ARTIGO ORIGINAL

MORAES, Francieli Bogorni Pena de [1], MOTA, Vania Corrêa [2]

MORAES, Francieli Bogorni Pena de. MOTA, Vania Corrêa. Confecções de roupas: Um olhar
etnomatemático. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 10,
Vol. 06, pp. 42-61. Outubro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de
acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/matematica/confeccoes-de-roupas

RESUMO
Este artigo tem por objetivo promover uma reflexão teórica sobre como a matemática está
presente na confecção de roupas. Baseado em pressupostos da etnomatemática, busca refletir
sobre questões tais como a valorização dos diferentes saberes de determinados grupos
socioculturais, inclusive os saberes matemáticos usados pelas costureiras. Como revisão de
literatura, adotaram-se os conceitos de etnomatemática na visão de Ubiratan D’Ambrósio.
Como resultado, verifica-se que é necessário a construção de práticas pedagógicas para um
ensino da matemática mais efetivo, que valorize os saberes culturais e que seja alinhada ao
contexto social dos alunos. Em síntese, verifica-se que não há um modo de fazer matemática
melhor ou mais importante, a realidade é que cada grupo diferente de pessoas adota e aprende
seu jeito de saber e fazer matemática conforme suas necessidades. É necessário compreender
que a matemática está intrinsecamente relacionada à vida de todas as comunidades, grupos e
povos.

Palavras-chave: Costura, costureira, etnomatemática, matemática.

SOBRE A MOTIVAÇÃO INICIAL DA PESQUISA

A matemática está presente por todas as partes e é usada por todo ser humano no seu dia-a-
dia. Ela não é/está restrita somente a uma classe, às escolas, faculdades, etc. Faz parte do
contexto social de todos. “Isso significa que a matemática não está presente apenas na
educação escolar, sendo evidente que matemática não se limita a uma disciplina obrigatória,
ensinada em sala de aula, ela faz parte da realidade e do contexto social das diversas culturas”
(MORAES et al., 2017, p. 2).

Partindo destes pressupostos, observa-se a presença da matemática na confecção de roupas,

mostrando que sua presença é notória em todos os âmbitos da vida. As costureiras utilizam-se
de diversas formas matemáticas para a fabricação de peças de roupas e ainda, mesmo
aquelas que não têm uma formação acadêmica tem a capacidade de por meio do seu modo de
entender e fazer matemática ser um (a) profissional da costura e utilizar de vários conceitos
matemáticos, para realizar a elaboração dos moldes até a confecção da peça.

Assim, há uma via de mão dupla entre a matemática ensinada em sala de aula e a vida social
do aluno. Valorizar essa realidade vai ao encontro dos pressupostos da etnomatemática, que
visa valorizar os saberes e fazeres matemáticos de cada grupo sociocultural, contrariando o
ensino tradicional da matemática, que muitas vezes é desenvolvido sem dar importância aos
conhecimentos prévios dos alunos e aos seus contextos de vida e trabalho (MORAES et al.,
2017).
Torna-se evidente que a matemática não é desvinculada de um processo social, ela foi
surgindo de acordo com a necessidade do homem, ou seja, existe o processo histórico da
matemática, que é muitas vezes desconhecido no ensino acadêmico e que na perspectiva
etnomatemática é enfatizado ao se reconhecer que o ensino de matemática não é isolado do
contexto social (MORAES et al., 2017, p. 4).

Dessa forma, visando mostrar sua importância no dia-a-dia das pessoas, até mesmo daquelas
que nunca frequentaram uma sala de aula e ainda mostrar para o aluno uma forma de visão
mais crítica de mundo e sociedade e levando em consideração a falta de consideração aos
diversos saberes matemáticos culturais, como por exemplos de como os conceitos
matemáticos estão presentes nas mais variadas ações do homem, inclusive na costura de
roupas, o presente artigo, têm como objetivo tomar como exemplo, a prática no processo e
fabricação de roupas de algumas costureiras e identificar quais os mecanismos adotados por
elas para empregar os conhecimentos matemáticos em suas práticas, mostrando pelos
pressupostos da etnomatemática a presença da matemática na costura.

1. SOBRE A ETNOMATEMÁTICA E SUAS

CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
Historicamente, a palavra etnomatemática surgiu na década dos anos 1970. No Brasil,
considera-se como idealizador da etnomatemática o pesquisador Ubiratan D’Ambrosio. Ela não
surgiu como substituição das práticas pedagógicas de ensino da matemática utilizadas, mas,
como uma proposta para analisar essas práticas matemáticas com um olhar voltado ao
contexto cultural, valorizando as relações sociais e interculturais (MORAES et al., 2017).

Sendo assim, uma importante contribuição da etnomatemática para o ensino de matemática na

escola é a proposta de considerar a historicidade de todo conhecimento matemático, que
impõe à matemática escolar uma dimensão humana, cultural e histórica. Nesse sentido, o
conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e
em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática
filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo
(BRASIL, 1997).

Dada a utilização de saberes matemáticos em diferentes épocas e lugares e de maneiras

distintas, os pressupostos da etnomatemática despertam vários olhares sobre as diversas
culturas, de modo que a matemática ganha contornos sociais, culturais e políticos para além
das características restritas dos conteúdos curriculares na escola (MORAES et al., 2017).
D’Ambrosio, considerado um dos fundadores da etnomatemática e um dos mais importantes
pesquisadores do século XX nos assuntos relativos à educação, matemática e cultura,
apresenta uma concepção de etnomatemática composta de três raízes:

Etno, e por etno entendo os diversos ambientes (o social, o cultural, a natureza, e todo mais);
matema significando explicar, entender, ensinar, lidar com; tica, que lembra a palavra grega
tecné, que se refere a artes, técnicas, maneiras. Portanto, sintetizando essas três raízes, temos
etno+matema+tica, ou etnomatemática, que, portanto, significa o conjunto de artes, técnicas de
explicar e de entender, de lidar com o ambiente social, cultural e natural, desenvolvido por
distintos grupos culturais (D’AMBROSIO, 2008, p. 2).
De forma complementar, o autor explica que etnomatemática é “a matemática praticada por
grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes
profissionais, […], sociedades indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por
objetivos e tradições comuns” (D’AMBROSIO, 2011, p. 9, apud LEITE, 2014, p. 8). Logo, não
existe apenas uma matemática, o que aparentemente se dá a entender nos variados espaços
acadêmicos, necessitando assim “reconhecer que conhecimento vivo é aquele que é
incorporado à condição humana, […]” (QUEIROZ e LUCENA, 2008, p. 8). Logo, quando se
trata de saberes matemáticos, há diversos tipos em diferentes culturas, (D’AMBROSIO, 2011).

Sabe-se que a matemática é considerada uma área de conhecimento com uso importante no
dia-a-dia da sociedade, mesmo que não seja percebida. Nesse sentido, pessoas sem
escolarização têm seu modo de fazer matemática, cada ser humano busca por si mesmo meios
de solucionar os problemas deparados no cotidiano, inclusive os problemas de natureza
matemática, que envolvem medições, estimativas de quantidades, comparações e noções de
formas espaciais. (MORAES et al., 2017, p. 1).

Partindo dessa definição d’ambrosiana, o ensino da matemática com base na etnomatemática

respeita e reconhece as diferentes culturas, as características de cada comunidade e seus
entornos, é um ensino que tem sentido para todas as classes sociais, pois aproveita o
conhecimento extra escolar no ensino escolar, é um ensino baseado nas ações construídas no
contexto sociocultural daqueles que estão sendo educados, ou, dos sujeitos a quem se dirige o
ensino. Isso porque, conforme D’Ambrósio,

O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os
indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando,
generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e
intelectuais que são próprios à sua cultura (D’AMBROSIO, 2001, apud FERNANDES, p. 8,
2006).

Sendo assim, um ensino de matemática orientado por pressupostos da etnomatemática busca

valorizar as diversidades e dessemelhanças humanas na escola. Valorizar as experiências da
diversidade de alunos que compõem uma sala de aula é permitir conhecer o novo, sendo que a
soma destes conhecimentos é que contribui para o desenvolvimento do aluno como um ser
crítico, preparado para a vida e para contribuir na evolução do meio social de forma saudável,
respeitando o que é diferente e aproveitando do diferente para a evolução pessoal e coletiva.
Tal perspectiva equivale, de certo modo, a um dos objetivos gerais dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que é:

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos

socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação
baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais (BRASIL, 1997, p. 6).

Desta forma, entende-se que a maneira como o professor enxerga os diferentes

conhecimentos trazidos pelos alunos para a sala de aula implica muito na maneira como ele
ministra suas aulas. Por isso, a importância de, na formação inicial de professores de
matemática, dar-se ênfase à etnomatemática, à valorização dos saberes tradicionais das
diferentes culturas. “Caso contrário, prevalecendo uma abordagem a-histórica e a-cultural da
matemática na formação inicial de professores, há a tendência de que tais aspectos sejam
reproduzidos em sala de aula” (MORAES et al., 2017, p. 5), pois “em geral o professor ensina
da maneira como lhe foi ensinado. Predomina, portanto, um ensino em que o professor expõe o
conteúdo, mostra como resolver alguns exemplos e pede que os alunos resolvam inúmeros
problemas semelhantes” (D’AMBROSIO, 1993, p. 38).

2. SOBRE A MATEMÁTICA NA CONFECÇÃO DE

ROUPAS
O ato de costurar é comum na nossa cultura. Há várias pessoas que têm o hábito de costurar
no meio onde vivemos, então vamos trazer uma simples definição para costura, conceito
básico compreendido pela maioria das pessoas: “Costura é a forma artesanal ou manufaturada
de se juntar duas partes de um tecido, couro ou outros materiais, utilizando agulha e linha”
(CRISTINA, 2015). Claro que, costurar não é algo simples, “atravessar tecidos com linhas”,
trouxe uma definição simples. Costurar envolve muito mais que linhas e agulhas apenas, o
intuito é mostrar o quanto que a matemática está ligada a essa prática cultural e o quanto de
estratégias e até mesmo técnicas matemáticas são utilizadas nessa arte.

Essa prática da costura está intimamente ligada ao saber matemático, visto que para
desempenhar essa função são necessárias algumas habilidades para desenvolver vários tipos
de cortes que envolvem medições, quantificações, etc. Alguns conceitos como ponto, reta,
curva, ondas, formas geométricas em geral podem ser observadas na costura. Também vale
ressaltar outro fator primordial na relação entre matemática e costura, que são as medidas
utilizadas em metros ou centímetros, que dizem respeito às grandezas de altura, largura e
comprimento do modelo.

Existem diversas partes da matemática que é de grande utilização na vida das costureiras, um
exemplo é a geometria. A geometria na costura é utilizada para desenvolver os moldes de um
manequim. Ela também é muito importante para facilitar o corte de mangas, golas, bainhas,
etc. (CRISTINA, 2015).

Como dito acima, as medidas das roupas (PP, P, M, G e GG) também são definidas por meio
da medida em centímetros e com isso e elaborado o molde adequado. Segundo D’Ambrósio
(2011) tudo isso seria o ápice e o mais importante da etnomatemática que é o “incorporar a
matemática do momento cultural, contextualizada, na educação matemática”, em outras
palavras, como entender que o uso de conceitos matemáticos em confecções de roupas,
elaboração de moldes e coletas de medidas do corpo pode ser utilizada como exemplo. As
costureiras utilizam uma tabela de medidas, que classifica os tamanhos com letras e tudo isso
pode se configurar como a matemática presente ao longo da história dos povos em alguma
cultura (BARBOSA e SÁ, 2016).

Como perspectiva complementar e divergente em relação a práticas tradicionais de ensino de

matemática, os pressupostos da etnomatemática podem contribuir para mudanças nas formas
de pensar e de praticar o ensino de matemática na escola. Novas e inovadoras práticas
pedagógicas podem ser elaboradas a partir de tais pressupostos.

Mesmo a matemática tendo sua importância no dia-a-dia, muitas pessoas têm aversão à
mesma. Nas escolas, é comum perceber a falta de motivação dos alunos em estudar e
aprender essa disciplina, não se associando a ela a importância de sua aplicação em outras
áreas de conhecimento e nos diferentes espaços da vida cotidiana. Mudanças nesse contexto
podem se basear em perspectivas da etnomatemática, vinculando-se às realidades
socioculturais dos alunos.

Tais mudanças implicam superar uma dicotomia proporcionada por um ensino distante da
realidade, que desvincula a educação escolar da vida dos alunos. Nesse sentido, conforme
Merotto (2008, p. 8), “o que nos preocupa é a dicotomia entre o que se aprende na escola e o
que se vive fora dela”.

Conforme o exposto, a etnomatemática se destaca como alternativa de melhora para o quadro

negativo visto no ensino de matemática. De acordo com Luiz e Col (2013), a etnomatemática
aproxima o conteúdo trabalhado na escola com os conceitos matemáticos informais
construídos pelos alunos na sociedade, o que também é uma proposta de outros pressupostos
da matemática. Tal proposta pode contribuir para que professores superem concepções
construídas em sua formação inicial, segundo as quais a matemática seria a-histórica e a-
cultural, pronta e acabada, sem relação objetiva e direta com os problemas sociais, políticos,
ambientais e econômicos do cotidiano. Desse ponto de vista, práticas pedagógicas tradicionais
no ensino de matemática precisam ser revistas, pois,

A Matemática, sob uma visão histórica crítica, não pode ser concebida como um saber pronto e
acabado, mas, ao contrário, como um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo
construído, atendendo a estímulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades
teóricas de ampliação dos conceitos) (FIORENTINI, 1995, p. 31).

No modelo tradicional de ensino, percebe-se que os alunos vão à escola somente para
receberem informações, como se não tivessem adquirido conhecimento nenhum ao longo da
vida, são apenas receptores passivos que ficam repetindo e decorando fórmulas para
chegarem às respostas. Metaforicamente, tornam-se pacientes e ficam esperando a receita
para alcançarem uma solução. Frente a essa realidade, “urge romper com a mecanização, com
conceitos prontos, com o ensino linear, com exercícios repetitivos e descontextualizados, […]
que nem os alunos, nem os professores sabem para que servem […]” (MEROTTO, 2008, p. 6).

Assim, faz-se necessária uma mudança no modo de conceber o ensino de matemática, de

forma que o conhecimento trazido pelos alunos do contexto social do qual fazem parte venha a
ser valorizado. Nesse sentido, para despertar o interesse dos alunos, Reis (2005) aponta que o
professor poderia partir do conhecimento espontâneo dos mesmos, do saber que cada um traz
consigo do meio onde vive, pois todos eles trazem para a escola uma carga cultural
significativa adquirida nas suas relações sociais fora do ambiente escolar.

Em síntese, na busca de melhorias no ensino de matemática, é admirável inovar nas práticas

pedagógicas, adotando maneiras diferenciadas em sala de aula. Pelos pressupostos da
etnomatemática, o professor precisa conhecer e valorizar os conhecimentos do contexto
sociocultural dos alunos, superando a dicotomia entre conhecimento escolar e conhecimento
não escolar, visto que a sala de aula é composta por uma grande diferença entre os alunos
com bagagens culturais significativas e diversas.

3. DEPOIMENTOS DAS COSTUREIRAS

Para melhor entender como se dá a matemática na confecção de roupas, foi aplicado um
questionário com 14 questões à três costureiras profissionais que trabalham por conta própria
no município de Ji-Paraná/ RO. Neste questionário o intuito foi saber das costureiras um pouco
de sua vida pessoal e como elas percebem e utilizam a matemática no processo de costura. As
entrevistas foram realizadas no mês de julho de 2019 por meio de visitas aos ateliês das
costureiras (os ateliês eram espaços estruturados para o exercício da costura nas próprias
residências das entrevistadas). Logo abaixo, seguem as questões feitas às costureiras e na
sequência de cada questão, seguem as respostas dadas por cada costureira. Nos relatos as
profissionais seguem identificadas com nomes fictícios (letras do alfabeto) por opção das
autoras. As letras X, Y e Z irão identificá-las.

1. Qual seu local de trabalho atualmente?

X:“Em casa”.

Y: “Eu trabalho em casa”.

Z: “Eu trabalho mesmo é em casa, faço o meu serviço tudo em casa”.

2) Qual sua idade?

X:“61 Anos”.

Y: “Minha idade é 58 anos”.

Z: “Minha idade é 53 anos”.

3) Com quantos anos você começou a costurar? E o que levou a escolher a costura como
profissão?

X:“12 anos. Por amor mesmo à costura, porque eu gosto mesmo”.

Y:“Eu sempre gostei de costurar, aos 10 anos já ajudava minha mãe. Costurava escondida
quando minha mãe saía, quando minha mãe foi ver eu já costurava sozinha”.

Z: “Desde criança minha mãe fazia roupas e eu ia pregando botão, eu ia franzino e ajudando aí
eu aprendi. Dom de criança, vendo a mãe costurando, eu gostava de fazer roupinha de
boneca, fui fazendo e hoje eu gosto de costurar”.

4) Há quanto tempo costura?

X:“Há 49 anos aproximadamente”.

Y: “Na verdade eu comecei costurar aos 10 anos, é incrível mais é verdade, na época eu
costurava de pé, eu não conseguia sentar porque eu era pequena demais, sempre fui baixinha
e sempre gostei de costura, concluindo, eu cortava os lençóis da minha mãe e fazia saia para
as bonecas, faz 48 anos que eu costuro de verdade”.

Z: “Faz muito tempo que eu costuro, há um tempo eu costurava pouco, agora de uns anos pra
cá eu costuro sempre, as pessoas traz roupas pra mim arrumar eu arrumo, roupa pra cortar e
fazer de outro jeito eu faço, aparece uma costura pra fazer vou fazendo e vai indo”.
5) Como aprendeu a costurar? Fez algum curso profissionalizante de costura?

X:“Primeiramente sozinha. Depois com 15 anos eu fiz um curso, depois só prática mesmo”.

Y: “Olha, eu observava a minha mãe, minha mãe fazia as minhas roupas na mão, aí meu pai
comprou uma máquina e eu tinha muita vontade de costurar, minha mãe saía com meu pai
fazer outros serviços, eu pegava abria a máquina e ia costurar minhas roupas de boneca,
escondida da minha mãe onde fui pega de surpresa, então minha mãe começou cortar uns
calções para os meus irmãos e eu comecei costurar, com 10 anos já costurava, um pé eu
apoiava no chão e com o outro eu pedalava porque era máquina de pé não era elétrica. Eu fiz
um curso profissionalizante em Salto de Guairá no Paraguai, fui pra lá aos 11 anos e comecei
estudar o corte de costura aos 15 anos e concluí aos 18 anos”.

Z: “Isso aí foi por cabeça mesmo, só observando os outros fazendo, fui gravando na mente, fui
raciocinando e fazendo. Olhando, vejo o modelo de uma roupa e penso ah eu sou capaz de
fazer, vejo, meço e faço”.

6) Até que série você estudou?

X:“3º ano do primário, hoje é o fundamental”.

Y: “Eu estudei até a 4ª série no Brasil, fui para o Paraguai na 4ª série, continuei na quarta série
lá, a linguagem totalmente diferente, fui até a 6ª série do primário, depois fui fazer o corte de
costura, os três anos, e depois voltei para o ginásio que era a noite, era o curso básico que eles
falam, primeiro, segundo e terceiro curso básico, depois vem os outros cursos”.

Z: “Oitava série incompleta”.

7) Por que você parou de estudar?

X:“Meu pai me tirou da escola porque a família era grande e minha mãe precisava de ajuda”.

Y: “Eu deixei de estudar porque me casei e meu esposo não me deixou mais estudar”.

Z:“Devido casamento”.

8) Você utiliza na costura a Matemática que aprendeu na escola? Se sim, de que forma?

X:“Olha, eu acredito que um pouco, mas com o tempo é você mesmo que vai praticando
porque a costura é matemática”.

Y: “Sim, eu utilizo a matemática que eu aprendi na escola sim, por exemplo, a divisão. Eu
aprendi um método mais rápido com a fita métrica, então você vai dobrando ela e tirando
medidas mais rápido”.

Z:“Algumas coisas a gente faz na costura que é matemática, metragem, mas é diferente da
matemática da escola a gente usa mais a da costura mesmo, aqui a gente mede assim…é 80
centímetro, 50,60 de cintura por exemplo, é matemática mais é uma matemática diferente da
escola”.
9) Você acha que a Matemática que utiliza para seu trabalho é a mesma ensinada nas
escolas?

X:“Acho que não”.

Y: “Olha a matemática que a gente aprende na escola é útil muito útil para a costura, porém a
matemática que a gente aprende no dia-a-dia ela é mais rápida, é mais prática, cada costureira
tem a sua matemática que ela mesma vai desenvolvendo no decorrer dos anos de aprendizado
e de prática de trabalho”.

Z: “Não”.

10) Em sua opinião, para seu trabalho o que é mais importante: a Matemática escolar ou a que
se aprende no dia-a-dia? Por quê?

X:“A do dia-a-dia”.

Y: “Ah eu acho que é a do dia-a-dia né”.

Z: “Eu acho que é a do dia-a-dia, é o que a gente ocupa mais, é o que vem na mente ali, você
somou, vê os centímetros é o que você usa”.

11) Utiliza moldes prontos ou faz a modelagem das peças?

X:“Então eu uso o gabarito, mas nem por isso eu deixo de usar a matemática, porque pra mim
usar o gabarito eu preciso da metragem da medida da pessoa, dividi-la por partes, então
matemática pura. Uso fita métrica também”.

Y: “Eu utilizo moldes prontos e também traço os moldes, mais na maioria das vezes já coloco o
tecido dobrado como tem que ser e já vou traçando no próprio tecido com sabonete bem
fininho, funciona como um giz”.

Z: “Eu mesmo modelo as peças, de vez em quando uso fita métrica quando é preciso”.

12) Em quais pontos você percebe a matemática presente no seu trabalho? Como percebe que
está fazendo matemática ao trabalhar com confecção de roupas?

X:“Usa as medidas que são centímetros, metros, então pra você saber o manequim da cliente
você tem que tirar a medida do busto, cintura, quadril, então tudo é números e tudo é
matemática (risos)”.

Y: “A matemática está presente no comprimento, largura dos tecidos, quando vai tirar as
medidas do busto, cintura, quadris, matemática o tempo todo, até nos sapatinhos de crochê,
matemática está em tudo que você vai construir”.

Z: “Quando tem que medir a cintura da pessoa, em tudo”.

13) Que tipo de roupa você confecciona?

X:“Hoje eu já confeccionei tudo quanto é tipo de roupa, desde vestido de noiva, terno do noivo,
tudo. Hoje eu prefiro ensinar e faço ajustes. Hoje sou professora de curso de costura”.

Y: “As roupas que eu mais confeccionei na minha vida foi calças e camisas masculina, mas,
costuro também vestidos, já confeccionei ternos pra casamentos, gravatas, coletes, etc”.

Z: “Faço vestidos, camisetas, bermudas de tudo um pouco”.

14) Quer deixar alguma opinião sobre como pensa que a Matemática poderia ser ensinada nas
escolas de forma que ela tivesse mais proximidade ao que o aluno vive no dia-a-dia ou de
forma que ela fizesse parte do contexto social do aluno?

X:“Eu acho que hoje em dia na matemática as pessoas não usam a cabeça, só usa
calculadora, então quer dizer, eu acho que isso lá no futuro lá quando é adulto atrapalha, eu
tenho aluna que é advogada e não sabe dividir e pegar a quarta parte na cabeça, ela precisa
da calculadora pra saber o que é uma quarta parte de uma medida que é super fácil, na minha
cabeça principalmente, eu olho assim e já dou resultado na hora, então eu acho que tudo é
prática também, eu já acostumei né, eu estou há 40 anos vamos supor com essa matemática,
mas eu acho incrível porque nenhuma das minhas alunas dividem sem ser na calculadora,
então eu acho que lá atrás você tinha que estudar tabuada, tinha que fazer exercício de
tabuada, não existia calculadora e hoje é muito fácil, eles não colocam a cabeça pra funcionar,
hoje eu divido na cabeça”.

Y:“A matemática deve ser ensinada em sala de aula de forma que ela seja praticada no dia-a-
dia também, por exemplo, como é ensinada para jovens e adultos de forma mais elaborada,
usar exercícios com matemática que está presente no dia-a-dia, por exemplo, problemas que
envolve vendagens de frutas, quantas frutas foi vendida, quantas precisam ser vendidas pra se
obter tanto lucro pra ela ser mais bem explicada, e para o alunos ter mais experiência e prática
pra poder viver a vida usando a matemática”.

Z:“A matemática é tudo complicado, na sala de aula é de um jeito, aqui é de outro, você faz
suas somas, contas diferentes da escola são bem diferentes na escola faz umas continhas de
divisão, tanta coisa, quadrado, fração, tanta coisa, e a do dia-a-dia você não faz isso, é bem
diferente. Eles deveriam simplificar mais como é no dia-a-dia, ensinar como a gente usa no dia-
a-dia, não exigir essa matemática de colégio, é tanta coisas que eles faz, é aquilo é isso, a
gente nem usa aquilo lá é mais a matemática do dia-a-dia conforme vai passando você vai
fazendo sua matemática, pra comprar uma coisa, isso e aquilo, da escola quase não usa”.

4. ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE OS DEPOIMENTOS

DAS COSTUREIRAS
A partir do que foi aqui exposto, é possível inferir que as costureiras entrevistadas se
preocupavam com a “exatidão” das medidas, pois é a partir das medidas da cintura, quadril,
busto entre outros que as peças são confeccionadas. Na fala de todas, fica claro que elas
calculam as medidas sem o uso de calculadora ou fórmulas matemáticas, calculam apenas por
dedução. Para isso é necessário saber e usar matemática, ter uma lógica-matemática. E neste
caso, devido às várias expressões da matemática, vamos chamar de matemática informal, que
na perspectiva etnomatemática é tão importante quanto a formal.
Nas falas das entrevistadas, fica nítido que elas percebem um distanciamento da matemática
formal para a matemática informal, “trata-se, respectivamente, do conhecimento matemático
trabalhado na sala de aula (legitimado) e do conhecimento matemático produzido fora da
escola (não legitimado)”, (VELHO e LARA, 2011, p. 3). Uma fala comum nos depoimentos foi o
fato de utilizarem muito mais em seus trabalhos a matemática do dia-a-dia que a matemática
escolar. Isso ficou claro em todas as falas, mas elas entendem que a matemática escolar dá
uma base e que serve como suporte para que elas usem a fita métrica, por exemplo, nas
divisões.

Pessoas sem escolarização ou com baixo grau de escolaridade, que é o caso das
entrevistadas, de algum modo sabem e fazem matemática, uma vez que a matemática é
desenvolvida e aprendida de acordo com as necessidades humanas uma vez que “Na
Etnomatemática, o foco encontra-se no reconhecimento do fazer e do saber matemático das
pessoas, resultantes das necessidades e vivências delas” (BIEMBENGUT, 2014, p.209).

Elas relataram que utilizam a matemática que aprenderam conforme foram precisando nas
suas práticas de trabalho, isso mostra que matemática se desenvolve fora e dentro do espaço
acadêmico, refutando algumas concepções de que a matemática está presente apenas nas
salas de aula.

Se por hipótese, perguntássemos para alunos, provavelmente eles também diriam usar mais a
matemática do dia-a-dia, que difere de regras e fórmulas prontas como é o ensino matemático
prevalente na maioria das escolas. Porém, apenas a entrevista não pareceu suficiente para
abstrair das costureiras o que de proeminente havia em seus raciocínios lógico-matemático,
pois apresentaram dificuldades em descrever exemplos práticos em que utilizavam a
matemática na costura. Por exemplo, costureira X disse “Usa as medidas que são centímetros,
metros, então pra você saber o manequim da cliente você tem que tirar a medida do busto,
cintura, quadril, então tudo é números e tudo é matemática (risos)”. Isso mostra que elas
sabem que utilizam matemática o tempo todo em seus trabalhos, mas, falta o conhecimento
dos nomes dados a essa matemática usada por elas, na matemática formal, como por
exemplo, dizer que usa o plano cartesiano para fazer cálculos onde apenas vai aumentar o
tamanho da peça, então se aumenta o tamanho de PP para P, por exemplo, aumenta X e
aumenta Y, é proporcional. Questões como simetria, grandezas de medidas e outros conteúdos
matemáticos.

As medidas do corpo são tiradas pela fita métrica (Figura 1), que para as costureiras é uma
régua que serve para escolher o tamanho a ser seguido no molde e identificar as alterações
necessárias (SMITH, 2013).

Figura 1 – Fita métrica

 F
onte: Smith (2013)
Indispensável na costura, este tipo de régua em forma de fita é usado para medir as curvas de
moldes de costura e para tirar medidas de altura, largura e comprimento do tecido a ser
cortado. Todas as costureiras entrevistadas utilizam a fita métrica e manuseiam muito bem,
fazem cálculos mentais e inclusive, a costureira X que atualmente é professora de costura,
disse ter alunas de curso superior que não conseguem fazer cálculos nenhum sem o auxílio da
calculadora. Nas Figuras 2 e 3 abaixo são apresentadas as formas de tirar medidas do corpo
(parte superior e inferior) utilizando a fita métrica.

Nesse sentido percebe-se que qualquer pessoa, independente do grau de escolaridade, sabe e
utiliza matemática, é o que acontece, todos na realidade de alguma forma sabem e fazem
matemática. “Na Etnomatemática, o foco encontra-se no reconhecimento do fazer e do saber
matemático das pessoas, resultantes das necessidades e vivências delas” (BIEMBENGUT,
2014, p. 209). Mostrar no meio acadêmico algumas das práticas matemática usada fora de sala
de aula pode ajudar dar maior significado a essas matemáticas muitas vezes desprezadas, até
porque conforme Biembengut (2014, p.209),

Utilizar-se dos fazeres e saberes destas pessoas ou grupos, nas práticas pedagógicas, pode
melhor contribuir para a formação acadêmica dos estudantes, desde interagir com estas
pessoas ou grupos, conhecer seus fazeres e saberes, vivenciar a cultura, descrever e
comparar com outros fazeres e saberes. Isto implica em promover atividades que propiciem
aos estudantes ultrapassar ideias concebidas, levando-os a conceber outros saberes,
costumes, conceitos matemáticos, linguagens.

Figura 2 – Detalhe de como tirar medidas do corpo com fita métrica

 Fo
nte: Smith (2013, p.60-61)
O intuito aqui não é menosprezar a matemática acadêmica e nem mesmo substituí-la, a
etnomatemática também valoriza a cultura acadêmica, o que se pretende é buscar uma
familiaridade mais íntima, uma matemática escolar que seja aprimorada usando valores da
humanidade.
Essa visão da dimensão educacional não tem como proposta anular a Matemática científica,
muito menos menosprezá-la. A Etnomatemática não substitui conhecimentos produzidos por
gerações de pensadores, mas incorpora a esses valores, legados à humanidade, significados
práticos. (D‘ AMBROSIO, 2005ª, apud VELHO e LARA, 2011, p. 4).

Figura 2 – Detalhe de como tirar medidas da perna e do gancho com fita métrica

Fonte: Smith (2013, p. 61)

Também não queremos dizer que em sala de aula sempre e unicamente tem que ser ensinada
matemáticas de grupos culturais diversos, mas, que pode-se por meio de aulas diferenciadas
mostrar que mesmo de forma “discreta”, há sempre a praticidade da matemática escolar no
contexto social, “assim a etnomatemática não tem como finalidade desvalorizar a Matemática
estudada na sala de aula, mas mostrar que existem diferentes Matemáticas praticadas por
diferentes formas de vida” (MEDRADO, 2016, p. 4).

Claro que há costureiras que utilizam fórmulas matemáticas e regras prontas para exercerem
seu trabalho, não é o caso das entrevistadas que não têm alto grau de escolaridade e mesmo
assim têm as mesmas competências que outras “mais estudadas” na desenvoltura de seus
trabalhos. Todas as costureiras relataram que usam fita métrica, a costureira Y, diz em sua fala
que vai apenas dobrando a fita métrica que é um modo mais rápido para tirar as medidas além
de usar também moldes prontos. A costureira X, diz usar o gabarito, além de outras formas de
tirar medidas, essa é professora de costura atualmente, e a costureira Z diz que faz os
modelos. Cada uma tem sua particularidade e mesmo exercendo a mesma profissão têm
maneiras distintas de alcançarem o mesmo resultado. Constatou-se como saberes
matemáticos desempenhados pelas costureiras, o domínio elementar das medidas e das
noções claras de tamanho e proporção, além de fazerem os cálculos sem uso de fórmulas
matemáticas, até porque não têm esse conhecimento, apenas por dedução.

O mais importante é notar que a matemática não é única e que “não se ensinam saberes
prontos, acabados, mas transformam-se aprendizados através de interações com a realidade,
levando em consideração a influência de toda bagagem de saberes que o alunado carrega”
(VELHO e LARA, 2011, p. 7). Ou seja, diversas culturas desenvolvem diferentes matemáticas
de acordo com suas necessidades. Ou, poderíamos em outras palavras talvez, dizer que o fato
não é que há matemáticas, mas, que existem diversas formas de fazer, compreender e utilizar
matemática.

Levar para a sala de aula essas concepções é muito importante para que o aluno entenda e
perceba que mesmo que eles não vejam as regras, conteúdos, matemáticos estudados por
eles nas escolas nas atividades diárias do cotidiano, se atentarem para as entrelinhas, para
aquilo que está por trás das ações humanas vão perceber a essência da matemática que eles
aprendem em sala, aproveitado em outras facetas dependendo da cultura, profissão, nível de
escolaridade pode também interferir, ou seja, “nesse sentido, o sujeito se defronta, sem se dar
conta, com a Matemática Formal posta em prática” (VELHO e LARA, 2011, p. 4).

Conforme o relato da costureira Z, a matemática ensinada atualmente na escola é muito

diferente e complicada, “quase não se usa” ela diz. E quando questionadas sobre como acham
que a matemática deveria ser ensinada nas escolas para que ela fosse mais próxima da
vivência social dos alunos, a costureira Y responde “A matemática deve ser ensinada em sala
de aula de forma que ela seja praticada no dia-a-dia também, por exemplo, como é ensinada
para jovens e adultos de forma mais elaborada, usar exercícios com matemática que está
presente no dia-a-dia, por exemplo, problemas que envolve vendagens de frutas, quantas
frutas foi vendida, quantas precisam ser vendidas para se obter tanto lucro pra ela ser mais
bem explicada, e para o alunos ter mais experiência e prática pra poder viver a vida usando a
matemática”. Nesta fala verifica-se que a resolução de problemas envolvendo assuntos do
cotidiano é uma boa estratégia para ensinar matemática. O aluno poderá ser ativo e perceber
através de problemas matemáticos reais que ele usa e precisa dessa matemática no seu
convívio social.

Esta entrevista nos mostrou a importância da matemática seja ela formal ou informal em meio à
sociedade. As profissionais da costura desempenham com eficiência seus trabalhos mesmo
não conhecendo a matemática formal. Isso mostra que todos os conhecimentos são válidos e
importantes para a sociedade, e que nenhum prevalece sobre outro. As entrevistadas mesmo
não tendo a educação básica completa, são profissionais no que fazem e mostraram que de
forma intuitiva sabem e usam muita matemática.

Nos relatos elas se orgulham de fazer os cálculos de cabeça e de fato elas conseguem fazer
“Simplificações […] demonstrando que por trás da simplicidade de uma pessoa leiga pode estar
um pensamento altamente sofisticado e lógico e que apresenta resoluções interessantes e às
vezes mais apropriadas a determinados contextos” (SILVA, 2015, p. 14).

5. SOBRE AS CONSIDERAÇÕES FINAIS DA

MATEMÁTICA NO DIA A DIA DAS COSTUREIRAS
Como perspectiva divergente em relação a práticas tradicionais de ensino de matemática, os
pressupostos da etnomatemática pode contribuir para mudanças nas formas de pensar e de
praticar o ensino de matemática na escola. Novas e diferentes práticas pedagógicas podem ser
elaboradas a partir de tais pressupostos.

Observando a matemática na costura, ou na confecção de roupas, nota-se claramente que ela

está presente no dia a dia, na natureza e nas artes. Seu ensino, quando interligado à
possibilidade de interpretação da realidade, à história da humanidade e a uma linguagem
universal, ganha uma influência interdisciplinar.

Portanto, toda execução no processo de confecção de roupas trabalha diretamente com

conteúdos matemáticos, além de outros conhecimentos os quais são de extrema importância
para proporcionar um produto final de excelente qualidade. Um erro matemático pode
ocasionar até mesmo a perda total da peça/tecido, por isso as entrevistadas se preocupam
com a exatidão dos números.

Sendo assim, pode-se afirmar que a matemática está claramente relacionada e interligada nas
variadas ações do homem, na costura e por que não dizermos em todas as atividades
desenvolvidas pelo ser humano? Conclui-se que é necessário mostrar essa proximidade da
matemática com as atividades diárias dentro de sala de aula para que aja mais motivação por
parte dos alunos em aprender esta disciplina que tem sido enfrentada de maneira negativa por
grande parte deles.

Afinal, as salas de aula são compostas por diversidades humanas, de saberes, de costumes,
de culturas e concepções de mundo. É nesse espaço diverso e culturalmente rico que o ensino
de matemática precisa articular a educação escolar e a vida cotidiana dos estudantes. Como
visto, a etnomatemática pode dar importantes contribuições nessa direção.

Nesse sentido, este artigo não teve a pretensão de produzir a realidade de todas as
costureiras, tampouco encerrar-se o tema de elaboração de moldes e confecções de peças de
roupas, já que existem diferentes técnicas, modelos e “jeitos” de costurar, mas expandir e
instigar o leque de questionamentos sobre prováveis rupturas no campo da educação
matemática. Quer, portanto, ser um tema para novas discussões sobre etnomatemática e
matemáticas no contexto escolar e não escolar.
6. REFERÊNCIAS
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[1]
 Pós-Graduanda em Educação Matemática, Licenciatura em Matemática.

 Orientadora. Doutorado em Engenharia Agrícola, Mestrado em Estatística e Experimentação,

[2]

Bacharelado em Ciências Contábeis, Licenciatura em Matemática.

Enviado: Setembro, 2020.

Aprovado: Outubro, 2020.