Concepes dos Professores de Matemtica e Processos de Formao1

Joo Pedro da Ponte, Universidade de Lisboa

O interesse pelo estudo das concepes dos professores, tal como alis pelo estudo das concepes de outros profissionais e de outros grupos humanos, baseia-se no pressuposto de que existe um substracto conceptual que joga um papel determinante no pensamento e na aco. Este substracto de uma natureza diferente dos conceitos especficos no diz respeito a objectos ou aces bem determinadas, mas antes constitui uma forma de os organizar, de ver o mundo, de pensar. No se reduz aos aspectos mais imediatamente observveis do comportamento e no se revela com facilidade nem aos outros nem a ns mesmos. As concepes tm uma natureza essencialmente cognitiva. Actuam como uma espcie de filtro. Por um lado, so indispensveis pois estruturam o sentido que damos s coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuao e compreenso. As concepes formam-se num processo simultaneamente individual (como resultado da elaborao sobre a nossa experincia) e social (como resultado do confronto das nossas elaboraes com as dos outros). Assim, as nossas concepes sobre a Matemtica so influenciadas pelas experincias que nos habitumos a reconhecer como tal e tambm pelas representaes sociais dominantes. A Matemtica um assunto acerca do qual difcil no ter concepes. uma cincia muito antiga, que faz parte do conjunto das matrias escolares desde h sculos, ensinada com carcter obrigatrio durante largos anos de escolaridade e tem sido chamada a um importante papel de seleco social. Possui, por tudo isso, uma imagem forte, suscitando medos e admiraes. A Matemtica geralmente tida como uma disciplina extremamente difcil, que lida com objectos e teorias fortemente abstractas, mais ou menos incompreensveis. Para alguns salienta-se o seu aspecto mecnico, inevitavelmente associado ao clculo. uma cincia usualmente vista como atraindo pessoas com o seu qu de especial. Em todos estes aspectos poder existir uma parte de verdade, mas o facto que em conjunto eles representam uma

grosseira simplificao, cujos efeitos se projectam de forma intensa (e muito negativa) no processo de ensino-aprendizagem. Os professores de Matemtica so os responsveis pela organizao das experincias de aprendizagem dos alunos. Esto, pois, num lugar chave para influenciar as suas concepes. Como vem eles prprios a Matemtica e o modo como se aprende Matemtica? Qual a relao entre as suas concepes e as dos seus alunos? Que sentido faz falar de concepes, distinguindo-as de outros elementos do conhecimento, como por exemplo, das crenas?2 Qual a relao entre as concepes e as prticas? Qual a dinmica das concepes, ou seja, como que estas se formam e como que mudam? Qual o papel que nestas mudanas podem ter os processos de formao? A discusso destas questes constitui o objectivo deste texto. A produo terica sobre as crenas, os saberes profissionais e as prticas dos professores tem sido muito intensa, destacando-se pela sua influncia os trabalhos de Shulman (1986) e Schn (1983). Igualmente de grande importncia o estudo dos aspectos culturais da profisso docente cuja sntese nos feita por Feiman-Nemser e Floden (1986). No que respeita especificamente educao matemtica, so de especial interesse os recentes textos de Alba Thompson (1992) e Elisabeth Fennema e Megan Leof (1992). Procurarei referir-me a algumas das ideias essenciais destes trabalhos, confrontando-as com a teorizao e a investigao que se tem vindo a desenvolver em Portugal, tanto no domnio das concepes como no que respeita formao, e lanar um conjunto de perspectivas e interrogaes que podero estimular futuros esforos nesta rea. Concepes e saber O estudo das concepes dos professores tem de se apoiar necessariamente num quadro terico respeitante natureza do conhecimento. O que podemos dizer acerca do processo de construo dos saberes? Poderemos distinguir tipos diversos de conhecimento com diferenas marcadas entre si? Que relaes mtuas podemos estabelecer entre as concepes e o conhecimento? Infelizmente, no quadro deste trabalho no cabe uma discusso muito pormenorizada de todas estas questes. Assim, teremos que nos limitar apenas a uma esquematizao de algumas ideias bsicas a seu respeito (ver a figura 1).

Artigo publicado em 1992, em J. P. Ponte (Ed.), Educao matemtica: Temas de investigao (pp. 185-239). Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. 2 Neste texto, o termo crena ser usado como traduo da palavra inglesa belief. Por outro lado, saber e conhecimento so tomados como sinnimos. 2

A natureza do saber Metforas sobre a aprendizagem e o saber A nossa compreenso das coisas passa muito pelo estabelecimento e pela explorao de boas metforas. Podemos dizer que elas esto muito ligadas s concepes, sendo justamente uma das principais formas de as exprimir3. Ao longo dos tempos muitas metforas tm sido propostas para pensar sobre a aprendizagem, cada uma das quais traz explcita ou implcita uma concepo sobre o saber. No dilogo socrtico, que inspira as verses mais estruturadas do mtodo da descoberta guiada, o saber visto como sendo preexistente e independente da criana. Noutra metfora, a criana encarada como uma planta, por cujo crescimento vai cuidando o professorjardineiro, que prepara os adubos (ou seja, as actividades de aprendizagem), afasta os parasitas e procura estabelecer as condies ambientais adequadas. O desenvolvimento do saber, embora mais ou menos facilitado por uma aco exterior, tem aqui uma determinao essencialmente gentica. Na metfora do aprendiz, a criana vai acompanhando e observando o seu mestre, vendo como este faz, assumindo responsabilidades cada vez maiores, at atingir a plena maturidade. O saber assume uma forma algo difusa, sendo essencialmente prtico, tcito, difcil de descrever e de formalizar. Na escola de samba (segundo nos diz Papert, 1980), todos so mestres e aprendizes ao mesmo tempo. a expresso mxima de um ambiente vocacionado para estimular a criatividade, dando excelentes resultados na preparao dos carnavais cariocas... Resta saber qual o seu real alcance noutros domnios da actividade humana.
Concepes

Conhecimento

Crenas

Figura 1: Concepes, conhecimento e crenas

Ver, por exemplo, Alarco (1991, p. 17, nota 3), ou ento Taylor et al. (1984). 3

Abordarei duas outras metforas que me parecem particularmente significativas para a aprendizagem da Matemtica. A primeira a do matemtico criativo a fazer a sua investigao (Ver por exemplo Ponte e Abrantes, 1982; von Glasersfeld, 1983, p. 67; Confrey, 1990, p. 12). uma metfora sem dvida poderosa e que tem vindo a conhecer crescente divulgao. Procura reter o elemento activo e criativo no processo de construo do saber matemtico. Ao aluno, mais do que assimilar o saber j constitudo, cabe-lhe investigar situaes, resolver problemas por si prprio formulados, e mesmo inventar conceitos e notaes. Esta metfora, tem, no entanto, diversas limitaes. O paralelo apenas sustentvel at certo ponto. Por um lado, o matemtico -o por escolha profissional, e para ser bem sucedido tem que investir afectiva e pessoalmente na sua actividade diria imensas energias. No s trabalha muitas horas por dia como mesmo quando se dedica a outras tarefas o seu inconsciente continua a trabalhar nos problemas que lhe interessam (Poincar, 1948). Ora o aluno tem que trabalhar em Matemtica porque a isso obrigado pela escola; muitas vezes no tem qualquer interesse especial por este assunto, no sendo fcil ao professor lev-lo a assumir uma outra atitude. O matemtico, por cada momento de criatividade tem muitos momentos de trabalho rotineiro e de rduo estudo. Alm disso, trabalha com ideias sofisticadas e tem ao seu alcance formidveis recursos que derivam do seu conhecimento de domnios mais ou menos vastos e de uma grande experincia anterior. No possvel transpor estas condies para um aluno colocado perante uma tarefa necessariamente elementar e dispondo de recursos forosamente limitados. Finalmente, quando se evoca esta metfora, nem sempre se sublinha o grande esforo que os matemticos fazem para a compreenso dos conceitos e resultados j existentes e a sua grande capacidade de concentrao e de resistncia frustrao, elementos indispensveis sua sobrevivncia profissional. Gostaria de propor uma nova metfora. Trata-se da metfora do engenheiro. Ou seja, da pessoa que colocada perante uma situao concreta procura lanar a mo dos diferentes mtodos e abordagens ao seu alcance, eventualmente modificando-os e combinando-os, de modo a construir uma soluo satisfatria. Comparar a Matemtica dos matemticos com a dos engenheiros certamente uma proposta arriscada. Os matemticos valorizam de forma determinante o rigor e a consistncia e no suportam os expedientes e o carcter por vezes mal justificado dos mtodos a que

preciso recorrer se se quer encontrar solues para problemas prticos. Dizer de algum que a sua concepo de Matemtica a de um engenheiro tem sido um dos insultos mais cultivados pela elite dos professores o que bem atesta o domnio absoluto que a Matemtica Pura tem exercido sobre o campo do ensino. No entanto, hoje em dia, a tendncia cada vez mais para ver a Matemtica como um todo, considerando artificiosa e limitativa a distino entre Matemtica Pura e Matemtica Aplicada (NCR, 1989), uma vez que as mesmas teorias podem ser vistas como "puras" ou "aplicadas", dependendo apenas da ptica com que so encaradas. cada vez mais reconhecida a importncia da capacidade de lidar com as estruturas e regularidades matemticas mas tambm da capacidade da as aplicar a situaes exteriores Matemtica. Desta forma, poder esperar-se alguma aceitao para esta metfora, que valoriza a capacidade dos alunos formularem situaes em termos matemticos (matematizao) e aplicarem conceitos j seus conhecidos resoluo de problemas concretos, incluindo naturalmente a construo de modelos matemticos (modelao)4. Teorias sobre o saber Saxe (1991, p. 3) aponta trs grandes escolas de pensamento no que se refere natureza do conhecimento. A viso empirista representada na Filosofia por Locke e na pedagogia por Gagn. Para ela o mundo exterior a fonte do conhecimento, que se vai formando atravs da experincia. A posio inatista, tem origens filosficas em Plato e como representantes actuais figuras como Chomsky e Fodor. Reconhece a necessidade de estruturas fundamentais de conhecimento para organizar a experincia em categorias e sistemas lgicos, e afirma que se tratam de estruturas geneticamente pr-programadas. Finalmente, a posio construtivista, tem Kant como principal referncia filosfica. A sua relevncia para o domnio da Psicologia resultante do trabalho de Piaget e a sua popularizao nos crculos da educao matemtica devida a Ernest von Glasersfeld. Segundo ela, os aspectos fundamentais do conhecimento no vem pr-formados nos genes nem so directamente adquiridos do mundo exterior, mas so antes construdos pelo prprio indivduo. A viso empirista fundamenta-se na boa adequao do nosso conhecimento ao mundo real, que se traduz pela nossa inegvel capacidade de interveno sobre ele. Mas tem dificuldade em dar conta de certos aspectos do pensamento, como a deduo lgica. A

Podemos at imaginar uma fuso das duas metforas, do matemtico e do engenheiro, como correspondendo forma moderna de encarar a Matemtica, como um todo articulado do saber, que vale tanto por si mesmo como pelas suas possibilidades de servir de linguagem para a formulao de problemas das reas mais diversas. A nica dificuldade ser arranjar uma designao que traduza o seu significado sem ambiguidade. 5

perspectiva inatista explica as situaes de independncia entre as estruturas cognitivas e a experincia, mas no permite compreender a variabilidade das formas cognitivas em diferentes culturas (Saxe, 1991). Pelo seu lado, o construtivismo procura ultrapassar o dilema da primazia do sujeito ou da realidade no conhecimento, encarando este no como uma representao da realidade exterior, mas como constituindo a prpria estrutura e organizao da experincia (von Glasersfeld, 1983, p. 49). O construtivismo um ponto de vista geral, que inclui mltiplas correntes. Para Saxe (1991, p. 4), na sua base est a noo de que os indivduos constrem o seu conhecimento em interaco com o meio, em actividades orientadas por objectivos por si formulados. Trata-se de um processo dialctico, uma vez que novo conhecimento leva identificao de novos objectivos, e a persecuo destes criao de mais conhecimento. Na sua verso mais vulgarizada, a tese essencial do construtivismo que os indivduos no recebem passivamente o conhecimento do mundo exterior, mas constrem-no de uma forma activa. Trata-se de uma tese pacfica e de generalizada aceitao (Kilpatrick, 1987). Outra das suas teses, particularmente sublinhada pelos construtivistas radicais, diz respeito prpria noo de conhecimento. Enquanto que usualmente o conhecimento entendido em termos de correspondncia com o mundo exterior, para os construtivistas radicais conhecer um processo adaptativo que organiza o nosso mundo de experincias. Pode apenas falar-se da sua compatibilidade e no da sua verdade. Assim no faz qualquer sentido falar de um mundo exterior existindo fora da mente humana porque nada podemos saber sobre ele (Kilpatrick, 1987). Este um ponto de vista claramente mais controverso, de raiz idealista, que conduz a uma terminologia esotrica, chegando a roar o ridculo5, e cujas consequncias so bem mais difceis de sustentar. O construtivismo tem sido criticado pela sua falta de clareza em aspectos filosficos, pela sua dbil relao com a filosofia da Matemtica e pela sua tendncia para o dogmatismo e intolerncia (Kilpatrick, 1987). Uma crtica que tem vindo a ganhar cada vez maior aceitao a sua falta de considerao pelos factores sociais. Alm disso, o construtivismo pode ser criticado por constituir um ponto de vista particularmente fraco. Ou seja, diz pouco e deixa muito por dizer. O construtivismo em ltima anlise compatvel com as teorias educativas mais diversas (Kilpatrick, 1987). Quanto muito deixa no ar a sugesto de um vago espontanesmo pedaggico: sendo o processo de
De acordo com Kilpatrick (1987, p. 22), o construtivismo tem tido uma particular dificuldade em encontrar uma linguagem que lhe permita comunicar com os professores. Entretanto, alguns dos seus defensores mais zelosos, condenando vigorosamente a linguagem usual como sendo realista ou reificadora (cujo abandono, de resto, reclamam com urgncia), exigem a colocao de aspas sanitrias em torno de termos como descobrir, erro, estrutura de um problema, etc... 6
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construo do conhecimento um processo individual do aluno, a aco do professor acaba por ser secundria... O problema da natureza do conhecimento no parece passvel de uma soluo definitiva. Cada uma das abordagens tem os seus mritos e as suas insuficincias. Cada uma poder dar contributos positivos em domnios restritos da actividade educativa. O construtivismo, em particular, teve a virtude de chamar a ateno para a importncia da aco do sujeito na processo de criao do saber, mas o facto de no ser uma teoria forte e de ocultar aspectos melhor atendidos por outras perspectivas desaconselham a sua adopo como quadro de referncia universal. Nestas circunstncias, em vez de seguirmos uma nica teoria, adoptaremos uma perspectiva mais eclctica. Tipos de conhecimento De um ponto de vista macro importante distinguir entre vrios tipos de saberes, que tm caractersticas distintas: o saber cientfico, o saber profissional, e o saber comum. O que caracteriza a actividade cientfica o esforo de racionalizao, pela argumentao lgica e pelo confronto com a realidade emprica. Para Hawkins et al. (1982, citado em Confrey, 1990) o conhecimento cientfico constitui um tecido muito denso de conceitos inter-relacionados, muito mais complexo do que o conhecimento comum. O conhecimento cientfico no pode prescindir de se apoiar ele prprio em crenas (no sentido de proposies no demonstradas, muitas delas porque no demonstrveis). Mas deve realizar-se na conscincia de que se realiza com este apoio e estar pronto a rever os seus pressupostos e quadros de referncia, se tal for indispensvel. A actividade profissional6 marcada pela acumulao de uma grande experincia prtica num dado domnio, que ser tanto mais eficaz quanto mais se puder referir a conhecimentos de ordem cientfica. Freema Elbaz (1983) caracteriza como sendo um saber essencialmente prtico aquele que os professores desenvolvem no decurso da sua actividade profissional. Isto , trata-se de um saber datado e contextualizado, pessoalmente convincente e orientado para a aco (Feiman-Nemser e Floden, 1986, p. 512). Pelo seu lado, Schn (1983, 1987, 1991) caracteriza o conhecimento profissional como artstico, baseando-se por

Profissionais so, de acordo com Everet Hughes, pessoas cuja actividade envolve um conhecimento extraordinrio em matrias de grande importncia humana (Schn, 1987, p. 32). As profisses que gozam de um estatuto social mais elevado so os mdicos, os advogados, os engenheiros e os militares. O pblico em geral (e muitas vezes os prprios professores) vem a actividade educativa como no exigindo um corpo de conhecimentos especial, para alm, naturalmente, da matria a ensinar o que muito contribui para que os professores sejam como a profisso com estatuto social mais desvalorizado (Feiman-Nemser e Floden, p. 512). 7

um lado no conhecimento cientfico e por outro numa dimenso tcita e intuitiva que se desenvolve atravs da prtica e de vrias formas de reflexo sobre a prtica. O conhecimento vulgar de todos o menos exigente. Na sua construo jogam um papel decisivo os processos de socializao, que se vo articulando com a interpretao das experincias de natureza mais imediata. O papel das crenas muito forte, sendo apenas condicionado pelo grau de impregnao da cultura social pelo conhecimento cientfico e profissional e pelas vivncias pessoais. Em todo o conhecimento intervm necessariamente crenas. Existe um ponto, para alm do qual no consegue ir a racionalidade humana, entendida como a capacidade de formular raciocnios lgicos, definir conceitos com preciso, e organizar de forma coerente os dados da experincia. Para alm da racionalidade entramos no domnio das crenas, que so indispensveis pois sem elas o ser humano ficaria virtualmente paralisado, sem ser capaz de determinar cursos de aco7. As diferenas entre estes diversos tipos de conhecimento traduzem-se apenas pela diferente articulao entre as crenas de base e os outros tipos de pensamento (baseados no raciocnio e na experincia). Enquanto que alguns seres humanos, os cientistas e os profissionais (quando actuam nos respectivos domnios de actividade muito circunscritos), tm uma preocupao com este aspecto, para outros, essa preocupao fraca ou inexistente. Nestas condies no h necessidade de distinguir, como incompatveis, as crenas e o conhecimento. Podemos ver as crenas como uma parte do conhecimento relativamente "pouco elaborada", em vez de os ver como dois domnios disjuntos. Nas crenas predominaria a elaborao mais ou menos fantasista e a falta de confrontao com a realidade emprica. No conhecimento mais elaborado de natureza prtica predominariam os aspectos experienciais. No conhecimento de natureza terica predominaria a argumentao racional. As concepes podem ser vistas neste contexto como o pano de fundo organizador dos conceitos. Elas constituem como que miniteorias, ou seja, quadros conceptuais que desempenham um papel semelhante ao dos pressupostos tericos gerais dos cientistas (Confrey, 1990, p. 20). As concepes condicionam a forma de abordagem das tarefas, muitas vezes orientando-nos para abordagens que esto longe de ser as mais adequadas.
Alba Thompson (1992) distingue conhecimento e crena, associando o primeiro a critrios de validade, inexistentes para o segundo. No entanto, o conhecimento pode ser visto em termos de uma correspondncia com o mundo material ou com prticas sociais, sendo a sua validade indicada em termos de eficincia e operacionalidade e no em termos de certo ou errado: Nesta perspectiva, no h que opor crenas e conhecimento. As crenas no tm suporte emprico que as valide so criaes da imaginao humana (individual ou colectiva). Constituem apenas uma forma primitiva de saber. Por outro lado, h saberes que assentam directamente sobre crenas e que s nesse quadro fazem sentido (por exemplo, os membros de uma confisso religiosa, assente em determinadas crenas, sabem como executar os respectivos rituais). 8
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Estreitamente ligadas s concepes esto as atitudes, as expectativas e o entendimento que cada um tem do que constitui o seu papel numa dada situao (Ponte et al., em publicao). De um ponto de vista micro o conhecimento igualmente multifacetado. Elbaz (1983) distingue, por exemplo entre regras de prtica, princpios e imagens. As regras de prtica (mais especficas) e as imagens (mais gerais) referem-se ao conhecimento pedaggico e as imagens dirigem a tomada de decises. Podemos distinguir quatro tipos de conhecimento, intimamente interrelacionados: (a) o descritivo, envolvendo conceitos e imagens, (b) o preposicional ou argumentativo, envolvendo cadeias de raciocnios, (c) o activo e processual, o saber fazer, as regras de aco, e (d) o controlo, a metacognio e a reflexo8. Na prtica tradicional do ensino da Matemtica tem-se valorizado muito o aspecto processual do conhecimento, as expensas dos outros aspectos. No movimento da Matemtica Moderna procurou-se salientar sobretudo os aspectos descritivos e preposicionais (atravs da imposio de uma linguagem mais formalizada, e valorizando o papel das estruturas algbricas mais abstractas), mas sem muito xito. O actual movimento internacional de reforma do ensino da Matemtica parece sobretudo centrar-se nos processos mais elaborados de raciocnio resoluo de problemas e pensamento de ordem superior acerca dos quais, no entanto, ainda pouco se sabe. O controlo e a metacognio so preocupaes recentes da investigao (Fernandes, 1989). A reflexo, constitui um tema mais clssico, podendo incidir sobre um de trs nveis: (a) o dos meios ou tcnicas para atingir certos objectivos, sem que estes sejam questionados; (b) o das relaes entre princpios ou concepes e prticas, tendo em conta as suas consequncias e as suas implicaes, e (c) o do quadro social, poltico e tico em que se desenvolve a nossa aco (Alarco, 1991). Uma boa teoria educativa dever ser capaz de explicar as relaes que existem entre estes diferentes tipos de conhecimento e como se desenvolve cada um deles9. Carcter social e individual do conhecimento Uma boa parte da investigao que tem sido realizada em matria de concepes e conhecimentos profissionais pressupe, pelo menos implicitamente, que se tratam de matrias

Confrey (1991, p. 9), fala em conhecimento perceptual (a forma como as coisas nos parecem), conhecimento de aco (a forma como fazemos as coisas), e conhecimento conceptual (o nome que damos s coisas e a forma como as representamos). Shulman (1986, p. 11-13), pelo seu lado, fala em conhecimento preposicional (incluindo princpios), conhecimento de casos (incluindo prottipos, precedentes e parbolas), e conhecimento estratgico. Uma outra distino tambm bastante comum na literatura entre saber, saber fazer e saber ser. 9 Podemos postular, nomeadamente, a necessidade de um desenvolvimento equilibrado e mutuamente apoiado. Mas seria desejvel poder dizer em que medida insuficincias de um destes tipos de conhecimento se repercutem nos restantes. Igualmente interessante seria saber se algum deles desempenha um papel distinto, por exemplo de pivot, relativamente aos restantes. 9

essencialmente do foro individual. Trata-se de uma perspectiva altamente limitadora, que exclui o contributo dos factores sociais. Embora no seja fcil traar a linha demarcadora entre a componente individual e a componente colectiva do processo de construo do conhecimento, impossvel negar o aspecto decisivo da segunda, principalmente no que se refere aos saberes que intervm de forma significativa nas prticas sociais (de que as prticas educativas so um importante caso particular). Dizer que as concepes e os saberes tm um importante carcter colectivo equivale a assumir que eles encontram a sua origem nas estruturas organizativas, nas relaes institucionais, e nas dinmicas funcionais em que esto integrados os seres humanos. Geramse nas interaces inter-individuais e a sua evoluo muito marcada pelas dinmicas colectivas. Esta impregnao de elementos sociais no processo de construo do saber refora a perspectiva de que existe uma relao interactiva entre as concepes e as prticas. As concepes influenciam as prticas, no sentido em que apontam caminhos, fundamentam decises, etc. Por seu lado, as prticas, que so condicionadas por uma multiplicidade de factores, levam naturalmente gerao de concepes que com elas sejam compatveis e que possam servir para as enquadrar conceptualmente. Mas o conhecimento tem tambm uma importante dimenso pessoal. fundamental distinguir entre o saber que imposto ao indivduo pelo contexto social e cultural e com o qual ele no se identifica e aquele que por ele desenvolvido ou apropriado como seu10. Perante um dado saber, pertinente perguntar: Permite pessoa fazer o qu? Para ela, que significado tem? ou no gerador de novas dimenses de compreenso e de aco? Esta dimenso individual, em termos de pertena e apropriao, to decisiva como a dimenso social. O saber matemtico Depois de termos colocado algumas questes sobre o saber em geral, altura de nos debruarmos sobre o saber matemtico. Em primeiro lugar discutirei algumas das caractersticas fundamentais deste saber. De seguida apresentarei uma perspectiva sobre os

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A apropriao de uma ideia ou de um instrumento pode ser vista como consistindo no seu domnio progressivo, criando cada vez maiores oportunidades de pensamento, aco, e criao (Veloso e Ponte, em preparao). 10

seus elementos constitutivos e o seu processo de desenvolvimento. Finalmente, apresentarei em terceiro lugar uma viso sobre as concepes mais difundidas em relao a esta cincia. Caractersticas fundamentais do saber matemtico Sobre a natureza da Matemtica tm sido propostas diversas teorias, incluindo a logicista, a intucionista, a formalista, a platnica, e a falibilista, cada uma delas associada a uma dada concepo acerca desta cincia. Estas teorias, que constituem as grandes escolas da Filosofia da Matemtica, pretendiam resolver o problema de como que a Matemtica deveria ser para atingir os almejados objectivos de perfeio (seja a garantia da verdade, da certeza, ou mais modestamente da consistncia). Elas so no entanto de alcance muito limitado em relao ao nosso problema. O que est em causa no como que a Matemtica deveria ser mas sim como que ela na prtica diria dos matemticos e dos no matemticos. Ao nos centrarmos sobre os processos cognitivos e sociais que intervm na construo do saber matemtico no tem por isso grande pertinncia a invocao das questes dos Fundamentos. A Matemtica uma cincia em permanente evoluo, com um processo de desenvolvimento ligado a muitas vicissitudes, dilemas e contradies (Ponte, 1988). Pode ser encarada como um corpo de conhecimento, constitudo por um conjunto de teorias bem determinadas (perspectiva da Matemtica como produto) ou como uma actividade (constituda por um conjunto de processos caractersticos)11. Pode-se ainda argumentar que tanto o produto como o processo so igualmente importantes, e s fazem sentido se equacionados em conjunto. Ser impossvel nesse caso explicar a algum o que a Matemtica sem apresentar um exemplo em que simultaneamente se usem os seus processos prprios e se ilustre com conceitos de uma das suas teorias. Mas o que constitui afinal o carcter distintivo do saber matemtico em relao a outros saberes? A Matemtica um saber cientfico. Distingue-se das outras cincias pelo facto de que enquanto nestas a prova de validade decisiva a confrontao com a experincia, na

Em cada momento histrico o conjunto das teorias que constituem a Matemtica pode ser enunciado em extenso: aritmtica, lgebra, anlise infinitesimal, teoria das probabilidades, teoria dos conjuntos, topologia, geometria diferencial, anlise funcional... O facto do conjunto das teorias ser cada vez mais vasto mais uma razo para tentar encontrar uma caracterizao por compreenso. Por outro lado, os processos caractersticos da Matemtica so talvez mais fceis de enunciar: definir, exemplificar, representar, conjecturar, testar, especializar, generalizar, demonstrar. 11

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Matemtica esta prova dada pelo rigor do raciocnio12. O carcter preciso e formal dos argumentos matemticos permite-lhes resistir crtica mesmo quando so bastante complexos (Schwartz, 1978). Os argumentos das restantes cincias so tambm precisos, mas, uma vez que esto sujeitos ao confronto com a experincia, o seu carcter tende a ser menos formalizado. Em contraste, os argumentos do senso comum, muito menos precisos e formalizados, basta tornarem-se apenas moderadamente longos para serem logo claramente controversos. Os formalismos da Matemtica disciplinam o raciocnio dando-lhe um carcter preciso e objectivo. Os raciocnios matemticos podem por isso ser sempre sujeitos a verificao. Por vezes podem haver controvrsias, mas nunca fica por muito tempo a dvida se um dado raciocnio ou no correcto ou se, dados certos pressupostos, um resultado ou no verdadeiro. Isto permite aos matemticos sentirem-se como uma comunidade internacional unificada cuja actividade transcende as fronteiras nacionais e culturais. Embora baseada num conjunto reduzido de princpios formais fundamentais, a Matemtica possibilita a elaborao de uma imensa variedade de estruturas intelectuais. Fornece, por isso, um mecanismo disciplinado que proporciona quadros de referncia nos quais se enquadram os factos obtidos empiricamente pelas diversas cincias. Mais do que isso, permite que factos que inicialmente nada tinham a ver uns com os outros acabem por ser igualmente relacionados, e d mesmo indicaes que levam a descobrir novos factos (Changeaux e Connes, 1991). Em vez de impedir o alcance da imaginao, a disciplina formal inerente Matemtica permite explorar novas conexes e novos domnios. O senso comum est prisioneiro num leque de intuies relativamente curto. A Matemtica, porque garante a validade de raciocnios muito mais longos e elaborados que o senso comum, capaz de sair para fora destes limites, transcendendo e corrigindo a intuio (Schwartz, 1978). Podemos assim enunciar quatro caractersticas fundamentais do conhecimento matemtico: a formalizao segundo uma lgica bem definida, a verificabilidade, que permite estabelecer consensos acerca da validade de cada resultado, a universalidade, isto , o seu carcter transcultural e a possibilidade de o aplicar aos mais diversos fenmenos e situaes, e a generatividade, ou seja, a possibilidade de levar descoberta de coisas novas. A natureza formalizada da Matemtica constitui um dos mais srios obstculos sua aprendizagem (como j bem se apercebia por exemplo Sebastio e Silva, 1964/1975). No
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Em Matemtica, no entanto, no se trabalha com um rigor absoluto, mas sim com um nvel intermdio de rigor, em que os raciocnios no so totalmente formalizados. Sabe-se ser possvel (pelo menos teoricamente) passar cada um dos seus enunciados e derivaes para uma linguagem completamente formalizada. 12

ensino desta disciplina h uma tendncia permanente para resvalar para uma formalizao prematura. Uma alternativa apresentar uma Matemtica to desformalizada quanto possvel13. Outra reconhecer a formalizao como inevitvel mas procurar encontrar formas de a tornar acessvel aos alunos (Plya, 1965/1981, p. 104; Papert, 1980; Noss, 1988/91). Por exemplo, Noss (1988/91) considera que a especificidade do saber matemtico est no tipo de formalismo que lhe est associado. Defende a tese que a tecnologia, devidamente utilizada, pode constituir ambientes matemticos nos quais a matematizao tem a possibilidade de ocorrer naturalmente e sugere que o computador vir a constituir por isso mesmo uma significativa influncia cultural. No entanto, h que reconhecer que, apesar de tudo, o modo de lidar com a formalizao constitui ainda um problema mal conhecido. Elementos constitutivos do saber matemtico Podemos distinguir quatro nveis de competncias no saber matemtico, de acordo com a sua funo e nvel de complexidade. Teremos assim as competncias elementares, intermdias e complexas, e os saberes de ordem geral (ver figura 2). As competncias elementares implicam processos de simples memorizao e execuo. As competncias intermdias implicam processos com certo grau de complexidade, mas no exigem muita criatividade. As competncias complexas implicam uma capacidade significativa de lidar com situaes novas. Finalmente, os saberes de ordem geral incluem os meta-saberes, ou seja, saberes com influncia nos prprios saberes e as concepes. Enquanto os trs primeiros nveis representam uma progresso em termos de complexidade natural, o quarto desempenha um papel essencialmente regulador. Postulados estes nveis, diversas questes se colocam. Que espcie de relaes existem entre si? possvel trabalhar num deles sem ter adquirido alguma segurana no anterior? E, inversamente, possvel adquirir essa segurana sem trabalhar nos nveis seguintes? No custa a admitir que o trabalho num nvel mobilize naturalmente saberes e competncias dos nveis anteriores. Mas enquanto para a aquisio dos saberes no primeiro nvel pode ser conveniente uma certa individualizao dos conceitos, tanto no segundo como no terceiro essencial a considerao da sua globalidade, o que torna particularmente importantes as experincias de aprendizagem estendidas no tempo, conduzidas com uma certa continuidade e profundidade.
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Insistindo no uso de materiais concretos, evitando o mais possvel o uso de smbolos, aprofundando pouco os

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Competncias elementares Conhecimento de factos especficos e terminologia Identificao e compreenso de conceitos Capacidade de execuo de procedimentos Domnio de processos de clculo Capacidade de leitura de textos matemticos simples Comunicao de ideias matemticas simples Competncias intermdias Compreenso de relaes matemticas (teoremas, proposies) Compreenso de uma argumentao matemtica A resoluo de problemas (nem triviais, nem muito complexos) A aplicao a situaes simples Competncias avanadas (ou de ordem superior) A explorao/investigao de situaes; a formulao e teste de conjecturas A formulao de problemas A resoluo de problemas (complexos) Realizao e crtica de demonstraes Anlise crtica de teorias matemticas A aplicao a situaes complexas/modelao Saberes de ordem geral Conhecimentos dos grandes domnios da Matemtica e das suas inter-relaes Conhecimento de aspectos da histria da Matemtica e das suas relaes com as cincias e a cultura em geral Conhecimento de momentos determinantes do desenvolvimento da Matemtica (grandes problemas, crises, grandes viragens)

Figura 2 - Elementos constitutivos do saber matemtico As actividades fundamentais em que se desenvolve o saber matemtico so a aco e a reflexo. A aco tem a ver com a manipulao de objectos e, muito especialmente, de representaes14. A reflexo consiste no pensar sobre a aco, e estimulada pelo esforo de explicao e pela discusso (da a importncia da comunicao e da interaco). Quanto mais a aprendizagem se desenvolve em funo de objectivos definidos e assumidos pelo prprio
diversos assuntos e no apresentando demonstraes. 14 Em Matemtica particularmente frutuosa a interaco entre diversas formas de representao, sendo as mais fundamentais (pelo menos nos ensinos bsico e secundrio) as representaes numrica, grfica e algbrica. 14

indivduo, mais situaes dos nveis mais avanados tendem a aparecer e a ser enfrentadas, e mais slida e profunda ela tende a ser (em contraste com o caso em que a aprendizagem se processa seguindo meramente um percurso balizado e conduzido por outrm). No entanto, no o envolvimento do indivduo o nico factor que condiciona o desenvolvimento do saber matemtico. Outros factores constituem igualmente seus condicionantes, incluindo os factores mais gerais de ordem cultural, de ordem social (classe social, famlia, micro-grupo a que pertence o indivduo), de ordem institucional (escola e outros espaos de aprendizagem da Matemtica), e as capacidades de ordem individual. Concepes acerca da matemtica Apresentei nos pontos anteriores o esboo de uma viso sobre o saber matemtico assente em quatro caractersticas fundamentais e desdobrando-se em quatro elementos constitutivos. Esta perspectiva contrasta fortemente com muitas das concepes mais difundidas, mesmo entre os professores, relativamente natureza desta cincia, e que importa referir ainda que muito sumariamente15. Assim uma das concepes mais prevalecentes a de que o clculo a parte mais substancial da Matemtica, a mais acessvel e fundamental. Os aspectos de clculo so sem dvida importantes e no devem ser desprezados. Mas a identificao da Matemtica com o clculo significa a sua reduo a um dos seus aspectos mais pobres e de menor valor formativo precisamente aquele que no requer especiais capacidades de raciocnio e que melhor pode ser executado por instrumentos auxiliares como calculadoras e computadores. Outra concepo tambm bastante frequente diz que a Matemtica consiste essencialmente na demonstrao de proposies a partir de sistemas de axiomas mais ou menos arbitrrios, perspectiva em que se reconhece a influncia directa do formalismo. A Matemtica aqui reduzida exclusivamente sua estrutura dedutiva. Na realidade, toda a teoria Matemtica aspira a uma organizao axiomtica, mas isso no quer dizer que no processo da sua elaborao no passe por muitas outras fases de desenvolvimento intermdio. A criao e o desenvolvimento das ideias matemticas assenta essencialmente em processos indutivos, com o estabelecimento e o teste de conjecturas e o desenvolvimento de novas intuies. A deduo, s pode ter lugar na medida em que existe j uma linha condutora do pensamento e um grande refinamento dos conceitos envolvidos. Uma outra concepo que usualmente surge associada anterior a de que a Matemtica seria o domnio do rigor absoluto, da perfeio total. Nela no haveria lugar para
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Um tratamento mais desenvolvido poder ser encontrado em Ponte (1988). 15

erros, dvidas, hesitaes ou incertezas. Mas a prtica da Matemtica, como produto humano, est sujeita s imperfeies naturais da nossa espcie. Nela h margem para se desenvolverem diversos estilos ou se tomarem diferentes opes. Outra concepo tambm muito divulgada, e que se situa igualmente na linha da tradio formalista, tende a desligar completamente a Matemtica da realidade. Por conseguinte, quanto mais auto-suficiente, "pura" e abstracta, melhor seria a Matemtica escolar. Esta perspectiva no tem em conta o processo histrico em que se desenvolvem as teorias matemticas nem se a disciplina, encarada desta forma, ou no compreensvel pelos alunos, e se o seu ensino corresponde ou no a uma efectiva relevncia social. Finalmente de registar a concepo de que nada de novo nem de minimamente interessante ou criativo pode ser feito em Matemtica, a no ser pelos "gnios". Embora admitindo o papel de relevo dos grandes vultos da Matemtica, possvel no entanto valorizar as investigaes e as descobertas das pessoas normais, assumindo que apesar de tudo no existe uma to desigual e drstica distribuio da inteligncia e das possibilidades de realizao pessoal nos seres humanos. Todas estas ideias tm certamente a sua explicao histrica. Formaram-se no perodo em que predominava o ensino fortemente elitista. O domnio da Matemtica importava apenas a um nmero reduzido de pessoas e esta cincia podia funcionar como um filtro selectivo. A viso da Matemtica reduzida ao clculo exprime um domnio da perspectiva do saber como procedimento e ser particularmente importante nos nveis de ensino mais elementares. A viso da estrutura axiomtica e do rigor das demonstraes traduz o domnio do saber argumentativo e ter particular expresso nos nveis de ensino mais avanados. A Matemtica encarada desligada da realidade est estreitamente ligada a uma perspectiva sobre os seus objectivos educativos (Porqu ensinar Matemtica?). Por ltimo, a noo de que a Matemtica s para os gnios est tambm ligada a uma concepo pedaggica sobre o papel do aluno na aprendizagem. Estas duas ltimas concepes estaro ligadas a uma viso mistificadora desta cincia, difundida muitas vezes pelos prprios matemticos. Colocmos numerosas questes em termos tericos. chegada a altura de vermos o que nos diz a investigao emprica a seu respeito. Concepes dos professores O estudo das concepes dos professores tem estado estreitamente associado ao das suas crenas. Num ou noutro aspecto, ser igualmente relevante ter em conta a investigao

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relativamente ao seu conhecimento de temas de Matemtica. Abordaremos em primeiro lugar os estudos sobre as concepes dos professores sobre a Matemtica e em seguida os que se referem s suas concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem desta disciplina. Concepes sobre a matemtica Consideremos ento como que os professores vem a Matemtica. Estaro as suas crenas e concepes de alguma forma ligadas sua vivncia? O trabalho original de Alba Thompson (1982) constituiu a primeira investigao importante neste sentido. Segundo esta autora, muitas das concepes e crenas manifestadas pelos professores acerca do ensino pareceram ter mais a ver com uma adeso a um conjunto de doutrinas abstractas do que com uma teoria pedaggica operatria. Para alguns professores, as ideias que tm acerca dos seus alunos e da dinmica social e emocional da sala de aula (em especial no que se refere aos problemas disciplinares), parecem ter precedncia sobre as suas perspectivas mais especficas sobre o ensino da Matemtica. Thompson concluiu que a relao entre as concepes e as decises e aces do professor no simples mas complexa. No entanto, considera que o seu estudo suporta a ideia de que as concepes (conscientes ou inconscientes) acerca da Matemtica e do seu ensino desempenham um papel significativo, embora subtil, na determinao do estilo de ensino de cada professor. Este trabalho marcou o incio de uma srie de estudos, em grande parte igualmente realizados na Universidade da Georgia. a prpria Alba Thompson (1992) que sintetiza em quatro grandes grupos os modelos conceptuais usados nestas investigaes (ver Figura 3). Torna-se por demais saliente a natureza "transitria" de todos estes esquemas, prpria do seu carcter de simples "modelos". Ser curioso notar que todos eles tm claramente filiaes exteriores educao matemtica: os de Ernest e Lerman derivam da Filosofia da Matemtica, o de Perry (aperfeioado por Copes) do Aconselhamento e o de Skemp da Psicologia. No deixa de ser irnico o facto de que a perspectiva de Lerman, sendo a que mais desvaloriza o carcter absoluto do saber matemtico, igualmente a mais agressiva na defesa da superioridade de uma bem determinada perspectiva pedaggica (a sua, evidentemente).

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 Ernest (1988) Lerman (1983) Perry-Copes (1970, 1979) Skemp (1978)

Resoluo de problemas (viso dinmica, orientada por problemas) Falibilismo Dinamismo Relativismo Platonismo (corpo de conhecimentos unificado mas esttico) Instrumentalismo (caixa de ferramentas) Absolutismo Multiplismo Absolutismo Instrumental Relacional

Figura 3 - Modelos de concepes relativamente matemtica A ideia geral que se retira destes estudos que os professores tendem para uma viso absolutista e instrumental da Matemtica, considerando-a como uma acumulao de factos, regras, procedimentos e teoremas. No entanto, alguns professores, destacando-se do conjunto, assumem uma concepo dinmica, encarando a Matemtica como um domnio em evoluo, conduzido por problemas, e sujeito ele prprio a revises mais ou menos significativas. Segundo Thompson (1992, p. 18) as concepes que os professores tm acerca da Matemtica parecem ser muito mais marcadas pela consistncia do que pela inconsistncia. Relacionada com esta questo est o conhecimento que os professores tm relativamente a temas especficos de Matemtica. As investigaes realizadas sobre este ponto mostram de um modo geral que os professores (especialmente os dos nveis mais elementares) sabem pouca Matemtica (Fennema e Leof, 1992). No s o seu conhecimento limitado, isto , circunscrito e pouco profundo em termos dos assuntos conhecidos, como lhes faltam muitas vezes os conhecimentos especficos e a necessria segurana em relao aos assuntos que ensinam (ver, por exemplo, Tirosh e Graeber, 1990). Alm disso, os professores tm uma cultura Matemtica reduzida, isto , sabem pouco acerca da Histria e da Filosofia desta cincia, bem como acerca das suas principais reas de aplicao. Fennema e Leof

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(1992) apresentam vrios exemplos que sugerem que o conhecimento e a cultura matemtica do professor podem ter uma grande influncia no seu estilo de ensino. Entre os estudos realizados em Portugal em relao s concepes que os professores tm da Matemtica, ser de destacar o de Henrique Guimares (1988). Nesta investigao a identificao destas concepes constitua precisamente um dos objectivos principais. Este autor concluiu que os professores raramente se tendem a situar fora do campo escolar, mostrando uma tendncia para encarar a Matemtica essencialmente como uma disciplina curricular. Os professores no evidenciavam um entusiasmo particular pela disciplina, no tendo este factor sido relevante para a sua escolha profissional. Os aspectos com que espontaneamente mais caracterizaram a Matemtica foram o carcter lgico, a exactido, o rigor, e a deduo. Por outro lado, os professores pareceram subscrever uma viso platonista acerca da natureza dos seres matemticos. Consideraram importante o facto da Matemtica ser uma cincia aplicvel, no retirando deste facto no entanto quaisquer implicaes para o processo de ensino-aprendizagem, que conduziam basicamente numa lgica de Matemtica Pura. Outras investigaes lanam igualmente alguma luz sobre esta questo. Assim, Abrantes (1986), estudou as concepes sobre quais os objectivos porque se ensina Matemtica, considerando um modelo terico que envolvia trs categorias de finalidades: (a) as que diziam respeito relao Matemtica com a sociedade (variando entre uma nfase substantiva e uma nfase cultural), (b) as que se referiam relao da Matemtica com o aluno (variando entre um papel receptivo e um papel criador), e (c) as respeitantes Matemtica encarada em si mesma (variando numa dimenso do dedutivo ao indutivo). Este autor concluiu que os professores efectivos desta disciplina manifestavam uma tendncia para sobrevalorizar os seus aspectos lgicos, formais e dedutivos, dando pouco relevo s aplicaes e desvalorizando as finalidades associadas a um papel activo e criador dos alunos. Os alunos dos cursos de formao de professores tendiam a evidenciar o mesmo tipo de concepes. Cristina Loureiro (1991), que estudou os resultados de um programa de formao por si realizado, encontrou professores com uma variedade de concepes relativamente Matemtica. Para a maioria, trata-se de uma cincia feita e acabada, cuja abordagem educativa deve ser feita num plano essencialmente formal. A Matemtica vista como uma disciplina escolar, compartimentada em diversas reas, em que sobressaem a geometria e o clculo. No entanto, alguns professores tinham uma viso diferente, em que a Matemtica aparecia como um saber que se pode desenvolver a partir da experincia de cada um.

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Num trabalho que realizei em conjunto com Susana Carreira (Ponte e Carreira, 1992), vem referido o caso de um grupo de professoras que no seu ano de estgio pretendiam dar aos alunos uma viso menos esttica da Matemtica, mostrando a possibilidade de, perante situaes problemticas, se desenvolverem estratgias criativas e se fazerem exploraes diversificadas. As suas concepes parecem ter tido origem essencialmente na sua formao inicial. No se notam contradies acentuadas entre os resultados obtidos pela investigao realizada em Portugal e noutros pases. No entanto, a nossa investigao particularmente reveladora em relao a dois aspectos: (a) a dificuldade dos professores em falar acerca das suas concepes da Matemtica, mostrando que se trata de um assunto sobre o qual no tm vivncias intensas nem esto habituados a reflectir; e (b) a circunscrio que tendem a fazer ao domnio escolar, ao fim e ao cabo a parte da Matemtica com que lidam habitualmente. A vivncia muito limitada de experincias matemticas significativas na sua actividade profissional faz com que o professor no se sinta na realidade nem um matemtico nem um engenheiro e dificultam a aplicao destas metforas ao processo de ensinoaprendizagem. Concepes sobre o ensino-aprendizagem da matemtica Segundo Thompson (1992, p. 21-22) h uma variedade de aspectos que devem ser tidos em considerao no estudo das concepes dos professores sobre o ensinoaprendizagem da Matemtica, e que incluem o papel e o propsito da escola em geral, os objectivos desejveis do ensino desta disciplina, as abordagens pedaggicas, o papel do professor, o controlo na sala de aula, a percepo do propsito das planificaes, a sua noo do que so os procedimentos matemticos legtimos, a sua perspectiva do que o conhecimento matemtico dos alunos, de como estes aprendem Matemtica e o que so os resultados aceitveis do ensino e o modo de avaliar os alunos. Numa tentativa de organizar um modelo geral, esta autora (Thompson, 1992, inspirando-se em Kuhs & Ball, 1986) prope quatro orientaes fundamentais relativamente s concepes pedaggicas: (a) centradas no contedo com nfase na compreenso conceptual; (b) centradas no contedo com nfase na execuo; (c) centradas no aluno; e (d) centradas na organizao da sala de aula. A estas orientaes poderamos talvez acrescentar uma quinta: (e) centrada no contedo, com nfase nas situaes problemticas. Estas orientaes no tm certamente o mesmo peso nos diversos nveis de ensino (Feiman-Nemser e Floden, 1986), tornando-se o peso dos contedos (isto , da matria a

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ensinar) mais saliente nos anos de escolaridade mais avanados. Mas a forma de encarar os alunos e a organizao da sala de aula tambm se vo alterando com o nvel de ensino. Assim, por exemplo, Carol Midgley (1988) comparando as crenas de 107 professores de diferentes nveis de escolaridade, concluiu que os docentes dos nveis mais adiantados confiam menos nos alunos, acreditam mais na necessidade de os controlar e disciplinar, e tm um sentido mais fraco da eficincia de ensino. O facto que, independentemente das concepes defendidas pelos professores, o ensino da Matemtica parece desenvolver-se segundo uma lgica rotineira e pouco estimulante (Fey, 1978). De uma forma concordante, Good et al. (1990) relatam tambm muito pouco uso de ensino em grupo. Mostrando a influncia de factores culturais, Stevenson et al. (1990) refere por exemplo como mes de alunos de raas minoritrias e professores de escolas frequentadas por estes alunos salientam-se das restantes mes e professores por acreditar mais fortemente no valor do trabalho de casa, dos testes de competncias, e de um dia escolar mais longo como formas de melhorar a educao. Um aspecto certamente importante refere-se s concepes pedaggicas com que os novos professores entram no ensino. Nortman (1991) estudou as perspectivas de 205 alunos dos cursos da formao de professores de trs universidades concluindo que os futuros professores do ensino secundrio tendem a ser significativamente mais tradicionalistas do que os do ensino elementar, tornando-se mesmo mais conservadores com o decurso da sua formao inicial. As suas respostas tendem a ser mais tradicionalistas em temas como os sentimentos em relao aos estudantes, a disciplina, e o valor de objectivos educacionais afectivos. No que se refere a estudos portugueses, Guimares (1988) indicou que relativamente ao papel do professor e do aluno, as ideias principais parecem ser: (a) a aula consta de momentos alternados de exposio (fundamentalmente a cargo do professor) e de prtica (fundamentalmente a cargo dos alunos); (b) na exposio cabe ao professor transmitir a informao e cabe ao aluno recolh-la; (c) o processo um dilogo de pergunta-resposta, sendo a abordagem umas vezes mais conceptual, dando-se nfase aos aspectos de compreenso, noutras mais computacional, dando-se nfase aos aspectos mecnicos; (d) os aspectos de prtica so constitudos pela resoluo dos exerccios de aplicao mais ou menos directa e preenchem grande parte das aulas; (e) as situaes de ensino-aprendizagem, tanto na abordagem a novos assuntos como na resoluo de exerccios tendem a ser muito estruturadas

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e a no se revestir de carcter problemtico; e (f) a interaco privilegiada a interaco professor-aluno. No que respeita a concepes sobre o que saber Matemtica, segundo Guimares (1988) salienta-se a ideia que o sucesso fortemente dependente da preparao anterior e que o insucesso encarado como um processo cumulativo com um elevado grau de irremediabilidade. H a noo de que os alunos tm ou no tm talento natural para a Matemtica, embora isso seja condicionado por factores exteriores. Aprender em Matemtica associado a duas ideias: compreender e mecanizar. Em ambos os casos usar a Matemtica no parece ser um aspecto do saber Matemtica. Abrantes (1986) concluiu que os futuros professores valorizam as finalidades que se referem aquisio de conhecimentos de Matemtica necessrios continuao dos estudos, a outras disciplinas ou a situaes rotineiras, mas atribuem pouca importncia s finalidades associadas a um papel activo e criador dos alunos na aprendizagem da Matemtica (p. 83). Ana Franco e Paula Canavarro (1987), num pequeno estudo em que investigaram as atitudes dos professores do Ensino Secundrio face resoluo de problemas, concluram que este conceito no era por estes muito valorizado, sendo, alm disso, muitos os obstculos que eles viam sua concretizao no processo de ensino-aprendizagem. Em contrapartida, Albano Silva (1991) refere ter encontrado nos professores do 2 Ciclo do Ensino Bsico que participaram no seu estudo atitudes favorveis em relao resoluo de problemas. Graciosa Veloso (1991) refere atitudes tambm muito positivas de alguns dos professores do Ensino Secundrio com que trabalhou, embora se tenha tornado evidente o peso dominador que o programa oficial exerce sobre as prticas pedaggicas destes professores. Cristina Loureiro (1991) indica que a maioria dos professores que participaram no seu estudo via as situaes problemticas e as actividades de explorao por ela propostas como inadequadas do ponto de vista educativo. Os professores circunscrevem o seu espao de trabalho sala de aula e encaram o ensino atravs da sequncia "explicao --> aplicao dos conhecimentos", considerando que devem ter um domnio perfeito da matria, e no se sentindo bem perante situaes em que no sabem partida qual estratgia de resoluo. Ponte e Carreira (1992) analisam uma experincia realizada por um grupo de estgio que participou num programa de formao sobre calculadoras e computadores. Fortemente motivadas por propostas inovadoras, as professoras partiam de uma posio de rejeio do ensino tradicional da Matemtica e queriam implementar novas metodologias. Estas consistiam fundamentalmente em actividades de explorao utilizando Novas Tecnologias,

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havendo da sua parte uma preocupao em que os alunos (do 10 ano) fossem eles prprios a fazer os raciocnios e a tirar as concluses. As reaces dos alunos a estas actividades foram diversificadas, sendo algumas francamente negativas. Alguns deles (incluindo os de maior peso na turma), questionavam se estas actividades contribuam para a sua aprendizagem, em termos dos testes e dos exames que viam como balizando o seu percurso acadmico. Para as professoras, esta experincia constituiu uma vivncia muito significativa (especialmente ao nvel do seu trabalho conjunto na elaborao de materiais pedaggicos). Mas ficou no ar uma certa frustrao com as dificuldades dos alunos em realizar as actividades e com a sua reaco, atribuda basicamente s suas posies e concepes anteriores. no se encontrou nenhuma forma de dar a volta a este problema. Dir-se-ia que a perspectiva adoptada para conduzir o ensino era tida como a ideal, s que no se adaptava muito bem queles alunos... A inovao parece ser vista como a adopo de uma forma de actuao bem definida, alternativa s prticas tradicionais e vlida em si mesma, e no como uma resposta flexvel e adaptativa a uma situao concreta, com o objectivo de promover o efectivo crescimento matemtico de um dado conjunto de alunos. Num estudo de caso que realizei com diversos colegas (Ponte et al., 1991), tornou-se patente uma significativa mudana no que os professores assumem como sendo as suas mais prementes necessidades de formao. Antigamente a formao era vista como tendo de ser externamente slida em termos dos contedos de ensino, sendo pouco valorizada a componente pedaggica. Agora estes aspectos, incluindo temas como trabalho de projecto, dinmicas de grupo, e avaliao, so tanto ou mais valorizados como os temas de Matemtica. Sobre uma base de uma entidade ainda mal estudada que d pelo nome de ensino tradicional crescem os sinais de uma crescente simpatia por novas ideias e concepes para o ensino da Matemtica (cujos ecos j se notam nos novos programas). Estas novas concepes, quando aplicadas letra, revelam-se no entanto problemticas em diversos aspectos. A investigao realizada no permite saber em medida os professores que tendem a abraar os novos pontos de vista os concretizam na sua prtica pedaggica. Chegmos assim aos problemas das mudanas de concepes e da sua relao com as prticas, cujo tratamento ser o objectivo da seco seguinte. Concepes: Origem e processos de mudana Passemos ento questo da origem e mudana das concepes. Que factores determinam a sua formao? Como que se consolidam? Em que condies que se

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modificam? Qual a relao entre as concepes e as prticas? Qual o efeito dos processos de formao? Concepes e prticas Comecemos pela relao entre as concepes e as prticas. Tendem a ser consistentes ou inconsistentes entre si? So as concepes que determinam as prticas? So, inversamente, as prticas que determinam as concepes? Ou ser que nenhum dos aspectos determina o outro e a sua relao de uma natureza mais complexa? Thompson (1992) indica existirem investigaes com resultados contraditrios relativamente ao problema da consistncia entre as concepes e as prticas. Assim, no que respeita a concepes relativamente Matemtica foram tanto encontrados casos de consistncia como de inconsistncia16. Em relao s concepes sobre o ensinoaprendizagem da Matemtica e a prtica pedaggica a mesma autora refere igualmente casos de consistncia e inconsistncia17. Mas na relao entre concepes e prticas haver muitas outras questes (e talvez mais importantes) para alm do simples problema da sua consistncia ou inconsistncia. Uma delas ser a da natureza da relao entre concepes e prticas. Ser que um dos aspectos determina o outro? Ser uma relao dialctica? Em que medida so as concepes capazes de resistir a situaes que exigem ou promovem prticas que so com elas dissonantes? De que modo novas prticas suscitam novas concepes? A investigao emprica a este respeito no permite resolver completamente esta questo. Feiman-Nemser e Floden (1986, p. 517) sugerem trs nveis de influncias nas concepes dos professores: (a) o que se passa na sala de aula, (b) a organizao e dinmica da instituio escolar, e (c) aspectos mais gerais da sociedade. Guimares (1988, p. 14) parece pressupor que so fundamentalmente as concepes que comandam as prticas, mas no apresenta evidncia nesse sentido. Em Ponte et al. (em publicao) referem-se exemplos de professores que alteraram pelo menos alguns aspectos das suas prticas por influncia de mudanas que comearam a ocorrer no seu quadro conceptual, mas tambm se indica que o desempenho de outras funes pelos professores

Casos de consistncia so, por exemplo, Thompson (1982) e Steinberg (1985) e de inconsistncia McGalliard (1983) e Kesler (1985). Todas estas referncias se podem encontrar em Thompson (1992). 17 Casos de consistncia so relatados por Shirk (1973) e Grant (1981) e de inconsistncia por Thompson (1982), Brown (1985), Cooney (1985) e Shaw (1989). Para referncias detalhadas ver Thompson (1992). 24

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(nomeadamente de responsabilidade administrativa) tende a proporcionar-lhes novos pontos de vista. Trata-se em ltima anlise de um problema filosfico: o ser humano essencialmente movido por princpios e por um desejo de coerncia ou essencialmente pragmtico? Ou seja, movido por decises que assume conscientemente ou por mecanismos biolgicos servidos apenas parcialmente pela racionalidade? Poder ser pertinente distinguir entre concepes manifestadas pelos professores, que estes descrevem como sendo as suas (e isto sem pr necessariamente em causa a sua sinceridade) e as concepes activas, que de facto informam a sua prtica18. A distncia entre estes dois tipos de concepes pode ser bastante aprecivel. As concepes manifestadas podem sofrer uma influncia significativa do que no discurso social e profissional tido como adequado, mas no serem (parcial ou integralmente) capazes de informar a prtica. Isto pode ocorrer por uma variedade de factores: (a) falta de recursos materiais e organizativos, (b) falta de recursos conceptuais (no saber como vencer as dificuldades que a sua concretizao suscita), ou ainda (c) pelo esforo exagerado que se antev como necessrio. Admitindo a distino entre estes dois tipos de concepes, podemos dizer que existe (por definio!) uma relao forte entre as concepes activas e as prticas, podendo ser mais forte ou mais fraca a relao entre as concepes manifestadas e as prticas (e da os problemas da consistncia). Um segundo problema importante a natureza dos conflitos entre as concepes e as prticas. Estes conflitos tendem sempre a existir, mas podem ser eventualmente resolvidos de diversas maneiras. Assim, por exemplo, no caso de um dos professores estudados por Brown e Cooney (e referidos em Thompson, 1982), as actividades de resoluo de problemas por ele propostas aos seus alunos (e por ele entendidas como de grande importncia) no eram muito bem aceites por alguns destes, nomeadamente os das turmas de menor aproveitamento. Ao fim de algum tempo de tentativas frustradas este professor passou a adoptar com estes alunos um estilo de ensino basicamente tradicional. Neste caso, em vez de inconsistncias entre concepes e prticas, ser talvez mais adequado falar dos conflitos entre o seu idealismo e a sua experincia na sala de aula. Ser um caso em que as realidades da prtica motivaram uma adaptao significativa das concepes. Conflitos igualmente significativos entre concepes pedaggicas e realidades do processo de ensino-aprendizagem foram tambm notados por Guimares e Ponte (em preparao).

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No seu estudo, Thompson (1982), dintingue entre noes, crenas e preferncvias conscientes e inconscientes. 25

A resoluo dos conflitos poder processar-se por duas formas fundamentais: por acomodao ou por reflexo. No primeiro caso procura-se simplesmente a soluo mais econmica (isto , mais imediata e menos trabalhosa) para o conflito. No segundo caso procura-se ver o conflito de diversos ngulos, faz-se intervir elementos tericos, e pesa-se os prs e os contras de diversas solues. Como levar os professores a adoptar uma prtica corrente de reflexo, nomeadamente no quadro de processos de formao, constitui, no entanto um srio problema em aberto no que respeita formao de professores (Loureiro, 1991; Silva, 1991; Veloso, 1991). Alba Thompson (1992) indica como influncias na relao entre as concepes e as prticas: (a) o contexto social (valores, crenas, expectativas dos alunos, pais, colegas, e responsveis escolares; o currculo adoptado, as prticas de avaliao; os valores do sistema), (b) o clima poltico, e (c) a eventual necessidade de certos conhecimentos operacionais. Mas esta mesma autora reconhece que se sabe ainda muito pouco sobre esta questo: Enquanto no tivermos uma ideia mais clara de como os professores modificam e reorganizam as suas crenas na presena das exigncias e problemas da sala de aula e, inversamente, como que a sua prtica influenciada pelas suas concepes relativamente Matemtica, no podemos afirmar compreender a relao entre concepes e prticas. (p. 21) Como mudam as concepes? Se admitirmos que as concepes dos professores no so as mais adequadas ao desempenho do seu papel profissional, pelo menos em alguns aspectos, pe-se a questo de saber como que elas podem mudar. O problema tem de se pr para o caso dos professores j em servio (que desenvolvem uma prtica profissional, ou seja, uma vivncia sobre a qual podem reflectir) e dos alunos dos cursos de formao inicial (os futuros professores que se preparam para uma actividade profissional que ainda est para vir). Processos de mudana O surgimento de novas orientaes curriculares, a participao em aces de formao ou a leitura de materiais educativos podem suscitar novas perspectivas em relao prtica pedaggica. No entanto, a tendncia que se observa nos professores para a acomodao dos novos elementos nas estruturas conceptuais pr-existentes, modificando-os tanto quanto necessrio para deixar aquelas estruturas basicamente inalteradas (Thompson, 1992).

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Mudanas profundas no sistema de concepes s se verificam perante abalos muito fortes, geradores de grandes desequilbrios. Isto apenas sucede no quadro de vivncias pessoais intensas como a participao num programa de formao altamente motivador ou numa experincia com uma forte dinmica de grupo, uma mudana de escola, de regio, de pas, de profisso. A mudana de concepes e de prticas constitui um processo difcil e penoso em relao ao qual as pessoas oferecem uma resistncia natural e de certo modo saudvel (Benavente, 1990). Algumas investigaes que se iniciaram com o objectivo de promover mudanas muito ambiciosas nos professores acabaram por se concluir com resultados francamente modestos (Silva, 1991; Veloso 1991) ou mesmo desanimadores (Loureiro, 1991). difcil mudar as pessoas, especialmente quando elas no esto empenhadas em efectuar tal mudana. Alm disso, pe-se o problema do direito com que algum pode pretender mudar os outros. De facto no faltam neste mundo grupos de "iluminados" que se consideram detentores de doutrinas fundamentais. Mal seria se toda a gente fosse atrs da primeira seita que lhe surge pelo caminho. Os processos de formao no podem ser concebidos como a imposio de um qualquer conjunto de "verdades", mas exigem uma atitude diferente, de grande respeito pelos participantes. A formao tem de ser entendida como um processo de troca e de criao colectiva, em que quem conduz intervm com certos conhecimentos e competncias mas est igualmente a aprender com os outros. Nestas condies a formao apenas mais um processo partilhado de aprendizagem. Formao inicial Na formao inicial o principal problema a inexistncia de uma prtica que proporcione a possibilidade de formular objectivos de interveno prtica imediata e vivncias directas de reflexo. Thompson (1992), sintetizando o resultado de diversos estudos, indica que as concepes dos futuros professores no so facilmente alteradas. Uma das preocupaes desta formao ter de ser pr em causa as suas concepes, criando hbitos de duvidar e de pensar as coisas de forma diferente. Nesta perspectiva, Meyerson (1979, citado em Thompson, 1982) desenvolveu um programa construdo base de exerccios focando temas como erros matemticos, surpresa, dvida, re-exame de trusmos pedaggicos, sentimentos, diferenas individuais e resoluo de problemas. O factor chave afectando a mudana era a dvida, sendo os seus resultados considerados positivos.

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Um outro programa tendo por objectivo mudar o conhecimento e concepes dos futuros professores do ensino primrio acerca da educao matemtica, foi desenvolvido por Wilcox et al. (1991). Para alm de uma sequncia de cadeiras de Matemtica e de uma cadeira de Metodologia, o programa tinha um seminrio curricular em que pretendia estabelecer uma "comunidade de aprendizes". Este conceito inclua os seguintes aspectos: (1) ensinar e aprender so actividades colaborativas; (2) so valorizadas diferentes abordagens a situaes problemticas; (3) a responsabilidade pela compreenso partilhada ; e (4) a autoridade do saber interna e colectiva. O autor considera que a criao desta comunidade de aprendizagem (em que se nota um papel muito forte das dinmicas de grupo) deu uma contribuio significativa para dar poder aos futuros professores enquanto aprendizes de Matemtica. Paulo Abrantes (1986, p. 85) refere igualmente que os futuros professores podem alterar algumas das suas concepes com um ano de trabalho em que frequentam uma cadeira de Metodologia da Matemtica dando ateno (entre outros aspectos) discusso da natureza desta cincia, resoluo de problemas e utilizao de computadores. Essas mudanas eram mais significativas no que respeita s finalidades do ensino da Matemtica, pondo em causa a sua fixao nos aspectos lgico-dedutivos e reconhecendo que a Matemtica pode ter um papel no desenvolvimento de capacidades de observao, intuio e criatividade. Domingos Fernandes (1992) relata os resultados de dois programas de formao para melhorar nos jovens professores em formao inicial o conhecimento e a competncia em matria de resoluo de problemas e capacit-los para implementar esta actividade na prtica pedaggica. Os professores participantes naqueles programas pareceram dispostos a ensinar a resoluo de problemas aos alunos do ensino elementar e mostravam-se conscientes das competncias que lhes deveriam desenvolver com esse objectivo. Procurando ultrapassar as limitaes provocadas pela ausncia de uma prtica profissional, McDiarmid (1990) concebeu um programa incluindo trabalho de campo que desafiava as crenas dos futuros professores do ensino primrio sobre o ensino e a aprendizagem. Uma posio bem distinta defende Ernest (1991), que refora a importncia da formao terica. Para ele, a metfora do aprendiz que aprende na prtica junto com um professor mais experiente tem um alcance muito limitado, sendo o conhecimento da teoria e a experincia de investigao decisivos para que os futuros professores possam vir a ser bons profissionais.

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Finalmente, pelo seu lado, Shulman (1986) defende o "mtodo dos casos", de alguma forma intermdio entre estes dois na medida em que permite combinar elementos da teoria e da prtica. A formao inicial, mesmo quando razoavelmente bem sucedida, pode ver os seus efeitos "varridos" no processo de adaptao s realidades da prtica pedaggica e de socializao que ocorre durante os primeiros anos de servio (Feiman-Nemser e Floden, 1986, p. 520). Deste modo, a organizao de sistemas adequados de apoio na fase inicial da carreira podero permitir uma maior continuidade e uma transio natural da formao inicial para a formao contnua. Formao contnua Os problemas so diferentes no que respeita formao dos professores em j servio. Existe a possibilidade de reflectir sobre uma prtica concreta, mas esta tende a constituir-se como esmagadora, impossibilitando a formulao de alternativas. Alm disso, a motivao e a disponibilidade para a formao por parte destes professores nem sempre muito favorvel. Entre as diversas abordagens propostas conta-se a perspectiva cognitivista que d nfase ao conhecimento baseado na investigao da aprendizagem da Matemtica pelas crianas (Carpenter et al., 1988; Carpenter e Fennema, 1989). A anlise de correlaes tende a mostrar relaes significativas entre o conhecimento dos professores acerca do conhecimento dos alunos e o desempenho destes em tarefas de resoluo de problemas. Os professores com mais conhecimento dos seus alunos questionavam-nos mais sobre os seus processos de resoluo de problemas e ouviam mais as suas respostas. Estudos de caso do conhecimento e comportamento dos professores mais e menos efectivos mostraram existir diferenas importantes em relao ao modo como eles pensam e usam o conhecimento dos alunos. Pelo seu lado, Cobb, Wood e Yakel (Wood et al., 1990; Cobb et al., 1990, 1991) observaram mudanas que consideram dramticas nas crenas e nas prticas de professores que com eles participam em projectos de longa durao baseados numa perspectiva socioconstrutivista. Consideram que a "chave" da mudana de concepes do professor reside em conseguir que este veja a sua prtica como problemtica. Finalmente, outros trabalhos tm sido feitos numa perspectiva interpretativa. Por exemplo Sidani-Tabbaa e Davis (1991) relatam um estudo de um professor de cincias de uma escola secundria e a sua filosofia, incluindo crenas e prticas durante um perodo de um ano e meio. Neste estudo mostra-se como este professor evoluiu de uma posio de

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fornecedor de informao para uma posio de facilitador da aprendizagem, apresentando um modelo terico da mudana produzido por ele prprio. No que respeita aos professores em servio, o seu envolvimento em prticas de reflexo parece constituir um objectivo fundamental comum s diversas perspectivas que se perfilam sobre esta questo (Shon, 1983; Thompson, 1992). Em Portugal tm sido ensaiados programas de formao numa perspectiva de projecto pedaggico. Procuram-se promover dinmicas de grupo, envolvendo os professores na realizao de actividades prticas, propondo-lhes a produo de materiais pedaggicos e a reflexo sobre a sua utilizao educativa (Loureiro, 1992; Silva, 1992; Veloso, 1992). O papel dos diversos aspectos destes programas pode ser assim sintetizado: A prtica fornece questes para considerao e permite que se tentem novas abordagens, novas propostas e novas ideias. As experincias prticas podem reforar ou questionar as presentes convices e metodologias de ensino. A reflexo permite um distanciamento e um perspectiva crtica sobre a prtica. A identificao de aspectos a modificar refora uma atitude de questionamento. A associao de ambas estas componentes num programa de formao contnua permite o reforo da confiana e suscita novas inovaes. A dinmica de grupo assume um papel muito importante porque proporciona aos professores, atravs da discusso, um sentido de comunidade que lhes d fora contra as resistncias de todos os tipos, estimula a sua expresso individual e o confronto de perspectivas, argumentos e modelos concretos. (Veloso e Ponte, em preparao, p. 3) De um modo geral, os professores reagem muito bem s propostas de actividades prticas. Envolvem-se, ficam entusiasmados, consideram positivo encarar a Matemtica de forma activa. A troca de experincias tende igualmente a proporcionar satisfao. No entanto, verificou-se nestes estudos que no muito fcil que os professores comecem a produzir propostas pedaggicas para as suas aulas, que a discusso pedaggica sobre a utilizao destas actividades no tende a ser muito conseguida, e que o processo de os envolver na reflexo sobre as suas prprias prticas extremamente difcil. A constituio de grupos com uma efectiva dinmica, a nvel de cada escola, igualmente muito difcil de conseguir. Loureiro (1991) refere ter havido da parte de alguns professores uma resistncia forte s ideias subjacentes ao programa de formao, muito embora outros, apesar de no concordando, mostrassem uma certa abertura para considerar o seu valor. Estes programas de formao tendem a promover novas vivncias e perspectivas sobre a Matemtica e o seu ensino e um melhor domnio de certos materiais educativos (nomeadamente calculadoras e computadores), mas o seu impacto na prtica pedaggica muito limitado. Os professores

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que melhor reagem s propostas inovadoras destes programas so os que partida j tinham uma atitude favorvel em relao a elas (Loureiro, 1991; Veloso, 1991). Um dos grandes problemas que afecta o alcance destes programas a expectativa dos professores de que participam para receber ideias imediatamente aplicveis (isto , de fcil acomodao) e no para se envolverem num processo de formulao e resoluo de problemas que pode ir inclusivamente ao ponto de pr em causa as coisas em que mais profundamente acreditam. Novas tecnologias e mudana educativa Em Portugal, muitos dos processos inovadores de formao de professores tm estado associados s Novas Tecnologias. A sua introduo na escola levanta a necessidade da aquisio de novos conhecimentos e competncias, que exigem o seu domnio especfico, mas propicia igualmente uma reflexo mais geral sobre os objectivos e as prticas educativas. Um dos grandes trunfos desta formao sem dvida o grande interesse que se gerou entre os professores em torno destas tecnologias. Uma das suas grandes dificuldades que elas no surgem como solues imediatamente aplicveis, sendo problemtica a sua articulao com as prticas reais dos professores. O uso dos chamados programas-ferramenta uma das perspectivas mais interessantes para o uso de computadores, mas verifica-se que os professores tm uma sria dificuldade em gerar aplicaes para as suas aulas (Ponte, 1989). Por outro lado, o uso de software especificamente concebido para o ensino seria muito mais fcil, mas tenderia a suscitar muito menor reflexo da sua parte. No caso das Novas Tecnologias perfeitamente claro que no existe um corpo de conhecimentos estvel relativamente sua utilizao educativa, nem possvel esperar tranquilamente que esse corpo se estabelea atravs de experincias cuidadosamente controladas. No entanto, a situao semelhante relativamente a muitos outros domnios da prtica profissional do professor. No h cincia fundamental suficientemente amadurecida na qual se possa basear uma racionalidade profissional. Assim, os professores que desejam uma postura reflexiva no tm outra alternativa seno envolverem-se eles prprios em experincias marcadas pelo pioneirismo, desbravando caminho, no quadro de projectos inovadores de desenvolvimento e de pesquisa. As Novas Tecnologias permitem introduzir elementos novos no processo de formao. Assim, por exemplo, Liddy Neville (1991), organizou um curso de formao inicial de professores com amplo recurso utilizao de computadores, apoiando-se nos conceitos de bricolage intelectual19 e pluralismo epistemolgico. Segundo esta autora, muitos dos
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Isto , a construo de teorias por arrnjos e negociaes sucessivas, com um dado conjunto de materiais. 31

participantes comearam a manifestar preferncia por um estilo de trabalho que descreve como artstico ou de mestria. O contacto com o computador pode ser uma oportunidade para um melhor conhecimento de si prprio e dos outros. Procurando explorar esta possibilidade, Judith Harris (1991) desenvolveu um curso em que os momentos de reflexo sobre as experincias pessoais (atravs da escrita de dirios e da discusso) desempenhavam um papel fundamental. Mais do que uma preocupao com o domnio de um conjunto restrito de programas, este curso promoveu a explorao de aspectos escondidos da personalidade dos participantes, a par da capacidade de abordar novas mquinas e novos programas. Em Portugal, a interveno das instituies de formao no Projecto MINERVA fez com que a questo da articulao das vertentes tcnica e pedaggica da formao sempre tivesse tido uma ateno muito particular (Ponte, 1991). Criaram-se oportunidades de formao segundo lgicas diversificadas, perspectivadas para professores com experincias, interesses e necessidades muito variveis. Tal como no que respeita aos outros domnios da formao, no que respeita s Novas Tecnologias, em vez de se pretender que estes adoptem um conjunto pr-definido de orientaes e metodologias de trabalho, dever antes visar-se o seu crescimento profissional. Interessa que o professor se torne num profissional capaz de colaborar de forma efectiva com os outros, seja capaz de formular e resolver problemas pedaggicos, e de procurar os recursos necessrios sua actividade. Nesta perspectiva, poderemos v-los apropriando-se de novas ideias e instrumentos de trabalho, dominando-os progressivamente, e ficando assim com mais amplas e mais profundas possibilidades de aco e reflexo (Veloso e Ponte, em publicao). Formao e processos de mudana A formao pode contribuir para a mudana de concepes mas estas no ocorrem s no quadro de processos de formao. Assim, Ponte et al. (1991) realizaram um estudo de caso sobre a participao dos professores de uma escola num processo de experimentao de novos programas. Aparentemente, os professores, como resultado das aces de formao (na verdade bastante limitadas) e de algum trabalho colectivo por eles realizado, passaram de uma atitude de alinhamento com certas orientaes curriculares para uma posio de alinhamento com as novas orientaes (cuja necessidade vinha amadurecendo desde h muito). As mudanas referiam-se utilizao de novas metodologias, envolvendo actividades exploratrias, uso de calculadoras e trabalho de grupo. Trata-se de mudanas significativas. No entanto, noutros aspectos, talvez mais centrais, dizendo respeito sua forma de encarar e

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de estar na profisso, os professores no manifestavam uma evoluo significativa. Pelo contrrio, mantinham a sua tradio defensiva e individualista e a dificuldade em se envolverem em prticas colectivas de reflexo. Passou a haver mais colaborao, mas no que respeita conduo das suas aulas continuou a imperar o sistema "cada um por si". Este estudo questiona claramente a ideia de que as crenas e concepes so exclusivamente uma matria do foro pessoal. Os professores, mantendo evidentemente os seus estilos e personalidades prprias, evoluram em conjunto num processo muito marcado pela dinmica colectiva. Por outro lado, embora a mudana inicial se processasse essencialmente devido ao surgimento de um novo quadro institucional (favorecendo novas abordagens pedaggicas) a que reagiram positivamente, o seu desenvolvimento sugere uma interaco permanente entre concepes e prticas. As dificuldades dos professores com a reflexo evidenciadas nestes diversos estudos podem derivar de aspectos profundos da sua cultura, com concepes profundamente enraizadas sobre o que ser professor. Estes aspectos so muito mais difceis de mudar do que a mera aderncia a uma nova orientao pedaggica. O crescimento profissional dos professores passa pois pelo desenvolvimento de um novo quadro cultural (Feiman-Nemser e Floden, 1986). Isso no pode acontecer como resultado de uma nica interveno, mas apenas como resultado de uma evoluo necessariamente lenta que exige a conjugao de muitos factores. Ao nvel poltico, preciso que a funo docente seja revalorizada. Ao nvel das escolas sero precisas muitas mudanas organizacionais (que facilitem por exemplo o trabalho conjunto e o crescimento profissional contnuo). A relao dos professores com os contedos que ensinam ter de se tornar muito mais intensa e frutfera20. Em simultneo com todas estas transformaes, igualmente indispensvel que aos professores sejam proporcionadas uma variedade de oportunidades de formao. A Didctica da Matemtica, retomando ideias essenciais sobre o processo de construo dos saberes prprios desta cincia, constitui uma referncia fundamental da formao. Ela ter de incluir conhecimento da natureza e papel das experincias matemticas dos alunos (abordando tpicos como resoluo de problemas, formulao de problemas, realizao de conjecturas, testes, argumentao, e demonstrao), da relao entre a Matemtica e a realidade, e do papel de processos de pensamento especficos (como a especializao e a generalizao) (ver Ponte et al., em publicao).

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Esta ser uma das razes que leva Shulman (1986) a referir os contedos de ensino como um dos aspectos que tem de estar necessariamente presente nos programas de formao e na investigao a eles respeitante. 33

A formao tem de se basear nas prticas mas no se pode limitar a estas. Tem de incluir desvios por fora que permitam ver coisas de novos ngulos. Novas concepes exigem um vocabulrio estruturador que permita aos professores falar das suas novas ideias e experincias de ensino. Desta forma parece serem elementos fundamentais a considerar nos processos de formao: (a) o quadro terico geral, necessariamente com referncia Didctica da disciplina; (b) a dinmica do processo, envolvendo trabalho de grupo e uma saudvel relao entre todos os participantes, incluindo aqueles que tm responsabilidades na formao; e (c) as actividades, proporcionando uma interaco com as prticas do professor e suscitando as oportunidades adequadas de reflexo (figura 4). No entanto, a formao no deve ser vista como podendo s por si conduzir mudana das concepes e das prticas, sendo o seu alcance dependente do contexto geral em que se desenvolve. Concluso Estudar as concepes dos professores ou dos alunos fazer antropologia na nossa prpria cultura. Implica salientar os valores, as motivaes, os eixos principais do pensamento dos actores fundamentais do processo educativo. Trata-se de um esforo particularmente difcil, tanto pelo carcter elusivo do objecto de estudo como pelo facto de os investigadores estarem eles prprios embebidos na mesma cultura. As concepes dos professores no constituem um todo relativamente homogneo. Diferenciam-se claramente pelos nveis de ensino, pela sua origem profissional (isto , pelo tipo de formao inicial, formao cientfica e formao pedaggica), pela sua insero social e pelas suas opes ideolgicas e educativas. Alm disso, as concepes no constituem uma entidade esttica. A instituio escolar est presentemente sujeita a uma grande presso para se tornar mais flexvel e adaptativa. Mais do que organizativas ou tecnolgicas, as mudanas que se perfilam so sobretudo culturais, respeitantes aos seus grandes objectivos e valores. Tudo isto so factores que tornam ainda mais problemtico este domnio. O estudo das concepes depara-se com srios problemas metodolgicos. As pessoas raramente esto vontade a expor as partes mais ntimas do seu ser. Alm disso, tm de um modo geral dificuldade em expressar as suas concepes, particularmente naqueles assuntos em que habitualmente no pensam de uma forma muito reflexiva. A identificao das concepes exige portanto uma abordagem especialmente imaginativa. Recorrendo a entrevistas, mais do que fazer perguntas directas, preciso propor tarefas, situaes e

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questes indirectas mas reveladoras que ajudem as concepes a evidenciar-se. Recorrendo a observaes e anlise documental, preciso cruzar cuidadosamente a informao assim obtida com as explicaes dadas pelos informantes. O refgio ao senso comum profissional estabelecido, dizendo as coisas que parecem socialmente mais aceitveis, pelo menos em termos do seu grupo de referncia, a estratgia mais previsvel por parte dos participantes nestes estudos. Para ir mais alm indispensvel estabelecer com eles uma relao que ajude a quebrar as barreiras da convencionalidade, e que estabelea uma cumplicidade num esforo comum de descoberta. Na anlise da investigao aqui efectuada no se falou muito de metodologia. A grande preocupao com a obteno de resultados tem relegado esta questo para um plano talvez demasiado secundrio. O progresso do conhecimento neste domnio depender muito da nossa capacidade de desenvolver e aperfeioar instrumentos metodolgicos adequados.
Programa de formao

Enquadramento terico

Propostas da Formao

Dinmicas de grupo

Reflexo

Prtica

Projecto pedaggico

Figura 4 - Elementos de um programa de formao

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Os professores constituem um grupo profissional em crise. Eles so antes de mais o pilar profissional do sistema educativo, um sistema renitente s mudanas, em termos relativos cada vez mais desvalorizado, em declnio. um sistema com grandes carncias, fortemente tutelado pela administrao, dotado de uma grande inrcia e sem um claro conjunto de valores de referncia21. Tudo isto propicia o esvaziamento da funo docente e a desmotivao dos professores para o investimento profissional, tendncia que fortemente facilitada pela natureza essencialmente individualista e defensiva da cultura docente. Trata-se de uma situao insustentvel. A educao uma funo social demasiado importante para que este processo possa continuar indefinidamente. necessria uma outra atitude da sociedade em relao escola e necessria uma outra atitude da escola em relao a si mesma. Esta renovao passar certamente por uma dinmica de projectos inovadores que colocaro novos desafios aos professores, exigindo uma outra forma de estar na profisso, com uma maior disponibilidade de investimento, uma maior curiosidade intelectual (tanto no que respeita ao seu domnio curricular como s novas correntes pedaggicas e metodologias de ensino), uma mais efectiva capacidade de trabalhar em grupo, uma abertura crtica e sentido de auto-avaliao. A investigao realizada testemunha uma vivncia da Matemtica muitssimo pobre por parte dos professores desta disciplina. Em termos pedaggicos, assiste-se a uma clivagem entre concepes assumidas como tradicionais e concepes inovadoras. No entanto, ainda pouco clara qual a traduo desta clivagem em termos da prtica pedaggica. O estudo das concepes dos professores parece constituir um domnio cheio de vitalidade. Ao lado de questes que se vo resolvendo (ou que vo passando para segundo plano), h muitas novas questes que surgem e que nos intrigam. Algumas delas constituem objecto de estudo em trabalhos em curso. At que ponto e como so passadas prtica orientaes inovadoras relativamente ao ensino da Matemtica recolhidas em cursos de formao inicial, por exemplo no que respeita resoluo de problemas (Isabel Vale)? Com que conhecimento ficaram da resoluo de problemas e de que modo o praticam na sala de aula professores que participaram em aces de formao contnua sobre esse tema (Maria Jos Delgado)? Qual o efeito da frequncia de um curso prolongado sobre computadores no ensino da Matemtica nas suas concepes e prticas (Ceclia Monteiro) e no seu percurso profissional (Jos Duarte)? Como encaram os professores envolvidos em projectos de
impensvel ver um mdico provisrio, sem o curso de Medicina, a atender um doente num hospital. impensvel ver um advogado amador a defender num caso na barra do tribunal. impensvel ver um engenheiro no diplomado a assinar projectos. Mas qualquer aluno de um curso universitrio (e s vezes nem isso), pode ser professor provisrio de qualquer assunto e muito em particular, pode ser professor de Matemtica. 36
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inovao o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica (Paula Canavarro)? Quais os domnios mais sensveis por onde se podem comear a desestabilizar as certezas adquiridas dos professores? Com que conflitos se debate um professor "inovador" e como tende este a resolv-los? Diversas grandes questes vo pontuar o debate neste domnio. At que ponto o sistema determina (ou pelo menos delimita) as concepes e prticas dos que nele esto inseridos? Qual a natureza das relaes entre as concepes e as prticas? Qual a autonomia do domnio especfico das concepes? Qual a relao entre os instrumentos e as ideias, entre a tecnologia e a cultura? Como se caracterizam os processos bem conseguidos de apropriao de novas ideias e instrumentos? Como favorecer a apropriao crtica? Como promover a prtica da reflexo? Que implicaes que isso tem para a formao inicial e contnua de professores? Compreender as realidades do mundo dos que vivem o dia a dia das escolas uma condio indispensvel para a transformao dessas realidades. No cabe aos investigadores traar as linhas normativas do que dever ser a funo docente ou a nova cultura profissional dos professores. Mas do seu esforo de compreenso, desenvolvido de forma cooperativa e articulada com os prprios interessados, e projectado de forma mais ampla na sociedade, poder ter importantes consequncias na evoluo do sistema educativo. Referncias Abrantes, P. (1986). Porque se ensina matemtica: perspectivas e concepes de professores e futuros professores (Provas APCC). Lisboa, DEFCUL. Alarco, I. (1991). Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores. Cadernos CIDInE. Benavente, A. (1990). O computador e a mudana na escola. In A. Bernardes & E. Veloso (Eds.), Actas do Encontro O Computador na Sala de Aula. Lisboa: Projecto MINERVA, Plo DEFCUL. Brown, C. A. (1985). A study of the socialization into teaching of a beginning mathematics teacher. Unpublished doctoral dissertation, Universidade da Georgia. Carpenter, T. P., & Fennema, E. (1989). Building on the knowledge of students and teachers. Actas do Encontro do PME 13, Paris, p. 34-45. Carpenter, T. P., E. Fennema, P. L. Peterson, & D. A. Carey (1988). Teachers pedagogical content knowledge in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 19, 385-401. Changeaux, J.-P., Connes, A. (1991). Matria pensante (Traduo de C. Loureno e A. P. Oliveira, reviso de A. F. Oliveira). Lisboa: Gradiva.

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