos aspectos teórico-conceituais permitiu vislumbrar
que a gestão descentralizada é um recurso inovador no âmbito das escolas do SUS,
sendo relevantes as iniciativas e investimentos em tecnologias (equipamentos, informa-
ção, conhecimento, ordenamentos, materiais, dentre outros) para superar os desafios
apresentados e fortalecer os elementos que estruturam esta estratégia.
Palavras-chave: Gestão Pública, Gestão Descentralizada, Educação na Saúde, Escola do

SUS, Apoiador Institucional.
15
Gestão do Trabalho, Educação e Saúde: desafios agudos e crônicos - Volume 1
INTRODUÇÃO
Refletir sobre as especificidades da gestão descentralizada desenvolvida por uma es-

cola do SUS permite um passeio pelo processo de reorientação do modelo de gestão pública
no Brasil, a partir da democratização e descentralização dos serviços. Também possibilita
conhecer o lugar que a referida estratégia ocupa frente o desafio de democratizar o conhe-
cimento na área da formação de recursos humanos em saúde e qualificar a assistência,
de acordo com o modelo de atenção orientado a partir do Sistema Único de Saúde (SUS).
O termo gestão desponta com o inicio do século XX, no âmbito do movimento neoliberal
pela reorientação do modelo de administração pública até então vigente, com o objetivo de
estabelecer nas instituições um alinhamento entre a produção dos serviços e o alcance de
metas, baseado em preceitos como eficiência, eficácia, otimização de recursos e redução
de custos, reorientados por um planejamento.
Na concepção de Souza & Viana (2014), a gestão envolve um conjunto de técnicas
desenvolvidas para controlar processos de trabalho de forma a orientá-los para alcance
dos objetivos institucionais. Neste sentido, se ancora em ações como as de planejar, dirigir,
organizar e controlar, com ênfase para esta última.
Contudo, no final do século XX, o desequilíbrio econômico que afetava diversos países
ocidentais, aliado às pressões por mudanças no modelo centralizador de gestão, desenca-
deou reformas e transformações estruturais que levaram à desburocratização, democrati-
zação e reorientação da gestão nas organizações públicas. Assim, ganha ênfase a gestão
participativa (cogestão) na definição de prioridades, formulação de políticas, tomada de
decisão e alocação de recursos com ênfase para centralização administrativa, planejamen-
to estratégico e descentralização de recursos e serviços, caracterizando assim, a gestão
descentralizada (SOUZA & VIANA, 2014; ROCHA, 2009).
A descentralização, de acordo com Rocha (2009), propõe um redesenho que possui
a potencialidade de colaborar para a ação de ordenar, administrar ou gerir processos orga-
nizacionais ou políticas públicas em territórios, constituindo-se a partir de um novo padrão
de gestão e interação que permite firmar uma rede de parcerias para o desenvolvimento de
projetos e ações, superando a rigidez burocrática e a hierarquização decisória excessiva.
Constitui-se, desta forma, para além da desconcentração territorial, de serviços e de
recursos e propõe-se a ser uma estratégia de atuação solidária e em rede, em prol de ob-
jetivos e projetos comuns, a partir do envolvimento, diálogo, articulação, partilha de poder,
responsabilidades e saberes entre atores de diversos setores e instituições, que se articulam
no sentido de apoiar, planejar e desenvolver projetos.
Na área da saúde, a descentralização é um importante princípio organizativo do Sistema
Único de Saúde (SUS), instituído pela Constituição de 1988. Neste contexto, considera a
16
relação de poder, mas preza pela divisão de responsabilidades entre os entes federados,
responsáveis pela gestão das políticas públicas e serviços de saúde, colaborando para gerar
iniciativas de cooperação e integração e trazer autonomia local, de forma a garantir eficiência
na organização dos sistemas locais e qualidade na prestação de serviços (BRASIL, 1990).
A gestão descentralizada é considerada uma estratégia inovadora no que diz respeito
às áreas técnica, administrativa e financeira dos serviços de saúde. Possui, dentre tantas
potencialidades, a capacidade de permitir investimentos em recursos e organização de
serviços, considerando as especificidades demográficas e epidemiológicas regionais. Além
disso, adquire especificidades a depender da estratégia a ser operacionalizada, do ambiente
na qual se instala e das relações envolvidas neste processo.
No âmbito da reorientação da formação de recursos humanos em saúde no Brasil, a
descentralização constitui-se uma importante estratégia desde a década de 70, desenca-
deada pelo movimento de regionalização e estruturação dos Sistemas Locais de Saúde
(Silos), através dos Programas de Extensão de Cobertura (PECs). Dentre estes programas
destacam-se o Programa de Interiorização das Ações de Saúde e Saneamento (PIASS) e
o Programa de Preparação Estratégica de Pessoal de Saúde (PPREPS) (REIS, TONHÁ &
PADOANI, 2004; RAMOS, 2011).
A partir daí, as ações de ordenamento da formação profissional em saúde e de produ-
ção do conhecimento passam a ser responsabilidade dos centros de formação, escolas de
saúde pública e escolas de formação técnica do SUS, as ETSUS.
O modelo de desenvolvimento da educação profissional na modalidade descentraliza-
da, diretamente relacionada com a realidade dos serviços locais de saúde, se consolida a
partir da década de 1980, no seio do Projeto de Formação de Pessoal de Nível Médio para
Instituições de Saúde, também conhecido como Projeto Larga Escala1 e a partir da criação
de Centros de Desenvolvimento de Recursos Humanos (CENDRHU), que desencadearam o
desenvolvimento de uma rede de Centros de Formação de Recursos Humanos (CEFOR) e de
Escolas Técnicas do SUS – ET-SUS (RAMOS, 2010; RAMOS, 2011; BORGES et al, 2012).
A experiência acumulada nos anos de trabalho, as estratégias de ação, a organização
curricular, a gestão descentralizada e os princípios pedagógicos do Projeto Larga Escala
foram norteadores da organização do trabalho das escolas de formação técnica do SUS
(RAMOS, 2009; REIS, PADOANI & TONHÁ, 2004).
1 O Programa de Desenvolvimento de Sistemas de Capacitação em Serviços de Pessoal Auxiliar de Saúde, reconhecido nacionalmen-
te como Projeto de Formação em Larga Escala é fruto da cooperação técnica entre Brasil e Organização Pan-Americana da Saúde
– OPAS/Organização Mundial da Saúde – OMS, iniciada na década de 80. Nasce no bojo da estratégia de descentralização dos
serviços e da prioridade conferida à necessidade de formação de recursos humanos para os Sistemas Locais de Saúde. Constitui-se
um marco na história da formação profissional em saúde por romper com a formação verticalizada e tecnicista e propor a articulação
entre formação e experiência em serviço e o desenvolvimento de capacidade crítica e intelectual nos sujeitos. A enfermeira Isabel dos
Santos, pioneira na luta para valorização dos profissionais de enfermagem de nível médio e pela qualificação do serviço prestado à
população, foi sua principal mentora (SANTOS, 2007; BRASIL, 2002).
17
A gestão descentralizada é uma das principais estratégias adotadas pela Escola de
Saúde Pública da Bahia Professor Jorge Novís (ESPBA), uma escola do SUS, para imple-
mentar a gestão da formação e qualificação dos trabalhadores de saúde de nível médio que
atuam ou que podem vir a atuar nos serviços públicos de saúde.
Este estudo busca refletir sobre as especificidades da gestão descentralizada desen-
volvida pela ESPBA, que possibilitam o ordenamento da formação e qualificação dos tra-
balhadores de saúde na ampla rede de serviços do extenso território da Bahia, assim como
os desafios que se apresentam neste panorama no que diz respeito ao fortalecimento da
educação e do trabalho.
A escolha do objeto de investigação justifica-se pela relevância que a ESPBA possui no
cenário do ordenamento da formação e qualificação em saúde, considerando especialmente
o fato de ser a única escola do SUS no Estado da Bahia; pela expertise acumulada nas déca-
das de desenvolvimento da formação profissional em saúde na modalidade descentralizada,
experiência esta que a torna uma referência na área; pelo reconhecimento do trabalho que
é realizado nestas instituições formadoras e pela contribuição que esta pesquisa poderá
trazer para as demais instituições e profissionais da rede de escolas do SUS.
MÉTODO
Trata-se de uma reflexão teórico conceitual baseada na análise dos elementos que
estruturam a gestão descentralizada em uma escola do SUS, a partir da revisão do estado da
arte sobre a temática. O percurso metodológico foi organizado tendo como principal roteiro
a pesquisa bibliográfica, a partir dos descritores: gestão pública, gestão descentralizada,
educação em saúde, escola do SUS e apoiador institucional, além da análise documental.
A pesquisa bibliográfica foi realizada de forma gradual, no período de janeiro 2020 a
fevereiro 2021. Considerando que os estudos foram se aprofundando e a temática se apre-
sentando na medida em que eram identificados e explorados materiais para elaboração
de um projeto de pesquisa, tendo em vista a importância do resgate histórico acerca da
gestão descentralizada e das escolas do SUS e a existência de vasto material sobre esta
abordagem, considerados atuais, independente do período em que foram produzidos, não
foi definido recorte temporal para a coleta.
Partindo da reflexão sobre o tema gestão e descentralização, procurou-se compreender
as concepções que envolvem a gestão descentralizada na área da saúde e, por conseguin-
te, no campo no qual se desenvolve a educação em saúde: as escolas do SUS, para, por
fim, analisar as especificidades da gestão descentralizada desenvolvida pela ESPBA e os
desafios para fortalecer a educação e o trabalho.
18
O critério de priorização adotado para busca, seleção e inclusão de material bibliográfico
considerou a seguinte ordem: artigos, dissertações e teses. A partir daí, foi empreendida
pesquisa nas bases de dados Scielo, Biblioteca Virtual em Saúde – BVS e Google Scholar,
plataformas eletrônicas disponíveis, de referência e de acesso aberto.
Também foram selecionados materiais educativos inseridos no sítio da Universidade
de São Paulo (USP), elaborados pelo Ministério da Saúde e Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) para o Curso de Especialização em Gestão Pedagógica nas Escolas Técnicas
do SUS – ETSUS, cujo objetivo foi qualificar técnicos destas instituições para o desen-
volvimento da gestão pedagógica. O material relativo ao Núcleo Temático III foi selecio-
nado por abordar a temática das especificidades dos processos de gestão pedagógica e
escolar das ETSUS.
Foram tomados como instrumentos de investigação e análise, documentos normativos e
institucionais, como: relatórios de atividades e Projetos Políticos Pedagógicos - PPP (BAHIA,
2007; 2008) das duas instituições formadoras que se integraram em 2019 para constituir
a ESPBA, tendo em vista o fato de que a referida instituição ainda está em processo de
elaboração do seu PPP.
A autorização para utilização dos referidos documentos institucionais como fonte de
pesquisa consta no Parecer nº 4.367.134 do Comitê de Ética em Pesquisa – CEP, do Instituto
de Saúde Coletiva – ISC/ Universidade Federal da Bahia - UFBA.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como resultados da pesquisa bibliográfica, realizada nas bases de dados relaciona-

das, foram selecionados um total de 24 materiais. Dentre eles: 06 sobre gestão (pública,
descentralizada e participativa); 08 sobre gestão nas escolas do SUS; 05 sobre educação
em saúde e 05 sobre a função apoiador institucional, uma das principais ferramentas da
gestão descentralizada na escola do SUS Bahia.
Do conjunto de materiais selecionados, destacam-se os de Rocha(2009): A gestão des-
centralizada e participativa das políticas públicas no Brasil e Souza & Viana (2014): A ges-
tão do SUS: descentralização, regionalização e participação social que colaboraram para
compreender o panorama no qual se reorganizou a gestão de políticas públicas e a descen-
tralização a partir do processo de democratização.
Os trabalhos de Reis, Padoani & Tonhá (2004): Trabalhar em rede, um desafio para
as escolas técnicas do SUS e de Barbosa & Pinto (2014) intitulado Gestão Descentralizada
do curso de formação técnica de Agente Comunitário de Saúde, foram importantes para a
análise da organização da gestão em uma escola do SUS. Barbosa & Pinto (2014), trouxeram
19
ainda importantes contribuições acerca dos elementos que envolvem a gestão descentrali-
zada e do processo de trabalho das apoiadoras institucionais.
Pereira Junior & Campos (2014) em seu artigo O apoio institucional no Sistema Único
de Saúde (SUS): os dilemas da integração interfederativa e da cogestão e Falleiro (2014)
com o livro Experiências de Apoio Institucional no SUS: da teoria à prática contribuíram
para ampliar conhecimentos acerca da singularidade do apoiador institucional.
A partir da leitura e reflexão, foram organizadas as seguintes categorias para discussão:
Escolas função: que lugar ocupa as escolas do SUS? Notas sobre a escola do SUS Bahia
e Gestão descentralizada na escola do SUS Bahia: potencialidades e desafios.
Escolas função: que lugar ocupa as escolas do SUS?
Na década de 90, o movimento pela Reforma Sanitária Brasileira – RSB impulsionou

a regulamentação do SUS e a busca pela superação do panorama social brasileiro e do
modelo de atenção até então vigente.
Também colaborou para fortalecer movimentos e propostas relacionadas à estrutu-
ração de uma política de recursos humanos em saúde que promovesse a valorização e
desenvolvimento dos trabalhadores de saúde, especialmente os de nível básico e médio,
considerando o pressuposto de que as mudanças estruturais propostas pela RSB perpas-
savam pela formação dos trabalhadores da área (PIRES-ALVES & PAIVA, 2006).
A formação profissional em saúde adquire um significado estratégico no Brasil, ori-
ginando um importante movimento no sentido de estabelecer uma relação direta entre o
ensino e a realidade dos serviços de saúde. Para cumprir o desafio de desenvolver este
projeto avançado e pioneiro são intensificados esforços na estruturação e implantação das
Escolas Técnicas do SUS, as ETSUS.
As ETSUS são instituições públicas que, ligadas às estruturas governamentais dos
estados e municípios, passam a ser responsáveis pelas ações de ordenamento da formação
e qualificação profissional em saúde.
A gestão pedagógica das escolas do SUS possui especificidades que as diferencia
de uma instituição escolar formal, apesar de serem regidas pelas leis brasileiras relativas à
área da educação.
Dentre estas especificidades destaca-se a articulação entre ensino e serviço, ou seja,
as realidades do trabalho e da vida tornam-se objeto de problematização e as práticas de
aprendizagem são experienciadas no cotidiano dos serviços, entre os atores envolvidos,
concomitantemente, no trabalho e no processo de ensino aprendizagem, articulando, desta
forma teoria e prática profissional.
20
Além disso, organizam e desenvolvem seus projetos a nível centralizado, na sede,
mas prioritariamente a partir da gestão descentralizada, buscando alcançar os trabalhadores
lotados nos diversos territórios de saúde.
Borges et al (2012, p. 978), ressalta que “[...] a integração do trabalho com a educação
passou a ser para o SUS uma forma de superar a dívida do sistema educacional com seus
profissionais, como também de melhorar a qualidade da assistência prestada à população”.
Para Ceccim (2005, p.979), a construção coletiva e viva de uma rede entre educação,
saúde e trabalho, para formar os trabalhadores de saúde, se constituiu em um ato político
em defesa do trabalho e do novo modelo de Atenção à Saúde no SUS, “[...] para que o
setor da saúde correspondesse às necessidades da população, conquistasse adesão dos
trabalhadores, constituísse processos vivos de gestão participativa e transformadora [...]”.
É neste sentido que Reis Tonhá e Padoani (2004, p.192) afirmam que as ETSUS tam-
bém são espaços que possuem a potencialidade de “[...] reorientar e qualificar o exercício
profissional mediante a experimentação de ações e práticas educativas consistentes com a
proposta de redemocratização da sociedade brasileira e com os princípios constitucionais
do Sistema de Saúde”. Assim, ao se comprometerem com os trabalhadores de saúde e
com os princípios do SUS, também assumem o compromisso com o modelo da atenção à
saúde prestada à população.
A educação profissional organizada a partir deste contexto também revela outro com-
promisso destes centros formadores: o de contribuir para promover a emancipação cidadã,
a participação e autonomia dos sujeitos no contexto social e político no qual se configura o
processo de trabalho.
Diante destes pressupostos, o projeto que guia o fazer destas instituições possui caráter
político e pedagógico, pois ao estabelecer uma relação direta entre o ensino e o serviço e
promover a problematização das práticas, colaboram para a construção do conhecimento
e mudanças não só na dimensão do saber, mas também na dimensão do ser e do fazer,
estimulando a emancipação dos sujeitos.
Considerando que as escolas do SUS estão vinculadas, na sua maioria a Secretarias
Estaduais de Saúde e, portanto, estão instaladas nos grandes centros urbanos, além da
imensidão geográfica do país e, por conseguinte, da maioria dos Estados, democratizar o
conhecimento e oportunizar aos profissionais de saúde o acesso aos projetos de formação
e qualificação, torna-se um desafio.
Para lidar com esta realidade, estas instituições possuem uma concepção diferenciada
de escola, pois têm como principal especificidade operacional a centralização administrativa
e a descentralização técnica, pedagógica e curricular da maioria dos processos educati-
vos. Ou seja, ela se desloca até onde o educando está e através do diálogo, articulação,
21
planejamento com seus pares e utilização dos recursos locais, instala e desenvolve o pro-
cesso educativo (REIS, TONHÁ & PADOANI, 2004; BARBOSA & PINTO, 2014);
A função técnico pedagógica neste contexto, segundo Rodrigues & Johnson (2012,
p.55), “[...] compreende um universo de ações ligadas à descentralização da execução cur-
ricular.” Por isso as escolas do SUS são consideradas escolas função.
O termo escola função foi criado pela enfermeira Izabel dos Santos para se referir ao
trabalho desenvolvido pelas ETSUS. Ela se refere à escola que apresenta concepção dife-
renciada de uma instituição educacional formal e precisa ser regida com regras mais flexíveis,
pois sua principal especificidade é a inclusão dos trabalhadores marginalizados do acesso
ao conhecimento, mas que exercem funções essenciais na organização dos serviços. Para
isso, busca alternativas para ir onde o seu público está e lá se instala, promovendo a oferta
descentralizada, buscando a inclusão e participação (SANTOS, 2007).
Notas sobre a escola do SUS Bahia
Na Bahia, a formação dos trabalhadores de saúde de nível médio e de graduação do

SUS e para o SUS é desenvolvida pela Escola de Saúde Pública da Bahia Professor Jorge
Novis (ESPBA), instituição que integra a estrutura da Secretaria da Saúde do Estado (SESAB)
e compõe a Superintendência de Recursos Humanos da Saúde (SUPERH).
A ESPBA foi criada no ano de 2019, através do Decreto Estadual Casa Civil nº 19.001,
de 22 de abril de 2019. A sua criação é resultado de um processo de integração entre as duas
instituições ordenadoras da formação em saúde que compunham a estrutura da SESAB,
referências no campo da educação em saúde, a saber: a Escola de Formação Técnica
em Saúde Professor Jorge Novis (EFTS) e a Escola Estadual de Saúde Pública Professor
Francisco Peixoto de Magalhães Netto (EESP).
A ESPBA foi crida com o objetivo de “[...] desenvolver ações para a formação, qua-
lificação, especialização e educação permanente dos profissionais de nível técnico e de
nível superior do SUS-BA, bem como ações de estudos e pesquisas em áreas estratégi-
cas” (BAHIA, 2019).
Seguindo os preceitos das duas escolas que a antecederam, a ESPBA estrutura seus
processos educativos amparados na relação entre trabalho e educação e teoria e prática
profissional, mediados por uma prática pedagógica problematizadora e um currículo inte-
grado, orientado para o desenvolvimento de competências.
Tendo em vista a recente criação da ESPBA; diante do gradual processo de integra-
ção das equipes e dos processos de trabalho; considerando o tempo necessário para a
construção do vínculo e identidade institucional, o Projeto Político Pedagógico (PPP) ainda
22
encontra-se em construção, ao tempo em que as ações ainda estão sendo alinhadas pelos
princípios das duas escolas antecessoras.
Contudo, é necessário ressaltar que a gestão escolar e pedagógica e o planejamento
local, ao estarem afinados com as diretrizes do Projeto Político Pedagógico institucional, cola-
boram para sustentar e orientar as ações dos atores envolvidos (LUCK, 2009; BRASIL, 2012).
A despeito disto, é importante considerar este tempo integração e formação da identi-
dade institucional, tendo em vista o fato de que as diretrizes do PPP precisam ser resultado
de reflexão e construção de um coletivo integrado, pois sustentarão a gestão e nortearão o
trabalho pedagógico. Mas, por outro lado, a inexistência de um PPP que ordene as ações,
pode trazer fragilidades no que se refere ao alinhamento dos processos de trabalho e ao
fortalecimento da identidade e do vínculo institucional.
Uma análise do PPP das duas instituições demonstra que, assim como a EFTS, as
ações da EESP sempre estiveram alinhadas com as diretrizes do SUS e posteriormen-
te, com o compromisso pela implementação da Política Estadual de Gestão do Trabalho
e Educação em Saúde. Desta forma, os referenciais que se integram para direcionar as
ações da ESPBA são: a) compromisso com a melhoria da qualidade da atenção prestada
ao usuário; b) garantia de acesso dos trabalhadores da saúde à formação e qualificação; c)
trabalho como principio educativo, onde a reflexão e o aprendizado estão incorporados ao
cotidiano e à realidade dos processos de trabalho em saúde; c) educação permanente em
saúde como caminho para valorização do trabalhador e reconhecimento da potencialidade
do aprendizado no âmbito dos processos de trabalho (BAHIA, 2007; 2008).
Gestão descentralizada da escola do SUS Bahia: potencialidades e desafios
Considerando o extenso território do país, a complexa rede assistencial do sistema

de saúde brasileiro, as especificidades territoriais e epidemiológicas das regiões de saúde
e as dificuldades de acesso à qualificação em serviço, a gestão descentralizada da ESPBA
se concretiza como uma estratégia que contribui para a democratização do acesso ao co-
nhecimento e desenvolvimento de processos formativos.
A oferta formativa descentralizada se organiza a partir das prioridades previstas no
Plano Estadual e na agenda de governo, elencadas de acordo com as necessidades re-
gionais identificadas e diretrizes emanadas pelo governo federal e são desenvolvidas em
observância à análise prévia de viabilidade técnica, política e disponibilidade de recursos
financeiros (BAHIA, 2019).
A gestão educacional na modalidade descentralizada sempre foi uma especificidade
da formação profissional em saúde, historicamente desenvolvida pela EFTS durante os
23
seus 25 anos de existência. Esta expertise tem sido importante no processo de integração
das duas escolas.
Ao se referirem ao trabalho da EFTS, Oliveira & Pinto (2014 p. 42/43), relatam que as
experiências desenvolvidas pela referida escola,
[...] foram tomadas como modelo para as demais categorias profissionais de

Saúde que são formadas e para outros estados. A estratégia da descentraliza-
ção dos cursos, somada ao processo da supervisão e orientação pedagógica
para os municípios, foi determinante para alcance das metas.
Barbosa & Pinto (2014, p. 293) também reconhecem a importância da gestão descen-
tralizada desenvolvida pela EFTS ao afirmarem que
[...] desenvolve-se com base da desconcentração geográfica dos cursos, no

âmbito dos municípios, com claro sentido de busca da democratização do
ensino técnico de nível médio, com vistas a facilitar o acesso para qualificação
dos trabalhadores de saúde, através de uma escola referenciada que tem por
base os paradigmas de formação para o Sistema Único de Saúde.
Neste sentido, vale refletir sobre as estratégias adotadas para desenvolver a gestão
descentralizada dos cursos de formação e qualificação de nível médio da ESPBA, conside-
rando que estas especificidades são fundamentais para que a escola concretize sua missão
e seus projetos.
A gestão descentralizada da ESPBA se organiza em dois sentidos: centralização da
gestão administrativa na sede e descentralização da gestão curricular para o território onde
está o trabalhador-discente. Para além da desconcentração de poder, a descentralização
do processo educativo se desenvolve através de uma rede de articulação, mobilização e
alinhamento de ações entre diversos setores e atores inter e intra-institucional.
Esta rede envolve cooperação técnica, parceria, corresponsabilização e cogestão,
fundamentadas no estabelecimento de espaços de negociação, no diálogo permanente com
os entes envolvidos (técnicos da escola do SUS, técnicos dos Núcleos Regionais de Saúde,
gestão municipal e referências das áreas técnicas locais, trabalhadores de saúde, conselho
de saúde e demais envolvidos) e na valorização da autonomia e da realidade local.
A mobilização desta rede se concretiza a partir do setor Apoio Institucional e a partir
da atuação de uma equipe técnica multiprofissional que assume a função de apoiadoras
institucionais2. As apoiadoras institucionais são consideradas um elo entre a ESPBA e os
territórios. Constituem-se em referências para as 28 (vinte e oito) regiões de saúde do
Estado. Atuam articulando, avaliando panoramas locais, planejando, habilitando docentes
2 Termo utilizado no gênero feminino considerando que 100% dos componentes da equipe são mulheres.
24
e coordenadores, implantando, desenvolvendo e avaliando projetos de formação para pro-
fissionais de saúde do SUS nos municípios.
Na formulação da PEGTES da Bahia (2012), a estratégia Apoio Institucional, ope-
racionalizada pela função apoio, passa a se constituir parte da linha de ação intitulada
Regionalização e Descentralização (4.1 / item 4.1.2) (BAHIA, 2012).
De acordo com (2014), a função apoio é a essência da gestão democrática. Na medida
em que atua na articulação de bens e serviços, na implementação de projetos e políticas
públicas, apoia sobretudo, a articulação de diálogos, ações e a construção de sujeitos indi-
viduais e coletivos.
Ao tratarem da importância do apoiador institucional na produção de redes, Vasconcelos
& Morschel (2009) enfatizam seu papel de analista, pois ao observar a dinâmica das relações,
poderes, práticas, significações e afetos que permeiam as relações locais e trazer estas
peculiaridades para o seio do processo, partilham a possibilidade de análise e problema-
tização das questões organizacionais, proporcionando ampliação do olhar e dos sentidos
necessários para (re) construção de redes e de práticas diferenciadas.
Barbosa & Pinto (2014) também reconhecem a importância deste ator no âmbito da
escola do SUS Bahia, ao afirmarem que através suas práticas é possível a coordenação
do processo técnico dos cursos descentralizados, buscando maior integração interinstitu-
cional, alinhamento do processo pedagógico com os objetivos e as diretrizes da Escola e
aperfeiçoamento dos fluxos.
Para isso, este processo de trabalho se organiza a partir das dimensões política, ética,
técnica, pedagógica e administrativo-financeira, que se destacam como eixos condutores
de todo o fazer da equipe (BAHIA, 2008a; 2017). Baseia-se na premissa da valorização
do diálogo e da escuta ativa e sensível; na capacidade de analisar e atuar em diferentes
cenários, com atores sociais específicos, interesses e poderes distintos; no uso de meto-
dologias e ferramentas específicas; na habilidade de articular, mediar, observar e facilitar
o desenvolvimento do processo educativo, exigindo também que o próprio apoiador seja
permanentemente qualificado para o desenvolvimento da função.
Dentre os fatores que colaboram para potencializar o processo de trabalho da equipe
de apoiadoras, destaca-se o compromisso ético e político, a integração da equipe constituída
por profissionais de diversas formações, assim como a postura colaborativa destes membros
no cotidiano do trabalho (BAHIA, 2017).
Diante do exposto, percebe-se que a complexidade e as dimensões que envolvem o
processo de trabalho do apoiador institucional também guardam desafios, considerando que
as características inovadoras e a amplitude de ações e métodos que envolvem esta função,
25
exigem formas singulares de se movimentar em diferentes contextos, muitas vezes tomados
por interesses distintos (FALLEIRO, 2014).
Dentre estes desafios destacam-se a necessidade de compreensão ampla acerca das
dimensões da função apoio; perfil, habilidades e atitudes necessárias para realizar articulação
e mediação dos processos descentralizados; conhecimentos acerca de gestão pública, do
SUS, da Política de Atenção à Saúde e de Gestão do Trabalho e Educação Permanente,
além de conhecimentos inerentes aos recursos que poderá utilizar (estratégias, ferramen-
tas e metodologias) e que colaboram para a atuação efetiva, exigindo que o(a) próprio (a)
apoiador(a) institucional necessite ser permanentemente apoiado pela equipe e gestão, além
de qualificado para atuação.
Na organização e implantação da oferta descentralizada, outras especificidades me-
recem destaque: as unidades de serviços locais e o território se tornam espaços de ensi-
no-aprendizagem e os profissionais de saúde de nível de graduação assumem a função de
coordenação local e de docência do curso, especialmente enfermeiros (as) e odontólogos
que atuam na Atenção Primária à Saúde (APS) ou atenção hospitalar local. Para assumir
a coordenação ou docência dos cursos, estes profissionais são previamente habilitados
através do curso de Formação Pedagógica desenvolvido pelas apoiadoras institucionais.
A despeito da potencialidade que é a inserção destes trabalhadores na gestão e media-
ção do processo formativo, Barbosa & Pinto (2014, p.293) enfatizam que “[...] o perfil desses
profissionais facilita o processo pedagógico e confere um vínculo entre a formação, o serviço
de saúde e a comunidade, pois, teoricamente, possuem conhecimento dos determinantes
de sociais e das necessidades de saúde da população [...]”.
Além disso, essa perspectiva do ensino em serviço, que invade o espaço institucional
e da comunidade, que problematiza a realidade se ampliando do sujeito para a equipe, é tão
necessária e tão intrínseca à essência do trabalho, pois fomenta a aprendizagem coletiva e
cria uma dinâmica transformadora de relações e de modos de produção dos serviços.
No tocante à qualificação para a docência, Leite, Mourão & Almeida (2018) reconhecem
que o curso de Formação Pedagógica é um recurso fundamental para integrar a docência
à prática profissional, visto que a maioria dos profissionais de saúde não possui habilitação
em docência; para que o curso seja desenvolvido de acordo com os princípios e diretrizes
preconizadas pelas escolas do SUS e para compreensão dos sujeitos e das relações en-
volvidas no processo de trabalho coletivo.
Contudo, por outro lado, estas especificidades também guardam desafios que, em
algumas situações, se refletem no alcance das ações planejadas no âmbito da gestão
descentralizada e no desenvolvimento dos processos formativos, sendo que, em algumas
26
situações, estão acima da capacidade de gestão da ESPBA, fragilizando a interlocução
entre educação e trabalho.
Os desafios se iniciam com a articulação para adesão municipal ao processo forma-
tivo. Considerando que não há dispositivo legal que institua a obrigatoriedade de gestores
municipais aderirem e apoiarem a implantação e desenvolvimento de processos formativos,
diante da falta de reconhecimento da educação como ação transformadora e da importância
social dos cursos, é necessário um grande esforço, capacidade de persuasão e negociação
por parte da equipe da ESPBA, assim como mobilização dos trabalhadores, para sensibilizar
estes gestores e impulsionar a adesão (BAHIA, 2017; BARBOSA & PINTO, 2014).
Em realidade, mesmo que a formação seja pactuada em espaços de decisão, como
a Comissão Intergestora Bipartite – CIB e o Conselho Estadual de Secretários Municipais
de Saúde - COSEMS, nem sempre a adesão se concretiza. A autonomia de decisão e as
estruturas de poder muitas vezes são determinantes para que a rede não se constitua e o
processo de implantação e desenvolvimento do curso não se efetive.
Reis, Tonhá e Padoani (2004) e Oliveira & Pinto (2014), apontam outro desafio em
termos de legalidade: a falta de dispositivo na administração pública que ordene a utilização
do incentivo de financiamento dos projetos para pagamento direto do incentivo de docência.
Diante desta limitação, a estratégia adotada é a transferência do recurso para o fundo de
saúde dos municípios, que assumem a responsabilidade de efetuar o pagamento.
Contudo, considerando os vínculos precários de contratação dos profissionais de saúde
(especialmente aqueles que atuam na Atenção Básica, uma realidade evidente em muitos
municípios) e as regras administrativas que permeiam a gestão pública, nem sempre há um
dispositivo legal que possibilite viabilizar os pagamentos também pelos municípios.
A despeito desta questão, Barbosa & Pinto (2014) também referem que ainda há a
possibilidade de, por motivos diversos, mesmo diante da existência de dispositivo legal local,
o repasse para os docentes pode não ser efetuado, causando desgastes como a retenção
dos diários de classe pelos docentes, culminando em dificuldades para finalização do curso.
O panorama de instabilidade política e os conflitos que muitas vezes fazem parte
da realidade da gestão municipal, também se constituem nos desafios que mais afetam o
desenvolvimento de processos formativos, considerando que se tornam impeditivos para
implantação e/ou continuidade de um processo formativo, mesmo depois de investidos re-
cursos em qualificação de docentes, planejamento, organização local e disponibilização de
material, ocasionando prejuízos, inclusive financeiros, ao Estado (BAHIA, 2017). Dentre eles,
destacam-se período eleitoral e troca de gestão municipal, troca de Secretários Municipais
de Saúde e priorização de outras demandas em detrimento da educação em saúde.
27
O vínculo precário dos profissionais de saúde dos municípios, por conseguinte é outro
desafio apontado pelas apoiadoras institucionais, considerando que impulsionam a baixa
capacidade gerencial dos (as) coordenadores (as) locais e o desligamento de destes e/ou dos
docentes durante o desenvolvimento dos cursos, o que muitas vezes implica na suspensão
do processo (BAHIA, 2017).
Além disso, os coordenadores locais, que na maioria das vezes são coordenadores
da Atenção Básica, têm dificuldades de conduzir a gestão local do curso, tendo em vista as
demandas cotidianas inerentes ao serviço e à atenção ao trabalho das equipes de saúde
(BARBOSA & PINTO, 2014).
Outro desafio que fragiliza a cooperação técnica e das e o desenvolvimento do curso
descentralizado é o não cumprimento das obrigações municipais firmadas no termo de
compromisso e que se refletem em problemas que afetam a qualidade do processo, como:
desenvolvimento das aulas em locais com estruturas inadequadas, falta de materiais de
expediente para os momentos de concentração e de prática profissional, limitações na
disponibilização de alimentação, água para consumo e veículo para deslocamento dos
trabalhadores discentes para suas moradias após a aula ou para o desenvolvimento das
atividades práticas nas áreas de difícil acesso (BARBOSA & PINTO, 2014; BAHIA, 2017).
Estas questões se configuram em entraves para a gestão descentralizada dos cursos
e para o fortalecimento da educação e do trabalho, demandando da gestão e equipe de
apoiadoras institucionais da ESPBA, esforços no desenvolvimento de estratégias, como
mediação, diálogo e negociação de rearranjos locais. Contudo, algumas situações fogem à
governabilidade e tais questões locais nem sempre são dirimidas.
Convém destacar ainda que outras estratégias despontam no âmbito da gestão des-
centralizada e do desenvolvimento de processos formativos, com o objetivo de potencializar
e fortalecer a educação e o trabalho. Dentre elas destacam-se a reconstituição da Rede de
Educação na Saúde e os investimentos na implementação da formação profissional através
da educação à distância (BAHIA, 2019), a partir das experiências já desenvolvidas pela EESP.
A implementação da Rede de Educação na Saúde busca restabelecer uma parceria
histórica com os técnicos de referência das áreas de Educação Permanente e Atenção
Básica dos Núcleos e das Bases Regionais de Saúde (antigas DIRES), referências que fo-
ram parcerias dos projetos de formação de recursos humanos em saúde desde o PPREPS
e o Projeto Larga Escala e que são essenciais para fortalecer a gestão descentralizada e o
trabalho das apoiadoras institucionais.
Com relação à EaD, Santos & Santos (2014) ponderam sobre a utilização deste recurso
no âmbito da educação profissional em saúde e consideram ser este um grande desafio,
ao enfatizarem a importância de se considerar as bases metodológicas que historicamente
28
fundamentam a gestão da educação para este público. Contudo, reconhecem a poten-
cialidade e a viabilidade de incorporação deste recurso na perspectiva de que contribua
para promover o acesso dos trabalhadores à educação profissional, desde que sejam fei-
tos investimentos.
CONCLUSÃO
Na área de educação na saúde, a gestão descentralizada é uma importante estratégia

para democratizar o acesso ao conhecimento e desenvolver processos formativos, espe-
cialmente no que se refere à formação destinada aos profissionais de nível médio, a grande
força de trabalho do SUS.
O extenso território do país, a complexa rede assistencial do sistema de saúde brasi-
leiro, as especificidades territoriais e epidemiológicas de cada região, além do grau de es-
colaridade dos trabalhadores, são desafios que justificam a adoção da estratégia da gestão
descentralizada pelas escolas do SUS.
As escolas do SUS, responsáveis pelo ordenamento da formação em saúde, possuem
especificidades considerando que, apesar de funcionarem em concordância com as leis e
diretrizes curriculares da educação nacional e serem escolas de governo, vinculam seus
projetos à gestão da saúde, em sintonia com os princípios do SUS e as diretrizes da Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS).
Além disso, estruturam suas ações com base em concepções e práticas pedagógicas
experienciadas a partir do Projeto Larga Escala, nas quais se destacam a conexão entre a
construção do conhecimento e o cotidiano do trabalho; o território como espaço de prática
profissional e construção do saber ser e saber fazer visando reflexão e mudanças no que
se refere à qualificação das práticas e da prestação de serviço prestada aos usuários, co-
laborando para fortalecimento do SUS.
A análise da estratégia de gestão descentralizada no contexto de uma escola do SUS,
a partir da reflexão teórico conceitual, permitiu observar que estas instituições possuem mo-
dos singulares de atuar, considerando que, apesar de funcionarem em concordância com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação, do Ministério da Educação e Cultura
(MEC) e serem escolas de governo, vinculam seus projetos à gestão da saúde, em sintonia
com os princípios do SUS e as diretrizes da Política Nacional de Educação Permanente
em Saúde (PNEPS).
Além disso, identificou-se que ordenam seus processos tendo como pressupostos,
concepções e práticas pedagógicas experienciadas a partir do Projeto Larga Escala, nas
quais se destacam a conexão entre a construção do conhecimento e o cotidiano do trabalho;
o território como espaço de prática profissional e a construção do saber, saber ser e saber
29
fazer visando reflexão e mudanças no que se refere à qualificação das práticas e prestação
de serviços prestada aos usuários, colaborando para fortalecimento do SUS.
O olhar mais apurado sobre as especificidades da gestão descentralizada na área de
educação na saúde evidenciou que esta estratégia vem sendo historicamente construída
desde a década de 70 a partir dos PECs e PPREPS e no bojo da luta pela implementação
da política de formação e qualificação de trabalhadores de nível técnico, se fortalecendo
na Bahia a partir da experiência acumulada pelos técnicos da Escola de Formação Técnica
em Saúde Professor Jorge Novis – EFTS, sendo atualmente protagonizada pela ESPBA.
Reconhece-se, através dos estudos bibliográficos e da consulta aos documentos insti-
tucionais, o quanto esta estratégia é inovadora e determinante para o alcance das ações de
ordenamento da formação desenvolvidas pela ESPBA, para democratização do conhecimento
e, por conseguinte, para concretização dos princípios do SUS e diretrizes da PEGTES.
Dentre as especificidades que potencializam a gestão descentralizada e colaboram para
concretização de projetos de formação e qualificação das práticas e dos serviços do SUS,
destacam-se: a atuação da equipe de apoiadoras institucionais da ESPBA; a cooperação
técnica e parceria firmada com gestão local e trabalhadores de saúde dos municípios; o uso
dos recursos locais para instalação dos processos formativos; a parceria dos técnicos dos
Núcleos Regionais de Saúde; a qualificação dos profissionais do serviço para o exercício da
docência através o curso de Formação Pedagógica e a relação direta entre ensino e serviço.
Por fim, reconhece-se que a reflexão a partir dos aspectos teórico-conceituais aborda-
dos e as evidências identificadas nos documentos institucionais, permitem reconhecer que,
apesar dos desafios impostos, a gestão descentralizada é um recurso inovador no âmbito
da escola do SUS Bahia, que possui a potencialidade de concretizar seu papel de escola
função e fortalecer a relação entre educação e trabalho, sendo relevantes as iniciativas e
investimentos em recursos que colaborem para aumentar a capacidade de gestão institu-
cional, de forma a superar os desafios apresentados e avançar no aperfeiçoamento dos
elementos que compõem esta estratégia.
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32
02
“ Ondas normatizadoras do planejamento
regional integrado em saúde no Brasil:
síntese de evidências
Josilene Silva Oliveira

UFBA
Hebert Luan Pereira Campos dos Santos

UFBA
Alane Alves Fernandes

UFBA
Rodrigo Chicalsky
UFBA
Adriano Maia dos Santos

UFBA
Daniela Gomes dos Santos Biscarde

UFBA
Nilia Maria de Brito Lima Prado

UFBA
10.37885/210203250
RESUMO
O Planejamento Regional Integrado é considerado uma estratégia importante para o forta-

lecimento da integração intermunicipal em regiões de saúde e para consolidar um sistema
de saúde universal, integral e equitativo. Esse capítulo tem como objetivo, sintetizar e
analisar as produções técnicos científicas e expressar o encadeamento lógico, a partir de
um modelo causal, que contextualiza as contribuições do processo histórico para fomentar
as práticas de planejamento regional integrado em saúde no Brasil. Trata-se de revisão
integrativa da literatura das publicações entre dezembro de 1988 e dezembro de 2018,
nas bases Periódicos Capes e BVS/Bireme/Opas. Complementarmente, foram acessadas
as publicações da Regiões e Redes; Observatório de Análise Política em Saúde, portal
do Ministério da Saúde e Saúde.legis. Como resultado, contou-se com 50 publicações,
sendo analisadas como ondas normatizadoras: a pré-onda (1970-2003): descentraliza-
ção, municipalização e hierarquização das ações e serviços no SUS; a primeira onda
(2004-2010): entre normas, premissas e tessituras para subsidiar o planejamento regional
integrado no SUS; e a segunda (2011 - 2018) ): a busca da integralidade do cuidado à
saúde no SUS. Foi revisitado o arcabouço teórico que permitiu identificar que, apesar do
fomento para implementação do planejamento em saúde, não ocorreu a reconfiguração
do modelo de gestão e a superação da fragmentação das relações intergovernamentais.
Sendo assim, é necessário consolidar a efetivação da gestão compartilhada interfederativa
e qualificar a integração solidária dos gestores, como condição técnica para a garantia
da integralidade e equidade da atenção à saúde.
Palavras-chave: Planejamento em Saúde, Regionalização em Saúde, Revisão Documental.
34
INTRODUÇÃO
O planejamento regional integrado (PRI) em saúde é uma estratégia importante para

o fortalecimento da integração intermunicipal em regiões de saúde e para consolidar um
sistema universal, integral e equitativo (BRASIL, 1988; BRASIL, 1990; BRASIL, 2015).
Nesse cenário, desde a criação do Sistema Único de Saúde (SUS), a regionalização
em saúde torna-se a aposta prioritária para a ampliação da hierarquização das relações
intergovernamentais e direcionalidade das políticas de saúde e dos processos de negocia-
ção e articulação interfederativa entre os gestores (BRASIL, 2006). Para tanto, o SUS legal,
desde a década de 1990, busca estratégias conjuntas e estabelece consensos para fortalecer
o cumprimento das legislações vigentes, que preveem a regionalização e o planejamento
regional integrado (BRASIL, 1991; BRASIL, 1993; BRASIL, 1996).
Conquanto, a formalização na agenda governamental intensificou-se somente a par-
tir dos anos 2000, com a iminência de novos modelos de gestão cooperativa no SUS e a
organização dos serviços de saúde, em busca de maior equidade regional (BRASIL, 1991;
BRASIL, 1993; BRASIL, 1996; BRASIL, 2001; BRASIL, 2002).
Ao incorporar a dimensão histórica, o processo de Planejamento Regional Integrado
(PRI) tem como centro nevrálgico, o Pacto Pela Saúde em 2006 e posteriormente, o Decreto
7.508 em 2011. Tais normativas impulsionaram um processo de redesenho das regiões
de saúde, estabelecendo-se instrumentos de gestão e planejamento, fundamentais para a
organização e a conformação da oferta das ações e serviços de saúde por meio das redes
regionalizadas e integradas da saúde, considerando as especificidades sociais, econômicas,
políticas e sanitárias locais (BRASIL, 2011).
Todavia, tal à singularidade do processo de implementação do planejamento em saúde,
observam-se fragilidades relacionadas à utilização incipiente dos instrumentos propostos e
a dependência interfederativa que fragiliza o estabelecimento de vínculos e a coordenação
intergovernamental (VILASBOAS e PAIM, 2008; FERREIRA et al., 2018). Neste sentido,
apesar de ser uma aspiração do SUS regional, o que se percebe é que ainda há necessidade
de qualificar a integração solidária regional, e ainda não se percebem avanços significativos
no planejamento em saúde, uma das premissas para fomentar a capacidade de compatibi-
lizar-se com os instrumentos técnicos utilizados pelas instâncias de gestão do SUS, o que
se constitui como um dos entraves para a organização do sistema de saúde.
Assim, as sistematizações apresentadas neste artigo, objetivaram identificar e catego-
rizar os marcos normativos e técnicos para conformar o Planejamento Regional Integrado
após a criação do SUS, e especialmente, entre os anos de 2004 a 2018 e o alcance ob-
tido em distintos períodos conjunturais no Brasil, denominados nesse estudo como on-
das normatizadoras.
35
A importância deste trabalho justifica-se pela necessidade de identificar como o pro-
cesso histórico tem contribuído para a construção e a conformação das diversificações
normativas e técnicas para fomentar as práticas de planejamento centradas no território,
pois embora a prática do planejamento tenha ganhado mais espaço no cenário da saúde,
percebe-se uma apropriação muito incipiente, e por vezes ausente, desses conteúdos teórico-
-práticos pelas equipes de gestão. Tal incipiência pode ser apontada como uma das causas
da fragmentação do cuidado e da fragilidade no processo de regionalização da assistência
que se observam no cenário de saúde atual.
DESENVOLVIMENTO
Este estudo constitui um recorte da pesquisa Estratégias de planejamento e gestão

para integração assistencial e garantia do acesso aos serviços especializados de média
densidade tecnológica na região de saúde de vitória da conquista. Trata-se de uma revisão
documental, que busca identificar e sistematizar informações que norteiem o planejamento
regional integrado no Sistema Único de Saúde e na busca histórica da construção vivida
que pode favorecer as possibilidades de efetivação dos objetivos do planejamento propos-
to. Para tanto, foi desenvolvido por meio do estado da arte, por ser de caráter bibliográfico,
inventariante e descritivo da produção técnico científica sobre um tema específico.
Cabe salientar que, em termos conceituais, como aponta Vilasbôas e Paim (2008), o
planejamento apresenta várias denominações nas literaturas nacional e latino-americanas,
entretanto, “o que há de comum nessas definições é a ideia do planejamento como uma
forma de orientação da ação humana, dirigida para o alcance de uma dada finalidade”
(VILASBOAS e PAIM, 2008, p.1240), o que revela seu caráter social.
A pergunta que balizou esse estudo foi: em que medida os marcos legais e técnicos
instituídos de 2004 a 2018, desdobraram-se em mudanças relacionadas ao planejamento
regional integrado no Brasil?
Realizou-se busca em bases eletrônicas de publicações científicas, sendo identificadas
as seguintes: BVS-APS; BVS-Regional; BVS-Brasil; Periódicos CAPES. Os documentos
foram identificados por meio da ferramenta busca integrada, sendo selecionados artigos
indexados na íntegra e no idioma português. Os documentos técnicos foram acessados nos
sites Regiões e Redes; Observatório de Análise Política em Saúde e portal do Ministério
da Saúde. E, finalmente para identificar as modificações, normatizações e revogações nos
documentos normativos utilizou-se o site Saúde. Legis.
O período de busca compreendeu janeiro de 2004 a dezembro de 2018. Optou-se por
identificar e sistematizar os documentos em dois períodos conjunturais: 2004 (amplia-se a
perspectiva do planejamento em saúde e o processo de formulação do PlanejaSus) a 2010;
36
e, 2011 (publicação do decreto nº 7508) a 2018 (resolução CIT nº 37/2018- organização das
macrorregiões a partir do planejamento em saúde). A coleta de dados ocorreu entre agosto
e dezembro de 2018.
Com o intuito de respondê-la, os unitermos ou descritores foram previamente identifi-
cados nos Descritores em Ciências da Saúde (DeCS), abrangendo: ‘Ações Integradas de
Saúde’; ‘Regionalização em saúde’ e ‘Planejamento Regional’. Em seguida, foi feita uma
combinação por meio do conectores boleanos, que constituíram estratégias de busca.
Adotou-se como critério de inclusão os estudos que abordavam planejamento regional
em saúde, disponíveis na íntegra e publicados no período delimitado. Os critérios de exclusão
foram publicações que não referiram o planejamento regional em saúde; editoriais e anais
de congressos científicos; e que abordaram outras ações de planejamento específicas, sem
referência à regionalização.
Foi estruturada uma planilha do Microsoft Excel® que reuniu um total de 50 documen-
tos, sendo 39 documentos entre a constituição, emendas constitucionais, leis, decretos-leis,
portarias e resoluções que visam instruir, qualificar e normatizar os processos intersetoriais
no âmbito do SUS e 11 documentos técnicos. Os documentos foram organizados conside-
rando as seguintes dimensões: período de publicação, motivação da publicação, desafio,
objetivo geral e ações.
Iniciou-se a seleção dos estudos por meio da leitura dos títulos e dos resumos, obser-
vando-se os critérios de inclusão. Os artigos selecionados foram lidos na íntegra. Após a
avaliação, os trabalhos foram selecionados para integrar o corpus desta revisão.
Da análise emergiram o modelo causal do planejamento regional integrado que permitiu
identificar o encadeamento causal presumido, os problemas a serem corrigidos e as suas
causas, os fatores contextuais e os desafios que corroboraram para a necessidade de uma
determinada legislação ou documento técnico, objetivos estratégicos e as ações previs-
tas. Do mesmo modo, viabilizou a categorização das ondas normatizadoras, que expressam
a representação conjuntural da temática abordada: a) Pré - ondas (1970-2003): descentra-
lização, municipalização e hierarquização das ações e serviços no SUS; b) Primeira onda
(2004 -2010):entre normas, premissas e tessituras para subsiduar o planejamento regional
integrado no SUS e, c) Segunda onda (2011 a 2018): o busca da integralidade do cuidado
da saúde no SUS (RAS) em regiões de saúde no âmbito do SUS.
Sendo assim, a análise empreendida permitiu a sistematização de uma linha do tempo
das ondas normatizadoras do planejamento regional integrado em saúde (Figura 1) e os mo-
delos causais de cada período: pré-ondas (Quadro 1), primeira onda (Quadro 2) e segunda
onda (Quadro 3), que serão apresentados a seguir.
a. Pré-ondas (1970-2003): descentralização, municipalização e hierarquização
37
das ações e serviços no SUS
O desenvolvimento de marcos referenciais para a regulamentação e fomento a implan-

tação de um sistema único de saúde (SUS), já consistia em um tema recorrente no Brasil,
desde a década de 1970, estimulada especialmente pelo movimento sanitarista, com vistas
ao atendimento integral da saúde (Quadro 1).
Apesar do debate acerca do planejamento em saúde iniciar-se na década de 60
(TEIXEIRA et al., 2010), no Brasil, nos primeiros anos da década de 1980, amplia-se a presen-
ça de esferas subnacionais na gestão e na provisão de serviços de saúde e, no final da mes-
ma década, as secretarias estaduais, através dos Sistemas Unificados e Integrados de Saúde
(SUDS), expandem sua participação político-institucional (PASCHE et al., 2006). Em 1985,
com o fim da Ditadura militar coube ao poder público, por meio de leis, regulamentar as
ações e serviços de saúde que integram uma rede regionalizada, iniciando assim a descen-
tralização da saúde (BRASIL, 1988).
No entanto, apesar da promulgação da carta constitucional ter sido uma grande con-
quista, não assegurava a efetividade dos direitos e deveres constituídos, automaticamente
em todo o território nacional. Mas, a carta magna remete à descentralização do poder de
decidir sobre o planejamento e a implementação de ações e serviços de saúde por meio da
municipalização da saúde.
Com este propósito, a partir dos anos 1990 se intensificaram os conflitos por recursos
financeiros para a implementação da descentralização político-administrativa que abarcasse
o direito universal à saúde (BRITO-SIVA et al., 2012). Partindo da premissa do processo de
regionalização e democratização nas três esferas de governo (federal, estadual e municipal),
em 1990, a lei n.º 8.080 e a n.º 8142, denominadas leis orgânicas da saúde, enfatizaram
a necessidade da descentralização, integração de serviços de saúde, a conjugação de re-
cursos do sistema, a cooperação técnica entre essas instituições na tomada de decisões a
respeito da priorização de ações em saúde na sua região, bem como o engajamento dos
métodos e estratégias que deveriam ser traçados pelos entes federados (BRASIL, 1990;
BRITO-SIVA et al., 2012).
Cabe destacar o decreto n.º 99.438/1990, que buscou normatizar a composição do
Conselho Nacional de Saúde (CNS), quanto aos aspectos financeiros e para a elaboração
dos planos de saúde em função das características regionais, epidemiológicas e organização
dos serviços de saúde regionais, permitindo assim, espaços de discussão entre diferentes
atores (BRASIL, 1990b). Em 2006, esse decreto foi revogado pelo decreto n.º 5.839, que
flexibilizou a composição do CNS (BRASIL, 2006b).
Nesse período ocorreu uma evolução de marcos legais direcionados a ampliação das
relações intergovernamentais, quais sejam: financiamento, municipalização e organização
38
dos serviços de saúde (NOB 1991) (BRASIL, 1991); estímulo à descentralização e consórcios
cooperativos intermunicipais, normatização dos foros de negociação (NOB 1993)(BRASIL,
1993); a instituição de modelos de gestão no SUS, redistribuição mais equitativa de recursos
financeiros através do Piso de Atenção Básico (PAB) fixo e variável, calculado per capita e
do incentivo ao Programa de Saúde da Família (PSF) e a instauração da PPI (NOB 1996)
(BRASIL, 1996; SOUZA e VIANA, 2014).
Esse arcabouço normativo permitiu ao gestor estadual, perceber a necessidade de
reforço a competência de coordenador das ações a nível do Estado, e ao gestor federal, a
responsabilidade pela condução da Política Nacional de Saúde (SOUZA e VIANA, 2014).
Nesse sentido, Paiva et al. (2017) recapitularam os avanços relacionados ao financia-
mento da saúde, desde a NOB 91, responsável pelo repasse fundo a fundo até a portaria
n.º 204/97, que limitou os gastos em saúde. Evidenciaram a necessidade de redistribuição
das responsabilidades e das competências aliada a capacitação dos gestores para assumir
uma maior autonomia regional.
Ante a esse contexto, nos anos 2000, os esforços para implementação do modelo de
regionalização intensificaram-se com a perspectiva do estado poder dividir-se em regiões
ou microrregiões de saúde, criar um Plano Diretor de Regionalização (PDR), identificar as
prioridades no Plano Diretor de Investimentos (PDI), organizar fluxos assistenciais, propor
a estruturação de redes de referência especializada em áreas específicas, quando indispo-
níveis no território (NOAS 2001), mecanismos para fortalecimento da capacidade de gestão
e critérios para habilitação dos municípios e estados (NOAS 2002).
Apesar de alguns avanços, predominou um regime político neoliberal que evidenciou
retrocessos na área da saúde, com redução dos recursos financeiros e, consequentemente
da autonomia dos municípios para organizar redes de atenção à saúde (BRASIL, 1990;
PASCHE et al., 2006). Ainda persistiram obstáculos estruturais e conjunturais a serem su-
perados, como baixo financiamento público, incipiente capacidade de gestão e regulação
públicas na saúde pelo âmbito municipal (SILVA, 2011; DA SILVA e GOMES, 2014; SILVA
SANTOS et al., 2015).
Em síntese, no período pré-ondas, observou-se que os acontecimentos finais desse
primeiro momento refletem o período germinativo da institucionalidade legal do processo
de implantação do SUS e dar maior concretude ao preceito constitucional, para fomentar a
organização de uma rede regionalizada e hierarquizada.
39
Figura 1. Linha do tempo do planejamento regional integrado em saúde, Brasil 2004 -2018.
Quadro 1. Modelo causal do planejamento regional integrado da saúde, 1970-2003. (continua)
PERÍODO FATORES CONTEXTUAIS (CAUSAS) PROBLEMA OBJETIVOS DOCUMENTOS NORMATIVOS/AÇÕES
Insatisfação da população, sistema de saúde

restrito apenas ao trabalhador formal e aos
demais, ações preventivas segmentadas, Criar um sistema de saúde descen- Discussão sobre sistemas de saúde des-
Reformular um sistema de saúde
centralização do sistema de saúde vigente. tralizado pautado em saúde para centralizado na 8ª Conferência Nacional
1970 a que abrangesse as necessidades
Luta pela redemocratização e transformação todos. de Saúde (1986);
1987 heterogêneas de todo o território
da organização da saúde Pública no Brasil, Ampliar o conceito de saúde. Criação dos Sistemas Unificados e Integra-
e de sua população.
ampliação do conceito de saúde. Proposta Desvincular a saúde da previdência. dos de Saúde (SUDS) (1986).
de elaborar uma nova constituinte para ins-
tituir um estado democrático.
Insatisfação da população perante a repres- Promover um estado democrático e Criação do Sistema Único de Saúde (SUS),
Reformular integralmente todos
são violenta do governo vivido no regime com direitos sociais garantidos, com tendo como diretrizes gerais a regionaliza-
1988 os direitos e deveres para a po-
militar, persistência de falta de assistência fortalecimento e expansão do setor ção, descentralização e municipalização da
pulação.
à saúde para toda a população público. saúde. (CF 1988).
40
- Regulamentação do SUS, por meio do

estímulo a descentralização, integração
de serviços de saúde e a conjugação de
recursos do sistema. (Lei n.º 8080/90);
- Criação dos Planos Municipais de Saúde
(Lei n.º 8080/90);
Necessidade de criar leis específicas que se Formular leis que normatizassem Regulamentar a base do Sistema - Estímulo à ampliação dos espaços de
1990
fizessem cumprir as normas constitucionais. os princípios e diretrizes do SUS. Único de Saúde participação social (CNS, CMS, CES) (Lei
8142/90);
- Mudança nas estratégias de repasse
financeiro Fundo a fundo (Lei 8142/90);
- Normatização da formulação do Con-
selho Nacional de Saúde (CNS) (decreto
n.º99.438/1990).
Necessidade de regulamentar e normatizar Operacionalizar e descentralizar Incentivar o processo de descentra-
Estímulo a operacionalização e implemen-
as ações e serviços de saúde de forma re- o sistema de saúde que ainda era lização para os municípios e execu-
tação do SUS (NOB 91)
1991 gionalizada. incipiente. ção, avaliação e controle dos servi-
Criação de planos integrados com respon-
Necessidade de criar planos integrados e Conferir autonomia aos municí- ços e ações de saúde no seu nível
sabilização tripartite.
determinar responsabilidades tripartite. pios de atuação.
.
Quadro 1. Modelo causal do planejamento regional integrado da saúde, 1970-2002.
Necessidade de organizar os sistemas Estabelecer metas e critérios para nor- Criar o fundo de incentivo à munici- Organização dos repasses de recursos
1992 distribuídos de forma regionalizada e de matizar a assistência da saúde no SUS no palização para conferir maior autono- mínimos da União para os municípios
execução municipalista âmbito municipal mia aos municípios. (per capita). (NOB 92)
Necessidade de espaços de articulação
Disciplinar o processo de descentrali- Criação da CIT e CIB, juntamente com
e criação de órgãos deliberativos, fisca-
Elaborar instrumentos que determinem zação da gestão das ações e serviços ferramentas de serviços: SIA/SUS, APA,
1993 lizadores, legislativos.
os recursos a serem investidos de saúde na perspectiva de constru- UCA, FAE, FAM, SIH-SU, AIH - NOB 93
Necessidade de estabelecimento de
ção do SUS. (portaria n.º 545/93).
ferramentas administrativas.
Transferência da execução orçamentá-
Descentralizar o orçamento e garantir
Necessidade de criar um fundo de saúde ria do INAMPS para a Junta Delibera-
Estabelecer critérios para criação do fun- os recursos para a saúde. Direcionar
1994 e encontrar uma forma para os recursos tiva do Fundo Nacional de Saúde (Lei
do e para repasse de verbas. ações em saúde de acordo com a
de saúde serem compartilhados n.º 8.896/1994)
mortalidade.
Implementação do SIM
Necessidade de organizar a redistribui-
Criar e normatizar documentos que Aumentar a autonomia dos municí-
ção das verbas da saúde de uma forma Criação do PAB fixo e variável, incenti-
permitissem o planejamento e as pac- pios para o desenvolvimento de um
1996 mais equânime. vo ao PSF e a instauração da PPI (NOB
tuações das ações em saúde de forma projeto sólido e integrado.
Necessidade de caracterizar as regiões nº 96 - portaria n.º 2.203/96)
integrada entre as regiões. Fortalecer a municipalização.
de saúde.
Necessidade de garantir a autonomia de Alteração dos artigos da constituição
Criar um projeto para alterar artigos
2000 investimento nas ações de saúde pelos Garantir a autonomia dos municípios. para assegurar os recursos mínimos
constitucionais.
entes municipais. (Emenda Constitucional nº 29)
Criar critérios e instrumentos para deli-
Necessidade de aperfeiçoar os do- Criação do PDR com delimitação de
mitar as redes de saúde.
cumentos e mecanismos de gestão, Delimitar regiões ou microrregiões de território, PDI com identificação de
Dificuldade de implementar modelos de
2001 implantar modelo de regionalização e saúde e os serviços integrados nas re- prioridades, organização de fluxo de
gestão e de atenção à saúde centrada
otimizar os recursos assistenciais dis- des regionalizadas. referências, ampliação e normatização
na APS.
poníveis. da PPI (NOAS/01- portaria nº 95).
Baixo financiamento público.
Esclarecer e aumentar a equidade de Alocação dos recursos passa a ser
2002 Necessidade de limitar e garantir a alo- Regulamentar e normatizar a alocação distribuição de recursos para regio- definido e aprovado por meio do PPI
2003 cação dos recursos destinados à saúde. de recursos. nalização com hierarquia dos entes aprovado pela CIB (NOAS/02 - portaria
federados. nº 373)
b. Primeira onda (2004-2010): entre normas, premissas e tessituras para subsi-

diar o planejamento regional integrado no SUS
Retomando a proposta da articulação concernente ao pensamento desenvolvido da

regionalização como diretriz articuladora da reorientação do modelo de atenção à saúde,
41
a garantia do acesso universal e da integralidade da atenção demanda uma organização
sistêmica, efetivada mediante a celebração de pactos federativos pautados na cooperação
e na solidariedade. Esse novo contexto pressupõe que o desenvolvimento de estratégias
e instrumentos para planejamento, integração, gestão, regulação e financiamento de uma
rede regionalizada de serviços de saúde possam compartilhar recursos numa perspectiva
de complementaridade e sinergia, resguardadas as especificidades e necessidades de cada
componente territorial. Para tanto, a construção de propostas relacionadas a regulamenta-
ção do planejamento no SUS apresenta uma multidimensionalidade de desafios, tais como
o normativo jurídico-regulatório vigente, a articulação, aceitabilidade e viabilidade política e
o financiamento.
Para contemplar a lógica operacional, procedeu-se no período de 2004 a 2007, à for-
mulação propriamente dita de um sistema de planejamento do SUS (PlanejaSus), vinculado
as prerrogativas da Política Nacional de Saúde (PNS) (Quadro 2).
As orientações sobre a organização e o funcionamento do planejamento foram siste-
matizadas pelo primeiro volume da série intitulado Sistema de planejamento do SUS: Uma
construção coletiva, respaldado nas leis orgânicas da saúde (Lei 8.080/90 e Lei 8.142/90) e
na perspectiva do planejamento cooperativo interfederativo com o intuito de constituir uma
ferramenta fundamental no processo de consolidação do SUS para qualificar os processos de
trabalho nos espaços de gestão, desde a gerência dos serviços até as esferas de governo,
bem como fortalecer a articulação entre os entes federados.
Para tanto, a Portaria nº 399 de 2006, contemplou o Pacto pela Saúde e Gestão con-
gregando mudanças nas três esferas governamentais: a necessidade de fortalecimento das
capacidades técnicas e operacionais dos gestores, atualizações das normatizações do Plano
Diretor de Regionalização (PDR), do Plano Diretor de Investimento (PDI), da Programação
Pactuada e Integrada da Atenção em Saúde (PPI) e fortalecimento da utilização dos termos
de compromisso (BRASIL, 2006).
Segundo Guerreiro e Branco (2011), a união dos pactos no âmbito da saúde, trouxe
mudanças no aspecto da divisão da responsabilização sanitária entre os entes federados.
Porém, persistem fragilidades na adesão dos gestores, execução das metas e o alcance dos
indicadores pactuados. O Pacto pela Saúde introduziu mudanças significativas na forma de
condução do planejamento regional, estimulando a articulação solidária entre as três esferas
de governo, de modo a conferir direcionalidade à gestão pública da saúde.
Na sequência da 1ª onda normatizadora foi publicada a Portaria nº 3.085/2006, que
regulamenta o sistema básico de planejamento do SUS (Plano Plurianual (PPA), da Lei de
Diretrizes Orçamentárias (LDO) e da Lei Orçamentária Anual (LOA) (BRASIL, 2006c). Já a
Portaria nº 3.332/2006 abrangeu as orientações gerais sobre os instrumentos básicos, o
42
Plano de Saúde, as Programações Anuais de Saúde (PAS) e o Relatório Anual de Gestão
(RAG) (BRASIL, 2006d). Ambas foram revogadas e substituídas pela Portaria nº 2.135/ 2013
que priorizou a elaboração do PPA, LDO e LOA, de acordo as necessidades de saúde da
população em cada região de saúde (BRASIL, 2013).
Nessa perspectiva, o plano regional integrado (PRI) deve explicitar um conjunto de dire-
trizes, objetivos, metas e ações e serviços para a garantia do acesso e da resolubilidade da
atenção, por meio da organização das RAS, observando os Planos de Saúde dos três entes
federados. A produção resultante do PRI, realizado no âmbito da região de saúde, compõe
o Contrato Organizativo da Ação Pública da Saúde (COAP) e contempla: a identificação
das necessidades de saúde e a análise da situação de saúde da população da região; os
objetivos plurianuais e as metas anuais para a região, bem como os prazos de execução,
indicadores, responsabilidades dos entes federados; e, a Programação Geral das Ações e
Serviços de Saúde (BRASIL, 2009).
No ano de 2007, a preocupação com a alocação dos recursos fomentou a publica-
ção da Portaria nº 204, com o estabelecimento dos blocos de investimento em saúde:
Atenção Básica, Atenção de Média e Alta Complexidade Ambulatorial e Hospitalar, Vigilância
em Saúde, Assistência Farmacêutica e Gestão do SUS (BRASIL, 2007). Desde então, as
ações e pactuações relacionadas à saúde, passaram a ser elaboradas em um mesmo pla-
no unidirecional.
No mesmo ano foi regulamentada a Lei de Consórcios Públicos, com a publicação do
Decreto nº 6.017 que viabilizou a união de esforços em torno de problemas comuns entre
os municípios (BRASIL, 2007a), com a ampliação da oferta de serviços municipais, a flexibi-
lização de contratação de pessoal, a realização conjunta de obras e prestação de serviços.
Em 2008, visto a dificuldade de organizar os sistemas de forma integrada, a Portaria
nº 1.559 criou a política nacional de regulação, que previu: a Regulação de Sistemas de
Saúde, da Atenção à Saúde e do Acesso à Assistência. Com essa mudança foi possível
fomentar o processo de comunicação, transferências e ações entre os diversos setores da
rede de atenção à saúde (BRASIL, 2008).
Em 2009, destaca-se a publicação que reúne os seis volumes da série Cadernos de
Planejamento, o PlanejaSUS, abrangendo dentre outras informações, orientações acerca
da adoção dos instrumentos básicos, o Plano de saúde, Programação Anual de Saúde e o
Relatório Anual de Saúde, conceitos, estruturas básicas e os processos relativos às respec-
tivas atribuições dos atores sociais envolvidos (BRASIL, 2009; BRASIL, 2009a).
No mesmo ano, a Portaria nº 204 foi alterada e substituída pela portaria n.º 837, acres-
centando o bloco de Investimentos na Rede de Serviços de Saúde com fundos recebidos
43
mediante a aprovação do projeto pela CIB, utilizando-se do Plano Estadual de Saúde (PES),
PDR e PDI como instrumentos (BRASIL, 2009b).
Os demais volumes do PlanejaSUS (quarto ao sexto volume) abordaram temáticas
respectivamente relacionadas à: necessidade de inclusão de indicadores no processo de
avaliação e monitoramento da utilização de recursos (BRASIL, 2007b); caracterizar o pla-
nejamento do SUS na esfera federal, estadual e municipal, especificando: infraestrutura,
tecnologia incorporada, logística, formação dos profissionais, recursos humanos (BRASIL,
2008a); e, por fim, o sexto e último volume, reúne propostas para operacionalizar os instru-
mentos de planejamento e facilitar a prática gerencial e a resolubilidade das ações e serviços
prestados ( BRASIL, 2009c).
Ainda em 2010, a Portaria nº 4.279, explicita a estruturação da Rede de Atenção à
Saúde (RAS), que deveria ser expressa no PDR, a fim de evitar a fragmentação e para
fomentar o compartilhamento de responsabilidades (BRASIL, 2010). As RAS passam a
ser retratadas como mais eficazes, tanto em termos de organização interna quanto em sua
capacidade de prover os atuais desafios do cenário socioeconômico, demográfico, epide-
miológico e sanitária.
Quanto à articulação interfederativa, as RAS vislumbravam a organização dos pontos
de atenção de acordo com as densidades tecnológicas singulares, desde a menor densida-
de (APS), densidade tecnológica intermediária, (atenção secundária à saúde), até a maior
densidade tecnológica (atenção terciária e quaternária à saúde).
Contudo, uma revisão integrativa que compreendeu os anos 2000 a 2011 apontou a
fragilidade na integração entre os níveis de atenção na sua dimensão vertical e horizontal,
para viabilizar os fluxos de comunicação, reverberando a necessidade do engajamento das
pactuações e do planejamento das ações de forma regionalizada (RODRIGUES et al., 2014).
Por outro lado, algumas experiências loco-regionais apontam avanços com o planejamento
regional integrado, como a racionalização de recursos pelos municípios que aderiram a coo-
peração intermunicipal para otimizar fluxos assistenciais e gerenciais (ABRUCIO et al., 2013).
Em suma, no primeiro momento, o Pacto Pela Saúde superou a rigidez do modelo de
regionalização da saúde imposto pela NOAS, trouxe a ideia da gestão solidária e cooperada
e flexibilizou a tipologia de regiões de saúde. Contudo, não oportunizou a formalização de
pactos integrados regionais, com unidade de objetivos e metas e persistiu um financiamen-
to fracionado, pouca mudança na forma de alocação dos recursos; necessidade de definir
estratégias tripartite de cooperação com estados e municípios na implementação da regio-
nalização; e, ausência de discussão sobre implantação da PPI para organização das redes
de atenção à Saúde. Esse período é caracterizado por movimentos de construção coletiva
do planejamento regional integrado relacionado à necessidade de aproximar diferenças
44
políticas, técnicas e administrativas, além do esforço em promover avanços no processo de
regionalização em saúde.
c. Segunda Onda (2011 a 2018): a busca da integralidade do cuidado à saúde no

SUS.
Nos últimos anos, tentou-se a implementação de algumas propostas que seriam im-
portantes para a melhorar a organização a qualidade do cuidado, como a criação de redes
assistenciais integradas de saúde, que permitirão o melhor uso possível dos recursos de
saúde, públicos, privados e filantrópicos, ao nível de cada região, gerando um modelo as-
sistencial com foco no paciente, garantindo a continuidade do acesso a todos os níveis de
complexidade da atenção à saúde.
Neste interim, no ano de 2011 foi instituído um dos mais importantes documentos norma-
tizadores do PRI, o Decreto nº 7.508, que substituiu o referido Pacto pela Gestão. O avanço
proposto foi a ampla participação da gestão municipal nas decisões, por meio da Comissão
Intergestores Regional (CIR) e o Contrato Organizativo de Ação Pública (COAP), que prevê
o planejamento regional integrado e ascendente (Quadro 3).
As diretrizes do decreto aprimoraram a definição de Região de Saúde contemplada
como um espaço geográfico contínuo constituído por agrupamentos de municípios limítrofes,
delimitado a partir de identidades culturais, econômicas e sociais e de redes de comuni-
cação e infraestrutura de transportes e a CIR como um espaço de cogestão no âmbito do
SUS (BRASIL, 2011).
O decreto prevê ainda a organização das regiões em redes de atenção à saúde com
resolutividade loco regional e o Mapa da Saúde, como norteador para a descrição geo-
gráfica da distribuição de recursos humanos, de ações e serviços de saúde ofertados na
rede SUS e também na rede privada. Essa ferramenta direciona informações relevantes
sobre os investimentos e estabelecimento de questões estratégicas para o planejamento,
facilitando a tomada de decisão quanto à implementação e à adequação das ações e dos
serviços de saúde.
Após a implementação do Decreto nº 7508/2011, estudos demonstraram um maior enga-
jamento político em prol da regionalização, demonstrando em diversos aspectos suas poten-
cialidades e fragilidades (PINAFO et al., 2016; GOYA et al., 2017; CASA NOVA et al., 2018).
Considerando que o processo de regionalização e pactuação intersetorial depende
fundamentalmente da disponibilização de recursos, a partir da Portaria nº 2.970/2011, tem-se
a implementação do repasse automático de verbas do Fundo Nacional de Saúde (FNS) aos
Fundos de Saúde Estaduais, Municipais e do Distrito Federal (BRASIL, 2011a).
45
Pleiteando a necessidade de implantar o COAP, a Comissão Intergestores Tripartite
(CIT) aprovou a Resolução nº 3 de 2012 para normatizar os fluxos gerais pelos entes fede-
rativos e a coordenação compartilhada, previamente homologada nas comissões decisoras
(CASA NOVA et al., 2018; 2012a). No mesmo ano, a Lei Complementar nº 141/12, foi pro-
mulgada com o objetivo de regulamentar os valores mínimos a serem investidos na saúde
pela União, Estados, Distrito federal e Municípios (BRASIL, 2012a). Entretanto, em outubro
de 2012, a lei n.º 7.827 institui o Sistema de Informações Sobre Orçamentos Públicos em
Saúde (SIOPS) como obrigatório para a prestação de contas (BRASIL, 2012b).
Com o advento da Portaria nº 2.135 de 2013, atualizou-se a definição de planejamento
ascendente e compatibilizou com o planejamento orçamentário, por meio da Programação
Geral das Ações e Serviços de Saúde (PGASS) (BRASIL, 2013; BRASIL, 2013a), e a
Resolução nº 23/2017 incluiu a Governança das Redes de Atenção à Saúde (BRASIL, 2017).
A fim de consolidar normas para organização e funcionamento, o PCR - Portaria de
Consolidação nº 1/2017, art. nº 94 a nº 101 instituiu as diretrizes para o aprimoramento do
planejamento tripartite do SUS articulado ao PPA, LDO, LOA (BRASIL, 2017a). O PCR nº
3/2017 estabelece diretrizes para Organização da Rede de Atenção à Saúde (RAS) do SUS,
baseado nas portarias do Pacto pela Saúde, Política Nacional de Atenção Básica, Política
Nacional de Promoção a Saúde, Regionalização Solidária e Cooperativa, objetivando avan-
ços na qualificação da gestão em saúde (BRASIL, 2017b).
Quanto à continuidade da caracterização do segundo momento histórico faz premente
pontuar um marco que muito contribuído para fomenta a conformação instrumental do pla-
nejamento regional. Em 2018, da Resolução CIT nº 37/2018 que deliberou o Planejamento
Regional Integrado e a organização de macrorregiões de saúde, coordenado pelo estado em
articulação com os municípios e um novo modelo de financiamento das Ações e Serviços
Públicos de Saúde (ASPS), baseado na alocação global dos recursos (BRASIL, 2018).
Em síntese, a segunda onda demandou o estabelecimento de compromissos regionais
juridicamente reconhecidos em uma ação integradora entre os entes, com foco nas regiões
de saúde, identificação de necessidades da população, baseada no perfil epidemiológico,
demográfico, socioeconômico; articulação e coordenação interfederativa; organização das
ações e serviços de saúde em rede de atenção e na alocação dos recursos de custeio e
investimentos. Nessa perspectiva, o planejamento regional ganha uma dimensão determi-
nante, para a definição de metas, investimentos e sistemas de monitoramento e avaliação.
46
Quadro 2. Modelo causal do planejamento regional integrado da saúde na onda normatizadora do ano de 2004 a
2010. Continua.
PERÍODO FATORES CONTEXTUAIS (CAUSAS) PROBLEMA OBJETIVOS DOCUMENTOS NORMATIVOS/ AÇÕES
Necessidade de fortalecer os proces-

Ampliar o acesso e serviços de saúde Superar os impasses de implementa- Discussão sobre a construção do Pacto
sos e instrumentos vigentes nos es-
2004 e 2005 em todos os níveis de atenção de acor- ção operacional de um novo sistema de Pela Saúde; Criação do planejaSus pela
tados e municípios a fim de fomentar
do com a heterogeneidade das regiões saúde descentralizado. PNS.
ações intergestores.
Atender as demandas populacionais Aprovação das Diretrizes do Pacto pela
de acordo as diretrizes do SUS em Saúde (pela Vida, de Gestão e em De-
Necessidade de estabelecer defini-
âmbito local; fortalecer o papel dos Estabelecer responsabilidades institu- fesa do SUS) e atualizações dos instru-
ções de responsabilidades tripartite
estados na coordenação/cooperação cionais tripartite; ampliar o acesso da mentos de gestão vigentes (PDR, PDI,
2006 e fortalecer bases de negociação e
intergovernamental; superar as desi- população às ações e serviços de saúde PPI) e apresentação TCG como firma-
pactuações estruturadas e aprimorar
gualdades socioespaciais e os limites de forma integrada e regionalizada; mento de acordo entre os entes (porta-
as relações nas regiões de saúde.
do modelo de descentralização muni- ria n.º 399/2006).; Aprimoramento da
cipalista e operacionalizar a PPI. PPI (portaria n.º 1.097/2006)
Regulamentação do financiamento e a
Fortalecer a gestão das ações de saúde
Repassar os recursos de saúde em blo- transferência dos recursos federais em
Necessidade de realocação dos re- pelos entes federados; ampliar a
cos de investimentos; desenvolver novo forma de blocos de investimento com
cursos em saúde, normatizar os con- Participação da população e dos repre-
2007 modelo de gestão de políticas públicas controle e monitoramento (portaria nº
sórcios públicos e ampliar a oferta de sentantes públicos quanto ao monito-
com a formulação conjunta de políticas 204); Estabelecimento de normas gerais
serviços pelos municípios. ramento das ações e serviços de saúde
e programas governamentais. de contratação de consórcios públicos
ofertados.
(Decreto 6.017).
Necessidade de ampliação do acesso
Organizar todas as vagas e serviços Organizar os sistemas de forma integra- Criação da RSS, RAS e RAA (portaria n.º
2008 e racionalização dos fluxos assisten-
disponíveis no serviço de saúde. da nos serviços de saúde. 1.559).
ciais de saúde.
Elaboração dos cadernos do Planeja-
SUS; Instituição da periodicidade de
Necessidade de criar um sistema de elaboração dos instrumentos de plane-
Organizar em conjunto órgãos de
planejamento do SUS, adequar a aná- Elaboração conjunta de ações e pactu- jamento (portaria n.º 2.751); Inserção
planejamento, orçamento e gestão
2009 lise, formulação e as ferramentas de ações e normas para o planejamento do bloco de Investimentos na Rede de
e as ferramentas de planejamento
planejamento integrado e normatiza- em saúde. Serviços de Saúde (portaria n.º 837);
integrado.
ção da VISA. Aprovação das diretrizes para o finan-
ciamento compartilhado tripartite (Por-
taria n.º 3.252).
Necessidade de aperfeiçoar as redes
Criar instrumentos que formalizam a Criação do PCEP (portaria n.º
e serviços de saúde e implementar Instituir os instrumentos básicos para
relação entre gestores intermunicipais; 161/2010).
2010 o planejamento baseado nos instru- a rede de atenção e o planejamento
superar a competição territorial e a au- Normatização e estruturação da RAS
mentos básicos do SUS e superar a regional integrado no SUS.
sência do planejamento regional. (portaria nº 4279).
centralização na tomada de decisões.
47
Quadro 3. Modelo causal do planejamento regional integrado da saúde na onda normatizadora do período de 2011
a 2018. Continua.
Regulamentação da Lei nº 8.080 - De-

Fiscalizar a execução das ações e creto n.º 7.508/11; Criação do Mapa
serviços de saúde; descrever geogra- Organizar e integrar as ações e serviços de de Saúde (Decreto n.º 7.508/11); Insti-
Necessidade de aperfeiçoar o planeja-
ficamente a distribuição de recursos saúde na rede regionalizada e hierarquiza- tuição de Regiões de saúde (Resolução
mento da saúde, a assistência à saúde e
humanos e de ações de serviços; de- da, integrar a organização, o financiamen- nº 1/2011)
a articulação interfederativa, implemen-
2011 senvolver instrumentos para a gestão to, planejamento e a execução de ações Instituição do COAP (Resolução nº
tar a região de saúde, maior autonomia
regional compartilhada; diminuir a e serviços de saúde e ampliar o acesso à 1/2011); Autorização do repasse fi-
aos entes federativos e ampliação da
burocracia para repasse das verbas e medicamentos especializados em toda a nanceiro do FNS para FSE, FSM e FSDF
assistência farmacêutica.
organizar a assistência farmacêutica rede regional. (portaria 2.970/2011); Altera o art.
regional. 28 do Decreto n° 7.508 (portaria n.º
2.928/2011).
Necessidade de garantir a integralidade
Implantação do COAP (Resolução n.º
da assistência à saúde da população, re- Normatizar os fluxos gerais para a ela- Organização das ações e financiamento e
3/2012); Regulamentação do § 3o do
ver o repasse de recursos, estabelecer boração do COAP a integração das ações e serviços de saú-
2012 art. 198 da Constituição Federal (Lei
um sistema mais simples e integrado Criar normas de fiscalização, avaliação de dos entes federativos de uma região
complementar n.º 141/12); Implemen-
para a administração e regulação das e controle das despesas com saúde. de Saúde em rede de atenção à saúde.
tação do SIOPS (lei n. º7.827/2012).
verbas.
Construir planejamento individualizado Instituição de diretrizes para pla-
Estabelecer diretrizes para o processo
conforme definições na CIR, CIB e CIT; nejamento do SUS (portaria n.º
Necessidade de um planejamento indi- de planejamento no SUS.
2013 Aprovar a participação de representantes 2.135/2013) e provação da participa-
vidualizado e integrado. Estabelecer normas para ampliar a
dos Distritos Sanitários Especiais de Saúde ção dos DSESI em reunião da CIR e CIB
participação nas comissões
Indígena na CIR e da CIB. (Resolução n.º 10/2013).
Necessidade de iniciativas de ação con-
Instituição de diretrizes para Regiona-
junta de municípios para organizar os
Estabelecer diretrizes nos processos lização, PRI e Governança das RAS (Re-
fluxos assistenciais intermunicipal; soli-
de Regionalização, Planejamento Re- Aprimorar o planejamento do SUS, os flu- solução n.º 23/2017); Consolidação de
dificar o planejamento individualizado,
gional Integrado e Governança das xos assistenciais municipais e regionais normas para organização e funciona-
2017 respeitando as pactuações dos gestores
Redes de Atenção à Saúde (RAS). para atender as necessidades em saúde mento do SUS (PCR nº 1/2017 artigos
nas três esferas, superar a fragmentação
Qualificar a atenção e a gestão regio- dos usuários. 94 a 101); Instituição de diretrizes para
da atenção e da gestão nas Regiões de
nal em saúde. Organização da RAS (PCR nº 3/2017 no
Saúde e aperfeiçoar o funcionamento
anexo 1)
político-institucional do SUS.
Necessidade de criar estratégias con-
Estabelecer normas para ampliar e Garantir acesso, resolubilidade da aten- Deliberação sobre o processo de PRI e
juntas e fortalecer o cumprimento das
2018 consolidar/ institucionalizar o plane- ção e a organização da RAS na perspectiva organização de macrorregiões de saú-
legislações vigentes relativos ao plane-
jamento da saúde. regional. de (Resolução CIT nº 37/2018)
jamento em saúde.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo cumpriu o objetivo da análise do planejamento regional integrado sob a

perspectiva das ondas normatizadoras e do encadeamento sócio histórico de normas legais
e técnicas, sem pretensão de esgotar as reflexões acerca da temática.
As reflexões suscitadas partir da metodologia proposta, permitiu uma compreensão
mais ampla acerca da problemática assumida, ao incluir um modelo causal com destaque
de eventos conjunturais que precedem ou subsidiam o processo de avanços normativos
do planejamento regional, cuja rede explicativa contempla uma diversidade de causas que
se relacionam e se retroalimentam em torno de um elo central para viabilizar a articulação
entre os entes federados.
Reconhece-se diante do exposto o movimento hermenêutico e dialético necessário
para efetivar a política-institucional. Por outro lado, ainda são evidentes alguns desafios,
quais sejam: regiões de Saúde organizadas de forma descolada da organização das RAS,
48
ocasionando a falta de identificação das prioridades no planejamento regional; necessidade
de ampliar a discussão sobre a organização do modelo de regionalização e governança;
necessidade de definição de estratégias e de mecanismos que promovam maior cooperação
interfederativa (VILASBOAS e PAIM, 2008; MATOS e DIAS, 2012; LIMA et al., 2012).
Percebe-se que apesar da importância, todo o arcabouço normativo e técnico não
viabilizou a reconfiguração do modelo de gestão e a superação da fragmentação das re-
lações intergovernamentais que permanecem praticamente restrita a pactuações pontuais
e espaços permeados por lutas por poder político, contradições e conflitos permanentes e
uma frágil governança em saúde.
Espera-se que essa revisão fomente reflexões sobre a premência da institucionalização
do planejamento regional integrado, na medida em que individualmente os entes municipais,
principais lócus de experimentação do planejamento em saúde, encontram-se fragilizados
politicamente e deficientes na condição técnica para ampliar articulações e garantir a inte-
gralidade e equidade da atenção à saúde.
FINANCIAMENTO
Os autores agradecem o apoio financeiro da Fundação de Amparo Pesquisa do Estado

da Bahia - FAPESB por meio do edital nº 8/2015- Jovem cientista Baiano e o apoio na con-
cessão de bolsas de iniciação científica (Fapesb e CNPq).
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem o apoio fundamental dos pesquisadores vinculados ao grupo

de pesquisa Observatório Baiano de Redes de Atenção (OBRAS).
REFERÊNCIAS
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Brasil: a experiência da Federação Catarinense de Municípios (Fecam) na construção de
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1568, dez. 2013.
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Senado Federal; 1988.
3. BRASIL. Lei 8080, de 19 de setembro de 1990. Diário Oficial da União 1990; 20 set., 1990.
4. BRASIL. Ministério da Saúde. Lei nº 8142, de 28 de dezembro de 1990. Brasília; 1990a.
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6. BRASIL. Ministério da Saúde. Resolução 273, de 17 de julho de 1991. Reedição da Norma
Operacional Básica/SUS Nº 01/91. 1991.
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8. BRASIL. Portaria MS/GM n.º 95, de 26 de janeiro de 2001. Brasília: Ministério da Saúde, 2001.
9. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 373, de 27 de fevereiro de 2002. Brasília; 2002.
10. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n° 399, de 22 de fevereiro de 2006. Divulga o Pacto
pela Saúde 2006 – Consolidação do SUS e aprova as Diretrizes Operacionais do Referido
Pacto. 2006.
11. BRASIL. Decreto 5.839, de 11 de julho de 2006. Diário Oficial da União. Seção 1. 12 Jul 2006b.
12. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n° 3.085, de 01 de dezembro de 2006. Regulamenta

o Sistema de Planejamento do SUS. Brasília: 2006c.
13. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 3.332, de 28 de dezembro de 2006. Brasília: 2006d.
14. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n° 204, de 29 de janeiro de 2007. Brasília: 2007.
15. BRASIL. Ministério da Saúde. Sistema de Planejamento do SUS: Uma construção coletiva:
Avaliação do desenvolvimento do Plano Nacional de Saúde – 2004-2007: Um pacto pela
saúde no Brasil. (Série B. Textos Básicos de Saúde) (Série Cadernos de Planejamento; v.
4). Brasília: Ministério da Saúde; 2007b. 72 p.
16. BRASIL. Ministério da Saúde. Sistema de planejamento do SUS: uma construção coletiva:
perfil da atividade do planejamento no Sistema Único de Saúde: resultados da pesquisa
– esfera municipal. (Série B. Textos Básicos de Saúde) (Série Cadernos de Planejamento;
v. 5). Brasília: Ministério da Saúde; 2008a. 142 p.
17. BRASIL. Ministério da Saúde. Sistema de Planejamento do SUS (PlanejaSUS): uma cons-
trução coletiva – trajetória e orientações de operacionalização. Brasília: Ministério da
Saúde, 2009. 318 p.
18. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n° 2.751, de 11 de novembro de 2009. Brasília: 2009a.
19. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n° 837, de 23 de abril de 2009. Brasília: 2009b.
20. BRASIL. Ministério da Saúde. Planejamento: Programação Anual de Saúde e Relatório

Anual de Gestão: estrutura e conteúdo. (Série B. Textos Básicos de Saúde) (Série Cadernos
de Planejamento; v. 6). Brasília: Ministério da Saúde; 2009c. 32 p
21. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n° 4.279, de 30 de dezembro de 2010. Brasília: 2010.
22. BRASIL. Decreto 7 508, de 28 de junho de 2011. Ministério da Saúde, Brasília, 2011.
23. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n° 2.970, de 14 de dezembro de 2011. Brasília: 2011a.
24. BRASIL. Ministério da Saúde. Resolução CIT n° 3, de 30 de janeiro de 2012. Dispõe sobre
normas gerais e fluxos do Contrato Organizativo da Ação Pública de Saúde (COAP) no âmbito
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52
03
“ Planejamento na operacionalização da
Programação Pactuada Integrada - PPI
Viviane Vilela
Cleidson Nogueira Dias

EMBRAPA/UNB
Artigo original publicado em: 2015.

Revista Eletrônica Acervo Saúde - ISSN 1982-4785.
Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais - Lei 9610/98
10.37885/210303421
RESUMO
A Programação Pactuada Integrada (PPI) é uma ferramenta operacional importante na

alocação de recursos para a atenção de alta complexidade. O objetivo geral do estudo
é descobrir quais fatores dificultam a implementação da PPI para procedimentos de alta
complexidade do tipo Ressonâncias Magnéticas no município de Palmeiras de Goiás.
Trata-se de pesquisa aplicada e descritiva quanto aos fins e, ainda, quanto aos meios ela
é bibliográfica, documental, estudo de caso e de campo. O estudo de caso foi aplicado
com respaldo de questionários e relatórios que concretizam a pesquisa de campo. A coleta
de dados foi por meio de questionários aplicados aos gestores de saúde, cuja amostra
investigada focou nos municípios da Regional de Saúde Oeste II, incluindo Palmeiras
de Goiás como objeto de estudo. Os resultados mostraram que o município estudado
mantém uma visão centralizada e não envolve os participantes do processo de planeja-
mento da PPI para ressonâncias magnéticas.
Palavras-chave: Programação Pactuada Integrada, Planejamento Estratégico Situacional,

Gestão Municipal de Saúde.
54
INTRODUÇÃO
Diante da complexidade do Sistema Único de Saúde - SUS surgiram às chamadas leis

que regulamentam o SUS sendo a 8.080/90 e a 8.142/90, em resposta à criação do supra-
mencionado sistema resguardado pela Constituição Federal de 1987. Não bastante para
ordenar as ações de saúde, cria-se as Normas Operacionais Básicas – NOBs, fundamental
para a descentralização político administrativa, além da especificação das responsabilida-
des em cada esfera de governo e relação entre gestores para com o repasse financeiro
(LEVCOVITZ, et al., 2001). A NOB SUS 01/96 surge com um objetivo, mas não somente
ele, de consolidar e fortificar a gestão do SUS entre as três esferas de governo, municípios,
estados e federação, por meio de planejamento e negociação permanente entre gestores.
Para tal, criou-se a Programação Pactuada Integrada – PPI para que pudesse existir plane-
jamento entre as relações de gestores com relação à oferta de procedimentos baseado em
recurso financeiro em todos os níveis de gestão.
Os Planos Diretores de Regionalização, bem como os Planos Diretores de Investimento,
oriundos na Norma Operacional de Assistência à Saúde - NOAS existe a NOAS 2002, mas
essa se refere a 2001 e as Programações Pactuadas Integradas são ferramentas operacio-
nais da regionalização. Em estudo realizado por Beltrammi (2008), em que avalia o papel
dos estados e municípios diante de desafios da articulação regional, da pactuação, tem-se
como resultado que os municípios, por sua vez, devem enfrentar de forma decisiva suas
realidades adversas, tanto estruturais, como programáticas, a fim de conhecer de forma
assertiva quais suas reais necessidades a serem compartilhadas no âmbito regional.
Com foco no planejamento de gestão em saúde, a pesquisa propõe questionar quais
os fatores identificados na visão do gestor municipal de saúde de Palmeiras de Goiás como
dificultadores em implementar a PPI para procedimentos de alta complexidade do tipo
Ressonâncias Magnéticas. Ao abordar especificações, vale constatar se existe envolvimento
de atores diante do Planejamento Estratégico Situacional da PPI em Palmeiras de Goiás
baseado em parâmetro comum à Regional de Saúde Oeste II; além de identificar o maior
responsável pelo planejamento e execução da PPI na esfera municipal.
A pesquisa baseia-se em uma escolha plausível de melhorias locais, a respeito da
extensa demanda reprimida do município de Palmeiras de Goiás em procedimentos de alta
complexidade, que reflete na dificuldade em prestar assistência ideal aos pacientes que
devem ser submetidos ao procedimento de ressonância magnética. A preocupação em in-
tervir de forma contributiva para melhor gerir a saúde pública, embasa a busca em aprimorar
e aprofundar conhecimento sobre a PPI, que corresponde em uma ferramenta de gestão
importante para definir as ações de saúde em cada território partindo de ações básicas
de saúde com a finalidade de planejar ações de maior complexidade baseada no controle
55
financeiro de alcance das três esferas de governo segundo a NOB SUS 96. Considerando
ainda que as dificuldades e fatores apontados no decorrer da pesquisa possam ter seme-
lhança com outros municípios, o presente estudo tentará mostrar alguns dos obstáculos
para implementação da PPI.
O artigo apresenta uma estrutura de seis tópicos e quatro subtópicos. A introdução
aborda a PPI no âmbito da gestão em saúde. Sequencialmente, o referencial teórico traz
uma gama de informações que consolida e paramenta a temática. Para tal, o referencial
teórico foi fracionado em: breve histórico; planejamento estratégico situacional; redes de
saúde e atenção de alta complexidade. Posteriormente, encontra-se a metodologia, seguida
da coleta de dados e, ainda, dos resultados e discussão dos dados. A pesquisa finda nas
considerações finais em que são arrematados os objetivos em conformidade com o conteúdo
de toda estrutura supramencionada.
REVISÃO DE LITERATURA
Breve histórico
O Pacto pela Saúde de 2006 instituiu a modalidade de Pacto de Gestão para melhor
orientar o fluxo de prestação de serviços do Sistema Único de Saúde – SUS, em que um dos
focos de suas diretrizes consiste em enfatizar a organização e estruturação da Programação
Pactuada Integrada (PPI) no intuito de orientar os gestores, paramentado pela Portaria
nº 399/GM, de 22 de fevereiro de 2006, que aprova as Diretrizes Operacionais do Pacto
(BRASIL, 2006b).
A portaria nº 399/GM, de 22 de fevereiro de 2006, estabelece que o componente
Pacto de Gestão possui aspectos de Descentralização; Regionalização; Financiamento;
Planejamento; PPI; Regulação; Participação Social e Gestão do Trabalho e da Educação
na Saúde. A descentralização das responsabilidades técnicas administrativas consistem
em atributo das esferas municipais, estaduais e federais sempre organizadas de forma de-
liberada pelas Comissões Intergestores Bipartite e Tripartite. A regionalização antecede o
planejamento, financiamento e ação da PPI, pois estrutura e orienta a melhor resolutividade
das ações de saúde, considerando a complexidade e o contingente populacional local por
meio do Plano Diretor de Regionalização (PDR), do Plano Diretor de Investimento (PDI) e
da PPI (BRASIL, 2006a).
Beltrammi (2008) conclui que a descentralização consiste em um desafio da regio-
nalização para Estados e Municípios, em que o planejamento e a programação das ações
diferem da realidade de cada rede municipal. Ao respeitar a regionalização a relação polí-
tico administrativa entre gestores, não deveria contar com subsídios distantes das pessoas
56
envolvidas, tão pouco deixar de estabelecer pactuações programadas diante da oferta e
demanda regional, pontos esses que corroboram com a implementação da PPI.
Planejamento Estratégico Situacional
O planejamento estratégico é caracterizado por uma mudança no entendimento do

papel do gestor governamental no processo de elaboração e de implementação das políti-
cas. É uma linha de formulação voltada à discussão dos poderes (administrativo, político,
social e técnico), da organização como o espaço onde se materializa a articulação de po-
deres, capaz ainda de gerar, acessar e manejar informações de diferentes características
e de designar e alocar recursos (KUSCHNIR et. al, 2010).
O ator que planeja, ou seja, aquelas pessoas ou instituições que se interessam pelo
contexto, , está dentro da realidade e ali coexiste com outros atores que também planejam.
Define como objeto do processo de planejamento, os espaços-população, entendidos não
só como área geográfica, mas também como um espaço complexo, histórico e multidimen-
sional, físico, geográfico, demográfico, epidemiológico, econômico, social, cultural e político,
no qual habitam grupos humanos suficientemente homogêneos quanto às condições de
vida e, em decorrência, quanto às suas necessidades básicas, dentre as quais às de saúde.
Esses espaços-população estão inseridos num sistema social caracterizado por ser histó-
rico, complexo, fragmentado, incerto e em conflito, características que justificam a adoção
do enfoque estratégico não apenas para o planejamento, mas também para a gestão em
saúde (KUSCHNIR et. al., 2010).
Existem diversos métodos e teorias de planejamento que variam de acordo com os
objetivos, desde uma simples projeção até modelos complexos. Também no planejamen-
to, nem sempre o que demonstra ser a solução, dispõe da resolutividade em virtude de
simplesmente existir um processo em que nem todos os atores sociais estão envolvidos
(KUSCHNIR et. al., 2010). Para realização do planejamento estratégico governamental existe
o Planejamento Estratégico Situacional (PES) criado por Carlos Matus, que considerou o
planejamento governamental muito abrangente, havendo a necessidade de tornar peculiar
a condição dos atores que planejam em busca da resolubilidade da problemática em longo
prazo (DAGNINO, 2009).
No PES é considerável que os atores que planejam podem ter diferentes impressões
e conhecimento da realidade, portanto as ações traçadas não são únicas e particulares.
Além do mais a situação de governo torna os planos passíveis de inexecuções, pois nunca
se sabe ao certo se os projetos terão êxito, inviabilizando a aquisição dos recursos exigidos
(DAGNINO, 2009).
57
Segundo Artmann, Azevedo e Sá (1997), um plano de ação deve conter relação de
dimensão, habilidade de atuação das equipes e possível execução. A problemática em
executar um plano de ação consiste em um ponto a ser inter-relacionado, pois existem pro-
blemas limitados a resolução em dada instituição, mas isso não significa que tal problema
será desconsiderado, já que por fim ele pode resultar na dificuldade ou impossibilidade de
implementação do plano. Matus (1996) afirma que, no ambiente do gestor publico, a go-
vernabilidade demonstra o potencial de articulação com os atores envolvidos nos âmbitos
interno e externo.
Desse modo, Matus (1996) apresenta o PES como uma ferramenta que permite ser
eficaz em sua implementação diante da capacidade de decidir e atuar de forma efetiva; al-
terar metas e objetivos no decorrer da implantação; e administrar conflitos para finalmente
efetivar o plano de ação.
Em pesquisa, os autores Rieg e Araújo Filho (2002) identificaram a realização de
reuniões para avaliar e rever as ações e o andamento do plano de ação como algo muito
importante para o PES, pois o plano deve ser monitorado devido variações rotineiras.
Redes de Saúde
O Pacto pela Saúde traz três abordagens distintas, mas que se complementam e
acabam por consolidar as ações em saúde, quais sejam Pacto pela Vida, Pacto em Defesa
do SUS e Pacto de Gestão. Esse último descreve as responsabilidades das três esferas
de governo diante da Atenção Básica, Atenção da Média e Alta Complexidade, Vigilância
em Saúde, Assistência Farmacêutica e Gestão do SUS. Para tanto, o Pacto evidencia o
planejamento do SUS para integrar as redes de saúde, na finalidade de nortear gestores na
alocação de recursos financeiros para saúde, que de fato elucida a PPI (BRASIL, 2006b).
“A rede de atenção à saúde é composta pelo conjunto de serviços e equipamentos de saú-
de que se dispõe num determinado território geográfico, seja ele um distrito sanitário, um
município ou uma regional de saúde” (BRASIL, 2009 p.8).
Segundo Goldsmith e Eggers (2006, p. 23) pode-se usar o termo redes, na adminis-
tração pública, “como referência às iniciativas deliberadamente empreendidas pelo governo
para alcançar fins públicos, com metas de desempenho mensuráveis, responsabilidades
atribuídas a cada parceiro e um fluxo de informações estruturado”. O objetivo final desses
esforços é produzir o máximo possível em termos de valor público, mais do que a soma do
que cada ator solitário poderia realizar sem cooperação.
Há uma propensão para uma progressiva interdependência funcional entre atores
públicos e privados na implementação de uma política, e, “apenas por meio das redes de
políticas, pode-se garantir a mobilização dos recursos dispersos e dar uma resposta eficaz
58
aos problemas de políticas públicas” (FLEURY e OUVERNEY, 2007, p. 18). Para consolidar
as redes de saúde não basta existir somente equipamento e prestação de serviço, deve
haver relação entre os prestadores de serviço para dimensionar a comunicação, relação
essa que pode ser estabelecida por meio de pactuações entre as três esferas de governo,
alcançando assim uma gestão eficaz e eficiente (BRASIL, 2009).
O processo de hierarquização e regionalização são fundamentais na estrutura das
redes de saúde, as quais englobam a inter-relação de unidades com diferente oferta de ser-
viços diante de aparato financeiro. A demanda de serviços de saúde respeita a frequência
de processos patológicos, portanto a oferta na atenção básica de saúde é potencialmente
maior do que nos níveis de complexidade. Dois pontos importantes de se considerar na
estruturação de redes hierarquizadas e regionalizadas são eficiência e qualidade na presta-
ção de serviços (KUSCHNIR et. al., 2010). Para ampliar a produção de saúde é necessário
existir ações integradas e organizadas no sistema de saúde, em que cada território avalia
o custo-efetividade (BRASIL, 2009).
Os sistemas de atenção à saúde seguem a ordem de ações que em primeira instân-
cia evitam um processo patológico com o propósito de prestar serviços eficientes de forma
humanizada, evitando expor a população a riscos que possam gerar condições opostas ao
estado de saúde. Os sistemas devem ou deveriam apreciar primeiramente a atenção básica
em saúde para desenvolver três funções primordiais: o Financiamento, a Regulação, e a
Prestação. Em que o financiamento deveria ser exercido de forma a buscar maior eficiência
e qualidade ao alocar serviços a serem prestados por meio de redes de serviços organizada
e integrada, dinamizando prestadores públicos e privados (MENDES, 2002). A fragmentação
dos sistemas de atenção à saúde impede a prestação de assistência integral e contínua à
população, em que os níveis de atenção primária, secundária e terciária necessitem de ar-
ticulação. Ao evitar um sistema fragmentado, existem fatores internos a serem observados
e seguidos, são eles, cultura organizacional, recursos, sistemas de incentivos, estrutura
organizacional e estilo de liderança e de gestão (MENDES, 2011).
Desse ambiente de redes de políticas públicas como estratégia, com foco em procedi-
mentos de alta complexidade, emergem reflexões, que serão debatidas no próximo tópico.
Atenção de Alta Complexidade
A Atenção Básica é o ponto de partida da saúde, cuja não solução de problemas a ela
relacionados demanda ações e procedimentos de baixa/média e alta complexidade ambu-
latorial e hospitalar. Antes de atingir a alta complexidade, existe a baixa/ média densidade
tecnológica da atenção básica, que permite nortear a sequência lógica do atendimento na
saúde pública (BRASIL, 2007).
59
A problematização desses recursos de alto custo é sentida pelos municípios que ten-
tam agir por si diante de um serviço especializado, deixando de considerar a articulação
regional que embasa o dimensionamento dos serviços, viabilizando a técnica e o financei-
ro (BRASIL, 2007).
Consequentemente, o desenvolvimento endógeno obedece a uma visão territorial –
local e regional – dos processos de crescimento e mudanças estruturais que se apoiam na
hipótese de que o espaço não é um mero suporte físico dos recursos, atividades e processos
econômicos, e sim um agente de transformação social. Cada território se vincula ao sistema
de relações econômicas, nacionais e internacionais, em função de sua especificidade terri-
torial, de sua identidade econômica, tecnológica, social e cultural (VÁZQUEZ-BARQUERO,
2005). Assim, a adoção da forma de governança alternativa à hierarquia e ao mercado
(i. e., híbrida), cujas redes de organizações estão contidas, torna-se a opção mais atrati-
va (BARNEY, 1999).
As redes podem ser usadas pelas organizações para gerenciar incertezas estraté-
gias (Kogut, 1991) e a complementaridade entre os membros é fator crucial (Kogut, 1988),
permitindo a criação de redes desenhadas para lidar com situações complexas (MILES;
SNOW, 1986). Assim, as redes facilitam o desenvolvimento de relacionamentos que habili-
tam o acesso a recursos não existentes na empresa e que combinam aqueles disponíveis
na rede (Kay, 1998 citado por Verschoore e Balestrin, 2008), com especial destaque aos
que estão sendo subutilizados (AMATO NETO, 2000). Por essas possibilidades e dentre as
diversas razões para se cooperar, entende-se a complementaridade de recursos entre os
parceiros como a principal das motivações para se entrar em redes de cooperação (BARNEY
e HESTERLY, 2004).
Antes de discutir propostas de intervenção e redirecionamento das ações em saúde
é preciso identificar a situação da saúde local e avaliar o que já existe de recurso, para
só assim ter informação suficiente para otimizar o atendimento com maior rentabilidade e
organização, agindo em toda uma região e não só alocado em uma visão municipal restri-
ta (BRASIL, 2007).
Vale considerar, que mesmo que um município comporte demanda alarmante de de-
terminado procedimento de alta complexidade, a citar ressonâncias, o acesso só pode ser
mediado diante do custeio do equipamento uma vez incluído no Plano Diretor de Investimento
regional, que nem sempre será positiva devido a baixa densidade populacional e relação
com programas de saúde em desenvolvimento. Assim, muitos municípios acabam por optar
por pactuações em que os procedimentos são referenciados para outras regiões havendo
repasse financeiro dessa utilização de serviço (BRASIL, 2007).
60
Uma vertente que merece atenção é a insuficiência de recursos financeiros para servi-
ços de saúde já existentes, muito comuns em regiões que recebem fluxo migratório intenso,
fato esse que dificulta o planejamento da real população a ser custeada (BRASIL, 2007).
Nesse sentido, em um estudo recente, Dias e Escoval (2012) abordam sobre estra-
tégias de flexibilidade organizacional e inovação, a partir de 95 hospitais do setor público
em Portugal, recolhidos por meio de survey e entrevistas realizadas em hospitais, e mos-
tram como resultado que a cooperação externa é o principal motor da inovação no setor
de saúde pública.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Trata-se de pesquisa aplicada e descritiva quanto aos fins, na proposta de inferir no

Planejamento da operacionalização da Programação Pactuada Integrada com identificação
de fatores que dificultam a implementação da PPI para procedimentos de alta complexidade
do tipo Ressonâncias Magnéticas no município de Palmeiras de Goiás.
A fim de atingir a finalidade da pesquisa, a investigação deu-se mediante pesquisa bi-
bliográfica, documental, estudo de caso e de campo segundo taxonomia da Vergara (2007).
Para melhor detalhar a pesquisa, o estudo de caso foi aplicado com respaldo de
questionários e relatórios que concretizam a investigação empírica que é a pesquisa de
campo (VERGARA, 2007). A coleta de dados foi realizada no período de 04 a 17 de Junho
de 2012, através do acesso a relatórios e aplicação de questionários mediante Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Sendo o universo da pesquisa os gestores de saúde e a
amostra, os gestores municipais de saúde da Regional de Saúde Oeste II, a qual comporta
13 municípios goianos, incluindo Palmeiras de Goiás. Diante dos relatórios foram levantados
dados de demanda reprimida dos procedimentos de Ressonâncias Magnéticas do municí-
pio em estudo de caso, utilizando relatórios de número de solicitações e de execuções dos
procedimentos nos anos 2010, 2011 e até Maio de 2012.
O trabalho é de revisão bibliográfica, através de pesquisas já concluídas no âmbito
da PPI. A utilização estratégica para a busca dos estudos consiste na procura em bases
eletrônicas de dados, na apreciação manual em periódicos e em livros.
A coleta de dados foi realizada por meio de relatórios anuais de demanda de proce-
dimentos de ressonâncias magnéticas referente ao ano de 2010, 2011 e até o quinto mês
do ano de 2012, em que consta a quantidade de procedimentos solicitados e realizados por
PPI mensalmente no referido período. O acesso aos relatórios deu-se com a colaboração
de consentimento do secretário municipal de saúde de Palmeiras de Goiás, disponibilizado
pelo departamento de Controle e Regulação.
61
Em segundo momento, os 13 (treze) gestores municipais de saúde da Regional Oeste
II1 foram submetidos a uma avaliação contendo 09 (nove) questões fechadas, e ao termo de
consentimento livre e esclarecido, na oportunidade em que participaram 10 (dez) gestores,
somente aqueles que concordaram e assinaram o termo. Os municípios que participaram da
pesquisa foram: Aurilândia, Buriti de Goiás, Cachoeira de Goiás, Firminópolis, Palmeiras de
Goiás, Paraúna, Sanclerlândia, São João da Paraúna, São Luís de Montes Belos e Turvânia.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A cerca dos relatórios anuais de demanda dos procedimentos de ressonância magné-

tica por PPI do município de Palmeiras de Goiás, constaram no ano de 2010 a solicitação
de 101 procedimentos, dos quais apenas 39 foram autorizados (Tabela 1). No ano de 2011
os números subiram para 169 solicitações e 69 realizações (Tabela 2). E até o mês de Maio
de 2012, foram 88 solicitações versus 09 execuções (Tabela 3).
Tabela 1. Relação de demanda de ressonância magnética por PPI – 2010
Meses Qtd pedidos Qtd autorizados
Janeiro 04 00
Fevereiro 07 07
Março 20 00
Abril 13 02
Maio 06 01
Junho 05 11
Julho 13 04
Agosto 12 00
Setembro 05 05
Outubro 05 01
Novembro 04 07
Dezembro 07 01
Fonte: Secretaria Municipal de Saúde de Palmeiras de Goiás, Departamento Controle e Regulação, 2012.
1 Os municípios que compõe a Regional de Saúde Oeste II são: Adelândia, Aurilândia, Buriti de Goiás, Cachoeira de Goiás, Córrego
do Ouro, Firminópolis, Palmeiras de Goiás, Palminópolis, Paraúna, Sanclerlândia, São João da Paraúna, São Luís de Montes Belos
e Turvânia.
62
Janeiro 06 06
Fevereiro 11 07
Março 09 05
Abril 11 06
Maio 16 08
Junho 17 09
Julho 15 02
Agosto 18 01
Setembro 10 10
Outubro 25 05
Novembro 16 08
Dezembro 15 02
Janeiro 11 01
Fevereiro 22 04
Março 20 01
Abril 13 01
Maio 22 02
Junho 17 03
Ao comparar o quantitativo de solicitações de ressonâncias magnéticas do ano de

2010 para 2011 percebe-se um aumento no total desses valores, o mesmo acontece para
as autorizações nos referidos anos. Observa-se que no primeiro semestre de 2010, 38%
(trinta e oito por cento) das ressonâncias solicitadas foram atendidas, o segundo semestre
de 2010 manteve praticamente a mesma proporção (39%). Já no primeiro semestre de 2011,
59% das solicitações foram atendidas, o maior índice apresentado. Contudo, nos últimos
dois semestre investigados os resultados foram os piores, 28% de atendimento no segundo
semestre de 2011 e apenas 11% de ressonância autorizadas do total demandado, sendo que
de Janeiro a junho de 2012 os valores variaram de 01 a 04 mensalmente, enquanto em 2011
variou de 05 a 08 e em 2010 de 0 a 07 (Gráfico 1). Assim, a PPI do município apresenta-se
insuficiente para suprir a demanda de ressonâncias magnéticas.
O aumento da demanda de serviços de alta densidade tecnológica é reflexo do aumento
da população e da expectativa de vida; crescente complexidade tecnológica; modificações
nos padrões de morbidade da população; participação reduzida do mercado, ou seja, pro-
cedimentos altamente especializados disponíveis somente no setor público; e aumento da
consciência da população, o que infere na exigência da própria população (BRASIL, 2007).
63
Gráfico 1. Solicitações e autorizações de ressonâncias magnéticas de Palmeiras de Goiás
Fonte: Elaboração própria
Dos nove municípios goianos pesquisados, segundo informações do próprio gestor

municipal de saúde, apenas três concordam totalmente com a afirmação que diz que a PPI
é uma ferramenta essencial para a programação da alocação de recursos municipais dos
procedimentos de alta complexidade (Gráfico 2). Planejada, a PPI tem a finalidade de nortear
gestores na alocação de recursos financeiros para saúde (BRASIL, 2006b). Os demais seis
gestores apenas concordam. Se atribuirmos o valor de 05 para aqueles que concordam to-
talmente e 04 àqueles que concordam, diante da escala de Likert, temos as pontuações 15 e
24 respectivamente, portanto constatou-se conhecimento desfavorável para o entendimento
da PPI. Vale considerar que o gestor do município de Palmeiras participou da pontuação 15,
o que é favorável à afirmativa (MARTINS & LINTZ, 2000).
64
Gráfico 2. PPI, uma ferramenta essencial para a programação da alocação de recursos municipais dos procedimentos de
alta complexidade.
Palmeiras de Goiás é um dos 08 municípios que apresenta demanda reprimida de

Ressonâncias Magnéticas, em oposição a apenas um município que não apresenta fila de
espera para o referido procedimento. Os 09 municípios não buscam alteração da PPI para
solucionar a ampla fila de espera, enquanto 07 deles realiza convênios e /ou contratos para
suprir parte das solicitações, postura essa pertencente ao gestor de Palmeiras de Goiás, os
outros 02 gestores fazem parcerias com instituições particulares, garantindo aos usuários a
indicação de um preço acessível, ou seja, uma postura persuasiva para com o usuário do
SUS (Gráfico 3).
65
Gráfico 3. Medidas dos gestores municipais de saúde para execução dos procedimentos de ressonâncias magnéticas.
As reuniões dos gestores municipais de saúde com os Departamentos de Controle

e Regulação dos municípios são realizadas mensalmente em 04 municípios (incluindo
Palmeiras), trimestralmente em 02 e nunca é realizada nos demais 02 municípios. Sobre os
gestores municipais serem os grandes responsáveis perante a realização do planejamento
da PPI, Palmeiras participa dos 03 que acham a condição completamente verdadeira, 03
acham verdadeira, 02 não acham nem falsa e nem verdadeira e 01 denomina a afirmativa
como falsa, conforme explicitado no Gráfico 4. O PES não é capaz de resolver todos os
problemas da administração pública, mas tem uma perspectiva concreta de trabalhar a partir
de uma minuciosa análise das necessidades de um território, portanto o gestor municipal
está muito hábil a programar suas responsabilidades. Muitas vezes os serviços do Sistema
de Saúde operam conforme a oferta/capacidade instalada e não de acordo com a demanda
ou necessidade. Assim, muitas equipes realizam predominantemente o que já são capazes
de fazer, sem, contudo, capacitarem-se ou adequarem seus processos à realidade com que
lidam (CAMPOS, 1999).
66
Gráfico 4. Planejamento da PPI sendo os gestores municipais de saúde os grandes responsáveis.
Diante do PES, a PPI permite formas de solução, para tal deve haver atores envolvidos
abrangendo desde os prefeitos, coordenação do departamento de controle e regulação, con-
selheiros de saúde, equipe médica, entre outros. O município de Palmeiras acredita que o
ator necessário é somente o coordenador do departamento controle e regulação, enquanto
os demais 08 municípios mesclam os atores supramencionados e 02 municípios até palpitam
mais atores, sendo a assistência social e o próprio gestor municipal de saúde.
Os gestores responderam a uma questão objetiva, com oportunidade de marcar mais
de uma opção, sendo isso feito por apenas dois dos nove, em que optam por evidenciar
quais estratégias específicas são utilizadas nos encontros de negociação da PPI. Apenas
um gestor identificou-se pela imposição que corresponde ao uso da autoridade em relação
ao outro ator. A persuasão não mostrou-se em nenhum dos gestores, a qual compreende
em uma ação de convencimento a outro ator em busca de apoio e adesão. Negociação
cooperativa consiste na estratégia que recebeu mais votos, utilizada também pelo gestor
de saúde de Palmeiras de Goiás, em que a negociação atende positivamente a ambos os
lados. Um único gestor identificou-se com a negociação conflitiva, em que os interesses
são distintos e quando um ganha automaticamente o outro perde. Já a estratégia de con-
frontação não foi apontada por nenhum gestor, portanto negam a existência de medição
de força entre os atores envolvidos nas negociações da PPI (ver Gráfico 5).
67
Gráfico 5. Estratégias específicas utilizadas nos encontros de negociação da PPI.
O percentual de 33 gestores atribuem responsabilidade dos municípios e estados a

eficaz implementação da PPI, enquanto 67% dos demais consideram uma atuação de muni-
cípios, estados e federação (Gráfico 6). É necessário Reexaminar o modelo de financiamento
da Alta Complexidade pois a maior parte da atenção de alta complexidade é financiada por
recursos incluídos no teto financeiro de cada estado e é o Ministério da Saúde que esta-
belece o rol de procedimentos e como financiá-los, o que acaba impedindo os municípios
em atribuir a real expressão numérica para os procedimentos diante das necessidades
locais (BRASIL, 2007).
Gráfico 6. Atuação da esferas de governo que torna a implementação da PPI eficaz.
68
Os entrevistados apresentaram opinião pelos mais variados atores envolvidos no PSE,
apesar de o gestor municipal de Palmeiras de Goiás ter optado por um único ator, a coorde-
nação do controle e regulação. A coordenação do Controle e Regulação, a equipe médica e
o prefeito, foram os atores mais votados em envolverem no PES, respectivamente. Havendo
ainda a identificação de Conselheiros de Saúde e até outros atores, apontado por apenas
dois gestores (Gráfico 7) . O envolvimento de variados atores que planejam é afirmado por
Dagnino (2009) que considera as impressões da problemática particular a cada ator, na
troca de diferentes opiniões.
Gráfico 7. Atores envolvidos no Planejamento Estratégico Situacional para dirimir a demanda reprimida de Ressonâncias
Magnéticas.
Por último, não menos importante, sendo o foco do objetivo da pesquisa, os gestores
foram interrogados quanto aos fatores que dificultam a operacionalização das Ressonâncias
Magnéticas que foram: econômico, burocracia do programa de pactuação, déficit de conhe-
cimento dos gestores sobre PPI, falta de planejamento estratégico situacional, e outros, obe-
decendo a linha ascendente respectivamente (Gráfico 8) . Interessante que cinco gestores
consideraram o prefeito um ator importante no PES, como já visto no Gráfico 7, mas nenhum
dos gestores considerou o fator político uma entrave na operacionalização das Ressonâncias
Magnéticas por meio da PPI, contraditório. O gestor de Palmeiras considerou a burocracia
da PPI o único fator de contratempo para a operacionalização de Ressonâncias Magnéticas.
69
Gráfico 8. Fatores que dificultam a operacionalização das Ressonâncias Magnéticas por meio da PPI.
Ao município de Palmeiras de Goiás, por meio do gestor municipal de saúde, compete

conhecimento sobre a PPI, pelo que parece, todavia em seu planejamento e implementação
não possui postura adequada diante da realidade de demanda dos procedimentos de res-
sonâncias magnéticas respeitando a própria racionalidade do sistema, dessa forma pouco
adianta saber da funcionalidade do programa se não utilizá-lo. Tal postura também é vista
nos demais oito entrevistados da Regional de Saúde Oeste II. Torna hipotético, portanto,
que os municípios consideram a PPI atuante apenas a nível municipal e de forma isolada,
mesmo a maioria constatando que a implementação da PPI é eficaz diante da realização
das três esferas de governo. Será que os gestores propõem discussão da realidade local
para as esferas estadual e federal, já que elas também são responsáveis pela alocação de
recursos da PPI?
Ao analisar os possíveis motivos do aumento das solicitações de ressonâncias mag-
néticas em Palmeiras de Goiás no ano de 2012 se comparado ao dos anos anteriores, é
possível identificar o aclive das solicitações depois de instituído o pronto socorro 24 horas na
cidade, inaugurado em 25.02.2011, o que aumentou a quantidade de profissionais médicos,
de atendimentos e de solicitações de procedimentos diagnósticos por imagem. A contratação
de um cardiologista para atender no município no final de 2011 pode ter inferido diretamente
na diminuição das autorizações de ressonâncias, pois aumentaram também os diagnósticos
70
para cateterismo cardíaco que também corresponde a um procedimento de alta complexida-
de, assim os procedimentos têm sido mais solicitados e contemplam de uma mesma verba,
que se torna insuficiente.
A burocracia em executar a PPI é um impasse para mais da metade dos gestores
entrevistados. Cabe investigar ainda, o que tem sido feito diante de tamanha burocracia e o
que pode ser feito pela esfera municipal sem ter que realizar sempre convênios e contratos
particulares, que é supostamente oneroso em comparação com a própria tabela SUS utili-
zada dentro do sistema da PPI para os procedimentos.
Existe demanda reprimida no município de Palmeiras de Goiás para ressonâncias
magnéticas e não existe planejamento para busca melhorias dentro da própria PPI, além do
mais o município alega ser burocrático o programa de pactuação, então é oportuno prever
que o planejamento da operacionalização desses procedimentos acaba sendo falho ou até
inexiste, considerando que a postura frente a execução dos referidos procedimentos consiste
na restrita realização de contratos e/ou convênios com instituições particulares. Torna-se
plausível a implantação do PES para melhor implementar a PPI. Se a PPI do município de-
pende das esferas Estadual e Federal e assim implementada de forma eficaz, sob a ótica
dos mais variados atores, então o município de Palmeiras de Goiás deveria envolver não
apenas o setor da Coordenação do Controle e Regulação no PSE e tão pouco considerar
apenas a burocracia do programa o único fator que dificulta a operacionalização da PPI para
ressonâncias magnéticas.
Em suma, o município em estudo de caso mantém uma visão setorial, pois não envol-
ve os mais variados participantes do processo de planejamento da PPI, o que nos demais
municípios da Regional Oeste II consiste em uma variedade de atores envolvidos, o que de
fato confronta com sua reduzida resolubilidade, pois já afirmou Dagnino (2009) que existem
diferentes atores envolvidos em um PES, tendo por sinal diferentes impressões da realida-
de, os quais devem ser revistos para melhor planejar e executar a PPI. Já que os próprios
gestores municipais, em sua maioria, concordam e afirmam que são responsáveis pelo pla-
nejamento da PPI, assim sendo, se existe dificuldade em implementá-la, cabe a eles rever
como foi planejada e/ou executada É incontestável que o município peca diante do PES, o
que pode de fato reduzir a ampla demanda reprimida de ressonâncias magnéticas.
71
APÊNDICE
Apêndice A – Questionário
QUESTIONÁRIO
Município ______________________________________________________________
1. A Programação Pactuada e Integrada – PPI, consiste em uma ferramenta es-

sencial para a programação da alocação de recursos municipais dos procedi-
mentos de alta complexidade.
( ) Concordo totalmente
( ) Concordo
( ) Nem concordo, nem discordo
( ) Discordo totalmente
2. Em seu município existe demanda reprimida para o procedimento de resso-

nância magnética?
( ) Sim
( ) Não
3. Para proporcionar a execução dos procedimentos de ressonâncias magnéti-

cas, qual a sua postura enquanto gestor?
( ) Altero a PPI
( ) Realizo convênios e/ou contratos com instituições particulares
( ) outra ___________________________________________________________
4. Com que frequência você realiza reuniões com a coordenação do Departa-

mento Controle e Regulação de seu município para conhecer a realidade da
demanda de ressonâncias magnéticas e providenciar as intervenções cabí-
veis?
( ) Mensalmente
( ) Bimestralmente
( ) Trimestralmente
( ) Nunca
72
5. Para a execução da PPI, em sua opinião, deve haver o planejamento da pro-
gramação, sendo os gestores municipais de saúde os grandes responsáveis
pela realização desse planejamento.
( ) Completamente verdadeira
( ) Verdadeira
( ) Nem falsa, nem verdadeira
( ) Falsa
( ) Completamente falsa
6. Quais das estratégias específicas são utilizadas nos encontros de negocia-

ção da PPI? (Você pode marcar mais de uma opção)
a) Imposição: corresponde ao uso da autoridade em relação ao outro ator; pode ser uti-
lizada quando o ator eixo encontra-se em situação hierárquica superior ao ator contrário;
b) Persuasão: compreende uma ação de convencimento, de sedução em relação ao
outro ator na busca de seu apoio e adesão, sem que para isto o ator eixo tenha que
fazer qualquer concessão em relação ao seu projeto;
c) Negociação cooperativa: implica na negociação onde existem interesses distintos,
quando ambos os lados deverão estar predispostos a fazer concessões, sendo que o
resultado deverá trazer ganhos positivos para os participantes;
d) Negociação conflitiva: implica na negociação onde existem interesses opostos e
o resultado sempre trará perda para um ator e ganho para outro;
e) Confrontação: corresponde a medição de força entre os atores envolvidos
(votação, por ex.).
7. A eficaz implementação da PPI depende da atuação de quais esferas de go-

verno?
( ) Somente municípios
( ) Somente estados
( ) Somente federação
( ) Municípios e estados
( ) Municípios e federação
( ) Municípios, estados e federação
8. Diante do Planejamento Estratégico Situacional, existe a capacidade de enfo-

car o problema enfrentado pela demanda reprimida das ressonâncias magné-
73
ticas, visualizando amplas e variadas formas de solução. Para isso, quais são
os atores envolvidos no município? (Você pode marcar mais de uma opção)
( ) Prefeito
( ) Coordenação do controle e regulação
( ) Conselheiros de saúde
( ) Equipe médica
( ) Outros ___________________________________________________________
9. Quais fatores dificultam a operacionalização das ressonâncias magnéticas

utilizando a PPI? (Você pode marcar mais de uma opção)
( ) Político
( ) Econômico
( ) Déficit de conhecimento do gestor sobre PPI
( ) Burocracia do programa de pactuação
( ) Falta de planejamento estratégico situacional
( ) Outros ___________________________________________________________
74
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76
04
“ Trabalhadores da saúde na perspectiva
dos gestores do sistema e serviços
hospitalares do SUS
Lilian Barbosa Rosado Fanny Almeida Wu

PPGSC/ISC/UFBA DCV/UNEB
Juliete Sales Martins Silvânia Sales de Oliveira

MEPISCO/DCV/UNEB UEFS
Joseane Aparecida Duarte Laíse Rezende de Andrade

PPGSC/ISC/UFBA ISC/UFBA
Juliana dos Santos Oliveira Thadeu Borges Souza Santos

PPGSC/ISC/UFBA MEPISCO/DCV/UNEB
Nathália Almeida Suzart Isabela Cardoso de Matos Pinto

DCV/UNEB ISC/UFBA
10.37885/210203144
RESUMO
Objetivo: Analisar a influência dos trabalhadores de saúde na gestão sistêmica e dos

serviços hospitalares da rede própria do SUS Bahia. Compreendo-os como indispen-
sáveis para o bom desenvolvimento dos processos assistenciais, sendo um dos prin-
cipais desafios na implementação da Atenção Hospitalar no Sistema Único de Saúde
(SUS). Métodos: A produção de dados se deu através de entrevistas com gestores
do nível central da Secretaria Estadual de Saúde da Bahia. Adotou-se como aporte
teórico-analítico o Triângulo de Ferro de Matus, estruturado pela Formação da Agenda
Dirigente, Sistema de Gestão por Operações e Prestação de Contas por Desempenho.
Resultados: Elementos apontam a complexidade da gestão do trabalho para imple-
mentação da Atenção Hospitalar, tais como: alocação de pessoal na expansão da rede
para melhorar cobertura em territórios de vazios assistenciais e superação do problema
de limitação orçamentária decorrente da responsabilidade fiscal associada às despesas
com pessoal na gestão direta. E também o quanto as naturezas de caráter indireto são
relevantes na alocação dos trabalhadores. Conclusão: As evidências produzidas apon-
taram que, para os gestores indiretos, a autonomia e manejo decisório são tidas como
positivas quanto a contratação de pessoal; atenta-se para a precarização do trabalho
pelos múltiplos vínculos ou pela ausência de estabilidade e à necessidade de qualificação
profissional e fixação do profissional; destaca-se que importantes problemas da gestão
direta não foram superados completamente com a adoção dos modelos alternativos de
gestão indireta.
Palavras- chave: Trabalhadores da Saúde, Atenção Terciária à Saúde, Administração

Hospitalar, Gestão de Pessoal em Saúde, Administração Pública.
78
INTRODUÇÃO
A Atenção Hospitalar ocupa um papel de grande importância na prestação de cuidados

em saúde, dada sua relevância técnico-assistencial (BRAGA NETO et al., 2012). Mas um
conjunto de problemáticas centrais interferem na capacidade de gestão (MENDES, 2011;
DITTERICH; MOYSES; MOYSES, 2012). Como destaques, pode-se considera a densidade
tecnológica (UGA; LOPEZ, 2007; AGUILERA et al., 2013) e perfil assistencial (BARRETTO;
FREIRE, 2011; BINSFELD; RIVERA; ARTMANN, 2017); interdependência das suas unida-
des de produção de serviços (FARIAS; ARAÚJO, 2017), maior alocação de recursos neste
nível de atenção (SOLLA; CHIORO, 2012; SILVA, 2010; VAITSMAN; MOREIRA; COSTA,
2009), embora com subfinanciamento; importante papel na rede de atenção (GOMES, 2014;
ROSA, 2014; HOLZ, 2016); necessidade de implementação de políticas públicas de acesso
e atenção integral; e as correlações entre o público e o privado na saúde. E também a gestão
do trabalho e educação (MAGNANO et al., 2017).
Há necessidade de compreender esta última problemática à capacidade de gestão a
partir da adoção dos novos modelos de gestão indireta (Organização Social, Parceria Público
Privada e Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares) na implementação da atenção à
saúde e, principalmente, para Atenção Hospitalar.
A relação que poderia ser de caráter complementar, a partir da Reforma Administrativa
do Estado (RAE) efetivada pela Emenda Constitucional nº19 de 1998 (EC19/1998), ampliou
a relação para o âmbito dos contratos de gestão com respeito ao princípio da eficiência na
administração pública (SANTOS et al., 2016). Assim, entre 1990 e 2010, houve ampliação
da adoção dos Modelos Alternativos de Gestão Indireta (MAGI) para serviços sociais esta-
tais, tais como a rede hospitalar própria das Secretarias Estaduais de Saúde (SES). Dentre
os estados que se destacam com a adoção das OS estão São Paulo, Minas Gerais, Goiás,
Pernambuco e Bahia. Sendo que este último merece destaque pela incorporação da PPP
como um dos MAGI na sua rede hospitalar (PACHECO et al., 2016; PILLOTO; JUNQUEIRA,
2017; BARBOSA; MALIK, 2017).
No caso da Bahia, as OS foram incorporadas pela Secretaria de Administração
do Estado da Bahia (SAEB) na gestão do governador Paulo Souto (1995-1998), pelo
Programa de Incentivo às Organizações Sociais, visando a transferência progressiva da
responsabilidade de gestão de unidades complexas, como hospitais, para essas entidades.
(PINTO et al., 2004).
A Bahia foi a unidade federada que primeiro legitimou as OS e também inovou
com a adoção da PPP no setor saúde e tem avançado na ampliação da sua cobertura
de Atenção Hospitalar através dos contratos de gestão e concessão (BARBOSA; MALIK,
2015). Atualmente, a Bahia possui uma rede própria composta por Hospitais, Maternidades,
79
Unidades de Pronto Atendimento 24h e de Emergência e Centros de Referência, totalizando
54 unidades distribuídas em todo o estado. Sua rede hospitalar é constituída por 36 unidades,
além de 5 maternidades e um Centro de Parto Humanizado.
Considerando que há uma diversidade quanto aos múltiplos modelos de gestão indireta
adotados, e a permanência de unidades sob gestão direta, a gestão de trabalhadores de
saúde na atenção hospitalar no SUS Bahia representa um importante caso para análise da
capacidade de gestão, dada a inserção de novas formas de contratação de profissionais.
Segundo Mendes Gonçalves (1993), a questão dos trabalhadores da saúde se rela-
ciona ao processo histórico de construção do próprio SUS. Ainda neste contexto, a área de
gestão do trabalho corresponde a diversas dimensões como composição e distribuição da
força de trabalho, formação, qualificação profissional, organização do trabalho, mercado de
trabalho, relações de trabalho e regulação do exercício profissional.
OBJETIVO
Analisar a influência dos trabalhadores de saúde na gestão sistêmica e dos serviços

hospitalares da rede própria do SUS Bahia.
MÉTODO
Foi realizado um estudo de caso com abordagem qualitativa, envolvendo uma entidade
bem definida ou sistema que permite a compreensão detalhada de processos organizacionais,
bem como o aprofundamento sobre aspectos da realidade (MINAYO, 2013). Este estudo
vincula-se ao Observatório de Análise Política em Saúde, do Instituto de Saúde Coletiva da
Universidade Federal da Bahia (OAPS/ISC/UFBA).
O estudo teve como lócus o nível central da Secretaria Estadual de Saúde responsável
pela Atenção Hospitalar da Bahia e os hospitais da rede própria da SESAB. A população
da pesquisa é constituída por 19 gestores da equipe do nível central da Atenção Hospitalar
da SESAB e 28 gestores de hospitais da rede própria, sendo 13 de gestão direta e 15 de
gestão indireta (OS e PPP).
Os dados foram coletados mediante entrevistas semiestruturadas, posteriormente trans-
critas na íntegra e tratadas por meio da leitura exaustiva e em profundidade para reconheci-
mento de unidades de conteúdo sobre os fatores que interferem na capacidade de gestão.
O plano analítico foi desenvolvido mediante identificação de núcleos de sentidos a
partir do conteúdo selecionado para categorização (MINAYO, 2013). Considerando a diver-
sidade de complexidades que emergiram a partir da leitura das entrevistas e a necessidade
80
de dar ênfase a algumas delas, optou-se por analisar a questão da influência dos traba-
lhadores da saúde.
Para Matus (1997), compreende-se que governar requer conhecimento acerca dos
desafios apresentados, articulando três variáveis: o projeto de governo, a governabilidade
e a capacidade de governo. O projeto de governo é formado pelos objetivos do ator. A go-
vernabilidade do sistema é a relação entre as variáveis que o ator controla e as que não
controla. E, por último, a capacidade de governo, que é tomada como objeto deste estu-
do, e engloba a capacidade de gestão, administração e controle, capacidade de gerar e
comandar ações. De modo que no Triângulo de Ferro de Matus (TFM), três vértices de
análise aplicáveis potencializam a fase de implementação do Ciclo de Políticas Públicas
(HOWLETT, M; RAMESH, M.; PERL, A., 2013).
O primeiro vértice é a Formação da Agenda do Dirigente (FAD) referente à priorização
de problemas, manejo decisório e autonomia da gestão. O segundo é a Prestação de Contas
e Desempenho (PCD) que versa sobre o sistema de monitoramento/avaliação periódico,
preocupação com o desempenho e cumprimento do plano contratualizado. E o terceiro vér-
tice é o Sistema de Gestão por Operações (SGO) destinado a análise da gerência rotineira
ou criativa, responsabilidade com eficiência e eficácia e cumprimento de metas contratua-
lizadas (MATUS, 1997).
Estes três vértices estabelecem um equilíbrio entre as partes e no resultado da ação
da gestão, possibilitando atentar para o equilíbrio entre a direcionalidade, governabilidade e
responsabilidade. Dessa forma, a característica de uma dada gestão poderá ser representada
por centralização nas decisões, ausência de um plano racional, que implicará numa atua-
ção sobre os problemas de forma espontânea, implicando numa gerência que atua para o
controle, improvisação, emergência, e o cumprimento de rotinas, e que revela a inexistência
de mecanismos pactuados de atribuição e cobrança de responsabilidade (SILVA, 2011).
O TFM foi articulado para potencialização do estudo através dos seus três vértices
estruturais. Este estudo compreende que a gestão hospitalar no SUS impõe uma hiper-
complexidade à capacidade de gestão sistêmica e dos serviços para os gestores, sejam da
administração direta, indireta ou nível central.
Com relação aos aspectos éticos, essa pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética, com
número de parecer CAAE nº 41872715.2.0000.5030, adotou Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido e respeitou a Resolução nº 466/2012, que incorpora, sob a ótica do indivíduo e
das coletividades, referenciais da bioética, visando assegurar os direitos e deveres que dizem
respeito aos participantes da pesquisa, à comunidade científica e ao Estado (BRASIL, 2012).
81
RESULTADOS
A análise acerca dos fatores que interferem na capacidade de gestão (Quadro 01)
mostrou que a temática dos trabalhadores da saúde atravessa diferentes níveis da gestão
em saúde e, consequentemente, diferentes perspectivas, seja do gestor central ou dos diri-
gentes das unidades hospitalares envolvendo diferentes modalidades de gestão. Questões
ligadas a gestão do trabalho como os mecanismos de contratação de algumas especialidades
profissionais e educação permanente permanecem em pauta.
Os problemas que permeiam a situação dos trabalhadores da saúde não são recentes,
como também não são resultantes apenas das determinações intrínsecas da área da saúde.
Estes são expressões da adoção de políticas setoriais que consideram primariamente a
oferta de serviços à população em função do setor econômico, a progressiva simplificação
de procedimentos nos serviços básicos de saúde e a diminuição progressiva dos recursos
financeiros para o setor propriamente dito (BARROS; SILVA; CHRISTÓFARO, 1991).
Com base nos aspectos já citados, o processo de tratamento dos dados e sua análise
teve como base o referencial teórico apresentado, permitindo reconhecer aspectos inerentes
à capacidade de gestão da Atenção Hospitalar no SUS, referente a influência dos trabalha-
dores de saúde, implementada entre 2007 e 2014. A partir dos elementos que constituem o
TFM, apontam-se evidências quanto à Formação da Agenda Dirigente, o Sistema de Gestão
por Operações e Prestação de Contas por Desempenho (MATUS, 1997).
82
Quadro 01. Elementos que influenciam na capacidade de gestão da atenção hospitalar, na perspectiva dos gestores
sistêmicos e de serviços da rede própria do SUS Bahia
Gestão Central Gestão Direta Gestão Indireta
Complexo financiamento; Financiamento e irregularidade; Subfinanciamento e irregularidade;
Gestão de contratos (aditivos, repactuação e equilí-
Capacidade gerencial (autonomia); Gestão de Contratos;
brio financeiro);
Complexa caracterização da rede hospitalar; Estrutura predial e frota; Metas inadequadas ao perfil assistencial;
Capacidade técnico- burocrática hospitalar;
Trabalhadores da saúde; Alcance de metas contratuais;
Trabalhadores da saúde;
Regulação hospitalar e leitos; Especialidades médicas; Trabalhadores da saúde;
Influências políticas na regulação/acesso; Superlotação das emergências; Especialidades médicas;
Alta demanda por causas sensíveis; Educação permanente;
Rede municipal insuficiente; Insuficiência de leitos de UTI;
Fragilidades na parceria municipal; Divergência entre perfil e demanda;
Insuficiência de leitos; Problemas na referencialidade estadual;
Internação de longa permanência; Vazios assistenciais de grande porte;
Influências políticas na regulação/

Dificuldades com regulação/transferência;
acesso;
Alta demanda por serviços ofertados;
Demanda incompatível ao perfil assis-

tencial;
Alta demanda por causas sensíveis;
Rede municipal insuficiente;

Fonte: banco de dados da pesquisa.
Estas categorias foram detalhadas através dos seus nove vértices sub-categóricos, nos
quais foram distribuídos os núcleos de sentido encontrados. Para definição dos oito núcleos
foram consideradas as complexidades identificadas nas falas dos participantes do estudo
(Quadro 2). A partir de três quadros sínteses que representam os três vértices do TFM, são
discutidos os principais fatores que envolvem a capacidade de gestão e os trabalhadores
da saúde, com base nas falas dos participantes da pesquisa.
Considerando os aspectos pontuados pelos entrevistados da Gestão Direta (GD),
Gestão Indireta (GI) e Gestão Central (GC), foram elencados como núcleos de sentido:
contratação, déficit de trabalhadores da saúde, especialidades médicas, qualificação/capa-
citação profissional, vinculação profissional, múltiplos vínculos, relacionamento interpessoal
e Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF).
83
Quadro 02. Complexidades para capacidade de gestão da atenção hospitalar relacionadas aos trabalhadores da saúde,
na perspectiva dos gestores entrevistados.
Gestão Central Gestão Direta Gestão Indireta
Falta/substituição de pessoal técnico-assis- Processo de contratação simplificada

Especialidades médicas
tencial ou administrativo de trabalhadores
Capacitação profissional adequada para Falta de pessoal técnico- assistencial

Déficit de trabalhadores da saúde
função técnico- assistencial ou administrativo
Múltiplos tipos de vínculos de trabalho na Não existência de estabilidade do tipo

Múltiplos vínculos contratuais de trabalho
atenção hospitalar de vínculo
Lei de Responsabilidade Fiscal Gestão do Baixa fixação / alta rotatividade de

Qualificação/Capacitação profissional
trabalho trabalhadores da saúde
Relacionamento Interpessoal Especialidades médicas
Baixo recurso para educação perma-

nente
Fonte: banco de dados da pesquisa
Formação da Agenda Dirigente (FAD)
O vértice FAD é composto por três subcategorias: Priorização de problemas, Manejo

Decisório e Autonomia da Gestão que corresponde ao foco de atenção dos dirigentes sobre
seus problemas prioritários. Essas subcategorias da FAD correspondem à capacidade de
identificar e selecionar desafios importantes exigindo o estabelecimento de intervenções,
aos posicionamentos e enfrentamentos estratégicos que os atores assumem para forta-
lecimento de sua capacidade de gestão e a capacidade de governar ou tomar decisões,
respectivamente (MATUS, 1997).
Foram identificados cinco aspectos centrais nas falas dos entrevistados. A LRF, es-
pecialidades médicas, déficit de trabalhadores da saúde, contratação de profissionais e
gestão do trabalho.
Com relação à priorização de problemas, os entrevistados da GD pontuaram que o
quantitativo de profissionais que se aposentam não é proporcional ao número de profissio-
nais contratados, gerando sempre um déficit de profissionais tanto na assistência quanto
na parte administrativa.
“O quadro de RH ainda é deficitário porque ele é dinâmico, e existe uma de-

fasagem entre as aposentadorias e os profissionais que chegam. Então
esse é um grande desafio.” (GD01).
84
Os dirigentes da GC apontam que a principal motivação para a busca de gestão
por OS é a dificuldade de contratação de profissionais em decorrência da LRF, que foi ins-
tituída como uma forte tentativa de “enquadrar” as finanças, que eram consideradas como
motivo de desequilíbrio nas contas públicas nacionais, esta possui a finalidade de assegurar
o equilíbrio entre receita e despesa nas três esferas, dedicando especial atenção no limite
e controle dos gastos com pessoal (MEDEIROS et al., 2013). Segundo os entrevistados:
“Na maioria das vezes, o argumento da secretaria é ter dificuldade de

pessoal. Embora aconteça uma série de situações, geralmente o problema
que origina a busca por OS é esse. Pode-se ter o recurso. Mas assim, o
recurso que você paga com contrato de gestão, não incide na Lei de Res-
ponsabilidade Fiscal e se você for fizer concurso, essa despesa vai entrar
como orçamento.” (GC01).
“Um problema diz respeito a questão de RH, a gestão direta ela tem essa
dificuldade (...) tem o problema dos limites da lei de responsabilidade fiscal,
tanto que nós ficamos sempre batendo no limite, isso impede o gestor de reali-
zar concurso público pra suprir a necessidade de recursos humanos.” (GC04).
Para a GI este déficit de pessoal foi relatado apenas para a categoria médica, pois, de-
pendendo da região onde se localiza o hospital, algumas especialidades, que já são difíceis
de contratação nos grandes centros, se tornam ainda mais difíceis quando solicitadas para
regiões distantes e sem outras perspectivas de atuação na área. Observa-se que apesar
da maior facilidade da administração indireta em remunerar o profissional considerando o
valor de mercado, algumas especialidades são difíceis de contratar.
“Pra contratar especialidades médicas, que é bem complicado, dependendo

do hospital, da região onde ele esteja, tem algumas especialidades que são
mais difíceis do estado contratar, agora com OS pode remunerar com preço
de mercado.” (GI01).
Todavia, sobre a contratação de profissionais médicos há dificuldade associada tam-

bém a subcategoria manejo decisório, pois, se apresenta como um problema que demanda
enfrentamentos estratégicos junto a esta categoria profissional. Apenas um dos entrevis-
tados da GI informou que “não tem dificuldade de mudar processos dentro unidade (...) se
uma área médica não está me agradando por uma situação de atendimento a gente sabe
que está tendo queixas, eu troco a equipe. Isso vai da área médica a área de portaria, de
recepção.” (GI14).
No que se refere à subcategoria autonomia da gestão, os gestores da GD e GI se mani-
festaram quanto à contratação de profissionais, gestão do trabalho e vinculação profissional,
considerando como problemática a natureza da relação de trabalho com o servidor público.
Segundo o entrevistado (GD08) “(...) o servidor público pela própria natureza da relação que
85
ele tem, ele tem as regras próprias de motivos pra desligamento, pra demissão, então isso
dificulta muito a gestão, dessa questão de pessoal.”
Ainda no que se refere principalmente à gestão do trabalho, um dos entrevistados
da GI informou não querer na instituição em que trabalha servidores públicos estatutários
por considerar que “Eles estão acostumados com outro ritmo, com outros favores e outra
forma de trabalhar”.
Interessante ressaltar nos depoimentos que a legislação específica para os servidores
estatutários é apontada como fator que dificulta a gestão dos trabalhadores, o que denota
uma enorme fragilidade da capacidade gestora, uma vez que existem mecanismos de con-
trole que podem ser acionados no não cumprimento das funções desses servidores.
Complexidade quanto a Prestação de Contas e Desempenho (PCD)
O vértice PCD é composto por três subcategorias que tratam do Sistema de monitora-
mento e avaliação periódica, que se refere ao conjunto de indicadores e dados associados
ao acompanhamento, exigindo capacidade de readequações para melhorar a qualidade da
gestão, da preocupação com o desempenho, que corresponde à valorização dos resultados
alcançados e esforços aplicados pela equipe gestora, e por fim, do cumprimento do plano
contratualizado, que se trata da comprovação de prestação de serviços em conformidade
às expectativas do contratante (MATUS, 1997). Neste vértice, apenas a subcategoria preo-
cupação com desempenho foi tratada nas falas dos entrevistados.
Gestores da GI e GC trouxeram em suas falas aspectos relacionados à vinculação
profissional, ou seja, ao tipo de vínculo, se possuem estabilidade, existência de múlti-
plos vínculos e às diferentes formas de contratação, que podem impactar diretamente na
gestão do trabalho.
Para o entrevistado da GI, é uma vantagem ter um modelo de gestão que permita formas
de contratação além do concurso público. “(...) eu não tenho aqui funcionários do estado.
Então, se não corresponde, se não produz, ele não tem estabilidade nele. A estabilidade
dele é o resultado do trabalho dele”. (GI02). Outro aspecto abordado na fala do entrevistado
é a preocupação com o alcance dos resultados e esforços da equipe para cumprimento.
Para a GC, o déficit de profissionais faz com que seja necessário o estabelecimento de
outros tipos de vínculos, quando não é possível realizar o concurso. “Hoje a gente continua
com um déficit imenso de profissionais. Temos com isso vários tipos de vínculos, com uma
precarização imensa”. (GC13).
“Às vezes, tem dentro da mesma unidade médicos vinculados diretamente a

SESAB (estatutários), outros médicos credenciados, médicos emprestados.
Isso é um problema que a gente precisa resolver. É um desafio pra Secretaria
86
de Saúde. Ela está muito preocupada em como solucionar esses múltiplos
tipos de vínculos.” (GC19).
A questão dos múltiplos vínculos é, de fato, um aspecto que precisa ser resolvido pelos
gestores, buscando alternativas de regular melhor os contratos no que tange a gestão dos
trabalhadores, garantindo direitos e deveres para que o atendimento à população tenha a
qualidade esperada.
Complexidades quanto ao Sistema de Gerência por Operações (SGO)
O vértice SGO é composto por três subcategorias: gestão rotineira e criativa, respon-
sabilidade com eficiência e eficácia e cumprimento de metas contratualizadas. Nesta ordem
correspondem à improvisação e busca sistemática de evolução da prática planificadora,
criatividade adotada com vistas ao melhor desempenho, cumprimento de metas em atenção
aos resultados alcançados, avaliação do plano pactuado e acompanhamento do desempenho
(MATUS,1997). Com relação aos aspectos relativos a este vértice, apenas os entrevistados
da GC se manifestaram.
No que tange a gestão rotineira e criativa, foi pontuado o investimento em qualificação
profissional. Na primeira fala o gestor aponta o investimento realizado por uma das organi-
zações gestoras na qualificação dos seus servidores. Já na sequência nota-se a queixa do
gestor quanto à carência de investimentos em qualificação de pessoal.
“(...) o hospital de Juazeiro na gestão do IMIP teve um investimento grande

na qualificação do corpo de servidores. Como eles são um centro formador,
trouxeram profissionais de Recife pra algumas especialidades que tinham
carência na região.” (GC04).
“Existia ainda, vamos dizer assim, uma carência também de investimentos
na qualificação profissional, tanto em nível de especialização como de atu-
alização.” (GC12).
Com relação ao cumprimento de metas contratualizadas, os gestores entrevistados

trouxeram como problemática a alta rotatividade de trabalhadores.
“Em algumas hipóteses, eventualmente, a gente faz Termos de Ajustamento

de Conduta, principalmente se for para suprimento de recursos humanos em
hospitais. Infelizmente.” (GC06).
Segundo o Ministério Público Federal (2019), o Termo de Ajustamento de Conduta

(TAC) é um acordo que o Ministério Público celebra com o violador de determinado direito
coletivo, no caso em questão trata-se do direito trabalhista. Este instrumento tem a finalidade
de evitar a continuação da ilegalidade, reparar o dano ao direito e consequentemente evitar
a ação judicial. No que se refere à fixação do profissional, um dos entrevistados sinalizou a
87
influência do modelo de gestão para a manutenção do profissional. O tempo estabelecido
em um contrato de PPP é superior ao tempo em um contrato de OS, o que desperta maior
interesse principalmente nos profissionais da categoria médica.
“Como os contratos de PPP são acima de cinco anos, diferentemente das

OS, então é mais fácil você tentar seduzir um profissional que fez uma re-
sidência em São Paulo. É muito mais interessante do que um contrato de
OS, considerando também que os contratos de OS têm uma instabilidade de
pagamento, que os contratos de PPP não tem.” (GC17).
Considerando o exposto, para Garces e Silveira (2002), essas questões são apontadas
como justificativas à decisão por utilização dos modelos alternativos de gestão enquanto
alternativa à implementação da Atenção Hospitalar no SUS.
O processo de implementação da Atenção Hospitalar no SUS, de fato, se caracteriza
pelo enfrentamento de muitos desafios. Todavia, no que refere ao desempenho gerencial,
a complexidade se apresenta pela pouca agilidade nos processos de aquisição e contra-
tação de serviços, dificuldades para incorporar pessoal qualificado, restrição orçamentá-
ria e de alocação dos recursos conforme imposto pela LRF (BRAGA NETO et al., 2012;
PINTO et al., 2014).
CONCLUSÃO
As evidências produzidas sobre os trabalhadores analisadas à luz do TFM, apontam

que a maioria das complexidades estão concentradas no vértice da formação da agenda
dirigente, evidenciando que as problemáticas relativas aos trabalhadores precedem a etapa
do processo de trabalho iniciando já na etapa de priorização de problemas. Para os gestores
da GI a autonomia e manejo decisório no que tange à contratação e mudanças no quadro
de pessoal são tidas como positivas, porém as dificuldades na contratação de profissionais
médicos permanecem.
O vértice da Prestação de Contas e desempenho aponta como problema importante
à precarização do trabalho por múltiplos vínculos e ausência de estabilidade do trabalhador
da saúde. No que tange ao Sistema de Gerência por operações e Cumprimento de Metas
Contratualizadas, foram pontuadas questões que envolvem a necessidade de qualificação
profissional e fixação do profissional médico nas gestões indiretas por Organizações Sociais
ou Parceria Público-Privada.
Finalmente cabe destacar que importantes problemas da gestão direta não foram
superados completamente com a adoção dos modelos alternativos de gestão indireta, prin-
cipalmente pela não garantia de alocação financeira e desafios burocráticos associados a
gestão por Organização Social ou Parceria Público-Privada. Conclui-se que a problemática
88
que envolve a gestão do trabalho em saúde é crucial e estratégica tanto para a capacidade
de Gestão Direta, Indireta quanto para a Gestão central da Secretaria de Saúde, deman-
dando maior aprofundamento com a realização de outros estudos que possam ir além da
perspectiva dos gestores. Importante ouvir os trabalhadores da saúde, que protagonizam
cotidianamente o funcionamento do SUS, que lutam por condições dignas de trabalho e pelo
respeito aos direitos trabalhistas.
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92
05
“ Análise das concepções de Educação
Permanente em Planos Estaduais de
Educação Permanente em Saúde
Mariana Costa Matos

Enfermeira Sanitarista
Liliana Santos
ISC-UFBA
Silvana Lima Vieira

UNEB- CAMPUS I
10.37885/210202954
RESUMO
Trata-se de estudo exploratório-descritivo, com base em análise documental, de natureza

qualitativa que tem como objetivo geral analisar as concepções de Educação Permanente
contidas nos Planos Estaduais de Educação Permanente em Saúde. A pesquisa teve
como fonte os Planos Estaduais de Educação Permanente em Saúde dos 27 Estados
do Brasil, disponíveis em meio eletrônico. Os dados foram analisados a partir dos se-
guintes componentes da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde: Político-
Gerencial, Processo Educativo e Resultados/Efeitos esperados. A partir da análise, foi
possível apreender que as concepções de Educação Permanente em Saúde trazidas
pelos Planos guardam estreita relação com o conceito adotado pelo Ministério da Saúde
na Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, sobretudo no que diz respeito
às perspectivas pedagógicas e educacionais preconizadas pelo órgão federal. Assim como
na Política, os elementos relacionados à abordagem política, gerencial e institucional do
conceito de Educação Permanente em Saúde são abordados de maneira incipiente nos
Planos analisados. Nesta perspectiva, evidenciou-se a necessidade de avançar com o
processo de implementação dos Planos nos Estados, para que as concepções de EPS
contidas nestes instrumentos normativos sejam de fato difundidas e postos em prática
nos espaços de qualificação dos profissionais e trabalhadores de saúde.
Palavras-chave: Políticas Públicas de Saúde, Educação Continuada, Políticas, Planejamento

e Administração em Saúde.
94
INTRODUÇÃO
A formação dos trabalhadores em saúde é um dos pilares para a consolidação do

Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil, sendo premissa garantida por lei na Constituição
Federal de 1988 em seu artigo 200, inciso III, onde é atribuído ao SUS a competência de
ordenar a formação na área da Saúde (BRASIL, 1988).
Um importante avanço para efetivação deste preceito legal foi a criação da Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) através da Portaria GM/MS nº 198,
de 13 de fevereiro de 2004, posteriormente editada pela Portaria GM/MS 1.996/07, represen-
tando a base normativa para a implementação da Educação Permanente em Saúde (EPS)
como a estratégia do SUS para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para a
saúde (BRASIL, 2004).
O Ministério da Saúde entende a EPS como uma vertente educacional com potencia-
lidade para gerar reflexão sobre o processo de trabalho, autogestão, mudança institucional
e transformação das práticas em serviço, por meio da proposta do aprender a aprender, de
trabalhar em equipe e de tomar as realidades locais como objeto de aprendizagem individual,
coletiva e institucional (BRASIL, 2018).
Dessa forma, a EPS, enquanto política pública brasileira, pode ser interpretada como
uma estratégia que visa proporcionar aos profissionais o desenvolvimento contínuo de seu
aprendizado, na tentativa de superação dos problemas relacionados à qualificação e formação
de trabalhadores da saúde, sobretudo o descompasso existente entre a formação técnica
dos trabalhadores e as necessidades de saúde dos usuários (CASTRO, 2014).
De acordo com as orientações contidas na Portaria GM/MS nº 1.996/2007, para a con-
solidação da PNEPS no âmbito estadual, é determinada a elaboração de Planos de Ação
Regional de Educação Permanente em Saúde (PAREPS), sendo este o principal produto
do processo de planejamento das ações de EPS e instrumento de gestão a ser elaborado
em todas as regiões de saúde (BRASIL, 2009).
No sentido de avançar na implantação da PNEPS no Estados e Municípios o Ministério
da Saúde empreendeu esforços para fomentar e apoiar a elaboração do Plano de Educação
Permanente em Saúde (PEPS) nos estados/municípios das diversas regiões do país e no
Distrito Federal.
Dessa forma, durante o ano de 2018, os 27 estados elaboraram os Planos Estaduais
de Educação Permanente em um processo de construção coletiva, por meio de oficinas
regionais e seminários estaduais, com a participação de todas as áreas das Secretarias
Estaduais de Saúde, municípios, Conselhos de Secretarias Municipais de Saúde (COSEMS)
e Conselhos de Saúde(CONSASS, 2019).
95
Neste contexto, faz-se relevante a análise das concepções de EPS apresentadas pelos
Planos Estaduais de Educação Permanente em Saúde, uma vez que o entendimento e de-
finição deste conceito influencia diretamente nas práticas instituídas e, consequentemente,
no modo como a política é conduzida nos territórios.
Diante do exposto, este estudo tem como objetivo geral analisar as concepções de
Educação Permanente contidas nos Planos Estaduais de Educação Permanente em Saúde e
a partir disso, discutir as aproximações e/ou fragilidades destas concepções à luz da Política
Nacional de EPS.
MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de estudo exploratório-descritivo, com base em análise documental, de na-

tureza qualitativa.
A pesquisa teve como fonte de dados os Planos Estaduais de Educação Permanente
em Saúde dos 27 estados do Brasil, disponíveis em meio eletrônico no portal do Conselho
Nacional de Secretários de Saúde 9CONASS, 2019).
Foram incluídos no estudo os Planos Estaduais de Educação Permanente em Saúde
que estiverem disponíveis na íntegra em meio eletrônico, com a vigência a partir de 2018.
Para a análise do material selecionado, foram utilizados instrumentos de coleta e síntese
dos dados no programa Microsoft Excel©, com o propósito de extrair, organizar e sumarizar
as informações e facilitar a formação do banco de dados.
Para melhor sistematização do material de análise, os Planos Estaduais de EPS foram
nomeados com a letra “P” seguida de numeral ordinal de 1 a 27, de acordo com cada Estado
das cinco regiões geográficas brasileiras.
O primeiro instrumento foi utilizado para a categorização dos Planos Estaduais de
Educação Permanente em Saúde e nele foram distribuídos os seguintes elementos: Plano;
Região; Estado; Vigência do Plano (Quadro 1).
Quadro 1. Matriz para caracterização dos Planos Estaduais de Educação Permanente.
Plano Região Estado Vigência do Plano
Fonte: Autoria Própria
No segundo instrumento foram elencadas e as concepções de Educação Permanente

em Saúde identificadas nos Planos. As concepções de EPS extraídas dos planos foram
então sistematizadas a partir dos componentes Político-Gerencial, Processo Educativo e
os Efeitos/ Resultados esperados originados do modelo lógico da PNEPS, indicando as
96
aproximações destes componentes em relação aos conceitos trazidos nos planos, como
mostra o quadro a seguir (Quadro 2).
Quadro 2. Matriz para categorização da concepção de EPS nos Planos Estaduais de Educação Permanente, segundo os
componentes da Política Nacional de Educação do Permanente
Componentes
Concepções de EPS Aproximação conceitual
Político Gerencial Processo educativo Efeitos
Fonte: Autoria Própria.
Os componentes utilizados no processo de análise dos dados foram oriundos do mo-

delo lógico da PNEPS elaborado durante o processo de construção das Oficinas de traba-
lho acerca do Monitoramento e Avaliação da PNEPS nos Estados e tem autoria da equipe
técnica do Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia.
O modelo lógico pode ser definido como um esquema visual que expõe o funcionamento
de um programa ou intervenção e fornece uma base objetiva a respeito da relação causal
entre seus elementos (VIEIRA DA SILVA, 2018).
De acordo com o modelo lógico adotado neste estudo o componente político-geren-
cial engloba aspectos das concepções de EPS relacionadas ao projeto de governo, ins-
titucionalização das práticas de EPS, capacidade de gestão, governabilidade e planeja-
mento e avaliação.
O componente Processo Educativo envolve características relacionadas às perspecti-
vas pedagógicas, integração ensino-serviço-comunidade e práticas interprofissionais. Já o
elemento efeitos/resultados esperados traz aspectos relacionados à transformações do
processo de trabalho e atenção à saúde dos indivíduos e coletividades.
Os dados obtidos foram então analisados através de análise de conteúdo temático
composta de três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados.
Na pré-análise foi realizada a organização do material selecionado para o processo de
análise. Na exploração do material foram realizadas leituras sucessivas para apreender os
temas que emergirem e assim poder construir um quadro com objetividade para a sistema-
tização dos temas. Na etapa de tratamento dos dados foram consideradas categorias temá-
ticas pré-definidas a partir do modelo lógico da PNEPS. O resultado da análise documental
foi apresentado sob a forma de categorias empíricas, sendo analisadas as aproximações e
distanciamentos dos conceitos tendo como referência o conceito da PNEPS.
Como se trata de um estudo com base em uma análise documental, não havendo envol-
vimento direto de seres humanos na pesquisa, a necessidade de aprovação da investigação
por um Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos está dispensada. No entanto,
97
destaca-se que todos os princípios éticos foram observados a fim de garantir o rigor científico
exigido em pesquisas dessa natureza.
RESULTADOS
No quadro a seguir, estão apresentados os dados relacionados à sistematização e

categorização dos Planos Estaduais de Educação Permanente em Saúde de acordo com
sua Região, Estado, Vigência e Referência.
Quadro 3. Caracterização dos Planos Estaduais de Educação Permanente em Saúde por região, Estado e vigência. Salvador,
2020.
Vigência do
Plano Região Estado Referência
Plano
ACRE. Secretaria de Estado de Saúde. Diretoria de Planejamento e Desenvolvi-
mento Institucional. Gerente do Departamento de Ensino, Pesquisa, Ciência e
P1 Norte Acre 2019-2022
Tecnologia. Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde: Quadriênio
2019-2022. Acre: Rio Branco, 2019. 101p.
AMAPÁ. Secretaria da Saúde. Coordenadoria de Gestão do Trabalho e Educação
P2 Norte Amapá 2019-2023 na Saúde. Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde: Amapá 2019-
2023. Amapá: Macapá, 2019. 62p.
AMAZONAS. Secretaria de Estado da Saúde do Amazonas. Departamento de
Gestão de Recursos Humanos. Gerência de Desenvolvimento de Recursos Hu-
P3 Norte Amazonas 2019-2020 manos. Grupo Técnico para Elaboração do Plano Estadual de Educação Perma-
nente do Amazonas. Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde do
Amazonas - Brasil: 2019-2020. Amazonas: Manaus, 2019. 40p.
PARÁ. Secretaria de Estado de Saúde Pública. Diretoria de Gestão do Trabalho e
Educação na Saúde. Coordenação de Educação na Saúde. Gerência de Educação
P4 Norte Pará 2019-2022
Permanente. Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde: PEEPS 2019-
2022. Belém, PA, 2018. 254 p.
RONDÔNIA. Governo do Estado de Rondônia. Secretaria do Estado da Saúde.
P5 Norte Rondônia 2020-2023 Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde de Rondônia 2020 - 2023.
Porto Velho, RO. 2019. 50 p
RORAIMA. Estado de Roraima. Secretaria do Estado de Saúde. Coordenadoria
Geral de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde. Departamento de Gestão da
P6 Norte Roraima 2019-2020
Educação em Saúde. Plano de Educação em Permanente em Saúde de Roraima
2019 a 2020. Boa Vista, Roraima. 2019. 22 p.
TOCANTINS (Estado). Secretaria de Estado da Saúde. Plano Estadual de Educa-
P7 Norte Tocantins 2020-2023 ção Permanente em Saúde do Tocantins: 2020- 2023. Palmas, TO: Secretaria
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98
PERNAMBUCO. Governo do estado de Pernambuco. Secretaria de Saúde. Plano
P13 Nordeste Pernambuco 2019-2022 de Educação Permanente em Saúde de Pernambuco. Recife, Pernambuco,
2018. 102f.
PIAUÍ. Governo do Estado do Piauí. Secretaria do Estado da Saúde. Diretoria
de Unidade de Gestão de Pessoas. Gerência de Desenvolvimento e Qualifica-
P14 Nordeste Piauí 2019-2022
ção. Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde (2019-2022). Piauí,
2019. 87f.
RIO GRANDE DO NORTE. Governo do Estado do Rio Grande do Norte. Secretaria
de Saúde Pública. Coordenadoria de Recursos Humanos. Subcoordenadoria de
Rio Grande do
P15 Nordeste 2019-2022 Capacitação de Recursos Humanos. Comissão Permanente de Integração Ensino
Norte
Serviço. Plano de Estadual de Educação Permanente em Saúde do Rio Grande
do Norte 2019 - 2022. Natal, RN. 2018. 56 p.
SERGIPE. Secretaria de Estado de Saúde. Fundação Estadual de Saúde. Plano
P16 Nordeste Sergipe 2019-2020 Sergipano de Educação Permanente em Saúde. 2019 - 2020. Aracaju, SE. 2019.
204 p.
DISTRITO FEDERAL. Secretária de Saúde. Gerência de Educação em Saúde. Re-
P17 Centro-Oeste Distrito Federal 2019-2022 latório Plano de Educação Permanente em Saúde (PEPS). Distrito Federal:
Brasília, 2019. 66 p
GOIÁS. Secretária de Estado da Saúde. Superintendência de Educação em Saúde
P18 Centro-Oeste Goiás 2019-2022 e Trabalho para o SUS. Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde de
Goiás. Goiás, 2018. 148p.
MATO GROSSO. Escola de Saúde Pública do Estado de Mato Grosso. Secretaria
P19 Centro-Oeste Mato Grosso - de Estado de Saúde do Estado de Mato Grosso. Plano Estadual de Educação
Permanente do Estado do Mato Grosso- PEEPS/MT. Cuiabá, MT, 2019. 91p.
MATO GROSSO DO SUL. Governo do Estado de Mato Grosso do Sul. Grupo
Mato Grosso
P20 Centro-Oeste 2019-2022 técnico Estadual do PEEPS. Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde
do Sul
do Estado de MS (2019-2022). Campo Grande, MS, 2019. 65p.
ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Saúde do Espírito Santo. Subsecretaria
de Estado de Administração e Financiamento de Atenção à Saúde. Gerência de
P21 Sudeste Espírito Santo 2018-2021 Recursos Humanos. Núcleo Especial de Desenvolvimento de Recursos Humanos.
Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde do Estado do Espírito
(2018-2021). Espírito Santo, 2017. 89p
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Saúde de Minas Gerais. Subsecretaria
de Inovação e Logística em Saúde. Superintendência de Gestão de Pessoas.
P22 Sudeste Minas Gerais 2019-2022
Diretoria de Desenvolvimento de Pessoas. Plano Estadual de Educação Per-
manente em Saúde de Minas Gerais (2019-2022). Minas Gerais, 2019.78p.
RIO DE JANEIRO. Governo do Estado do Rio de Janeiro. Secretaria de Estado de
Saúde. Subsecretaria Geral. Superintendência de Educação em Saúde. Plano
P23 Sudeste Rio de Janeiro 2019-2022
Estadual de Educação Permanente em Saúde 2019 - 2022. Rio de Janeiro, RJ.
set. 2019. 57 p.
SÃO PAULO. Governo do Estado de São Paulo. Conselho de Secretários Mu-
nicipais de Saúde. Ministério da Saúde. Governo Federal. Plano Estadual de
P24 Sudeste São Paulo 2020-2023
Educação Permanente em Saúde do Estado de São Paulo 2020 - 2023. São
Paulo, SP. 2018/2019. 66 p.
PARANÁ. Escola de Saúde Pública do Paraná. Centro Formador de Recursos Hu-
P25 Sul Paraná 2020-2023
manos. Plano Estadual de Educação Permanente do Paraná. Paraná, 2019. 33f.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Saúde do Rio Grande do Sul. Es-
Rio Grande do
P26 Sul - cola de Saúde Pública. Plano Estadual de Educação Permanente. Porto Alegre,
Sul
RS. jan. 2019. 39 p.
SANTA CATARINA. Secretaria do Estado de Saúde. Superintendência de Pla-
nejamento e Gestão Diretoria de Educação Permanente em Saúde Divisão de
P27 Sul Santa Catarina 2019-2022 Educação Permanente Comissão Estadual Permanentes de Integração Ensi-
no-Serviço PEEPS Plano Estadual de Educação Permanente em Saúde. Santa
Catarina. 2018. 93 p.
Fonte: Autoria Própria/ Página Eletrônica do CONASS
Como demonstrado no Quadro 3, a partir da busca em meio eletrônico foram encon-

trados 27 PEEPS, com anos de vigência que variaram do início em 2018, 2019 e 2020 e
com final em 2020, 2021, 2022 e 2023, tendo, a maioria, duração de quatro anos. Apenas
nos planos dos Estados de Alagoas, Mato Grosso e Rio Grande do Sul não foi possível
identificar um período de vigência.
99
Após leitura flutuante e exaustiva dos PEEPS, verificou-se que as concepções de EPS
estavam descritas em 25 planos e ausente em dois documentos da região Sul (Rio Grande
do Sul e Santa Catarina), os mesmos não fizeram menção ao conceito, atendo-se à descri-
ção do processo metodológico de construção do PEEPS e da conformação das redes de
atenção à Saúde no Estado.
DISCUSSÃO
Para fins de análise os PEEPS foram separados por Regiões Geográficas de modo a
caracterizar as concepções, aproximações e distanciamentos à luz da PNEPS. Os resulta-
dos obtidos estão apresentados sob a forma de categorias empíricas construídas a partir
do modelo lógico da PNEPS.
Componente Político - Gerencial de EPS contidos nos PEEPS
Foram observados na análise do material a incorporação de concepções fundamentais

que estruturam o conceito de EPS no que diz respeito ao componente Político – Gerencial,
tais como: o fortalecimento dos processos de gestão político-institucional do SUS, a articu-
lação intersetorial e interinstitucional no desenvolvimento das ações e a reorganização da
rede de serviços em bases territoriais.
O Quadro a seguir apresenta de forma sistematizada as aproximações teóricas da
concepção de EPS segundo o componente Político – Gerencial da Política Nacional de
Educação do Permanente, nos Planos Estaduais de Educação Permanente analisados, bem
como identifica em quais destes planos cada concepção se encontra presente.
Quadro 4. Aproximações da concepção de EPS segundo o componente Político – Gerencial da Política Nacional de Educação
do Permanente, nos Planos Estaduais de Educação Permanente. Salvador, 2020.
Concepções de EPS: PEEPS - Região
Componente Político - Total
Gerencial Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul
Estratégia ética-política-
P8, P9, P10, P11,
-pedagógica do campo P1, P2, P4, P6 P17 P21, P22, P23 - 14
P12, P14
da educação no SUS
Articulação entre ensino,
P9, P10, P11, P12,
gestão, atenção e partici- P1, P4 P18 P22, P24 - 12
P13, P14, P15
pação social
Ações descentralizadas e
democráticas com foco no P2 P9, P10 - P24 P25 5
âmbito loco-regional
Estratégia para ordena-
mento e gestão do tra-
- P12, P13 - P22 P25 4
balho e dos processos
formativos
100
A partir da análise do Quadro 4, pode-se observar que a concepção de EPS que se
destaca nos Planos no que se refere ao componente Político – Gerencial é a adoção da EPS
enquanto estratégia ética-política-pedagógica do campo da educação no SUS, que esteve
presente de forma direta em 14 dos 27 Planos analisados.
Foi possível perceber também que os elementos conceituais da EPS que estão ligados
ao componente Político – Gerencial foram mais predominantes nos Planos dos Estados da
Região Nordeste e Sudeste.
Em todos os Planos Estaduais, as concepções de EPS do componente Político –
Gerencial encontram-se alinhadas aos documentos normativos e materiais técnicos da
PNEPS publicados pelo Ministério da Saúde.
Em publicações mais recentes sobre a PNEPS, o Ministério da Saúde por meio da sua
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) define a EPS como
uma estratégia político-pedagógica que toma como objeto os problemas e necessidades
emanadas do processo de trabalho em saúde, e relaciona o ensino, a atenção à saúde, a
gestão do sistema e a participação do controle social ³.
A concepção de EPS estruturada com base na articulação entre ensino, gestão, atenção
e controle social foi apontada em na maioria dos PEEPS. Este entendimento está ancorado
no conceito do quadrilátero da formação para a área da saúde.
A interação entre os segmentos que compõe o quadrilátero contribui para a lógica
descentralizadora, ascendente e transdisciplinar da EPS. Essa abordagem pode propiciar: a
democratização institucional; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, da capaci-
dade de docência e de enfrentamento criativo das situações de saúde; de trabalhar em equi-
pes matriciais e de melhorar permanentemente a qualidade do cuidado à saúde, bem como
constituir práticas técnicas críticas, éticas e humanísticas(CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
Como pode se observar, a efetividade da educação permanente em saúde como política
para o SUS depende da interlocução entre estes atores estratégicos, assim como da capa-
cidade destes entes desenvolverem ações descentralizadoras por toda a rede de serviços.
A perspectiva de uma EPS operacionalizada de forma descentralizada e democrática
com foco no âmbito loco-regional foi identificada de forma mais consistente nos planos das
regiões Sul e Sudeste, com ênfase aos Estados de São Paulo e Paraná.
Somente a partir da realidade local e da singularidade dos atores é possível construir
processos que façam sentido e que sejam efetivamente apropriados pelos trabalhadores
em seu cotidiano (MERHY; FEUERWERKER , 2011).
Nesse sentido, o reconhecimento de bases locorregionais como unidades político- ter-
ritoriais compostas por estruturas de ensino e de serviços busca fomentar a formulação de
estratégias para o ensino, assim como para o crescimento da gestão setorial, a qualificação
101
da organização da atenção em linhas de cuidado, o fortalecimento do controle social e o
investimento na intersetorialidade (CECCIM; FERLA, 2008).
A vertente da democratização e descentralização das ações revela a multiplicidade de
interesses e pontos de vista existentes nos territórios locorregionais, o que coloca os pro-
cessos de negociação e pactuação política como elementos chave para o estabelecimento
de orientações concretas para a EPS (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
A necessidade da ampliação do diálogo, mediação das relações entre os diversos
atores e a produção de pactos e acordos coletivos de trabalho foram colocados em alguns
PEEPS analisados, como os do estado de Sergipe, Pernambuco, Rio Grande do Norte,
Minas Gerais e São Paulo.
Outra concepção de EPS abordada nos PEEPS, sobretudo nos estados do Nordeste,
Sudeste e no Distrito Federal, foi a potencialidade desta ferramenta no ordenamento e gestão
do trabalho e dos processos formativos, estando comprometida com o desenvolvimento e
aperfeiçoamento institucional do SUS.
Buscando superar o caráter informativo, formalista, administrativista, atuando apenas
na distribuição de vagas ou ritos burocráticos de autorização para a abertura de cursos, a
educação permanente em saúde, incorporada ao cotidiano da gestão setorial e da condu-
ção gerencial dos serviços de saúde, colocaria o SUS como um interlocutor nato das insti-
tuições formadoras, na formulação e implementação dos projetos político-pedagógicos de
formação profissional, e não mero campo de estágio ou aprendizagem prática (CECCIM;
FEUERWERKER, 2004).
O Ministério da Saúde coaduna com essa perspectiva quando afirma que a EPS ao
propor transformar a formação e gestão do trabalho em saúde não pode ser considerada
questão simplesmente técnica, pois envolve mudanças nas relações, nos processos, nos
atos de saúde e, principalmente, nas pessoas(BRASIL, 2003).
Ao assumir a EPS como estratégia política, apenas o PEEPS de Alagoas coloca que
suas ações devem ser devidamente planejadas. Os outros entes federativos não fazem
nenhuma citação à necessidade de inclusão da EPS nos processos de planejamento e
programação das gestões estaduais.
Em avaliação feita pelo Ministério da Saúde no ano de 2017, foi possível perceber que
após 10 anos da implementação da política, a grande maioria dos Estados não dispõem
de um processo descentralizado e regionalizado de planejamento das ações de EPS que
convirja para a construção de Planos Regionais de EPS (BRASIL, 2018).
De fato, o planejamento e programação das ações de EPS, quer seja no âmbito do
Plano Estadual de Saúde, quer, mais precisamente, no âmbito loco-regional é apontado por
102
diversos autores como um dos principais problemas enfrentados no processo de implemen-
tação da PNEPS (GONÇALVES, et al., 2019).
Nessa perspectiva, dentre as medidas para a retomada da PNEPS no país, a SGTES
lançou o Programa para o Fortalecimento das Práticas de EPS no SUS (PRO EPS-SUS),
tendo como uma de suas finalidades prover as instâncias locais de apoio técnico institucional
e financeiro para a elaboração de instrumentos de planejamento e programação (brasil, 2017).
Componente Processo Educativo de EPS contidos nos PEEPS
De um modo geral, o componente Processo Educativo do conceito de EPS foi o que

se apresentou de forma mais consistente nos documentos analisados. No que diz respeito
a esta categoria pode-se destacar entre os dados levantados que o Processo Educativo na
EPS é entendido como um rompimento com o paradigma da educação tradicional, tem como
eixo central o trabalho, compreende o trabalhador como sujeito ativo em seu processo de
formação e está alicerçado nos conceitos de aprendizagem significativa e de problematiza-
ção do processo de trabalho em saúde.
concepção de EPS segundo o componente Processo Educativo da Política Nacional de
Educação do Permanente, nos Planos Estaduais de Educação Permanente analisados, bem
como identifica em quais destes planos cada concepção se encontra presente.
Quadro 5. Aproximações da concepção de EPS segundo o componente Processo Educativo da Política Nacional de Educação
do Permanente, nos Planos Estaduais de Educação Permanente. Salvador, 2020.
PEEPS - Região
Concepções de EPS: Compo-
Total
nente Processo Educativo Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul
Problematização do processo P1, P4, P5, P8, P9, P11, P12,

P17, P19, P20 P22, P24 P25 18
de trabalho em saúde P7 P13, P15, P16
Tem o mundo do trabalho P8, P9, P10, P11,
P1, P4, P5 P17, P19 P22, P24 - 16
como eixo pedagógico central P12, P13, P15, P16
P1, P3, P4,
Aprendizagem significativa P15, P16 P17, P20 P22, P24 - 11
P5, P7
Rompimento com o paradigma P1, P2, P4,
P8 P19 P22, P24 P25 9
da educação tradicional P6
Compreende o trabalhador
como sujeito ativo em seu P2, P4 P8, P9 P19 P22, P24 - 7
processo formativo
O Quadro 5 mostra que as concepções de EPS predominantes nos Planos no que se

refere ao componente Processo Educativo é o entendimento desta como uma prática de
problematização do processo de trabalho em saúde, onde a reflexão e discussão sobre este
trabalho são objetos centrais para o processo de ensino-aprendizagem. Esta concepção
esteve presente de forma direta em 18 dos 27 Planos analisados.
103
Foi possível perceber também que os elementos conceituais da EPS que estão ligados
ao componente Processo Educativo se mostra mais consistente nos Planos de todas as
Regiões, com destaque para o Norte e Nordeste.
De acordo com a PNEPS a Educação Permanente é aprendizagem no trabalho, onde o
aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho, se baseia
na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as práticas profissionais. Ela
é feita a partir dos problemas enfrentados na realidade e leva em consideração os conhe-
cimentos e as experiências que as pessoas já têm. Propõe que os processos de educação
dos trabalhadores da saúde se façam a partir da problematização do processo de trabalho,
e considera que as necessidades de formação e desenvolvimento dos trabalhadores sejam
pautadas pelas necessidades de saúde das pessoas e populações (BRASIL, 2009).
Nesta concepção fica evidente que a aprendizagem significativa e o ensino proble-
matizador são os alicerces da EPS. Nesse sentido a EPS dialoga e toma como referência
teórica-metodológica central a pedagogia da problematização, que tem em Paulo Freire um
de seus principais formuladores.
O método proposto por Freire pressupõe a troca de informações por meio da mescla
entre o conhecimento técnico-científico e as experiências de vida do educando, que é con-
vidado a refletir e expressar seus saberes e, assim, criar novas e eficientes estratégias de
abordagem para enfrentamento da realidade (COSTA et al., 2018).
Esta abordagem freireana está presente nos PNEPS na medida em que reconhecem
que os processos de formação devem ser construídos a partir do contexto real em que as
práticas acontecem, colocando o trabalhador como sujeitos ativos, autônomos e gestores
de sua educação, ao invés de meros receptores.
O rompimento com a lógica tradicional nos processos formativos, buscando superar
o método de transmissão de conhecimentos é trazido nos PEEPS e guarda relação com o
entendimento formado pelo Ministério da Saúde, que assume a lógica da EPS como des-
centralizadora, ascendente e transdisciplinar.
A PNEPS reconhece o esgotamento do modelo da “capacitação”, onde muitas vezes,
o olhar se reduz à definição de métodos ou técnicas de trabalho, trazendo a EPS como es-
tratégia pedagógica inovadora que não se limita a incorporar conhecimento, mas saber que
conhecimento é necessário incorporar, o que aprender, o que desaprender e como fazer
para que os outros, de forma coletiva, o façam (BRASIL, 2009).
Essa abordagem pode propiciar a democratização institucional; o desenvolvimento
da capacidade de aprendizagem, da capacidade de docência e de enfrentamento criativo
das situações de saúde; de trabalhar em equipes e de melhorar a qualidade do cuidado
104
à saúde, bem como constituir práticas técnicas críticas, éticas e humanísticas (CECCIM;
FEUERWERKER., 2004).
Ao analisarmos os PEEPS e a própria PNEPS percebe-se que o mundo do trabalho
assume importante centralidade como eixo condutor dos processos formativos no campo
da saúde e elemento fundamental para a transformação da realidade.
Na perspectiva da EPS, toda intervenção emana da análise problematizadora dos
contextos reais da prática, entendendo que no trabalho também se aprende e se produz
conhecimentos que abrem caminhos para a experimentação de novas ações de enfrenta-
mento aos problemas (FRANÇA; MAGNNAGO, 2019).
Efeitos/Resultados Esperados das práticas de EPS contidos nos PEEPS
A maior parte dos PEEPS analisados traz como principal resultado esperado da im-
plementação das práticas de EPS a transformação das práticas profissionais e da própria
organização do trabalho, este entendimento também é trazido pela PNEPS.
Nesta perspectiva a EPS representa uma proposta de mudança, tanto para o processo
de formação e desenvolvimento dos trabalhadores, como também para a reorganização dos
serviços de saúde.
concepção de EPS segundo o componente Efeitos/Resultados Esperados das práticas de
EPS da Política Nacional de Educação do Permanente, nos Planos Estaduais de Educação
Permanente analisados, bem como identifica em quais destes planos cada concepção se
encontra presente.
Quadro 6. Aproximações da concepção de EPS segundo o componente Efeitos/Resultados Esperados das práticas de
EPS da Política Nacional de Educação do Permanente, nos Planos Estaduais de Educação Permanente. Salvador, 2020.
Concepções de EPS: Efeitos/ PEEPS - Região

Resultados Esperados das Total
práticas de EPS Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul
Transformação das práticas

P1, P2, P4,
profissionais e da própria or- P11, P12, P14, P15 P17, P19, P20 P21, P22, P23 P25 16
P6, P7
ganização do trabalho
Aumento da resolutividade
e da eficiência do sistema de P2, P3, P5 P10 P17 P24 - 6
saúde.
Desenvolvimento pessoal dos
P2, P3 P10, P13, - P22, P24 - 6
trabalhadores dos SUS
Qualificação e o aperfeiçoa-
mento dos processos de tra- P3, P4, P6 P10, P12 P17 - - 6
balho no SUS
105
Pode-se perceber que a grande maioria dos PEEPS, 16 ao todo, aponta como principal
Efeito/Resultados esperados da implementação das práticas de EPS nos serviços de saúde,
a transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho.
A EPS atua para produzir mudanças de práticas de gestão e de atenção, na medida
em que põe em discussão as práticas e concepções vigentes e potencializa a capacidade
de problematizá-las e de construir novos pactos de convivência e práticas, que aproximam
os serviços de saúde dos conceitos da atenção integral, humanizada e de qualidade, da
eqüidade e dos demais marcos dos processos de reforma do sistema brasileiro de saú-
de (CECIM, 2004).
O Ministério da Saúde traz ainda que a EPS objetiva a qualificação e aperfeiçoamen-
to do processo de trabalho em vários níveis do sistema, orientando-se para a melhoria do
acesso, qualidade e humanização na prestação de serviços e para o fortalecimento dos
processos de gestão político-institucional do SUS, no âmbito federal, estadual e munici-
pal (BRASIL, 2018).
Outros resultados esperados pelo órgão federal ao adotar a EPS como estratégia
política-pedagógica de formação dos trabalhadores da saúde são: a democratização dos
espaços de trabalho, o desenvolvimento da capacidade de aprender e de ensinar de to-
dos os atores envolvidos, a busca de soluções criativas para os problemas encontrados, o
desenvolvimento do trabalho em equipe matricial, a melhoria permanente da qualidade do
cuidado à saúde e a humanização do atendimento (BRASIL, 2005).
Além de apontar os objetivos da EPS trazidos na PNEPS e em documentos oficiais do
Ministério da Saúde, os PEEPS também destacam como efeitos desejados das práticas de
EPS o desenvolvimento pessoal, social e cultural dos trabalhadores, a integração entre os
profissionais, o aumento da resolutividade e eficiência do sistema de saúde, o estabeleci-
mento de um ambiente favorável para a potencialização de propostas inovadoras, a criação
de novas formas de gestão dos processos de trabalho e a construção coletiva de estratégias
para o alcance de soluções para os problemas do cotidiano do trabalho.
O estudo evidenciou que as concepções de EPS trazidas pelos PEEPS guardam es-
treita relação com o conceito adotado pelo Ministério da Saúde na PNEPS, sobretudo no que
diz respeito às perspectivas pedagógicas e educacionais preconizadas pelo órgão federal.
Assim como na PNEPS os elementos relacionados à abordagem política, gerencial e
institucional do conceito de EPS são abordados de maneira incipiente nos PEEPS, sendo o
componente Processo Educativo do conceito de àquele que se apresentou de forma mais
consistente nos documentos analisados.
106
Com relação ao componente de efeitos/resultados esperados a maior parte dos PEEPS
analisados traz como objetivo principal das práticas de EPS a transformação das práticas
profissionais e da própria organização do trabalho.
Pode-se apontar como limitações do estudo o fato de nem todos os Estados terem
apresentado em seus Planos concepções de EPS, particularmente os Estados de Rio Grande
do Sul e de Santa Catarina, o que prejudicou a análise do entendimento da EPS na Região
Sul como um todo.
Os resultados apontam para a necessidade das pautas ligadas à PNEPS estarem pre-
sentes de forma transversal nas agendas dos gestores estaduais, uma vez que verificou-se
que, mesmo com o incentivo do Ministério da Saúde por meio de apoio técnico e financeiro,
isto não se traduziu na elaboração de planos consistentes, seguindo normatizações técnicas
que possibilitasse ao gestor local utiliza-lo com mais propriedade como instrumento para a
gestão e implementação da PNEPS em alguns Estados.
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108
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7541-443-9. 1ª reimpressão: 2018 (1ª edição: 2014).
109
06
“ A educação permanente em saúde na
qualificação dos profissionais: revisão
integrativa
Marcelo Melo Silva Beatriz Francisco Farah

UFJF UFJF
Daniele Knopp Ribeiro Edna Aparecida Barbosa de Castro

UFJF UFJF
Fábio da Costa Carbogim Ricardo Bezerra Cavalcante

UFJF UFJF
Larissa Cristina Magalhães Denise Barbosa de Castro Friedrich

UFJF UFJF
10.37885/210102943
RESUMO
A educação permanente em saúde é um processo de ensino-aprendizagem, no qual as

situações cotidianas dos serviços de saúde são refletidas e problematizadas pelos profis-
sionais desses serviços. O objetivo deste artigo é compreender a educação permanente
em saúde na qualificação dos profissionais de saúde, segundo a literatura científica dos
últimos cinco anos. Como fonte de pesquisa foram utilizadas as bases de dados LILACS,
MEDLINE e SCOPUS, obtendo 18 estudos como amostra final. A partir da análise temá-
tica, evidenciaram-se três categorias: i) apoio matricial como dispositivo para a educação
permanente em saúde; ii) concepções de educação permanente em saúde vinculada à
educação continuada e iii) integração ensino-serviço promovendo a educação perma-
nente em saúde. Assim, o apoio matricial emergiu como uma ferramenta eficiente para a
educação permanente em saúde, por trabalhar com os problemas rotineiros dos serviços.
Ainda existe um desconhecimento de profissionais da gestão e da assistência, sobre
quais são ações que caracterizam a educação permanente em saúde. As instituições de
ensino demonstraram ter um papel essencial nas ações de educação permanente em
saúde, por estarem inseridas em diferentes contextos de educação e trabalho.
Palavras-chave: Educação Continuada, Pessoal de Saúde, Políticas Públicas de Saúde,

Desenvolvimento de Pessoal, Sistema Único de Saúde.
111
INTRODUÇÃO
A formação e a qualificação dos profissionais de saúde, passam por contínuas discus-

sões desde a criação do Sistema Único de Saúde (SUS), transformando-se, impulsionando o
fortalecimento de serviços e motivando em diferentes modalidades de ensino na área, como
o ensino à distância (EAD) nas últimas décadas (VARGAS et al., 2016).
O conceito de qualificação está constantemente sendo modificado, a considerar suas
relações com o trabalho, os trabalhadores e o contexto político-econômico-social. Concebe-
se que a qualificação deve ser ampliada para além da constatação da certificação que o
profissional possui, acatando suas habilidades inatas e experiências construídas dentro e
fora do ambiente de trabalho (PEREIRA; LIMA, 2008)
O Ministério da Saúde (MS), consolidando as propostas construídas progressivamente
na década de 70, desde a VI Conferência Nacional de Saúde, instituiu na primeira década do
século XXI a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), incentivando
a integração gestão-serviço-ensino-comunidade, visando qualificar e aperfeiçoar o trabalho
dos profissionais de saúde (BRASIL, 2018; CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
De acordo com a PNEPS, a EPS visa transformar as práticas dos profissionais e da pró-
pria organização do trabalho. Dessa forma, se propõe que os serviços invistam em processos
educativos, incorporado às práticas cotidianas das equipes, para a efetiva mudança da con-
solidação do modelo assistencial de saúde proposto pelo SUS (VASCONCELOS et al., 2016).
Desse modo, a EPS necessita ser compreendida como processos de ensino- aprendi-
zagem incorporados no cotidiano do trabalho, no qual, as situações laborais do dia a dia dos
serviços, como os problemas e saberes presentes e criados, são refletidas coletivamente e
tornam-se processos pedagógicos disparados e problematizados pelos profissionais que os
compõem (ALMEIDA et al., 2016) Além disso, são incorporadas distintas vertentes metodo-
lógicas, com destaque para a educação emancipatória, problematizadora e que valoriza os
conhecimentos e experiências prévias dos sujeitos (BRASIL, 2004).
As experiências têm demonstrado, que a EPS vem promovendo espaços de discus-
são e desenvolvimento de ressignificação dos processos de saúde habituais, a partir da
compreensão do complexo processo de trabalho em que estão inseridos os profissionais de
saúde (BRASIL, 2004; SILVA et al., 2019). Contudo, a PNEPS tem enfrentado dificuldades
para a sua efetiva implementação. Nesse sentido, os impedimentos perpassam à gestão, ao
financiamento, às articulações ensino-serviço e interfederativa, o monitoramento e a avalia-
ção. Entretanto, também se observa certo distanciamento conceitual por parte de gestores
e profissionais de saúde, do que seja a EPS (BRASIL, 2018).
Identifica-se, que as concepções de Educação Continuada (EC) e EPS são usual-
mente apontadas como sinônimos, ainda que estejam relacionadas conceitualmente elas
112
distinguem- se, visto que a EC propõe a formação com objetivo e aplicação predeterminada a
uma dada situação de saúde, seja para um indivíduo ou grupo. Já a EPS, se faz na interação
do coletivo ao problematizar e solucionar seu cotidiano de trabalho. Assim, a EC pode ser
uma estratégia para a EPS a partir da identificação de uma necessidade de conhecimento,
mas não seu sinônimo (BRASIL, 2018; SILVA et al., 2019).
Estudo relativo ao desenvolvimento de EPS em equipes de Estratégia Saúde da Família
(ESF), apontou os retornos positivos dos profissionais, em relação a importância e a quali-
ficação de suas ações realizadas no cotidiano do trabalho (MOREIRA et al., 2017). A EPS
também foi capaz de gerar mudanças no processo de trabalho, promovendo uma formação
crítica e reflexiva dos profissionais de saúde, fortalecendo a participação social e aproximando
a gestão das questões locais de saúde, sendo uma prática facilitadora da integralidade da
saúde (YAMAMOTO; MACHADO; SILVA JUNIOR, 2015).
Destarte, tendo em vista o posto na política e as modificações inerentes ao tempo,
provoca-se a importância da temática para a melhoria da assistência no âmbito do SUS e
a necessidade de efetivar a implantação da PNEPS. Com isso, este estudo tem o objetivo
de compreender a EPS na qualificação dos profissionais de saúde, segundo a literatura
científica dos últimos cinco anos.
DESENVOLVIMENTO
Realizou-se um estudo de revisão integrativa de literatura, método que possibilita uma

síntese dos achados das pesquisas mais recentes de uma temática específica e respalda a
tomada de decisão, considerando a Prática Baseada em Evidências (PBE) (SOUZA; SILVA;
CARVALHO, 2010).
Sua construção perpassou seis etapas: (I) elaboração da questão norteadora; (II) busca
na literatura; (III) coleta de dados; (IV) avaliação crítica dos estudos incluídos; (V) discussão
dos resultados e (VI) apresentação da revisão integrativa (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010).
Para a elaboração da questão norteadora, utilizou-se a estratégia Population,
Concept e Context (PCC), indicada para construção de questões de pesquisas de revisão
(AROMATARIS; MUNN, 2020). Assim, no PCC definiu-se: “P” profissionais de saúde, “C” edu-
cação permanente em saúde e “C” serviços de saúde. Dentro da PBE, a construção da ques-
tão de pesquisa é a etapa inicial por definir todo o processo de estudo (SOUZA et al., 2018).
De posse dos componentes apresentados, a pergunta da pesquisa foi: quais as evi-
dências disponíveis na literatura sobre a educação permanente em saúde, que incidem na
qualificação dos profissionais de saúde, nos serviços de saúde?
Em julho de 2020 foram consultadas três bases de dados. A Literatura Latino-americana
e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e National Library of Medicine (MEDLINE),
113
pelo Portal Regional de Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) e a Scopus Preview, por meio
do acesso remoto via Comunidade Acadêmica Federada (CAFe) da Universidade Federal
de Juiz de Fora, no Portal Periódicos CAPES.
Foram incluídos os artigos publicados no período de janeiro de 2015 a junho de 2020,
utilizou-se uma combinação de dois descritores em português, inglês e espanhol: “Pessoal de
Saúde/ Health Personnel/ Personal de Salud” e “Educação Continuada/ Continuing Education/
Educación Continua”, encontrados no Descritores em Ciências da Saúde (DeCS). Ressalta-
se o uso do descritor “educação continuada”, em razão de ser o descritor principal, o DeCs
ainda não possui um descritor nomeado exclusivamente para EPS.
Como estratégia de busca, os descritores foram combinados por meio dos operadores
booleanos “AND” e “OR”. A estratégia de busca final ficou: “”Continuing Education” AND
“Health Personnel”” OR “”Personal de Salud” AND “Educación Continua”” OR “”Educação
continuada” AND “Pessoal de Saúde””.
Os critérios de inclusão escolhidos para a seleção dos artigos foram: artigos entre
2015 e 2020 publicados em português, inglês e espanhol, disponíveis on-line e na íntegra.
Não foram incluídos os editoriais, trabalhos de conclusão de curso, teses, dissertações, do-
cumentos institucionais, artigos com acesso restrito e estudos não correspondentes com a
questão norteadora, a exemplo dos artigos que o objeto é a EC e os artigos em duplicidade
foram considerados apenas uma vez.
Valendo-se do referencial que orienta a construção metodológica deste artigo, classifica-
se os artigos selecionados considerando seu delineamento, na seguinte hierarquia de evi-
dências: meta-análise de múltiplos estudos clínicos controlados e randomizados; (II) estudos
individuais com delineamento experimental; (III) estudos quase-experimentais; (IV) estudos
descritivos (não-experimentais) ou com abordagem qualitativa; (V) relatos de caso ou de
experiência; (VI) evidências baseadas em opiniões de especialistas (STETLER et al., 1998).
A avaliação crítica dos estudos incluídos apoiou-se na Análise de Conteúdo ( BARDIN,
2016) na modalidade Temática descrita por Bardin (MINAYO, 2014), com leitura na íntegra
dos artigos, de forma minuciosa e repetida. Após a leitura, buscou-se reunir os núcleos de
sentido por meio da inter-relação de itens. Dessa forma, dentro de cada item as ideias foram
unidas por similaridade, para se desenvolver uma síntese de forma narrativa e por frequência,
que consiste em três etapas:
1. Pré análise, a abordagem do material analisado, a partir da leitura flutuante e reto-

mada dos objetivos iniciais da pesquisa, determinando as palavras-chave ou frase
denominada de unidade de registro; (II) exploração do material, a fim de categorizar
os dados, por meio de palavras e expressões significativas que serão agregadas;
(III) tratamento dos resultados obtidos e interpretação, considerando a fundamen-
tação teórica de apoio (MINAYO, 2014).
114
RESULTADOS
A partir da estratégia de busca, 1.327 trabalhos foram encontrados. Desses, 18 foram

incluídos neste estudo por serem coerentes com a pergunta a ser respondida. Mesmo com
descritores em idiomas internacionais, os trabalhos que abordavam a EPS eram de origem
brasileira, sendo que os artigos estrangeiros se aproximavam do conceito de EC. Trabalhos
que o objeto de estudo eram apenas a EC não foram selecionados para este estudo. A figura
1 a seguir demonstra o processo de busca e triagem dos artigos.
Figura 1. Fluxograma do processo de busca e triagem dos artigos
A partir da classificação (STETLER et al., 1998) dos artigos por hierarquia de evidên-
cias, descrita na metodologia, obteve-se que dois foram classificados na categoria VI, dois
na categoria V e 14 foram classificados na categoria IV. Para a organização e a síntese
dos artigos selecionados, utilizou-se um instrumento (ANGELO at al., 2020) identificando
115
título, autores, ano, país, local de publicação, local de coleta de dados, fenômeno de inte-
resse, objetivos do estudo, população, metodologia, teoria (nome e descrição), resultados,
conclusões e comentários dos revisores. No entanto, os quadros 1 e 2 apresentam uma
síntese das 18 publicações incluídas na pesquisa, organizados conforme o código do artigo
representado pela sigla CA.
Quadro 1. Identificação dos artigos selecionados
CA Autores Título Ano
Weigelt D, Weigelt LD, Rezende MS, Schilling AZ, A comunicação, a educação no processo de trabalho e o cuidado
A1 2015
Krug SBF (WEIGELT et al., 2015). na rede pública de saúde do Rio Grande do Sul: cenários e desafios.
Wetzel, C, Kohlrausc ER, Pavani FB, Batistella FB, Análise sobre a formação interprofissional em serviço em um Cen-
A2 2018
Pinho LB (WETZEL et al., 2018). tro de Atenção Psicossocial.
Fittipaldi ALM, Barros DC, Romano VF (FITTIPALDI; Apoio Matricial nas ações de alimentação e Nutrição: visão dos
A3 2017
BARROS; ROMANO, 2017). profissionais da Estratégia Saúde da Família.
Cescon LF, Capozzolo AA, Lima LC (CESCON; CAPO- Aproximações e distanciamentos ao suicídio: analisadores de um
A4 2018
ZZOLO; LIMA, 2018). serviço de atenção psicossocial.
Nogueira IS, Acioli S, Carreira L, Baldissera VDA (NO- Atenção ao idoso: práticas de educação permanente do Núcleo de
A5 2019
GUEIRA et al., 2019). Apoio à Saúde da Família.
Cursos realizados pelo Canal Minas Saúde: percepções dos profis-

A6 Pereira LA, Sena RR (PEREIRA; SENA, 2016). 2016
sionais que atuam na atenção primária.
Peres C, Silva RF, Barba PCSD (PERES; SILVA; BARBA, Desafios e potencialidades do processo de educação permanente
A7 2016
2016). em saúde.
Educação permanente e apoio matricial: formação, vivências e prá-

Bispo Junior, JP, Moreira DC (BISPO JUNIOR; MO-
A8 ticas dos profissionais dos Núcleos de Apoio à Saúde da Família e 2017
REIRA, 2017).
das equipes apoiadas.
Meneses IG, Alves Junior ED, Santos ABG, Pereira

Educação permanente em equipe multidisciplinar de um programa
A9 AV, Domingos AM, Corvino MPF (MENESES et al., 2019
gerontológico: concepções, desafios e possibilidades.
2019).
Educação Permanente em Saúde: Como e em que espaços se realiza

A10 Leite LS, Rocha KB (LEITE; ROCHA, 2017). 2017
na perspectiva dos profissionais de saúde de Porto Alegre.
Nogueira IS, Baldissera, VDA (NOGUEIRA; BALDIS- Educação Permanente em Saúde na atenção ao idoso: dificuldades
A11 2018
SERA, 2018). e facilidades do Núcleo de Apoio à Saúde
Porto MAOP, Sanchez MCO, Xaxier ML, Chrizostimo Educação permanente em saúde: estratégia de prevenção e con-
A12 2019
MM, Brandão ES, Lima MVR (PORTO et al., 2019). trole de infecção hospitalar.
Campos KFC, Marques RC, Silva KL (CAMPOS; MAR- Educação permanente: discursos dos profissionais de uma unidade
A13 2018
QUES; SILVA, 2018). básica de saúde.
Figueiredo EBL, Silva APA, Abrahão AL, Cordeiro BC, Efeito pororoca na educação permanente em saúde: sobre a inte-
A14 2017
Fonseca IA, Gouvêa MV (FIGUEIREDO et al., 2018). ração pesquisa- trabalho.
Oliveira MM, Campos GWS (OLIVEIRA; CAMPOS, Formação para o Apoio Matricial: percepção dos profissionais sobre
A15 2017
2017). processo de formação.
116
Farias QLT, Rocha SP, Cavalcante ASP, Diniz, JL, Ponte Implicações das tecnologias de informação e comunicação no pro-
A16 2017
Neto OA, Vasconcelos MIO (FARIAS et al., 2017). cesso de educação permanente em saúde.
França T, Medeiros KR, Belisario SA, Garcia AC, Pinto Política de Educação Permanente em Saúde no Brasil: a contribuição
A17 2017
ICM, Castro JL, Pierantoni CR (FRANÇA et al., 2017). das Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço.
Adamy EK, Zocche DAA, Vendruscolo C, Metelski Tecendo a educação permanente em saúde no contexto hospitalar:
A18 2018
FK, Argenta C, Valentini JS (ADAMY et al., 2017). relato de experiência.
Quadro 2. Características dos artigos selecionados
CA Periódico de Publicação Público e cenário Método Principais resultados
Os trabalhadores citam ações, elementos da EPS,

300
Revista Eletrônica de Comunicação, em suas práticas, porém, sem relacioná-las com
A1 trabalhadores da saúde Qualitativa
Informação e Inovação em Saúde ela, e a comunicação em saúde se mostra tênue,
da rede pública de saúde
quanto aos propósitos da PNEPS.
As residências são importantes estratégias para

Usuários, familiares, tra-
Interface, comunicação, saúde e o desenvolvimento do trabalho interprofissional
A2 balhadores do CAPS-AD Qualitativa
educação no campo da Atenção à Saúde, contribuindo para
e gestores
as ações de EPS.
18 profissionais e geren- A atuação do nutricionista é referência no matri-
A3 Physis, Revista de saúde coletiva tes de equipes de ESF e Qualitativa ciamento, qualificando as equipes para as deman-
NASF das de alimentação e nutrição.
As intervenções mobilizaram os profissionais a

Profissionais de nível su-
A4 Saúde e Sociedade Qualitativa repensarem o seu processo de trabalho.
perior de um CAPS
Retomou-se os espaços de EPS no CAPS.
As práticas de educação permanente ocorrem
Revista da Escola de Enfermagem 53 profissionais integran- durante os momentos de discussão de casos, no
A5 Qualitativa
da USP tes de nove equipes NASF matriciamento, nas visitas domiciliares, nos gru-
pos operativos e no cotidiano do trabalho.
Os cursos ofertados pelo Canal Minas Saúde ainda
38 profissionais que atu-
A6 Revista Gaúcha de Enfermagem Qualitativa são insuficientes para a modificação da prática
am na APS
profissional.
A EPS se encontrava fragilizada principalmente
Nove trabalhadores de
pela ruptura de políticas municipais. O município
A7 Trabalho, Educação e Saúde duas instituições chave Qualitativa
dispunha de potenciais para a efetivação da EPS,
para a EPS
como representatividade nos colegiados.
As ações de educação permanente são insuficien-
43 profissionais do NASF
tes e inadequadas, com oferta de treinamentos
A8 Cadernos de saúde Pública e 40 profissionais das Qualitativa
esporádicos.
equipes de ESF
A formação sobre o apoio
Construção de duas categorias: 1) Educação Per-
10 profissionais do Insti- manente como movimento de atualização profis-
Arquivos Brasileiros de Ciência da
A9 tuto de Atenção à Saúde Qualitativa sional e 2) Educação Permanente, aproximando o
Saúde
São Francisco de Assis interesse pessoal, iniciativa institucional e neces-
sidades dos usuários.
A EPS acontece nos espaços de capacitações, cur-
24 sujeitos que atuam na
sos, seminários, reuniões de equipe, matriciamen-
A10 Estudos de Psicologia Rede de Atenção Psicos- Qualitativa
to, cotidiano dos serviços e fóruns da Rede de
social
Atenção Psicossocial.
As dificuldades de EPS na atenção ao idoso são
53 profissionais de saúde mais vivenciadas do que as facilidades e relacio-
A11 Escola Anna Nery Qualitativa
integrantes de nove NASF nou-se a falta ou ausência de apoio, ferramentas
e subsídios.
A utilização de diversas estratégias de EPS, traz
Estudos do contexto hos- melhorias à medida que estimulam os profissio-
A12 Nursing Revisão Integrativa
pitalar nais no aperfeiçoamento, na qualificação e na
atualização de conceitos e ações práticas.
117
CA Periódico de Publicação Público e cenário Método Principais resultados
Definiram EPS como: reciclagem, atualização, res-

ponsabilidade institucional, aprendizado contínuo,
25 profissionais de uma desacomodação e transformação.
A13 Escola Anna Nery Qualitativa
Unidade Básica de Saúde Responsabilizam a instituição, mas valorizam a
educação permanente para a transformação nos
processos de trabalho e atenção aos usuários.
Com as atividades e a interação, identificamos
Artigos de bases de da- Relato de Experi- forças ativas na reinvenção da formação de traba-
A14 Revista Brasileira de Enfermagem
dos científicos ência lhadores inseridos na rede de serviços sanitários,
na esfera municipal.
Insatisfação com a ausência de formação para o
206
Apoio Matricial e o escasso investimento nele.
A15 Revista de Saúde coletiva profissionais de saúde da Misto
Eles percebem que a formação poderia ajudá-los
rede municipal
a aprimorar o trabalho interdisciplinar.
Surgiram duas categorias: “a inserção das TIC no
processo de educação permanente em saúde, a
Revista Eletrônica de Comunicação, Artigos de bases de da- partir da educação a distância” e “a relação entre
A16 Revisão Integrativa
Informação e Inovação em Saúde dos científicos tutor/participante como facilitadora no processo
de educação permanente em saúde por meio das
TIC”.
Quanto às CIESs, constatou-se: existência na maio-
27 responsáveis pela
ria dos estados; diversidade de seu processo de
política de EPS, e sete
A17 Ciência & Saúde Coletiva Misto criação; composição plural; regularidade de reu-
também responsáveis
niões; boa relação com instituições formadoras;
pela CIES
dificuldades na utilização e manejo dos recursos.
Os princípios da política nacional EPS vêm contri-
15 Enfermeiros
Revista de Enfermagem do Centro- Relato de Experi- buindo como ferramentas no processo de traba-
A18 e 15 estudantes de enfer-
-Oeste Mineiro ência lho, e as mudanças institucionais desenvolvem-se
magem
a partir das ações desse programa.
Os 18 artigos selecionados foram publicados em diversos periódicos, sendo que as

revistas Eletrônica de Comunicação, Informação e Inovação em Saúde e Escola Anna Nery
foram as únicas que tiveram mais de uma publicação, totalizando duas em cada. A pesqui-
sa qualitativa foi a mais presente, com 12 trabalhos, seguida das de método misto, revisão
integrativa e relato de experiência, que tiveram dois trabalhos cada. Em relação ao ano de
publicação dos artigos incluídos, um artigo foi publicado em 2015, dois em 2016, sete em
2017, cinco em 2018 e três em 2019.
Com a análise dos artigos ocorreu o surgimento de três categorias: i) apoio matricial
como dispositivo para a EPS; ii) concepções de EPS vinculada a educação continuada e iii)
integração ensino-serviço promovendo a EPS.
DISCUSSÃO
Apoio matricial como dispositivo para a EPS
O apoio matricial como ferramenta da EPS foi evidenciado em seis artigos (A3, A5,
A8, A10, A11 e A15) que investigaram os cenários de equipes de ESF, Núcleo de Apoio a
Saúde da Família (NASF) e Centros de Atenção Psicossocial (CAPS). Foram apontadas
as dificuldades e as facilidades para a qualificação dos profissionais de saúde, discutidas a
118
seguir. Em pesquisa acerca da EPS na atenção ao idoso, evidenciou-se positivamente o apoio
matricial como um espaço para o desenvolvimento da EPS. Essa metodologia de trabalho
faz parte do cotidiano do NASF, por meio da construção compartilhada entre as equipes que
produzem saúde, em uma proposta de intervenção pedagógico-terapêutica (NOGUEIRA;
BALDISSERA, 2018). O matriciamento é um momento de trocas de saberes e práticas com
a equipe de referência (equipe que acompanha os casos de forma longitudinal) e a equipe
matricial (profissionais da atenção especializada) (BRASIL, 2014).
De modo similar, o estudo que teve como participantes os profissionais das equipes de
NASF de um município do estado do Paraná, identificou o matriciamento como uma ferramen-
ta para a prática de EPS na temática de saúde do idoso, propiciando discussões de caso a
partir de atividades realizadas em conjunto com profissionais da ESF, bem como as deman-
das dos profissionais da ESF. Os dados apontam que a EPS ocorreu pela interação do NASF
e ESF, privilegiando situações cotidianas com diálogo horizontal (NOGUEIRA et al., 2019).
O estudo que investigou como e em que espaços se produz a EPS, os entrevistados
também destacaram o matriciamento como um dos momentos de produção da EPS. A in-
terlocução nesses encontros leva à problematização das práticas e saberes em saúde,
proporcionando mudanças no processo de trabalho, pela interação entre profissionais de
diferentes áreas com interesse em comum, em que o diálogo do nível especializado com
a atenção básica, amplia a troca de informações e a produção de conhecimentos (LEITE;
ROCHA, 2017). É uma possibilidade de encontro produtivo entre equipes de saúde e uma
estratégia de formação em serviço (IGLESIAS; AVELLAR, 2019).
No entanto, dificuldades também foram observadas para a realização do matriciamento
e de EPS a ele relacionada. Um estudo que objetivou compreender os processos de EP em
equipes de NASF e de ESF em seis municípios da região sudoeste da Bahia, encontrou
uma formação sobre o apoio matricial frágil nessas equipes, que pode interferir na função
de apoio e gestão do cuidado (BISPO JUNIOR; MOREIRA, 2017).
Uma pesquisa (FITTIPALDI; BARROS; ROMANO, 2017) que entrevistou 18 profissio-
nais de saúde da ESF e do NASF sobre as ações de suporte nutricional, também apresentou
resultados semelhantes ao estudo citado anteriormente (BISPO JUNIOR; MOREIRA, 2017),
indicando dificuldade no trabalho interdisciplinar pelos profissionais da ESF, que por vezes,
preferiam que a própria equipe do NASF realizasse as ações de orientação alimentar. Os en-
trevistados relataram não compreender as razões para a baixa adesão da população, nas
ações educativas em saúde realizadas por eles.
Para os autores a pouca participação da população nas ações educativas, está ligada
a cultura curativista dos sistemas de saúde, em que a prevenção fica em segundo plano,
indicando uma reprodução da dificuldade de se trabalhar com a EPS pelos trabalhadores,
119
em que as ações educativas planejadas podem não estar envolvendo a participação dos
usuários em consideração as suas reais necessidades, refletindo na qualidade do cuidado
prestado com a comunidade de forma integral (FITTIPALDI; BARROS; ROMANO, 2017).
Destacam a necessidade de ouvir os atores envolvidos no processo de trabalho, que é
essencial para a implementação do Apoio Matricial, levando a reflexão se os profissionais
estão preparados para trabalharem com essa metodologia.
A pesquisa que avaliou a percepção de 206 profissionais de saúde, sobre a formação
que receberam para a realização do apoio matricial, identificou que 83% relataram não te-
rem recebido a formação com o foco para o apoio matricial disponibilizada pela Secretaria
Municipal de Saúde (SMS) (OLIVEIRA; CAMPOS, 2017). O modelo de formação participa-
tivo foi considerado deficiente desde a graduação, prevalecendo a educação tradicional,
fragmentada, centrada no professor, com transmissão verticalizada de saberes e desvincu-
lada da realidade.
No estudo anteriormente citado, os autores chamam a atenção para a relevância da
participação da gestão municipal no processo de EPS, pois a formação dos apoiadores
não deve depender apenas de iniciativas dos próprios trabalhadores, em busca de cursos
e especializações. Quanto a proposta de um modelo de formação para o apoio matricial, foi
apontada pelos participantes a necessidade de articulação com a prática profissional e a
parceria com a gestão para que ocorram mudanças (OLIVEIRA; CAMPOS, 2017).
Mesmo nos estudos que encontraram como resultados, as dificuldades de os profis-
sionais trabalharem com o apoio matricial, ainda se identificaram relatos dos autores de que
eram visíveis os aspectos positivos que essa ferramenta proporciona na prática das equipes
de saúde, como a possibilidade de discussão de casos clínicos.
Evidenciou-se nesta categoria o apoio matricial como uma metodologia de alto potencial
para trabalhar a EPS com profissionais de saúde. Fica claro também, que ainda há obstá-
culos a serem superados pelas equipes matriciadoras e de referência, como a deficiência
para a formação no apoio matricial, dificuldade de trabalho interdisciplinar e o pouco diálogo
e reflexão dos profissionais envolvidos no processo de trabalho. Fato que deve envolver
a formação pedagógica dos cursos técnicos e de graduações em saúde, para alcançar
profissionais com conhecimento e habilidade para o uso das tecnologias leves em saúde
(MERHY, 2002), fundamentais nos processos de EPS.
Concepções de EPS vinculada a EC
Essa categoria analisa o ainda existente desconhecimento de profissionais da gestão

e da assistência, sobre quais são ações que caracterizam a EPS, mesmo havendo mais de
15 anos da aprovação da PNEPS. Esse aspecto, identificado em seis dos estudos incluídos
120
(A1, A6, A7, A8, A9 e A13) denota a dificuldade de compreensão da EPS como dispositivo
relevante ao cotidiano das práticas para a melhoria dos serviços.
No Rio Grande do Sul, um estudo realizado em 13 cidades e com 300 trabalhadores
da saúde, investigou se esses profissionais os trabalhadores da saúde relacionavam a EPS
com as atividades no seu contexto laboral. A maioria dos participantes relatou atividades
de EPS no seu dia a dia, mas sem as reconhecerem como tal. Alguns municípios ofereciam
atividades de EPS apenas em alguns momentos e de forma fragmentada. Para alguns
trabalhadores os temas das capacitações têm foco prioritário nas suas áreas de formação/
atuação, objetivando o aperfeiçoamento técnico para o trabalho (WEIGELT et al., 2015).
A ausência do conhecimento sobre essa política pelos profissionais, pode afetar a
assistência prestada à população, levando à diminuição da qualidade. Reforça-se a impor-
tância de os trabalhadores estarem informados e conscientes da importância da EPS no
trabalho, pois ela proporciona mais segurança e empoderamento para os enfrentamentos no
contexto da saúde, podendo transformar serviços em relação à qualidade, obtendo melhores
resultados para os trabalhadores e usuários (WEIGELT et al., 2015).
Ainda no âmbito assistencial, no estudo realizado em uma unidade básica do muni-
cípio de Belo Horizonte, foram entrevistados 25 profissionais acerca da realidade da EPS
no seu cotidiano, os participantes utilizaram os vocábulos: cursos, treinamentos, educação
continuada, capacitação, reciclagem, aperfeiçoamento e atualização, para referirem como
(locais) e o que é EPS. Também acreditavam que a EPS é de responsabilidade institucional,
como na oferta contínua e institucionalizada das ações mencionadas e na garantia do ho-
rário protegido na agenda para a participação. No entanto, a EPS não se trata de um curso,
mas sim um espaço de discussões e trocas do cotidiano do trabalho, pelo trabalho e para
o trabalho (CAMPOS; MARQUES; SILVA, 2018).
Um estudo que corrobora com o citado desconhecimento dos profissionais de saúde
sobre o entendimento da EPS, relata iniciativas de ações pontuais, fragmentadas e des-
contextualizadas da rotina dos serviços, apontando o distanciamento com o que a PNEPS
propõe. Desse modo, identifica nos relatos a existência de aproximação com o conceito
de EC, que promove mais aperfeiçoamento profissional do que uma mudança institucional
(FERREIRA et al., 2019).
Com a dificuldade de apreensão pelos profissionais de saúde sobre o conceito da EPS,
espera-se que a gestão esteja apta para trabalhar com os profissionais no esclarecimento
e compreensão da política para a sua efetivação. Na pesquisa realizada na cidade de São
Carlos, no estado de São Paulo, com nove participantes de instituições chaves para o de-
senvolvimento da EPS, foi apontado que o município desenvolvia ações descontínuas de
atividades educativas, cursos de capacitação para categoria profissional específica e temas
121
predeterminados sem a participação do trabalhador no planejamento das atividades (PERES;
SILVA; BARBA, 2016). Os resultados demonstraram uma EPS centralizada, com ausência de
compreensão da PNEPS e falta de diálogo entre gestores e trabalhadores no planejamento
local. As atividades educativas de treinamento em habilidades técnicas, foram apontadas
como as que os profissionais têm participado ou promovido. Apesar da PNEPS definir a res-
ponsabilidade de cada âmbito no SUS, as dificuldades na implantação da EPS por gestores
e trabalhadores ainda é realidade. Foi possível perceber que a compreensão de EPS para
os participantes se aproximava mais do conceito de EC (PERES; SILVA; BARBA, 2016).
Outra pesquisa envolvendo a gestão, teve como objetivo conhecer as concepções
sobre EPS com 10 profissionais de saúde e gestores de um programa de um Programa de
Assistência Integral à Pessoa Idosa. Foi identificado que os participantes sentiam necessidade
de atualização constante sobre a temática estudada, contudo, ansiavam por capacitações,
congressos, seminários e cursos institucionais. Demonstrando a identificação da necessidade
de formação pelos participantes associada a ações inerente da EC (MENESES et al., 2019).
Em relação a oferta de EPS por meio de cursos, um estudo analisou a percepção de 38
profissionais de saúde em três municípios de Minas Gerais, que atuam na Atenção Primária
à Saúde (APS) sobre a contribuição dos cursos realizados pelo Canal Minas Saúde no seu
processo de trabalho. Os cursos são promovidos por um programa que visa qualificar os
profissionais da assistência em saúde para a EPS, no entanto, esse estudo demonstrou que
essa concepção ainda está reservada à percepção de EC. Estratégias como cursos, quando
construídos e executados distantes de uma metodologia reflexiva e coletiva, limitam-se à
capacitação individual, sendo insuficientes para as demandas dos profissionais e qualificação
cotidiana do processo de trabalho (PEREIRA; SENA, 2016).
No mesmo estudo, os participantes ansiavam pela qualificação profissional e melhor
desempenho no trabalho, além de referirem interesse na escolha do tema dos cursos com
aproximação com a realidade do serviço, assim como, diversidade metodológica, aproximan-
do do proposto pela PNEPS. No entanto, indicam a realização de cursos específicos para
as suas próprias categorias profissionais, demonstrando o distanciamento com a política
(PEREIRA; SENA, 2016).
A realização e desejo de cursos foi frequente nos estudos incluídos nessa categoria.
Outro estudo encontrou que as ações de EPS eram insuficientes e inadequadas, focadas
em treinamentos esporádicos e com metodologias tradicionais de ensino. A EPS tenta su-
perar os modelos tradicionais de capacitações, cujas atividades são desenvolvidas de forma
verticalizada e alheias às necessidades reais de cada serviço de saúde (BISPO JUNIOR;
MOREIRA, 2017). Dificuldades sobre o conceito de EPS se fazem presentes em serviços de
saúde, evidenciando a presença de práticas educadoras verticalizadas que desconsideram a
122
realidade e as demandas dos territórios e dos profissionais de saúde, acarretando prejuízos
para a implementação da PNEPS (MESQUITA et al., 2020).
Cursos e capacitações surgiram como estratégias e desejos dos profissionais de saúde
ao serem questionados sobre EPS. Contudo, para a consolidação da política estudada, é
importante que todos se envolvam e participem na construção do planejamento de EPS, e
que as necessidades de EPS surjam a partir da realidade vivenciada pelos profissionais de
saúde no processo de trabalho, mas não direcionada apenas para um núcleo profissional.
Integração ensino serviço promovendo a EPS
O papel das instituições de ensino promovendo discussões e auxiliando profissio-

nais para o desenvolvimento dos princípios da PNEPS foi evidenciado em sete dos artigos
analisados (A2, A4, A12, A14 A16, A17 e A18). Um trabalho relatou a inserção da acade-
mia no serviço de EPS de um hospital, por meio de um projeto de extensão que envolvia
acadêmicos e professores de enfermagem, além de funcionários e gestores do serviço.
Seguindo os pressupostos da PNEPS, foram desenvolvidas ações com o uso de metodolo-
gias ativas que envolviam os funcionários de forma mais participativa nas ações, como as
rodas de conversas, que favoreceram a emersão de temas específicos a serem trabalhados
(ADAMY et al., 2017).
O mesmo artigo destacou que as atividades realizadas contribuíram para uma parti-
cipação satisfatória da equipe de saúde, possibilitando ações como criação e revisão de
procedimentos operacionais padrão (POP’s) e protocolos, realização de cursos e simulações,
além de assessoria para implementação da Sistematização da Assistência de Enfermagem
(SAE) e processo de enfermagem. As ações desenvolvidas buscaram uma horizontalidade
em seu percurso, despertando interesse e comprometimento dos trabalhadores no seu
processo de trabalho, visando a qualificação para atender as demandas dos usuários e
gestores. A integração ensino-serviço, atuou de forma a qualificar profissionais e conse-
quentemente o serviço pelas transformações institucionais realizadas pela ação da EPS
(ADAMY et al., 2017).
As metodologias ativas têm como um dos referencias o teórico Paulo Freire, que pro-
põem uma educação que seja libertadora, a partir de diálogo, reflexão, conscientização,
transformação e crítica, que tem como base a interação professor-aluno como protagonista
no processo de ensino-aprendizagem (FREIRE, 2011).
O estudo de revisão que analisou as estratégias da EPS que contribuem para a pre-
venção do controle de infecção hospitalar, encontrou várias ações realizadas pelos profis-
sionais, como construção de cartazes, paródias musicais, folders, reuniões, capacitações,
dentre outros. O uso de metodologias ativas foi destacado nos trabalhos, indo ao encontro
123
do que propõe a PNEPS, que coloca os profissionais como sujeitos ativos no processo de
educação (PORTO et al., 2019). A Residência Integrada Multiprofissional em Saúde (RIMS)
foi outro exemplo de interação ensino-serviço, conforme o estudo realizado numa equipe de
um Centro de Atenção Psicossocial (CAPS). O cenário estudado não era mais campo de
atuação da RIMS, no entanto, reflexões ainda eram presentes na equipe por terem partici-
pado desse processo. O envolvimento dos residentes e trabalhadores propiciaram espaços
de trocas, com aprendizado, crescimento e desenvolvimento da equipe. A residência é um
espaço promotor de ações de EPS, pois possibilita relações que se formam pelo encontro
entre trabalhadores, levando a mudanças nas práticas de cuidado. No estudo analisado,
anunciaram que os encontros contribuíram com os processos de mudanças institucionais
pela reflexão sobre o processo de trabalho (WETZEL et al., 2018).
A pesquisa-intervenção realizada em um CAPS com o objetivo de avaliar a atenção
ao suicídio destacou como uma modalidade de interação ensino-serviço em um dos artigos
incluídos. Dessa forma, as rodas de conversas com os participantes foi uma parte da etapa
do estudo, que proporcionou espaço de escuta, trocas e apoio nas decisões sobre os pro-
blemas do cotidiano. Para as pesquisadoras, esse processo demonstrou que seria difícil
a produção de cuidados às pessoas com risco de suicídio, sem que ocorressem questio-
namentos coletivo dos próprios medos, preconceitos e tabus sobre o assunto (CESCON;
CAPOZZOLO; LIMA, 2018).
A partir desse estudo, os participantes da pesquisa intervenção se sentiram mobilizados
pelas trocas e decisões coletivas, decidindo retomar um espaço semanal de uma hora para
a discussão de casos, o que demandava um envolvimento maior da equipe. A inserção dos
pesquisadores no campo proporcionou reflexões críticas aos participantes, levando a im-
plementação de um espaço de EPS para qualificarem o próprio trabalho, mesmo não sendo
uma proposta institucional da gestão(CESCON; CAPOZZOLO; LIMA, 2018).
Na pesquisa multicêntrica realizada em 27 Secretarias Estaduais de Saúde (SES) e
sete coordenadores das Comissões Integração Ensino e Serviço (CIES) das cinco Regiões
do país, analisou o papel das CIES no desenvolvimento das políticas de EPS implementadas
no conjunto das SES do Brasil. Diversas atividades de integração ensino-serviço eram de
responsabilidades do setor de EPS, como: cursos de especialização, residências médicas e
multiprofissionais, articulação de estágios curriculares, formação técnica profissionalizante,
ProgeSUS, Telessaúde, Pró-Saúde, PET-Saúde e Ver-SUS (FRANÇA et al., 2017).
Todos os participantes relataram aproximação da CIES com as instituições formado-
ras, integrando Instituições de Ensino em Saúde (IES) públicas, privadas e escolas técnicas
da rede do SUS. Porém, foi declarado que não há uma institucionalização da relação com
as instituições formadoras, variando a integração e participação conforme a região. Ainda,
124
como dificuldade, foi apontado que por vezes elas têm uma visão utilitária da CIES, como
um “balcão de projetos” (FRANÇA et al., 2017).
A interação pesquisa-trabalho na EPS, foi origem de um artigo de relato de experiên-
cia que aborda três pesquisas, sendo duas dissertações e uma tese, todas desenvolvidas
no município de Resende, no estado do Rio de Janeiro. Esse relato traz que o desenvol-
vimento dos estudos, levou a origem de um espaço de roda interinstitucional e multipro-
fissional de EPS e posteriormente a criação de um Núcleo de Educação Permanente em
Saúde (NEPS). Os entrecruzamentos dessas pesquisas em EPS, convergiram ao município
uma promoção de espaços colaborativos com vários protagonistas, fortalecendo o SUS
(FIGUEIREDO et al., 2018).
Após a PNEPS, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) foram uma das
estratégias para ampliação dos benefícios dessa política, como, por exemplo, o Programa
Nacional de Telessaúde Brasil e a Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS). As TICs foram
o foco do estudo de revisão, que analisou o seu uso no processo de EPS por profissionais
de saúde a partir do Ensino a Distância (EAD). Foram evidenciados como fatores positivos,
o espaço de protagonismo dos participantes e a facilidade de acesso geográfico. Como
barreiras, surgiram a dificuldade de operacionalização dessas tecnologias por alguns pro-
fissionais de saúde e a deficiência de acesso às TICs em alguns ambientes de trabalho
(FARIAS et al., 2017).
As TICs tornaram-se uma ferramenta que facilita o processo ensino-aprendizagem,
auxiliando no compartilhamento de conhecimentos com implicações positivas no processo
de EPS dos profissionais (FARIAS et al., 2017). Dada essa relevância, as instituições de
ensino devem formar profissionais aptos para lidarem com elas, visto a sua grande utilidade
no processo de qualificação profissional, bem como para os serviços de gestão em saúde.
Dessa forma, percebe-se que é importante que seja disponibilizado para os profissionais de
saúde, o acesso e capacitação para uso das TICs quando necessário.
A inserção de pesquisadores em serviços de saúde com práticas que levam a refle-
xão, tem estimulado os profissionais sobre o processo de trabalho, levando a realização de
mudanças em prol dos princípios da EPS.
As instituições de ensino possuem um papel essencial nas ações de EPS, por estarem
inseridas em diferentes contextos de ensino e trabalho, devendo levar em conta as realidades
distintas dos territórios, assim como demandas e atores envolvidos, favorecendo e fortale-
cendo a articulação ensino-serviço, implicada na formação de profissionais capacitados com
as políticas de saúde (KLEBA et al., 2017).
125
A análise dos trabalhos selecionados, permitiu uma compreensão de como a EPS tem
sido utilizada por profissionais de saúde como dispositivo para a reflexão do processo de
trabalho, levando a uma qualificação profissional e promovendo mudanças importantes que
visam um trabalho interprofissional em prol da assistência aos usuários.
O apoio matricial emergiu como uma potência para o trabalho pautado nos princípios
da PNEPS, por ser uma metodologia que trabalha com problemas a partir do cotidiano dos
serviços de saúde, levando os profissionais a realizarem trocas de experiências, discussões
de casos e atendimentos multiprofissionais. Outro fator positivo, foi o papel das instituições
de ensino na integração ensino-serviço em espaços, como pesquisas de campo, projetos
de extensão, pesquisas de cursos de pós-graduações, capacitações e discussões a partir
das TIC, uso de metodologias ativas, dentre outros, que demonstraram ser uma importantes
impulsionadores da EPS nos serviços de saúde.
Os profissionais de saúde aspiram por EPS, porém verifica-se que ainda existem en-
traves na compreensão de EPS, que vem sendo realizada com ferramentas de EC e com
distanciamento da gestão em alguns cenários das pesquisas analisadas. Com isso, nota-se
que alguns profissionais pensam que a EPS deve vir de algo externo do local do trabalho e
não a partir dos profissionais.
Como limitação deste estudo, encontra-se o recorte temporal estabelecido além da
ambiguidade ainda presente no conceito de EPS, por vezes tratada como sinônimo de EC,
fato observado no processo de busca de pesquisas para este trabalho, bem como nos re-
sultados obtidos.
Espera-se que novos trabalhos sobre a EPS sejam impulsionados e realizados pelas
IES, como forma de contribuir para o processo problematizador e reflexivo dos profissionais,
auxiliando na implementação da PNEPS. Ainda, considera-se investigar o que interfere no
distanciamento dos gestores para com a PNEPS e mais especificamente, o que os ges-
tores municipais e estaduais compreendem por ações e estratégias de EPS, assim como,
mobilizar ações e estratégias de discussão de EPS com os profissionais de saúde, visando
o fortalecimento da PNEPS.
FINANCIAMENTO
Este trabalho faz parte do projeto “Educação Permanente como dispositivo de ges-
tão do Sistema Único de Saúde”, financiado pelo Programa de Pesquisa para o SUS
- PPSUS/FAPEMIG.
126
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130
07
“ Gastos e infraestrutura básica de saúde
em municípios do centro-oeste do Brasil:
um estudo exploratório
Helder Kiyoshi Kashiwakura

UnB
Andréa de Oliveira Gonçalves

UNB
Artigo original publicado em: 05/2019

Revista Eletrônica Gestão & Saúde - ISSN 1982-4785.
Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais - Lei 9610/98
10.37885/210203099
RESUMO
Trata-se de estudo exploratório, que trata de tipologia de infraestrutura e gastos na

atenção básica (AB) nos municípios da região Centro-Oeste do Brasil. Para obtenção
dos resultados foi realizada análise de correspondência e regressão linear múltipla entre
tipologia e gastos com saúde. Para a tipologia utilizou-se dados do Programa Nacional
para Melhoria do Acesso e Qualidade da Atenção Básica (PMAQ-AB). Os resultados
evidenciam que municípios que alocam mais recursos per capita possuem de maneira
geral melhor infraestrutura. Os gastos totais evidenciam relação positiva, que pode ser
explicada pelo ganho de escala na AB, devido à predominância dos gastos em saúde nos
municípios neste tipo de atenção. Porém, foi evidenciada influência negativa da despesa
federal com AB na tipologia, reforçando a hipótese de que quanto maior o grau de de-
pendência de recursos transferidos por outras esferas para financiamento das políticas
municipais, menor a eficiência econômica na provisão de serviços de AB. Despesas com
pessoal evidenciam relação positiva com infraestrutura. Uma possível causa pode ser o
número de médicos e profissionais na AB, que além de melhores resultados na saúde,
está associado com menores custos totais dos serviços, como consequência de melhores
cuidados preventivos e menores taxas de hospitalização.
Palavras-chave: Atenção Primária à Saúde, Gastos em Saúde, Infraestrutura Sanitária,

Política de Saúde.
132
INTRODUÇÃO
Uma das grandes preocupações relacionadas a gestão pública de saúde é como alocar
os escassos recursos públicos na prestação de serviços de maneira eficiente, eficaz e efeti-
va. O interesse não se restringe apenas às modificações no estado de saúde da população,
mas também como os recursos foram utilizados para alcançar tais modificações (VARELA
e FARINA, 2007)..
Um aspecto relacionado à própria forma de prestação dos serviços de saúde, é a
estrutura e a organização dos serviços. Nesse aspecto, a Atenção Básica (AB) ou Primária
(APS) representa importante papel que é desempenhado pelos governos locais. E neste
sentido representa a ‘porta de entrada’ no sistema (CORDEIRO, 2001; GUERRA, 2013).
Ao se abordar o serviço de saúde prestado no âmbito dos municípios, a atenção bá-
sica é a prioridade, sendo o principal tipo de estabelecimento a Unidade Básica de Saúde
(UBS), onde estão instaladas as equipes da Estratégia Saúde da Família (ESF), capacitadas
a resolver cerca de 85% dos problemas de saúde da comunidade (BRASIL, 2008).
É importante saber se os recursos disponibilizados se refletem na infraestrutura dis-
ponibilizada para os usuários, sendo que uma das formas de se efetuar este tipo de análise
é relacionar a composição da infraestrutura básica de saúde local com os recursos aloca-
dos, sendo necessário, assim, o estabelecimento de uma tipologia para as UBS (Unidades
Básicas de Saúde).
A avaliação do desempenho dos governos, de acordo com Varela e Farina (2007), não
pode prescindir de uma comparação entre os serviços de saúde prestados e os recursos
utilizados, a fim de melhorar as ações governamentais relativamente a custos até mesmo a
forma de financiamento. De acordo com Burkhead (1971), informações sobre o desempenho
(eficiência e eficácia) poderão contribuir em vários aspectos para o julgamento de valor,
em termos políticos, sobre o alcance dos programas sociais para a sociedade (VARELA e
FARINA, 2007). Para Starfield (2002), os serviços de saúde, como determinantes diretos,
podem ter um papel na melhoria da saúde, mesmo em face de notáveis iniquidades na
distribuição de riquezas.
Assim, este trabalho avança ao abordar a relação entre alocação de recursos finan-
ceiros públicos em saúde e a infraestrutura básica local de saúde, tendo em vista que os
trabalhos normalmente abordam um dos aspectos isoladamente, não analisando a relação
entre essas dimensões. Assim, o trabalho avança especificamente ao utilizar a caracterização
da tipologia da infraestrutura utilizada na Atenção Básica, desenvolvida por Giovanella et al.
(2015), ao procurar estabelecer relação entre a referida tipologia com os recursos alocados,
que trabalhos anteriores não focalizaram.
133
Nesta perspectiva, este artigo caracteriza a composição da infraestrutura básica local
de saúde nos municípios da Região Centro-Oeste e relaciona com a alocação de recursos
financeiros destinados à atenção básica. Parte-se da hipótese de que o maior dispêndio
de recursos financeiros nos municípios leva a uma melhor infraestrutura dos equipamentos
locais de saúde.
A IMPORTÂNCIA DA ATENÇÃO PRIMÁRIA E SUA INFRAESTRUTURA
Com a criação do SUS, pela Constituição de 1988, e regulamentação pela Lei

8.080/2.000, a atenção básica de saúde passou a representar a ‘porta de entrada’ no siste-
ma (CORDEIRO, 2001; GUERRA, 2013). Assim, os governos locais passaram a ter maior
relevância nos cuidados com a Saúde, apesar de continuar sendo de responsabilidade da
União, o planejamento, a coordenação e o controle das ações. Portanto, ao se abordar o
serviço de saúde prestado no âmbito dos municípios, a atenção básica é prioritária, sendo
as UBS o principal tipo de estabelecimento, capacitadas a resolver cerca de 85% dos pro-
blemas de saúde da comunidade (BRASIL, 2008).
A atenção primária, de acordo com Starfield (2002), é aquele nível de um sistema de
serviço de saúde que oferece a entrada no sistema para todas as novas necessidades e
problemas. Ao estudar o impacto da APS na redução das iniquidades em saúde, Starfield
et al. (2005) demonstram que maiores taxas de médicos de APS por população estão as-
sociados a impactos positivos mais intensos na saúde da população de áreas socialmente
mais desfavorecidas, contribuindo para a equidade (LIMA, 2016). De acordo com Starfield
(2002), com base apenas na teoria, é provável que a obtenção de efetividade e equidade
exija que o sistema de saúde tenha uma forte orientação de atenção primária.
De acordo com Almeida e Macinko (2006), um sistema integrado de atenção básica
deveria resolver a maioria dos problemas de saúde da população e referir para os demais
níveis apenas aquela parcela dos usuários dos serviços básicos, que “realmente” tem “ne-
cessidade” da atenção especializada.
Estudos realizados por Starfield et al. (2005) e por Atun (2004) demonstram que a
maior oferta de médicos de APS também se apresenta associada a menores custos totais
dos serviços de saúde quando comparada a demais áreas, o que provavelmente se deve
a uma melhor assistência preventiva, taxas de hospitalização inferiores e menor utilização
de centros de serviços de emergência (LIMA, 2016).
No entanto, quanto à disponibilidade de infraestrutura e de serviços, pesquisa do IBGE1
mostra que mais da metade das cidades brasileiras não oferece infraestrutura básica
de saúde. De acordo com o IBGE (IBGE, 2015), em 52,9% das cidades brasileiras os
1 Pesquisa de Informações Básicas Municipais (Munic).
134
pacientes da AB têm de fazer exames em outros municípios, por falta de infraestrutura em
suas localidades.
Porém, a infraestrutura física adequada por si só não é suficiente, havendo a necessi-
dade de disponibilização adequada de profissionais. No aspecto orçamentário, as despesas
de pessoal são desvinculadas das despesas correntes em geral, pois aquelas despesas,
apesar de possuírem limites de gastos, são classificadas como despesas obrigatórias, não
sujeitas a contingenciamento, enquanto as despesas correntes sofrem grandes influências
advindas das flutuações das fontes de recursos, podendo influenciar na alocação de recursos
destinados à infraestrutura em geral.
Os recursos financeiros por serem limitados, faz com que qualquer decisão de aumento
em uma classificação de gastos acarrete diminuição em outra, levando ao dilema entre me-
lhorar o que existe ou ampliar a infraestrutura. Outro aspecto é que a priorização dos gastos
normalmente recai sobre os gastos correntes, deixando-se para segundo plano os gastos
com investimentos (discricionários), necessários para qualquer ampliação de infraestrutura.
Desse modo, as inquietações apontadas são relevantes, não somente com relação
ao montante de gastos, mas com a adequada disponibilidade e acesso aos serviços de
saúde. Os cuidados com a saúde envolvem, portanto, diversos aspectos, como o montante
de recursos públicos despendidos, a parcela da população que necessita desses serviços,
bem como a necessidade de que esses recursos sejam adequadamente geridos. Para que
esses aspectos sejam atendidos, há a necessidade de que a sociedade e os próprios gesto-
res e formuladores de políticas públicas conheçam os aspectos envolvidos, o que em certa
medida este trabalho busca proporcionar.
Assim, os gastos públicos estão relacionados aos aspectos do financiamento da in-
fraestrutura de saúde, que ao lado da escassez cada vez maior de recursos orçamentários
ou financeiros, torna imprescindível que haja um efetivo acompanhamento. Desse modo,
este tipo de análise é importante para verificação da adequação entre recursos alocados e
a prestação de serviços resultante para a sociedade. Assim, parte se do pressuposto de que
a maior alocação de gastos se reflete em melhor tipologia da infraestrutura nos municípios.
Uma das formas de se analisar a efetividade é verificar como se estrutura a composição
dos equipamentos básicos de saúde locais, diante dos recursos disponibilizados. Assim, para
que seja realizada esta análise é necessário o estabelecimento de uma classificação para a
infraestrutura disponibilizada, por meio de uma tipologia, que tomou por base os parâmetros
do trabalho de Giovanella et al. (2015), a partir dos dados referente ao PMAQ-AB2.
2 Programa Nacional para Melhoria do Acesso e Qualidade da Atenção Básica. Disponibilizados pelo Departamento de Atenção Básica
do Ministério da Saúde (DAB/MS).
135
MATERIAIS E MÉTODOS
Este artigo trata de estudo exploratório, de cunho quantitativo, que aborda a infraes-
trutura básica de saúde e a alocação de recursos na Região Centro-Oeste, com uma po-
pulação de mais de 15 milhões habitantes, entre 468 unidades federativas. Os municípios3
encontram se distribuídos da seguinte forma: GO - 246, MS - 80 e MT – 1414. Vale salientar
que o Distrito Federal, ente sui generis, registra seus dados orçamentários e financeiros no
SIOPS5 como ente estadual, o que não permite realizar levantamentos por meio de parâme-
tros municipais. Portanto, o DF, apesar de possuir 145 UBS, com uma população de 2,852
milhões de habitantes, não é objeto desta análise.
Para obtenção da tipologia, foram analisados dados de 2.706 UBS do 1° ciclo (2012)
e de 1.913 UBS do 2° ciclo (2014). Esses dados sobre infraestrutura (UBS) foram obtidos
do PMAQ-AB, disponibilizados pelo Departamento de Atenção Básica (DAB), do Ministério
da Saúde, por meio do sítio <http://dab.saude.gov.br>.
Os dados financeiros/orçamentários, que tratam de despesas com ações e serviços
públicos de saúde, foram obtidos do SIOPS, junto à Coordenação Geral de Economia da
Saúde (CGES), do Ministério da Saúde, correspondentes ao período de 2009 a 2014. Os da-
dos financeiros e orçamentários foram ainda atualizados monetariamente pelo IPCA6, com
base no ano de 2017. São gastos alocados na Função Saúde (Subfunção 301-Atenção
Básica), como parte das classificações funcional, econômica e blocos de despesa (BRASIL,
2016), conforme Quadro 1.
Quadro 1. Classificação das Despesas

Função Subfunções Blocos de Gastos Categoria Econômica
Subfunções Administrativas Atenção Básica Despesas Correntes

Atenção de MAC Ambulatorial e
Subfunções Vinculadas Despesas com Pessoal e Encargos
Hospitalar
301 - Atenção Básica Vigilância em Saúde Despesas de Capital
302 - Assistência Hospitalar e Ambulatorial Assistência Farmacêutica Despesas com Investimentos

10 - Saúde
303 - Suporte Profilático e Terapêutico Gestão do SUS
Investimentos na Rede de Serviços
304 - Vigilância Sanitária
de Saúde
305 - Vigilância Epidemiológica
306 - Alimentação e Nutrição
Nota. Fonte: Elaborado pelos autores, com base no SIOPS, 2017.
3 O DF, em termos orçamentários, não se encontra dividido em unidades menores. As unidades federativas objeto da análise serão
tratadas genericamente de municípios.
4 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Censo 2010: resultados gerais da amostra por áreas de ponderação. 2010.
5 Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Saúde, do DATASUS. Obtidos junto à Coordenação Geral de Economia da
Saúde (CGES), do Ministério da Saúde.
6 Índice de Preços ao Consumidor Amplo, medido pelo IBGE.
136
A metodologia proposta por Giovanella et al. (2015), para Tipologias de avaliação das
UBS, permitiu construir uma categorização em 5 faixas, com variação total de 0 a 1, con-
forme características descritas a seguir. Com base no escore final (EF), os grupos de UBS
são divididos da seguinte forma: grupo 1 (EF < 0,25, Reprovado), apresentam ausência de
estrutura de serviços de saúde, sem requisitos mínimos para atendimento; grupo 2 (EF entre
0,25 e 0,499, Rudimentar), apresentam importante insuficiência de equipes, profissionais,
serviços, equipamentos e insumos; grupo 3 (EF entre 0,5 e 0,749, Restrita), apresentam
insuficiência de equipamentos e de equipe de saúde; grupo 4 (EF entre 0,750 e 9,999,
Regular), são UBS com equipes de saúde da família e saúde bucal que, com melhoria da
infraestrutura alcançariam o grupo 5; grupo 5 (EF=1, padrão de referência), dispõem de
condições elementares para prestação de atenção básica (GIOVANELLA et al., 2015).
Para a análise dos gastos, calculou-se valores per capta para cada montante anual
nos municípios, de acordo com a população estimada de cada município para 2014, dis-
ponibilizado pelo IBGE7. Adotou-se a média das variações dos gastos anuais no período
considerado (2009-2014), por apresentarem menor variação e menor ausência de dados
(missings). A utilização da média de gastos ajuda a atenuar a influência das variações pon-
tuais derivadas dos ciclos políticos, como troca de chefe do executivo, início da aplicação
de Plano Plurianual (PPA) do novo mandato de governo, o quarto ano de governo (eleições
para troca ou manutenção do governo corrente e último ano do mandato) (CARVALHO,
2017). É importante ressaltar que não foi possível a utilização de dados em painel devido
a disponibilidade de dados sobre infraestrutura para apenas dois ciclos (1º ciclo- 2012 e
2º ciclo-2014), o que acarreta uma limitação do estudo. O Quadro 2 sintetiza as variáveis
utilizadas na análise de correspondência e na regressão múltipla.
137
Quadro 2. Variáveis Utilizadas nas Análises
Tipo de Análise Tipo de variável Identificação Significado Fonte Período
Calculado a partir
Infraestrutura da AB fx_esc_final Categorias de escore final das UBS de dados de UBS do 2º ciclo (2014)
PMAQ-AB
Categorias de População do muni-
População fx_pop2014 IBGE 2014
cípio (2014)
fx_med_liq_desp_to- Categorias de Despesa Liquidada
Análise de cor-
tcpt09a14 Total Per Capita
respon-dência
fx_med_atbas_tot_ Categorias de Despesa Total na
Variáveis sobre gas- cpt09a14 Atenção Básica Per Capita
SIOPS 2009 a 2014
to (1) fx_med_atbas_fed_ Categorias de Despesa Federal na
cpt09a14 Atenção Básica Per Capita
fx_med_desp_pess_ Categorias de Despesa Total com
enc_cpt09a14 Pessoal e Encargos Per Capita
Calculado a partir
Infraestrutura da AB Escore_final escore final das UBS de dados de UBS do 2º ciclo (2014)
PMAQ-AB
med_atbas_tot_cp- Despesa total na atenção básica per
t09a14 capita
Análise de re-
Variáveis sobre gas- med_atbas_fed_cp- Despesa federal na atenção básica
gressão SIOPS 2009 a 2014
to (1) t09a14 per capita
med_desp_corr_cp- Despesa corrente em saúde per
t09a14 capita
Idhm_2010 IDHM do município em 2010 2010
Variáveis de controle Região e Redes (3)
IDS (2) Índice de desempenho da saúde 2015
Fonte: Elaborado pelo autor. Notas: (1) As variáveis de gasto foram obtidas pela divisão entre o valor anual médio de 2009 a 2014
de cada município, corrigido pelo IPCA (dez. 2017), e a população (estimativa do IBGE para 2014). (2) Índice de desenvolvimento
da saúde do município (2015). (3) www.resbr.net.br/.
A partir da definição da tipologia e da composição dos gastos alocados na Atenção

Básica, buscou-se estabelecer comparações entre a variável dependente tipologia e as va-
riáveis independentes relacionadas a gastos, no sentido de se verificar se estas variáveis
influem diretamente na tipologia das unidades básicas de saúde.
Há, no entanto, outras variáveis envolvidas no estudo, que podem influenciar nessa
relação, como o tamanho dos municípios, índice de desenvolvimento humano (IDH) e índice
de desenvolvimento da saúde. A utilização dessas variáveis é importante para se verificar
o aspecto da equidade.
Num primeiro momento foi realizada análise de correspondência (AC) entre variáveis
relacionadas na Tabela 1. Posteriormente, buscou-se, por meio de análise de regressão
múltipla, identificar relações entre as variáveis de despesas com a tipologia das UBS.
As categorias das variáveis analisadas, exceto a Tipologia das UBS, baseada em
Giovanella et al. (2015) e População, baseada em metodologia do IBGE8, foram definidas bus-
cando-se dividir as categorias em intervalos equidistantes, conforme apresentado na Tabela 1.
8 Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais, Pesquisa de Informações Básicas Munici-
pais 2005/2015.
138
Tabela 1. Categorias de variáveis utilizadas na análise de correspondência
Despesa Liquidada Total Per Capita Despesa Total na Atenção Básica

Variáveis (1) Tipologia das UBS (1)
(2009-2014) (R$) (2) Per Capita (2009-2014) (R$) (2)
Identificação fx_esc_final fx_med_liq_desp_totcpt09a14 fx_med_atbas_tot_cpt09a14
1- Reprovado 1- Até 200 1- Até 100

2- Rudimentar 2- Entre 200 e 400 2- Entre 100 e 200
Categorias 3- Restrita 3- Entre 400 e 600 3- Entre 200 e 300
4- Regular 4- Entre 600 e 800 4- Entre 300 e 400
5- Padrão de Referência 5- Maior que 800 5- Maior que 400
Despesa Total Federal na Atenção Despesa Total com Pessoal e Encargos

Variáveis População (Em mil) (3)
Básica (2009-2014) (R$) (2) Per Capita (2009-2014) (R$) (2)
Identificação fx_med_atbas_fed_cpt09a14 fx_med_desp_pess_enc_cpt09a14 fx_pop2014
1- Até 50 1- Até 200 1- Até 5

2- Entre 50 e 100 2-Entre 200 e 400 2- De 5 a 10
3- Entre 100 e 200 3- Entre 400 e 600 3- De 10 a 20
Categorias 4- Entre 200 e 300 4- Entre 600 e 800 4- De 20 a 50
5- Maior que 300 5- Maior que 800 5- De 50 a 100
6- De 100 a 500
7- Mais de 500
Fonte: Elaborado pelos autores. Notas: (1) As Tipologias das UBS foram calculadas a partir dos dados de UBS do PMAQ-AB,
referentes ao 1º ciclo (2011-2012) e ao 2º ciclo (2013-2014); (2) Todas as variáveis de despesas foram: calculadas pelo
valor médio da despesa de 2009 a 2014; calculadas pelo valor per capita; atualizadas pelo IPCA, com base em jan/2017;
padronizadas, dividindo-se o valor de cada uma delas pelo valor da variável Média de despesa total (med_tot_tot_cpt09a14).
(3) Estimativas de população com referência em 1º julho de 2014 (IBGE).
Ao se realizar comparações entre os pares de variáveis constantes da Tabela 1, os

pares que apresentaram os melhores resultados foram: 1-Tipologia das UBS x Despesa Total
com Saúde por Município per capita; 2- População do Município x Despesa Total na Atenção
Básica por Município per capita; 3- População do Município x Despesa Federal na Atenção
Básica por Município per capita e 4- Tipologia das UBS x Despesa Total com Pessoal por
Município per capita, apresentados nos gráficos 2 a 5.
Por fim, estatisticamente, observou-se, por meio do Teste Qui-quadrado, que todos
os pares de variáveis apresentaram associação (p-valor < 0.05), exceto para o par 1, entre
escore final e a despesa liquidada total.
A partir da definição da tipologia e da composição dos gastos alocados na Atenção
Básica, buscou-se, por meio de regressão linear múltipla, utilizando-se Mínimos Quadrados
Ordinários (MQO), estabelecer relação entre a variável dependente tipologia e as variáveis
independentes relacionadas a gastos, no sentido de se verificar se estas variáveis influem
diretamente na tipologia das unidades básicas de saúde. Foram utilizadas, ainda, outras
variáveis, que poderiam influenciar nessa relação, como o índice de desenvolvimento hu-
mano (IDH, referente a 2010), o índice de desenvolvimento da saúde (IDS, referente a
2015). As categorias de variáveis utilizadas estão discriminadas na Tabela 1.
139
Equação do Modelo Testado
Onde: = Intercepto; = Coeficientes das variáveis; = Variáveis analisadas e = Termo de erro.
Vale ressaltar que não foi possível a utilização de dados em painel devido a existência
de apenas dois ciclos do PMAQ-AB (o terceiro ciclo encontra-se em andamento) com dados
já disponibilizados (2011/2012 e 2013/2014) para obtenção dos dados de infraestrutura.
Desta forma, esta parte do trabalho limitou-se aos dados do 2º ciclo (2013/2014) para a
variável Escore final.
Na análise de regressão múltipla, foram adotados os seguintes passos: 1. por meio das
matrizes de correlação de Pearson foram selecionadas as variáveis com correlação maior
do que 0,1 com a variável dependente e excluída uma das variáveis em cada apresentou
correlação maior do que 0.5 entre variáveis independentes; 2. foram testadas sucessivas
regressões, a fim de se obter o melhor modelo, onde todas as variáveis possuíssem signifi-
cância estatística ao nível de 5%; 3. calculou-se os resíduos padronizados (studentizados),
excluindo-se as observações com resíduo padronizado além do intervalo de -2 a 2, con-
siderados outliers; 4. foram efetuados os testes de validação estatística do modelo; 5. por
fim, foi utilizada a correção Newey-West, para correção de heteroscedasticidade, detectada
pelo teste Breuch-Pagan.
Para comprovar a validade do modelo utilizado, foram realizados os testes de auto-
correlação Durbin-Watson, o teste de multicolinearidade VIF (Variance Inflation Factor) e o
teste de normalidade dos resíduos Jarque Bera. Por meio do Teste Durbin-Watson: DW =
1.995 e p-value = 0.4862, não rejeita-se a hipótese de autocorrelação igual a zero; O Teste
VIF apresentou valores para todas as variáveis menores que 4.0, não havendo evidência de
multicolinearidade entre as variáveis independentes; Pelo resultado do teste Jarque Bera:
21.42, p-value = 2.233 x 10–5, rejeita-se a hipótese de normalidade dos resíduos. Porém,
com base no Teorema do Limite Central (GUJARATI e PORTER, 2011), os estimadores
OLS são assintoticamente normais, ou seja, para amostras grandes (maiores do que 100
observações), seguem uma distribuição aproximadamente normal.
Estatisticamente, o modelo de regressão apresentado pode ser considerado válido,
apresentando estatística R2 com um valor de 32,45% (R2 ajustado de 35,2%) e estatísti-
ca F com p-valor de 5,88 x 10–10, como ajuste geral do modelo.
140
Quanto à Infraestrutura e sua Relação com a alocação dos Recursos Financeiros
Verifica-se, no ciclo 2, conforme o gráfico 1, que a grande maioria das UBS está
classificada nas tipologias 4 (1500 UBS, com 78,4%). Observa-se também que houve uma
importante alteração na classificação das UBS. A tipologia 3 (Restrita) teve um decréscimo
de 23,5% para 13,3%, enquanto a tipologia 4 (Regular) teve um acréscimo de 56,13% para
78,4%. Essa evolução na qualidade da tipologia reflete maior disponibilização de equipamen-
tos e de equipes de saúde, que não estão disponíveis na tipologia 3 (Restrita)(7). No entanto,
a associação ou não com a alocação de gastos será abordada na discussão dos resultados
da análise de correspondência e da regressão linear múltipla.
Gráfico 1. Evolução da Tipologia
Fonte: Dados do PMAQ-AB, ano 2017.
Tabela 2. Tipologia das UBS por Município, ciclo 1 e 2
Ciclo 1 Ciclo 2
Tipologia
Qtd % Qtd %
1 0 0% 0 0%
2 10 2,14% 6 1,28%
3 99 21,20% 21 4,50%
4 321 68,74% 415 88,87%
5 36 7,71% 6 1,28%
Total 467 100% 467 100%
. Fonte: Elaborado pelos autores, com dados do PMAQ-AB.
Conforme apresentado na tabela 2, a predominância no escore 4 significa que a maioria

das UBS dos municípios da região possui equipes de saúde da família e de saúde bucal que,
141
com a melhoria da infraestrutura de equipamentos e insumos, passariam a ser enquadradas
no padrão de referência. Pode-se observar que não há municípios classificados na tipologia
1. Observa-se ainda que houve uma evolução derivada da melhoria da classificação das
UBS, também apresentada no gráfico 1.
Nesta parte da análise, aplica-se a Análise de Correspondência (AC). As dimensões
demarcadas(16), são os fatores extraídos dos dados que melhor explicam a variação encon-
trada na amostra. Assim, as análises foram realizadas por meio 1ª dimensão (horizontal),
por ser esta sempre a maior, ultrapassando 50% em todos os gráficos.
Foram realizadas comparações entre os pares de variáveis constante da Tabela
1. Os pares de variáveis que apresentaram os melhores resultados foram: 1-Tipologia das
UBS x Despesa Total com Saúde por Município per capita; 2- População do Município x
Despesa Total na Atenção Básica por Município per capita; 3- População do Município x
Despesa Federal na Atenção Básica por Município per capita e 4- Tipologia das UBS x
Despesa Total com Pessoal por Município per capita, apresentados nos gráficos 2 a 5.
Gráfico 2. Tipologia das UBS x Despesa Total com Saúde por Município
fx_esc_final: Tipologia das UBS; fx_med_liq_desp_totcpt09a14:

Categorias de Despesa Liquidada Total Per Capita.
Fonte: Dados da Pesquisa, 2018.
142
Gráfico 3. População do Município x Despesa Total na Atenção Básica por Município
fx_pop2014: Categorias de População; fx_med_atbas_tot_cpt09a14:

Categorias de Despesa Total na Atenção Básica Per Capita.
O gráfico 2, com respeito à tipologia das UBS e despesa liquidada total, mostra somen-
te municípios apresentando média de tipologias de UBS de 2 (Rudimentar) a 5 (Padrão de
Referência). A dimensão 1 explica 65,8 % da variação original dos dados. O gráfico evidencia
que municípios com maiores despesas liquidadas totais per capita (Categorias 4 e 5-Mais
de R$ 600) possuem UBS classificadas nas tipologias 4 e 5 (Regular e Padrão de Referência),
enquanto municípios com menores despesas liquidadas totais per capita (Categoria
2-Entre R$ 200 e R$ 400) possuem UBS classificadas na tipologia 3 (Restrita). O gráfico
mostra que municípios que alocam mais recursos per capita em saúde possuem melhores
UBS de uma forma geral. Isto corrobora com a noção de que a alocação de recursos está
de certa forma associada à qualidade da infraestrutura.
No gráfico 3, entre população do município e despesa total na AB, a dimensão 1 ex-
plica 65,7 % da variação original dos dados. Este gráfico demonstra que municípios com
menores gastos per capita com AB (Categoria 1-Até R$ 100) possuem população maiores
(Categoria 7- Mais de 500.000 hab.), enquanto municípios com maiores gastos per capita com
Atenção Básica (Categoria 5-Mais de R$ 400) possuem populações menores (Categorias 1
e 2-Até 10.000 hab.). Este é um caso típico de problema de eficiência de escala, pois mu-
nicípios menores normalmente possuem UBS menores, o que faz com que os gastos per
capita sejam maiores.
143
Gráfico 4. População do Município x Despesa Federal na Atenção Básica por Município
fx_pop2014: Categorias de População; fx_med_atbas_fed_

cpt09a14: Categorias de Despesa Federal na Atenção Básica Per
Capita.
Gráfico 5. Tipologia das UBS x Despesa Total com Pessoal por Município
fx_esc_final: Tipologia das UBS; fx_med_desp_pess_enc_

cpt09a14: Categorias de Despesa Total com Pessoal e
Encargos Per Capita.
No gráfico 4, que trata de população do município e despesa federal na AB, a dimensão

1 explica 71,9 % da variação original dos dados. Este gráfico demonstra que municípios com
menores gastos federais per capita com AB (Categoria 2-Entre R$ 50 e R$ 100 possuem
população maiores (Categoria 6- Entre 100.000 e 500.000 hab.), enquanto municípios com
maiores gastos federais per capita com AB (Categoria 4 e 5-Mais de R$ 200) possuem
populações menores (Categorias 1 e 2-Até 10.000 hab.). Significa que os gastos federais
tendem a seguir o comportamento dos demais tipos de gastos, ou seja, municípios maiores
mostram maior eficiência de escala também para esta classificação de gasto.
O gráfico 5 trata da tipologia das UBS e da despesa com pessoal e encargos. A di-
mensão 1 explica 87,4 % da variação original dos dados. A AC mostra somente municípios
144
apresentando média de tipologias de UBS de 2 (Rudimentar) a 5 (Padrão de Referência). Este
gráfico mostra que municípios com menores gastos com pessoal per capita (Categorias 1 a
4-Até R$ 800) possuem UBS classificadas nas tipologias 1 a 4 (Reprovado a Regular), en-
quanto municípios com maiores gastos com pessoal per capita (Categoria 5-Mais de R$ 800)
possuem UBS classificadas na tipologia 5 (Padrão de Referência). Este gráfico evidencia
que maiores despesas com pessoal contribuem para melhoria da infraestrutura das UBS.
Este gráfico corrobora com Starfield et al. (2005), ao constatarem que maiores taxas de
médicos de APS por população estão associados a impactos positivos mais intensos na
saúde da população de áreas socialmente mais desfavorecidas, contribuindo para a equi-
dade (Lima, 2016).
Por fim, estatisticamente, como já salientado em materiais e métodos, observou-se,
por meio do Teste Chi-quadrado, que todos os pares de variáveis apresentaram associação
(p-valor < 0.05), exceto para o par 1, entre escore final e a despesa liquidada total (GUJARATI
e PORTER, 2011).
Relações entre variáveis de gastos e infraestrutura
Com o objetivo de analisar as relações entre despesas e a tipologia da infraestrutura,

foram testados modelos de regressão por Mínimos Quadrados Ordinários (MQO), com
intuito de analisar relações entre as variáveis de gastos com a tipologia das UBS (variá-
vel escore final).
Tabela 3. Variáveis utilizadas no modelo final de regressão

Código Identificação Significado Fonte Período
Escore fi- Calculado a partir de dados 2º ciclo
Escore final Tipologia das UBS
nal do PMAQ-AB (2014)
X4 med_atbas_tot_cpt09a14 Desp. total na atenção básica
Calculados a partir de dados
X5 med_atbas_fed_cpt09a14 Desp. federal na atenção básica 2009 a 2014
do SIOPS (1,2,3)
X11 med_desp_corr_cpt09a14 Desp. corrente em saúde
X41 idhm_2010 Índice de desenv. Humano 2010 2010
Região e Redes (4)
X45 IDS Índice de desempenho da saúde 2015
Fonte: Elaborado pelos autores.
Obs.: 1- Todas as variáveis de despesas foram: calculadas pelo valor médio da despesa de 2009 a 2014; pelo valor per capita; atualizadas
pelo IPCA, com base em jan/2017.; padronizadas, dividindo-se o valor de cada uma delas pelo valor da variável Média de despesa total
(med_tot_tot_cpt09a14).
2- Foram ainda excluídos os outliers maiores que 2 desvios padrões da média.
3- Foi utilizada a correção Newey-West, para correção de heteroscedasticidade detectada pelo teste Breuch-Pagan.
4-www.resbr.net.br/.
145
Tabela 4. Modelo Final Analisado
Variáveis Coeficientes
Intercepto 0.203511(.) (0.115455)
Coef. Var [X4] 0.276620(***) ( 0.060526)
Coef. Var [X5] (-) 0.708643(***) (0.156504)
Coef. Var [X11] 0.720509(**) (0.215983)
Coef. Var [X41] 0.204486(*) (0.082229)
Coef. Var [X45] 0.132149(*) (0.057901)
R2 0.352
R2 ajustado 0.3245
p-value 5.881 x 10–10
Graus Liberd. 118
Nota. Fonte: Elaborado pelos autores.
Obs.: 1- ‘***’, ‘**’, ‘*’ e ‘.’ indicam significância aos níveis de 0,1%, 1% e 5% e 10% respectivamente;
2- Desvios-padrão entre parênteses; 3- Código da variável entre colchetes.
Equação Final
Escore final = 0,2 + 0,28 x Desp. Total na Atenção Básica – 0,71 x Desp. Federal na Atenção Básica
+ 0,72 x Desp. Corr. Em Saúde + 0,20 x IDHM_2010 + 0,13 x IDS
Observa-se que a variável despesa total na atenção básica influi positivamente no

escore final. No entanto, a variável despesa federal com atenção básica está relacionada
negativamente com a variável escore final. Esta relação parece corroborar com a conclusão
do trabalho de Varela, Martins e Fávero (2010), de que não se pode rejeitar a hipótese de
que quanto maior o grau de dependência de recursos transferidos por outras esferas de
governo para financiamento das políticas públicas municipais, menor a eficiência econômica
na provisão de serviços de atenção básica à saúde.
Este é um aspecto importante a ser analisado com mais profundidade (em trabalho
específico), pois demonstra que são despesas realizadas em municípios com baixa arreca-
dação, nos quais o componente de despesas federais é elevado. Esse fato confirma também
a tendência de que municípios com tipologias inferiores necessitem de mais recursos fede-
rais na atenção básica, por serem municípios com populações mais pobres, o que reforça
a constatação de Starfield (2002), de que é importante o papel dos serviços de saúde na
melhoria da saúde da população, mesmo em face de iniquidades na distribuição de riquezas.
A variável despesa corrente em saúde está relacionada positivamente com o escore
final, o que confirma que maiores gastos, em geral, influem positivamente na infraestrutura.
Este é um componente de gasto importante, que está relacionado com o funcionamento
da estrutura física e com os insumos, inclusive gastos de manutenção. Pela relação de-
monstrada no modelo final analisado, é o principal componente de despesa (coeficiente de
0,72). Porém, para que seja realizada uma análise mais completa poderia ser analisado em
146
conjunto com despesas de pessoal, pois para um bom funcionamento de uma unidade há
a necessidade de compatibilização entre a estrutura física, insumos e pessoal em quanti-
tativo adequado(18). No entanto, neste modelo não foi possível analisar o componente de
gastos com pessoal, tendo em vista elevada correlação encontrada com outras variáveis
independentes. É importante ressaltar que a melhor ou pior infraestrutura influi nos próprios
componentes da estrutura, como pessoal e insumos, bem como no processo e no resultado.
Foi confirmado, de maneira geral, que as variáveis de despesas estão relacionadas
positivamente com o escore final.
As variáveis de controle Índice de desenvolvimento Humano 2010 e Índice de de-
sempenho da saúde se comportaram positivamente com o escore final. Essas variáveis de
controle foram incluídas nos modelos de forma a se verificar se os gastos são influenciados
por elas, de modo a verificar se os recursos estão sendo aplicados no sentido de contribuir
ou não para a equidade. É importante demonstrar se os gastos e a infraestrutura estão
caminhando no sentido de manter a iniquidade, pois deveria se gastar mais nas estruturas
mais deficientes, bem como em municípios situados em regiões com índices inferiores de
desenvolvimento humano ou com renda per capita menores, conforme determinado na
Constituição Federal de 88.
Com relação à infraestrutura, verifica-se que a grande maioria das UBS está classificada
na tipologia regular (78,4%), com melhora entre o ciclo 1 e o ciclo 2 do PMAQ.
Os resultados tendem a mostrar que municípios que alocam mais recursos per capi-
ta em saúde possuem, de forma geral, melhores tipologias de UBS, o que corrobora com
a ideia de que a alocação de recursos está de certa forma associada à composição da
tipologia das UBS.
O que se observa é que nem sempre é possível compatibilizar o número de usuários,
que depende do tamanho da população do município e da área territorial. Assim, o que ocorre
é que os municípios mais populosos, devido a ganhos de escala, conseguem gastos per
capta menores do que municípios menos populosos, pois aqueles podem implantar unidades
de modo a favorecer um número maior de usuários. Por outro lado, em municípios menos
populosos, a infraestrutura termina por ser prejudicada, com gastos per capta maiores, o
que pode acarretar deficiência de serviços e facilidades oferecidas.
A variável despesa federal com atenção básica está relacionada negativamente com
a variável escore final, confirmando que o maior o grau de dependência de recursos trans-
feridos por outras esferas de governo tende a evidenciar a menor eficiência econômica na
provisão de serviços de APS.
147
O que se observa é que o montante de gastos federais na atenção básica é relevante
para a grande maioria dos municípios, tendo em vista que 89% dos municípios possuem
população com menos de 50.000 habitantes, sendo que 45,16% possuem menos de 10.000
habitantes9, com população e arrecadação pequenas e que situam-se em regiões mais
distantes dos grandes centros. Tais aspectos são importantes quando se analisa a infraes-
trutura e a alocação de gastos, pois há que se levar em consideração os princípios dos SUS
(universalidade, integralidade e igualdade) (CF 88), bem como os critérios estabelecidos
pela LC 141/2012.
Pôde-se constatar, ainda, que as despesas de pessoal e encargos estão correlaciona-
das à melhor tipologia da infraestrutura, mostrando que um importante indicador de gastos
com pessoal é o número de médicos(8,9), e que maiores taxas de médicos de APS estão
associados a impactos positivos mais intensos na saúde da população de áreas socialmente
mais desfavorecidas, o que pode contribuir para melhorar a equidade.
A variável despesa corrente em saúde está relacionada positivamente com a classi-
ficação da tipologia das UBS (Escore final), o que confirma que maiores gastos, em geral,
influem positivamente na infraestrutura. Este é um componente de gasto importante, que está
relacionado com o funcionamento da estrutura física e com os insumos, inclusive gastos de
manutenção. Pela relação demonstrada no modelo final analisado, é o principal componente
de despesa (coeficiente de 0,72).
Há, portanto um grande dilema, que é conciliar o atendimento a uma grande população
em municípios populosos e, de outro lado, as populações de inúmeros municípios peque-
nos, que se situam em regiões pobres e afastadas. Verifica-se, assim, a complexidade de
aspectos com que os formuladores de políticas de saúde se deparam ao definir as políticas
públicas, ao ter que harmonizar a complexidade de critérios previstos na legislação, com as
limitações relacionadas a racionalidade do processo decisório, bem como conciliar interesses
de inúmeros atores envolvidos no processo.
É importante observar a afirmação de Starfield (2002), de que os serviços de saúde,
na qualidade de um dos determinantes diretos, podem ter um papel na melhoria da saúde,
mesmo em face das notáveis iniquidades na distribuição de riquezas.
Por fim, é importante observar o que Starfield et al. (2005) e Atun (2004) demonstraram,
que a maior oferta de médicos de APS também está associada a menores custos totais dos
serviços de saúde, quando comparada às demais áreas.
148
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ficiência do gasto público e ilusão fiscal: uma avaliação do flypaper effect na atenção bási-
ca à saúde. Anais. São Paulo: ANPCONT, 2010.
150
08
“ Democratização no acesso aos cenários
de ensino-aprendizagem no SUS-
Bahia: o sistema de gestão de estágios
obrigatórios
Milena Amélia Franco Dantas

SESAB
Luciana de Oliveira Alves Bastos Amorim

SESAB
Izabelle Pinto Câmara

SESAB
Laíse Rezende de Andrade

ISC/UFBA
Dinah Santos Nogueira

SESAB
Camila Oliveira Nunes

SESAB
Décio Plácido dos Santos Neto

SESAB
10.37885/210303513
RESUMO
O presente artigo é um relato de experiência sobre as implicações na política de inte-

gração ensino-serviço para o Sistema Único de Saúde (SUS) mediante o uso de uma
ferramenta tecnológica original. Objetivo: demonstrar as mudanças nas práticas de
regulação de vagas de estágio obrigatório de graduação em saúde no Estado da Bahia,
com a implantação de um sistema de informação. Métodos: pesquisa documental de
caráter descritivo-exploratório, cujos dados foram submetidos a um tratamento quantita-
tivo e os resultados exibidos em gráficos. Utilizou-se as variáveis Instituições de Ensino
Superior (IES) e Vagas a partir de um recorte temporal de 2015 a 2020 para análise
comparativa dos períodos antes e depois da implantação da ferramenta. Resultados:
a partir da utilização do sistema, obteve-se maiores ganhos na organização dos fluxos
da regulação e qualificação dos estabelecimentos de saúde (ES) na disponibilidade de
vagas. O sistema, além de contribuir para uma maior transparência no processo de oferta
e distribuição de vagas, apontou para uma democratização no acesso aos cenários de
ensino-aprendizagem nos campos de prática, com destaque para a garantia de vagas
para as IES públicas. Considerações Finais: o uso de um sistema de processamento
de dados para a regulação de vagas de estágio obrigatório apontou inúmeros avanços
na integração ensino-serviço no SUS-Bahia, que vão desde o melhor controle da regu-
lação das vagas à produção mais célere dos dados e à qualificação e fortalecimento da
Secretaria Estadual da Saúde como Rede Escola.
Palavras-chave: Sistema Único de Saúde, Integração Docente-Assistencial, Educação em

Saúde, Sistemas de Informação.
152
INTRODUÇÃO
A década de 1990 foi marcada por mudanças do modelo econômico com o fortale-
cimento da política neoliberal e sua lógica de valorização do mercado e minimização do
Estado. Reflexos disso impactaram no campo da educação através da reformulação da Lei
de Diretrizes e Base da Educação (LDB), em 1996, que introduziu alternativas organiza-
cionais, curriculares e de autonomia no setor educacional, além de viabilizar a ampliação
quantitativa de Instituições de Ensino Superior (IES), de cursos e de vagas. Nessa mesma
direção, o Plano Nacional da Educação (PNE), referente ao decênio 2001-2010, apresentou
uma política de Estado centrada na expansão da educação superior como estratégia para
o desenvolvimento do país (FERNANDES et al, 2013).
Assim, a partir desses dois marcos legais (LDB e PNE), o sistema educativo no Brasil
passou a apresentar grande crescimento da sua oferta, com a abertura indiscriminada de
novos cursos, desconsiderando necessidades específicas de cada região. Caracterizou-se
ainda pela privatização do sistema e proliferação descontrolada de cursos e instituições cada
vez mais distantes da ideia de universidade e de padrões mínimos de qualidade (TEIXEIRA
et al, 2006). Esse crescimento desenfreado do número de vagas para diversos cursos
desconsiderou também a capacidade que os serviços de saúde teriam para a necessária
integração ensino- serviço que caracteriza a boa formação em saúde, não sendo previsto,
nem pactuado com as Secretarias de Saúde como se daria a inserção de milhares de estu-
dantes, de diversos semestres, cursos e currículos na rotina dos serviços.
Na Bahia, foi através da Política Estadual de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde
(PGTES) que a Secretaria da Saúde do Estado (SESAB) realizou um amplo diagnóstico
acerca de problemas da gestão do trabalho e educação na saúde (BAHIA, 2012) e revisou
os marcos jurídicos-normativos que orientavam as ações da SESAB nessa área, o que im-
plicou em mudanças nas diretrizes a serem adotadas como referencial para o ordenamento,
formação, qualificação, regulação, gestão e desenvolvimento de trabalhadores do Sistema
Único de Saúde (SUS) no Estado.
Assim, destacam-se dois dos caminhos apontados pela PGTES para regular as relações
dos estabelecimentos de saúde da SESAB com as instituições de ensino da saúde: atuar de
forma mais proativa no que tange à formação em saúde, constituindo redes integradas de
educação-trabalho com vistas à redução da distância entre os cenários de prática e o ensino
em saúde, além de implementar propostas inovadoras de Educação Permanente para seus
trabalhadores e trabalhadoras (ANDRADE et al, 2014).
A PGTES atribuiu à Escola de Saúde Pública da Bahia (ESPBA) da SESAB a res-
ponsabilidade pelo ordenamento e a regulação da oferta de processos educativos. Apesar
desse papel de órgão regulador já vir ocorrendo desde 2009, foi através da Portaria SESAB
153
nº 1.107/2018 que se definiu as responsabilidades da ESPBA, através da Coordenação de
Integração da Educação e Trabalho na Saúde (CIET), as formas de acesso aos cenários
de ensino-aprendizagem na SESAB para a formação técnica, graduação e pós-graduação,
inclusive em formato de residências (BAHIA, 2018).
Nessa perspectiva, desde a sua criação, a CIET vem desenvolvendo estratégias volta-
das ao estabelecimento de novas relações de compromissos e responsabilidades das institui-
ções de ensino com o SUS com vistas a implementar, por meio da integração entre o serviço
e o ensino, novas formas de ensinar e praticar saúde que atendam aos princípios do SUS.
A compreensão da corresponsabilidade das gestoras, gestores, trabalhadoras e tra-
balhadores do SUS na transformação das práticas profissionais em saúde vem permitindo
articular, cotidianamente, o ensino e o serviço para o desenvolvimento de estágios e prá-
ticas formativas que considerem aspectos históricos e contextuais das políticas públicas
nos processos de cuidado em saúde e também nos desenhos de integração ensino-serviço
(ANDRADE et al, 2018).
Imbuída dessa responsabilidade de contribuir para a qualidade e humanização da for-
mação em saúde, a SESAB vem disponibilizando a sua rede de gestão e atenção para que
seja utilizada pelas diversas instituições de ensino, públicas, filantrópicas, comunitárias e
privadas, como campo de prática rico e diversificado, para as atividades de estágio obriga-
tório, seja na modalidade de prática de ensino, estágio supervisionado ou visitas técnicas.
Essa prática regulatória de estágios no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS) no
Estado da Bahia tem como pilares o Artigo 200, inciso III, da Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988) e o Artigo 6º, Inciso III, da Lei orgânica nº 8080/1990 (BRASIL, 1990) que
versam sobre a competência do SUS no ordenamento da formação de recursos humanos
para a área da saúde. A Lei 8080/90 dispõe que os serviços públicos que integram o SUS
constituem campo de prática para ensino e pesquisa, mediante normas específicas, elabo-
radas conjuntamente com o sistema educacional. Nesse sentido, a política de Educação na
Saúde, prevista nas normativas nacionais e locais, já previa o ordenamento e a regulação
dos processos educativos (BAHIA, 2012).
A Bahia inovou nesse processo regulatório na medida em que arquitetou, para além
das normativas, portarias, notas técnicas e processos de qualificação de seu corpo de tra-
balhadores e trabalhadoras, a conformação de um complexo Sistema de Gestão de Estágio
Obrigatório (SGEO), cujo objetivo foi garantir transparência no processo de distribuição de
vagas de estágio para os diversos cursos de saúde, das IES solicitantes, em todas as uni-
dades da rede SESAB do Estado.
A conformação do SGEO marcou um momento de grande mudança no processo de re-
gulação, anteriormente caracterizado por meses de trabalho manual, para um processo capaz
154
de ranquear IES a partir de indicadores públicos de avaliação do Ministério da Educação
(MEC) acerca de IES e cursos da saúde. Um dos pontos de maior destaque e ganho histórico,
promovido pela construção e utilização do SGEO, vincula-se ao fato desse sistema garantir
prioridade na distribuição das vagas para as universidades públicas da Bahia.
O crescente interesse de outros Estados da federação pela experiência inovadora
baiana, capaz de regular a distribuição de milhares de vagas de estágio para dezenas de
instituições de ensino, bem como a intenção de compartilhar os desafios e aprendizados
na construção do SGEO, associada à escassez de produção científica e tecnológica nas
áreas da Gestão do Trabalho e Educação na Saúde (BAHIA, 2012), conferem a este trabalho
um compromisso com a reflexão da temática e apresentação de dados empíricos sobre a
gestão, por meio de sistemas de informação, da relação ensino-serviço em saúde pública.
OBJETIVO
Demonstrar as mudanças nas práticas de regulação de vagas de estágio obrigatório

de graduação em saúde no SUS-Bahia, com a implantação de um sistema de informação,
e apontar a democratização no acesso aos cenários de ensino-aprendizagem nos estabe-
lecimentos de saúde.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo, fruto de uma pesquisa original de técnicos e gestores da

Secretaria da Saúde do Estado da Bahia, que pretende, a partir de análise documental,
descrever o caminho percorrido no processo de regulação dos campos de estágio obriga-
tório da rede Estadual SUS-Bahia. Através do relato de experiência, buscou-se pontuar os
avanços, potencialidades e desafios da implementação de um sistema de informação da
Secretaria da Saúde do Estado da Bahia (SESAB), através da Escola de Saúde Pública
da Bahia (ESPBA).
Com base na classificação dos estudos científicos (GIL, 2002), este trabalho, segundo
seus objetivos, configura-se como um estudo descritivo-exploratório de abordagem quanti-
tativa, que se propõe a discorrer sobre o processo de regulação de estágios e estabelecer
uma análise comparativa entre os dados produzidos em dois diferentes períodos, a partir da
construção e utilização de uma ferramenta tecnológica inovadora e original.
Nessa perspectiva, o presente estudo utilizou como fontes de dados os relatórios
emitidos pelo Sistema de Gestão de Estágio Obrigatório (SGEO), além de documentos ofi-
ciais, formulários, ofícios de regulação de vagas (utilizados antes da construção do sistema
de informação) e relatórios de gestão, que apresentam informações oficiais referentes ao
155
processo de regulação de vagas de estágio obrigatório das graduações da saúde no âmbito
da Rede SUS- BA.
Adotou-se o recorte temporal compreendido entre 2011 e 2020, tendo como foco de
análise o período de 2015 a 2020, por ter sido um período de implementação de importantes
mudanças como: melhor sistematização dos dados da regulação com a criação de critérios
para definição de quantidade de vagas e quantidades de estudantes; elaboração de portaria
de regulamentação dos estágios no Estado da Bahia, definindo fluxos e normativas; e, por
fim, a própria construção e implantação do SGEO.
Vale ressaltar que, de modo a atender o recorte temporal adotado para análise compa-
rativa dos dados quantitativos, utilizou-se a denominação “pré-SGEO” vinculada ao período
de 2015 a 2017. No entanto, este período anterior ao SGEO, no qual a regulação ainda era
feita manualmente através de formulários de disponibilidade e de solicitação de vagas, em
formatos Word, preenchidos pelos Estabelecimentos de Saúde (ES) e pelas Instituições
de Ensino Superior (IES), respectivamente, engloba todos os processos de trabalho des-
de o ano de 2009, quando se iniciou o processo de regulação de estágios pela equipe da
CIET. Já o período compreendido entre os anos de 2018 a 2020, no qual as regulações
dos estágios passaram a ser realizadas através do sistema de gestão, foi intitulado, neste
relato, de “pós-SGEO”.
Com a finalidade de comparar os dados da série temporal selecionada, esses foram
tabulados em planilhas do Microsoft Excel. As informações foram organizadas e elaborados
gráficos, considerando as variáveis ‘Instituição de Ensino’ e ‘Vagas Reguladas’, que foram
analisadas à luz da literatura referenciada.
Por se tratar de um relato de experiência baseado em dados de domínio público, não
envolvendo diretamente seres humanos nem a identificação de participantes e, desse modo,
não produzindo riscos e/ou danos para as pessoas envolvidas, este estudo não foi submetido
à Plataforma Brasil para análise do sistema de Comitês de Ética em Pesquisa/ Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa (CEP/CONEP).
RESULTADOS
Transição nos modelos de regulação de vagas de estágios obrigatórios: a construção

do SGEO
Antes da criação da Coordenação de Integração da Educação e Trabalho na Saúde

(CIET) da ESPBA, os contatos e as pactuações das IES para a realização de estágios eram
feitas diretamente com os Estabelecimentos de Saúde (ES), os quais definiam internamente
seus próprios critérios de distribuição de vagas e regras para inserção dos estudantes. Essa
156
transferência da regulação dos próprios serviços de saúde da rede para a ESPBA foi feita
de maneira gradual, de modo a se construir relações de parceria e legitimidade da Escola
junto aos ES e às IES. Assim, à medida que a ESPBA foi se fortalecendo e ampliando seu
alcance como ordenadora dos estágios na rede SESAB, surgiu a necessidade de elabora-
ção de documentos técnicos e jurídico-normativos que contribuíssem com a organização
de todo o processo de regulação dos estágios (ANDRADE; SANTOS; FERREIRA, 2014).
A seguir, demonstra-se através da série histórica de regulações ao longo de uma déca-
da (Gráfico 1), a dimensão do quantitativo de vagas de estágios obrigatórios distribuído nos
campos do SUS-Bahia, desde quando se iniciou a estruturação do processo de regulação
na CIET. Os dados apontam a flutuação desse quantitativo e o crescimento do número de
vagas reguladas, levando-se em consideração aspectos como: 1) emergência de novos
cursos de saúde e criação de novas IES no Estado da Bahia; 2) ampliação de serviços na
rede estadual; e 3) aumento do número de ES que aderiram à regulação feita pela ESPBA.
Gráfico 1. Quantitativo de Vagas de Estágios Obrigatórios Reguladas pela SESAB, por ano, no período de 2011 a 2020
(n= 72.320)
Desde o início do processo, a regulação de estágios na rede SESAB apresentava uma

gama de dificuldades que iam desde a variabilidade de critérios para distribuição das vagas
nos ES da rede, até o atraso e/ou preenchimento incorreto e fragmentado dos formulários
de disponibilidade e de solicitação de vagas realizados pelos ES e IES.
É importante salientar, também, que a realização da distribuição das vagas, antes feita
manualmente, tornava o trabalho pouco célere e as solicitações das IES concentravam-se
em poucos serviços da rede, uma vez que não havia viabilidade para realização de uma
divulgação prévia de todas as vagas disponibilizadas.
Diante das dificuldades apresentadas no processo de regulação de vagas de estágios
de graduação e da inviabilidade da SESAB em celebrar convênios com novas IES, devido
157
à sobrecarga na utilização de alguns serviços, adveio a proposta de construção de um sis-
tema de gestão de dados em 2016. Com isso, almejava-se garantir, de forma transparente
e qualificada, a distribuição de vagas, o ingresso e o acompanhamento de estudantes nos
campos de prática e estágio na Rede SESAB.
Depois de muito debate e qualificação da proposta do sistema de informação, a partir
do ano de 2018, a regulação de vagas de estágio obrigatório passou a ser realizada através
do SGEO, desenvolvido pela Companhia de Processamento de Dados da Bahia (PRODEB),
com a colaboração da Diretoria de Modernização Administrativa (DMA/SESAB). A criação
de um sistema de processamento de dados para a regulação necessitou da participação
ativa dos membros da equipe CIET/ESPBA, descrevendo todos os requisitos e critérios
presentes nas etapas inerentes à regulação. Coube ainda à equipe gestora dos estágios, a
homologação (testagem e validação) de todas as etapas de construção da nova ferramenta.
O SGEO foi organizado a partir de módulos que envolvem desde a etapa de inserção de
disponibilidade de vagas pelos Estabelecimentos de Saúde da Rede SESAB até as etapas
do processo seletivo propriamente dito, regido por Edital, com vistas à seleção de Instituições
de Ensino Superior, públicas e privadas, interessadas por vagas de estágio obrigatório não
remunerado. Ao final do processo, culmina-se na celebração de convênio da SESAB com
a IES, para que esta última tenha acesso aos campos regulados.
Uma das diretrizes que nortearam o processo de construção do SGEO baseou-se na
garantia de que a Rede SESAB fosse campo prioritário para as Universidades Públicas,
Estaduais e Federais, conforme pontuado por Ferreira, Andrade e Novais (2015), tendo em
vista que essas instituições não possuem fins lucrativos, mas exclusivamente fins sociais
na formação em saúde.
Todas as IES participantes do processo seletivo para utilização de vagas na Rede
SESAB são avaliadas com base nos mesmos critérios de classificação, que estão ancora-
dos nos indicadores de avaliação do MEC, a saber: IGC (Índice Geral de Cursos) e ENADE
(Exame de Desempenho de Estudantes). Além disso, estabeleceu-se um critério geográfico
baseado na localização territorial da IES em relação ao ES para o qual estiver pleiteando
as vagas. Esse critério geográfico contribui para o fortalecimento da relação das IES com
os ES que pertencem ao mesmo Núcleo Regional de Saúde (NRS). Além dos critérios elen-
cados, existem também, para as IES privadas, diferenças nas pontuações entre IES sem
fins lucrativos e IES com fins lucrativos.
Com base no que foi apontado até aqui e segundo os dados obtidos nos documentos
oficiais (ofícios de regulação, relatórios de gestão, planilhas de dados e relatórios do perío-
do de 2018 a 2020), pode-se identificar diferentes aspectos nos processos de trabalho que
158
envolvem as regulações de vagas dos períodos pré-SGEO e pós-SGEO. Assim, os dados
coletados foram sistematizados, levando-se em conta as variáveis IES x Vagas.
Os resultados a seguir, oriundos do levantamento da série histórica das regulações pela
CIET/ESPBA, apontam grandes mudanças e avanços com a substituição progressiva da
regulação manual e a implementação do processo de regulação via sistema de informação
ao longo de três anos de existência do SGEO.
De acordo com o Gráfico 2, no período pré-SGEO, não houve variação significativa
no quantitativo de Instituições de Ensino Superior (IES) participantes no processo de regu-
lação de vagas, a saber: 30 IES no ano de 2015, 28 IES em 2016 e 32 IES em 2017, cujo
somatório é igual a 90. Em contrapartida, observou-se que no período pós-SGEO, ocorreu
redução do número total de IES com vagas reguladas (n= 76): 31 IES em 2018, 20 IES em
2019 e 25 IES em 2020. Vale ressaltar que o ano de 2019 apresentou o menor número de
IES conveniadas (n=20) de todo o período analisado.
Cabe salientar que nos anos de 2019 e 2020, nos quais a regulação de vagas ocorreu
através de publicação de editais de chamamento público, houve um grande número de IES
inscritas (n = 35 e n = 45, respectivamente), mas nem todas as IES concluíram o processo
seletivo e chegaram à etapa final de formalização do convênio, devido a fatores como não
cumprimento de alguma etapa de seleção e, consequente, desclassificação do processo ou
mesmo desistência do processo seletivo por parte da IES.
Gráfico 2. Quantitativo de Instituições de Ensino Públicas e Privadas participantes do processo seletivo para Regulação
de Vagas de Estágios Obrigatórios – 2015-2020 (n=166)
Um dos aspectos mais relevantes que podem ser observados ainda no Gráfico 2, é o
aumento no número de IES públicas participantes no período pós-SGEO e a constância da
participação nos três anos do período (2018 a 2019). Por outro lado, observa-se também que
houve uma redução do número de IES privadas, no período pós-SGEO (22 IES em 2018,
159
11 IES em 2019 e 16 IES em 2020), quando comparado ao período pré-SGEO que teve 24,
21 e 26 IES participantes nos anos de 2015, 2016 e 2017, respectivamente.
No que se refere ao quantitativo de vagas reguladas, o Gráfico 3 aponta que existe um
total de 55.744 vagas reguladas no período de 2015-2020, tendo maior destaque o ano de
2018 com um n=18.410. Ao longo desses anos, as IES privadas receberam 37.791 vagas,
enquanto as públicas 17.953 vagas, sendo maior o número de vagas reguladas para as IES
privadas nos anos de 2015 a 2018 (n= 31.821 vagas para IES privadas e n= 9.847 para
IES públicas) e menor nos dois anos subsequentes (n= 5.970 vagas para IES privadas e n=
8.106 vagas para IES públicas).
Gráfico 3. Quantitativo de Vagas de Estágios Obrigatórios Reguladas entre IES Públicas e Privadas - 2015 – 2020 (n=55.744)
Cabe ressaltar que, embora a SESAB tenha iniciado o processo de regulação via SGEO
em 2018, neste ano ele ocorreu ainda como período de teste, sem edital de chamamento
público e cobrança de contrapartida financeira. Esses aspectos ainda geraram uma maior
ocupação do campo pelas IES privadas (72%) quando comparado às IES públicas (28%),
conforme aponta o Gráfico 4 . Porém, ao confrontar o ano de 2018 com 2017, mesmo as
IES privadas tendo maior porcentagem de vagas reguladas, é possível perceber que hou-
ve um aumento de 7% na ocupação de vagas pelas IES públicas, o que já é um ganho,
visto que, nos anos anteriores, esse percentual cresceu apenas 2% (2016/2015) e 1%
(2017/2016). Na mesma proporção, observa- se a diminuição percentual da ocupação das
IES privadas, ao longo desse período (2015 a 2018), ainda que o número absoluto de vagas
reguladas ainda fosse bastante alto.
160
Gráfico 4. Percentual de Vagas Reguladas de Estágios Obrigatórios entre Instituições de Ensino Públicas e Privadas –
2015-2020
Nos dois anos posteriores, 2019 e 2020, com o lançamento de editais de chamamento
público para seleção de IES e início da cobrança de contrapartida financeira às IES privadas
a partir de 2019, bem como com a garantia de etapas de ranqueamento independentes e
anteriores para IES públicas, sucedeu uma inversão no histórico de regulação de vagas,
passando a rede SESAB a ser ocupada em maior proporção pelas IES públicas, como pode
ser visto ainda no Gráfico 4.
Sendo assim, em 2019, visualiza-se um percentual de 61% de vagas reguladas para
IES públicas e 39% para IES privadas e em 2020 mantém-se a proporcionalidade maior de
vagas para as IES públicas (54%), mesmo havendo uma redução em relação ao ano anterior
e um aumento da porcentagem de vagas das IES privadas (45%).
DISCUSSÃO
A integração ensino-serviço e o uso do sistema de informação no SUS: novos rumos
A formação de recursos humanos para o SUS fundamenta-se na política de integração

ensino-serviço e aponta para uma maior articulação entre as instituições formadoras e os
sistemas de saúde. Nessa perspectiva, é importante levar em consideração que as práticas
de saúde estabelecidas no âmbito da saúde pública no Brasil vêm instigando uma neces-
sidade de reformulação dos processos educacionais visando atender às necessidades da
população (BATISTA, 2013; CAVALHEIRO; GUIMARÃES, 2011).
Na saúde, a integração ensino-serviço é definida como um trabalho de ordem cole-
tiva, baseado em pactuações e que se solidifica na articulação de diversos atores, como
161
estudantes e professores aliados aos trabalhadores da saúde, representados pelas equipes
assistenciais e pelos gestores. Os objetivos da integração ensino-serviço estão alicerçados
nas premissas de ampliar a qualidade dos serviços de saúde, melhorando a atenção e o
cuidado aos usuários do SUS, o que implica no contínuo investimento na formação dos
futuros trabalhadores e daqueles já em atuação (VENDRUSCOLO et al, 2016).
De acordo com Batista (2013), a reorientação da formação em saúde é alvo do complexo
sistema de saúde que atrela ações não somente pelas universidades, mas também pelas
políticas governamentais, no plano dos serviços de saúde e da sociedade civil. As ações e
estratégias governamentais, ao longo da criação da Secretaria de Gestão da Educação e do
Trabalho na Saúde, no início do Governo Lula (2003-2006 e seguintes), bem como o período
que institui e se desenvolveu a PGTES, apontam movimentos de mudança nas Diretrizes
Curriculares Nacionais e na política de formação de recursos humanos para o SUS.
As discussões em torno da mudança de cultura da assistência em saúde e das práticas
de cuidado, mais centradas nos modelos biomédicos, impulsionaram e foram impulsionadas
por programas e legislações voltadas para a efetivação da atenção primária em saúde, da
integralidade da saúde e das acepções da Saúde Coletiva (BATISTA, 2013). Nessa pers-
pectiva, a formação em saúde tem uma dimensão importante nas mudanças das práticas
do SUS e, por isso, a integração ensino serviço ganhou status de política prioritária para
tornar efetivo esse papel transformador.
O contexto da gestão descentralizada favoreceu a migração de profissionais e traba-
lhadores da saúde dos grandes centros urbanos para o interior, e como resultado disso,
aliada à política de liberalização do ensino superior, cursos como enfermagem, medicina,
odontologia, fisioterapia, educação física, serviço social, psicologia, nutrição e biomedi-
cina passaram a ganhar maior destaque devido ao desequilíbrio entre oferta e demanda
(MACHADO; NETO, 2018).
Sendo o SUS uma complexa organização que envolve usuários, trabalhadores de
saúde, entidades e instituições de natureza jurídica diversas, atuando de forma descentra-
lizada e, ao mesmo tempo interrelacionada, no âmbito da União, Estados e Municípios e
nele coexistindo relações que atravessam o público e o privado - abrangendo prestações
de serviço terceirizadas ou cooperadas, faz-se necessário gerir essa complexidade de tes-
situras por meio de processos de trabalho mais céleres e que sejam realizados de forma
compartilhada, minimizando os riscos de desinformação. Nesse sentido, o recrudescimento
no uso de tecnologias e dos sistemas de informação no SUS são um fenômeno marcante
para a efetivação das suas frentes de ação.
Com a implantação do SUS, várias ferramentas foram desenvolvidas e implanta-
das para atendimento das demandas em Saúde Pública e, nessa direção, é criado quase
162
concomitantemente o DATASUS (Departamento de Informática do SUS), através do Decreto
nº 100 (BRASIL, 1991). A informatização na saúde nasceu antes mesmo do projeto de
construção do Sistema Único de Saúde e já evidenciava, à época, a importância do pro-
cessamento de dados por meio de sistemas de tecnologia para apoiar as ações da saúde
pública (LIMA et al, 2015; SILVA, 2015).
O uso de tecnologias no SUS ganha uma expressão nas políticas de assistência e ges-
tão devido à grande complexidade presente na gerência dos processos de trabalho. Segundo
Gava et al (2016), a informatização no campo da saúde pública tem sido desenvolvida em
razão de demandas por melhores condições de trabalho na saúde, agilidade e eficiência
nos resultados. Entretanto, para estes autores, os sistemas de saúde ainda se revestem
de centralidade na sua gestão, haja vista que os profissionais registram as informações em
uma lógica desorganizada e fragmentada.
“Tradicionalmente, os sistemas de informação em saúde são desenvolvidos

no SUS pelas necessidades do uso da informação nas práticas de gestão,
do monitoramento das situações de saúde, para o controle da produtividade
e repasse financeiro das ações e eventos. Segue as normas administrativas,
os interesses da gestão e das políticas de saúde, muitas vezes distantes das
necessidades dos serviços e dos profissionais de saúde” (Gava et al, 2016,
p. 892).
No SUS, os Sistemas de Informação em Saúde (SIS) colaboram para o desenvolvimento

não só da atenção e do cuidado direto à saúde da população, com ações de acompanhamen-
to, controle, monitoramento e avaliação, mas auxilia os processos de gestão das políticas
públicas, visando transferências de recursos e produção de informações para tomada de
decisões (ARAÚJO et al, 2016; BENITO; LICHESKI, 2009; SILVA, 2015).
Para Benito e Licheski (2009), através dos sistemas de informação e da internet, en-
quanto instrumentos geradores de conhecimento e maior integração entre as pessoas, é
possível estabelecer comunicação entre diferentes atores com objetivos distintos e reduzir
tanto as barreiras culturais, como as de tempo, distância e infraestrutura.
Nessa direção, é que se entende a implementação do SGEO como um processo de
trabalho que resultou não somente na organização da atividade de regulação dos estágios
obrigatórios em si, mas também e, principalmente, a sua construção foi fruto de uma política
de integração ensino-serviço que primou pela definição e atendimento às necessidades de
todos os envolvidos: ES e IES.
O nível de complexidade do SGEO exigiu continuamente um leque de atividades como
pesquisa documental junto a dados oficiais do MEC, normativas de Conselhos Profissionais
sobre estágios, bem como consultas a órgãos jurídicos, como a Procuradoria Geral do
163
Estado, de cujo relacionamento com a CIET foi desenvolvido um plano de trabalho interins-
titucional para tornar pública a seleção das IES e a cobrança de contrapartida financeira
às IES privadas.
A construção do SGEO contou ainda com a participação das IES, de cujas reuniões
foram coletadas informações sobre indicadores de avaliação, carga horária, orientações
sobre a natureza de estágios de diferentes cursos, e dos ES, que contribuíram com as in-
formações relacionadas à inserção das IES para realização dos estágios, modalidades e
organização dos campos, bem como das necessidades de fortalecimento e qualificação dos
trabalhadores e dos campos de estágio. Todas as informações, obtidas através dos debates
com os referidos atores, serviram de subsídios para a criação dos parâmetros existentes
nas etapas do processo seletivo realizado pelo SGEO.
Com relação aos custos e impactos econômicos que a ocupação de estudantes traz
para os ES da SESAB, foram realizados estudos na esfera da economia da saúde de modo
a subsidiar os cálculos sobre os valores de contrapartida, inseridos no SGEO, a serem pagos
pelas IES privadas. Esses valores visam colaborar para a manutenção e o aprimoramento
dos próprios cenários de ensino-aprendizagem no âmbito de seus serviços, como compra
de Equipamentos de Proteção Individual (EPI), materiais de escritório e custos que abarcam
todo o provimento de um ambiente favorável e seguro para a realização dos estágios.
No caso das IES públicas, a contrapartida é colocada em termos de apoio à política de
educação permanente para os trabalhadores do SUS-Bahia, no que se refere à concessão
de espaços e fomento de ações de educação em saúde para o ordenamento dos recursos
humanos na Saúde, como preceituam a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e a
Lei nº 8080/1990 (BRASIL, 1990).
No que se refere à gestão de ações educativas sobre o sistema, foram elaborados
diversos instrutivos, bem como foram realizadas oficinas de treinamento para os represen-
tantes dos ES e das IES, visando facilitar o entendimento e uso do SGEO por estes usuários
cadastrados no sistema. Assim, a regulação do SGEO está atrelada aos instrumentos de
chamamento de seleção pública e outras ferramentas normativas, promovendo uma pa-
dronização de rotinas e fluxos tanto para os ES da SESAB como para as IES que desejem
utilizar os cenários de ensino-aprendizagem da rede estadual.
A experiência do SGEO aponta, pois, para uma multidimensionalidade, pois cada ente
que participa no sistema assume um papel e tem atribuições inerentes ao processo seletivo.
Cada ato ou omissão importa em responsabilidades que podem inclusive, gerar prejuízos na
participação do processo seletivo, caso não sejam seguidas as etapas definidas em Edital.
A organização de um sistema de informação para possibilitar o acesso aos cam-
pos de ensino-aprendizagem no SUS contribuiu, como visto anteriormente, não somente
164
na organização dos processos de trabalho de todos os atores envolvidos na regulação,
como também permitiu uma democratização no acesso de estudantes, uma vez que as
Instituições de Ensino Superior passaram a concorrer de forma legal e fundamentada em
princípios mais equânimes.
Todas as transformações nos processos de regulação dos campos de estágios obriga-
tórios da SESAB, a partir do uso do sistema de processamento de dados (SGEO), proporcio-
naram um maior fortalecimento da rede, na medida em que as vagas disponíveis em todos
os ES, de gestão direta e indireta, passaram a ser publicadas e foram dadas às instituições
de ensino as mesmas oportunidades de pleitear os campos no SUS estadual, utilizando-se
critérios de avaliação e qualidade das IES e dos cursos, parametrizados pelo MEC.
Na análise do processo evolutivo da regulação, é possível perceber os ganhos, como
a captação de novas vagas e a redução da subnotificação das capacidades pedagógicas
dos ES. Ademais, a clara inversão na predominância e ocupação dos campos pelas IES
públicas, antes dominadas pelas IES privadas, revelam que a lógica do mercado deixa de
reger as relações das IES com os serviços (FERREIRA; ANDRADE; NOVAIS, 2015).
Outro ponto que merece consideração nessa análise é a publicação das normativas
que passaram a regulamentar o acesso a esses campos de ensino aprendizagem em todos
os níveis: médio técnico, graduação, pós-graduação, incluindo residências médica e mul-
tiprofissional. A implementação da Portaria nº 1.107 de 2018 foi de suma importância para
a reafirmação do papel da ESPBA como ente regulador da formação em saúde pública no
âmbito do Estado (BAHIA, 2018).
A mudança passa, realmente, a vigorar com força quando o processo de regulação é
feito através de editais de chamamento público e é estabelecida a cobrança de contrapartida
financeira de IES Privadas. Isso pode ser notado pelos dados de 2018, os quais demonstram
que, embora a regulação tenha ocorrido pelo SGEO no ano de sua inauguração, não houve
edital e nem contrapartida financeira, gerando um grande número de vagas reguladas. Esse
dado aponta que a maior visibilidade da oferta de vagas, gerou uma grande demanda e
aquisição até irracional, visto que muitas das vagas sequer chegaram a ser ocupadas pelas
IES participantes, deixando muitos campos importantes, notadamente de gestão, ociosos.
Desse modo, mesmo que um número maior de ES tenha ofertado vagas, nem sempre elas
são adquiridas por alguma IES, deixando as vagas remanescentes.
Com o processo seletivo e o convênio anuais, as IES começaram a concorrer de
forma ampla e atualizam, periodicamente, suas oportunidades de acesso visto que, com
os convênios anteriores tendo vigência de cinco anos, havia relativa dificuldade de que as
novas IES adentrassem os campos por conta da permanência a longo prazo de IES tra-
dicionalmente conveniadas. Além do mais, as capacidades física e pedagógica dos ES já
165
não acompanhavam o ritmo de crescimento de cursos e de IES privadas no Estado, em
concordância com o pontuado por Ferreira, Andrade e Novais (2015).
A implantação do SGEO trouxe ainda para a SESAB um dimensionamento maior do
quantitativo de estudantes circulantes nos diversos campos de estágio, o que permitiu o
controle de acesso nos ES, mediante o cadastro nominal desses estudantes no sistema,
identificado por semestre, dando acesso aos ES, a qualquer tempo, dados de quem são os
estagiários e os respectivos setores em que estão inseridos.
O sistema de processamento de dados contribui não somente para a modernização da

regulação dos estágios no âmbito da SESAB, mas também evidencia o caráter de ineditismo
e inovação da regulação pelo SGEO, o que torna essa experiência uma referência no uso
de tecnologias para a integração ensino-serviço no SUS.
O maior desafio é a extensão dessa experiência para os outros níveis de estágios
obrigatórios e, também, apoiar essas mesmas ações no plano das residências médica e
multiprofissionais, ampliando assim o rol de sistemas de dados da ESPBA.
Um sistema de informação está em permanente construção, uma vez que são pensadas
melhorias e adaptações para a evolução da ferramenta e do seu uso nessa complexa teia
de relações que envolvem a cena da integração ensino-serviço. Gerir um processo de regu-
lação, que trata diretamente da interseção entre o Estabelecimento de Saúde, a Instituição
de Ensino e os estudantes não é tarefa simples. O ingresso e a permanência de estudantes
ao longo de um ano, exige da equipe gestora da regulação um contínuo diálogo entre os
entes para atendimento e compreensão de todas as especificidades dos campos de estágio
e das próprias matrizes curriculares. Por esse motivo, o SGEO está permanentemente em
aprimoramento, mediante diálogo intersetorial. A cada processo seletivo, a experiência gera
mais expertise no processo de regulação por meio do sistema e produz necessidades de
melhorias. Exemplo disso, foram as modificações no SGEO, com alterações nos baremas
e no número de ranqueamentos das IES.
A gestão da política de integração ensino-serviço tem como atribuição acompanhar as
mudanças e a dinâmica da formação em saúde e ser esse interlocutor das diferentes deman-
das, por vezes, não coincidentes. Nesse sentido, é importante criar mecanismos de avalia-
ção do uso dos campos que realmente tenham ressonância para e nos Estabelecimentos
de Saúde. Para tanto, faz-se mister a retomada do processo de avaliação das IES e a
revisão dos instrumentos como meio de garantir a qualidade no atendimento ao usuário e
o compromisso com a formação dos futuros trabalhadores do SUS. Com isso, também se
compreende a necessidade de um melhor dimensionamento de vagas pelas IES públicas,
166
devido à não utilização do total de vagas adquiridas, que, nesse caso, ficam ociosas e não
são utilizadas pelas demais IES.
Com base nos resultados e discussões presentes nesse relato, considera-se que são
evidentes os avanços na integração ensino-serviço com a utilização de um sistema de da-
dos como o SGEO, que vão desde o melhor controle da regulação das vagas à produção
mais célere dos dados e à qualificação da SESAB como Rede Escola, viabilizando os novos
espaços de aprendizagem.
No entanto, inúmeros são os desafios a serem atravessados, como: 1) realização de
ajustes no SGEO para corresponder às necessidades dos ES e dos cursos; 2) busca da
conciliação de linguagem do sistema com a adequação dos relatórios e o fornecimento de
dados que atendam às demandas da gestão dos estágios; 3) realização do ordenamento
das vagas que ficaram ociosas por conta de desistências das IES; 4) obtenção da disponi-
bilidade total de vagas no sistema pelos ES nos prazos estipulados.
Por fim, tivemos no ano de 2020, os desafios impostos pela pandemia de COVID-19,
como interrupções no curso dos estágios obrigatórios e readequações nos Estabelecimentos
de Saúde, com impactos tanto nos calendários acadêmicos, como na organização das IES
no tocante à redefinição dos moldes de suas atividades. Esses reflexos já foram sentidos
na regulação de 2021 e o SGEO sofreu modificações para atender aos contextos em vir-
tude da pandemia, revelando assim que um sistema de informação precisa acompanhar a
realidade vivenciada.
Nessa perspectiva, todos os esforços conjuntos, envidados na construção e imple-
mentação do SGEO e dos instrumentos jurídicos para respaldarem a regulação de vagas
de estágio obrigatório, implicam não somente em uma maior transparência no processo de
distribuição de vagas na Rede SESAB, com consequente respeito à rotina do trabalhador
do serviço, mas também na busca contínua do desenvolvimento de suas competências, da
garantia da qualidade no aprendizado do estudante e, sobretudo, no cuidado ao usuário.
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em: 18 fev. 2021.
169
09
“ Diagnóstico situacional das Escolas de
Saúde Pública da rede SUS
Tania França
PPAES/IMS/UERJ
Carinne Magnago
FSP/USP
Soraya Almeida Belisário

UMFG
10.37885/210303433
RESUMO
As Escolas de Saúde Pública (ESP) constituem-se lócus privilegiado para a formação

estratégica de quadros para o sistema público de saúde e representam um importante
papel na configuração da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS).
Pretendendo instigar o reconhecimento e a promoção de estratégias de apoio às ESP,
esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de realizar um diagnóstico situacional
dessas instituições, identificando suas características estruturais, organizacionais e de
oferta de serviços, bem como as suas necessidades de apoio institucional. Dados de
19 ESP foram coletados a partir de consulta aos seus portais eletrônicos, documentos
institucionais e aplicação de um survey aos seus dirigentes. O diagnóstico revela um
conjunto de instituições heterogêneas em relação aos aspectos organizacionais, geren-
ciais, administrativos, operacionais e de abrangência territorial e de ações, o que pode
ser reflexo da ausência de conceito e normas de funcionamento para esse tipo de institui-
ção. A despeito dessa heterogeneidade, elas resguardam o compromisso com o Sistema
Único de Saúde e com a PNEPS, e independentemente do seu grau de autonomia, das
condições de sua infraestrutura e da magnitude do apoio que recebe da gestão, dedi-
cam-se a promover processos de qualificação profissional que respondam às demandas
do trabalho em saúde. Contudo, ações estratégias de apoio devem ser implementadas
para que superem os diferentes problemas que obstam o seu desenvolvimento e o seu
reconhecimento social enquanto instituição legítima de formação em saúde pública.
Palavras-chave: Escolas de Saúde Pública, Educação Permanente em Saúde, Educação

na Saúde, Sistema Único de Saúde, Diagnóstico Situacional.
171
INTRODUÇÃO
Para o desenvolvimento dos serviços de saúde e tendo como objetivo central a quali-
dade da assistência prestada aos usuários, uma das estratégias adotadas é a realização de
ações educativas baseadas nas práticas e processos de trabalho, por meio da preparação
dos profissionais que atuam no setor (FARAH, 2003).
No contexto do Sistema Único de Saúde (SUS), o enfoque educacional reconhecido
como sendo o mais apropriado para produzir as transformações nas práticas e nos contextos
de trabalho é a educação permanente em saúde (EPS). Configurando-se como modalidade
teórico-metodológica que se operacionaliza a partir da análise das necessidades de saúde
da população, dos serviços e dos trabalhadores, a EPS é entendida como a educação que
acontece no e para o trabalho em saúde, visando transformar as práticas profissionais e
a organização do trabalho em prol da melhoria do cuidado e da assistência à população
(BRASIL, 2004a; 2004b; 2009; 2012).
Assumindo que a EPS é a concepção político-pedagógica que alicerça as ações de edu-
cação na saúde do País, em 2004 foi instituída a Política Nacional de Educação Permanente
em Saúde (PNEPS) (BRASIL, 2004b; FRANÇA; MAGNAGO, 2019), para a qual toda inter-
venção decorre da análise problematizadora dos contextos reais da prática, na compreensão
de que no trabalho também se aprende e se produz saberes que abrem caminhos para a
experimentação de novas ações de enfrentamento aos problemas.
O processo de implantação da PNEPS no território nacional foi acompanhado pela
ampliação do número de instituições formadoras de profissionais para o SUS – Escolas de
Saúde Pública (ESP), Centros Formadores e Núcleos de Saúde. Muitas dessas integram a
denominada Rede Brasileira de Escolas de Saúde Pública (RedEscola), configurada como
um espaço de diálogo, circulação de informações e difusão de metodologias e conhecimentos
que contribuam para o enfrentamento de desafios comuns no campo da gestão da educação
na saúde (SOUZA, 2016).
Este conjunto de instituições representa um importante papel na configuração da
PNEPS, tanto em suas bases conceituais como em dispositivos organizacionais, posto que
têm a educação permanente como norteadora de suas ações. As ESP, em especial, cons-
tituem-se lócus privilegiado para a formação estratégica de quadros para o sistema público
de saúde, oferecendo cursos presenciais e a distância, em diferentes modalidades e para
diferentes instituições e público (CARDOSO et al., 2017).
Para Cardoso et al. (2017, p. 1496), “as Escolas são importantes agentes políticos no
campo da Saúde em seus estados e municípios e, como tais, levam os princípios da EPS na
sua atuação, na medida em que se apropriam deles como práticas pedagógicas indissociáveis
de sua ação política”. Nesse sentido, são compreendidas, então, como estruturas de grande
172
relevância para a sociedade e são especialmente fundamentais para a operacionalização
da PNEPS, abrigando, em alguns casos, a Comissão Estadual Permanente de Integração
Ensino-Serviço (CIES) e, em outros, sendo as responsáveis pela condução da política nos
estados e municípios.
Apesar disso, se tem a percepção de que o Ministério da Saúde não as reconhece
como espaço indutor e legítimo para se discutir a PNEPS e não empreende esforços para
o estabelecimento de um canal permanente de comunicação com elas (CARDOSO et al.,
2017). Essa falta de reconhecimento pode ser a responsável, inclusive, pela ausência de
legislação específica, documentos ministeriais e literatura sobre as ESP.
Nessa conjuntura, e pretendendo instigar o reconhecimento e a promoção de estraté-
gias de apoio às ESP, foi desenvolvida uma pesquisa que objetivou realizar um diagnóstico
situacional dessas instituições, identificando suas características estruturais, organizacionais
e de oferta de serviços, bem como as suas necessidades de apoio institucional que promo-
vam o seu fortalecimento.
METODOLOGIA
Este estudo foi conduzido com o objetivo de realizar um diagnóstico situacional das ESP
da rede SUS. Para tanto, adotou-se a concepção situacional do planejamento estratégico
proposta por Matus (1993), que compreende a situação como um conjunto de problemas,
condições e de oportunidades de ação identificadas, descritas e analisadas. Em outros ter-
mos, buscou-se identificar e analisar a situação atual das ESP, com o intuito de fomentar,
futuramente, o desenvolvimento de ações que contribuam para o seu fortalecimento enquanto
equipamento do SUS.
Para o desenvolvimento desta pesquisa qualitativa, de caráter exploratório e descritivo,
diferentes momentos de coleta de dados foram empreendidos, resultando em um conjunto
de dados de interesse.
Condução da pesquisa
O primeiro passo do estudo consistiu em identificar as ESP brasileiras, para que pu-
dessem ser convidadas a participar do estudo. Nesse momento, os questionamentos nor-
teadores foram: o que define uma ESP? Quais são as ESP?
Para responder a essas questões, inicialmente se procurou identificar o conceito de
Escola de Saúde Pública e as características que as diferenciam de outras instituições
formadoras do SUS. Tal conceito, no entanto, não foi identificado na literatura, em docu-
mentos ministeriais ou mesmo nos portais da RedEscola e dos Ministérios da Saúde e da
173
Educação. O segundo passo foi, então, mapear as ESP brasileiras, tomando-se como ponto
de partida a página virtual da RedEscola, que lista as diferentes instituições que a compõem:
Universidades, Escolas de Saúde, Núcleos e Centros Formadores.
Desse conjunto foram excluídas as universidades e faculdades, e selecionadas,
em um primeiro momento, as estruturas denominadas como Escolas de Saúde Pública.
Posteriormente foram acrescidas insituições com outras denominações, mediante a ado-
ção de alguns critérios – regionalização; âmbito administrativo (estadual ou municipal);
diversidade de ações educativas realizadas; e participação direta ou indireta em processos
educativos lato sensu. Desse movimento, 19 ESP foram selecionadas e tiveram seus sites
institucionais rastreados. Uma vez que não foi possível acessar o link para o site da maioria
delas no portal da RedEscola, procedeu-se uma pesquisa via navegador de busca (Google).
Os sites foram consultados em novembro de dezembro de 2018 e novamente em
fevereiro e março de 2019, com o objetivo de se levantar informações preliminares acerca
da sua estrutura, organização e estratégias de formação ofertadas. No sentido de orientar
a coleta de dados, foi elaborado um roteiro no qual foram definidas as seguintes variáveis:
a. Endereço eletrônico do site e dados de contato

b. Identificação: localização, direção, estrutura
c. Âmbito administrativo
d. Missão
e. Histórico
f. Ações desenvolvidas
g. Cursos oferecidos: tipo, modalidade, público-alvo, número de formandos.
Nos sites das ESP, e complementarmente nos portais das secretarias de saúde, da
prefeitura e estado e no Google, também se buscou encontrar documentos institucionais
de interesse, quais sejam: Ato normativo de criação, Projeto Político Pedagógico (PPP) e
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). A pretensão, com estes documentos, era a de
coletar informações adicionais no que diz respeito à subordinação hierárquica, orçamento,
financiamento, autonomia, objetivos dos serviços disponibilizados, pressupostos pedagógicos
e ações estratégicas para ao alcance de metas.
Esse levantamento inicial demonstrou o quão diversificadas são as informações cons-
tantes nos sites institucionais, e que, mesmo naqueles considerados mais completos, há
lacunas importantes que não permitiram uma avaliação mais completa da situação das
ESP. Questões como financiamento, autonomia, composição e vínculo do corpo docente,
ingressantes e egressos não puderam ser analisadas. Mesmo no que se refere à estrutura
administrativa das Escolas, estas se organizam de forma tão diferenciada que não foi possível
174
estabelecer parâmetros básicos de seu funcionamento. E mais, os resultados obtidos nesta
etapa não produziram dados suficientes para a descrição do diagnóstico situacional pre-
tendido, o que motivou as pesquisadoras a buscar por mais informações mediante consulta
a outras fontes.
Optou-se, assim, por estabelecer contato telefônico com todos os dirigentes das ESP,
solicitando-lhes o envio dos documentos institucionais disponíveis e resposta a um survey
online. O survey foi estruturado sob a forma de um questionário com 175 questões agru-
padas em nove blocos (Quadro 1), posteriormente configurado em formulário eletrônico
através do FormSUS. O questionário contou, ainda, com dois campos livres deixados ao
fim do instrumento para o registro voluntário dos respondentes quanto às necessidades de
apoio das ESP a ser oferecido pelo Ministério da Saúde; e sugestões de estratégias para o
seu fortalecimento institucional.
O survey ficou disponível para preenchimento durante o período de 21 de junho a 19
de julho de 2019, sendo respondido pelos dirigentes das 19 ESP.
Quadro 1.Blocos e variáveis do survey online aplicado aos dirigentes das Escolas de Saúde Pública
Blocos Variáveis de interesse
1.Dados Cadastrais
1. Identificação da Instituição 2.Caracterização Administrativa (ato de criação; natureza jurídica; público-alvo;
ente federado mantenedor; subordinação institucional e organizacional)
3. Perfil do Diretor (gênero; idade; formação; vinculação institucional; situação

funcional; carga horaria; atividades fora da escola; tempo no cargo; tempo na
instituição; experiência anterior (gestão e docência)
2. Caracterização da Direção da Escola
4. Características da Direção da Escola (denominação do cargo; composição/es-
truturação; mecanismo de indicação do dirigente; parcerias institucionais; ações
desenvolvidas segundo responsabilidade das áreas; apoios institucionais)
5. Características físicas (sede da escola; estrutura física; adequação e suficiência

3. Estrutura da Escola
das instalações da escola)
4. Organização e planejamento político peda- 6. Certificação, regimento; Plano de Desenvolvimento Institucional; regionalização
gógico das ações; Projeto Político Pedagógico; gestão acadêmica
7. Tipo de atividades; modalidade e periodicidade das ofertas; definição das ofer-

5. Caracterização da oferta e da demanda
tas; público atendido
8. Ações de comunicação e divulgação; canais de comunicação utilizados; site

6. Estratégias de comunicação e divulgação disponível; gestão das informações disponibilizadas; formas de disseminação do
conhecimento; participação em editais de órgãos de fomento
7. Avaliação e Monitoramento 9. Mecanismos de avaliação e monitoramento; foco da avaliação
10. Definição e autonomia orçamentária e financeira; execução orçamentária;

8. Gestão Orçamentária e Financeira
captação de recursos; suficiência de recursos financeiros
11. Autonomia do dirigente; instrumentos de gestão utilizados; parcerias insti-
9. Opinativas tucionais; dificuldades enfrentadas; aspectos positivos; necessidade de apoio
institucional
Análise dos dados
Os dados quantitativos produzidos foram tratados por estatística descritiva no Microsoft

Excel, e os qualitativos foram analisados descritivamente quanto ao seu conteúdo. Foram
175
confeccionados relatórios individuais por ESP pesquisada e, por fim, as informações do
conjunto das instituições foram condensadas em um relatório síntese, que descreve o diag-
nóstico situacional das ESP da rede SUS.
Aspectos éticos
Em atendimento às normas previstas para o desenvolvimento de pesquisas com se-

res humanos, o projeto deste estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa do Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sob
o Parecer 2.503.706.
DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DAS ESCOLAS DE SAÚDE PÚBLICA
Em que pese o fato de que cada Escola possui suas particularidades e que, em ne-
nhum momento, pretendeu-se tecer comparações entre essas instituições, o diagnóstico
situacional aqui descrito não se pretende representativo do conjunto das instituições, mas
situa as características que lhe são similares e díspares. Buscou-se tecer um modelo des-
critivo da realidade complexa em que as ESP se inserem para que, em momento posterior,
os nós críticos identificados fossem alvo de intervenção ou objeto de propostas de ações
estratégicas futuras.
Assim, enquanto retrato parcial de um contexto em permanente mudança, o diagnóstico
apresentado é fruto de um conjunto de processos localizados em determinado período, que,
portanto, refletem a situação das ESP daquele dado momento.
Localização
As ESP incluídas neste estudo estão distribuídas em 14 estados e 18 municípios dife-

rentes; doze delas são estaduais e sete municipais.
Tabela 1.Distribuição das Escolas de Saúde Pública incluídas no estudo, segundo região. Brasil, 2019
Região n %
Norte 3 15,8
Nordeste 6 31,6
Centro-Oeste 4 21,1
Sudeste 2 10,5
Sul 4 21,1
Total 19 100
A maior parte das sedes das ESP (n=14) se localizam em capitais de unidades da
federação, o que pode ser reflexo da também concentração geográfica de instituições de
ensino, unidades e equipamentos de saúde nas capitais e municípios mais desenvolvidos,
176
bem como da baixa institucionalidade, descontinuidade e limitada sensibilidade das políticas
federais às especificidades locorregionais (OLIVEIRA et al., 2017; GARNELO et al., 2018;
PIERANTONI et al., 2019; IBGE, 2020). Fato é que essa prevalência de ESP nas capitais
pode produzir impactos na sua capacidade eficiente de “servir” aos trabalhadores do interior
e atender às suas demandas específicas.
Perfil dos dirigentes
A maioria dos dirigentes é do sexo feminino, tem idade entre 36-45 anos e graduou-se
em Enfermagem. Verifica-se alta escolarização dos dirigentes, já que todos eles são pós-
-graduados: 13 são mestres, quatro são especialistas e dois são doutores.
Outros destaques são a predominância da vinculação estatutária ou por cargo co-
missionado de livre nomeação e exoneração pelo Poder executivo estadual ou municipal,
com dedicação de 40h semanais; atuação nas secretarias de saúde há mais de 10 anos; e
experiência prévia de gestão em instituições de ensino, de docência e em outras funções
no SUS (gestão e assistência).
Observa-se que o processo de transformação educacional ocorrido a partir da década
de 1990 alterou significativamente o processo de trabalho das instituições de ensino e, por
consequência, o perfil e as responsabilidades de dirigentes e docentes (DELPINO et al,
2008), que envolve funções políticas, administrativas, acadêmicas e institucionais. Para
tanto, esses atores precisam ter conhecimento aprofundado sobre os conteúdos que per-
meiam os cursos, recursos pedagógicos, novas tecnologias e sobre processos gerenciais
(PEREIRA; ANJOS, 2014).
Nesse sentido, esse perfil dos dirigentes das ESP constitui-se indicativo positivo, pois
reflete experiência profissional, conhecimento da área e tempo de dedicação daqueles que
devem executar atividades complexas, entre as quais negociação, gestão e administração
de recursos humanos, materiais e financeiros e que requerem, portanto, habilidades e qua-
lificação contínua.
Caracterização administrativa e estrutura
A ESP mais antiga data de 1946 e a mais recente de 2019. Registra-se que a maior
parte delas data sua inauguração a partir dos anos 2000 (n=12), em especial, pós-criação da
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) no âmbito do Ministério
da Saúde e da formulação da PNEPS.
Diversos estudos e pesquisas ressaltam que a criação da SGTES, em 2003, possi-
bilitou o fomento de programas e projetos para impulsionar o desenvolvimento de políti-
cas governamentais específicas na área. Como resultado, diversificadas iniciativas foram
177
desenhadas e implementadas com vistas à reorientação e qualificação da força de trabalho
para o SUS, por meio de ações de educação (PIERANTONI; VIANA, 2010; MAGNAGO
et al., 2017; GONÇALVES et al., 2019). A RedEscola, inclusive, nasce de um movimento
de reaproximação do Ministério da Saúde, via SGTES, com os aparelhos formadores em
Saúde Pública, e logo após a proposição de novas diretrizes para a PNEPS (REDESCOLA,
2009; BRASIL, 2007).
A lei ordinária ou complementar foi o ato normativo que criou dez ESP, enquanto por
meio de decreto foram criadas as outras nove. Tais atos normativos foram atualizados em
nove Escolas, entre os quais um decreto foi substituído por lei. Frisa-se que a lei tem mais
força normativa, pois, para a sua formação concorrem conjuntamente os Poderes Legislativo
e Executivo. O decreto, por sua vez, não passa pela discussão e aprovação legislativa, é
simplesmente elaborado e assinado pelo presidente, governador ou prefeito, conforme o
caso, e não pode criar, extinguir ou modificar direitos e obrigações (FRANÇA, 2008).
A análise documental dos atos normativos de criação sugere forte diversidade entre
elas. Em função de as ESP terem sido criadas em momentos jurídico-político-institucionais
variados e que os entes da federação possuem autonomia para definirem suas próprias
regras, inclusive dos seus órgãos, as ESP se caracterizam por esta diversidade. Os atos
de fundação, a posição jurídica na administração pública, a vinculação orçamentária e a
natureza jurídica são exemplos desta dessemelhança, o que reforça a singularidade de cada
ESP para o alcance dos seus objetivos.
Do conjunto, 15 ESP são administradas diretamente pelos estados/munícipios, três
são autarquias e uma constitui-se fundação pública. A maioria integra ou está subordinada
à alguma estrutura da secretaria de saúde. Essas características sugerem que as ESP são
estratégicas, já que a maioria delas está ligada diretamente às respectivas secretarias de
saúde. Essa constatação também é corroborada pela posição hierárquica delas no organo-
grama: segundo e terceiro níveis, majoritariamente.
Por outra via, apenas 12 ESP possuem sede própria, as demais funcionam em espaços
alugados ou cedidos, o que pode denotar pouco investimento na infraestrutura. Sobre esse
aspecto, os dirigentes afirmaram que muitos aspectos da infraestrutura física são inadequados
ou inexistem, a exemplo dos equipamentos, mobiliário e insumos de informática e internet.
Organização político-pedagógica
As missões institucionais descritas pela maior parte das ESP em seus sites e/ou do-
cumentos, embora diferentes, referenciam a PNEPS como norteadora das ações, as quais
visam atender às necessidades e fortalecer o SUS local. Essa perspectiva possibilita que
as ações que desenvolvem estejam mais alinhadas às realidades e necessidades locais,
178
contribuindo para a efetividade dos resultados esperados, mais especificamente, a transfor-
mação das práticas de saúde. Nessa compreensão, a atuação das ESP a transformam em
um dispositivo potente para a construção de processos educativos inclusivos e democráticos
e para a implementação de ações formativas que valorizem os pressupostos e diretrizes po-
líticas, operacionais e pedagógicas consubstanciados pela educação permanente (SOUZA;
COSTA, 2019; BRASIL, 2018).
Quanto à organização político-pedagógica, grande parte possui regimento interno
(n=17), PPP (n=16) e PDI (n=12), e apenas quatro possuem Sistema de Gestão Acadêmico
(SGA), de modo que os processos são, em geral, realizados manualmente em documentos
impressos ou em planilhas eletrônicas.
O regimento interno é um documento que reúne um conjunto de regras – direitos e
obrigações – definidas por um grupo para regulamentar o seu funcionamento. Embora não
seja obrigatório pela legislação, trata-se de um importante instrumento para dar transparência
ao que a instituição entende como necessário para melhorar o desenvolvimento das suas
funções (HOFFMANN, 2018).
O PPP, enquanto instrumento que expressa a cultura, os valores e os objetivos insti-
tucionais, como também as metodologias e ações pedagógicas que subsidiam o processo
ensino-aprendizagem, faz-se imprescindível para as instituições de ensino (VASCONCELOS,
2002). O PDI, por sua vez, imprime a necessidade de planejamento das atividades educati-
vas com base no diagnóstico da realidade, e em função da missão e objetivos institucionais.
Ademais, facilita os processos de avaliação e, por conseguinte, a reorientação das atividades
desenvolvidas em caso de necessidade. Para as ESP, ter um PDI e atualizá-lo periodica-
mente pode ser determinante para processos internos e externos de avaliação institucional,
em especial para aquelas que concorrem em editais de agências de fomento e desejam ou
são autorizadas a certificar suas ofertas educativas pelo Ministério da Educação.
Caracterização da oferta e da demanda
Segundo os dirigentes, as atividades ofertadas pelas ESP são de formação (n=18),

pesquisa (n=17) e extensão (n=12). Foram mencionadas, ainda, atividades de consultoria,
regulação de estágios e de elaboração de material didático. Essas informações indicam
esforço das ESP em cumprir sua função de promover a articulação entre atividades de
ensino, pesquisa e extensão com a prestação de serviços de saúde, um dos pressupostos
das políticas de formação de recursos humanos para a saúde (CNS, 2017).
A oferta de processos de formação é a atividade predominante no conjunto das ESP,
que oferecem regularmente ou sob demanda diferentes ações educativas presenciais,
179
semipresenciais e a distância (EaD) (Tabela 1). Contudo, menos da metade das ESP pos-
suem autorização para certificar todos os tipos de oferta.
Tabela 2.Modalidades e periodicidade das ofertas educativas das Escolas de Saúde Pública. Brasil, 2019
Modalidade Periodicidade regular Sob demanda Não oferta
Educação Permanente 13 6 -
Residências 13 2 4
Especialização 11 6 2
Educação Continuada 9 8 2
Aperfeiçoamento 8 9 2
Curso Técnico Profissional 7 5 7
Educação em Saúde para a população 2 12 5
Mestrado Profissional 1 1 17
Segundo os dirigentes, essas ofertas são definidas por solicitação da gestão e dos tra-
balhadores do SUS, pelas necessidades de saúde identificadas no território e por pactuação
nas instâncias colegiadas, sendo oferecidas aos trabalhadores do SUS e, em alguns casos,
a estudantes e ao público em geral.
Sobre o público-alvo, segundo os dirigentes, a maior parte das ESP atende pessoal
de nível superior e técnico desde a sua criação (n=16), duas passaram a atender o público
técnico após sua integração com Escolas Técnicas do SUS e uma mantém-se atendendo
apenas pessoal de nível superior. Nos documentos analisados, o foco no público de traba-
lhadores do SUS merece destaque como um ponto imprescindível para o fortalecimento do
sistema público de saúde e de desenvolvimento da sua força de trabalho.
A partir da caracterização das ofertas educativas das ESP, é possível inferir a poten-
cialidade que elas têm em se constituírem espaços privilegiados para atuação e efetivação
da PNEPS, enquanto estratégia de transformação das práticas de formação, de atenção, de
gestão, de formulação de políticas, de participação popular e de controle social no setor da
saúde. Pelo fato de se conectarem diretamente aos vários cenários, processos de trabalho e
necessidades do SUS, as ESP podem contribuir, por meio de suas ofertas educativas, para
a modificação das práticas profissionais, da organização do trabalho, busca de soluções
para os problemas locais e para a sustentável melhoria da qualidade do cuidado em saúde.
Estratégias de comunicação e divulgação
Estratégias de comunicação e divulgação são realizadas por 18 ESP, especialmente

por meio do site institucional, correspondência escrita administrativa (ofícios e memorandos)
e redes sociais (Facebook, WhatsApp, Instagram, YouTube e Twitter). Tais atividades são
realizadas por funcionários da própria EPS que também desempenham outras funções.
Quanto à disseminação do conhecimento, parte delas possui revista científica e/ou bo-
letim de notícias.
180
Segundo os dirigentes, as ESP gozam de muita autonomia no que se refere ao esta-
belecimento de estratégias de comunicação e divulgação, e os canais online são rotineira-
mente atualizados. Sobre isso, cabe ressaltar que uma das etapas deste projeto consistiu
em captar informações prévias em meio online, constatando-se desatualização, lacunas e,
em alguns casos, inexistência de informações sobre as ESP. Não foi possível, inclusive,
encontrar o site de algumas delas. Considerando o contexto atual de popularização digital,
o estabelecimento de canais de comunicação e de divulgação com seu público-alvo e com
a comunidade, em geral, torna-se imperativo. Mais ainda, por constituírem-se instituições
públicas, recai sobre elas a obrigatoriedade de atenderem aos preceitos da Lei de Acesso
à Informação (LAI) (BRASIL, 2011).
A avaliação documental também reforça esse contexto: não se verificou menção a um
programa de transparência institucional que esteja orientado pela publicidade, compreensi-
bilidade das informações e demais premissas da LAI. Vale observar que a existência de tal
programa também é essencial no âmbito da administração pública.
Embora mandatório no âmbito da esfera pública, também não foram encontradas infor-
mações relacionadas a estratégias de compliance e integridade que estejam orientadas por
padrões ético-normativos de conduta pessoal dos agentes públicos que a compõem. O com-
pliance refere-se a um conjunto de disciplinas que orientam o cumprimento das normas
legais e regulamentares, as políticas e as diretrizes estabelecidas para as atividades da
instituição. Em outras, palavras, uma instituição “em compliance” é aquela que, por cumprir
e observar rigorosamente a legislação à qual se submete e aplicar princípios éticos nas suas
tomadas de decisões, preserva ilesa sua integridade (RIBEIRO; DINIZ, 2015).
Avaliação e monitoramento
Segundo os informantes, 13 ESP realizam monitoramento e avaliação de suas ofertas

educativas, principalmente quanto às atividades desenvolvidas, aos seus resultados imediatos
(número de cursistas e egressos) e aos insumos. Apenas duas monitoram e/ou avaliam os
impactos das atividades no território (indicadores, práticas de saúde etc.), embora seja este
o objetivo primeiro da EPS: produzir mudanças institucionais que propiciem o enfrentamento
das necessidades do SUS.
É neste sentido que o monitoramento e a avaliação são diretrizes básicas da PNEPS,
validados pelos seus principais documentos normativos. Esses processos são vistos como
parte do esforço mais amplo para melhorar a formulação de políticas públicas para al-
cançar as metas, contribuindo para aperfeiçoar o planejamento e a gestão das interven-
ções em desenvolvimento, considerando o contexto político-decisório de uma estruturação
181
governamental e uma gestão orientada por resultados, para melhorar a eficácia do sistema
de saúde, do qual fazem parte as ESP.
No entanto, como é amplamente reconhecido, existem muitas lacunas e insuficiências
nos processos de monitoramento e avaliação não apenas das ações educativas, mas das
políticas públicas em geral. Não à toa, entre as diferentes necessidades das ESP, de acordo
com os dirigentes, está o apoio institucional do Ministério da Saúde no que se refere a promo-
ver uma cultura de processos de avaliação contínua de formação e de educação permanente.
Gestão orçamentária e financeira
Os recursos das ESP são geridos e executados, na maior parte dos casos, pelas pró-
prias secretarias de saúde, os quais advém do Governo Federal e do ente federado no qual
se vincula à ESP (estado ou município).
A maior parte das ESP não é unidade orçamentária, não possui orçamento próprio,
nem autonomia financeira, segundo os dirigentes. Apesar disso, parcela significativa deles
disse que não existem entraves jurídicos e administrativos para a execução dos recursos,
embora sejam insuficientes para o funcionamento de todas as atividades da Escola; por
outro lado, 11 ESP executaram menos de 50% do seu orçamento de 2018.
A subordinação institucional às secretarias de saúde pode, em partes, justificar, a
subordinação orçamentária, e refletir, ainda, uma subordinação decisória, o que reforça o
caráter limitado da autonomia acadêmica, financeira e administrativa das ESP. Talvez, por
isso, alguns dirigentes dizem necessitar de apoio institucional da SGTES no que tange ao
processo de autonomia administrativa, orçamentária e técnico-pedagógica.
Este aspecto também foi identificado nos documentos averiguados. Há ESP que pos-
suem dotação orçamentária própria, ao passo que outras dependem de aportes de recursos
discricionariamente definidos pela administração pública, em especial a secretaria de saúde.
Isto faz com que haja uma assimetria muito grande no autofinanciamento das ESP e na
autonomia decisória de alocação de recursos.
Três ESP fazem captação própria de recursos, via editais de agências de fomento ou
mediante parcerias institucionais. Apesar desta informação concedida pelos dirigentes, não
se verificou nos documentos a menção à uma política de captação de recursos. De modo
geral, as ESP se estruturam de uma maneira clássica na administração pública municipal ou
estadual, de modo que as fontes de recursos são exclusivamente relacionadas ao repasse
de órgãos públicos, como mencionado pelos respondentes.
182
Parcerias e apoio institucional
As ESP estabelecem parceiras com instituições de ensino superior, Escolas de Saúde

Pública e escolas técnicas públicas e privadas existentes das regiões de saúde onde se
localizam, considerando sua competência técnica, possibilidade de certificação de cursos e
domínio de conhecimento em temas específicos.
Segundo os informantes da maioria das ESP, as secretarias de saúde apoiam suas
atividades, em especial no que se refere à definição, divulgação e execução das ofertas
educativas, além de apoiarem com infraestrutura e logística. Quanto às instituições de en-
sino parceiras, elas apoiam sobretudo a execução das ofertas e aspectos relacionados
à infraestrutura.
No que se refere às contribuições das parcerias à gestão da ESP, merece destaque
a indicação dos 19 dirigentes para os Conselhos de Saúde. Conforme prevê a legislação
que regulamenta o SUS, essas instâncias colegiadas são fundamentais para a formula-
ção de políticas e destinação de recursos em respeito às necessidades de saúde locais
(MAGALHÃES; XAVIER, 2019). O posicionamento dos dirigentes em relação aos conselhos
reforça a importância do controle social e da gestão participativa no âmbito das estruturas
do SUS, incluindo as ESP.
Também consideram que facilitam a gestão da ESP as parcerias com as áreas técnicas
das secretarias de saúde, cujo trabalho conjunto e articulado com as ESP pode ser potente
para ampliar e melhorar as ofertas educativas e tecnológicas, dando resposta mais próxima
e associada às demandas e realidades locais. Ressalta-se, ainda, as parcerias com as insti-
tuições de ensino, em especial, as públicas, que têm muito a compartilhar com as Escolas,
num intercâmbio de experiências e práticas que podem se multiplicar em novas iniciativas,
consolidando a integração do serviço com o ensino, a pesquisa e a extensão, objetivo comum
das ESP, conforme descreve os documentos institucionais analisados.
A Comissão Intergestores Bipartite (CIB), o Conselho Nacional de Secretários de Saúde
(CONASS), o Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde (CONASEMS) e o
Conselho de Secretarias Municipais de Saúde (COSEMS) também facilitam a gestão das
ESP, segundo a maior parte dos respondentes. Cabe ressaltar, no entanto, que algumas
Escolas não desenvolvem parcerias com estas instâncias colegiadas ou consideram que
tais parcerias não alteram em nada as atividades das ESP.
Necessidades de apoio institucional
Questionados sobre as necessidades de apoio institucional, os dirigentes citaram di-

versos aspectos relativos aos processos acadêmico-pedagógicos, técnicos, estruturais e
183
logísticos e, em especial, ao financiamento. Quanto a este último aspecto, foi sugerido o
provimento de recursos para reforma predial, construção de novos espaços, compra de
insumos, formação docente, custeio de publicações técnicas,
Sobre os processos acadêmicos, destacam-se as sugestões relacionadas ao acesso a
periódicos e a bases de dados científicas pagas; articulação com o Ministério da Educação
em favor do credenciamento das ESP enquanto instituições de ensino autorizadas a certificar
processos educativos; e articulação com os Conselhos Estaduais de Educação no sentido
deste autorizar as ESP a desenvolver cursos de especialização.
Também foram requeridas a implantação de processos e sistema de monitoramento
e avaliação das ações educativas e de desempenho de egressos; o desenvolvimento de
instrumentos de análise do cenário externo para a identificação das reais necessidades de
atuação das ESP; apoio à manutenção e desenvolvimento das atividades de educação a
distância; apoio à preceptoria e à implementação da perspectiva da interprofissionalidade
nos processos de formação em saúde; e qualificação profissional para os gestores no que
tange à governança e auditoria institucional, a metodologias ativas de ensino-aprendizagem,
e à avaliação de tecnologias em saúde.
Propostas para o fortalecimento das Escolas de Saúde Pública
Quando questionados sobre como o Ministério da Saúde, por meio da SGTES, poderia
fortalecer as ESP da rede SUS, os dirigentes apresentaram respostas semelhantes às da-
das ao questionamento sobre o apoio institucional. Aqui, novamente, o financiamento, em
especial a liberação regular de recursos, foi ponto comum entre os respondentes. Outros
pontos de destaque, ainda não descritos no tópico anterior, estão arrolados abaixo:
• Adoção de um financiamento específico para as ESP com repasses mensais de

recursos financeiros;
• Manutenção e regularidade do financiamento da PNEPS;
• Articulação interinstitucional, no sentido de ampliar e potencializar o escopo de
ações e de viabilizar uma linha de financiamento nos editais do Programa Pesquisa
para o SUS (PPSUS) para as ESP;
• Apoio à inserção das ESP na Rede UNA-SUS, viabilizando sua participação no
âmbito nacional;
• Apoio à organização, publicação e divulgação de materiais com as experiências
exitosas e/ou inovadoras das ESP;
• Apoio para o desenvolvimento de processos de auditoria interna, avaliação institu-
cional e compliance;
184
• Apoio jurídico-administrativo; e
• Apoio ao compartilhamento de tecnologias educacionais.
REFLEXÕES E RECOMENDAÇÕES
Considerando a diversidade e a heterogeneidade em relação aos aspectos organiza-

cionais, gerenciais, administrativos, operacionais e de abrangência territorial e de ações que
as ESP apresentam; assim como as potencialidades para desenvolver e articular parcerias
e, de forma coordenada, propor e executar estratégias de intervenção no campo da forma-
ção e desenvolvimento dos trabalhadores, gestores e controle social à luz dos conceitos
e princípios da EPS; há que se pensar na definição de um marco normativo, com critérios
mínimos para o seu funcionamento.
De igual importância, é preciso pactuar coletivamente um conceito ou os elementos
chaves que definam uma estrutura de ensino como Escola de Saúde Pública. Isto pois,
inexistem legislações e documentos ministeriais que deliberem sobre o que pode ou não
ser considerado ESP. No âmbito do SUS, diversas instituições desempenham funções de
formação: ESP, Escolas Técnicas do SUS, Núcleos de Saúde, Centros Formadores, entre
outras, as quais apresentam nomenclaturas e escopo de ação diversos. Neste sentido, uma
dificuldade inicial deste estudo foi justamente a de determinar quais destes aparelhos pode
ser considerado ESP.
É preciso pontuar, ainda, que inconsistências foram verificadas entre as respostas dos
dirigentes a diferentes questionamentos do survey, assim como nem sempre confirmaram
informações descritas nos documentos analisados. Podem ter contribuído para este fato di-
ferentes fatores, como: desconhecimento dos dirigentes sobre alguns aspectos relacionados
ao funcionamento das ESP, interpretações diferentes quanto a conceitos apresentados no
questionário ou até mesmo o formato, comprimento e compreensibilidade do instrumento
de coleta de dados.
Múltiplas necessidades de apoio foram citadas pelos dirigentes; contudo, constata-se,
mediante a análise documental e das respostas ao questionário, que entre os aspectos a
serem tratados no âmbito de propostas de apoio às ESP está a proposição conceitual, nor-
mativa e organizacional mínima de funcionamento dessas instituições, vislumbrando-se sua
autonomia e, por conseguinte, seu fortalecimento.
O diagnóstico situacional é uma ferramenta de gestão importante que permite identificar
a realidade institucional, incluídas as suas fragilidades e potencialidades. Possui fundamental
importância para o levantamento de problemas e para o planejamento de ações efetivas
e qualificadas que busquem contornar os nós críticos que obstam o desenvolvimento e o
fortalecimento de uma organização.
185
Com base nessas premissas e considerando o diagnóstico apresentado, este estudo
recomenda que a gestão – federal, estadual e municipal – pactue projetos de apoio institu-
cional às EPS, que viabilizem a discussão e propositura de uma definição conceitual para
Escola de Saúde Pública; e de um referencial normativo apoiado em premissas pedagógicas
e jurídicas que as oriente a se desenvolverem institucionalmente e a construírem planos de
ação que visem à superação de seus problemas.
Recomenda-se, sobretudo, que as ações de apoio institucional e os planos operativos
estabeleçam bases metodológicas alicerçadas nas diretrizes da PNEPS e nas premissas
que regem as instituições públicas, a exemplo da colegialidade, moralidade, transparên-
cia e supremacia do interesse público, no sentido da promoção do desenvolvimento das
ESP em prol do SUS.
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188
10
“ Ocupação de trabalhadores da saúde
por naturezas jurídicas e tipos de
estabelecimentos hospitalares no Brasil
Míris Andrade Peixoto Tedgue Laíse Rezende de Andrade

UFBA ISC/UFBA
Fanny Almeida Wu Lilian Barbosa Rosado

DVC/UNEB PPGSC/ISC/UFBA
Joseane Aparecida Duarte Nathália Almeida Suzart

PPGSC/ISC/UFBA DVC/UNEB
Juliana dos Santos Oliveira Thadeu Borges Souza Santos

PPGSC/ISC/UFBA MEPISCO/DCV/UNEB
Juliete Sales Martins Silvana Lima Vieira

MEPISCO/DCV/UNEB MEPISCO/DCV/UNEB
10.37885/210203145
RESUMO
Analisar distribuição da força de trabalho por naturezas jurídicas dos estabelecimentos

hospitalares no Brasil, entre 2008 e 2018. Estudo quantitativo, a partir de dados do
Cadastro Nacional dos Estabelecimento de Saúde (CNES) utilizando variáveis (recursos
humanos, hospital dia, geral e especializado e tipos de natureza direta e indireta). A coleta
de dados foi realizada no mês de agosto de 2018, referente aos meses de janeiro de cada
ano da década 2008 a 2018, na qual os resultados obtidos foram tabulados com o pro-
grama Microsoft Office Excel® para posterior análise. Reafirma a concentração da força
de trabalho em saúde na região sudeste do país, embora demonstre curva crescente em
todas as regiões brasileiras. Quanto ao perfil hospitalar, destaca-se o maior quantitativo
e respectivo crescimento da força de trabalho nos hospitais do tipo geral, enquanto que
os tipos hospital dia e especializado corresponderam a crescimento não expressivo e
queda, respectivamente. Quanto às naturezas jurídicas dos estabelecimentos hospita-
lares, embora a maior quantitativo durante a série histórica seja a administração direta,
chama-se atenção para a expansão das naturezas não diretas em expansão no país, a
exemplo das entidades sem fins lucrativos. Embora a adoção e expansão de formas mais
“flexíveis” de gestão de serviços de saúde seja uma alternativa para que as organizações
se adaptem às modificações no cenário mundial, podem trazer consequências para o
trabalhador da saúde quanto a garantia de direitos, principalmente, sociais e trabalhistas.
Palavras- chave: Trabalhadores da Saúde, Atenção Terciária à Saúde, Administração

Hospitalar, Gestão de Pessoal em Saúde, Administração Pública.
190
INTRODUÇÃO
O Sistema Único de Saúde (SUS) constitui-se em uma política pública, criado a partir
da Constituição de 1988 e normatizado pelas Leis Orgânicas da Saúde 8080/90 e 8142/90 e
consolidado segundo a premissa da saúde como direito de todos e dever do Estado (BRASIL,
2011). Quanto à atenção hospitalar, um dos grandes desafios é a gestão da força de trabalho.
Destaca-se que a Lei 8080/90 no seu Artigo nº 27 reafirma a política de recursos huma-
nos na área de saúde como responsabilidade das três esferas de governo, a fim de organizar
um sistema de formação destes recursos e elaborar programas de educação permanente
no Brasil (BRASIL, 2011; SOLLA, 2014).
Referindo-se ao termo “Recursos Humanos”, derivado da área de administração, reme-
te-se ao pensamento racional e gerencial da perspectiva funcional da sua condição. Todavia,
merece considerar que na área de saúde, o termo ganhou outra concepção por considerar
a relação do trabalhador com o processo histórico de construção do SUS. Sendo assim, a
área remete a um campo de estudo que envolve organização, mercado de trabalho, quali-
ficação profissional e regulação do exercício profissional, além da tradicional administração
de pessoal (MENDES, 1993).
O termo Recursos Humanos de Saúde (RHS), no âmbito da saúde, incorporou o termo
marxista “Força de Trabalho em Saúde” (FTS), evolução que leva em consideração além dos
aspectos financeiros e materiais as relações dos trabalhadores, o mercado e a sociologia
que engloba o termo trabalho (SANTINI et al., 2017).
Devido a polissemia conceitual que permeia a área de gestão do trabalho e educação
na saúde, cabe elucidar as razões dos termos que serão utilizados nesse capítulo, tais como
força de trabalho, recursos humanos e trabalhadores da saúde. O conceito de força de tra-
balho ajuda a refletir sobre as tendências do mercado de trabalho e empregabilidade, uma
vez que trata da população economicamente ativa, empregada, com formação específica
ou não. Abarca aqueles que tem qualificação específica em saúde (médico, enfermeira,
sanitarista) e aqueles que não tem, mas estão inseridos na saúde (motoristas, engenheiros
clínicos, entre outros) e que são objeto da política de gestão do trabalho (PINTO et al., 2014).
Já o termo “Recursos Humanos” é um conceito relacionado as funções de produzir,
aprimorar ou administrar a capacidade de trabalho dos indivíduos. Envolve planejamento,
qualificação, seleção, plano de cargos carreiras e salários (NOGUEIRA, 1987). A expressão
é criticada na saúde pela interpretação de que se diferencia da representação material e es-
tática dos outros recursos (financeiros e materiais). Os trabalhadores são sujeitos, revestidos
de sentido e ação, que se expressam no cotidiano do trabalho e da educação, notadamente
no campo da saúde, com seus objetos de política, gestão e vigilâncias (PINTO et al., 2014).
191
Portanto, a utilização do termo Recursos humanos será utilizado quando referir a dados
coletados no Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde (CNES) onde o cadastro de
profissionais e suas ocupações são descritos com essa terminologia. Apresenta-se a pesqui-
sa que objetivou analisar a distribuição da força de trabalho em saúde por tipo e naturezas
jurídicas dos estabelecimentos hospitalares no Brasil, entre 2008 e 2018.
Quanto à atenção hospitalar, um dos desafios importantes é lidar com problemas es-
truturais que ainda persistem, especialmente na gestão do trabalho, tais como: desequilíbrio
entre oferta e demanda, escassez de profissionais, precarização do trabalho, terceirização
dos serviços de saúde e, consequentemente, da mão de obra especializada (médicos, en-
fermeiros, técnicos em geral, dentre outros) (MACHADO; NETO, 2018).
Política de Gestão do Trabalho na Saúde para o SUS
O Brasil traz em sua constituição histórica, um denso processo de formulação e implan-

tação de políticas públicas de saúde, sob influências econômicas, políticas e dos modelos
de atenção hegemônicos de saúde tiveram implicações diretas na estruturação na área
gestão do trabalho em Saúde.
Entende-se política pública de saúde como resposta social de uma organização frente
às necessidades e condições de saúde de determinada população, bem como relações de
poder e estabelecimento de planos e diretrizes de saúde (PAIM; TEIXEIRA, 2006). Neste
sentido, envolve o papel do Estado com outros setores da sociedade por meio de políticas
econômicas e sociais, controle social, financiamento e, principalmente, relação da sociedade
frente aos condicionantes e determinantes da saúde (LEVCOVITZ, 2003).
Diante da prerrogativa constitucional de responsabilização com os trabalhadores da saú-
de, o Estado brasileiro vem fomentando diversas iniciativas a fim de superar os desafios cor-
respondentes a esta área. Uma das estratégias surgiu com a criação da Secretaria de Gestão
do Trabalho e Educação na Saúde (SGTES) em 2003 (BRASIL, 2003). A SGTES assumiu a
responsabilidade de formular políticas públicas orientadoras da gestão, formação e qualifica-
ção dos trabalhadores e da regulação profissional na área da saúde no Brasil, respeitando
o caráter integrado dos três níveis de gestão federal, estadual e municipal. (BRASIL, 2019).
De tal modo a estruturação da SGTES contribuiu significativamente para o fortaleci-
mento e visibilidade da área de RHS. Em 2003, o Ministério da Saúde e o Conselho Nacional
de Saúde (CNS) publicaram os Princípios e Diretrizes para a Gestão do trabalho no SUS,
contribuindo para valorização do trabalhador no SUS, considerando os aspectos técnicos,
políticos, jurídicos, e financeiros, destacando o papel do trabalhador como sujeito e agente
transformador de seu ambiente e não apenas um mero recurso humano (BRASIL, 2003).
192
Posteriormente, a SGTES, como lócus estratégico no âmbito federal para reformular as
ações voltadas para o campo de trabalho e valorização dos trabalhadores da saúde, possi-
bilitou também uma aproximação das áreas de saúde, educação, legislativa e da sociedade
civil. (MAGNAGO, 2017; BRASIL,2003). Condições que lhe permitiu assumir papel estra-
tégico no desenvolvimento da Política Nacional de Gestão do Trabalho em Saúde no SUS.
Dentre o conjunto de estratégias desenvolvidas pela SGTES em cooperação técni-
ca com estados e municípios, destacam-se diversas iniciativas nas áreas de gestão, es-
pecialização e pesquisa voltados para a qualificação do trabalhador da saúde, Plano de
Cargos, Carreira e Salários (PCCV), Programa de Desprecarização do Trabalho no SUS
(DesprecarizaSUS); o Projeto Vivências e Estágios na Realidade do Sistema Único de Saúde
– o VER-SUS/Brasil (2004); AprenderSUS (2004); curso de Especialização de Ativadores
de Mudanças nas Profissões de Saúde; A Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde (PNEPS) (2004); Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde (Pró-Saúde) (2005); Mesa Nacional de Negociação Permanente no SUS (MNNP/SUS);
Programa de Valorização do Profissional da Atenção Básica (PROVAB) (2005); Programa
de Educação pelo Trabalho para a Saúde (Pet-Saúde) (2007) e Programa Mais Médicos
(PMM) (2013) (DIAS et al., 2013; PIERANTONI; GARCIA, 2012; MAGNAGO, 2017).
No ano de 2006 foi lançado o Pacto pela Saúde, que tem como um dos seus pilares,
o Pacto de Gestão que estabeleceu diretrizes para a gestão do sistema em diversos as-
pectos, dentre eles a Gestão do Trabalho e Educação na Saúde (GETS). Como diretrizes
fundamentais deste plano para a gestão do trabalho, foram:
a. Política Gestão do Trabalho para o SUS como eixo estruturante que deve
buscar valorizar o trabalho e os trabalhadores da saúde, o tratamento dos
conflitos, a humanização das relações de trabalho;
b. Municípios, Estados e União são entes autônomos para suprir suas necessi-
dades de manutenção e expansão dos seus próprios quadros de trabalhadores
da saúde;
c. O Ministério da Saúde deve formular diretrizes de cooperação técnica para
a gestão do trabalho no SUS;
d. estudos quanto às estratégias e financiamento tripartite da política de re-
posição da
força de trabalho descentralizada;
e. As diretrizes para Planos de Carreiras, Cargos e Salários do SUS - PCCS/
SUS - devem ser um instrumento;
f. princípio de legalidade da ação do estado e de proteção dos direitos asso-
ciados ao trabalho
g. Desenvolver ações voltadas para a adoção de vínculos de trabalho que
garantam os direitos sociais e previdenciários dos trabalhadores da saúde,
h. processos de negociação entre gestores e trabalhadores através da insta-
lação de Mesas de Negociação
i. Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde devem envidar esforços para
a criação ou fortalecimento de estruturas de recursos humanos, objetivando
cumprir um papel indutor de mudanças, tanto no campo da gestão do trabalho,
quanto no campo da educação na saúde. (BRASIL, 2006).
193
Todavia, percebe-se através deste processo de formulação política em saúde que a
temática da FTS permanece como um dos desafios para a implementação do SUS.
Gestão da força de trabalho como desafio para implementação de serviços hospitalares

no SUS
No Brasil, ao longo das últimas décadas, a FTS destaca-se como campo de enfrenta-
mento de problemas sistêmicos e tem chamado atenção de gestores e pesquisadores por
se tratar de um dos “nós críticos” do processo de mudança da gestão e da atenção à saúde
no país. A abordagem desta complexa problemática apresenta recortes que vão desde a
gestão dos trabalhadores, a escassez de quadros qualificados para o exercício da gestão
dos sistemas e serviços, precarização das relações de trabalho, inadequação dos perfis
profissionais e até mesmo a sociologia das profissões do setor saúde (PIERATONI, 2001;
PINTO; TEIXEIRA, 2011; MAGNAGO, 2017).
Um estudo realizado pelo Conselho Nacional de Secretários de Saúde (CONASS), em
2003, sobre o panorama brasileiro do perfil da área de RHS, demonstrou a situação encon-
trada pelos gestores estaduais de saúde no Brasil. Como destaque a problemática referida
por estes atores, correspondiam a:
(...) necessidade de contratação de pessoal/quantidade defasada; diversas

modalidades de contratos temporários; a falta de qualificação dos profissionais
em diversos aspectos; a insatisfação dos trabalhadores com o Plano de Car-
gos, Carreiras e Salários (PCCS); a dificuldade de fixar médicos no interior; a
salários não atrativos/baixa remuneração (CONASS, 2004).
Na atualidade, embora haja mais de uma década de implementação do SUS, permeiam-

-se importantes dificuldades com relação a gestão do trabalho em qualificação e expansão
da atenção à saúde para atender as necessidades em detrimento como Planos de Carreiras,
Cargos e Salários (PCCS), recrutamento e seleção, condições de trabalho, provimento de
pessoal, remuneração, financiamento, fixação de profissionais de saúde em municípios de
pequeno porte, as imposições da Lei de Responsabilidade Fiscal e a necessidade de adoção
de novas tecnologias de gestão que o processo de Reforma Sanitária exige, trazendo à tona
o desafio diário que se apresenta aos gestores nessa área, principalmente aos municipais
(MEDEIROS, 2017).
As características do trabalho em saúde – coletivo, multidisciplinar, relacional, que
exige uma interação constante entre profissionais em si e com os usuários – são uma das
razões pelas quais os trabalhadores exercem papel estratégico para que o SUS alcance seus
princípios e diretrizes. Tais características também reforçam a relevância e a complexidade
194
da gestão do trabalho no SUS, exigindo mais atenção nas agendas políticas e técnicas e
maior reconhecimento sobre sua importância (MEDEIROS, 2017).
Potencializada a problemática, tem-se o fato de que no setor saúde, a incorporação de
novas tecnologias não dispensa o fazer manual, ou seja, o trabalho vivo, condição que acen-
tua a necessidade de formação e qualificação permanentes dos trabalhadores (MARTINS,
2003). Além disso, eles versam quanto a inserção dos trabalhadores, desempenho dos
serviços, ética do exercício profissional e, principalmente, na incorporação de qualificações
para lidar com as transformações e exigências do trabalho contemporâneo (PIERANTONI,
2008). Ou seja, estes desafios são diversos e complexos à capacidade de gestão.
Gestão da força de trabalho e reestruturação produtiva na rede hospitalar do SUS
No Brasil, a estrutura produtiva recebeu diversas influências históricas, sociais, eco-

nômicas e políticas, que concernem diretamente nas relações de trabalho e emprego no
cenário atual, inclusive no setor da saúde. Segundo Martins (2013), mudanças ocorridas no
cenário mundial como a Terceira Revolução Industrial, mudanças no mercado internacional
e a globalização, marcados pela reestruturação produtiva, além da internacionalização do
mercado e revolução tecnológica, com predomínio da esfera financeira se expandiu por di-
versos países influenciando diretamente as relações com os trabalhadores, incluindo a área
da saúde. Sendo assim, constantemente há mudanças no mundo do trabalho que exigem
reestruturações no modo de produzir o cuidado em saúde na atenção hospitalar.
A corrente neoliberalista que chegou ao Brasil com influências do fim da década de 1980
através do Consenso de Washington com a argumentos de que melhoria a eficiência dos
serviços através de gerencialismo, sugerindo a redução do valor da força de trabalho e do
tempo necessário à produção dos bens e incentivando a “liberdade de mercado e a não parti-
cipação do Estado no que se refere ao trato com o social” (MONTAÑO; DURIGUETTO, 2010).
A própria Constituição Federal de 1988 abriu espaço para a iniciativa privada, com
relação a entrada de novas formas de gestão no SUS, quando retrata:
Art. 199. A assistência à saúde é livre à iniciativa privada. § 1º - As institui-

ções privadas poderão participar de forma complementar do sistema único
de saúde, segundo diretrizes deste, mediante contrato de direito público ou
convênio, tendo preferência as entidades filantrópicas e as sem fins lucrativos
(BRASIL, 1988).
Seguindo uma tendência global das modificações nas relações de trabalho com a polí-
tica de enxugamento da máquina pública, evidenciada pela restrição de concursos públicos
na década de 1990, em um cenário que já induzia a administração pública a contratar seus
195
trabalhadores de forma não regular, aliada às demandas sociais, encontrou-se no setor de
saúde um ambiente favorável para a rápida proliferação desta prática (NOGUEIRA, 2010).
Com o entendimento da lógica da Reforma Administrativa do Estado e suas tendências
neogerencialistas marcantes a partir da década de 1990, pode-se compreender o fenômeno
de flexibilização das formas de trabalho no setor público. O conceito de flexibilidade foi con-
solidado a partir da Emenda Constitucional nº 19/1998 que permitia às instituições públicas,
contratação temporária, mecanismos de redução e regulação do estatuto da estabilidade
do servidor público com intuito de conter gastos públicos sob justificativa da crise fiscal
(MARTINS, 2013).
Outro mecanismo de flexibilização no setor público que passou a ser utilizado com vi-
gor foi a contratação de pessoal com vinculação de forma terceirizada e que ganhou maior
centralidade frente às mudanças no cenário político e econômico (MARTINS, 2013). Alguns
dos novos “arranjos flexíveis”, conjugadas à terceirização de alguns conjuntos de atividades
do país se estendeu a área da saúde, e vem diversificando as modalidades de vinculação a
tais serviços, pela adoção de novos modelos de gestão pública como caminho para respon-
der à demanda crescente pelos serviços de saúde (MARTINS, 2013; PIERANTONI, 2001).
Neste contexto, diversas são as formas de gestão, que constituem o cenário da adminis-
tração pública brasileira no âmbito da saúde, consequentemente na atenção hospitalar. Além
da administração pública direta da União, estados e municípios, a gestão pode ser delegada
para a administração do tipo não direta, que pode assumir diversas personalidades jurídicas,
como as autarquias, fundações, empresas públicas e sociedades de economia mista. O ges-
tor público, ainda pode assumir contratos ou convênios para a assistência à saúde com a
administração complementar privada, a exemplo das organizações sociais (OS), associações
civis sem fins lucrativos, fundações privadas ou empresas privadas (SCHEFFER, 2016).
A Administração Pública direta pauta-se na execução de tarefas por meio dos agentes
e órgãos públicos que integram a pessoa política estatal, ou seja, a União, Estados, Distrito
Federal ou municípios, subordinados diretamente ao Chefe do Poder Executivo, Legislativo
ou Judiciário (TEIXEIRA; SILVEIRA, 2016). No entanto, este modelo é subordinado ao re-
gime administrativo, além de não ter personalidade jurídica, tornando-se pouco atrativa no
que diz respeito à falta de autonomia administrativa, financeira e orçamentária (IBAÑEZ;
VECINA NETO, 2007).
Tratando-se de modelos de administração não direta, cita-se as autarquias, que são
pessoas jurídicas de direito público, executoras exclusivamente de atividades estatais privati-
vas, tais como regulação, regulamentação, fiscalização, tutela, fomento, dentre outras. Suas
principais características são: possuir orçamento público próprio e autonomia administrati-
vo-financeira (respeitando limites legais) e do patrimônio (IBAÑEZ; VECINA NETO, 2007).
196
As Fundações Públicas existem no Brasil antes da Constituição de 1988 e constituem-se
de personalidade jurídica com finalidade social foram introduzidas na Administração Pública
pelo Decreto-Lei nº 200/67. A Emenda Constitucional nº 19/1998, alterou-se na CFB/1988 o
Art. 37, especificando que as fundações instituídas pelo Poder Público podem ser de direito
público (fundações autárquicas) ou de direito privado, conforme dispuser a lei. No entanto,
a última, detém maior autonomia, por se aplicar regras geralmente mais flexíveis (IBAÑEZ,
2007; TEIXEIRA; SILVEIRA, 2016).
Após a reforma neogerencialista do governo no ano de 1998 surgiram os Modelos
Alternativos de Gestão (MAGI), dentre elas, um modelo de entidade de personalidade jurídica
de direito privado, sem fins lucrativos, as Organizações Sociais de Saúde (OS), a partir da
lei 9637/98. As OS podem inserir-se nas áreas de ensino, pesquisa científica, desenvolvi-
mento tecnológico, meio ambiente, saúde ou cultura, no entanto, seus contratos são regidos
pelo regime da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e devem respeitar os princípios
da administração pública, embora possam exercê-la com mais autonomia e flexibilidade ao
serviço público (BARBOSA, 2010; IBAÑEZ, 2007; TEIXEIRA; SILVEIRA, 2016).
A Lei nº11.079/2004 criou a Parceria Público Privado como forma de contratualização
entre o poder público e um ente privado (Sociedade de Propósito Específico (SPE)). De pra-
zo limitado e compatível com os lucros do investimento, o parceiro privado compromete-se
a operação de um serviço e/ou execução ou manutenção do serviço e o ente público paga
referente ao desempenho do período acordado (TEIXEIRA, 2006; SILVEIRA, 2016). E a
Lei nº 12.550/2011 criou-se a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH), uma
empresa pública de direito privado vinculada ao Ministério da Educação, com o objetivo de
personalizar os serviços de assistência à saúde prestados pelos Hospitais Universitários
sob a modelagem jurídico-institucional de empresa pública, sem fins lucrativos (TEIXEIRA;
SILVEIRA, 2016).
A adoção de formas mais “flexíveis” de gestão, apresentaram-se como uma alternativa
para que as organizações se adaptem às modificações no cenário mundial. Para o traba-
lhador, os impactos podem ser à condição de trabalho, observa-se diferenças salariais,
de benefícios e de tratamento, além de alteração no vínculo com o trabalho, que resul-
tam em taxas mais altas de rotatividade, absenteísmo e comprometimento com o trabalho
(MANDARINI et al., 2016).
OBJETIVO
Analisar distribuição da força de trabalho para os estabelecimentos hospitalares no

país, em especial para o SUS.
197
METODOLOGIA
Pesquisa quantitativa, recorte do estudo “Modelos Alternativos de Gestão na

Atenção Hospitalar do SUS” aprovado por Comitê de Ética na Pesquisa com CAAE
nº41872715.2.0000.5030. Sua fonte foi o CNES: “ Informações de saúde”- “Rede Assistencial”
– “Recursos Humanos”- Ocupações classificadas pela CBO 2002, o número de RHS re-
gistrados nos respectivos anos da série histórica compreendida entre 2008 e 2018. Nele
pôde-se obter o quantitativo de trabalhadores e de vínculos cadastrados e são agrupadas
em Pessoal de Saúde - Nível Superior, Pessoal de Saúde - Nível Técnico e Auxiliar, Pessoal
de Saúde - Nível Elementar, Pessoal Administrativo, conforme agrupamento utilizado na
Pesquisa Assistência Médico Sanitária (AMS) do IBGE (BRASIL, 2018).
As variáveis referentes aos “recursos humanos” foram: recursos humanos, regiões do
país, estabelecimentos hospitalares (gerais, especializados e dia) e natureza - origem do
capital social da organização (direta, não direta e privada). Atenta-se que devido a readequa-
ção cadastral do CNES, exigiu-se que esta série histórica fosse subdividida em dois períodos
históricos (de 2008 a 2015 e de 2016 a 2018) para não haver dubiedade na nomenclatura
das terminologias ‘natureza’ e ‘natureza jurídica’ durante a organização dos dados. Isto
manteve a fidedignidade interna dos dados do estudo e respeito ao avanço técnico da fonte
de informações. O tratamento dos dados se desenvolveu através da tabulação em planilhas
do programa Microsoft Office Excel®.
Distribuição dos “recursos humanos” por regiões brasileiras
Percebe-se que, a partir do Gráfico 1, há maior quantitativo de trabalhadores na região

sudeste e menor na região norte. Muito embora existam diferenças de concentrações de
profissionais pelas regiões brasileiras, evidencia-se que há uma tendência de crescimento
em todas as cinco regiões do país, distribuindo-se em 2018: sudeste (560182), nordeste
(198056), sul (166752), centro-oeste (84664) e norte (69252).
Os dados encontrados na pesquisa, concordam com o estudo de Oliveira (2001) e
Vieira e colaboradores (2004) apud Stiebler (2001) que traz evidencia a região Sudeste,
pelo desempenho de sua economia e por ser um centro dinâmico do mercado de trabalho
de saúde no país, o que corresponde, em certa medida, à própria distribuição da capacida-
de instalada e dos empregos de saúde, nessa região. Diante disso, apresenta destaque no
mercado de trabalho em saúde, particularmente da enfermagem. Como consequência, todas
198
as demais regiões apresentam uma subproporção de profissionais de saúde em relação à
magnitude de suas populações.
Gráfico 1. Distribuição dos RHS por estabelecimentos hospitalares e regiões do Brasil, entre 2008 e 2018.
Fonte: Cadastro Nacional dos Estabelecimentos de Saúde, 2018.
Corrobora com esta pesquisa o estudo de Vieira e colaboradores (2004) quando re-
trata a categoria de enfermagem (exceto os atendentes no Espírito Santo) ter seu mercado
centrado em estabelecimento com internação, com os seguintes percentuais sobre o total
de empregos em cada unidade federada: 76,8% em São Paulo, 80,0% no Rio de Janeiro,
66,1% em Minas Gerais e 70,1% no Espírito Santo.
E sabe-se que a rede hospitalar do Brasil, ainda em 2009, tinha 80% dos hospitais con-
veniado ao SUS, proporcionalmente, existindo mais hospitais no sudeste (33%) e nordeste
(30%). A região sudeste concentra o maior número de hospitais, com mais de quinhentos
leitos. Em relação ao tipo de oferta de serviço de saúde, a rede pública é composta princi-
palmente por unidades de atenção básica (95%) e serviços de emergência (65%). Em con-
trapartida, a rede privada é composta por atenção especializada (74%) e atenção hospitalar
(79%) (O’DWYER; OLIVEIRA; SETA, 2009).
Alocação da força de trabalho por perfil hospitalar
Pelo CNES, o perfil dos hospitais poderia ser especificado quanto a três tipos: geral,
especializado e dia. Os hospitais gerais apresentam maior alocação de trabalhadores da
saúde e seu crescimento foi bastante representativo (crescendo de 470.227 em 2008 para
926.716 em 2018). Sendo também evidenciado na série histórica do Gráfico 2 que somente
em 2013 houve crescimento da alocação de RHS em hospitais especializados (crescendo de
110.265 em 2013 para 140.179 em 2018), embora de modo sutil e sem curva significativa-
mente representativa. Enquanto que não houve tendência de aumento da força de trabalho
em hospitais do tipo dia.
199
Dentre as questões que colaboram com o incremento da complexidade na gestão
hospitalar em âmbito internacional, destacam-se a ampliação da base de clientes poten-
ciais, com o aumento da população idosa e o contínuo aumento de pacientes com doenças
crônicas, que implicam em aumento na demanda dos hospitais, independentemente do tipo
de gestão, pública ou privada, agravando um quadro de escassez de recursos médicos e
de longas esperas por atendimento (FARIAS; ARAÚJO, 2017).
O aumento do número de especialidades médicas também influenciou a relação fun-
cionários/leito e a diversificação da utilização do ambulatório e das unidades de internação
(OLÍMPIO; NOGUEIRA; BITTAR, 1997). No Brasil, o Conselho Federal de Medicina reconhe-
ce 65 especialidades, sendo que cada especialidade gera um desenvolvimento tecnológico
próprio, que inclui novos equipamentos, procedimentos e drogas e requer mão-de-obra
especial, muitas vezes intensiva. A partir dessas mudanças, pode-se observar um aumento
da relação entre o número de funcionários por leito ao longo do tempo, bem como uma total
discrepância entre os valores encontrados em diversos países, ou em diversos hospitais no
Brasil (OLÍMPIO; NOGUEIRA; BITTAR, 1997).
Gráfico 2. Distribuição dos recursos humanos de saúde por tipo de estabelecimentos hospitalares no Brasil, entre 2008
e 2018.
Relação entre distribuição da força de trabalho e naturezas jurídicas dos

estabelecimentos hospitalares
Ao analisar a série histórica da relação entre força de trabalho e naturezas jurídicas

dos estabelecimentos hospitalares, houve limitação na estruturação gráfica da tendência,
pois somente de 2008 a 2015 que o sistema de informação permitiu agrupamento dos dife-
rentes tipos de gestão não direta, evidenciado pelo Gráfico 3, o quanto seu crescimento foi
superior (362.831 em 2008 e 555.684 em 2015) quando comparado com o crescimento da
gestão direta (206.234 em 2008 e 356.486 em 2015).
200
Gráfico 3. Distribuição de recursos humanos de saúde por tipo de natureza direta ou não direta no Brasil, entre 2008 e 2015.
Para os trabalhadores da equipe de enfermagem o estudo de Vieira, Amâncio Filho II e

Oliveira (2004), traz que os setores tanto públicos quanto privados, absorvem equitativamente
esta força de trabalho, embora haja uma maior concentração desta inserção nos estabele-
cimentos hospitalares em comparação aos estabelecimentos ambulatoriais.
Nos serviços administrados por regras públicas, o vínculo empregatício se dá pelo
Regime Jurídico da União (RJU), o ingresso ocorre por meio de concursos, com salários
definidos tabela negociada com o sindicato ou por lei específica, havendo a possibilidade
de plano e progressão de carreira segundo o tempo de serviço ou avaliação de desempe-
nho. Em contrapartida, nos hospitais administrados pelas regras privadas, a vinculação se
dá segundo as regras da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). O ingresso para vín-
culos imediatos e flexíveis é realizado por mecanismos informais, a remuneração definida
de acordo com o mercado, além de não existir definição formal de carreira e os aumen-
tos salariais são concedidos de forma isolada ou como resultado de negociação sindical
(MORICI; BARBOSA, 2013).
De forma geral, nos hospitais administrados segundo as regras públicas, a política de
gestão do trabalho deveria tem um caráter de proteção aos trabalhadores, enquanto nos
hospitais administrados segundo as regras privadas, a intenção é um posicionamento es-
tratégico em relação à gestão do hospital (MORICI; BARBOSA, 2013).
Além desse cenário de muitos vínculos na mesma unidade hospitalar, uma particu-
laridade dos dados coletados foi que entre o período de 2008 a 2015, o CNES forneceu
informações sobre a quantidade de trabalhadores por tipos de gestão, agrupados como
administração direta e outros sete modelos de administração não direta, sendo: autarquia,
fundação pública, empresa pública, organização social pública, empresa privada, funda-
ção privada e entidade beneficente sem fins lucrativos. Fato que permitiu comparação da
201
tendência da alocação de trabalhadores da gestão direta com o da gestão não direta des-
membrada, conforme Gráfico 4.
Neste rol, observa-se que a gestão direta possuía a maior quantidade e maior curva
de crescimento da alocação de trabalhadores nos estabelecimentos hospitalares (número
206.234 em 2008 e 356.486 em 2015). Esta tendência foi acompanhada pelas naturezas
não diretas, sendo que entre estas, a ordem decrescente foi: entidades sem fins lucrativos
(180.419 em 2008 e 316.453 em 2015), empresas privadas (99.145 em 2008 e 114.527
em 2015), autarquias (40.930 em 2008 e 63.075 em 2015), fundações públicas (19.917 em
2008 e 28.921 em 2015), organização social pública (10.017 em 2008 e 16.739 em 2015) e
fundações privadas (8.661 em 2008 e 9.437 em 2015).
Gráfico 4. Distribuição de recursos humanos de saúde por tipos de naturezas jurídicas dos estabelecimentos hospitalares
no Brasil, entre 2008 e 2015.
A partir de 2016, o CNES passou a apresentar os dados referentes aos recursos hu-
manos na saúde também com outras formas de gestão, elencadas a seguir: Órgão Público,
Autarquia, Fundação Direito Público, Fundo Público, Consórcio Direito Público, Fundação
Direito Privado, Empresa Pública, Sociedade Economia Mista, Sociedade Anônima, Sociedade
Empresária, Sociedade Simples, Empresário (Individual), Cooperativa, Empresa Limitada,
Fundação Privada, Serviço Social Autônomo, Entidade Sindical, Organização Religiosa e
Associação Privada.
A mudança na apresentação das informações permitiu maior caracterização dos
achados, de modo a afirmar que a gestão do tipo direta, representada pelo Órgão Público
Executivo, manteve o grande número de trabalhadores alocados. Todavia, a associação
privada se destacou dentre as outras gestões não diretas. Merece destacar ainda que ao
ampliar as naturezas especificadas, atenta-se que as fundações privadas se sobressaíram
às públicas, invertendo a maior alocação entre estas duas naturezas. Estas e outras ten-
dências podem ser apontadas a partir do Gráfico 5.
202
Nesta tendência, atenta-se para a importante representação da alocação de RHS
nos estabelecimentos com gestão direta e em entidades sem fins lucrativos. Isto permite
pontuar para a relevância das formas de vinculação profissional que têm sido adotadas nos
estabelecimentos com gestão direta.
Gráfico 5. Distribuição de recursos humanos de saúde por tipos de naturezas jurídicas dos estabelecimentos hospitalares
no Brasil, entre 2016 e 2018.

No comparativo entre estados, houveram resultados retratando nos serviços de São
Paulo administrados por OSS performance similar a dos serviços de Curitiba (Paraná) sob
gestão da Administração Direta. No que tange ao desempenho dos trabalhadores, as OSS,
em função da flexibilidade na contratação e remuneração, registraram maior qualificação
da força de trabalho. Outros tipos de gestão como as Parceria Público Privada (PPP) e
Fundações Estatais, não foram objetos de comparação, talvez pelo fato de serem pouco
difundidas (RAVIOLI; SOÁREZ; SCHEFFER, 2018).
No estado da Bahia de acordo com Santos e Colaboradores (2018), o modelo de gestão
por OSS foi o largamente e historicamente adotado para viabilização da expansão da rede
própria, embora a partir de 2007, tenha-se adotado o modelo de PPP para a gestão de um
dos cinco novos hospitais da rede pública.
Alocação de trabalhadores por tipos e naturezas jurídicas dos estabelecimentos

hospitalares
Os hospitais especializados possuem maioria dos seus trabalhadores vinculados à

gestão direta, enquanto que dentre as não diretas, observa-se que as entidades beneficentes
sem fins lucrativos e empresa privada são líderes. E, a partir de 2016, mantém-se a maior
alocação na gestão direta (através da natureza Órgão Público) e que, na administração não
203
direta, a Associação Privada (um tipo de natureza correspondente a entidade sem fim lucra-
tivo) se mantém com a segunda maior alocação de RHS e inverte-se a representatividade
entre as fundações de direito público pela de direito privado quando comparado período
entre 2008 a 2015 com o período entre 2016 a 2018.
Gráfico 6. Distribuição de recursos humanos de saúde por hospital especializado e tipo de gestão no Brasil, entre 2008
e 2018.
Quando considerado os hospitais gerais, a tendência apontada mantém a gestão direta

com um número maior e principal natureza quanto alocação de RHS, a entidade beneficente
sem fins lucrativos se mantém como a segunda (ou principal dentre as naturezas de gestão
não diretas) entre 2008 a 2015, assim como a associação privada entre 2016 a 2018. Uma
atenção especial é que, para este tipo de hospital, não ocorre inversão quando a natureza
jurídica fundacional em que a maior quantidade de fundações públicas aloca mais RHS que
as privadas em toda série histórica.
E ao analisar quanto ao tipo de hospital dia, um diferencial inusitado merece destaque:
a maior alocação de RHS é associada a empresa privada a partir de 2008 e muda para
gestão direta em 2012. Sendo que entre 2016 a 2018, a segunda principal alocação fica
com a natureza de gestão não direta por sociedade empresariada.
Apesar da escassez de estudos voltados ao cenário dos tipos de hospitais: especializa-
dos, geral e dia quanto a distribuição da força de trabalho de acordo aos modelos de gestão,
os dados representados pelos gráficos anteriores, demonstram um cenário marcado por um
quantitativo expressivo de trabalhadores, que compõem a força de trabalho de instituições
hospitalares do país com singularidades de acordo ao tipo de assistência prestada.
É notável que durante os anos do estudo há uma predominância nos hospitais especia-
lizados e geral da administração direta, embora os modelos de gestão não direta possuam
quantitativos expressivos de RHS, como no caso do hospital dia.
204
Gráfico 7. Distribuição de recursos humanos de saúde por hospital geral e tipo de gestão no Brasil, entre 2008 e 2018
Gráfico 8. Distribuição de recursos humanos de saúde por hospital dia e por tipo de gestão no Brasil, entre 2008 e 2018
Existem grandes diferenças de gestão de acordo com o regime jurídico vigente, no

entanto, a adoção de alternativas mais flexíveis de provimento de RHS e gestão financeira
são vistos como meios para garantir o atendimento assistencial e o pleno funcionamento
das instituições hospitalares de saúde (MORICI; BARBOSA, 2013).
Dentre as diferenças gerenciais, nos hospitais administrados segundo as regras do direi-
to público, a capacidade de gestão do quadro de pessoal é limitada, pela ausência de autono-
mia na definição dos selecionados, liberdade de negociação de salários e planos de carreira,
mudança de cargos ou pelo desligamento de trabalhadores inaptos de forma ágil. No que
tange aos hospitais administrados segundo as regras do direito privado, há potencial para
administração autônoma e flexível, baseada nas regras da CLT (MORICI; BARBOSA, 2013).
Neste cenário, traz-se uma das iniciativas privadas que se colocam como complementar
ao estado, como exemplo de organização privada de interesse público – as OSS – carecem
205
de expressivas e permanentes transferências do fundo público para seu financiamento,
expansão e consolidação. Embora afirmem por estratégias as mais atuais e incitantes do
sistema do capital, estratégias de fazer o dinheiro se valorizar e de criar valor, elas tornam
a referendar antigas práticas que vão distanciando o sistema de saúde brasileiro de sua
condição de público e democrático (MORAIS et al., 2018).
O presente estudo reafirma a concentração dos RHS na região sudeste do país, muito
embora demonstre que a curva é crescente em todas as regiões brasileiras. Quanto ao per-
fil hospitalar, destaca-se o maior quantitativo e respectivo crescimento dos RHS alocados
nos hospitais do tipo geral, enquanto que os tipos dia e especializado corresponderam ao
crescimento não expressivo e queda, respectivamente.
No que tange os tipos de naturezas jurídicas dos estabelecimentos hospitalares, aten-
ta-se que as naturezas jurídicas não diretas (até o ano de 2015) tem a soma do quantitativo
dos RHS superior, quando comparado com a soma alocada nas naturezas de administração
direta. Muito embora seja reconhecido que a alocação de RHS é maior na administração
direta durante em toda a série histórica. E que, dentre as naturezas não diretas, o principal
destaque é a maior alocação de RHS em entidade sem fins lucrativos.
É imprescindível salientar, embora haja adoção e expansão de formas mais flexíveis
de gestão de serviços de saúde, muitas podem ser as consequências para o trabalhador,
quanto a garantia de direitos sociais e trabalhistas, multiplicidade de vínculos associado a
deficiência de rendimento e rotatividade, além daquelas relacionadas à saúde do trabalha-
dor da saúde, a exemplo: sobrecarga física, psíquica, acidentes e doenças mentais relacio-
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209
11
“ O ensino da segurança do paciente na
formação dos profissionais de saúde
Ana Claudia Alcântara Garzin

Centro Universitário São Camilo
Edenise Maria Santos da Silva Batalha

UNEB
Daisy Maria Rizatto Tronchin

EEUSP
Marta Maria Melleiro

EEUSP
10.37885/210303507
RESUMO
A abordagem acerca da segurança do paciente, no processo de ensino-aprendizagem,

tornou-se, nas últimas décadas, imprescindível na formação dos profissionais de saúde.
Entretanto, a inserção dessa temática encontra, ainda, obstáculos para a sua consolidação
nos cursos da área de saúde, desencadeando múltiplas reflexões e, consequentemente,
o desenvolvimento de estudos nos âmbitos nacional e internacional, os quais demonstram
escassez de modelos de implementação e da explicitação por divulgação dos resultados
nos diferentes cenários de formação. Nessa direção, este capítulo discorre sobre de que
modo o ensino da segurança do paciente vem sendo implementado pelas instituições de
ensino. Apresenta, também, o Patient safety curriculum guide: multi-professional edition
como subsídio para órgãos formadores no que tange a explicitação de conceitos, propo-
sição de estratégias e metodologias de ensino e de processos avaliativos. Dessa forma,
conclui ser imperativo que instituições de ensino incorporem, às matrizes curriculares, a
segurança do paciente, bem como discutam a necessidade da sensibilização e capaci-
tação do corpo docente, visando tornar o processo formativo significativo para o futuro
profissional ao desempenhar, efetivamente, seu papel de promotor das competências
relacionadas ao exercício do cuidado seguro e centrado no paciente.
Palavras- chave: Segurança do Paciente, Educação Superior, Currículo, Equipe de

Assistência ao Paciente, Qualidade da Assistência à Saúde.
211
INTRODUÇÃO
A articulação dos diferentes saberes com a temática segurança do paciente tornou-se,

nas últimas décadas, imprescindível na formação dos profissionais de saúde, frente à ne-
cessidade de desenvolver competências e habilidades para atender às demandas advindas
da complexidade do sistema de saúde, bem como às exigências específicas da força de
trabalho desse setor.
Todavia, constatamos que tal assertiva, ainda, encontra obstáculos para a sua conso-
lidação, visto que os órgãos formadores, incluindo os professores, gestores e profissionais
de saúde, não se apropriaram suficientemente da repercussão que a inclusão dessa temá-
tica, na formação profissional e no ambiente de trabalho, acarretaria para as instituições e,
consequentemente, para o cuidado seguro.
Cabe salientar que não se trata de um novo desafio, pois a Comissão de Educação para
Profissionais de Saúde para o Século XXI, criada em 2010 e liderada por um grupo de 20
representantes de vários países, recomendou inovações pedagógicas e institucionais obje-
tivando estimular uma nova geração de profissionais de saúde preparados para enfrentar as
barreiras atuais e futuras. Essa Comissão, apesar de não direcionar sua abordagem para o
tema segurança do paciente, reconheceu como fragilidades na formação profissional na área
da saúde: incompatibilidade de competências às necessidades do paciente; rigidez curricu-
lar e pedagogia estática; dificuldade em aprender a trabalhar em equipe; foco estritamente
técnico; estreita compreensão do contexto vivido e liderança ineficaz (FRENK et al., 2010).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), em sua publicação denomi-
nada Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice (2010),
a educação interprofissional é uma das maneiras de fomentar a prática colaborativa entre
os profissionais de saúde e prepará-los para responderem às necessidades de saúde de
cada contexto e resulta no desenvolvimento de conhecimento, habilidades e atitudes espe-
cíficas, tais como:
• Conhecimento sobre os obstáculos do trabalho em equipe e a capacidade de atuar

tanto na função de líder, como de membro da equipe;
• Compreensão das próprias funções, responsabilidades e aptidões, bem como dos
outros profissionais de saúde;
• Capacidade de saber ouvir e expressar apropriadamente suas opiniões aos cole-
gas;
• Trabalhar de forma colaborativa com foco na melhor assistência ao paciente, envol-
vendo-o como parceiro no gerenciamento do cuidado;
• Reconhecimento de que os pontos de vista de cada profissional de saúde são
212
igualmente válidos e importantes para qualificar o cuidado e garantir a segurança
do paciente.
Nessa direção e no intuito de instrumentalizar os órgãos governamentais, tanto no

setor saúde como no de educação, a OMS vem implementando iniciativas, objetivando
aprimorar o ensino da segurança do paciente, para o exercício do cuidado seguro e centra-
do no paciente. Dentre essas iniciativas destaca-se o Guia Patient safety curriculum guide:
multi-professional edition (2011).
Essas iniciativas têm estimulado que os profissionais ligados às ciências da saúde
repensem o processo ensino-aprendizagem, pautado em uma variedade de metodologias,
que ensinem e avaliem com eficácia os conteúdos programáticos referentes à segurança do
paciente nas matrizes curriculares. Esse Guia preconiza, também, a implementação dessas
temáticas e de metodologias de ensino, além de abarcar a capacitação dos docentes no que
tange à apreensão de conceitos e a descrição do conteúdo programático.
No âmbito nacional, ressaltamos que dentre os objetivos específicos do Programa
Nacional de Segurança do Paciente (PNSP), criado em 2013, encontra-se a recomendação
de fomentar a inclusão do tema segurança do paciente no ensino técnico, de graduação e
de pós-graduação na área da saúde, de modo que esse conhecimento seja disseminado
em todas as esferas do processo educacional (BRASIL, 2013).
Sob essa ótica e para o alcance desse propósito é imperativo que haja a sensibilização
e a incorporação pelo corpo docente da relevância dessa temática ao longo da formação
dos profissionais e que os cursos desempenhem seu papel de promotor das competências,
habilidades e atitudes relacionadas à segurança do paciente.
Patient safety curriculum guide: multi-professional edition
O Patient safety curriculum guide: multi-professional edition vem subsidiando os órgãos

formadores no que tange a explicitação de conceitos, proposição de estratégias e metodolo-
gias de ensino e sugestões de processos avaliativos a serem aplicados durante a formação
dos futuros profissionais de saúde.
O citado guia propicia aos docentes, discentes e profissionais da saúde repensarem e
resignificarem o processo ensino-aprendizagem, pautado em uma variedade de metodologias
que possibilitam o ensino eficaz dos conteúdos programáticos. Subsidia, também, a capa-
citação dos docentes no que tange à apreensão de conceitos e a descrição dos programas
de aprendizagem. Tendo em vista a amplitude da área de segurança do paciente, a OMS
desenvolveu e publicou os conteúdos sugeridos para serem abordados durante a formação
dos profissionais em tópicos, conforme retrata o Quadro 1, permitindo que as instituições de
213
ensino os implementem pontualmente ou na sua totalidade, de acordo com sua estrutura,
necessidade e recursos.
Quadro 1.Tópicos de aprendizado abordados no Patient safety curriculum guide: multi-professional edition.
PATIENT SAFETY CURRICULUM GUIDE: MULTIPROFESSIONAL EDITION
Tópico 1: O que é segurança do paciente?

Aborda os princípios e a origem dessa temática, almejando que os estudantes sejam capazes de compreender que a segurança do paciente
minimiza a incidência de eventos adversos.
Tópico 2: Por que empregar fatores humanos é importante para a segurança do paciente?
Retrata a relação entre os seres humanos, os sistemas e os processos de trabalho, com foco na eficiência, na satisfação no trabalho e na
minimização de erros na assistência à saúde.
Tópico 3: A compreensão dos sistemas e do efeito da complexidade nos cuidados ao paciente.
Explicita o conceito de sistemas, no qual a segurança do paciente depende da atuação individual e de outros profissionais com diferentes
processos de trabalho, que interagem entre si e constituem a diversidade e a complexidade do sistema de saúde.
Tópico 4: Atuar em equipe de forma eficaz.
Expõem os impactos positivos do trabalho em equipe e do respeito a cada profissional para a segurança do paciente, além das técnicas
de comunicação e de resolução de conflitos. Considera, ainda, a inclusão do paciente e de seus familiares como membros da equipe.
Tópico 5: Aprender com os erros para evitar danos.
Reporta os conceitos de erro, near miss, violações e outros termos relacionados, com especial atenção ao aprendizado a partir dos erros,
os sistemas de notificação e análise para implantação de estratégias para a mitigação de novos incidentes.
Tópico 6: Compreender e gerenciar riscos clínicos.
Versa sobre o aprendizado da identificação e notificação de circunstâncias que expõem os pacientes ao risco de incidentes e as ações
necessárias para sua prevenção e controle.
Tópico 7: Empregar métodos de melhoria da qualidade para aprimorar os cuidados.
Apresenta a importância de conhecer os métodos e ferramentas de melhoria da qualidade, como forma de atingir melhores resultados
para os pacientes.
Tópico 8: Envolver pacientes e cuidadores.
Aborda a assistência centrada no paciente, a partir do envolvimento do profissional, da comunicação clara e da participação do paciente
e de seus familiares nas decisões.
Tópico 9: Prevenir e controlar infecções.
Discute a aplicação da microbiologia à prática clínica segura, explorando a responsabilidade individual dos profissionais na prevenção
da infecção relacionada à assistência à saúde. Neste tópico são abordadas, ainda, as questões de segurança do profissional de saúde.
Tópico 10: Segurança do paciente e procedimentos invasivos.
Discorre acerca dos eventos adversos associados às cirurgias e procedimentos invasivos e como os processos de verificação podem me-
lhorar a segurança em tais procedimentos.
Tópico 11: Melhorar a segurança no uso de medicamentos.
Propicia uma visão geral da segurança no uso de medicamentos no que concerne as etapas de prescrição, dispensação e administração,
além de discutir as falhas na comunicação, devido ao envolvimento de diferentes profissionais de saúde, pacientes e familiares.
Fonte: Patient safety curriculum guide: multi-professional edition. WHO, 2011.
Salienta-se que para a exequibilidade desses tópicos torna-se fundamental conhecer

os modelos e as estratégias, que vêm sendo utilizados para a inserção dessa temática no
processo formativo dos profissionais de saúde. Nesse enlace, a curricularização do tema
passa a ser uma das possibilidades, uma vez que permite formalizar o conteúdo na matriz
curricular, vinculando oficialmente o ensino de aspectos relativos à segurança do paciente.
Inserção da temática segurança do paciente nas matrizes curriculares: conceitos e

experiências
O relatório denominado Teaching Physicians to Provide Safe Patient Care preconizou

o ensino da segurança do paciente nos cursos de medicina, devendo ser abordado desde
a fase inicial da graduação, estendido ao longo do curso e integrado a todas as atividades
214
de ensino. Ressalta, ainda, que a educação para a segurança do paciente deve ultrapassar
o conhecimento de conceitos, requerendo atenção especial à aquisição de habilidades,
atitudes e comportamentos, para que se tornem inerentes ao modo de atuação profissional
(NATIONAL PATIENT SAFETY FOUNDATION, 2010).
Embora múltiplas iniciativas estejam sendo propostas, percebe-se que o ensino da
segurança para profissionais de saúde tem sido lento e esporadicamente incorporado
nas matrizes curriculares e que, ainda, não tem atendido às necessidades do mercado de
trabalho, visto que eventos adversos (EA) continuam ocorrendo, sobretudo, os evitáveis
(LEOTSAKOS et al., 2014).
As instituições de ensino superior (IES) têm, ainda, praticado a formação com base no
currículo tradicional voltado para aquisição do conhecimento técnico, sem preocupação sufi-
ciente aos principais conceitos, atitudes e habilidades necessárias para assistir os pacientes
com segurança e promover melhorias na assistência à saúde. Para superar essas lacunas,
as IES precisam rever seus objetivos, distanciarem-se da mera aquisição de conhecimentos
e criar espaço o ensino-aprendizagem interdisciplinar (WU; BUSCH, 2019).
Na literatura evidenciou-se algumas investigações que têm como objeto a interface entre
a Segurança do Paciente e a Formação Profissional, mostrando a preocupação de pesqui-
sadores em formalizar e desenvolver essa temática nos distintos cursos da área da saúde.
Pesquisa desenvolvida na Universidade Federal de São Paulo analisando quatro
Projetos Pedagógicos (PP) de cursos de graduação em Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia
e Medicina, com o objetivo de identificar convergências e divergências relativas ao conteúdo
sobre segurança do paciente com base no Patient safety curriculum guide: multi-profes-
sional edition, apontou que os quatro PP contemplavam conteúdos relacionados ao tema.
Essa investigação verificou, ainda, que o Tópico 4 (Atuar em equipe de forma eficaz) foi o
mais evidenciado dentro das unidades curriculares e o Tópico 5 (Aprender com os erros
para evitar danos) o único ausente dentre os PP avaliados. Considerou, ainda, que há um
movimento de inserção da temática nos PP, porém de forma incompleta e heterogênea
entre os cursos. O fato do Tópico 5 não ter sido encontrado nas matrizes curriculares é algo
que merece reflexão, uma vez que está diretamente relacionado ao comportamento dos
profissionais e à prática da cultura justa. Dessa forma, se o estudante não se aproximar
desses aspectos no decorrer de sua formação, possivelmente, não adquirirá competências
para lidar com as nuances que envolvem o erro dentro do sistema de saúde (BOHOMOL;
FREITAS; CUNHA, 2016).
No que se refere, especificamente, aos currículos de Enfermagem e Obstetrícia, pes-
quisa de cunho documental, desenvolvida em nove universidades públicas e privadas da
região metropolitana de São Paulo, analisou os planos de ensino das matrizes curriculares
215
e verificou que as temáticas relativas à Qualidade e Segurança do Paciente foram encon-
tradas em 168 disciplinas; destacando-se o Estágio Curricular Supervisionado 32 (19,0%),
seguida de Enfermagem Clínica 18 (10,7%), Semiologia e Semiotécnica 16 (9,5%), Ética e
Legislação 15 (8,9%), Teorias de Enfermagem 11 (6,5%), Gestão 10 (5,9%) e Farmacologia
8 (4,7%) (MELLEIRO et al., 2017).
Em pesquisa realizada com alunos de graduação em enfermagem que buscou inves-
tigar os conteúdos relacionados à segurança do paciente contemplados nos currículos de
duas instituições de ensino superior brasileiras, baseada no Patient safety curriculum guide:
multi-professional edition, concluiu que tais conteúdos estiveram presentes, em sua maior
parte, na abordagem teórica e prática ao menos uma vez no decorrer da graduação. No en-
tanto, os conteúdos ligados aos aspectos socioculturais, como trabalho em equipe e cultura
de segurança foram menos citados, o que evidencia um ensino centrado na abordagem
individual, voltado ao desenvolvimento de habilidades clínicas, com pouca sensibilização do
trabalho interprofissional e da visão sistêmica da segurança do paciente (BIM et al., 2017).
Outro estudo realizado na Nova Zelândia, analisando cursos de graduação na área
de saúde, demonstrou que a associação das temáticas qualidade e segurança do paciente
esteve fortemente correlacionada à prática baseada em evidências, aos cuidados centrados
no paciente, ao trabalho em equipe e à comunicação; enquanto que liderança, pensamento
sistêmico e tecnologia da informação foram menos incluídos nos programas de aprendiza-
gem. Os participantes mencionaram que as principais dificuldades para incorporar os con-
ceitos segurança do paciente nos programas existentes foram a extensa grade curricular e
professores com conhecimentos limitados nessas temáticas (ROBB et al., 2017).
Pesquisadores da Faculdade de Medicina da Universidade de Illinois, desenvolveram
uma estratégia, na disciplina de pediatria, no intuito de incorporar a segurança do paciente
às experiências reais de atendimento, na qual relatórios de atendimento eram apresentados
pelos alunos e discutidos de forma a propiciar a identificação de erros reais e potenciais,
verificar os domínios relacionados à segurança do paciente, propor ações de melhoria no
sistema e promover um ambiente de aprendizado seguro. Os principais achados dessa
investigação demonstraram que os alunos aprimoraram o conhecimento e a capacidade
para identificar falhas relacionadas à segurança do paciente, principalmente, concernente à
comunicação, aos fatores humanos e aos problemas relacionados ao sistema, assim como
sentiram-se capazes de propor soluções potenciais para evitar eventos futuros semelhantes
e expressaram o desejo de educação adicional em segurança do paciente e melhoria da
qualidade assistencial (BEEKMAN et al., 2019).
Estudo conduzido com discentes de enfermagem britânicos e finlandeses explorou o
aprendizado sobre erros nas suas vivências empregando o “The critical incidents technique”.
216
Dos resultados emergiram duas categorias: “Prevenindo incidentes de segurança do pa-
ciente” e “Agindo de forma segura após um incidente”. A primeira contemplava aspectos
como a clareza na comunicação; o reconhecimento da própria responsabilidade no processo
do cuidado interprofissional e o aprendizado coletivo sobre o erro e a partir das boas práti-
cas. A segunda evidenciou o agir para prevenir o erro com base no processo; o agir de forma
honesta; o cuidar do paciente para o seu bem-estar; e o registro do incidente no prontuário e
a sua notificação. Concluiu que os discentes, em sua maioria, perceberam o incidente como
algo ruim para o paciente, todavia consideraram que a reflexão sobre o ocorrido poderia ser
uma experiência positiva para o aprendizado (TELLA et al., 2016).
Diante disso, é factível afirmar que discutir os incidentes de segurança do paciente
no processo de formação é um ponto crucial para possibilitar a aprendizagem a partir dos
erros, prevenindo-os e mitigando-os.
Outra pesquisa direcionada para estudantes de medicina foi conduzida na Wayne State
University, na qual alunos do primeiro ano que cursavam anatomia descobriram esponjas
alojadas no abdômen dos cadáveres que estavam sendo dissecados, desencadeando uma
discussão interprofissional sobre as consequências associadas a objetos estranhos retidos,
não intencionalmente, nos procedimentos cirúrgicos, o papel da equipe de saúde na preven-
ção de erros, a importância das listas de verificação, políticas e procedimentos em torno da
segurança do paciente cirúrgico. Os alunos reconheceram a esponja retida como um erro
que poderia ter causado um EA grave, como sepse ou morte, sendo que muitos ficaram
surpresos que esse tipo de evento pudesse acontecer, apesar dos cuidados avançados e do
número de profissionais envolvidos em um procedimento cirúrgico e demonstraram interesse
em aprofundar o conhecimento sobre EA, qualidade da assistência à saúde, segurança do
paciente e trabalho interprofissional (KUTAIMY et al., 2018).
Um estudo de revisão recente apontou que diante da necessidade de atender às de-
mandas de aprendizagem dos futuros profissionais e de contribuir para o cuidado seguro
na assistência à saúde, desponta o uso de metodologias inovadoras voltadas ao ensino, as
quais possibilitam novas estratégias, de caráter dinâmico e participativo, que posicionam os
estudantes como atores ativos na construção de seu próprio conhecimento, apoiados por
ferramentas, tais como: simulações, filmes, vídeos e dramatizações, que apoiam expressi-
vamente o ensino teórico-prático da segurança do paciente conferindo-lhes a oportunidade
de desenvolverem com maior eficácia e efetividade os conhecimentos e as habilidades
na temática, o que reduziria os índices de EA durante os cuidados prestados ao paciente
(GOMES et al., 2020).
No Brasil, o Conselho Nacional de Saúde, por meio da Resolução nº 569 de 8 de de-
zembro de 2017, em consonância com o PNSP, apresentou os princípios gerais a serem
217
incorporados nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação da área da
saúde, como elementos norteadores para o desenvolvimento dos currículos e das ativida-
des didático-pedagógicas, contemplando, entre outros pontos, a necessidade da formação
interprofissional e o emprego de metodologias de ensino que promovam a aprendizagem
colaborativa e significativa, bem como a abordagem transversal da temática segurança do
paciente como um dos atributos da qualidade na atenção à saúde (BRASIL, 2017).
Corroborando com os autores supracitados, faz-se necessário que o conteúdo acerca
da segurança do paciente seja incorporado no decorrer da formação dos futuros profissionais
da saúde, por meio de estratégias inovadoras na educação superior que favoreçam a atua-
ção interprofissional e agreguem os saberes específicos na busca de novos conhecimentos
e melhores resultados assistenciais no complexo sistema de atenção à saúde (GARZIN e
MELLEIRO, 2019).
Cabe, ainda, pontuar que essa incorporação deve propiciar que os estudantes com-
preendam a existência tanto da responsabilidade individual como coletiva, visando modificar
o cenário atual, no qual as práticas em saúde acumulam riscos e potencializam falhas e que,
dessa maneira, seja possível qualificar o cuidado. Além disso, ratifica-se que para a efetiva
integração da segurança do paciente nos currículos é fundamental a capacitação e sensi-
bilização dos docentes envolvidos, de modo que valorizem e integrem essa temática nas
unidades curriculares teóricas ou clínicas sob sua responsabilidade (WEGNER et al., 2016).
Em consonância, a OMS aponta que um dos fatores dificultadores da inserção da
segurança do paciente na formação dos profissionais é a falta de reconhecimento, por
parte dos docentes, da essencialidade da temática nos currículos (WORLD HEALTH
ORGANIZATION, 2011).
Desse modo, cabe repensar o preparo do docente para integrar a temática segurança do
paciente no processo ensino-aprendizagem e agregá-la à sua experiência e especialidade e,
portanto, influenciar positivamente tanto na formação da identidade profissional dos discentes
como na melhoria dos processos assistenciais nos serviços de saúde (ROBB et al., 2017).
Ademais, no tocante ao ensino sobre segurança do paciente no Brasil, as contribuições
devem perpassar por pesquisas do tema, propostas para a melhoria das organizações e
protagonismo sobre a discussão das necessidades de mudança na formação dos profissio-
nais (WEGNER et al., 2016).
Por conseguinte, e para o alcance desse propósito é fundamental, conforme mencio-
nado anteriormente, a sensibilização e a incorporação por todos os atores que integram as
instituições de ensino e de saúde, da relevância dessa temática ao longo da formação.
218
CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES PARA PRÁTICA
O ensino da temática segurança do paciente é um componente essencial na formação

dos profissionais de saúde e vem sendo foco de discussões e desenvolvimento de pesqui-
sas com base em referenciais teóricos, majoritariamente, propostos pela OMS. Contudo,
ainda, há escassez de estudos que demonstrem a incorporação efetiva dessa temática nas
matrizes curriculares dos cursos de graduação na área da saúde, assim como de modelos
de implementação e a explicitação dos resultados.
Nesse contexto, cabe aos órgãos formadores repensarem o conteúdo, as metodologias
de ensino e a articulação dessas temáticas junto às demais disciplinas de suas matrizes cur-
riculares, tornando o processo ensino-aprendizagem significativo para o futuro profissional,
considerando, também, a sensibilização e capacitação do corpo docente.
Outrossim, reveste-se como fundamental a criação de espaços interdisciplinares, que
oportunizem, no decorrer do processo educacional, a discussão acerca da falibilidade hu-
mana, a compreensão sistêmica da ocorrência de erros ou EA que permeiam a assistência
e os mecanismos de enfrentamento nessas situações e, dessa forma, colaborarem na cria-
ção e no fortalecimento da cultura de segurança, que impacta positivamente nos resultados
assistenciais nas diferentes áreas de atenção à saúde.
Apesar da essencialidade da temática no contexto atual, consideramos como limites
deste capítulo a exiguidade de estudos que apontem a inclusão da segurança do paciente
na educação superior em saúde, assim como as ações para capacitação dos docentes, para
que possam integrá-la nas unidades curriculares sob sua responsabilidade e, consequen-
temente, influenciar no processo ensino-aprendizagem e no desenvolvimento de atitudes e
práticas seguras por parte dos futuros profissionais de saúde.
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221
12
“ Segurança do paciente: experiência do
núcleo Rebraensp Recôncavo da Bahia
no enfrentamento a COVID-19
Joseneide Santos Queiroz

UFRB/REBRAENSP
Janelara Bastos de Almeida Silva

FAMAM
Maria do Espírito Santo da Silva

REBRAENSP
Maria Talita Cruz Silva Oliveira

REBRAENSP
Claudileuza dos Santos Borges de Jesus

REDE PCD-BA/REBRAENSP
Pollyanna Maria Bittencourt Galvão
10.37885/210102778
RESUMO
Introdução: O cenário de imprevisibilidades causado pelo novo coronavírus ocasionou

grande insegurança sobre os diversos aspectos que envolvem o cotidiano assistencial
do profissional de saúde, gerando grande pressão sobre sua saúde mental. Objetivo:
descrever a experiência do Núcleo Rede Brasileira de Enfermagem e Segurança do
Paciente do Recôncavo da Bahia no enfrentamento a COVID-19, no aspecto da saú-
de mental dos profissionais da assistência. Método: relato de experiência de caráter
descritivo, com abordagem qualitativa, realizado pelos membros atuantes no Núcleo
Rede Brasileira de Enfermagem e Segurança do Paciente do Recôncavo da Bahia com
característica multidisciplinar, são enfermeiros, fisioterapeutas, nutricionistas além de
representantes da comunidade e da rede Pessoas Com Deficiência, no período de maio
a julho 2020, As ações foram realizadas através de videoconferência e criação de um
vídeo e teve como participantes os trabalhadores da área de saúde no enfretamento
da pandemia. Resultados: os membros do núcleo Rebraensp do Recôncavo da Bahia
cumpriam o cronograma de reuniões e deliberaram pela formação do grupo técnico de
Saúde Mental e pela elaboração de lives, web palestras e Webinar, sobre a segurança do
paciente, da comunidade e dos profissionais de saúde no contexto da COVID-19, além de
um vídeo em homenagem aos trabalhadores da saúde. Esta configuração multidisciplinar
permitiu uma escuta atenta às demandas solicitadas pelos profissionais com a participação
de psicólogas, acrescentando uma abordagem sensível e profissional para o contexto
da saúde mental. Conclusão: Considera-se que a Rebraensp - Núcleo Recôncavo da
Bahia expandiu seu alcance para o bem-estar e saúde mental dos profissionais da saú-
de, configurando um grande aprendizado para alcançar aspectos subjetivos, agregando
uma equipe multiprofissional.
Palavras-chave: Segurança do Paciente, Saúde Mental, COVID-19.
223
INTRODUÇÃO
A COVID-19 é uma infecção causada pelo vírus SARS-COV-2, tendo o seu primei-
ro caso constatado no Brasil em março de 2020 (ANVISA,2020). Após a declaração de
Emergência de Saúde Pública por parte do Ministério da Saúde (MS) junto à Organização
Mundial de Saúde (OMS), as organizações de saúde buscaram suas estruturações a partir
da logística de seus serviços e o preparo de suas equipes, para o enfrentamento dessa
pandemia (ANVISA,2020).
Assim, a Rede Brasileira de Enfermagem e Segurança do Paciente (REBRAENSP)
acompanha uma modificação na mobilização dos entes institucionais no cuidado a saúde,
em que o tema cerne das atividades da rede, ganha relevância para tratar de um problema
de saúde pública que extrapola aos muros institucionais e alcança a comunidade.
Os Polos foram mobilizados e engajados no contexto nacional de enfrentamento da
pandemia ocasionada pelo coronavírus, desta vez, não por conta do protagonismo em liderar
um movimento da Enfermagem em prol da Segurança do Paciente, mas pela inversão que a
doença COVID-19 ocasionou com a sensibilização dos profissionais da saúde, comunidade
acadêmica e público geral. Até fevereiro de 2020, o trabalho do Núcleo de Segurança do
Recôncavo da Bahia estava pautado em reunir evidências que fundamentassem as ações
relacionadas as Metas Internacionais de Segurança do Paciente, com o foco nas ações
hospitalares, implantação dos Núcleos de Segurança do Paciente, ampliação do acesso
de informações para pessoas com deficiência e o fortalecimento da cultura de segurança
nas instituições.
A partir da pandemia, o diálogo passa a ser com fluxo de demanda inverso, são os tra-
balhadores que buscam o Núcleo de Segurança, muito ávidos por assimilar as técnicas para
uso correto dos Equipamentos de Proteção Individual (EPI), os alunos trouxeram a demanda
da exposição aos agentes biológicos, repentinamente, os trabalhadores, as instituições, os
alunos buscavam cursos, capacitações, treinamentos ou seja, de certo modo, a pandemia
acelerou o processo de apropriação da cultura de segurança e qualidade do cuidado. Muitas
ações se desenvolveram nacionalmente, destacando-se a criação de documentos oficiais
norteadores para o enfrentamento da COVID-19 (ANVISA,2020).
No entanto, os efeitos da pandemia não se esgotaram apenas no sentido do risco
biológico, os aspectos relacionados a Saúde Mental dos trabalhadores foram preponderan-
tes, o pedido de ajuda vindo de várias partes, das instituições parceiras e dos profissionais
voluntários da Rebraensp Núcleo Recôncavo da Bahia direcionaram para abordagem aos
aspectos da Saúde Mental como principal tópico para ser desenvolvido localmente. Foi ela-
borada a seguinte pergunta norteadora: Como encontra-se a saúde mental dos profissionais
de saúde no enfretamento da pandemia? Os relatos e pedidos de ajuda direcionavam para
224
a fragilidade emocional que os profissionais estavam enfrentando e como estava sendo di-
fícil o cotidiano da assistência, as perdas, o luto pelos colegas, e além desse cenário, ainda
estar longe de seus entes queridos. O objetivo deste artigo foi descrever a experiência do
núcleo de segurança do paciente do Recôncavo da Bahia no enfrentamento a COVID-19
no aspecto da saúde mental dos profissionais da saúde.
METODOLOGIA
Trata-se de um trabalho descritivo, tipo relato de experiência, vivenciado pelos membros

atuantes no Núcleo Rede Brasileira de Enfermagem e Segurança do Paciente do Recôncavo
da Bahia com característica multidisciplinar, são enfermeiros, fisioterapeutas, nutricionistas
além de representantes da comunidade e da Rede Pessoas Com Deficiência, no período
de maio a julho 2020, As ações foram realizadas através de videoconferência e criação de
um vídeo e teve como participantes os trabalhadores da área de saúde no enfrentamento
ocasionada pelo novo coronavírus. As autoras são integrantes do núcleo de segurança do
paciente e exercem suas atividades laborais em contextos institucionais diversos como hos-
pitais, universidade pública e privada, membros da comunidade geral e de representantes
da rede de Pessoas com Deficiência (PCD).
Do produto das reuniões para enfrentamento da pandemia emergiram uma gama de
processos educacionais como realização de lives, web palestras, mesa redonda e Webinar,
sobre a segurança do paciente, da comunidade e dos profissionais de saúde no contexto
da COVID-19. Foi utilizado a metodologia de Grupo Técnico (GT) para elaborar as ações
referentes a promoção da saúde mental dos profissionais e assim um grupo de WhatsApp foi
formalizado obtendo dois produtos: uma palestra- Cuidando do cuidador: equipe de saúde
no contexto da pandemia e um vídeo motivacional em homenagem a equipe de saúde em
cuidados diretos aos acometidos pela COVID-19. Quanto aos aspectos éticos, este trabalho
segue a normativa da resolução 510 de 7 de abril de 2016 do Conselho de Ética em Pesquisa.
Em maio de 2020, os membros do núcleo Rebraensp do Recôncavo da Bahia cum-

priam o cronograma de reuniões e deliberaram pela formação do GT de Saúde Mental e da
elaboração da palestra e do vídeo em homenagem aos trabalhadores da saúde. A pergunta
norteadora foi discutida e surgiram vários sentimentos, destacando-se alguns mais fortes,
que evidenciavam o valor do vínculo e da empatia. No GT existem vários docentes que con-
tribuíram com os ensinamentos sobre capacidade técnica, bioética, de humanização e de
responsabilidade com o cuidar fraterno/científico, durante a formação dos profissionais da
225
área de saúde na região do recôncavo. Então, muitas equipes que estão no enfrentamento
do COVID-19 representam esses professores e seus ensinamentos.
O GT possui característica multidisciplinar, são enfermeiros, fisioterapeutas, nutricionis-
tas além de representantes da comunidade e da rede PCD. Esta configuração permitiu uma
escuta atenta às demandas solicitadas pelos profissionais e a elaboração da web palestra
com a participação de psicólogas, acrescentando uma abordagem sensível e profissional
para o contexto da saúde mental.
Corroborando com o citado, Alves et. al. (2019), inserido que é indispensável uma
equipe multidisciplinar, atuando de modo integrado, planejado e estruturado, visto que desta
forma toda a equipe de saúde será contemplada com as ações desenvolvidas.
Quanto ao vídeo, foi um processo de criação coletiva, elaborado por uma educadora
do GT e agregado as sugestões do grupo, foi uma experiência prazerosa participar des-
te momento. Principalmente aprender com a representante da rede PCD como tornar a
web palestra acessível para libras, com participação de tradutores e como tornar o vídeo
acessível aos cegos, através de uma descrição detalhada do conteúdo do vídeo, além da
música. Assim, a acessibilidade as informações são ampliadas para todos, segundo a frase
direcionadora da Rebraensp. De acordo com Silva (2002), pode-se afirmar que fazer alguém
sentir-se especial depende da disponibilidade e intenção, pois ajudar uma pessoa em um
monto difícil é tornar-se para este, uma lembrança inesquecível.
Ser empático é ver o mundo com os olhos do outro e não ver o nosso mundo refletido
nos olhos dele Carl Rogers (1977). Com essa assertiva, nos colocamos no lugar do outro,
para sentir a dor, compartilhar do sofrimento, se comover com o sentimento do outro, esta-
belecendo um vínculo solidário com toda equipe de saúde. A capacidade de ser solidário
está intrinsecamente associada a empatia. Com esses sentimentos que levaram ao vínculo
e a empatia, fomos motivados a criar um vídeo que refletisse a capacidade técnica dessa
equipe, o reconhecimento do trabalho, a ausência da família, o cuidar humanizado pela
equipe, mas ao mesmo tempo, demonstramos que esses cuidadores precisam também
de cuidados especiais, pois o esgotamento físico, emocional e as experiências dolorosas,
podem contribuir para niilismo. Assim, buscamos trazer uma mensagem de renovação e
esperança para todos os profissionais da área de saúde.
Travelbee (1979) enfatiza que a capacidade para enfrentar a realidade é uma experiên-
cia de renovação e de aprendizado. Colaborando com esse pensamento, Frankl (1998) afirma
que atenuar o sofrimento faz o homem livrar-se da apatia da rigidez da alma, desenvolvendo
o sentimento da esperança, que passa a reger seu ser. Nesse contexto, reconhecer que os
profissionais da saúde estão expostos a vários sentimentos e emoções conflitantes faz-se
226
necessário, e é através do enfrentamento das crises que o indivíduo cresce e se desenvolve
como ser humano.
A pandemia pelo novo coronavírus inseriu muitas demandas para o enfrentamento da

crise sanitária mundial, a Rebraensp obteve destaque em sua atuação pelo protagonismo
assumido desde 2010 nos temas gerais de Segurança do Paciente e para além das ações
normativas, necessárias no contexto atual, expandiu seu alcance para o bem estar e saú-
de mental dos profissionais da saúde, configurando um grande aprendizado para alcançar
aspectos subjetivos, agregando uma equipe multiprofissional.
O cuidar não se limita somente ao paciente, à família, mas também ao cuidador, pois
nesse momento pandêmico, alguns aspectos limitantes foram observados entre as integra-
ções com a equipe de saúde, gestão, pacientes e familiares foram apontados como número
insuficiente de profissionais no cenário intensivista; múltiplas jornadas e sobrecarga de tra-
balho; o lidar com o sofrimento humano, Nesse contexto, reconhecer que os profissionais da
saúde estão expostos a vários sentimentos e emoções conflitantes faz-se necessário, e é
através do enfretamento das crises que o indivíduo cresce e se desenvolve como ser humano.
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Trad.). Em C. R. Rogers & R. Rosenberg. A pessoa como centro (pp. 69-89). São Paulo: EPU.
(Original publicado em 197
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228
13
“ Roda de conversa como ferramenta para
a construção da qualidade no trabalho
na perspectiva da segurança do paciente
frente a pandemia de COVID-19
Michelle de Menezes Freire
Débora de Albuquerque Brito dos Santos
Douglas Dias Duarte
Carolina da Silva França
Carolina Cardelli de Oliveira Silva
Eric Gustavo Ramos Almeida
Fernanda Laxe Marcondes
10.37885/210102914
RESUMO
A segurança do paciente promove ações nas instituições de saúde, para que reduzam o
risco de danos aos mínimos aceitáveis. Para isso é necessário que estabeleça os requi-
sitos para uma boa prática de funcionamento dos serviços de saúde. Como Enfermeiros
consultores deparamos frente ao momento atual, muitas inquietudes nos colaborado-
res. Objetivo: promover um local de fala com os colaboradores para trabalharmos o
acolhimento na perspectiva do processo de trabalho, construir uma oficina em forma
de roda de conversa para trabalhar o acolhimento e identificar nos colaboradores suas
dificuldades frente a COVID-19. Método: Relato de experiência do exercício profissio-
nal como consultor e membro executor do NSP, juntamente com a CCIH em unidade
hospitalar privada em de Niterói/RJ, utilizando como ferramenta de gestão, uma oficina
com roda de conversa, a fim de trabalharmos ações para adesão das boas práticas de
segurança do paciente e garantir que o profissional multidisciplinar se sentisse acolhido
e cuidado. Resultado e Discussão: Trabalhar as situações rotineiras, frente ao des-
conhecido real e buscar compreender a dificuldade do outro, estabelecer diálogos para
promover a empatia, pró atividade e criar espaço seguro para diversas falas, e pensar
em propostas para melhoria do atendimento ao paciente. Conclusão: Positivamente
resultados na sensibilização dos colaboradores em lidar com suas dificuldades frente a
pandemia do COVID-19. A relevância, destaca a descoberta nos colaboradores de lidar
com suas próprias emoções para que não transfira desnecessariamente repercutindo
na segurança do paciente.
Palavras-chave: Segurança do Paciente, Oficina, COVID-19, Colaborador.
230
INTRODUÇÃO
No que se refere, segurança do Paciente, envolve ações desenvolvidas pelas institui-

ções de saúde para reduzir a um mínimo aceitável, o risco de dano desnecessário associado
ao cuidado de saúde.
RESOLUÇÃO DE DIRETORIA COLEGIADA - RDC Nº 63, DE 25 DE NOVEMBRO DE 2011
Dispõe sobre os Requisitos de Boas Práticas de Funcionamento para os Serviços de Saúde,
Art. 6º As boas práticas de funcionamento do serviço de saúdes são componentes da garan-
tia da qualidade que asseguram que os serviços são ofertados com padrões de qualidade
adequados; competindo ao Núcleo de Segurança do paciente (NSP), promover ações para
a gestão de risco no serviço de saúde e também desenvolver ações para a integração e a
articulação multiprofissional no serviço de saúde.
A cultura de segurança define como conjunto de valores, atitudes, competências e com-
portamentos que determinam o comprometimento com a gestão da saúde e da segurança,
substituindo a culpa e a punição pela oportunidade de aprender com as falhas e melhorar
a atenção à saúde (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2013).
O Programa Nacional de Segurança do Paciente - PNSP, constitui como uma das es-
tratégias - Promoção da cultura de segurança com ênfase no aprendizado e aprimoramento
organizacional, engajamento dos profissionais e dos pacientes na prevenção de incidentes,
com ênfase em sistemas seguros, evitando-se os processos de responsabilização individual
(Programa Nacional de Segurança do paciente, MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2013).
É importante que dentro das Instituições de saúde, o trabalho para a segurança do
cuidado, seja coletivo, sendo uma responsabilidade de todos os profissionais, havendo con-
fiança, notificação de incidentes e motivação para uma prestação de serviço de excelência.
Pensando nessa temática, foi desenvolvido como estratégia de segurança, a oficina como
ferramenta na construção da qualidade no processo de trabalho.
A oficina foi realizada na Unidade de saúde privada, em meio a pandemia do COVID-19,
provocando uma turbulência de emoções e conflitos nos colaboradores por medo.
Diante do comportamento de vivenciar uma doença ainda pouco conhecida e com
várias informações ao mesmo tempo no mundo, foi percebido que os colaboradores da
Unidade de saúde, onde prestamos nossos serviços, apresentavam insegurança nas suas
atividades laborais e com receio de contaminação e transmissão aos seus familiares do
vírus, pensando na possibilidade de gerar fatores desencadeantes de estresse, ressoando
diretamente ou indiretamente nos serviços prestados ao paciente, e com isso repercutindo na
sua segurança. Portanto, os consultores em segurança do paciente e Comissão de Controle
em infecção hospitalar, uniu estratégias para garantir um cuidado seguro.
231
A pretensão baseou-se no quesito levar informação plausível, destacando os aconte-
cimentos científicos e práticos, para induzir ao saber real.
“O saber compreende, além da intuição, uma consciência do que se conhece

ou vem a conhecer. É necessária uma base de saber que acrescente credibi-
lidade a ação. Compreende saber o que e como. Além disso, o conhecimento
é algo que deve ser não só buscado, mas também criado. O processo de
conhecimento é dinâmico, mutável e infinito” (Waldow, p.15, 2008).
Os Objetivos dessa pesquisa competem em: Promover um local de fala com os colabo-

radores para trabalharmos o acolhimento na perspectiva do processo de trabalho; Construir
uma oficina em forma de roda de conversa para trabalhar o acolhimento e, Identificar nos
colaboradores suas dificuldades frente a pandemia do COVID-19.
METODOLOGIA
Relato de experiência do exercício profissional como enfermeiro consultor e membro

executor do Núcleo de Segurança do Paciente - NSP, juntamente com a Comissão de
Controle de Infecção Hospitalar - CCIH de uma unidade hospitalar da rede privada do muni-
cípio de Niterói, no estado do Rio de Janeiro, no período de maio a julho de 2020, utilizando
como ferramenta de gestão, uma oficina com roda de conversa, a fim de trabalharmos ações
para adesão das boas práticas de segurança do paciente e garantir que o profissional de
saúde, multidisciplinar (médicos, enfermeiros, técnicos de enfermagem, fisioterapeutas,
Auxiliares de serviços gerais, nutricionistas, copeiras, além da equipe administrativa da
unidade – recepcionistas, analistas de sistema, equipe de compras, analises de contas,
secretárias) se sentisse acolhido e cuidado.
Resultado e discussão
A atividade foi realizada na Unidade Hospitalar, durante a pandemia do COVID-19, com

cinco colaboradores em grupos por sequência, entre prestadores de serviços administrativos
e os que exercem cuidados assistenciais, obedecendo as regras de distanciamento, boas
práticas, fazendo uso dos EPIs necessários.
Utilizando como ferramenta, apresentação expositiva, computador (para apresenta-
ção de slides motivacionais), projetor audiovisual e caixa de som (para e posteriormente
estabelecendo a construção de diálogos, a fim de promover as discussões que geraram
qualidade no processo de trabalho, e na qualidade de vida de cada um, trabalhando a inteli-
gência emocional para enfrentar as dificuldades apresentadas, frente a pandemia, para que
não resultassem negativamente no paciente, e que diante das situações diárias das suas
232
atividades, todos os colaboradores, obtivessem inteligência emocional para gerenciamento
e resolução das incompatibilidades.
A proposta dessa dinâmica, foi trabalhar as situações rotineiras, frente ao desconhe-
cido real (um vírus novo, com pouca divulgação científica, até o momento do trabalho) e
buscar compreender a dificuldade do outro, estabelecer diálogos para promover a empatia,
a proatividade e criar um espaço seguro para as diversas falas, e pensar em propostas para
a melhoria do atendimento ao paciente. Pretendido, assim que as ações dos colaboradores
no seu ambiente de trabalho, não interferisse na segurança do paciente.
Sabe-se que
“O profissional de saúde, no seu cotidiano, vê-se compelido a suportar um

conjunto de angústias, de conflitos, de obstáculos diante de cada ato, de cada
pessoa com quem se defronta na prática. Seus pacientes estão sensíveis,
vulneráveis, fragilizados. Querem apoio, proteção, segurança. Querem inter-
venção perfeita e eficaz” (Campos, p.33-34, 2007).
Porém, dessa vez, as angustias e conflitos vem do próprio profissional, que precisa
desempenhar um papel frente ao desconhecimento real. Cuidar do outro e cuidar de si.
E lembrar aos mesmos que devemos cuidar do paciente, mas ainda assim, o cuidado
deve ser com todos, uma vez que estamos envolvidos direta e indiretamente no cuidado
com o outro, cabe ressaltar que
“o verbo cuidar um verbo polissêmico e, segundo Torralba (1998), tem sua

origem no latim, estando diretamente relacionado ao verbo curar. Heidegger
(2001) trata desses termos em duplo sentido, ou seja, significando não apenas
um esforço preocupante, como também solicitude. De toda forma, ambos co-
notam o sentido de responder a uma necessidade, e podem ser considerados
de maneira mutuamente implicados” (Waldow, p.30, 2008).
O cuidado ao ser humano transcende gerações, religiões, paradigmas, práticas e ati-

tudes. Envolve em grande parte seu dever para com o outro, pensando em sociedade
de maneira geral.
Por isso, ao término, foi promovido um espaço de reflexão com escrita para alívio de
seus sentimentos, inquietudes e aflições frente a esse momento atual pandêmico, com
música e uma homenagem a todos os colaboradores em agradecimento aos serviços exe-
cutados. Lembrando que dessa vez, todos os profissionais (administrativos, executores
diretos do cuidado, ou indireto) estavam envolvidos e necessitavam de palavras de conforto
e aceitabilidade.
233
CONCLUSÃO
Deste modo a proposta realizada, através dessa oficina através de roda de conver-
sa, apresentou um resultado final positivo, pois foi observado, nesse momento, que todos
os profissionais precisavam ser acolhidos, nesse momento de estresse, medo, aflições e
angústias, depositando suas queixas e ouvindo outros colegas de trabalho, havendo uma
sensibilização com o outro, foi possível, exprimir e aprender como agir.
Pensando no desgaste das pessoas, antes que refletisse na segurança do paciente, o
NSP planejou essa ação a ser desenvolvida, integrando as equipes multidisciplinares, com
o interesse de garantir ao final uma prestação de serviço de qualidade e segurança aos
pacientes, usuários dessa Unidade privada em saúde.
Dessa vez, os pacientes também eram profissionais de saúde, colegas do mesmo
ambiente de trabalho, que perpetuavam a fala da esperança e necessidade de vida.
Cuidar do outro também significa trabalhar em ciclos, de maneira bidirecional, de for-
ma a manter o suporte para o cliente, mas também receber esse suporte. Mas para isso,
depende-se do equilíbrio biopsicossocial e espiritual. Por isso as relações interpessoais no
cuidado acabam se tornando próximas e acolhedoras.
A relevância da pesquisa destaca-se do uso de uma estratégia criativa, despertando
nos colaboradores maior atenção em reconhecimento e sapiência de lidar com suas próprias
emoções para que não transfira nas atividades laborais, tampouco aos colegas de trabalho
e na segurança do paciente.
Lembrando que já existe definido a nível nacional um plano de segurança do paciente
que auxilia na formação de valores e preceitos para melhorar a qualidade de assistência e
garantir que exista cultura de segurança amplamente divulgada nas instituições de saúde.
Contudo, quando os pacientes somos nós, os profissionais de saúde, é preciso que haja de-
finição estratégica efetiva, para que as características de cuidado e ciência sejam mantidas.
Para tanto, faz-se necessário a consolidação de novos e contínuos estudos que per-
meiem as condições humanas, voltados para resoluções de conflitos internos e externos
durante o processo de cuidado e assistência para com o outro.
234
REFERÊNCIAS
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da ANVISA- RDC nº63 de 25 de novembro de 2011. Dispõe sobre os requisitos de boas práti-
cas de funcionamento para os serviços de saúde. Diário oficial da União, 28 novembro 2011.
Disponível em: http://portal.anvisa.gov.br/documents/33880/2568070/rdc0063_25_11_2011.
pdf/94c25b42-4a66-4162-ae9b-bf2b71337664 Acesso em:24/07/2020.
2. BRASIL. Agência Nacional de Vigilância sanitária- ANVISA. Resolução da Diretoria Colegiada

da ANVISA- RDC nº36 de 25 de julho de 2013. Institui ações para a segurança do paciente
em serviços de saúde e dá outras providências. Diário oficial da União, 21 de agosto de 2006.
Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/anvisa/2013/rdc0036_25_07_2013.
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ANVISA Nº 04/2020. Orientações para serviços de saúde: medidas de prevenção e controle
que devem ser adotadas durante a assistência aos casos suspeitos ou confirmados de infecção
pelo novo Coronavírus (SARS-CoV-2). – 08.05.2020. Disponível em: <https://www20.anvisa.
gov.br/segurancadopaciente/index.php/alertas/item/nota-tecnica-n-04-2020-gvims-ggtes-an-
visa-atualizada?category_id=244>. Acesso em: 10/05/2020
4. CAMPOS, Eugênio Paes. Quem cuida do cuidador: uma proposta para os profissionais de
saúde. 3ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
5. Portaria nº529 de 1º de abril de 2013. Institui o Programa Nacional de Segurança do Paciente

(PNSP). Diário Oficial da União, 02 de abril 2013. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/
bvs/saudelegis/gm/2013/prt0529_01_04_2013.html Acesso em: 25/07/2020.
6. WALDOW, Vera Regina. Estratégia de Ensino da Enfermagem: Enfoque no cuidado e no

pensamento crítico. Petrópilis, RJ: Vozes, 2005.
7. WALDOW, Vera Regina. Bases e princípios do conhecimento e da arte da enfermagem. Pe-

trópolis, RJ: Vozes, 2008.
8. WALDOW, Vera Regina. Cuidar: expressão humanizadora da enfermagem. 3ed. Petrópolis,

Rj: Vozes, 2010.
235
14
“ Reflexão no contexto do autocuidado
com professores da educação em meio
à pandemia
Ana Célia Diogo Leitão
Kilvia Melo Mesquita
Luana Marisa Soeiro Carvalho
Nayara Kelly Pimenta Ziesemer
Raimunda Patrícia de Oliveira Sousa
Sofia Martins de Brito
Cellyneude de Sousa Fernandes
10.37885/210203202
RESUMO
A relevância desse artigo está no fato de visar identificar os possíveis fatores desenca-
deadores de adoecimento psíquico e emocional dos professores da educação no contexto
geral. Com objetivo de compreender o trabalho dos professores no contexto do autocui-
dado, e ao cuidar si, com sua saúde emocional e mental em uma pandemia. O Método
da pesquisa caracteriza-se como abordagem qualitativa de forma exploratória, onde a
pesquisa qualitativa tem como foco captar o nível de realidade que não pode ser medido
quantitativamente, por outro lado, o pesquisador só poderá propor um gesto crítico que
o torne qualificado para aprofundar a captura de dados (MYNAIO, 2012). A pesquisa foi
realizada através de leituras de aplicação do tipo exploratória, por meio de contribuições
teóricas para revisões de literatura relacionadas ao tema proposto. Gil (2002) explica
que o surgimento da pesquisa exploratória visa promover uma melhor compreensão do
problema resolvido por meio de métodos como a pesquisa bibliográfica. Foi realizada
durante os meses de agosto a dezembro de 2020. Os resultados e discussões da presente
pesquisa são os seguintes: considerando a percepção de saúde do professor, quando
as suas necessidades são tantas, ela apresenta aspectos positivos e negativos relacio-
nados ao corpo, mente, espírito e emoção, ou seja, há uma dimensão mais integral da
mesma, quando o professor se encontra em meio a tantas demandas. Os resultados da
pesquisa podem servir de percepção para maiores estratégias, assim aplicadas no olhar
mais focado no contexto promoção da saúde, o que significa expansão de possibilidades
na perspectiva de estimular cada profissional para o autocuidado visando promover o
cuidado de si com o propósito de gerar condições para os indivíduos que desejem realizar
esse autocuidado, deliberadamente para benefício próprio, para promover as ações do
autocuidado apoiadas à prática de cuidar de si.
Palavras-chave: Pandemia, Autocuidado, Professor, Educação.
237
INTRODUÇÃO
Não devemos esquecer que a situação de pandemia trouxe novos desafios para a edu-
cação e exacerbou os desafios existentes, pois vivemos em um ambiente socioeconômico
instável que promove a exclusão da educação. No entanto, é importante considerar que os
professores ainda são um elemento básico de mediação no planejamento e na “implemen-
tação” da educação, mesmo diante dos diversos desafios que a educação em nosso país
enfrenta, entre eles a proposta e a mediação para usar e explorar o ensino. Com relação
ao potencial das atividades de aprendizagem em tecnologia digital (MORAN; MASETTO,
BEHRENS, 2013; BELLONI, 2018), é importante destacar que com essas mudanças, os
profissionais da educação e os alunos devem buscar formas de se adaptar a essa nova
normalidade. Na perspectiva em que se apresentam frente a essa pandemia, de incerteza,
insegurança e adaptabilidade em todos os aspectos sociais, como saúde, política, economia
e educação, os professores são obrigados a retomar as suas atividades de alguma forma
e a participar no processo de definição dos métodos de ensino, e não na continuidade da
sala de aula, podemos citar alguns aspectos de mudanças, como a carga de trabalho e o
processo de estresse dos professores em sala de aula, os quais foram completamente al-
terados neste novo contexto de pandemia.
Nessa conjuntura da educação baseada em tecnologia digital, requer do professor cada
vez mais preparação, assim como uma habituação à rotina de educação remota, diferente
do cotidiano do ensino presencial, com uma concepção produtiva para que atenda às novas
necessidades sociais de aprendizagem interativa, onde a mediação pode expressar emoções
de partilhas e de conhecimentos.
É importante perceber que a sociedade e as mídias interativas têm estimulado pro-
fessores e alunos a experiências de processos de ensino-aprendizagem que impulsionam
a colaboração, inovação, compartilhamento e coletividade (JENKINS, 2009). No processo
das mudanças tecnológicas, exige-se dos profissionais soluções imediatas e atualizações
contínuas, onde tudo isso afetará o ritmo e a capacidade de absorver tarefas. Em geral,
dos professores, exigem mais esforço para atualizar seus conhecimentos e usar as novas
tecnologias necessárias para suas funções de docente para completar uma jornada além
do que está constando em seu contrato de trabalho (LIMA, 2009).
Com relação à expressão de sentimentos, de partilhas e de conhecimentos, nessa
contingência, os sujeitos envolvidos passam a ter a necessidade de desenvolverem outra
racionalidade, no ritmo de vida e relacionamento com objetos e com as pessoas. Ser pro-
fessor, atualmente, possui uma perspectiva diferente do que era em décadas passadas
(MARTINS, 2008). Em meio a tudo isso, o professor deixa de ser percebido e passa a ser
visto como um sujeito de cuidado.
238
A maioria das pessoas que vive em constante atividade e excesso de trabalho, em mui-
tos casos, não expressa a devida atenção ao autocuidado contínuo (SILVA, 2009). Os fatores
que afetam o impacto psicossocial estão relacionados à prevalência da doença e ao grau
de vulnerabilidade que a pessoa vivencia atualmente. Ainda é preciso destacar que nem
todos os problemas psicológicos e sociais que surgem podem ser classificados como doen-
ças. A maioria será classificada como reações normais a situações anormais (SMAPS, 2020).
A Organização Mundial da Saúde não só define saúde como a ausência de doença,
mas também a define como o bem-estar geral do corpo e da mente da sociedade (OMS,
1946). Essa definição indica de forma implícita a impossibilidade de se alcançar tal meta,
uma vez que esbarra na dificuldade de se atingir um “perfeito” e “completo” bem-estar
(PALMA et al., 2006).
O autocuidado é um dos aspectos da vida saudável, incluindo ações contra você e o
meio ambiente para se ajustar. O funcionamento de ambos, segundo seu interesse na vida
e no bem-estar (OREM, 1991).
Na atividade do cuidar de si, o ser humano não pode ser reduzido ao nível biológico,
porque é o resultado de processos e relações sociais e ambientais bem mais amplas e
abrangentes (ASSUMPÇÃO et al., 2002).
Portanto, cada profissional necessita estar preparado para essa devida atenção, o cui-
dado para essa demanda, ou seja, cada profissional necessita ter um preparo de capacitação
enquanto trabalho pautado no processo do cuidado e que esse profissional também tenha
a possibilidade de ser preparado tanto profissionalmente quanto de forma física, emocional
e também psicológica.
A relevância desse artigo visa) dentificar os possíveis fatores desencadeadores de
adoecimento psíquico e emocional dos professores da educação no contexto geral.
Assim, esta pesquisa tem como objetivo compreender o trabalho dos professores
no contexto do autocuidado, e o cuidar de si, da sua saúde emocional e psicológica em
meio à pandemia.
METODOLOGIA
A pesquisa caracteriza-se com abordagem qualitativa de forma exploratória, a pesquisa

qualitativa tem como foco captar o nível de realidade que não pode ser medido quantitativa-
mente, por outro lado, o pesquisador só poderá propor um gesto crítico que o torne qualifica-
do para aprofundar a captura de dados (MYNAIO, 2012). A presente pesquisa foi realizada
através de leituras de aplicação do tipo exploratória, executada por meio de contribuições
teóricas para revisões de literatura relacionadas ao tema proposto.
239
Gil (2002) explica que o surgimento da pesquisa exploratória pretende promover uma
melhor compreensão do problema resolvido por meio de métodos como pesquisa bibliográ-
fica. Foi realizada durante os meses de agosto a dezembro de 2020. Foram utilizadas as
seguintes palavras-chave de busca: autocuidado, professores, educação, pandemia, nas
bases de dados Scielo, Google Scholar e bancos de dados PePSIC.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Não podemos ignorar que esta situação traz desafios e acelera processos importan-
tes que requerem reflexão relacionada ao momento em que estamos vivendo, ou seja, um
momento atípico.
A sociedade contemporânea, traçada pela cultura digital, modificou consideravelmente
a forma de organização, interação e composição do sujeito no ambiente de convivência,
principalmente para os educadores no contexto de pandemia, com proposta de um novo
método de mediação para os alunos, promovendo em todos, desafios e uma nova readap-
tação. No entanto, é importante considerar que os professores ainda são um elemento bá-
sico de mediação no planejamento e na “implementação” da educação, mesmo diante dos
diversos desafios que a educação em nosso país enfrenta, no que diz respeito á proposta
e mediação para usar e explorar o ensino.
Com relação ao potencial das atividades de aprendizagem em tecnologia digital
(MORAN; MASETTO, BEHRENS, 2013; BELLONI, 2018), é importante destacar que com
essas mudanças, os profissionais da educação e os alunos devem buscar formas de se
adaptar a essa nova normalidade. Na perspectiva em que as ações e os comportamentos
dos professores se apresentam frente a essa pandemia, de incerteza, insegurança e adap-
tabilidade em todos os aspectos sociais, como saúde, política, economia e educação, os
professores devem estar sempre buscando inovar em meio a todo esse cenário de mudanças.
Os educadores são levados a retomar as suas atividades de alguma forma e a participar
do processo de definição dos métodos de ensino, e não na continuidade da sala de aula,
podemos citar como a carga de trabalho e o processo de estresse dos professores em sala de
aula é totalmente direcionados para outro rumo neste novo contexto de pandemia. Em meio
a esse novo normal que de certo modo, tem sido de muitos aprendizados, é imprescindível
observar que esse profissional tem vivido de forma frenética nas suas funções, com tantas
sobrecargas de atividades, ou seja, é possível gerar insegurança ao sujeito, assim como
desestabilizar o mesmo sob uma situação epidemiológica já bastante popular, tudo isso é
reforçador para vários sintomas de adoecimento emocional e psicológico. Importante perceber
que a sociedade e as mídias interativas têm estimulado professores e alunos a experiências
240
de processos de ensino-aprendizagem que impulsionam a colaboração, inovação, e também
o compartilhamento e a coletividade (JENKINS, 2009).
Nesse contexto, percebe-se vários profissionais realizando lives, deliberando o que
o professor deve fazer, o que não deve ser feito e quais recursos de forma remota podem
ser utilizados para promover atividades não presenciais. Existem tantas novas formas de
expressão que o professor acaba por ser sobrecarregado em meio a tantas exigências,
assim como não deixando de vivenciar os aspectos relacionados à sua vida pessoal, à sua
família, que muitas vezes vão ser afetados.
Segundo o pensamento de Martín (2008), há a expressão de sentimentos, de parti-
lhas e de conhecimentos. Nessa contingência, os sujeitos envolvidos têm a necessidade
de desenvolver outra racionalidade, ritmo de vida e relacionamento com os objetos e com
as pessoas. Os professores de hoje estão em contextos e práticas bem peculiares do que
décadas atrás. É diferente, mas em meio a tudo isso, o professor deixa de perceber em que
momento ele é visto como um sujeito de cuidado.
As mudanças tecnológicas tanto provocam quanto demandam dos profissionais ime-
diatismos resolutivos e atualizações constantes, afetando o ritmo e a capacidade de assi-
milação das tarefas.
Os motivos que afetam o impacto psicossocial estão relacionados ao grau de pre-
valência e à vulnerabilidade atual da pessoa. Portanto, cada profissional necessita estar
preparado para oferecer essa devida atenção, visando o cuidado para essa demanda, ou
seja, cada profissional necessita dispor de um preparo de capacitação quanto ao trabalho
pautado no processo do cuidado e que esse profissional também tenha a possibilidade
de ser preparado tanto profissionalmente quanto de forma psicológica. No entanto, deve
ser destacado que nem todos os problemas psicológicos e sociais que surgem podem ser
classificados como doenças. A maioria será classificada como reações normais a situações
anormais (SMAPS, 2020).
A relevância e o significado do trabalho ocupam um lugar importante na nossa socie-
dade e na singularidade do sujeito, pois a existência do sujeito proporciona uma vivência
prazerosa e uma vivência dolorosa, ambas embutidas no mesmo comportamento de trabalho.
Segundo Matos (2001) apud Silva e Tolfo (2011), a felicidade está relacionada às emoções
e às ações positivas, fundamentando-se nos conceitos básicos da psicologia positiva, prio-
rizando a saúde mental social e não a construção de doenças humanas.
A Organização Mundial da Saúde não apenas define saúde como ausência de doença,
mas também a define como a condição de saúde física completa, mental e social (OMS, 1946).
Essa definição indica de forma implícita a impossibilidade de se alcançar tal meta, porque en-
controu dificuldades em alcançar um “perfeito” e “completo” bem-estar (PALMA et al., 2006).
241
A maioria das pessoas que vive em constante atividade e excesso de trabalho, em mui-
tos casos, não têm atenção adequada ao exercício contínuo de cuidar de si (SILVA, 2009).
Para se cuidar bem, o ser humano não pode ser reduzido a um nível biológico, pois
isso é resultado de um processo e de relações sociais e ambientais bem mais amplas e
abrangentes (ASSUMPÇÃO et al., 2002).
Os resultados da pesquisa podem servir de percepção para maiores estratégias assim
aplicadas no olhar mais focado no contexto de promoção da saúde, significando expansão
de possibilidades na perspectiva de estimular cada profissional ao autocuidado. Tudo isso,
visando promover o cuidado de si com o propósito de gerar condições para os indivíduos
que desejem realizar esse autocuidado, deliberadamente, para benefício próprio, onde pos-
sa promover as ações do autocuidado as quais estarão apoiadas à prática de cuidar de si.
A compreensão do tema abordado é de considerável relevância, onde pode- se conside-

rar que esta pesquisa visa identificar os possíveis fatores desencadeadores de adoecimento
psíquico e emocional dos professores da educação no contexto geral. Com o objetivo de
compreender o trabalho dos professores durante a pandemia, assim como de sua saúde
emocional e mental, a qual é um assunto que aborda a promoção da saúde somente em
situações epidemiológicas, onde o mesmo já é bastante reforçador para vários sintomas de
adoecimento emocional e psicológico.
Nessa perspectiva, pode-se entender que a simples existência da tecnologia digital não
promove mudanças no profissional no tocante ao processo de ensino de forma remota, mas
no que tange à relação do trabalho, com essas novas mudanças, de certa maneira é algo
a se refletir. Como fator que afeta sua saúde e os demais aspectos, foi relatado conforme o
pensamento dos autores sobre o autocuidado e cuidado de si nesse momento, é bastante
relevante quando se considera a percepção de saúde do professor, no momento em que
as necessidades do mesmo são tantas, são apresentados aspectos positivos e negativos
relacionados ao corpo, mente, espírito e emoção, ou seja, há uma dimensão mais integral
da mesma, quando o professor se encontra com tantas demandas.
Esta pesquisa nos traz bastantes reflexões em meio a toda essa conjuntura desse modo
de vida que os professores estão vivenciando, importante enfatizar que outras pesquisas
são necessárias para compreender mais a fundo todos esses aspectos do autocuidado.
242
REFERÊNCIAS
1. ASSUMPÇÃO, L.O.T.; MORAIS P.P.; FONTOURA, H. Relação entre atividade física, saúde
e qualidade de vida. Universidade Católica de Brasília. 2002.
2. BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE, cartilha, SMAPS, 2020.
3. GOEDERT, L.; ARNDT, K. B. F. Mediação pedagógica e educação mediada por tecnologias

digitais em tempos de pandemia. Criar Educação, v. 9, n. 2, p. 104-121, 2020.
4. JENKINS, H. Cultura da convergência. Trad. De Susana Alexandria. 2ª ed. São Paulo: Aleph,
2009.
5. LIMA, M.F.E.M.; LIMA, Filho Do. Condições de trabalho e saúde do/a professor/a univer-
sitário/a. Ciênc. Cogn.[Internet]. 2009.
6. MARTÍN-BARBERO, J. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. 5ed.

Rio de Janeiro: UFRJ, 2008.
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tiva., v.17, n. 3, p. 621-626, 2012.
8. OREM, D.E. Nursing: concepts of practice. 4th ed. St Louis (USA): Mosby Year Book Inc., 1991.
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10. PALMA, A.; ESTEVÃO, A.; BAGRICHEVSKY, M. Considerações Teóricas Acerca das Ques-
tões Relacionadas Promoção da Saúde. Saúde Coletiva e Educação Física, 2006.
11. SILVA, I.J. et al. Cuidado, autocuidado e cuidado de si: compreensão paradigmática para o
cuidado de enfermagem. Revista Esc Enfermagem USP, 2009.
12. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes,1991.
243
15
“ Maquiagem artística em lesões de pele:
experiência de docentes em atividade
de simulação realística
Cristiane Costa Reis da Silva
Flavia Pimentel Miranda

UNIFACS
Claudia Geovana da Silva Pires

UFBA
Simone Coelho Amestoy

UFPEL
Elieusa e Silva Sampaio

UFBA
Cláudia Silva Marinho Antunes Barros

UFBA
Gilberto Tadeu Reis da Silva

UFBA
10.37885/210203153
RESUMO
Objetivo: relatar a experiência de docentes no uso da simulação realística por meio da

maquiagem artística. Método: trata-se de um estudo descritivo do tipo relato de expe-
riência, realizado no curso de graduação em enfermagem em instituições de ensino na
Bahia.na disciplina Práticas de Enfermagem. A vivência ocorreu durante o ano de 2019,
no laboratórios de habilidades de duas universidades de Salvador, uma pública e outra pri-
vada, com a presença de 270 alunos dos turnos matutino, vespertino e noturno, do quarto
semestre. Considerações finais: os resultados revelaram que, a experiência da simula-
ção realística por meio de maquiagem foi considerada pelos estudantes como algo mais
palpável, facilitando o processo ensino-aprendizagem e o desenvolvimento do raciocínio
clínico, crítico e reflexivo acerca do cuidado das lesões em pele. Sugere-se a proposta
de um estudo de intervenção para melhor avaliar a efetividade do uso dessa importante
metodologia ativa no processo ensino-aprendizagem de graduandos em enfermagem.
Palavras-chave: Simulação, Tecnologia Educacional, Ensino, Enfermagem, Ferimentos.
245
INTRODUÇÃO
A maquiagem artística é uma técnica que consiste na aplicação de produtos com efeito
cosmético, de embelezamento, ou disfarce e outros materiais para simular na saúde, lesões
de pele em um paciente estandarizado ou em manequins (PYWELL, 2016). Trata-se de uma
estratégia metodológica que foi desenvolvida em virtude da complexidade na avaliação,
nos cuidados e registros que envolvem as lesões de pele. Em virtude da complexidade na
avaliação de feridas, bem como dos seus cuidados e registros, a técnica tem sido ampla-
mente utilizada através da simulação realística, por meio de cenários clínicos, aspecto que
permite a representação de uma vivência através em um ambiente interativo (SMANIOTTO,
2012, BORGES, 2017).
Há algum tempo, o processo de ensino-aprendizagem tem se restringido, muitas ve-
zes, à reprodução do conhecimento, no qual o docente assume um papel de transmissor do
conhecimento, ao passo que, o discente torna-se mero expectador (MITRE, 2018). Tal fato,
revela a necessidade do desenvolvimento de novas práticas de ensino, em que o discente
se torna o sujeito do próprio aprendizado e o docente o facilitador. Neste contexto o profes-
sor atua na construção dos instrumentos avaliativos, bem como na observação e oferta de
feedback imediato após a avaliação de acordo com o desempenho discente, oportunizado
uma aprendizagem direcionada aos aspectos a serem melhorados.
Dentre as estratégias educacionais existentes, a simulação realística por meio de
maquiagem (SRM), pode ser usada como um recurso eficaz quando um quadro clínico é
pouco frequente na rotina ambulatorial, ou mesmo pericial (PYWELL, 2016). Tal estratégia
também é importante para o processo de aprendizado pois evita expor o usuário do serviço
de saúde, fazendo com que o discente pratique a habilidades técnicas e humanísticas além
do desenvolvimento do raciocínio crítico para tomada de decisão sem riscos para si ou para
outrem (JESUS, 2017).
Na área da saúde sabe-se que o enfermeiro executa dentre tantos papéis, o de sujeito
que avalia, previne, e trata feridas, sendo necessário a identificação da fase correta da cicatri-
zação, a execução do curativo, bem como a indicação da cobertura para lesão, incorporando
o aprendizado a evidência e ao conhecimento científico (SMITH, 2011, BORGES, 2017)
A ferida é definida como uma interrupção na continuidade de um tecido corpóreo,
causada por trauma, ou secundária a uma afecção clínica (LEITE, 2012), podendo ainda
ser classificada em: crônicas, a exemplo da lesão por pressão, úlceras venosas, agudas
(feridas traumáticas) e pós-operatórias (feridas intencionais) (DEALEY, 2008). As causas
das lesões incluem fatores intrínsecos do paciente como: extremos de idade, comorbidades,
entre outros; e extrínsecos como: cisalhamento, fricção, entre outros (JACONDINO, 2010).
246
Algumas lesões tornam-se crônicas e isso afeta a qualidade de vida dos pacientes, pois
gera dor, desconforto e imobilidade (SMITH, 2012).
O enfermeiro tem um papel importante na avaliação, prevenção, e tratamento de fe-
ridas. Este profissional deve identificar a fase correta da cicatrização, orientar e execu-
tar o curativo, incorporando o aprendizado à evidência e conhecimento científico (SMITH,
2012, BORGES, 2017).
A maquiagem artística utilizada em cenários clínicos permite a representação de uma
vivência que gera um ambiente interativo para a representação de casos (SMANIOTTO,
2012, BORGES, 2017), podendo ser considerada uma estratégia pedagógica que possibilita
uma aprendizagem significativa, considerando os conhecimentos prévios dos participantes
e o conteúdo a ser aprendido
Nesse contexto, a atuação do enfermeiro na recuperação de feridas é primordial sendo
necessário ainda durante a academia o desenvolvimento dessas situações controladas no
laboratório, permitindo aos discentes momentos de aprendizado, e de construção do conhe-
cimento para a realização do planejamento da assistência voltado à cicatrização de feridas
(JESUS, 2017, GARDONA, 2013).
O presente estudo é um relato de experiência cujo objetivo foi relatar a vivência de
docentes no uso da simulação realística por maquiagem artística em lesões crônicas de pele
na graduação em enfermagem.
Este estudo faz-se relevante na medida em que aponta as descrições de estratégias e
práticas pedagógicas relacionadas a situações clínicas vivenciadas em cenários profissionais
montados para assistência aos pacientes com feridas, aspecto que contribui para formação
do acadêmico de enfermagem.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo do tipo relato de experiência vivenciado por quatro

docentes que utilizaram a metodologia ativa através da SRM como estratégia de ensino
à graduandos de enfermagem na disciplina Práticas de Enfermagem. A vivência ocorreu
durante o ano de 2019, no laboratórios de habilidades de duas universidades de Salvador,
uma pública e outra privada, com a presença de 270 alunos dos turnos matutino, vespertino
e noturno, do quarto semestre.
Por se tratar de um relato de experiência não foi necessário a apreciação pelo Comitê
de Ética em Pesquisa. Contudo, ressalta-se que em respeito aos aspectos éticos e legais das
pesquisas com seres humanos, em nenhum momento da descrição do estudo foi possível
a identificação dos discentes e instituições envolvidas.
247
Diante da observação e necessidade de executar outras ferramentas metodológicas
para melhoria do processo de ensino-aprendizagem relacionado à feridas, que adotou-se
na disciplina dessas universidades, uma estratégia metodológica que envolvesse todas as
etapas de assistência, abrangendo a avaliação da lesão, cuidados e seus registros.
O conhecimento relacionado a lesão é essencial para formação do enfermeiro, visto
que consiste em um cuidado comum e inerente à profissão. A estratégia desenvolvida à partir
da SRM, possuiu como objetivos de aprendizagem: o acolhimento do paciente na unidade
de saúde, para o treinamento de habilidades humanísticas e relacionais; a realização da
anamnese e exame clínico da lesão com sua respectiva avaliação (mensuração, exsudato,
dor, borda, localização); bem como a descrição das coberturas e indicações e registros.
RESULTADOS
Para um melhor aproveitamento do aprendizado com aplicação da estratégia que

envolve a SRM, faz-se necessário o conhecimento prévio dos discentes acerca do conteú-
do teórico sobre a temática, apresentação do instrumento de avaliação das feridas (Bates
Jensen Wound Assessment) (Alves, 2015) e do treinamento da habilidade prática, a partir
da execução do curativo, o manejo das pinças e manipulação das coberturas, permitindo
ao discente a consolidação do conteúdo teórico-prático.
Já no laboratório, local onde a simulação ocorrerá, inicialmente, um estudante ou
ator era convidado para a realização da maquiagem na pele para que representasse o pa-
ciente simulado; em seguida, outro estudante era convidado para participar da simulação
como o enfermeiro.
Posteriormente, a maquiagem era confeccionada durante 25 minutos pela docente com
ajuda de dois discentes no laboratório do centro de simulação realística das instituições. Para
tanto foi utilizado os seguintes materiais: massa mágica profissional para feridas, sombras
de várias tonalidades, água com corante vermelho para simulação de sangue artificial, base
cremosa (panstick) e látex. Ainda nesta fase, o paciente simulado era orientado pelo faci-
litador (professor) sobre os objetivos de aprendizagem do cenário, em que cenário estaria
(consultório de enfermagem) e de como deveria agir, o que deveria falar e o que deveria
simular. Já o aluno que representava o enfermeiro, era convidado pelo professor para par-
ticipar do briefing em que era apresentado o cenário de simulação, mostrando o contexto
em que ele estava inserido e quem ele representará.
Para o cenário, era confeccionado uma maquiagem equivalente a uma lesão por pres-
são (LP) ou úlcera venosa (UV), conforme exemplos demonstrados nas figuras: 1, 2, 3 e 4.
248
Figura 1. Úlcera Venosa em membro inferior. Salvador, BA, Brasil, 2019
Figura 2. Úlcera Venosa no terço inferior do membro inferior esquerdo. Salvador, BA, Brasil, 2019
249
Figura 3. Úlcera Venosa em região maleolar. Salvador, BA, Brasil, 2019
Figura 4. Lesão por Pressão em região sacral. Salvador, BA, Brasil, 2019
Em seguida, o estudante voluntário que representava o enfermeiro, era conduzido ao

cenário (laboratório) em que se encontrava um consultório simulado, com cadeira, mesa e
maca, bem como os materiais necessários para condução clínica; enquanto que o docente
e os outros alunos da turma acompanhavam atrás de vidro espelhado o cenário, e então a
simulação iniciava.
O paciente simulado entrava no consultório do enfermeiro que fazia o acolhimento
e a anamnese. Logo após, o discente/enfermeiro fazia a avaliação da lesão, bem como a
execução do curativo; indicava ainda a cobertura/tratamento adequado para aquele tipo de
lesão, estimulando o raciocínio clínico. Ao mesmo momento, o docente acompanhava a
cumprimento dos objetivos de aprendizagem bem como o checklist embasado no instrumento
Bates Jensen Wound Assessment, (ALVES, 2015) em que os itens avaliados eram: tama-
nho, profundidade, bordas, descolamento, tipo e quantidade de tecido, tipo e quantidade de
250
exsudato e cor da pele ao redor da ferida. Além desses itens foi acrescentado na avaliação
das intervenções os itens: tipo de cobertura e a justificativa da indicação, atrelados a história
da evolução clínica, localização e descrição anatômica da lesão.
Após o término do curativo, o discente fornecia orientações sobre os cuidados às le-
sões, repouso, alimentação entre outros, finalizando a simulação.
E por fim, o debriefing seguiu um roteiro estruturado elaborado pelos autores, seguin-
do o método desenvolvido por Rudolph et al. (2006), que apresenta três etapas (reação,
análise e síntese).
A fase de reação inicia com pergunta gatilho como por exemplo: “Como você se sentiu
no cenário?” Neste momento, de análise, verificou-se falas dos discentes demonstrando an-
siedade, nervosismo e insegurança, mas ao mesmo tempo tranquilidade, por estarem em um
ambiente simulado. Por fim, na fase de síntese, os discentes concentraram na realidade e os
seguintes questionamentos são feitos para propiciar a discussão: “O que você pode melhorar
para a prática?” “O que você aprendeu com a experiência de hoje?” A técnica do debriefing
com Bom Julgamento, segundo o mesmo autor promove uma aprendizagem reflexiva por
meio do raciocínio clínico contribuindo para mudança de comportamento. (Nascimento, 2020)
DISCUSSÃO
A metodologia realizada no laboratório a partir da simulação realística por meio de

maquiagem (SRM) foi considerada pelos discentes como algo mais palpável, facilitando o
processo ensino aprendizagem e o desenvolvimento do raciocínio clínico, crítico e reflexivo
acerca do cuidado de enfermagem, além de torná-los mais seguros para prática clínica.
Além disso, representa uma estratégia pedagógica que enfoca o entendimento do conteúdo
novo a ser debatido, bem como mobiliza os conhecimentos prévios, valorizando os discentes
enquanto partícipes de seu processo de formação, distanciando-se de uma aprendizagem
mecânica e conteudista, muitas vezes, reduzida a memorização.
O monitoramento da ferida é importante para auxiliar no tipo de cobertura. Curativo
ou cobertura é o tratamento clínico que consiste na limpeza da lesão para sua proteção,
absorção e drenagem, com o objetivo de auxiliar a cicatrização (PYWELL,2016, JESUS,
2017, LEITE, 2012).
Foi realizado o tamanho da área lesada, descrição das bordas, porém foi percebido
dúvida quanto a descrição dos tecidos e quantidade de exsudato. Quanto a escolha da co-
bertura verificou-se dificuldade na indicação da mesma.
Quanto ao registro efetuado pelos discentes observou-se a anotação referente ao: tipo
de lesão, quantidade e tipo de exsudato e mensuração do comprimento e largura. As anota-
ções também devem constar histórico de doenças pregressas e atuais, local da lesão, bordas,
251
cobertura utilizada, tipo de curativo, dor, odor. As anotações refletem o cuidado efetivado e
facilita a comunicação entre os profissionais e a continuidade da assistência (MITRE, 2018,
JESUS, 2017, GARDONA, 2013).
Nessa perspectiva a utilização da SRM estimula o estudante na assimilação do apren-
dizado, de forma ativa, participativa, crítica e criativa.
Com essa vivência pretende-se difundir a estratégia pedagógica utilizada e capilarizar
esta atividade desenvolvida junto com os estudantes da área de saúde de outros cursos.
Desta maneira, acredita-se que a utilização de tal estratégia fomentará o envolvimento de
outros docentes e permitirá que o processo de ensino-aprendizagem efetivamente tenha
o estudante como protagonista comprometido com suas potencialidades a serviços dos
usuários. Para aperfeiçoamento futuro da metodologia sugere-se desenvolver um estudo
comparando o desempenho de estudantes em avaliações práticas, para avaliar se houve
diferença significante relacionado ao conhecimento sobre cuidados às lesões.
Esse relato de experiência, apresenta como limitação a proposta apenas de ensino
sobre a temática lesões de pele. O estudo aconteceu em duas instituições de ensino distin-
tas, uma pública e outra privada, com características socioeconômicas, sociais e estruturais
diferenciadas. Sugere-se a ampliação para uma proposta de pesquisa por meio de um en-
saio clínico randomizado para melhor efetividade quanto ao aprendizado dos discentes no
objeto em tela. Além disso, cabe mencionar a necessidade de aprimoramento constante dos
docentes para a adoção desta estratégia em sua prática pedagógica, tendo em vista que
existe a necessidade de adotar um caminho metodológico para o alcance dos objetivos de
aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades esperadas pelos discentes.
O uso da técnica de simulação realística por meio de maquiagem (SRM) foi uma expe-
riência desenvolvida como novidade tanto na instituição de ensino superior pública como na
privada, constituindo-se em desafio para as docentes, na medida em que aliaram os conheci-
mentos técnicos profissionais com os objetivos pedagógicas a aula ministrada em laboratório.
Essa experiência propiciou aos docentes subsídios para uma reflexão teórico-prática
dos aspectos relevantes no registro dos cuidados prestados pelos discentes às pessoas com
lesões de pele. Como também, das reações e questionamentos dos estudantes na análise
da situação e, a escuta das sensações subjetivas atinente aos aspectos comportamentais
e, por fim, a relevância da estratégia de aprendizagem como meio para o desenvolvimento
do raciocínio clínico voltado para a temática em questão.
Como recomendação para o desenvolvimento da técnica SRM evidenciamos a ne-
cessidade de capacitação para docentes de instituições pública e privada para um melhor
252
planejamento, desenvolvimento e avaliação da estratégia de aprendizagem utilizada e,
aquisição de insumos, materiais e instrumentos que tornem a viabilidade das atividades
aplicadas no ensino em saúde com a utilização da referida técnica.
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jco.2016.34.26_suppl.259
254
16
“ Tradução e Adaptação Cultural
Brasileira do instrumento de avaliação
Assessment of Life Habits for Children
Fernanda Pereira dos Santos Silva

UFSCAR
Beatriz Helena Brugnaro

UFSCAR
Nelci Adriana Cicuto Ferreira Rocha

UFSCAR
10.37885/210203151
RESUMO
Introdução: Instrumentos de avaliação do desenvolvimento infantil são cada vez mais

utilizados na clínica e pesquisa científica e o Brasil possui escassez de instrumentos
validados para sua população. O instrumento Canadense Assessment of Life Habits
(LIFE-H) para crianças foi desenvolvido para a avaliação dos hábitos de vida de crianças
e ilustra a interação dinâmica entre fatores pessoais e ambientais. Objetivo: Traduzir e
adaptar culturalmente a LIFE-H para crianças de 0 a 4 anos para a realidade brasileira.
Métodos: Um linguista certificado e três fisioterapeutas qualificados participaram da fase
de tradução. O instrumento traduzido (LIFE-H_BR) foi submetido à análise semântica e de
conteúdo por estratos inferior (cinco usuários em potencial) e sofisticado (quatro usuários
técnicos). Trinta profissionais da saúde participaram da adaptação cultural. Um coefi-
ciente de concordância bruta foi aplicado para as análises Semântica e de Conteúdo e
uma análise de Correlação de Distâncias foi aplicada entre os juízes. Resultados: Alta
concordância e similaridade entre os juízes técnicos no processo de tradução e neces-
sidade de adaptação cultural de 29 itens. Conclusões: O LIFE-H_BR pode ser utilizado
para avaliação dos hábitos de vida de crianças brasileiras de 0 a 4 anos.
P a l a v r a s - c h a v e: Tr a d u ç õ e s , Av a l i a ç ã o, C o m p a r a ç ã o Tr a n s c u l t u r a l , I n f a n t i l ,
Atividades da Vida Diária.
256
INTRODUÇÃO
O aumento do número de projetos de pesquisa multiculturais tornou necessário traduzir

e adaptar medidas em saúde para uso em outras línguas que não a original1. Esses proces-
sos facilitam a comunicação entre pessoas de diferentes países que possuem diferentes
idiomas e culturas e permitem o uso por clínicos e pesquisadores.
O instrumento canadense Assessment of Life Habits (LIFE-H) para crianças foi de-
senvolvido por Fougeyrollas et al.2 para a avaliação dos hábitos de vida do bebê e ilustra a
dinâmica do processo interativo entre fatores pessoais e ambientais, que determinam hábitos
de vida realizados segundo a idade, o gênero e a identidade sociocultural. a LIFE-H possui
61 itens que avaliam áreas de hábitos de vida em crianças, verificando o desempenho delas
em atividades cotidianas. Reconhecer esses hábitos é essencial para que os profissionais
de saúde compreendam as necessidades da criança e de sua família, desenvolvendo metas
terapêuticas que as envolvam. Assim, eles podem fornecer a intervenção mais apropriada
para reduzir as consequências diárias da disfunção geral na vida das crianças3,4. O instru-
mento abrange as dimensões “Atividades e Participação” apresentadas na Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), desenvolvida em 2001 pela
Organização Mundial da Saúde5,6.
No Brasil, outros instrumentos têm sido utilizados para avaliar as atividades de vida
diária de crianças menores de 4 anos de idade, como Pediatric Motor Activity Log – PMAL7,
Pediatric Evaluation of Disability Inventory – PEDI8 e Child Health Assessment Questionnaire
– CHAQ9. O instrumento PMAL é limitado a crianças com comprometimento do membro
superior e o CHAQ é destinado a crianças com artrite, embora tenha sido aplicado em ou-
tras patologias10. Em relação ao PEDI, o seu o desfecho é mais focado na quantidade de
atividades comuns (o que faz), enquanto que a LIFE-H é mais preocupada com a qualidade
do comportamento (como faz). Assim, vale ressaltar que a tradução e adaptação cultural de
instrumentos de avaliação existentes fornecem uma nova maneira de explorar importantes
fatores que influenciam nas atividades da vida cotidiana. Portanto, isso permite comparações
entre estudos de diferentes países, bem como a comunicação entre pesquisadores11,12, com
o objetivo de gerar novas evidências para intervenções clínicas que envolvam o indivíduo
de maneira biopsicossocial, como propõe a CIF.
Assim, o objetivo deste estudo é apresentar o processo de tradução e adaptação
cultural do instrumento Assessment of Life Habits (LIFE-H) para crianças de 0 a 4 anos à
realidade brasileira.
257
MÉTODOS
Descrição do instrumento
A primeira página da ficha de avaliação da LIFE-H é um formulário de registro de

informações da criança e na segunda tem-se um espaço para as tabelas de pontuações e
resultados em cada um dos domínios avaliados.
A LIFE-H possui 61 itens na versão para crianças de 0 a 4 anos que estão distribuídos
em 11 domínios, sendo Nutrição, Atividades, Cuidados pessoais, Comunicação, Habitação
e Mobilidade referentes à realização de atividades diárias, e Responsabilidades, Relações
Interpessoais, Vida na comunidade, Educação e Recreação referentes à realização de pa-
péis sociais. Nesta faixa etária, geralmente é administrado por meio de entrevista, na qual
o entrevistado é questionado sobre dois níveis: Realização e Satisfação.
O nível de Realização é avaliado por meio da identificação de: 1 – grau de dificuldade
na realização da atividade ou do papel social (sem dificuldade, com dificuldade, realizado por
cuidador ou não realizado); 2 – tipo de assistência necessária para a sua realização (sem
assistência, dispositivo auxiliar, adaptação ou assistência adicional humana). Se um hábito
de vida específico não faz parte do estilo de vida regular da criança, com base em uma es-
colha pessoal, este item deve ser identificado como Não Aplicável (NA) e não interfere na
pontuação final, uma vez que uma escolha pessoal não pode ser descrita como uma situação
de deficiência. A partir das respostas a estas duas perguntas, são estabelecidas pontuações
em cada domínio de 0 a 9, bem como uma pontuação geral, em que a pontuação mais alta
(pontuação ponderada igual a 10) indica melhor participação.
O nível de Satisfação identifica o grau de satisfação do cuidador no desempenho
da criança nesse hábito de vida (muito insatisfeito, insatisfeito, mais ou menos satisfeito,
satisfeito, muito satisfeito), e não há escore para essa parte. Assim, os resultados desta
subescala não são considerados no cálculo do escore final. A administração total dura en-
tre 20 a 30 minutos
Etapa 1 – Tradução da LIFE-H
O estudo metodológico da tradução do instrumento LIFE-H foi autorizado pelo autor Sr.
Luc Noreau, que nos colocou em contato com a Réseau International sur le Processus de
Production du Handicap (RIPPH) / International Network on the Disability Creation (INDCP),
a organização que desenvolve e distribui o instrumento LIFE-H para criança.
A tradução livre da versão original em inglês para o português foi realizada por dois
fisioterapeutas. Em seguida, um terceiro fisioterapeuta (professor com título de doutorado)
258
realizou uma revisão das traduções e elaborou a Versão 1 em Português do instrumen-
to. O linguista contratado, sem contato prévio com o instrumento, realizou a retro-tradução da
Versão 1 para o Inglês. Esta versão foi comparada com a versão original, levando em conta
as equivalências de semântica e de conteúdo. Após fazer os ajustes e consultar o INDCP
para esclarecimento sobre termos do instrumento, uma Versão 2 em Português foi elaborada.
Foram criados dois registros, um com o objetivo de verificar a clareza dos termos uti-
lizados nos itens do instrumento (Análise Semântica) e outro para verificar se os itens do
instrumento se referem ao que devem (Análise de Conteúdo) de acordo com os modelos de
Menegasso13. A Análise Semântica foi realizada por duas populações com diferentes qualifica-
ções: estratos inferior e sofisticado de potenciais usuários do instrumento14. O estrato inferior
foi constituído por dois alunos de iniciação científica e um estagiário da Unidade de Saúde
da Criança da instituição local, bem como por dois profissionais (Terapeuta Ocupacional e
Fonoaudiólogo) que trabalham com a Saúde da Criança, sem contato com o meio acadêmico.
Este grupo representa a população com menor capacidade de usar o instrumento. O estrato
sofisticado foi composto por dois docentes (com pelo menos 5 anos de experiência) e dois
doutorandos que atuam na linha de Desenvolvimento Infantil e Neuropediatria. Este grupo
representa a população com maior capacidade de utilizar o instrumento, sendo juízes téc-
nicos de alto nível de escolaridade. Após a análise desses dois estratos, foi aplicado um
coeficiente de concordância bruta (fórmula: (itens concordantes / número total de itens) x
100) e foram considerados os termos sugeridos como mais adequados para a maioria dos
peritos, ou seja, 50% mais 1.
A Análise de Conteúdo foi realizada pelos mesmos especialistas selecionados para
a análise semântica. Após a análise, também foi aplicado um coeficiente de concordância
bruta, com expectativa de concordância de 80% para que cada item do instrumento pudesse
ser considerado como pertinente. Caso esta concordância não fosse encontrada, os termos
que compõem os itens seriam alterados até que a concordância ideal fosse obtida. Após
estas análises, a Versão 3 do instrumento em Português foi obtida, e foi esta versão que
passou por adaptação cultural.
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal
de São Carlos (CAAE: 11655312.4.0000.5504).
Etapa 2 – Adaptação cultural da LIFE-H
Fizeram parte desta etapa trinta profissionais da área de Fisioterapia, Terapia

Ocupacional, Fonoaudiologia, Psicologia e Assistência Social, que trabalham em consultó-
rios particulares e clínicas integradas (cuja prática clínica estava relacionada a atendimen-
tos em Neuropediatria), associações e núcleos assistenciais que atendem crianças com
259
necessidades especiais, alunos de iniciação científica, especialização, mestrandos e dou-
torandos da área de Neuropediatria, bem como docentes e alunos de cursos de graduação
em Fisioterapia, que passaram pelo estágio de Fisioterapia em Pediatria.
Os profissionais que concordaram em participar receberam três arquivos por
e-mail: A) Instruções gerais relacionadas ao objetivo de sua participação, instruções sobre
como preencher o questionário e a aplicação do instrumento; B) O Questionário de Checagem
da Adaptação Cultural (para verificar se os itens eram aplicáveis, parcialmente aplicáveis ou

não aplicáveis à realidade do Brasil, bem como verificar se o conteúdo do instrumento estava
relacionado à cultura brasileira); C) Versão 3 do o instrumento traduzido. Os profissionais
foram encorajados a utilizar a ferramenta em sua prática clínica.
Com base nestas informações recebidas por e-mail dos profissionais, um banco de
dados foi elaborado para realizar uma revisão da Versão 3 e preparar uma Versão 4, cer-
tificando-se de não modificar a estrutura original do instrumento. Como recomendado pela
organização que desenvolve e distribui o instrumento, esta versão foi testada em 8 crian-
ças com desenvolvimento atípico, e depois de ser considerada apropriada, foi submetida
ao RIPPH / INDCP. A versão final utilizada para a avaliação da população brasileira foi
denominada LIFE-H_BR (Avaliação dos Hábitos de Vida, para crianças do nascimento aos
4 anos de idade).
Análise dos dados
Os dados foram analisados no software SPSS IBM versão 20.0 e Portal Action®. Foi
aplicado um Índice de Concordância Bruto para as Análises Semântica e de Conteúdo, que
corresponde à proporção de acordos encontrados em relação ao total de acordos possíveis.
Além disso, uma análise de Correlação de Distâncias foi aplicada entre os juízes para medir
a similaridade entre eles (matriz de similaridade), usando o método binário de correspon-
dência simples. Os elementos de uma matriz de similaridade medem as semelhanças entre
pares e quanto maior a similaridade entre dois objetos, maior o valor da medida. Os valores
de similaridade observados na matriz podem ser divididos em três grupos e 0,6 pode ser
utilizado como ponto de corte15,16: mais similares de 0,81 a 1,0; intermediários de 0,61 a 0,80;
menos similares: de 0 a 0,60
260
RESULTADOS
Etapa 1 – Tradução da LIFE-H
Em média, encontrou-se 94% de concordância bruta entre os juízes na análise semân-

tica dos itens. Portanto, eles foram considerados compreensíveis.
As diferenças semânticas foram identificadas em apenas 7 itens relacionados a cinco
áreas: Fitness, Mobilidade, Responsabilidades, Relações Interpessoais e Recreação e para
as quais foram feitos ajustes e adaptações apropriadas, de acordo com os termos sugeridos
como os mais adequados pela maioria dos juízes. Semelhança intermediária para o juiz
número 6 (0,62 <r <0,8) e maior similaridade para outros juízes (r> 0,85) foram observados
na Tabela 1. Os juízes 1-5 representam o estrato inferior e os juízes 6-9 representam o
estrato sofisticado.
Conforme o dendrograma (Figura 1) gerado após a análise de correlação de distância,
os juízes 1, 2, 4, 7 e 8 pertencem ao mesmo agrupamento e, portanto, analisaram da mesma
forma. Estes foram mais semelhantes ao juiz número 4, seguido pelos números 9 e 5, que é
observado pela altura do arco sendo bastante pequena. O juiz 6 foi o que apresentou simila-
ridade intermediária aos demais, observa-se pela maior altura do arco, dada esta diferença,
sabe-se que este identificou mais itens como não compreensíveis.
Tabela 1. Matriz de similaridade entre os juízes técnicos para a Análise Semântica e de Conteúdo.
Análise Semântica Análise de Conteúdo

Juiz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1.000 1.000 1.000 .951 .918 .639 1.000 1.000 .934 1.000 1.000 .967 1.000 .918 .951 1.000 1.000 .885
2 1.000 1.000 .951 .918 .639 1.000 1.000 .934 1.000 .967 1.000 .918 .951 1.000 1.000 .885
3 1.000 .951 .918 .639 1.000 1.000 .934 1.000 .967 .885 .918 .967 .967 .852
4 1.000 .869 .623 .951 .951 .885 1.000 .918 .951 1.000 1.000 .885
5 1.000 .689 .918 .918 .852 1.000 .934 .918 .918 .902
6 1.000 .639 .639 .639 1.000 .951 .951 .902
7 1.000 1.000 .934 1.000 1.000 .885
8 1.000 .934 1.000 .885
9 1.000 1.000
261
Figura 1.
Legenda: N= número do juiz; N: 1-5=Juízes de baixo estrato; N: 6-9= juízes de alto estrato.
Em média, foi encontrada uma concordância de 97% entre os juízes na análise de

conteúdo, considerando-se cada item do instrumento como pertinente.
As diferenças de conteúdo foram identificadas em 3 itens, para os quais foram feitos
ajustes e adaptações adequadas, de acordo com os termos sugeridos como os mais ade-
quados pela maioria dos especialistas.
Observa-se na Tabela 1 alta similaridade entre todos os juízes (r> 0,88). De acordo com
o dendograma (Figura 2) gerado após a análise de correlação das distâncias, os juízes 1,
2, 4, 7 e 8 pertencem ao mesmo grupo e, portanto, são analisados da mesma forma. Estes
foram mais semelhantes ao juiz número 3, seguido dos números 6 e 5, observou-se que a
altura dos arcos é pequena. O juiz 9 foi o que apresentou menor similaridade aos demais,
observa-se que a altura do arco é um pouco maior, dada esta diferença, sabe-se que este
identificou mais itens como não pertinentes.
262
Figura 2. Dendograma ilustrativo das similaridades entre os juízes na Análise de Conteúdo.
Legenda: N= número do juiz; N: 1-5=Juízes de baixo estrato; N: 6-9= juízes de alto estrato.
Etapa 2 – Adaptação cultural da LIFE-H
Com base nas sugestões dos profissionais participantes, foram aceitas modificações
na ficha de inscrição: a inclusão de um campo para preenchimento com a idade da criança;
um campo para selecionar a relação criança-entrevistado que não seja mãe ou pai e profis-
sional; e um item para marcar a condição clínica da criança.
Seis profissionais apresentaram questionamentos sobre a viabilidade do instru-
mento na condição auto-aplicado e cinco quanto à viabilidade da aplicação em crianças
menores de 1 ano.
Em relação aos itens, todos foram considerados adequados a realidade brasileira;
dois itens o 17 (participar no cuidado de saúde pessoal e seguir instruções de tratamento)
e o 38 (tomar conta de si, defender o que é seu, expressar seus desejos e necessidades)
foram questionados quando à aplicabilidade a criança brasileira de 0-4 anos; e em 52 itens,
foram realizados comentários e algumas alterações foram sugeridas pelos profissionais.
Diante disso, a RIPPH/INDCP foi consultada para esclarecer as dúvidas, e assim foram
consideradas pertinentes as alterações em 29 itens. Os ajustes são mostrados na Tabela 2.
263
Tabela 2. Adaptação cultural dos itens da LIFE-H_BR.
Item Descrição do item Adequações realizadas

3 Usar a geladeira. Inserção de exemplo.
Substituição de "garrafa" por "mamadeira" e acréscimo do
5 Beber em garrafa, copo ou xícara.
"caneca".
Substituição de "à la carte e self-service" por "por cardápio, por
7 Comer fora em um restaurante.
quilo ou rodízio".
Envolver-se em atividades tranquilas que são relaxantes ou requerem
10 atenção ou concentração.
Acréscimo nos exemplos de "assistir TV".
14 Participar de atividades que envolvem os atos de urinar e defecar. Inserção de exemplo.

Participar no cuidado de saúde pessoal e seguir instruções de tra-
17 tamento.
Inserção de exemplo.
Receber e compreender instruções ou informações orais de um adulto

20 familiar.
Substituição de "orais" por "verbais".
Receber e compreender instruções ou informações orais em um pe-

21 queno grupo de crianças.
Substituição de "orais" por "verbais".
Substituição de "Participar de uma conversa" por "Comunicar-

22 Participar de uma conversa com adulto familiar.
-se".
Participar de uma conversa com uma criança ou um pequeno grupo Substituição de "Participar de uma conversa" por "Comunicar-
23 de crianças. -se".
Substituição de "Participar de uma conversa" por "Comunicar-
24 Participar de uma conversa com adulto desconhecido.
-se". Inserção de exemplo.
30 Mover-se em um cômodo da casa, incluindo o uso de móveis. Substituição de "uso de" para "apoio em".
33 Usar equipamentos fora de casa (piscina, parquinho, etc.). Substituição de "parquinho" por "balanço, rede".
Acréscimo ao final da frase da condição de estar "acompanha-
34 Mover-se no bairro.
do".
Acréscimo ao final da frase da condição de estar "acompanha-
35 Mover-se em rua e calçada.
do".
Permanecer como um passageiro de um veículo (automóveis, ôni-
36 bus, táxi)
Substituição de "taxi" por "trem e metrô".
Respeitar regras de conduta, regulamentos, normas de segurança,

37 cuidar de seus próprios pertences e os dos outros, indicadas por um Substituição de "regulamentos" por "determinações".
adulto.
Tomar conta de si, defender seus direitos, expressar seus desejos e Substituição de "defender seus direitos" por "defender o que
38 necessidades. é seu".
Inserção do exemplo o despertar sexual (perguntas, exploração do Substituição de "Participar de atividades relacionadas com" por
45 corpo, etc.). "Iniciar". Inserção do exemplo.
46 Participar de atividades sociais com a família, parentes ou amigos. Inserção de exemplo.
47 Participar de atividades religiosas (ir à igreja ou fazer oração em casa). Inserção da alternativa "ou centro religioso" e o "etc."
Chegar, entrar, e mover-se em uma escola de educação infantil ou
48 creche (incluindo parquinho).
Substituição de "parquinho" por "o parque".
50 Usar as instalações de uma escola de educação infantil ou creche. Inserção de exemplo.

Participar de atividades especiais organizadas por uma escola de
51 educação infantil ou creche.
Inserção de exemplo.
Brincar com jogos individuais dentro de casa ou ao ar livre (chocalho,

52 boneca, caixa de areia, etc.).
Substituição de "com jogos individuais" por "sozinho".
Brincar com jogos coletivos dentro de casa ou ao ar livre (jogos de Substituição de "jogos coletivos" por "outras crianças" e subs-
53 cartas, jogos de bola, etc.). tituição de "cartas" por "memória".
Praticar atividades físicas individuais ou esportes em ambientes fe-
54 chados ou ao ar livre (nadar, andar de triciclo, correr, etc.).
Substituição de "bicicleta" por "triciclo" e inserção do exemplo.
56 Praticar atividades ao ar livre (zoológico, passeio em praça, etc.). Inserção dos exemplos
Usar instalações esportivas e recreativas locais (piscina, academia, Substituição de "academia" por "pesque-pague" e de "parqui-
57 ginásio de esportes, parquinho, etc.). nho" por "parque".
264
DISCUSSÃO
O presente estudo mostrou o processo de tradução e adaptação cultural para a realidade

brasileira (LIFE H_BR) da Assessment of Life Habits (LIFE-H) para crianças de 0 a 4. Esse
processo de tradução demonstrou alta concordância entre os juízes técnicos no processo
de tradução e 29 itens modificados no processo de adaptação cultural.
Em relação à análise semântica (concordância de 94%), faz-se necessário avaliar a
equivalência gramatical e vocabular, já que muitas palavras de uma língua não têm uma
tradução adequada para outra17.
O presente estudo identificou diferenças semânticas em 7 itens do instrumento. Portanto,
alguns termos foram substituídos para manter a estrutura original do item. Na maioria dos
casos, os juízes concordaram que os itens da LIFE-H_BR são compreensíveis.
Além disso, alta similaridade entre os juízes foi obtida, com exceção do juiz número 6,
que obteve similaridade intermediária (r> 0,6). Como todos os valores estavam dentro do
aceito, todas as suas considerações foram analisadas e quando pertinentes foram modifi-
cadas. A relevância foi definida por concordância entre os autores deste estudo.
Em relação à análise de conteúdo (97% de concordância), o presente estudo mos-
trou que os itens da LIFE-H_BR são aplicáveis à realidade das crianças brasileiras de 0 a
4 anos. Foi necessário ajuste em apenas 3 itens: no domínio Habitação (Mover-se fora de
casa - foi necessário adaptar o termo “all seasons” para que o item fosse adequado a reali-
dade tropical do Brasil) e Recreação (Praticar atividades físicas individuais ou esportes em
ambientes fechados ou ao ar livre - foi necessário adaptar o termo “skiing” para que o item
fosse adequado aos esportes individuais praticados no Brasil e no item Praticar atividades
físicas em grupo ou esportes em ambientes fechados ou ao ar livre - foi necessário adaptar o
termo “hockey” para que o item fosse adequado aos esportes coletivos praticados no Brasil).
Em relação à similaridade observada entre os juízes, o juiz número 9 apresentou a
menor similaridade com os demais e identificou mais itens como não pertinentes, mas o valor
da similaridade foi aceitável (acima de 0,88). De fato, as dificuldades na compreensão e ava-
liação de aplicabilidade apresentadas foram mais relacionadas aos aspectos culturais do que
literais, confirmando a necessidade de uma adaptação cultural dos itens da LIFE-H_BR.
As mudanças sugeridas pelos profissionais na ficha de registro foram aceitas e consistiram
na inclusão de: espaço para preenchimento da idade da criança, espaço para selecionar o
vínculo do entrevistado com a criança e um item para marcar a condição clínica da criança
nas categorias de típica, suspeita e atípica.
Considerando a idade das crianças, não existe a possibilidade de que a LIFE-H_BR
seja auto-administrada, ou seja, ela precisa ser respondida por uma pessoa que conhece
a vida da criança, como mãe/pai ou cuidadores. Assim, é necessário ser cauteloso sobre a
265
capacidade do respondente de ler e entender o que deve ser pontuado, não superestiman-
do ou subestimando as capacidades da criança. Em relação à aplicação do instrumento
com crianças menores de um ano, dois aspectos podem ser levantados. A primeira é es-
clarecer que todas as crianças realizam atividades relacionadas ao seu cotidiano e ao seu
contexto social, mas a independência nessas atividades é adquirida ao longo do tempo e
do desenvolvimento, bem como pela influência de fatores culturais e ambientais18. Para
medir as limitações funcionais nessa faixa etária, é necessário: conhecer quais são as ati-
vidades diárias essenciais para sua sobrevivência, como alimentação, cuidados pessoais,
vestimenta, excreção e atividades motoras; reconhecer que as crianças com deficiência são
heterogêneas e que o impacto da deficiência requer cuidados extras em todas as áreas da
vida diária; considerar as particularidades de cada família18. O segundo aspecto é enfatizar
que a LIFE-H_BR leva em consideração o contexto da criança e que os itens que não se
aplicam à sua realidade, idade ou gênero, podem ser preenchidos como Não Aplicável, não
comprometendo a pontuação final da criança.
No processo de adaptação cultural, os profissionais também fizeram sugestões de mu-
danças ou comentários em 52 itens, dos quais 29 foram aceitos. Com relação às modificações
realizadas e apresentadas na Tabela 2, o RIPPH / INDCP recomendou que nenhuma palavra
ou item fosse excluído, e que exemplos ou outros termos que ampliassem a possibilidade
de compreensão deveriam ser acrescentados ao texto original.
Portanto, foi possível apresentar as equivalências da LIFE-H_BR, quanto à sua (I) se-
mântica - adequação do significado das palavras, livre de erros gramaticais; (II) idiomática
- adaptação dos itens a uma expressão equivalente em um novo idioma; (III) experiencial
- adequação do instrumento para ser aplicável a uma nova cultura e (IV) conceitual - ade-
quação do aspecto da cultura original19. No entanto, outras propriedades psicométricas ainda
precisam ser apresentadas para garantir que este seja um instrumento válido e confiável
para avaliar os hábitos de vida das crianças brasileiras. Considerando que apesar de apre-
sentar um conjunto de metas e instruções rigorosas, o processo de tradução e adaptação
cultural não garante a manutenção das propriedades psicométricas do instrumento original.
Assim, estudos adicionais estão em andamento para avaliar a validade e confiabilidade
do instrumento brasileiro, bem como fornecer dados normativos sobre os hábitos de vida
dessa população.
CONCLUSÃO
Este trabalho demonstrou que a LIFE-H_BR foi traduzida e adaptada culturalmente

para o português brasileiro. Assim, pode ser utilizada por clínicos e pesquisadores como
266
um importante instrumento de avaliação das atividades da vida diária e dos papéis sociais
de crianças de 0 a 4 anos.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem a participação dos juízes técnicos e dos profissionais, e a RIPPH/

INDCP na pessoa de Francis Charrier, que gentilmente contribuíram com o presente estudo.
AGÊNCIA DE FOMENTO
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (processo

n.141177/2012-8), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP
(processos n. 2012/24371-5 e n. 2019/13716-0) e FAPESP/Fundação Maria Cecília Souto
Vidigal (processo n. 2012/51586-2).
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43272253201314
268
17
“ Uso do kahoot! como metodologia ativa
para o aprendizado em saúde: relato de
experiência
Alexandre Silva Santos
Nildete Pereira Gomes
Mariana Moitinho Freire Queiroz da Silva
10.37885/210203149
RESUMO
Introdução: A Educação Permanente em Saúde é caracterizada como uma estratégia

político-pedagógica para capacitação dos profissionais de saúde, que visa fortalecer as
melhores práticas e experiências inovadoras de educação na saúde. Neste contexto, diver-
sas metodologias ativas têm sido implementadas, tais como a plataforma de aprendizado
Kahoot!, para potencializar a participação e o desempenho dos profissionais, transfor-
mando hábitos que favorecem a melhoria na qualidade assistencial. Objetivo: Relatar
importância do aplicativo Kahoot! como metodologia ativa para favorecer o aprendizado
de profissionais da saúde assistenciais. Metodologia: Trata-se de um relato de expe-
riência realizada pela equipe de educação permanente com os profissionais de saúde da
assistência de um hospital público localizado em Salvador, Bahia, utilizando o aplicativo
Kahoot! Resultados: Participaram do estudo 16 profissionais de saúde assistenciais.
Emergiram três categorias temáticas acerca da experiência por eles vivenciada: Trabalho
em equipe e colaboratividade mútua; Engajamento com resolutividade; e Gestão do tem-
po. O trabalho em equipe representa um dos principais pilares para o desenvolvimento
de uma organização. O profissional que está engajado e tem o viés da resolutividade
demonstra estímulo com seu o trabalho, a equipe e com a instituição. E a gestão do
tempo como estratégia para fortalecer a educação em saúde permitiu os participantes
uma experiência diferente e inovadora na perspectiva da construção do aprendizado.
Conclusão: O uso do aplicativo Kahoot! como metodologia ativa favoreceu tanto o apren-
dizado de profissionais da saúde assistenciais no que se refere ao trabalho em equipe
como o apoio recíproco, o que reduziu o tempo para solucionar determinados problemas.
Palavras-chave: Educação em Saúde, Metodologias Ativas, Profissionais de Saúde.
270
INTRODUÇÃO
A Educação Permanente em Saúde (EPS) caracteriza-se como uma estratégia políti-

co-pedagógica bastante utilizada atualmente pelos serviços de saúde para potencializar o
processo de ensino-aprendizagem nos processos de trabalho (ALMEIDA et al., 2016). As ca-
pacitações promovidas neste formato despertam a discussão problematizadora de condutas
clínicas e desafios presentes na realidade, mediante a avaliação e reconstrução coletiva das
práticas profissionais (FALKENBERG, et al., 2014). Assim, a EPS empenha-se em aper-
feiçoar a qualidade do cuidado centrado no paciente com atenção às suas necessidades.
A EPS está embasada na Política Nacional de Educação Permanente em Saúde re-
gulamentada pela Portaria GM/MS nº 1.996, de 20 de agosto de 2007. As ações e medidas
implementadas almejam a ampliação e melhoria da qualidade da assistência prestada aos
pacientes. O desafio tem sido estimular a conscientização dos profissionais sobre o seu
contexto e alertá-los acerca de suas responsabilidades neste processo permanente de ca-
pacitação. Assim, faz-se necessário que os serviços de saúde revejam os métodos utilizados
em educação permanente, de forma que este seja um processo genuinamente participativo
para todos (BRASIL, 2018).
Vale destacar que a metodologia ativa compreende a educação crítico-reflexiva, em que
o profissional participa ativamente do processo e é corresponsável por sua aprendizagem
(SOBRAL; CAMPOS, 2012). Dessa maneira, ele é estimulado a desenvolver habilidades
e competências para problematizar a realidade do serviço de saúde onde trabalha, trocar
experiências e ser engajado com resolutividade (PRADO et al., 2012) O intuito principal é
potencializar a autonomia desse profissional, para que ele atue como agente de mudança
em seu processo laboral.
Neste contexto, a gamificação apresenta-se como uma estratégia ativa que associa
os jogos digitais ao processo de ensino-aprendizagem (SILVA; SALES, 2017). Além disso,
consiste na utilização de elementos de games, em que o propósito não é jogar apenas, mas,
principalmente, capacitar e motivar os profissionais a adotarem uma postura resolutiva diante
das situações vivenciadas durante o processo de trabalho (BOMFOCO; AZEVEDO, 2012).
Dessa forma, busca-se potencializar a participação e integração dos profissionais em prol
do alcance dos resultados esperados em tempo hábil.
Logo, a utilização do Kahoot! parte desta perspectiva, ou seja, trata-se de uma fer-
ramenta tecnológica interativa que cria jogos digitais com o conteúdo da capacitação a
fim de estimular os profissionais de saúde na aprendizagem e permitir a avaliação de seu
desempenho (SANDE; SANDE, 2018). Vale ressaltar que uma das particularidades dessa
ferramenta é a possibilidade de envolver os participantes em experiências crítico-reflexivas, o
271
que impacta positivamente em seus desempenhos de aprendizagem e, consequentemente,
na sua atuação profissional no ambiente de trabalho. (BURKE, 2015).
Com esse intuito, a utilização de recursos digitais aliados às metodologias ativas visa
fortalecer o processo de educação em saúde mediante a transformação de hábitos que podem
melhorar a qualidade assistencial (BRASIL, 2018). Dessa forma, é importante compreender
e reconhecer que as equipes precisam estar atentas a ações de prevenção e promoção da
saúde capazes de promover a transdisciplinaridade e intersetorialidade.
Diante do exposto, considerando a relevância e ampla aplicabilidade das metodologias
ativas, justifica-se o presente relato de experiência, o qual busca, mediante exemplos práti-
cos, ampliar o conhecimento a respeito dos benefícios advindos da utilização do aplicativo
Kahoot! para o aprendizado de profissionais de saúde. Sua importância científica e na gestão
de pessoas ou gestão institucional (PRÁ, 2017).
OBJETIVO
Relatar a importância do aplicativo Kahoot! como metodologia ativa capaz de favorecer

o aprendizado de profissionais da saúde assistenciais.
METODOLOGIA
Trata-se de um relato de experiência realizada pela equipe do serviço de educação

permanente com os profissionais de saúde da assistência de um hospital público localizado
em Salvador, Bahia. A referida intervenção foi desenvolvida com auxílio do aplicativo Kahoot!
e contou com a participação de colaboradores recém-admitidos, no período de janeiro a junho
de 2019. Participaram 16 profissionais, das áreas de Enfermagem, Fisioterapia, Psicologia,
Nutrição e Farmácia.
Durante a realização das atividades a turma foi dividida em quatro equipes, cada qual
com quatro participantes: equipe A, equipe B, equipe C e equipe D. O desenvolvimento das
atividades ocorreu no auditório, por meio de um bate papo interativo entre os participantes
e a equipe organizadora. Foram percorridas três fases, correspondentes aos conteúdos es-
pecíficos sobre boas práticas assistenciais: a) Segurança do paciente; b) Normas e rotinas
da assistência; e c) Eventos adversos. Ao final de cada uma, realizava-se um quiz on-line
gamificado via Kahoot! para avaliar como tinha sido a aprendizagem dos conteúdos.
O Kahoot!, além de ser um aplicativo gratuito, contribui para o processo de aprendi-
zagem, pois possibilita o desenvolvimento de atividades on-line, a exemplo do Quizzes,
com questões de múltipla escolha (SILVA et al, 2018). Dessa forma, foi utilizado para
272
desenvolver um Quiz contendo 20 questões de múltipla escolha, sendo três alternativas
erradas e apenas uma correta.
O tempo destinado à resolução de cada questão variou entre 30 e 60 segundos, con-
forme o nível de dificuldade e complexidade das perguntas. O Kahoot! mostra a pergunta,
as opções de alternativas e a contagem do tempo, como um estímulo para que as equipes
busquem mais agilidade nas respostas. Findado o tempo, o aplicativo exibe a resposta cor-
reta, as frequências de acertos e erros, bem como a classificação parcial do participante no
teste. Após a última pergunta, visualiza-se um pódio com a classificação dos três primeiros
colocados. Importante salientar que o Quiz era aplicado somente após o conteúdo ter sido
mediado pela equipe.
Os participantes de cada equipe discutiam entre si para definir a melhor resposta. Após
cada bloco de questões, foi possível dialogar acerca das dificuldades encontradas em cada
conteúdo abordado, associando aos obstáculos e desafios a fim de encontrar meios para
promover uma assistência de qualidade.
Nas discussões, a gestão do tempo foi claramente pontuada como necessária para
um bom aproveitamento da dinâmica, o que suscitou uma reflexão sobre o tempo gasto
em cada questão.
A intervenção revelou três categorias temáticas acerca da experiência vivenciada pelos

profissionais de saúde: Trabalho em equipe e colaboratividade mútua; Engajamento com
resolutividade; e Gestão do tempo.
TRABALHO EM EQUIPE E COLABORATIVIDADE
O trabalho em equipe representa um dos principais pilares para o desenvolvimento

de uma organização, pois permite uma assistência integral, eficaz e justa na saúde. Dessa
forma, faz-se necessário oportunizar aos profissionais a realização de ações de interação,
de forma colaborativa e recíproca, em prol do alcance de objetivos comuns (PEDUZZI,
2016). O trabalho desempenhado de forma interprofissional é mais fidedigno e favorece,
principalmente, o usuário.
Durante a ação, as equipes mantiveram uma conexão pautada no respeito, na harmonia
e na sincronicidade, o que contribuiu para validação de todos. Assim, vivenciou-se um proces-
so dinâmico, no qual todos permitiram se conhecer e trabalhar conjuntamente para identificar
e reconhecer a importância e o papel de cada profissão (PEDUZZI, 2018). O trabalho fica
mais leve quando há uma boa relação entre os membros da equipe. Compreender que todos
273
estão seguindo o mesmo propósito para um bem coletivo, respeitando as individualidades e
dando ao outro a permissão de ser quem ele é em sua essência, facilita a integração.
A colaborativa é compreendida como um processo em que diferentes profissionais
trabalham juntos para o alcance de um objetivo comum. Sendo assim, ela requer a constru-
ção de consensos e de reconhecimento dos papéis de cada um envolvido na equipe, bem
como a identificação dos aspectos que fortalecem e facilitam essa prática e de barreiras e
desafios que podem dificultá-la (PEDUZZI, 2016).
Durante essa vivência, foi possível explorar o trabalho em equipe para reforçar a impor-
tância da colaboratividade para o crescimento mútuo e alcance dos resultados. A interação e
comunicação, reconhecidas como essenciais para o desenvolvimento do trabalho em equipe,
alinhadas com a autoconfiança, estimulam a contribuição mediante ações coletivas em prol de
uma equipe. Dessa forma, oportuniza-se o aprendizado mútuo e contínuo, ao mesmo tempo
em que se fortalece o sentido de complementariedade (PEDUZZI, 2016). A integração da
equipe não anula diferenças técnicas, pois busca articular as ações e a interação dos sujeitos
O trabalho em equipe permite uma interação maior entre os profissionais, poden-
do, inclusive, unir e complementar habilidades diferentes a fim de potencializar os resulta-
dos. Os desafios são inúmeros, mas a sensação de poder contar com alguém para atingir
o mesmo objetivo suaviza a tensão, além de fortalecer a perspectiva do profissional com a
competência de resolutividade.
ENGAJAMENTO COM RESOLUTIVIDADE
O profissional que está engajado e tem o viés da resolutividade demonstra estímulo

com seu trabalho, equipe e com a instituição, além de bom humor no ambiente de trabalho.
Ele também almeja o aprimoramento e a qualidade de sua atuação profissional, eviden-
ciando os resultados alcançados em conformidade com o planejamento estratégico. Para
obter resultados com as equipes de trabalho de forma eficaz, é necessário estruturar um
planejamento estratégico bem definido com os planos de negócios, assim como elaborar
um ciclo de gerenciamento organizacional que permita o preparo da equipe a eventuais
mudanças (SANTOS, 2016).
O ambiente virtual de aprendizagem Kahoot! permite dinamizar o processo de ensino,
sendo que o melhor aproveitamento das suas aplicabilidades proporciona empenho e o desejo
dos participantes aprenderem. Com o objetivo de trazer resultados rápidos e resolutivos na
perspectiva da construção do conhecimento, o aplicativo estimula o desejo da competição e
torna ativos os envolvidos, que necessitam ser resolutivos para otimizar o uso da ferramenta.
Além disso, tal instrumento contribui para gamificação da aula, o que estimula a diversão,
frequentemente proporcionada pelos bons games (SILVA, 2018).
274
Manter a motivação e o engajamento dos profissionais no processo de ensino- apren-
dizagem é um desafio para a equipe da educação permanente em saúde, o qual pode
ser facilitado mediante a implementação de novas metodologias capazes de estimular no
profissional o desejo de aprender de forma ativa e contribuir para construção e difusão do
conhecimento (SILVA, 2017). Neste sentido foi possível perceber que os participantes esta-
vam estimulados e curiosos para aprender com o jogo, uma vez que a interação aumentava
com o envolvimento entre as equipes.
A rotina no ambiente hospitalar é muito dinâmica e intensa. Dessa forma, é bastante
válido e pertinente permitir que o profissional em processo de aprendizagem possa ser bene-
ficiado pela utilização de métodos atrativos e não monótonos. Nesse sentido, O Kahoot! traz
na sua proposta a possibilidade de inovar e criar momentos interativos nas aulas (PRÁ, 2017).
Os jogos digitais tornam os treinamentos mais divertidos, desafiam os envolvidos e
promovem um ambiente sadio, no qual o erro é tolerável e feedbacks são emitidos para que
o participante acompanhe seu desenvolvimento e melhore sua performance. Além disso, eles
permitem o aprimoramento do senso crítico e a revisão dos conteúdos, bem como estimulam
emoções como a satisfação diante de uma vitória (ALVES, 2015).
O aplicativo Kahoot! mostrou ser uma ferramenta útil para auxiliar no desenvolvimento
do profissional da saúde, pois permite que eles se tornem protagonistas da aprendizagem,
aprendam a trabalhar em equipe, compartilhem conceitos e desenvolvam pensamento crítico.
GESTÃO DO TEMPO
A gestão do tempo é uma tarefa e ferramenta necessária para quem deseja se manter
organizado e produtivo. O ato de planejar as atividades na perspectiva temporal, definindo
prazos e metas para alcance dos objetivos e resultados esperados, contribui para redução
do desperdício ou da má utilização do tempo. Dessa forma, os benefícios de aprimorar a
produtividade e reduzir o estresse são amplamente reconhecidos e podem ser alcançados
com o domínio desta ferramenta (OLIVEIRA, 2016).
Os níveis de produtividade dos profissionais estão correlacionados com os desempe-
nhos individuais e coletivos, notando-se uma conexão entre ser eficiente e assim aproveitar
o tempo da melhor forma, e ser eficaz para buscar atingir objetivos e melhores resultados.
Para favorecer o aumento da produtividade e a qualidade da assistência é necessário criar
estratégias para uma reestruturação que favoreça e estimule tais condições (CASTRO, 2019).
Acertar o máximo de perguntas no menor tempo possível é o principal objetivo das
pessoas que desejam competir, principalmente daquelas que estão utilizando um aplicativo
que estimula este propósito. O Kahoot! permite, por meio da gamificação, a difusão do
conhecimento e melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, foi
275
possível perceber que os participantes incluídos na dinâmica com o uso do jogo digital utili-
zaram o tempo de forma estratégica e consciente, o que foi algo importante para estimular
o espírito competitivo e do trabalho em equipe. Em uma era de competição global, não se
justifica mais a defesa de conhecimentos e habilidades padronizados (SENA, 2016).
Notou-se que o desejo de vencer era tão grande que, quando o tempo começava a
cronometrar, os participantes faziam a leitura da questão de forma acelerada ao ponto de
lerem as opções de respostas antes mesmo de completarem a leitura da frase. Em determi-
nado momento, um time definiu que um membro leria em voz alta o enunciado e os outros
as opções de respostas. O desejo de vencer está focado em um único objetivo, a vitória.
Contudo, é necessário que, para além do desejo, exista força suficiente para sustentar as
possíveis perdas e benefícios advindos da competição (RIBEIRO, 2017).
A gestão do tempo como estratégia para fortalecer a educação em saúde permitiu
aos participantes uma experiência diferente e inovadora na perspectiva da construção do
aprendizado, uma vez que o Kahoot! era desconhecido pela maioria e foi muito bem ex-
plorado. A cada rodada de jogo, era possível analisar o comportamento dos jogadores me-
diante a competição e o desenvolvimento das suas estratégias. Evidenciou-se e discutiu-se
o quanto a otimização do tempo é um fator importante para colaborar com as melhores
práticas assistenciais.
Um jogo bem desenvolvido estimula o senso crítico, trabalha a competição sadia e
desperta a criatividade. O desejo de vencer, somado ao prazer de aprender, proporciona a
competição sadia entre os participantes, além de fortalecer o trabalho em equipe, pois os
jogadores necessitam dos conhecimentos compartilhados para um melhor resultado. Isso
gera um processo de ajuda mútua, mediante discussões, para que cheguem a um acordo
(ALMEIDA, 2018).
Correlacionando o tempo e a aprendizagem, percebe-se que um maior tempo de apren-
dizagem, adequado ao ritmo dos alunos, promove uma interação ativa entre o professor e
os seus alunos, bem como uma boa estrutura da turma, expectativas elevadas e a utilização
usual do reforço positivo (ALBUQUERQUE, 2016). Uma boa gestão do tempo requer uma
mudança do foco, que se dá tanto para as atividades quanto para os resultados.
Gerir bem o tempo proporcionará mais oportunidades e menos desperdícios. Utilizar
o tempo com maior precisão, mantendo um planejamento e organização para aproveitar de
forma que maximize resultados almejados, possibilita a melhora da produtividade, qualidade
de vida e desempenho (RODRIGUES, 2018). Assim, essa ferramenta de gestão, alinhada
com as boas práticas, pode favorecer o desenvolvimento dos profissionais de saúde, pois,
em ambientes dinâmicos e voláteis, necessita-se da organização e do planejamento, que
tanto beneficiam o aprendizado contínuo. Dessa forma, aprender a gerenciar as ações
276
profissionais de forma organizada e estratégica permite aumentar a produtividade e melhorar
o trabalho em equipe.
CONCLUSÃO
Concluiu-se que o uso do aplicativo Kahoot! como metodologia ativa favoreceu o apren-
dizado de profissionais da saúde assistenciais nos quesitos trabalho em equipe e colaborati-
vidade mútua, engajamento com resolutividade e gestão do tempo. Esse aplicativo utilizado
como recurso lúdico permitiu que os participantes vivenciassem e entendessem que a união
de forças ajuda a solucionar problemas de forma mais rápida e precisa.
Sobre o processo de aprendizagem, esta experiência pode ser reproduzida em outras
instituições para que os profissionais de saúde percebam a importância do trabalho em
equipe para o alcance de resultados eficazes em menor tempo. Por meio dela, também será
possível trabalhar as relações interpessoais.
Como limitação do estudo, assinala-se o fato desta ação ter sido realizada apenas em
um hospital, além de ser um assunto escasso, com poucas evidências científicas, o que
restringe as possibilidades de uma discussão mais ampla.
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279
18
“ Vivência da integração entre graduação
e pós-graduação no componente
curricular Processos e Gestão em
Serviços de Saúde
Naomy Safira Batista da Silva
Letícia Melquiades Nascimento
Ingryd Vanessa Santos do Nascimento
Débora Ramos Figueredo
Rilary Silva Sales

UFBA
10.37885/210203090
RESUMO
Introdução: O processo de formação do enfermeiro requer o desenvolvimento de com-

petências imprescindíveis à atuação no mercado de trabalho, uma delas, é a gestão do
cuidado e serviços de enfermagem e saúde. No entanto, evidências apontam lacunas
decorrentes do processo formativo e no cenário da pandemia da COVID-19, adaptações
foram necessárias para a continuidade do ensino, adotando-se o Ensino Remoto de
Emergência como uma estratégia, adaptando metodologias usadas presencialmente,
proporcionando a exploração de integração entre múltiplos níveis acadêmicos como a
graduação e pós-graduação. Objetivo: relatar as vivências de estudantes de graduação
em um componente curricular online de um programa de pós-graduação em Enfermagem
de uma Universidade Federal. Metodologia: Relato de experiência vivenciada por estu-
dantes de graduação em enfermagem no componente curricular “Tópico especial: pro-
cesso e gestão em serviços de saúde”, com carga horária de 68h, ofertado no Semestre
Letivo Suplementar no ano de 2020, em formato online, pelo Programa de Pós-Graduação
em Enfermagem e Saúde de uma Universidade Federal da região Nordeste do Brasil.
Resultados: A experiência permitiu as estudantes o desenvolvimento do senso crítico,
integrando os conteúdos teóricos apreendidos na graduação com as experiências práti-
cas dos pós-graduandos. Além disso, destaca-se a exploração da sala de aula invertida
nos encontros síncronos, multiplicidade de plataformas digitais para desenvolvimento
de atividades integradoras e discussões pautadas em conteúdo estudado em períodos
assíncronos. Considerações finais: A experiência mostrou-se positiva por extrapolar os
conteúdos vistos na graduação, expandindo perspectivas e incentivando a propagação
do conhecimento adquirido através das publicações científicas.
Palavras- chave: Administração de Ser viços de Saúde, Educação em Enfermagem,

Programas de Graduação em Enfermagem, Educação de Pós-Graduação em Enfermagem.
281
INTRODUÇÃO
A graduação em enfermagem deve oferecer os subsídios necessários para que o

enfermeiro possa desenvolver competências e habilidades imprescindíveis à sua atuação
no mercado de trabalho, uma delas a de gestão/gerência do cuidado de enfermagem e dos
serviços de enfermagem e saúde. Trata-se de uma habilidade que envolve a coordenação
de equipes, recursos materiais e ações estratégicas na prestação do cuidado.
Atualmente, planejamento, organização, coordenação, execução e avaliação dos ser-
viços de assistência são atividades importantes e privativas do enfermeiro, que contribuem
tanto para o alcance de metas institucionais como para a qualidade do cuidado. Desse
modo, uma formação generalista de qualidade, com interface teórico-prática e adequada às
necessidades do mercado, torna-se cada vez mais fundamental (BRASIL, 2018; BARRETO
et. al., 2018; FERREIRA et. al. 2019).
Entretanto, embora tal necessidade seja de fato reconhecida, a literatura ainda aponta
lacunas na formação dos enfermeiros que interferem na sua prática, principalmente entre os
recém-formados, que relatam dificuldades decorrentes de um processo formativo que ainda
carece de inserções em campo que permitissem o desenvolvimento vivencial da gestão e
o acompanhamento de atividades gerenciais. Além disso, uma relação indireta com os pro-
fissionais em sua prática também não favorece a troca de experiências e limita a visão do
estudante acerca da atividade gerencial. Verifica-se, então, um déficit no desenvolvimento
do gerenciamento de conflitos, bem como fragilidades na tomada de decisão e no trabalho
em equipe (FERREIRA et al., 2019; BERGHETTI et al., 2019).
Neste contexto, torna-se pertinente e premente a discussão sobre o processo de ensi-
no-aprendizagem durante a formação. Para Santos (2018), deve haver uma nova estratégia
de ensino de gestão em enfermagem de caráter emancipador, crítico e reflexivo, a fim de
fomentar modificações sociais. Senge (2018) também defende uma nova perspectiva, focada
em uma aprendizagem constante baseada em disciplinas, entendidas pelo autor como um
“corpo de teoria e técnicas, as quais devem ser estudadas e dominadas para serem coloca-
das em prática”, sendo estas o domínio pessoal, os modelos mentais, a visão compartilhada,
a aprendizagem em equipe e o pensamento sistêmico. Tais técnicas, por consequência,
desenvolvem pilares da aprendizagem como o estímulo a aspirações, diálogos reflexivos e
compreensão das complexidades (SANTOS, 2018; SENGE, 2018).
Diversas correntes discutem o processo de ensino-aprendizagem partindo da com-
preensão de que o modelo tradicional de ensino, na atualidade, não satisfaz à demanda
para a formação de todas as competências e habilidades requeridas pelo profissional. Por
isso, tem sido reiterada a necessidade de inserção de novas metodologias de ensino e de
282
adequação aos novos recursos tecnológicos, especificamente no cenário atual, onde já está
autorizada a ministração dos cursos de graduação por vias digitais (BRASIL, 2020).
A pandemia da COVID-19 afetou inúmeros cenários na vida da população, de modo
que as medidas de isolamento e distanciamento social adotadas para o enfrentamento da
pandemia repercutiram além da saúde pública, com reflexos também na economia e educa-
ção. Segundo Hodges (2020), a Educação à Distância (EAD), regida pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, surge como uma estratégia de ensino-aprendizagem que contempla
recursos e equipe preparada para ofertar conteúdo programático e atividades pedagógicas
previamente planejadas em plataformas “on-line”. Vale ressaltar que a educação à distância
é regulamentada, mas precisa ser avaliada e autorizada pelo sistema de ensino antes de
ser implementada (BRASIL, 1996; HODGES, 2020).
Não obstante, a Educação Remota ou Ensino Remoto de Emergência difere da
Educação à Distância, pois nasce como uma estratégia utilizada especificamente durante
a pandemia, momento em que se fez necessária a adaptação das metodologias usadas
presencialmente. É, portanto, uma alternativa temporária, em que o processo de ensino-
-aprendizagem acontece via plataformas digitais, como aplicativos com conteúdos, tarefas,
notificações e/ou plataformas síncronas e assíncronas como Google Classroom®, Google
Meet®, Zoom®, Moodle®, Teems®, entre outros. Esse cenário visa favorecer a produção
e troca de conhecimentos em distintos cenários, além de promover a acessibilidade para o
intercâmbio de vivências de diversos centros universitários (GOMES, 2020; HODGES, 2020).
Para Monteiro (2018), uma estratégia efetiva dentro do Ensino Remoto é a disponibili-
zação de componentes curriculares que permitam a integração entre os alunos da graduação
e pós-graduação, para troca de conhecimentos dentro de suas realidades individuais e com
o intuito de contribuir para a formação dos alunos na graduação. Dessa forma, os discentes
passam a aprender partindo do processo de trabalho do enfermeiro na assistência, susten-
tados pelos conteúdos teóricos que o permeiam. Estudo realizado em uma universidade
pública brasileira observou a integração entre discentes da pós-graduação e da graduação
e concluiu que o contato por meio do eixo estruturante da universidade - ensino, pesquisa
e extensão - e as atividades de integração são um indicador de qualidade na formação do
profissional. Esse contato também contribui para o fortalecimento de habilidades e compe-
tências adquiridas em ambos os níveis de ensino (TAVARES et. al., 2018; MONTEIRO et.
al., 2018; FERNANDES et.al., 2015).
Na Bahia, as aulas presenciais de todos os estudantes, desde o ensino infantil até a
pós-graduação, foram suspensas a partir do dia 17 de março de 2020. Pela experiência
contínua com o EAD, a rede privada adequou-se a este formato, enquanto a rede pública
permaneceu sem aulas. O Ministério da Educação (MEC) publicou diversas portarias com
283
o objetivo de regular o ensino remoto para os diversos níveis de ensino, entretanto a de-
sigualdade no acesso aos estudantes da rede pública tornou-se um obstáculo. No ensino
superior, as universidades públicas da Bahia realizaram, em 2020, pesquisas para profes-
sores e alunos sobre a possibilidade do ensino remoto e suas condições para acessá-lo
com o objetivo de conhecer a vulnerabilidade socioeconômica de estudantes, docentes e
funcionários. Com base nessa pesquisa, entrou em vigor a Resolução n°01/2020, regula-
mentando as atividades de ensino não presencial em Semestre Letivo Suplementar (SLS)
para os cursos de graduação e pós-graduação. A partir desse momento, as unidades aca-
dêmicas fizeram os devidos ajustes para a retomada das aulas nesse regime excepcional,
e algumas delas dispuseram de componentes curriculares nessa perspectiva integradora,
própria da Universidade Pública (BRASIL, 2020).
Partindo dos elementos supramencionados, surge o interesse em conhecer a expe-
riência dos estudantes de graduação em interface com a pós-graduação stricto sensu,
voltada para o desenvolvimento da docência. Ampliar o conhecimento sobre essa temática
proporciona novos olhares em relação à integração entre graduação e pós-graduação para
além das atividades centralizadas nos eixos ensino-pesquisa-extensão, com vistas ao aper-
feiçoamento da formação dos estudantes de forma crítica e fundamentada. Questiona-se,
então, como se deu a experiência de estudantes de graduação inseridos em um componente
curricular de pós-graduação ofertado no formato remoto? Para responder a essa questão,
estabeleceu-se como objetivo, relatar as vivências de estudantes de graduação em um
componente curricular online de um programa de pós-graduação em Enfermagem de uma
Universidade Federal.
METODOLOGIA
Trata-se de um relato de experiência vivenciado por estudantes de graduação em en-

fermagem em múltiplos períodos da graduação no componente curricular Tópico especial:
processo e gestão em serviços de saúde, com carga horária de 68h, ofertado no Semestre
Letivo Suplementar no período de Setembro à Dezembro de 2020, no formato on-line, pelo
Programa de Pós-Graduação em Enfermagem e Saúde de uma Universidade Federal da
região Nordeste do Brasil. Quanto a caracterização das relatoras, estas pertencem a uma
faixa etária entre os 20 e 25 anos de idade, autodeclaradas como negras: pretas e par-
das, do sexo feminino e cursando entre o terceiro e o sétimo semestre da graduação em
enfermagem. A Experiência divide-se em três etapas: objetivos do componente curricular,
operacionalização e inserção dos graduandos no seu desenvolvimento e avaliação conclu-
siva. Por serem utilizados apenas dados secundários, oriundos da vivência, dispensou-se
284
a necessidade de Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) e de aprovação em
Comitê de Ética.
No que tange aos objetivos, a ementa do componente propõe a discussão sobre a
gestão, liderança e o processo de trabalho em saúde; a compreensão do processo de ges-
tão em sistemas e serviços de saúde; e a análise da proposta do teórico Henry Mintzberg
com recortes no gerenciamento para o enfermeiro. Sendo parte da grade de formação da
pós-graduação stricto sensu, o enfoque do conteúdo abordado residiu nos estudantes com
mestrado e doutorado em andamento, em preparação para a docência. No entanto, expe-
rienciou-se disponibilizar vagas para a graduação, a fim de estimular a participação de es-
tudantes inseridos na iniciação científica na área de gestão e ampliar as oportunidades aos
demais interessados. Desse modo, 21 estudantes de múltiplos níveis de formação, além de
estudantes em regime especial, cursaram o componente sob supervisão de sete docentes.
Acerca da operacionalização do componente, as atividades foram alternadas semanal-
mente entre assíncronas e síncronas utilizando a plataforma digital Google Meet® para as
reuniões on-line. A turma foi dividida em cinco grupos, organizados com a inserção de, ao
menos, um graduando, um mestrando ou estudante especial com graduação ou mestrado
concluído e um doutorando, que atuava como líder do grupo. As funções desses grupos
eram, no período assíncrono, desenvolver estudos individuais para aprofundamento dos
conhecimentos e fomento de discussões na aula teórica; organização de atividade integra-
tiva ou expositiva complementar ao conteúdo-chave da aula síncrona, sob orientação do
docente responsável por abordar aquele tema; e elaboração de manuscrito para divulgação
científica com exploração teórica e conceitual do conteúdo aprendido.
A avaliação do componente curricular foi feita de forma processual, permitindo aos
estudantes o feedback quinzenal das atividades. O professor atuava como moderador,
estimulando uma proposta de aprendizagem significativa, aproveitando as experiências
práticas dos alunos como ponto de partida ou ilustração para os conceitos aprofundados e
promovendo duas condições: a existência de um conteúdo potencialmente significativo, com
a disponibilização de algumas referências para o estudo e planejamento de dinâmicas para
melhoria constante da participação dos estudantes, bem como a adoção de uma atitude
favorável para a aprendizagem, expressa pela disposição para orientar e sanar eventuais
dúvidas (KLAUSEN, 2017). Na construção do manuscrito, os grupos realizaram um debate
preliminar com participação ativa dos estudantes de graduação, que buscaram argumentos
na literatura para justificar as respostas, exercitando a colaboração mediante uma tomada
de decisão ativa (JÚNIOR et.al, 2017).
285
RESULTADOS
Inicialmente, a organização do componente curricular se deu com a exploração de

cronograma com o conteúdo teórico a ser abordado nos encontros síncronos. A posteriori,
no período assíncrono, houve o desenvolvimento de estratégias que culminaram na se-
guinte configuração:
Tabela 1. Estrutura de execução do componente
Tema do encontro síncrono Metodologia adotada por cada grupo no período assíncrono
Leitura dos textos motivadores, elaboração de resumo com o en-

Pensamento teórico de Henry Mintzberg tendimento individual do texto e mapa conceitual apresentado por
todos os grupos.
Construção de mapa mental com estrutura em árvore englobando
Modelo de Gestão Organizacional e a Gestão de Enfermagem os conceitos-chave identificados nos textos disponibilizados para
preparação do grupo responsável.
Construção de mapa conceitual decorrente do texto motivador, ani-
Modelo de Gestão em Enfermagem: processo decisório/ hierarquia
mação de curta duração explorando o tema e conclusão com jogo de
e autonomia
palavras cruzadas, visando avaliar fixação do conteúdo.
Construção de mapa mental, apresentado antes da aula, e aplicação
Modelo de Gestão em Enfermagem: potencialidades e limites de
da estratégia coletiva de jogo da forca para verificação dos pontos-
gestão em enfermagem
-chave da discussão.
Construção de nuvem de palavras com colaboração dos estudan-
Modelo de Gestão em Enfermagem: liderança, o modelo participativo tes do componente curricular via Mentimeter®, slides abordando
e não participativo capítulo de livro-chave para a aula e aplicação de quiz via Kahoot®,
baseando-se nos textos motivadores.
Construção de mural interativo virtual via Padlet® para discussão
Supervisão sobre os sistemas de enfermagem
com os estudantes sobre os textos motivadores.
(Elaboração própria, 2021)
A separação das graduandas proporcionou a vivência de processos distintos na cons-

trução dos materiais em suas equipes de trabalho. Como elemento comum, aponta-se a
discussão equitativa promovida pelos líderes de cada grupo acerca do material disponibili-
zado pelo docente que ministraria o tema da semana, bem como o aprofundamento teórico
motivado. Tendo em vista o processo de formação do enfermeiro generalista e sua multipli-
cidade de eixos, as graduandas tenderam a ampliar as discussões pautadas em seu nível de
conhecimento, apresentando em seus grupos correlações entre o conteúdo apreendido nos
textos motivadores e elementos teóricos básicos, como a sistematização da assistência de
enfermagem. Associado a isso, as pós-graduandas somaram a experiência prática, aplicando
de forma mais direta e organizada o conteúdo ao trabalho que deveria ser desenvolvido.
Determinado o ponto focal de atuação de cada integrante, o material a ser apresentado em
cada aula era produzido progressivamente, com a colaboração de todos. Como diferença no
processo de construção da aprendizagem, pode ser destacada a multiplicidade de metodo-
logias aplicadas a cada temática e seu potencial desenvolvedor de habilidades coincidentes
com o processo de gestão e suas particularidades.
286
Considerando a diversidade de temas e abordagens, faz-se necessário explorar, de
forma mais específica, cada encontro, evidenciando os pontos reflexivos e integradores
mais significativos.
1. Pensamento teórico de Henry Mintzberg: desafio de apreender conceitos e as

vantagens da experiência prática partilhada
Destaca-se, na primeira aula, um caráter mais reflexivo e expositivo, próprio de um mo-

mento de introdução teórica ao pensamento do referencial do componente curricular. A leitura
prévia indicada foi o texto A burocracia profissional do livro Criando organizações eficazes:
estruturas em cinco configurações, de autoria de Mintzberg. No âmbito da graduação, o
texto apresentou-se como desafiador ao entendimento, pois contém conceitos incomuns
a esse período da formação e aborda um conhecimento próprio de outra área do saber: a
administração. No entanto, após discussão em seus grupos de trabalho (GT) para constru-
ção de mapa conceitual e explanação teórica com exemplificações, foi possível construir o
entendimento básico sobre a proposta do autor.
Acerca do conteúdo teórico, tornou-se compreensível que o desenho de uma estrutura
organizacional é o resultado do processo de organização, ou seja, um espaço de manifesta-
ção de vários tipos de poder, formais e informais, que se configuram nas relações internas.
Essas estruturas se caracterizam pela sua importância no direcionamento de uma empresa,
no que tange a metas, objetivos, visão e estratégia. A burocracia profissional foi compreen-
dida como um modelo de organização de produção de bens e serviços padronizados e
descentralizados, na qual a sua estrutura básica se dá de forma horizontal e democrática,
composta por um núcleo operacional de profissionais altamente qualificados e treinados,
o que lhes confere autonomia para realização do seu trabalho. Nesse contexto, o papel do
administrador na burocracia profissional conta com a confiança do núcleo operacional e
está imbuído do poder para a tomada de decisão, beneficiando os interesses desse núcleo,
poupando-os dos problemas administrativos e pressões externas. Ao mesmo tempo, deve
prover os fundos e recursos para que o profissional tenha liberdade para exercer o seu tra-
balho com qualidade (MINTZBERG, 1995).
Em contraposição e complementaridade, a burocracia mecanizada se apresenta como
uma grande sequência de atividades rotineiras e especializadas, dentro de seus dimen-
sionamentos verticais e horizontais que se entrelaçam no núcleo operacional, onde há um
significativo e constante controle externo. Além disso, seu mecanismo se estabelece dentro
de uma estrutura de natureza autoritária, com o poder relacionado a cargo, hierarquia e
imposição (MINTZBERG, 1995). Assim, correlaciona-se que o trabalho em saúde possui
nuances tanto da burocracia profissional, por sua especificidade, atualização constante em
287
conformidade com as evidências científicas e direcionamento genérico por parte dos con-
selhos de classe, quanto da burocracia mecanizada, pela padronização de processos por
protocolos institucionais.
À luz dos elementos tracejados neste primeiro encontro, foi possível antever resultados
positivos decorrentes de aprendizado, considerando o embasamento teórico, fundamentado
por um teorista da área de administração, acompanhado da orientação de um docente de
excelência neste campo do conhecimento. Adiciona-se a isso a fusão entre conceitos ge-
renciais, administrativos e organizacionais que se vincularam com a aplicabilidade prática e
rotineira dos profissionais de enfermagem. Ademais, experienciamos, de maneira singular
e excepcional, os relatos das alunas da pós-graduação sobre desafios, falhas e intercorrên-
cias advindas de brechas abertas pela carência de formação gerencial durante os anos da
graduação, suscitando prejuízos interpessoais dentro da equipe de enfermagem.
2. Gestão organizacional e de enfermagem: relação entre a prática profissional

e a valorização do enfermeiro
Dois pontos podem ser destacados das diversas experiências proporcionadas por esse
encontro: postura profissional no quesito apresentação pessoal e feedback comunitário
como ferramenta evolutiva; e os riscos da uniformização da prática como uma falácia para
valorização profissional.
Acerca do primeiro ponto, a estratégia de abertura deste encontro foi a apresentação
do mapa mental, com estrutura em árvore, construído pelo grupo responsável após a leitura
dos textos motivadores. Embora a apresentação tenha cumprido, ao nosso olhar, a função
de elucidar pontos-chave do conteúdo a ser aprofundado, sua estrutura assemelhou-se a um
seminário, sem interferências externas ou contribuições oriundas da prática. Por se tratar do
primeiro grupo a realizar a integração de forma mais específica, o feedback oferecido pelo
docente responsável pelo encontro foi esclarecedor também para os demais. Elementos
como a falta de didática, superficialidade e, especificamente no cenário do ensino remoto,
a manutenção das câmeras das apresentadoras desativadas foram apontados como pon-
tos negativos, bem como a ausência da solicitação de orientação para que esse momento
estivesse mais conectado à aula. Pudemos verificar alguns aspectos a serem aplicados
em nossa postura, de modo a melhorá-la, tais como a importância do preparo de conteúdo
adequado, do debate preparatório como estratégia para aumentar a segurança no compar-
tilhamento das informações, da valorização das vivências como expressão ilustrativa e de
correlação do conteúdo e apresentação pessoal. Esses fatores são importantes, indepen-
dentemente do local de onde estou participando da aula, como demonstração de interesse
e respeito profissional.
288
Essa abordagem também se relaciona diretamente com a temática central do encontro,
a gestão organizacional e de enfermagem, uma vez que cabe a todo enfermeiro, conforme
especificado na Lei do Exercício Profissional e no Código de Ética dos Profissionais de
Enfermagem, a gestão da equipe técnica, supervisionando-os e dando-lhes feedback contínuo
sobre o trabalho realizado (BRASIL, 1886; BRASIL, 2017). O enfermeiro docente, em sua
prática na sala de aula, adota uma posição de liderança, nesse caso, situacional, direcio-
nando os discentes conforme a necessidade. Também há uma expressão de autonomia, o
que nos direciona ao segundo ponto, conjugando parte do conhecimento teórico adquirido.
Consideramos importante destacar a abordagem enfática do docente quanto à postura
passiva da enfermagem no cenário da valorização profissional, exteriorizando responsabi-
lidades e incorrendo em falhas na prática individual. A enfermagem, enquanto maior força
no trabalho em saúde, ainda desconhece a função dos órgãos de classe como o Conselho
Federal de Enfermagem (Cofen) e a Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn), di-
recionando pautas como definição de jornada de trabalho e piso salarial da categoria a
órgãos aos quais não compete diretamente essa discussão. Para nós, graduandas, esse
ponto foi extremamente relevante, pois nos auxiliou nessa diferenciação. Também nos sur-
preendeu a constatação de alguns pontos críticos da prática, tais como a não aplicação da
Sistematização da Assistência de Enfermagem através do Processo de Enfermagem, uma
vez que confrontam o nosso conhecimento teórico adquirido sobre o tema e a própria legisla-
ção norteadora da profissão. Do mesmo modo, a releitura dos Diagnósticos de Enfermagem
em NANDA ou CIPE, bem como a aplicação acrítica de instrumentos como a Classificação
das Intervenções de Enfermagem (NIC) e a Classificação dos Resultados de Enfermagem
(NOC), como mecanizadores da prática, restringem a própria autonomia fundamentada no
conhecimento adquirido ao longo da formação e especializações. Ao fim da aula, reflexões
acerca da profissional que gostaríamos de ser foram comuns a todas as graduandas.
3. Processo decisório, hierarquia e autonomia: uma rede complexa de discus-

são, um desafio ao entendimento
No desenvolvimento do tema Modelo de Gestão em Enfermagem: processo decisó-

rio, hierarquia e autonomia, a aproximação inicial do assunto se deu mediante a leitura do
texto intitulado Registered nurses perceptions and experiences of autonomy: a descriptive
phenomenological study, de Titilayo Oshodi. No entanto, para melhor fixação do conteúdo,
construímos um mapa conceitual de múltiplas bases, estabelecendo relações intuitivas por
meio da visualização organizada dos conceitos mais relevantes para a compreensão. A apre-
sentação em forma de seminário incluiu uma breve introdução ao tema, com interferências
pontuais dos estudantes do componente curricular, e posterior estratégia lúdica e ostensiva
289
de aprendizagem. Tal tática contou com a estruturação de um jogo de “palavras cruzadas” em
que disponibilizamos dicas e referências conceituais para as palavras: autonomia, modelos
de gestão, tomada de decisão, conhecimentos, hierarquia, limites, independência, envolvi-
mento, apoio e habilidades. Vivenciar esse processo de construção de conhecimento teve a
capacidade de modificar nossa mentalidade e expressão comportamental, projetando-nos a
fazer ligações externas, ou seja, que associam a teoria com o percurso prático e rotineiro da
profissão em cada cenário de atuação. Além disso, avaliamos a experiência como indutora
para uma mentalidade adequada ao mundo do trabalho contemporâneo do profissional de
enfermagem, sendo este colaborativo em uma equipe com pluralidades e compreensivo,
proporcionando a fusão de habilidades.
Associando a experiência anterior ao conteúdo do encontro, apontamos o desafio
inicial de correlacionar os conceitos, uma vez que, para nós, o poder decisório dependia
diretamente da hierarquia. No entanto, compreendeu-se que o processo de tomada de de-
cisão está relacionado com a autonomia do enfermeiro, própria do exercício profissional,
e também com o embasamento técnico-científico para condução do cuidado em qualquer
cenário. No âmbito da gestão, recordamos, de forma direta, o papel do administrador na
burocracia profissional, no sentido de garantir a prática com resultados adequados, ofere-
cendo a estrutura necessária para isso, e a segurança para o núcleo operacional dentro da
organização mediante a prestação adequada dos serviços. Ou seja, o cuidado assistencial,
diretamente realizado no paciente, associa-se diretamente com a capacidade de gestão
e liderança da equipe de enfermagem nas escalas e fluxos de trabalho, bem como com a
administração geral do serviço de saúde por meio da manutenção de materiais e estruturas
adequadas, elementos motivadores a boas práticas.
4. Limites e potencialidades da gestão em enfermagem: manutenção do essen-

cial, inserção da inovação
Até o momento, mesmo sem o enfoque direcionado a este tema, já identificávamos

alguns limites e potencialidades da gestão em enfermagem. Antecedendo o encontro, o
processo de inserção do grupo responsável por esta temática se deu de forma muito simi-
lar aos demais, com reuniões e pactuação acerca das contribuições de responsabilidade
de cada integrante. A apresentação inicial também se deu em forma de mapa mental com
termos-chave sobre a gestão, seus limites e potencialidades, mas cada termo foi explorado
como uma desambiguação do principal, ou seja, sucedido por fundamentação teórica das
mestrandas e doutorandas. Nesse cenário, os estudantes de graduação contribuíram para
construção do mapa, porém, a sua inserção foi mais direta no manejo do recurso lúdico ado-
tado, o jogo da forca. Tal escolha se deu pelo entendimento, após discussão em reunião, da
290
facilidade que os graduandos possuem com elementos inovadores e tecnológicos, própria
desta geração. Utilizou-se como recurso o PowerPoint, e os termos aparentes foram retirados
do texto base disponibilizado pelo docente, a fim de fomentar a discussão e a participação
de todos os grupos, assim como de verificar eventual preparação prévia da turma para o
encontro. Entende-se que o processo de construção e realização do jogo também poderia
gerar uma discussão acerca da adoção de metodologias ativas no ensino remoto, o que foi
verificado e avaliado positivamente no feedback do encontro.
Correlacionando a experiência de construção e apresentação com o conteúdo teórico
utilizado, alguns apontamentos são interessantes: durante a elaboração do mapa mental,
surgiram alguns impasses relacionados à divergência de opiniões quanto a modelo, estrutura
e conteúdo a serem inseridos no mapa, além do enfrentamento de situações como a mínima
participação de um componente. Essas constatações despertaram insights reflexivos e rele-
vantes, quando associados à prática de gestão em enfermagem. Pôde-se perceber, então, a
importância da compreensão das dimensões do trabalho do gerencial do enfermeiro apoiado
no material utilizado como base, intitulado Contribuições e desafios do gerenciamento de
enfermagem hospitalar: evidências científicas (FERREIRA et.al. 2019). O livro traz os prin-
cipais desafios e potencialidades do gerenciamento em enfermagem, além de discussões
sobre métodos capazes de auxiliar na superação e estímulo destes atributos. Dentre os
desafios apontados pelos autores, a mediação das situações conflituosas dentro da equipe
de enfermagem foi enfatizada como fator importante e reconhecida como competência que
deve ser estimulada e adquirida desde a graduação, pois o desconhecimento e despreparo
face a esse cenário prejudica a relação interpessoal e o cumprimento das obrigações do
profissional de saúde futuramente.
Nesse sentido, aponta-se a relevância dos trabalhos em grupo na construção do com-
portamento diante de um ofício que depende da articulação de uma equipe multidisciplinar,
pois, como mencionado, a reação diante de um acontecido é o que vai formar o padrão de
ação do indivíduo, como aconteceu no subgrupo, no momento em que houve a necessidade
de lidar com situações conflitantes.
Embora a finalidade do trabalho do enfermeiro seja o cuidado, inúmeras etapas implí-
citas e explícitas permeiam a oferta desse cuidado, haja visto que, ainda segundo o autor, a
efetividade dessa entrega está articulada com as atividades de supervisão dos procedimentos
e insumos, coordenação da equipe e das atividades burocráticas, além do planejamento de
atividades que promovam a educação permanente. Por isso, através da metodologia utilizada,
foi possível, ainda que brevemente, experienciar a condução do trabalho em equipe com a
comutação e interlocução das ideias a serem aplicadas com uma finalidade: a aplicabilida-
de de jogo como estratégia de fixação e repasse de conteúdo, despontando da educação
291
permanente. Também permitiu o planejamento e organização das atividades com o intuito
de excluir a sobrecarga, contribuindo, portanto, positivamente para a formação da atitude
gerencial dos graduandos.
292
5. Liderança: uma competência multi teórica, um desafio para o enfermeiro
A abordagem da temática liderança foi um dos pontos altos do componente curricular.

Cientes de que toda gestão de processos envolve a figura do líder, o entendimento acerca
desta competência é fundamental. Assim, foi recomendada a leitura de múltiplas bibliografias,
das quais destacamos o texto Gerenciar grupos, liderar equipes, parte do livro Competências
gerenciais, de Robert Quinn e colaboradores, adotado pelo grupo responsável para aborda-
gem direta. Esse texto permitiu correlações do tema com o exercício da liderança por parte
do enfermeiro e com aplicações diretas ao cenário da pandemia da COVID-19. Acerca do
processo integrador, o grupo realizou três reuniões: uma inicial para discussão de conteú-
do e levantamento de possíveis estratégias de abordagem; outra com o coordenador do
componente curricular para orientação inicial acerca do manuscrito de divulgação científica
a ser elaborado como produto do semestre; e, por fim, uma com a orientadora do grupo,
responsável pelo tema, apresentando as ideias iniciais que tivemos, visando integrá-las a
uma abordagem a ser adotada na “sala de aula virtual”.
Foram exploradas estratégias clássicas e participativas para o encontro. Destaca-se o
pioneirismo do grupo na integração continuada, promovida mediante a composição de nuvem
de palavras ao longo da semana com contribuições de toda turma e subsídio do Mentimeter®,
bem como de um quiz avaliativo com questões de múltipla escolha, realizado na semana
posterior ao encontro via plataforma Kahoot®. Ambas as estratégias foram pensadas em
coletivo e gerenciadas de forma autônoma pelos estudantes de graduação. Além disso,
houve a apresentação de conteúdo com suporte de slides construídos conjuntamente, de
forma on-line. Na aula, a discussão ocorreu com base nas palavras-chave preestabelecidas
pela turma e posterior exposição de conteúdo, com inferências em múltiplos momentos por
parte dos discentes e docentes presentes.
O processo de construção do encontro foi um marcador importante no ensino e exercício
da liderança, bem como no conhecimento das diversas teorias. O direcionamento pautado
no exemplo e motivação, próprio da liderança transformacional, foi evidenciado pelo en-
volvimento dos professores nas atividades e acreditação no potencial decisório dos alunos
quanto à execução adequada dos projetos. Em sala, a liderança situacional foi percebida
na condução do encontro, cujas intervenções foram direcionadas a momentos oportunos,
postergando-as quando necessário. As discussões fomentadas visaram desconstruir teorias
ultrapassadas, como a de traços de personalidade/líder nato, ou pouco eficazes como a li-
derança autoritária, e confrontar os discentes quanto às suas práticas nos estágios, serviços
de saúde e exercício do ensino de enfermagem.
293
6. Supervisão dos sistemas de enfermagem: diferenças entre líder e supervisor,
protagonismo de uma gestão horizontalizada
Trata-se do último debate teórico do componente curricular, embasado pela leitura

prévia do artigo Novo olhar...novo feixe de luz...nova dimensão: eis a supervisão social...,
de autoria de Maria Lúcia Silva Servo. A metodologia adotada pelo grupo responsável pela
aula foi a construção de um mural interativo virtual via Padlet®. Seguindo a lógica introduzida
no encontro anterior, o acesso ao Padlet® foi disponibilizado ao longo da semana, a fim de
estimular a interação e o compartilhamento dos conhecimentos sobre a temática por parte
da turma. Apresentou-se como vantajosa a oportunidade de conjugar os questionamentos
na plataforma de forma preliminar, para que a professora responsável pela ministração do
tema pudesse sanar as dúvidas ao longo da abordagem teórica expositiva. Assim sendo,
as questões motivadoras do mural foram:
1.1. A supervisão de enfermagem é inserida no contexto do trabalho do enfer-

meiro como instrumento gerencial. Como na prática profissional a supervisão
pode ser considerada um dispositivo de mudança na produção de cuidados
em saúde?
1.2. A supervisão em enfermagem é considerada instrumento norteador da

prática clínica e tem a possibilidade de melhoria na gestão dos serviços. Como
na sua prática profissional isso é trabalhado?
1.3. Entendendo que a supervisão é um instrumento/ferramenta/dispositivo

para a transformação e emancipação do processo de trabalho em enferma-
gem/saúde, como explicar a dimensão social da supervisão?
A plataforma utilizada, dita anteriormente, possibilitou a construção de um mural vir-

tual, on-line, interativo aos participantes e totalmente gratuito. Este recurso conseguiu fazer
com que os alunos estabelecessem linhas comunicativas mediante curtidas e comentários
referentes ao que estava sendo construído ao longo da escrita no mural. Tal escolha de
ferramenta foi um fator que veio a potencializar o aprendizado, pois permitiu, de forma cola-
borativa com as questões geradoras, que ideias, opiniões e conhecimentos prévios de cada
aluno fossem compartilhados e ponderados.
Após reflexões, discussões e abordagens práticas pertinentes ao tema, foi possível
compreender a evolução da supervisão de enfermagem, antes influenciada pelas Teorias
Administrativas, e notar o quanto possuía um caráter punitivo, controlador e fiscalizador.
Atualmente, estimulada pela necessidade de um modelo mais dialógico, participativo e edu-
cativo com o intuito de fornecer um cuidado integral e aumentar a segurança para a prática
profissional, surge a Supervisão Social, a qual propõe uma prática reflexiva transpassando
pelas dimensões de ensino, controle e articulação política. Destaca-se como dificuldade
294
para o exercício adequado da supervisão de enfermagem a persistência de fragilidades na
graduação, pela abordagem tardia e pouco enfática deste tema.
Contudo, mesmo cientes da necessidade de uma nova abordagem na supervisão nos
serviços de saúde pelos profissionais de enfermagem, as discussões simbolizadas pelo
relato das discentes de pós-graduação evidenciam uma prática continuada da supervisão
tradicional ainda com ênfase no controle, punição e demonstração de poder, sobressaindo
o modelo de hierarquização vertical. Como consequência dessas práticas obsoletas obser-
va-se a divisão social dentro da equipe de enfermagem, contribuindo para a desunião da
categoria, enfraquecendo o seu poder político dentro da organização e perante a socieda-
de. Além disso, foi destacado o dilema do enfermeiro em cumprir as normas da instituição
e prover condições propícias de trabalho para a sua equipe. Como fruto dessa discussão,
ficou como reflexão o fazer da supervisão em enfermagem de forma a transformar o cenário
atual, contribuindo para o processo de trabalho e emancipação da enfermagem e, ao mes-
mo tempo, atendendo à demanda organizacional da instituição e provendo uma assistência
qualificada de forma integral para o paciente.
DISCUSSÃO
No cenário atual, o estudo das possibilidades de desenvolvimento da gestão sob múlti-

plas ópticas mostra-se vantajoso, considerando o contexto de mudanças da sociedade. Tais
intervenções proporcionam uma integração de cenários, a exemplo da expansão tecnológica
e das discussões acerca da igualdade entre os indivíduos. Nesse sentido, o componente
curricular de Processos e Gestão em Serviços de Saúde ofereceu-nos subsídios ao pen-
samento crítico, para que, no exercício da Enfermagem, possamos repensar o modelo de
práticas e desconstruir uma imagem do gestor como um simples controlador. Elementos
como a relação interpessoal no ambiente de trabalho, ritmo e volume deste trabalho e a
caracterização de uma liderança capaz de lidar com o inesperado, tanto nos serviços de
saúde como fora dele, auxiliam na compreensão das funcionalidades e papéis do gestor
em seu ofício. Outro ponto relevante a ser comentado é a releitura no papel dos membros
de cada equipe, voltando-se à horizontalização da estrutura organizacional e favorecendo
a autonomia profissional. Tais discussões corroboram a literatura e são interseccionais a
outras áreas do saber (CUSTÓDIO et. al 2013; MARTIN e GUIMARÃES, 2018).
Considerando o cenário de ensino remoto em expansão, para a implantação de um
componente curricular on-line, faz-se necessária uma plataforma virtual. Desde 2004,
a Universidade Federal da Bahia adota o Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environmentes - Moodle®, que se designa como uma ferramenta gratuita acessível
aos estudantes, com acesso individual por dados de matrícula, facilidade de criação e
295
compartilhamento de conteúdos pertinentes e adaptação a múltiplos navegadores. No en-
tanto, durante a pandemia da COVID-19, a demanda ao Moodle® mostrou-se muito superior
e, desse modo, uma nova ferramenta, mais avançada e versátil, foi desenvolvida, o Ambiente
Virtual de Aprendizagem - AVA UFBA, dando acesso a conteúdos teóricos, atividades ava-
liativas, fóruns de discussão e aulas ao vivo. Entre as vantagens da adesão aos ambientes
virtuais, destacamos a interação entre os discentes e docentes, a cooperação entre os grupos
de trabalho, a aprendizagem ativa dinamicista, o feedback contínuo e aperfeiçoamento, a
administração do tempo e expectativas, uma vez que é possível mapear o rendimento nas
atividades processuais, e a inserção da perspectiva de inovação, pela demanda de novos
métodos de ensinar on-line e off-line. No entanto, a adesão às plataformas virtuais também
apresenta dificuldades como a adaptação ao sistema para seu uso efetivo e integrador e o
conhecimento da equipe operacionalizadora. Por essas questões, estratégias como a comuni-
cação via e-mail e uso de programas como o Google Meet®, Zoom®, Teams® e Skype® são
adotadas, como foi o caso do componente curricular (PEREIRA et.al., 2019, ALVES, 2020).
O estudo das ciências da saúde possui um caráter associativo entre prática e teoria,
entretanto, presencialmente ou não, na maioria das vezes, o conteúdo teórico se sobrepõe
às atividades práticas. No formato on-line, as tecnologias podem ser motivadoras para a
construção do conhecimento de forma autônoma, somando-se, assim, algumas metodologias
de ensino possíveis. Destaca-se a “sala de aula invertida”, proposta como uma estratégia de
ensino ativo e aprendizado reflexivo. Essa metodologia não é recente, surgiu como “Inverted
Classroom” na Miami University em 1996, e se disseminou pelo mundo por se tratar de um
ensino mais interativo do que o tradicional. A classe invertida significa que os ocorridos
tradicionais da sala de aula devem acontecer fora da sala, ou seja, os alunos devem estar
preparados para discutir o tema indicado. Os instrutores ministram as aulas conferindo o
entendimento da turma a respeito da proposta, partindo das dificuldades e contribuições
que os estudantes gostariam de compartilhar, além de sugestões para os próximos encon-
tros. No ensino remoto, especialmente em um componente curricular voltada para o ensino
de enfermeiros, é sabido se tratar de uma estratégia afirmativa, que proporciona a longo
prazo o desenvolvimento de habilidades gerenciais como o processo de planejamento, ob-
jetividade, assertividade, organização e trabalho em equipe (LAGE et.al, 2000; MITRE et.
al 2008; ARRUDA et.al, 2018).
O processo de ensino também se sustenta em alguns mecanismos de avaliação, de-
lineados para controle de qualidade do sistema, posteriormente à Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, em 1996. Nesse período, a educação torna-se um serviço em vez de direito
e, por consequência, a escola é uma organização e não uma instituição. Mensura-se a re-
lação de custo-benefício, porém, mesmo com essa necessidade de contabilizar e divulgar
296
resultados, é possível adotar estratégias avaliativas processuais e colaborativas. A organi-
zação em grupos de trabalho colabora com a multiplicidade de estratégias educacionais e
proporciona diversidade e criatividade. A inclusão de jogos e mapas conceituais elaborados
e apresentados por meio de recursos “on-line” também estimula as relações interpessoais
entre os participantes de modo positivo, por facilitar a compreensão do conteúdo apresen-
tado e a colaboração intra e intergrupos, favorecendo a tomada de decisão em grupo e o
exercício da criatividade. Tais ações, além de se somarem ao rol de avaliação, também são
motivadoras, por envolverem o estudante de forma mais ativa e direta no próprio processo
de aprendizagem (ROTEM e SANTANA, 2018; GURGEL e FERNANDES, 2018).
Os exemplos da utilização destes métodos, mencionados nos tópicos dos resultados,
são consideravelmente úteis na apresentação de conteúdos, pois trazem ludicidade a um
momento que tende a ser expositivo. Trata-se de uma estratégia adotada em outros cenários
para o ensino da enfermagem na graduação. A utilização desses elementos nos aproxima
de realidades e possibilidades futuras na interação entre os componentes da equipe e os
usuários dos serviços por meio da educação em saúde. Seguindo o princípio de que o pre-
paro para a formação profissional do enfermeiro não significa apenas o entendimento de
habilidades técnicas, mas também a compreensão das dimensões interpessoais, subjetivas
e administrativas que compõem o processo de trabalho, a aplicabilidade dessas estratégias
reforça a necessidade da ampliação de métodos integrativos no ensino, rompendo com a
formação hegemônica (ALMEIDA e SOARES, 2011; FERNANDES e ÂNGELO, 2018).
O ensino e a tecnologia estão entrelaçados, acompanhando as modificações dos pro-
cessos sociais. No entanto, mesmo com a expansão da tecnologia na modernidade, ainda
não alcançamos a democratização do conhecimento. Assim, no processo de aproveitamento
dos recursos faz-se necessário pensar em uma perspectiva de igualdade, reavaliando cons-
tantemente as práticas pedagógicas, inserindo, conforme disponibilidade, recursos como
slides interativos, simulação e jogos e, também, promovendo uma abertura para as tecno-
logias sociais, de modo a abranger cada vez mais o público-alvo do ensino. Nesse sentido,
a figura do professor deve promover a orientação para as melhores estratégias, apoiando
os estudantes na descrição adequada das atividades a serem por eles protagonizadas ao
longo da aula; informar oferecendo conteúdo teórico adequado; confrontar, avaliando cri-
ticamente a posição do aluno naquela situação; e, por fim, reconstruir, oferecendo em seu
feedback o subsídio para melhoria da turma. Esses elementos, quando somados, oportuni-
zam uma prática da docência genuinamente reflexiva e potencialmente favorável aos bons
resultados por parte dos discentes em constante aprendizagem (BATISTA e FREITAS, 2018;
KUBATA ET.AL. 2010).
297
A estratégia de mesclar estudante de graduação e pós-graduação proporciona a vi-
sualização das atribuições do enfermeiro na prática mediante a exemplificação, bem como
uma aproximação entre o graduando e uma nova perspectiva profissional: o ensino. Outros
elementos, igualmente vantajosos nesta experiência, são o exercício da supervisão e orien-
tação dos estudantes, a articulação e direcionamento para a pesquisa e extensão e o inte-
resse despertado para a produção científica. Tais elementos, observados na experiência,
corroboram a literatura. Menciona-se também a participação ativa dos graduandos quanto
ao manejo das soluções em tecnologia e atividades integrativas e as discussões fomentadas
por esses, especialmente nos grupos de trabalho, conforme seu conhecimento e dúvidas
emergentes (FERNANDES et.al., 2015; JÚNIOR et.al. 2017).
Acerca do feedback conclusivo do componente curricular, a avaliação foi bidirecional
com menções satisfatórias ao método de exposição inclusivo para os alunos, que eliminou
a transmissão unilateral do conhecimento, e à diversidade de conteúdos ministrados por
experts nas áreas temáticas. A participação ativa dos discentes via chat ou em interven-
ções vocais nos encontros síncronos também foi apontada como positiva. No processo de
ensino remoto ou à distância, a manutenção do feedback contínuo, reflexivo e conclusivo
é essencial para a retroalimentação pedagógica do docente e desenvolvimento crítico do
discente (GRANDA, 2015).
Ao término do componente curricular foi possível considerar que a experiência das

estudantes de graduação foi positiva. Elas sentiram-se privilegiadas pelo acesso à disse-
minação desse saber, visto que os debates, em sua maioria, ultrapassaram os conteúdos
abordados na graduação. Soma-se a isso a preocupação de todos, especialmente dos
docentes, quanto ao entendimento do conteúdo pelas graduandas, tornando ainda mais
satisfatória esta experiência, e por vezes extrapolando as expectativas. Surpreendeu-nos a
possibilidade de proporcionar uma expansão e uma nova perspectiva sobre as competên-
cias da enfermagem, que também precisa se reinventar para atender às novas demandas
surgidas pela sociedade, assim como para subsidiar a sua prática de forma eficiente diante
dos desafios e adequações dentro das necessidades do mercado de trabalho.
Os desafios enfrentados tanto pelos docentes quantos pelas discentes em decorrência
da pandemia da COVID-19 demandaram a reorganização de uma nova modalidade de ensi-
no, o ensino remoto, que exigiu um esforço de ambos para o seu sucesso. As estratégias e
metodologias aplicadas a cada aula possibilitaram o protagonismo do aprendizado individual
e coletivo, permitindo a visualização, em sua complexidade, da ação-reflexão-ação influen-
ciada pelas experiências práticas compartilhadas pelos estudantes da pós-graduação, bem
298
como o direcionamento dos mesmos para promoção do aprofundamento teórico. Ademais,
o processo de construção do conhecimento e elucidação acerca da realidade da gerência de
serviços de saúde foi marcante e construtivo, pois permitiu compreender as diversas facetas
da gestão e possibilitou não só a extensão da pesquisa para ampliação dos conhecimentos
na área como a construção de novas concepções pelas graduandas.
Por fim, sendo então unânime um contentamento das discentes em relação a esses
saberes e às vivências experienciadas, pleiteamos o estímulo e incentivos a produções
acadêmicas, como relatos de experiência, almejando grande contribuição científica na en-
fermagem a ser compartilhada e modelos de práticas bem sucedidos e eficazes, que con-
tribuem para a comunidade acadêmica e, consequentemente, para o exercício profissional
do enfermeiro. Isso também possibilitaria uma prática baseada em evidência e fortaleceria
a categoria da Enfermagem no meio científico. A inserção de atividades que permitam a
troca de experiências e conhecimentos entre graduandas e pós-graduandas também é vista
como positiva, por permitir uma abordagem prática que ultrapasse a teoria comumente mais
abordada dessa temática durante a graduação.
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302
19
“ Classe hospitalar: desafios e
perspectivas para a gestão em saúde
Karla Rona da Silva Marina Dayrell de Oliveira Lima

UFMG UniBH
Célia Mariana Ramos Marina Lanari Fernandes

UFMG PBH-MG
Leila de Fátima Santos Débora Luciana Aparecida Silva

UFMG PMC-MG
Fernanda Gonçalves de Souza Bruno César Ferreira Peixoto

UFMG SEJUSP-MG
10.37885/210202956
RESUMO
O objetivo deste artigo é descrever os desafios e perspectivas da Classe Hospitalar para

a gestão em saúde, utilizando como recurso metodológico a revisão integrativa de lite-
ratura. Os dados foram coletados em bases eletrônicas da Biblioteca Virtual de Saúde e
registrados em instrumento específico. A amostra totalizou sete publicações. Os artigos
foram agrupados por similaridade de conteúdo: Contribuições da Classe Hospitalar; e
Desafios e perspectivas da Classe Hospitalar para a gestão em saúde. Pode-se observar
que apesar de todos os benefícios que o atendimento pedagógico-educacional na Classe
Hospitalar traz para as crianças e jovens hospitalizados, as questões relacionadas com
dificuldade em se organizar e planejar o espaço para as Classes Hospitalares, a compra
dos materiais didático-pedagógico e o contrato dos professores especialistas, se tornam
entraves para a ampliação das mesmas. A implantação desta metodologia de ensino
deve ser entendida por parte dos gestores como um direito da criança e do adolescente
à cidadania e à socialização. Dessa forma, o gestor precisa conhecer bem o sistema e
integralizar sua equipe de forma que possam trocar experiências, a fim de proporcionar
um atendimento de qualidade aos usuários.
Palavras- chave: Educação, Educação Infantil, Inclusão Educacional, Hospitalização,

Administração Hospitalar.
304
INTRODUÇÃO
Crianças e adolescentes estão suscetíveis a contrair doenças ou passar por processos

de internação por diversas causas. Neste sentido, não se pode desconsiderar os efeitos
biopsicossociais, pois a criança/adolescente não pode ser vista pela sua “doença”, mas sim
pelos diversos fatores envolvidos, pois mesmo acometidos pela enfermidade e em processo
de hospitalização, o desenvolvimento não cessa (OLIVEIRA; SILVESTRO, 2015).
As intercorrências geradas pela condição de saúde podem acarretar reflexos negativos
no momento em que está sendo vivenciado, assim como futuramente. A doença, além de
trazer modificações físicas, leva também ao sofrimento emocional, desconforto, alterações
em seus hábitos diários, assim como ao afastamento dos contextos em que comumente
era parte integrante de sua rotina, sendo o mais significante na idade escolar, trazendo a
inserção abrupta em outro espaço, o hospital, mesmo por tempo restrito (ROLIM, 2015).
O convívio escolar e as atividades educacionais estão entre as ações mais prejudica-
das no contexto da hospitalização das crianças e adolescentes nessas fases significativas
do desenvolvimento humano (OLIVEIRA; SILVESTRO, 2015).
Nas últimas décadas tem-se pesquisado e construído diversas maneiras de ajudar
a criança e o adolescente que estejam em atendimento pela rede de saúde brasileira.
Isso se deve à tentativa de minimizar o sofrimento durante o período da infância e ado-
lescência, que podem estar afastados de suas atividades e privados do convívio social
(RODRIGUES et al., 2014).
A prática educacional hospitalar iniciou no Brasil em 1950, com a Classe Hospitalar no
Hospital Jesus, localizado no Rio de Janeiro, porém há registros que em 1600, ainda no Brasil
Colônia, havia atendimento escolar aos deficientes físicos na Santa Casa de Misericórdia
em São Paulo (ZOMBINI, et al., 2012).
Essa modalidade de ensino só foi reconhecida em 1994 pelo Ministério da Educação e
do Desporto (MEC) através da Política da Educação Especial, e, posteriormente normalizado
entre os anos de 2001 e 2002 com os documentos, também do MEC, intitulados de: Diretrizes
Nacionais para Educação Especial na Educação Básica e Classe Hospitalar e atendimento
pedagógico domiciliar: orientações e estratégias (BRASIL, 2001; BRASIL, 2002a).
O Projeto Classe Hospitalar surgiu para formar a ponte entre o cuidado e a educação,
por meio de formas lúdico-pedagógicas, proporcionando momentos de recreação e educa-
ção, estimulando a socialização, o desenvolvimento da atenção, da disciplina, bem como,
também auxiliando na recuperação de crianças e adolescentes enfermos e hospitalizados
(RODRIGUES et al., 2014).
O direito à educação se expressa como direito à aprendizagem e à escolarização, tradu-
zido, fundamental e prioritariamente, pelo acesso à escola de educação básica, considerada
305
como ensino obrigatório, de acordo com a Constituição Federal Brasileira. A educação é direi-
to de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho segundo a Constituição Federal
no art. 205. Conforme a lei, o não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente (BRASIL, 2002b).
Assim, este estudo se apresenta como de extrema relevância por entendermos que
é essencial o gestor de serviços de saúde e profissionais do meio conhecerem e desen-
volverem ações de gestão estratégica hospitalar, que possam garantir à continuidade do
processo de aprendizagem e escolarização da criança/adolescente hospitalizada. Ademais,
cabe ressaltar que publicações referentes a esta temática parecem ser pouco difundidas na
literatura o que ratifica ainda mais a relevância deste estudo.
Para tanto, temos por objetivo descrever os desafios e perspectivas da Classe
Hospitalar para a gestão em saúde, utilizando como recurso metodológico a revisão inte-
grativa de literatura.
DESENVOLVIMENTO
Percurso metodológico
Trata-se de uma revisão integrativa de literatura, que se constitui em técnica que reúne
e sintetiza o conhecimento produzido, por meio da análise dos resultados evidenciados em
estudos primários. O desenvolvimento da revisão integrativa prevê seis etapas: seleção de
hipóteses ou questões para a revisão; seleção das pesquisas que irão compor a amostra;
definição das características das pesquisas; análise dos achados; interpretação dos resul-
tados e, relato da revisão (GIL, 2010).
O intuito principal do estudo foi responder a pergunta norteadora: quais os desafios e
perspectivas da Classe Hospitalar para a gestão em saúde?
Para o levantamento das publicações na literatura, realizou-se uma busca na Biblioteca
Virtual em Saúde, nas seguintes bases de dados: Scientific Electronic Library Online e
Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde, relacionados ao descritor
em saúde: educação; educação infantil; inclusão educacional; hospitalização; administração
hospitalar. A população do estudo constitui-se em todos os artigos que faziam menção a
classe hospitalar, publicados nos últimos cinco anos (no período de 2012 a 2017). O recorte
temporal de cinco anos se justifica por possibilitar o acesso a dados atualizados.
Para estabelecer a amostra de estudo foram utilizados critérios de inclusão e exclusão,
sendo os inclusos: artigos publicados nos últimos cinco anos, disponíveis na íntegra no Brasil,
306
no idioma português, disponíveis gratuitamente em meio eletrônico, que abordassem o tema
direta ou indiretamente. Foram exclusos: artigos científicos que disponibilizavam somente o
resumo, que não respondessem a pergunta do estudo, que eram disponibilizados em meio
eletrônico com exigência de login e senha e/ou inscrição prévia com assinatura cobrada
ou que não estavam relacionados com a área da saúde. A busca ocorreu no período de
novembro de 2017.
Seguindo os critérios estabelecidos, chegou-se então a seleção de dezoito artigos que
abordavam a temática. Foi realizada a coleta de dados de interesse (autores, data e periódico
de publicação, objetivos, principais resultados) que foram registrados em um instrumento
específico. Partiu-se para a leitura exploratória para realização da análise mais aprofunda-
da dos estudos, culminando na seleção de sete artigos científicos. Além dos artigos, foram
analisados, devido relevância do conteúdo, dois livros, uma resolução do Ministério da
Saúde, duas Diretrizes do Ministério da Educação, um Manual da Secretaria de Educação
Especial e uma Política Nacional de Educação Especial. A análise dos dados e redação
dos resultados ocorreu no período de janeiro a fevereiro de 2018."
Resultados
A busca resultou em um total de dezoito referências potenciais, das quais sete artigos
atenderam ao critério de inclusão no estudo.
No Quadro 1 é apresentado à distribuição dos artigos segundo autores, periódico, ano
de publicação, metodologia, objetivo e os principais resultados.
307
Quadro 1.Distribuição dos artigos segundo autores, periódico, ano de publicação, metodologia, objetivo e os principais
resultados.
Autores/Periódico/Ano Metodologia Objetivo Principais Resultados
A maioria dos acadêmicos que cursaram

a disciplina “Terapêuticas não Convencio-
nais” conhecia e descreveu os benefícios
Verificar a utilização e os benefícios da terapia do riso, sendo que um pequeno
Milena Oliveira Coutinho, Indiara Campos
Estudo transversal da terapia do riso na ótica de estu- percentual dos que cursaram puderam pre-
Lima, Rodrigo Almeida Bastos.
analítico descritivo. dantes de enfermagem em uma ins- senciar ou utilizaram essa terapia. Foram
Revista ABCS Health Sciences/ 2016.
tituição pública de ensino superior. observados no cliente benefícios como:
elevação da auto-estima, melhora da re-
ceptividade dos procedimentos, diminui-
ção álgica e melhora do quadro clínico.
Os comportamentos mais referidos foram:

brincar, conversar, assistir TV, tomar remé-
dio, estudar, sentir raiva e fazer chantagem;
e as famílias de coping mais identificadas
foram ruminação e distração. As crianças
Paula Coimbra da Costa Pereira Hostert,
Descrever as estratégias de enfren- destacaram a importância da Classe Hospi-
Alessandra Brunoro Motta, Sônia Regina Estudo original de
tamento das crianças para lidar com talar para a continuidade da aprendizagem
Fiorim Enumo. campo.
a hospitalização e o tratamento. e da escolaridade. O padrão de coping re-
Revista Estudos de Psicologia/2015.
velou comportamentos e estratégias favo-
ráveis ao enfrentamento da hospitalização
durante o período na Classe Hospitalar,
indicando possíveis benefícios desta para
a criança em tratamento contra o câncer.
Na impossibilidade de frequência à esco-

la, durante o período sob tratamento de
saúde ou de assistência psicossocial, as
pessoas necessitam de formas alternativas
de organização e oferta de ensino de modo
Refletir o atendimento psicológico a cumprir com os direitos à educação e à
Ana Maria Moreno de Oliveira, Viviane
aliado ao educacional para com saúde, tal como definidos na Lei e deman-
Salete Silvestro. Revisão bibliográfica.
crianças e adolescentes que estão dados pelo direito à vida em sociedade. As
Revista Akrópolis/2015.
em processo de hospitalização. crianças, seus pais e a equipe de saúde têm
sentimentos e estes precisam ser expres-
sos, sendo o psicólogo o profissional res-
ponsável por trabalhar os sentimentos e as
emoções necessárias para o bem- estar e
recuperação mais rápida destes pacientes.
Foram evidenciados desafios e potenciali-

Ana Eliza Belizário Rodrigues, Neila Santini
dades durante o período de execução do
de Souza, Maria de Lourdes Custódio Du-
Relatar os desafios e potencialidades projeto, como a recusa de alguns pais em
arte, Kelly Ribeiro de Freitas Viana, Carén Estudo descritivo,
de implantação da Classe Hospitalar autorizar a participação do filho nas ações
Marielle Dornelles Teixeira, Josimara da tipo relato de expe-
através de um projeto de extensão e também a recusa por parte de uma esco-
Fontour Siqueira. riência.
em um hospital geral. la. No que tange às potencialidades, desta-
Revista de enfermagem UFPE onli-
cam- se a multidisciplinaridade e a parceria
ne/2014.
entre hospital, escolas e universidade.
Os resultados questionam a interação en-

tre as duas instituições responsáveis pela
educação da criança submetida ao trata-
Pesquisa, bibliográfi- Refletir sobre os espaços escolares mento hospitalar, indicando o quão precá-
Carmem Lucia Artioli Rolim. ca e documental, de e hospitalares, na relação com o ria é essa relação, e como ela produz uma
Revista Pro-Posições/2015. abordagem qualita- processo de desenvolvimento da educação marcada por impossibilidades,
tiva. criança em tratamento de câncer. onde as barreiras físicas e sociais estão es-
condidas à máscara da doença, permitindo
levantar-se um gosto amargo do fracasso
da parte da criança.
308
Autores/Periódico/Ano Metodologia Objetivo Principais Resultados
O professor hospitalar é incentivado a levar

em conta a fragilidade de alunos especiais,
seus níveis escolares e seu desejo de vol-
tar à escola no futuro. As aulas, embora
Resgatar a história da Classe hospi- flexíveis, não acontecem sem critérios e
talar e da formação de professores exigem qualidade a fim de permitir re-
Sandra Maia Farias Vasconcelos. Pesquisa documental
que atuam em ambiente especial e velar as capacidades destes alunos. Uma
Revista Educação Especial/2015. e bibliográfica.
aportar conhecimentos acerca do tarefa bem sucedida pode ser vivida pelo
tema, ainda incipiente no Brasil paciente como a crença na cura. No hospi-
tal, o ensino impele o indivíduo a aprender
uma nova maneira de viver, conhecer ou-
tros colegas e esforçar- se, sobretudo, na
comunicação.
A classe hospitalar visa superar as barreiras

do modelo médico tradicional, centrado
exclusivamente na doença. Isso possibili-
Identificar os pontos de intersecção
tará que a criança e sua família deem um
entre uma modalidade de educação
novo significado à doença e à hospitaliza-
especial – a classe hospitalar – e o
ção, empoderando-os para a participação
Sistema Único de Saúde (SUS), do
Edson Vanderlei Zombini, Cláudia Maria na tomada de decisões mais apropriadas
Estudo de opinião. ponto de vista dos princípios da in-
Bogus, Isabel Maria Teixeira Bicudo Perei- para a obtenção de melhor qualidade de
Exercício de argu- tegralidade e da participação comu-
ra, Maria Cecília Focesi Pelicioni. vida. O modelo de atenção do SUS é legiti-
mentação. nitária nas práticas de saúde huma-
Revista Trabalho, Educação e Saúde/2012. mado pelas práticas de saúde humanizadas
nizadas – pressupostos que a classe
que implicam valorização dos sujeitos, pro-
hospitalar tem buscado alcançar no
cessos de gestão participativa e solidária,
desenvolvimento de ações com a
protagonismo dos sujeitos, ações de saúde
criança e o jovem internados.
centradas nas necessidades reais da saúde
das populações e dos indivíduos e demo-
cratização das relações.
Fonte: Banco de dados da Scientific Electronic Library Online e Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde, 2017.
A leitura pormenorizada dos sete artigos encontrados permitiu agrupar os resultados

por similaridade de conteúdo tendo constituído duas categorias: Contribuições da Classe
Hospitalar; e Desafios e perspectivas da Classe Hospitalar para a gestão em saúde.
Contribuições da Classe Hospitalar
O processo de hospitalização infantil ocasiona em um impacto negativo devido a rotina

hospitalar. O convívio escolar e com outras crianças, relações familiares, lazer, privacidade,
alimentação e sono são prejudicados pela mudança de ambiente e debilidade do paciente.
Mesmo os adultos que possuem mecanismos de enfrentamento mais amadurecidos que as
crianças sofrem com os estressores da internação, pois estes têm responsabilidades perante
a sociedade, tanto no âmbito familiar como profissional. Deve-se ressaltar também a mudança
na rotina familiar, visto que os familiares sofrem com a internação do paciente gerada pelas
perspectivas negativas intrínsecas de uma enfermidade (COUTINHO; LIMA; BASTOS, 2016).
Nessa análise do enfrentamento da hospitalização, deve-se considerar que a criança
usa estratégias que acessam seus recursos cognitivos, ambientais, afetivos, emocionais e
sociais. Entre os recursos ambientais disponíveis, a Classe Hospitalar pode se constituir
309
como um espaço que favorece comportamentos relacionados a estratégias de enfrentamento
mais facilitadoras do processo adaptativo da criança (HOSTERT; MOTTA; ENUMO, 2015).
O serviço hospitalar foi, por muito tempo, serviço exclusivo da saúde. Atualmente
outros serviços são oferecidos e propostas de serviços educativos são cada vez mais fre-
quentes, graças aos trabalhos de investigação realizados por professores de universidades
(VASCONCELOS, 2015).
O ensino escolar no hospital é gratuito, individual e aberto a todas as crianças e adoles-
centes hospitalizados. As aulas são asseguradas por educadores voluntários competentes,
que trabalham junto aos médicos e às instituições escolares onde esses pacientes estão
matriculados. Os contatos desempenham um papel semelhante àquele do preceptoral, uma
vez que o aluno-paciente recebe aulas em todas as disciplinas da escola de origem e pode
ter vários professores por semana. A educação hospitalar acontece em instituição de saúde,
clínica ou hospital ou mesmo abrigo; é dirigida a indivíduos que sofreram uma ruptura na
sua escolarização (VASCONCELOS, 2015).
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente Hospitalizado reconheceu, através
da Resolução n. 41 de outubro de 1995, no item 9, o “Direito de desfrutar de alguma forma
de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar
durante sua permanência hospitalar”.
A educação é a chave para reconstituir a integralidade e a humanização nas práticas
de atenção à saúde; para efetivar e defender a autodeterminação das crianças/adolescen-
tes diante do cuidado; para propor outro tipo de acolhimento das famílias nos hospitais,
inserindo a sua participação como uma interação de aposta no crescimento das crianças e
adolescentes; para entabular uma educação do olhar e da escuta na equipe de saúde mais
significativa à afirmação da vida (BRASIL, 2002b).
A Classe Hospitalar tem como papel primordial proporcionar à criança e ao jovem a
compreensão daquele espaço, oferecendo o acesso a novos conhecimentos, garantindo a
continuidade ao seu processo educacional.
Para que o ensino seja efetivo e fundamentado conforme as propostas legitimadas,
ações governamentais integradas são necessárias, tendo em vista a organização, amplia-
ção e normatização da presença da escola no ambiente hospitalar de modo a garantir à
criança e adolescente doente a continuidade da escolaridade, para que este não apresente
defasagem de aprendizagem em seu retorno à escola de origem. A Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Atenção à Diversidade e Inclusão (SECADI) do Ministério da
Educação enfatiza que a implantação de uma Classe Hospitalar requer ações intersetoriais
planejadas entre Secretarias de Educação e Secretarias de Saúde (BRASIL, 2013).
310
O desenvolvimento infantil não caminha sozinho, no isolamento individual. A criança,
ao se manifestar socialmente, recebe o retorno de seu comportamento. Nesse momento,
suas atividades são significadas, manifestações individuais e sociais se autoconstroem.
Esse movimento de conexão entre escolas e hospitais permite transformar territórios e gerar
novos espaços, uma interconexão em que a totalidade do sujeito é pensada (ROLIM, 2015).
Desafios e perspectivas da Classe Hospitalar para a gestão em saúde
Pode-se observar que apesar de todos os benefícios que o atendimento pedagógico-

educacional na Classe Hospitalar traz para as crianças e jovens hospitalizados, as ques-
tões relacionadas com dificuldade em se organizar e planejar o espaço para as Classes
Hospitalares, a compra dos materiais didático-pedagógico e o contrato dos professores es-
pecialistas, se tornam entraves para a ampliação das Classes Hospitalares (BRASIL, 2002b).
Dessa forma, pode-se constatar que ainda precisa haver muito diálogo entre gestores
de saúde e os órgãos competentes para uma conscientização e também melhorias nas
políticas de saúde e educação.
Os problemas da gestão da saúde referem-se à “insuficiência de pessoal”; “insuficiência
de recursos econômicos e materiais”; “administração antiquada” e “locais e equipamentos
inadequados” (BRASIL, 2002b).
Desafios como a recusa de pais em autorizar a participação do filho e dificuldades no
envio das atividades pedagógicas para o escolar ainda podem estar presentes na execução
da Classe Hospitalar (RODRIGUES et al., 2014).
Além disso, percebe-se que é muito importante a escolha e o treinamento do profissio-
nal de educação para atuar na área, pois ele precisa ser preparado com aptidão, agilidade
e flexibilidade para atuar com várias práticas pedagógicas. É importante salientar que o pro-
fissional deve ser capacitado para agir em diferentes situações que possam ocorrer durante
o período das aulas (BRASIL, 2002b).
Compete ao professor da classe hospitalar fazer o diagnóstico das dificuldades espe-
cíficas no aprendizado do aluno, aplicar estratégias para sanar tais problemas e elaborar
recomendações para os pais seguirem na volta do hospitalizado para a casa e para a escola
de origem ao final da internação (VASCONCELOS, 2015).
O professor da classe hospitalar deve articular-se com a equipe de saúde do hospital,
com a Secretaria de Educação e com a escola de origem do educando, colaborando, as-
sim, na atenção ao restabelecimento da saúde e garantindo, por meio do cumprimento da
grade curricular, a continuidade do aprendizado e a aprovação da criança para o próximo
ano escolar (BRASIL, 2002a).
311
É necessário que haja a ampliação do número de Classes Hospitalares a todas as
instituições, com o intuito de garantir a cobertura universal de crianças e adolescentes hospi-
talizados, de acordo com as suas condições e possibilidades, visando atender não somente
ao seu estado biológico da criança, mas também ao estado psicológico e às obrigações
escolares do educando no aspecto pedagógico (ROLIM, 2015).
A implantação da Classe Hospitalar deve ser entendida por parte dos gestores como
um direito da criança e do adolescente à cidadania e à socialização, uma vez que durante o
período de internação elas reduzem o convívio social, como também passam a sentir falta
das rotinas de casa, da escola e das suas relações sociais.
Compreende-se ser essencial utilizar de estratégias de gestão hospitalar para tentar
minimizar está fragilidade. O Planejamento Estratégico é um processo de formulação de
estratégias organizacionais no qual se busca a inserção da organização e de sua missão
no ambiente em que ela está atuando (CHIAVENATO; SAPIRO, 2003).
Dessa forma, o planejamento estratégico pode ser entendido como um processo que
envolve alguns fatores como, por exemplo, formulação de estratégias, implementação e
avaliação, o que poderá auxiliar o gestor a avaliar a possibilidade da implantação do projeto.
A administração hospitalar diz respeito a um conjunto de princípios e atividades que
envolvem o planejamento, organização, direção e controle das ações praticadas por gestores
de instituições de saúde das redes públicas e privadas (BORBA; LISBOA, 2006).
Conjectura-se que o gestor de saúde deva contemplar as necessidades do hospital
e as demandas da população. Este precisa ser um profissional apto capaz de planejar e
controlar as ações realizadas pelos demais profissionais e garantir que todos os processos
realizados sejam executados de forma segura e eficaz.
O presente estudo permitiu constatar que a implantação da Classe Hospitalar é uma

alternativa da gestão institucional para a qualidade da assistência às crianças e adolescentes
internados, proporcionando satisfação aos usuários, tornando possível o retorno às salas
de aula, por meio de um atendimento humanizado, com conforto e comodidade durante a
permanência na instituição.
Foi possível compreender que a implantação da Classe Hospitalar com a atuação de
vários profissionais, com vários saberes, na atenção à criança hospitalizada é uma condição
indispensável à sua recuperação.
Para o gestor de saúde acredita-se que há o desafio de investir esforços para reconfigu-
rar a prática assistencial e gerencial em serviços hospitalar de atenção a saúde da criança e
312
do adolescente, contribuindo ativamente para à implantação e utilização da classe hospitalar
com estratégia de gestão e humanização em saúde.
Há um número reduzido de artigos com enfoque nos desafios e perspectivas da Classe
Hospitalar para a gestão em saúde. Trata-se de importante lacuna identificada por esta
investigação uma vez que acredita-se que as publicações sejam menos frequentes porque
esta área tem sido pouco explorada no âmbito da pesquisa. Nesta perspectiva, propõe-se
a continuidade das observações, por meio de investigações campais que abordem esta im-
portante temática, de forma a contribuir ativamente para mudar o cenário que se apresenta.
REFERÊNCIAS
1. BORBA V. R.; LISBOA T. C. Teoria geral da administração: estruturação e evolução do
processo de gestão hospitalar. 1º ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2006. 240 p.
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Adolescente Hospitalizados. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 16319-16320,
17 out. 1995.
3. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 2, de

11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Diário Oficial da União: seção 1E, Brasília, DF, p. 39-40, 14 set. 2001.
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mento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. Brasília: MEC; SEESP, 2002a. 35 p.
5. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de

Educação Especial: um direito assegurado. Brasília: MEC; SEESP, 2002b. 15 p.
6. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica. Brasília: MEC, 2013. 480 p.
7. CHIAVENATO I.; SAPIRO A. Planejamento estratégico. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003. 415 p.
8. COUTINHO M., LIMA I. C., BASTOS R. A. Terapia do riso como instrumento para o processo
de cuidado na ótica dos acadêmicos de enfermagem. ABCS Health Sciences, v. 41, n. 3, p.
163-167, 2016. Disponível em: https://www.portalnepas.org.br/abcshs/article/view/906. Acesso
em: 26 jan. 2021.
9. GIL A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas; 2010.
10. HOSTERT P. C. C. P., MOTTA A. B., ENUMO S. R. F. Coping da hospitalização em crianças

com câncer: a importância da classe hospitalar. Estudos de Psicologia (Campinas), São
Paulo, v. 32, n. 4, p. 627-639, 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S0103-166X2015000400627. Acesso em: 26 jan. 2021.
11. OLIVEIRA A. M. M., SILVESTRO V. S. O impacto emocional sofrido pelo escolar em proces-
so de hospitalização. Revista Akrópolis, Paraná. v. 23, n. 2, p. 15-27, 2015. Disponível em:
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313
12. RODRIGUES A. E. B. et al. Desafios e potencialidades da classe hospitalar em um hospital
geral: relato de experiência. Revista de enfermagem UFPE online, v. 8, n. 8, p. 2920-2924,
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13. ROLIM C. L. A. Entre escolas e hospitais: o desenvolvimento de crianças em tratamento

hospitalar. Revista Pro-Posições, v. 26, n. 3, p. 129-144, 2015. Disponível em: https://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-73072015000300129&lng=en&nrm=iso.
14. VASCONCELOS S. M. F. Histórias de formação de professores para a Classe Hospitalar.

Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 28, n. 51, p. 27-40, 2015. Disponível em: https://
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15. ZOMBINI E. V. et al. Classe hospitalar: a articulação da saúde e educação como expressão da po-
lítica de humanização do SUS. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v.10, n.1, p. 71-86,
2012. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1981-77462012000100005&script=-
sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 26 jan. 2021.
314
SOBRE A ORGANIZADORA
Profª. Silvana Lima Vieira
Professora Adjunto do quadro efetivo da Universidade do Estado da Bahia- UNEB, campus I -
Salvador; Orientadora do mestrado profissional em saúde coletiva da UNEB (MEPISCO) - Trabalho
e Educação na Saúde e do Mestrado Profissional em Saúde Coletiva do ISC/UFBA: Área de
Concentração em Gestão de sistemas de saúde, ênfase em trabalho e educação em saúde. Atua
nos componentes curriculares da área de práticas do cuidado e gestão. Experiência didática em
Pós-Graduação lato-sensu e stricto-sensu. Doutora (2017) com estágio doutoral no Instituto de
Educação e Psicologia da Universidade de Lisboa- Portugal e Mestre em Enfermagem (2011)
pela Universidade Federal da Bahia, Linha de pesquisa: Organização e Avaliação dos Sistemas de
Cuidados à Saúde, Especialista em Administração Hospitalar em Serviços de Saúde pela Escola de
Administração da UFBA (2007); Especialista em Terapia Intensiva na modalidade de Residência (ISG/
UFBA/SESAB 2004-2006); Graduada em Enfermagem pela Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (2004). Experiência profissional em gestão e assistência em Enfermagem . Tem como objetos
de estudo: a práxis da/o enfermeira/o no contexto hospitalar, gestão em saúde, educação profissional
técnica de nível médio em enfermagem e na saúde. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa
administração dos serviços de enfermagem (GEPASE/EEUFBA) e do Grupo de Pesquisa: Trabalho,
Educação e Gestão na Saúde (ISC/UFBA) e do GT Trabalho e Educação na Saúde - ABRASCO.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9076087953606929
315
ÍNDICE REMISSIVO
130, 169, 177, 206, 209, 215, 216, 220, 223,

A 224, 225, 228, 235, 243, 245, 247, 272, 278,
281, 284, 286, 289, 295, 299, 300, 301, 302, 315
Administração: 49, 75, 76, 78, 79, 92, 94, 99,
149, 150, 187, 190, 196, 197, 203, 279, 281, Ensino: 7, 98, 99, 108, 117, 124, 125, 128, 152,
301, 304 153, 156, 158, 159, 161, 165, 166, 168, 173,
187, 235, 245, 277, 281, 283
Administração Hospitalar: 304
Escola do SUS: 15
Assistencial: 198
F
Atenção Primária à Saúde: 150
Ferimentos: 245
Autocuidado: 237
G
C
Gestão: 19, 20, 23, 26, 31, 32, 42, 43, 45, 47,
Colaborador: 230 50, 51, 52, 54, 56, 58, 75, 76, 78, 79, 81, 82, 83,
84, 89, 90, 92, 98, 99, 101, 107, 108, 131, 136,
Covid: 227, 300 149, 153, 154, 155, 162, 167, 168, 169, 175,
177, 179, 182, 186, 190, 192, 193, 194, 195,
Criança: 259, 310, 313
197, 198, 207, 208, 209, 216, 270, 273, 277,
Currículo: 211 278, 279, 280, 286, 288, 289, 295, 300
D Gestão Descentralizada: 20, 23
Diagnóstico Situacional: 170, 171 Gestão Municipal de Saúde: 54
E Gestão Pública: 90
Educação: 5, 6, 7, 9, 23, 26, 28, 29, 31, 32, 56, H

83, 90, 91, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101,
103, 104, 105, 107, 108, 109, 111, 112, 114, 116, Hospitalização: 304
117, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 152, 153,
154, 155, 156, 162, 167, 168, 169, 171, 172, I
174, 177, 179, 180, 184, 186, 187, 188, 192,
Inclusão Educacional: 304
193, 197, 207, 208, 209, 211, 212, 237, 243,
253, 258, 270, 271, 277, 278, 279, 281, 283, M
296, 299, 300, 301, 304, 305, 307, 309, 310,
311, 313, 314, 315 Metodologias Ativas: 253, 301
Educação Continuada: 114 P

Educação em Saúde: 278 Pandemia: 237
Educação Infantil: 304 Planejamento em Saúde: 34, 91
Educação Permanente em Saúde: 108, 116, Política de Saúde: 51

129, 188, 277
Políticas: 51, 81, 89, 91, 94, 107, 108, 109, 111,
Enfermagem: 31, 117, 118, 123, 127, 128, 129, 187
316
Professor: 18, 22, 30, 31, 237, 301
Q
Qualidade da Assistência à Saúde: 211
R
Regionalização em Saúde: 34, 37
Revisão Documental: 34
S
Segurança do Paciente: 214, 220, 222, 230,
231, 272
Simulação: 245, 253
T
Trabalhadores da Saúde: 77, 78, 83
Trabalho: 23, 26, 31, 32, 56, 90, 91, 98, 99, 101,
107, 108, 117, 129, 130, 153, 154, 155, 156, 162,
167, 168, 169, 177, 186, 191, 192, 193, 197,
201, 207, 208, 209, 270, 273, 277, 278, 309, 314
Traduções: 256, 302
317
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Rogério de Melo Grillo Gevair Campos

Eloisa Rosotti Navarro Flávio Aparecido de Almeida

Ernane Rosa Martins Mauro Vinicius Dutra Girão

Rossano Sartori Dal Molin Clóvis Luciano Giacomet

Carlos Alexandre Oelke Giovanna Moraes

Domingos Bombo Damião André Cutrim Carvalho

Edilson Coelho Sampaio Dennis Soares Leite

Elson Ferreira Costa Silvani Verruck

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Cristiano Marins Jonatas Brito de Alencar Neto

Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva Reginaldo da Silva Sales

Daniel Luciano Gevehr Iramirton Figuerêdo Moreira

Silvio Almeida Junior Moisés de Souza Mendonça

Juliana Campos Pinheiro Bianca Anacleto Araújo de Sousa

Raimundo Nonato Ferreira do Nascimento Pedro Afonso Cortez

Antônio Marcos Mota Miranda Bianca Cerqueira Martins

Maria Cristina Zago Vitor Afonso Hoeflich

Samylla Maira Costa Siqueira Francisco de Sousa Lima

Gloria Maria de Franca Sayonara Cotrim Sabioni

Carla da Silva Sousa Thais Ranielle Souza de Oliveira

Dennys Ramon de Melo Fernandes Almeida Cynthia Mafra Fonseca de Lima

Mário Celso Neves de Andrade Marcos Reis Gonçalves

Julianno Pizzano Ayoub Rosemary Laís Galati

Ricardo Pereira Sepini Maria Fernanda Soares Queiroz

Letícia Cunha da Hungria Clecia Simone Gonçalves Rosa Pacheco

Dioniso de Souza Sampaio Claudiomir da Silva Santos

Leonardo Augusto Couto Finelli Fabrício dos Santos Ritá

Daniela Remião de Macedo Rosenery Pimentel Nascimento

Francisco Carlos Alberto Fonteles Holanda Lívia Silveira Duarte Aquino

Bruna Almeida da Silva Irlane Maia de Oliveira

Adriana Leite de Andrade Xaene Maria Fernandes Mendonça

Thaís de Oliveira Carvalho Granado Santos

Fábio Ferreira de Carvalho Junior

Anderson Nunes Lopes

Iara Margolis Ribeiro

Carlos Alberto da Silva

Keila de Souza Silva

Francisco das Chagas Alves do Nascimento

Réia Sílvia Lemos da Costa e Silva Gomes

Priscyla Lima de Andrade

Aleteia Hummes Thaines

Darlindo Ferreira de Lima

Sílvia Raquel Santos de Morais

Dra. Silvana Lima Vieria

DOI: 10.37885/210203099................................................................................................................................................................................ 131

DOI: 10.37885/210303513................................................................................................................................................................................. 151

Tania França; Carinne Magnago; Soraya Almeida Belisário

DOI: 10.37885/210303433................................................................................................................................................................................ 170

DOI: 10.37885/210203145................................................................................................................................................................................ 189

DOI: 10.37885/210303507................................................................................................................................................................................ 210

DOI: 10.37885/210102778................................................................................................................................................................................ 222

DOI: 10.37885/210102914................................................................................................................................................................................ 229