O SABER HISTORICO NA SALA DE AULA Circe Bittencourt (org.) Adriana Mortara Almeida — Antonia Terra Camilo de Mello Vasconcelos — Carlos Alberto Vesentini Elias Thomé Saliba — Katia Abud Marcos Napolitano — Maria Auxiliadora Schmidt |. Maria de Lourdes Monaco Janotti — Ricardo Ori editoracontextoCAO DO PROFESSOR DE HISTORIA COTIDIANO DA SALA DE AULA Maria Auxitiadora Schmidt* Seja como for, a aula [de Histéria] pode tornar-se um pensamento em formacdo (que continua ase criar diante dos alunos, ou antes, com os alunos. Arividade, adequagdo ~ é entito 0 frescor, e nao o mofo, o amarelecido ~ 0 cheiro bom do fresco. Georges Snyders Ha uma década a relagiio entre a formagao do professor de Hist6ria £0 cotidiano da sala de aula jé era pauta de encontros, congressos & smingrios, Nessas discussGes estava presente a necessidade de serem nalizadas mudancas, com o objetivo de se superar o ensino tradicional ¢b Historia. (0s debates levaram ao enfrentamento das questdes principalmente tm duas vertentes: modernizacdo dos curriculos de 18, 2*¢ 3* graus € a \ualificago e atualizagio de professores de Histétia, Muitos esforgos, ‘roursos humanos e financeiros foram ¢ estio sendo despendidos nesse sentidoem virios estados do Brasil, por parte de Secretarias de Educagtio, listituig6es de Ensino Superior e de I* ¢ 2° graus. “Profesora assistemte I da Universidade Federal do Parand, Departamento de Métodose Técnicas da Educagio da diseiplna Metodologia e Pritica de Ensino de Hiséria, Dowtoranda em Historia. a Mudangas foram sentidas e devemos nos congratular com todos os que, individual ou coletivamente, contribufram e tém contribufdo para amelhoria do ensino de Hist6ria em todos os nfveis. No entanto, no que se refere & pritica cotidiana do professor de 1*e 2* graus, isto é, aquela instncia denominada sala de aula, de um modo geral as mudangas ain- da no sio satisfat6rias, ‘Um grande conjunto de varidveis pode ser responsabilizado pelo relativo insucesso da renovagao do ensino de Hist6ria, destacando-se, principalmente, o descaso a que vem sendo submetida a educacio bra- sileira por parte das autoridades governamentais. Na verdade, podemos afirmar que 0 quadro-negro ainda persiste na educagio brasileira, mui tas vezes como iinico recurso na formagao do professor € no cotidiano da sala de aula, E € nesse contexto que podemos falar do significado da formagtio do professor e do cotidiano da sala de aula, do seu dilacera- mento, embate e fazer hist6rico. DILACERAMENTOS E EMBATES Hé muito se fala da rudeza do oficio de profé 1 € isto se aplic: com pertinéneia ao professor de Hist6ria. A sua formagio nao se restrin- ge a.um curso de Hist6ria, engloba ainda éreas das Ciéncias Humanas, como Filosofia, Ciéncias Sociais etc, Em geral, essa formacdo comega e termina no curso de graduagio. Formado, 0 professor de Histéria, como tantos outros, envolve-se com encargos familiares, com a luta pela so- brevivéncia e quase sempre niio dispde de tempo e nem de dinheiro para investir em sua qualificagdo profissional, Seu cotidiano é preenchido com miltiplas tarefas; seu tempo de viver é fragmentado, dilacerado pelas preocupagdes muitas vezes contraditérias entre sua profissio, fa- infliae progresso cultural. A imagem do professor de Historia € geralmente marcada pela ambiguidade. Ora é visto como sacerdote, ora como um profissional da cigncia, parteiro da nagio, da revolugio, militante, porta-voz do verdadeiro pasado ou apanhador de diferencas, de indeterminados (PINSKY, NADAI, MICELI). Sua identidade oscila entre a do profes sor difusor € transmissor de conhecimentos e a do produtor de sabe res e fazeres, sabedor de que “ensinar é, antes de mais nada,artesanalmente os saberes, tornando-os ensinaveis, exercitiveis © pos- siveis de avaliagio no quadro de uma turma, de um ano, de um horétio, de um sistema de comunicagao e trabalho (SOARES). Espera-se que ele seja 0 promotor da unio entre a competéncia académica (dominio dos saberes) e a competéncia pedagégica (dominio dia transmissio do saber), aliando competéncia, convicgdes ¢ experién- cias de vida (SOARES). A sua autoridade residiria também na capaci- dade de estabelecer uma espécie de comunicagio individual com 0 seu ‘luno, levando-o a ter intimidade com um certo passado ou, quem sabe ‘com um determinado presente Os dilaceramentos atingem também os alunos em sua condigéo de recepticulos de informagées, contetidos, curriculos, livros e mate riais didéticos, na maioria das vezes desinteressantes, que eles lutam por decifrar, entender... Por isso, ainda se escuta o ressoar de suas {queixas, revoltas, apatias...e embates, Agente de recusa e de contes- tagdo, o$ alunos também manifestam inseguranca e temor ante os ins- trumentos de poder aos quais so submetidos: exames, julgamento dos colegas e professores. Na relagio pedagégica, buscam, na verdade, 4 autonomia, procuram convencer-se por si mesmos da validade do {que Ihes 6 proposto, desejam pensar por si mesmos, ser reconhecidos, set libertados em sua originalidade na compreensio € no resgate de sua hist6ria. (© professor de Histéria, por sua vez, preocupa-se em exterio- rizar o que sabe, tomar explicito o seu pensamento € a sua emogio. ‘Ao mesmo tempo, ele vive a inseguranga em relagdo a juventude dos seus proprios alunos e & defasagem entre sua prépria formagio ¢ 6 aceleramento continuo dos novos estudos e pesquisas do conheci- mento hist6rico. E no espago da sala de aula que professores ¢ alunos de Histé- ria travam um embate, em que 0 professor, novidadeiro do passa- do e da memoria, sente-se com a possibilidade de guiar ¢ dominar fem nome do conhecimento, Mas, ao mesmo tempo, ele se sente como um igual e completamente aberto aos problemas € projetos dos seus alunos. Na sala de aula se realiza um espeticulo cheio de vida ¢ de so: bressaltos. Cada aula é uma aula, Neste espeticulo, a relago peda- z6zica 56 mae noes mca Ebascamente ioe dear uments as ose tives ela comport uma dose igual de apego ou mesmo de admire Cero deer nxn do mes, de sender ae ato esr com lo Gti gu pei aa rn au enon oh etn on, de red uaa ssa engi es; or oto ldo, olgo no no deve esr Pa. ice por suc pra. Nea eo, eer ome a matéria para raciocinios, ensina a s a ae € posse acioinr(SNYDERS) O professor de Hist6ria pode ensinar 0 aluno a adquirir as fer- ramentas de trabalho necessérias; o saber fazer, o saber fazer bem, lancar os germes do hist6rico. Ele é o responsavel por ensinar 0 aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao profes- sor cabe ensinar 0 aluno a levantar problemas e a reintegré-los num conjunto mais vasto de outros problemas, procurando transformar, em cada aula de Hist6ria, temas em problematicas. “ Ensinar Hist6ria passa a ser, entdo, dar condigdes para que o al no possaparticipar do processo do fazer, do const a Hate, O aluno deve entender que 0 conhecimento histérico niio € adquirido como um dom —comumente ouvimos os alunos afirmarem: “eu nao dou para aprender Histéria” -, nem mesmo como uma mercadoria qu se compra bem ou mal ome A aula de Hist6ria € 0 momento em que, ciente do conhecimen- to que possui, o professor pode oferecer a seu altuno a apropriagio do conhecimento hist6rico existente, através de um esforgoe de uma atividade com a qual ele retome a atividade que edificou esse conhe- cimento. E também o espago em que um embate é travado diante do proprio saber: de um lado, a necessidade do professor ser o produtor do saber, de ser participe da produgéo do conhecimento histérico, de ccontribuir pessoalmente. De outro lado, a opedo de tomnar-se aper tum eco do que os outros jé disseram, nesses A sala de aula no é apenas um espago onde se transite infor Imagdes, mas onde uma relagio de interlocutores constr6i sentidos. Trata-se de um espetéculo impregnado de tenses em que se torna in Separsvel o significado da relaglo teoriae pratica, ensino e pesquisa Nasala de aula se evidencia, de forma mais expliita, os dilaceramen 10s da profissio de professor e os embates da relagio pedagdxie 57O FAZER HISTORICO E O FAZER PEDAGOGICO No que se refere ao fazer histérico ¢ ao fazer pedagéico, um desafo se destaca dos enfretados pelos edueadores nasal de ala pode ser lembrado como nesestrio&formagdo do professor de Hist ra: realizar a transposigdo didtica dos coeds € a procedimento hist6rico e também da relagao entre as inovagdes tecnol6gica sino de Hist6ria eee re A nog ou concelto de transposigto didétca, forjado léticas das mateméticas origem por um socidlogo e iniciado pelas didaticas das mat tea social, que afeta os ah eee erent a ae eo ecomposigio didé- a : 40 didética ou recomposigio A relent acerca da tansposigio di did sca do proeeimentohistrico mpi, and, pomar uma ceo quest rimeiro lugar, é preci : juestdes (MARSON). Em primeiro lug ire price de ootmsconstutva da fomagao So professor edo co da sala de aula — © no dia a dia do magisttio sej 1, por exemplo, que no dia a sj con eres datas asa cms sence oe me ico, wonics, ia éeia ‘das sido, toca, recursos, materia ¢exaeias de ensino, Tod clas, é claro, referem-se a um conjunto de agdes necessérias 3s diditicas (SUAREZ). Sag ioisicaaec@ palavn stows vem tn poms mala inbo).NaDidien Geral tem significado or mos colors odos it iso dos en pita rcionamen pra a oben de un renutado de . Ea a is 10, métodos didaticos como o - ceos de incesse = que iflentaram s propos de cberago estos de meio os métodsde projets, de Riga oo deen dios de "\énioas de Frenet" Além desses exemplos, demos zerrele tcl aplcagto ne ensive de Hist, de meio de opendizgen 58 Por repetigao, por descobrimento, métodos etnogr de resolugdio de problemas, como estudos de es tivagao, entre outros, a. Entre eles esto do professor Oconceito de método é mais instrumento ou ferramenta Trata-se de um recurso didétic através do videocassete. Recursos so os mati Podem ser denominadas estratégias de Se organizar o saber didatico at Po, aulas expositivas ue se procura é algo diferente, o PrOpria atividade do dé a0 aluno condicée: Esse é um camin} lueacdo Histérica, 105, a andlise causal, o Mo documento histé tutivos do fazer histérico e do fa: fazer com que o conhecimento hi s de partic ete, Em relagio & transposicdo didtica do procedimento hist6rico, 0 Ut Seja, a realizaco na sala de aula da amplo que o de técnica. Esta dltima é til para o processo de ensino-aprendizagem - Por exemplo, a utilizago de um filme eriais de que se dispde para a ago didéti- 08 Fecursos humanos em que se destaca a figura través de meios como o trabalho em gru- cos ou descritivos, aso e métodos de inves ensino todas as formas de historiador, a articulagdo entre elementos consti. ho da educaedo hist6rica da qual a sala de aul lum espaco privilegiado que pode Yisio critica do pasado ® conclustio de que “sey ignorante” (DoMINGUES). la e comporem Destacam-se a problematizagao, oensinoe ver pedagdgico. Assim, o objetivo é st6rico seja ensinado de tal forma que ipar do processo do fazer, do construir laé possibilitar a desnaturalizaezio de uma ue est presente em nossas vidas, levando até + historicamente ignorante é implesmente ser io hist6rica para serem © que se denominaria a construgdo de concei- Contexto temporal e o privilégio da exploragio . E preciso, no entanto, estar atento a especif da propria explicagao historica (VEYNE),[A problematizacao histGrica, ao ser transposta para o ensino, traz miltiplas possibilidades e também questionamentos. Pode significar desde a capacidade mais simples de construir uma problemética em relagao a um objeto de estudo, a partir das questées postas por his- toriadores e alunos; pode também significar simples indagagdes a0 objeto de estudo: Por qué?, Como?, Onde?, Quando?. Na pritica da sala de aula, a problemética acerca de um objeto de estudo pode ser construida a partir das questées colocadas pelos historiadores ou das que fazem parte das representagdes dos alunos, de forma tal que eles encontrem significado no contetido que apren- dem. Dessa maneira pode-se conseguir dos educandos uma atitu- de ativa na construgdo do saber e na resolugdo dos problemas de aprendizagem. E preciso que se leve em consideracio o fato de que a Historia suscita questées que ela propria niio consegue responder e de que ha intimeras interpretagdes possiveis dos fatos hist6ricos Nesse caso, a problematizagio é um procedimento fundamental para a educagio histérica ‘Aandlise causal € outro elemento a ser destacado. O ensino tradi- ional explicava a Hist6ria a partir da identificagao das eausas longin- quas e imediatas dos fatos hist6ricos. A partir desta visto de ensino ¢ do préprio conhecimento hist6rico, as nogdes de casualidade levaram, muitas vezes, a uma perspectiva teleoldgica ¢ intencional da Hist6ria. ‘Sem perder de vista a complexidade desta questi, é importante pos: sibilitar aos alunos a compreensiio de que os acontecimentos hist ricos no podem ser explicados de maneira simplista. B necessério faz8-los entender que numerosas relagdes, de pesos ¢ caracteristicas diferentes, interferem em sua realizagao. ‘Ainda mais, € preciso buscar a explicagao na multiplicidade, na pluralidade e no encadeamento de causalidades, sem a preocupagio ‘com a determinacZo finalista de causa-acontecimento-consequencia. Na histéria, como em outras Ciéncias Sociais, a questio da cau- lidade é bastante complexa, por isso “as causas em Hist6ria, naquilo {que poderfamos chamar em sua acepgdo tradicional, vém a ser somente as condigbes necessérias para o aparecimento do efeito (DOMINGUES) Muito mais que as determinagdes causais, é importante levar 0 educando & compreensio das mudangas e permanéneias, das continu ddades e descontinuidades, Essas nogées so fundamentais na sua edu- 60. Cagio histrica © exigem, por parte do profe le atenci 80s diferentes rtmos dos diferentes elementos que constion wre een 2880 histtico, bem como as complexas inter-elagdes que interferon hha compreensio dos processos de mudanga social = ‘Ademais, o procedimento histrico comporta a preocupayio com a c*onstrugo, a historicidade dos conceitos e a contextualizagao temporal. Entende-se que da mesma forma que o passado esté incorporado fem grande parte aos nossos conceits, ele também Ihes dé um contedido onereto, Assim, todo conceito écriado, datado, tem a sua hist6ria Por. {anto, a construgdo dos conceitos, como Renascimento, Humanisimo, Totalitarismo, faz parte dos procedimentos no ensino da Historia. rate, se dom taba de elabragio degrades conceit que podetio, de Alguma forma, permitir qu o alu anaise, interpetee compare os los histrics, consruindo a sa pra sinese ‘iste um consenso entre a maioria dos historiadores de que o pas- slo nto pode ser resgtao tal qual acomteet cle a poe co een uid em fungi disquestbescolocadas pelo preset ‘Assim, também consensual que, para econo passado, o istoriedor manipula as aacterieas estncns do tempo: a sucesso, a drag, a simul isso, os préprios historiadores tém reconstrufdo 0 pas- Sado a partir de periodizagdes e recortes temporais, bem como tentad Aapreender a temporalidade prépria das virias sociedades, ° dna, ominar, compreender eexpliciar os entrios de perio Ho histrica, das miltiplas temporalidades das sociedades, torna ¢fetiva a aprendizagem da cronologia sao também desafios do procedi. mento histsrico em sala de aula. nesses Finalmente, um dos elementos considerados hoje impresc to procelimenthistico em sala de tla € som ave cana fers fonts ou documentos. A ampliago da nogdo de documento e Petafrmasdes na sua propia concept ang disament Segundo os prinefpios da Histéria, denominada positivista,e numa Perspectiva tradicional do ensino, o uso escolar do documento tem ser_ Widlo para destacar, exemplificar, desc pre dest plificar, descrever e tornar inteligivel o que 0 om batt das renovagses tedrico-metodol6gieas da Histria, bem 10 das novas concepcdes pedagdgicas, o uso escolar do documen 61to passou a estimular a observacao do aluno, a ajudé-lo a refletir. 0 aluno tem sido levado a construit 0 sentido da hist6ria ¢ a descobrir os seus contetides através dos documentos, porque 0 conhecimento niio deve ser fornecido exclusivamente pelo professor (LEDUC, ALVAREZ- MARCOS, LEPELLEO). ‘As mudangas tém sido importantes para fazer com que os alu- nos passem da anilise, observagiio e desctigiio do documento para ‘uma fase em que este sirva para introduzi-lo no método histérico. Outro aspecto a destacar é que tais mudangas podem levar & superagio da compreensio do documento como prova do real, para entendé-lo como documento figurado, como ponto de partida do fazer hist6rico na sala de aula, Isso pode ajudar o aluno a desenvolver o espirito ci tico, reduzir a intervencao do professor, ¢ diminuir a distncia entre a historia que se ensina e a hist6ria que se esereve, Importa ainda diferenciar aquelas fontes ou documentos elabora- dos com a finalidade de transmitir os conteddos do saber disciplinar, como 0s textos ¢ os filmes didaticos, dos documentos propriamente ditos que podem ser utilizados com finalidades didaticas, Estes podem ser considerados como elementos que possibilitam a construgio de saberes e significados que nio existem em si mesmos, mas a partir de probleméticas, olhares e questdes que Ihe sao colocadas. Assim, pode-se denominar suportes informativos todo conjunto de signos, princi ppalmente de textos, que se apresentam como um saber constituido ¢ se dio vere a ler como uma fonte de informagdes sobre um objeto determinado. O texto de um manual, um fragmento de um livro, de jornal, um dossié docu- ‘mentério tratando de um objeto dado, mas também uma curva estatistica, um quadro, um mapa ou plano produzido com o objetivo de uma comunicagio de informagies disciplinar serdo consicerados como suportes informativos. Da eneiclopédia ao atlas, passando pelo manual escolar. todo discurso produzido com a intengtio de comunicar os elementos do saber disciplinar pertencem a esfera dos suportes informativos. Estes suportes se apresentam ‘como informativos, descritives, analiticos ou sintéticos. Por oposigaio aos suportes informativos, nés definiremos “documento” todo conjunto de sig nos, visual, textual, produzido numa perspectiva diferente da comunicagio dde-um saber diseiplinat, mas utilizado com fins didaticos... os signos que no sio reconhecidos como tais sento quando inseridos no quadro de uma problemética cientfica. (INRP) A transposigio didética das inovagdes tecnol6gicas 6, utualmente ‘uma outra questo fundamental e imprescindivel no ensino de Histéria, trazendo consequéncias imediatas e complexas tanto para a formacao dos professores como para a pratica de sala de aula " Sabemos que a sociedade contemporinea, particularmente a py tir da segunda metade deste século, produziu um aumento substanial de informagées e de tecnologias usadas em sua gestio, podendo-se até 3 afogarem informagoes, mas sedan conhecimentos”, " sens de dos 80 significa que, apesur do erescente aumento da informagio ¢ ss meios de difundi-la e gestioné-la, ocorre paralelamente um aumen- to da distincia entre os que sabem e os que nio sabem articu pensé-las, refleti-las Da mesma forma, constata-se a presenga, direta ou indiretamente, ha escola e na sala de aula das novas tecnologias de informagiio — desde a imprensa, televisio, vi todos eles. Assim, as, ideo etc. até o computador, que pode sintetizar carer dversifead, de uma forma ger llzads ladaments neo aval de video, o gravador de ci, o topo, o ptr de daprvns ‘© computador. O termo mudtimedia aparece normalmente associado a utilizacéo, sum mesmo projcodetrbao, de eens pon de media Se pero’ va pan de medion, centre mu és vers ana cs (.) Nox Seis mea”) pas nce un pan oe eee 0 eres roomed kak CaN ea srecinso consis pesca emo ase ee ee, ‘oligos ont gs amie dices cen veo de {stdin mn tn el enlace BOSE VCANAVIENAS 7.0) A relagio da escola com estas novas tecnologias, em geral, tem Ado contraditéria, De um lado, um certo sentimento de repulsa, no sen fido de que “a instituicao é capaz de neutralizar ou de desviar todas As medidas destinadas a transformé-la” (BORDIEL, p. 101), Por outrolado, quando acolhidas pelos educadores, tis inovagdes teonl6gicas tém normalmente sido usadas como técnicas de ensino, estratégias pat preencherauséncas de professors ou como recursos para fora as las menos enfadonhas,Trata-se de adequagSes superfciai, ma media em que “a inovagio nao € um produto, E um processo. Uma atitude ‘uma maneira de ser e estar na educacdo” (NOVOA, p. 5). ; Estudos ¢ pesqusas atuais apontam para a nevessidade do red mensionamento de tas prtics, em drego 8 prorzago de reflexes acerca das especifiidadese das linguagens prépras das novasteenolo~ ¢gias de informagao. Elas deverfo ser retomadas & luz das novas teoria das Ciéncias Humanas e Pedagégicas. ‘Mais do que nunca, tem-se entendimento de que Surgir numerosas questdes no dominio do visual e interferiram também no Pea ana encoun Além disso, constata-se que, neste processo, niio basta ater-se as caracteristicas e potencialidades préprias das novas tecnologias, mas também refletir e retomar a sua interagdo com os currfculos € com « prética pedagégica em sua totalidade. Na verdade isn ne tno pres la, nese ae aon tomos even ms metnlop ais avue+ meetin qe ade lagu dl os procs de vag ‘nos equipamentos escolares. Consequentemente poder levar a transformagies ‘os programas de formagio de psofessores e produzr efeitos no processo de ‘aprendizagem dos alunos. (POIRIER, SULTAN, p. 7) Para que a pritica de sala de aula adquira “o cheiro bom do fres cor", é preciso que se assumam definitivamente os desafios que a edu- cago hist6rica enfrenta hoje em dia. Seria uma das maneiras de se contribuir para que os educandos se tornassem conhecedores da plura- lidade de realidades presentes e passadas, das questdes do seu mundo individual e coletivo, dos diferentes percursos e trajetsrias histéricas (Os educandos poderiam adquirir a capacidade de realizar andlises, in- feréncias e interpretagdes acerca da sociedade atual, além de olhar para si e ao redor com olhos hist6ricos, resgatando, sobretudo, 0 conjunto de lutas, anseios, frustragdes, sonhos e a vida cotidiana de cada um, no presente e no pasado. BIBLIOGRAFIA BORDIBU, Pierre. Propostas para 0 ensino no futuro. Cadernos de Cién- cias Sociais. College de France. Lisboa: Afrontamento, 1987. p. 101 DOMINGUES, Jésus. El lugar de la Historia en el curriculum. Un marco seneral de referencia, in: CARRETERO, Mario et al. La ensenanza de las Ciencias Sociales. Madtid: Visor, 1989, INRP, Institut National de Recherche Pédagogique. L'analyse didactique ddu role des supports informatifs dans lenseigment de Uhistoire et de a geographie. Paris France, 1992, p. 14 LEDUC, J., ALVAREZ-MARCOS, v., LEPELLEO, J. Consiruire l'histoire. France: Midi-Pyrinées, Bertrand-Lacoste, 1994, 3ON, Adalberto, Reflexes sobre o procedimento histérico. In: Repen sando « Hist6ria, 3.ed, Rio de Janeiro: Marco Zero, s,, pp. 37-64. MICELI, Paulo. Por outras historias do Brasil. In: PINSKY, Jaime (org.). 0 censino de Historia e a criaedo do fato. Sa0 Paulo: Contexto, 1988, NADAL, Elza. O ensino de Hist6ria e a pedagogia do cidadio. In: PINSKY, Jaime (org.). O ensino de Hist6ria e a eriagao do fato. Sio Paulo: Contexto, 1988, NOVOA, Antonio. inovacdo para o sucesso educativo escolar. Lisboa: Aprender, n. L1, 1988. p. 5 SKY, Jaime. Nagio e ensino de Hist6ria. Jn: PINSKY, Jaime (org.). 0 ensino de Histéria ea criagéo do fato. So Paulo: Contexto, 1988 MAR ” 65