Deficiência Física e AEE

WBA0213_V1.
DEFICIÊNCIA FÍSICA E AEE

2
Nancy Capretz Batista da Silva

1ª edição
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A
2021
3
© 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A.
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_____________________________________________________________________________________
Silva, Nancy Capretz Batista da
S586d Deficiência física e AEE / Nancy Capretz Batista da Silva,
São Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2021.
38 p.
ISBN 978-65-89965-30-5
1. Deficiência. 2. Educação inclusiva. 3. Estratégias

educacionais. I. Título.
CDD 371.9
____________________________________________________________________________________________
Evelyn Moraes – CRB 010289/O
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
Homepage: https://www.platosedu.com.br/
4
SUMÁRIO
Deficiência física e necessidades educacionais________________ 05
Organização de recursos pedagógicos________________________ 20
Uso da Tecnologia Assistiva e adaptações escolares__________ 34
Acessibilidade: mobilidade, comunicação e participação______ 48

5
Deficiência física e
necessidades educacionais
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva
Leitura crítica: Nayara Christine Souza
Objetivos
• Caracterizar a deficiência física (DF) em suas diversas
formas.
• Conhecer prioridades de avaliação do aluno com

deficiência física para elaborar estratégias de
intervenção.
• Enumerar habilidades distintas e dificuldades dos

estudantes com DF.
• Reconhecer necessidades específicas de

aprendizagem relacionadas à DF.
• Compreender o Atendimento Educacional

Especializado (AEE).
• Caracterizar a sala de AEE para os estudantes com DF.
• Reconhecer as necessidades específicas do aluno

com deficiência física no AEE.
6
1. A pessoa com deficiência física e suas

necessidades educacionais especiais
Você já acompanhou o desenvolvimento e o aprendizado de algum

estudante com deficiência física? Vamos falar sobre isso nesta Leitura
Digital, conhecendo mais um pouco a respeito das características
relacionadas a estes indivíduos e a organização do seu ensino.
A deficiência física ocorre devido a diversos fatores, genéticos e
ambientais, e existem muitas pessoas que apresentam diferentes
formas desta deficiência. Em idade escolar, as pessoas com deficiência
física precisam ser avaliadas quanto às suas habilidades e dificuldades
que impactam diretamente sua aprendizagem, a fim de elaborar
estratégias de intervenção que atendam às suas necessidades
educacionais.
Elas podem precisar de atendimento educacional especializado e, por

isso, o funcionamento deste deve ser conhecido. Caso o atendimento
ocorra em sala de recursos ou outro espaço especializado, deve ser
organizado de acordo com as necessidades específicas desse aluno, as
quais precisam ser levantadas.
A pessoa com deficiência física (DF) é público-alvo da educação especial

e apresenta direitos garantidos por lei, incluindo-se o direito ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE). O modelo biopsicossocial
de deficiência é mais atual e considera que a participação do indivíduo
em igualdade de condições com os demais na sociedade depende da
interação entre seus impedimentos e possíveis barreiras. A deficiência
física (art. 4º) é definida como:
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-
se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
7
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto

as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções. (BRASIL, 2004)
Os termos “paresia” e “plegia” se referem ao tipo de comprometimento.

No caso de “paresia”, podemos entender como a diminuição ou
dificuldade de movimento e/ou sensibilidade. “Plegia” diz respeito à
ausência de movimento e/ou sensibilidade.
Entre as deficiências físicas, a mais conhecida é a paralisia cerebral.

Para Hardman, Drew e Egan (2005), podemos compreendê-la como
uma desordem neuromuscular causada por danos em uma ou mais
áreas específicas do cérebro que ocorre usualmente durante o
desenvolvimento fetal, no nascimento, ou na infância. De acordo com
o Ministério do Trabalho e Emprego, a paralisia cerebral compreende
a “lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central, tendo
como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar
deficiência mental” (BRASIL, 2007, p. 24).
A deficiência física pode interferir na habilidade de a pessoa se

movimentar, usar os braços e as pernas efetivamente, engolir a comida
e/ou respirar independentemente. Ainda, pode afetar outras funções
primárias (visão, cognição, fala, linguagem, audição e controle intestinal)
e trazer implicações para a saúde, tais como tuberculose, asma, anemia,
epilepsia, diabetes e outros, interferindo até no desenvolvimento
educacional (HARDMAN; DREW. EGAN, 2005).
O comprometimento da função física deverá acontecer quando existe

a falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação
(alterações que acometem o sistema muscular e esquelético). Ainda
encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do
Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração
do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas,
movimentos involuntários e incoordenados), (BRASIL, 2007, p. 22)
8
Independentemente do grau de comprometimento, é certo que a

pessoa com deficiência física apresenta potencial e aprende. Para
isso, é necessário que os obstáculos sejam eliminados, pois são eles
que impõem barreiras ao aprendizado. Por isso, uma avaliação das
características do aluno com DF deve ser realizada para verificar a
necessidade de adaptações no espaço físico e no material escolar.
1.1 Avaliação de habilidades, dificuldades e necessidades

da pessoa com deficiência física
Para que a inclusão de alunos com deficiência física seja bem-sucedida,

é importante reconhecer e avaliar suas habilidades, dificuldades e
necessidades para elaborar estratégias de intervenção adequadas e
específicas para a promoção de participação e aprendizado. Assim,
recursos pedagógicos e de acessibilidade relacionados às características
físicas dos ambientes escolares são identificados (BRASIL, 2009).
Neste sentido, é preciso compreender o processo evolutivo do

aluno com deficiência física para estabelecer um paralelo com o
desenvolvimento típico e buscar situações, vivências, experiências que
promovam a construção do aluno enquanto sujeito, oferecendo-lhe
oportunidades para que desenvolva toda sua potencialidade (BRASIL,
2003).
A avaliação do aluno com deficiência física e a intervenção visando

seu desenvolvimento deve ser constante. Sobre isso, Gil (2005) nos
alerta sobre a confusão que se faz ao relacionar-se deficiência física
com déficits cognitivos. Esta diferença deve ser feita para não ignorar-
se o potencial do aluno, pois, com adaptações ele deve conseguir
acompanhar os colegas.
O preparo e competência profissional dos educadores são esperados

para atender às necessidades educacionais especiais, para organizar
adequações curriculares, adquirir recursos didáticos específicos,
9
promover adaptações dos equipamentos escolares e fornecer apoio

psicopedagógico ao aluno, assim como orientação a seus familiares
(BRASIL, 2006). Para isso, é necessário envolvimento, olhar para as
características individuais dos alunos e suas potencialidades, a fim de
estabelecer uma comunicação clara e aberta entre todos os envolvidos,
incluindo os colegas de trabalho, os quais podem dar ideias e/ou
compartilhar experiências próprias que sejam favoráveis ao trabalho
docente.
A avaliação para identificar necessidades educacionais especiais

não deve ser centrada no aluno. Em uma concepção interativa e
contextualizada do seu desenvolvimento e sua aprendizagem, os
diversos âmbitos e dimensões presentes no seu processo educacional,
principalmente escolar, devem ser incluídos em suas inter-relações
(BRASIL, 2006).
Um modelo avaliativo foi criado considerando-se algumas variáveis

relacionadas aos âmbitos: contexto educacional, aluno e família. Na
dimensão escolar são analisados aspectos filosóficos (crenças e valores),
estruturais e funcionais. Na dimensão ação pedagógica são analisados
aspectos do professor, da sala de aula, dos recursos de ensino e de
aprendizagem, das estratégias metodológicas de ensino dos conteúdos
curriculares e avaliativas. Quanto ao desenvolvimento do aluno são
analisadas as características funcionais e as competências curriculares.
No que diz respeito às condições pessoais dos alunos deve ser analisada
a natureza das necessidades que apresenta na educação. Os aspectos
analisados no ambiente familiar são as condições físicas da moradia,
a cultura, os valores em que acredita e as atitudes frente à vida e as
expectativas de futuro. No convívio familiar, a análise considera as
pessoas que convivem com o aluno, as relações afetivas, a qualidade das
comunicações e as oportunidades de desenvolvimento e de conquista
da autonomia (BRASIL, 2006).
10
Temos que considerar que o ritmo e qualidade dos padrões e

sequências de desenvolvimento podem variar tanto pelos aspectos
hereditários quanto ambientais. Assim, as divergências que
aparecem na criança com deficiência estão na cronologia das fases
de desenvolvimento (BRASIL, 2003, p. 30). “Elas poderão iniciar mais
tarde, além de serem mais demoradas porque o ritmo de interação
social e de execução das suas ações apresentarão formas diferentes de
manipulação e experimentação com o meio”.
Infelizmente, alguns fatores interferem desfavoravelmente na

reabilitação das crianças: meio socioeconômico-cultural muito carente;
distância do local de tratamento; falta de transporte diário; dificuldade
de locomoção do indivíduo; gravidade do quadro motor; falta de rede
de apoio para os cuidados dos filhos e concorrência entre necessidades
financeiras da família e disponibilidade para tratamento de reabilitação
da criança. Nesta realidade, a escola é um ambiente muito importante,
possibilitando maior estimulação, nutrição, afetividade e socialização
que serão base da aprendizagem.
As especificidades de um aluno com paralisia cerebral, por exemplo,

se referem à realização das atividades e na expressão de pensamento
e não no conteúdo. Ele tem necessidades e desejos e se interessa por
histórias, músicas, desenhar e brincar como as demais crianças (BRASIL,
2003).
Para trabalhar com alunos com deficiência física, é necessário

reconhecer alguns sinais e atuar em parceria com outros profissionais
e a família. Algumas dificuldades que podemos observar no aluno com
deficiência física estão na Figura 1.
11
Figura 1 – Dificuldades em alunos com deficiência física
Fonte: Gil (2005, p. 109-110).
As múltiplas funções do cérebro estão inter-relacionadas, por isso, com

lesões neurológicas, uma ou mais funções podem ser afetadas. Pode ser
que as perturbações motoras sejam acompanhadas de alterações em
outras áreas: linguagem, audição, visão, desenvolvimento intelectual e/
ou outros transtornos perceptivos. Desta forma, no desenvolvimento
global da criança com deficiência física, devemos considerar possíveis
alterações na motricidade grossa e/ou fina, linguagem e comunicação
e interação social. Podemos pensar no impacto deste dado, a partir
dos postulados de Piaget, o qual considerava o desenvolvimento como
12
sensório-motor, ou seja, no movimento, nas experiências do corpo,

podemos aprender sobre o mundo (BRASIL, 2003).
Quando a alteração é neurológica, treinos e repetição não podem

restaurá-la e a dificuldade de manipular e controlar o ambiente pode
limitar ou alterar significativamente as experiências da criança. Assim, a
deficiência física prejudica o desenvolvimento global, dificultando mais a
interação com o meio e as aquisições mentais. As consequências serão
vistas no processo de aprendizagem informal e escolar (BRASIL, 2003, p.
39), tais como a escrita, a qual “requer usualmente condições motoras
preservadas de ombro, braço, antebraço, punho, mão, de preensão
dos dedos e coordenação motora fina para sua execução, seja em letra
cursiva ou de forma”.
Uma vez que outras partes do cérebro também podem ser afetadas,
muitas crianças com paralisia cerebral, costumam apresentar distúrbios
no desenvolvimento da fala e da linguagem, devido a perturbações
dos órgãos fonológicos (músculos que controlam os movimentos da
boca, das articulações e da respiração). Mesmo quando não pode falar,
a criança pode compreender o significado das palavras, formar seu
discurso interior e deve ter um interlocutor disposto a compreender
as formas que usa como linguagem para poder responder às suas
necessidades.
Em alguns casos, distúrbios específicos da linguagem na área cerebral

podem afetar também a compreensão da fala, comprometendo, assim,
a compreensão do mundo. Não deve haver generalizações, sendo
necessário sempre analisar cada caso.
Na interação social, a linguagem ganha significado e as demais formas

de expressão e manifestação são compartilhadas. Se a criança apresenta
limitações motoras para interagir com o mundo, sua autoestima pode
estar abalada, assim como sua atividade espontânea. Por isso, deve-se
reconhecer sua vontade, características individuais e suas possibilidades
13
de expressão e interação, buscando-se promover sua aprendizagem

sem uma comparação negativa com crianças sem o mesmo problema
(BRASIL, 2003).
1.2 O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
O ensino para as pessoas com deficiência deve ocorrer

preferencialmente nos espaços comuns a todos, ou seja, no ensino
regular. Seguindo uma orientação inclusiva, para a diversidade, a escola
deve dar conta do desafio de ensinar para todos, mas para isso, tem o
respaldo dos serviços especializados, relacionados à educação especial.
A Educação Especial é definida como:
[...] modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas

e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
(BRASIL, 2008)
Ela deve estar articulada com o ensino regular para responder

adequadamente às necessidades educacionais dos alunos com
deficiência. De acordo com o Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011, [s.p.]),
“a educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado
voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de
escolarização de estudantes com deficiência”.
Com a inclusão educacional, os serviços das escolas especiais e dos

centros especializados foram orientados para apoiar as escolas quanto
à organização das salas de recursos multifuncionais e à formação
continuada dos professores de atendimento educacional especializado
(AEE). Se não houver sala de recursos multifuncionais para o AEE na
própria escola, o projeto político pedagógico deve prever a ocorrência
do atendimento em uma escola próxima ou em um centro de AEE, em
contraturno, sendo “preciso planejar, organizar, executar e acompanhar
14
os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais

propostas da escola comum” (ROPOLI et al., 2010, p. 28). Isso não
descarta a necessidade de articulação e parceria entre professores do
ensino regular e especialistas de ambas as escolas.
Percebe-se que nesta perspectiva, o professor especialista não se

restringe a uma área específica, mas desenvolve suas atividades
nas escolas comuns, preferencialmente acompanhando a trajetória
acadêmica dos alunos com necessidades educacionais especiais (ROPOLI
et al., 2010).
O atendimento educacional especializado (AEE) diz respeito ao “conjunto

de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente” (BRASIL, 2011, [s.p.]), prestado na
forma complementar à formação dos estudantes com deficiência,
como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência às salas
de recursos multifuncionais. Estas constituem ambientes dotados de
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a
oferta do AEE, o qual deve ser integrado à proposta pedagógica escolar,
envolver a participação da família e articular-se com outras políticas
públicas. Além disso, o AEE possibilita o desenvolvimento de habilidades
extracurriculares no ensino regular inclusivo.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), é função do atendimento
educacional especializado:
[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela. (BRASIL, 2008)
15
A distribuição dos recursos admite a dupla matrícula dos estudantes da

educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional
especializado, ou seja, tanto na educação regular da rede pública,
quanto no AEE. Este poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de
ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial (BRASIL,
2011). Para a oferta do AEE também está previsto a organização de
cronograma de atendimento aos alunos, o plano do AEE e outros
profissionais da educação, como tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e apoio às atividades de alimentação,
higiene, locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos
(BRASIL, 2007; 2011). O plano do AEE identifica as necessidades
educacionais específicas dos alunos, define os recursos necessários e as
atividades a serem desenvolvidas (BRASIL, 2009).
O professor especializado que atua no AEE, principalmente nas salas

de recursos multifuncionais, deve identificar e elaborar serviços e
recursos para atender o aluno com necessidades educacionais especiais,
implementar os recursos de acessibilidade e tecnologia assistiva e
ser parceiro do professor regente de sala comum (BRASIL, 2009). Nas
salas de recursos multifuncionais, os alunos podem ser atendidos
individualmente ou em pequenos grupos, e o número de alunos por
professor no AEE deve ser definido pelo tipo de necessidade educacional
que os alunos apresentam (ALVES; GOTTI, 2006).
O professor que atua no AEE, deve ter formação inicial que o habilite
para o exercício da docência e formação específica para a Educação
Especial. Suas atribuições são:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos

pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades
específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
16
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,

avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de

recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de

estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades

funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,

visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos
nas atividades escolares. (BRASIL, 2009, [s.p.])
Para conhecer as necessidades educacionais especiais dos alunos,

deve ser realizada uma avaliação de ingresso no contexto escolar pelo
professor especialista da sala de recursos multifuncional e/ou pedagogo
da escola. As pessoas com deficiência física apresentam uma diversidade
de tipos e graus de comprometimento, nos quais será baseada a seleção
de recursos e técnicas pelo AEE para o desempenho das atividades
escolares. O objetivo é proporcionar locomoção, comunicação, conforto
e segurança e melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade (BRASIL,
2007).
Compete ao professor de AEE que atende alunos com deficiência física:

17
Orientar o manejo de materiais adaptados de comunicação alternativa

(quando for o caso); vivência de mobilidade e acesso a todos os espaços da
escola; atividades de vida diária que envolvam a rotina escolar; adaptação
ao uso de próteses de membros superiores ou inferiores; promover o
aprendizado da informática acessível, identificando o melhor recurso de
tecnologia assistiva; orientar o professor quanto ao uso de metodologia da
educação física adaptada. (ALVES; GOTTI, 2006, p. 271)
Para aqueles alunos com dificuldades de comunicação expressiva, o

professor de AEE deve criar estratégias educacionais como providenciar
pranchas, cartões, vocalizadores e outros materiais de comunicação
alternativa e ampliada (CAA); adaptar jogos, livros de história e outros
materiais pedagógicos com simbologia gráfica e construir as pranchas
para as atividades; ensinar o uso dos softwares de CAA aos alunos
para se expressarem com computadores [e smartphones] e; “realizar
atividades para desenvolver os processos mentais: atenção, percepção,
memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outros”
(ALVES; GOTTI, 2006, p. 271).
Para contribuir com as ações da educação inclusiva foram criadas as

salas de recursos multifuncionais, que se dividem em tipo 1 e tipo 2,
quando há aluno com deficiência visual. Para os alunos com deficiência
física, o tipo 1 atende às suas necessidades e possui equipamentos,
como: computadores; laptop; estabilizador; scanner; impressora laser;
teclado com colmeia; acionador de pressão; mouse com entrada para
acionador; e lupa eletrônica. Entre os mobiliários, possui: mesa redonda;
cadeiras; mesa para impressora; armário; quadro branco; mesas para
computador; e cadeiras. Os materiais didático/pedagógicos que possui
são: material dourado; esquema corporal; bandinha rítmica; memória
de numerais l; tapete alfabético encaixado; software de comunicação
alternativa, sacolão criativo “monta tudo”; quebra-cabeças (sequência
lógica); dominó de associação de ideias; dominó de frases; dominó de
animais em LIBRAS; dominó de frutas em LIBRAS; dominó tátil; alfabeto
Braile; kit de lupas manuais; plano inclinado (suporte para leitura e
18
memória tátil) (BRASIL, 2010). Apesar da montagem da sala de recursos

incluir materiais padronizados, a confecção de recursos acessíveis é
importante para adequar o pleno acesso às atividades pedagógicas pelo
aluno que apresenta suas próprias necessidades.
Você viu nesta Leitura Digital como podemos definir a deficiência física
e que precisamos atentar a algumas consequências desta deficiência
para a relação do estudante com o ambiente, impactando no seu
desenvolvimento e aprendizado. Para minimizar os obstáculos advindos
desta relação, você viu que podemos realizar uma avaliação das
habilidades e das dificuldades da pessoa, com objetivo de levantar suas
necessidades específicas de aprendizagem e organizar um atendimento
educacional especializado que as atendam e estejam em consonância
com o ensino regular.
Referências
ALVES, D. de O.; GOTTI, M. de O. Atendimento Educacional Especializado–concepção,
princípios e aspectos organizacionais. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensaios
pedagógicos. Brasília: MEC/SEE, 2006, p. 267-272. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/ensaiospedagogicos2006.pdf. Acesso em: 2 out. 2016.
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: deficiência física. Brasília: MEC/
SEE, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf.
Acesso em: 21 maio 2015.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá
outras providências. Brasília: D.O.U., 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 7 out. 2016.
BRASIL. Presidência da República. Decreto-lei n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
Regulamenta as Leis nº 10.048 de 8 de novembro de 2000 e nº 10.098 de 19 de
dezembro de 2000. Brasília: D.O.U., 2004. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/L10098.htm. Acesso em: 7 out. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de
orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais.
2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
19
docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-
salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192. Acesso em: 12 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 12 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n°4 de 2 de outubro de 2009. Institui as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: D.O.U., 2009. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 12 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e
práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência física.
2. ed. rev. Brasília: MEC/SEESP, 2003.
práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades educacionais
especiais. 2. ed. Brasília: MEC/SEE, 2006.
GIL, M. Educação Inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Ashoka Brasil, 2005.
HARDMAN, M. L.; DREW, C. J.; EGAN, M. M. Human Exceptionality: School,
Community and Family. Boston: Allyn and Bacon, 2005.
ROPOLI, E. A. et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A
Escola Comum Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
20
Organização de recursos
pedagógicos
Objetivos
• Identificar as possíveis adaptações arquitetônicas
frente aos estudantes com DF.
• Relacionar adaptações instrucionais e curriculares

frente aos estudantes com DF.
• Identificar recursos pedagógicos a favor do ensino

do aluno com deficiência física.
• Refletir sobre a implementação de recursos

pedagógicos.
• Pensar formas de superação das barreiras de acesso

e aprendizagem dos alunos com DF.
21
1. Começando por possíveis adaptações

arquitetônicas
Ao conhecer as características referentes à deficiência física e aquelas

específicas ao aluno, fica claro que devemos organizar os recursos
pedagógicos para desenvolver um processo de ensino-aprendizagem
que satisfaça as necessidades educacionais observadas. Primeiramente,
para receber esse aluno na escola regular, o acesso que permita o
contato com o contexto educacional deve ser garantido.
É por isso que começamos com possíveis adaptações arquitetônicas!

Faz sentido cuidar deste aspecto para que as adaptações instrucionais
e curriculares possam ser apresentadas. A tarefa da escola é encontrar
na sua realidade formas de superar barreiras de acesso e aprendizagem
que possam impedir o pleno desenvolvimento do aluno, em um
contexto inclusivo que esteja a favor da identificação e implementação
de recursos pedagógicos no ensino do aluno com deficiência física.
As adaptações arquitetônicas devem seguir as regras de acessibilidade

dispostas em legislação e em normas técnicas. A identificação e
eliminação de todos os obstáculos e barreiras ao acesso são necessárias,
assim como a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico de
destinação pública ou coletiva. Existe legislação específica sobre
normas de construção de ruas e locais públicos e de edificações e
para fabricação de veículos de transporte coletivo para garantir acesso
adequado às pessoas com deficiência.
A acessibilidade na escola é compreendida em seus diversos ambientes:

a rua em frente à escola; do portão à porta de entrada da escola:
recepção e salas de atendimento; corredores; escadas e rampas; salas
de aula; laboratórios e salas de artes; sala de recursos multifuncional;
espaço da educação infantil; biblioteca; auditório; sanitários; trocador
em sanitário acessível; refeitório; quadra de esportes; pátios e parque
22
infantil. Ainda é preciso planejar acessibilidade espacial quanto à escolha

de terrenos para construção de novas escolas, transporte público, pisos
táteis de alerta e direcionais em calçadas, além da distribuição dos
ambientes e fluxos, conforto térmico, lumínico e acústico, opções para
instalação de rampas, elevadores, banheiros acessíveis e trocadores,
barras de apoio ao longo dos corredores, e leis de prevenção contra
incêndios.
As características dos espaços escolares e do mobiliário podem aumentar

as dificuldades para a realização de atividades, o que leva a situações
de exclusão. Um simples degrau, por exemplo, impede o acesso à sala
de aula para um aluno que utiliza cadeira de rodas. A colocação de uma
rampa, com inclinação apropriada, elimina essa barreira física e permite o
deslocamento desse aluno. (BRASIL, 2009, p. 15)
Mesmo construções mais antigas podem ser adaptadas com um bom

projeto de reforma ou ampliação. O foco deve estar na adequação de
diferentes espaços, desde a área de estacionamento até os ambientes
como salas, pátios e corredores.
A acessibilidade espacial na escola permite chegar ou entrar em um

lugar, situar-se, orientar-se no espaço e compreender o que acontece,
encontrar lugares e ambientes com suas diferentes atividades,
sendo possível deslocar-se e movimentar-se com facilidade e sem
impedimentos, além de participação nas atividades existentes e
utilização dos espaços e equipamentos com igualdade e independência
na medida das possibilidades de cada um. Para permitir a acessibilidade
espacial, devem ser considerados quatro aspectos: orientação espacial;
deslocamento; uso; e comunicação, conforme descritos a seguir (BRASIL,
2009).
Quanto à orientação espacial, depende das características do ambiente

que possibilitam o reconhecimento da identidade e funções dos espaços
e a definição de estratégias para os indivíduos se deslocarem neles
e usarem-nos. Os aspectos que apoiam a compreensão dos lugares
23
são: forma; iluminação; cores; disposição deles e dos equipamentos;

e as informações escritas ou desenhadas, como os letreiros, mapas e
imagens (BRASIL, 2009).
No que se refere ao deslocamento, deve ser livre de barreiras físicas.

Qualquer pessoa deve conseguir se movimentar nos percursos
horizontais e verticais, como corredores, escadas, rampas e elevadores,
e nos ambientes internos e externos, tais como salas, sanitários,
saguões, caminhos, pátios, jardins etc. independente, segura e
confortavelmente. “São importantes o tipo e a qualidade dos pisos, a
possibilidade de subir desníveis através de rampas ou elevadores, e a
existência de espaço livre que seja suficiente para o movimento” (BRASIL,
2009, p. 23-24).
Em relação ao uso, todas as pessoas devem conseguir realizar atividades

nos espaços e com os equipamentos. As características físicas dos
equipamentos e dos mobiliários são observadas, como a forma, as
dimensões, o relevo, a textura, as cores e sua posição nos ambientes
para que todos possam alcançar e usar.
Um aluno sem força nas mãos, por exemplo, precisa que as maçanetas
sejam grandes e de alavanca, e não redondas. Já para um aluno em cadeira
de rodas, é necessário um espaço livre abaixo do balcão para aproximação
da torneira para lavar as mãos. (BRASIL, 2009, p. 23-24)
O aspecto da comunicação a ser considerado para a acessibilidade

refere-se a ser possível trocar e adquirir informações, com ou sem
auxílio de recursos de comunicação alternativa e por meio de suportes
informativos. A acústica dos ambientes é importante porque o excesso
de ruído torna mais difícil a comunicação. A complementação de
informações escritas com sinais e pictogramas e recursos de tecnologia
assistiva também são importantes. Os softwares para computadores e
aplicativos em celulares para promover maior acessibilidade de pessoas
com deficiências sensoriais são alguns exemplos.
24
O importante é que as leis e normas específicas existentes sejam sempre

verificadas, como exemplo, a ABNT NBR 9.050/2021 (Norma Brasileira
de Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos
urbanos); a ABNT NBR 16.071/2012 (segurança de brinquedos de
playground); e o Decreto nº 5.296/2004 (acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida) (BRASIL, 2004).
1.1 Recursos pedagógicos – identificação e

implementação
Garantida a acessibilidade espacial na escola, devemos pensar em

outros ajustes necessários para promover a inclusão de todos os alunos.
O currículo tende a ser o primeiro aspecto escolar identificado como
importante entre todos os recursos pedagógicos, dada a função da
educação de compartilhar o conhecimento humano acumulado.
O currículo indicado nas diretrizes curriculares nacionais para as

diferentes etapas e modalidades da educação básica deve pautar
o trabalho educacional. Sua adaptação deve ser de acordo com as
necessidades dos alunos: com diferentes interesses, potencialidades e
capacidades (BRASIL, 2003a).
Entendemos por currículo um projeto global e integral de cultura e

educação, no qual elementos como matérias e conteúdos escolares
constituem parte integrante e não totalitária do mesmo. Cada vez mais
se desvela a necessidade de repensar as propostas curriculares e os
projetos educativos para mudar as práticas existentes, implicando em um
envolvimento de professores nas questões de um aprendizado significativo
e interessante, que atenda a grande diversidade que há nas escolas.
(BRASIL, 2003a, p. 24).
As adaptações curriculares realizam-se em três níveis: no nível do

projeto pedagógico, relativas ao currículo da classe e individualizadas.
25
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais

de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem
que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para
torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades
especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável,
passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.
(BRASIL, 2003b, p. 34)
As adaptações do projeto pedagógico, ou do currículo escolar, nem

sempre precisam resultar em adaptações individualizadas, pois visam
flexibilizar o currículo para que a organização escolar e os serviços
de apoio atendam às necessidades especiais de alguns alunos. Por
exemplo: flexibilizar critérios e procedimentos pedagógicos; medidas
diferenciadas metodológicas e de avaliação e promoção; diversificação
de técnicas, procedimentos e estratégias de ensino; entre outros
(BRASIL, 2003b). É importante salientar que:
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a

avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo,
transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do
âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola. (BRASIL, 2003b, p. 41)
Em relação ao currículo da classe, ou na sala de aula, o professor

deve programar atividades da sala de aula focando na organização e
nos procedimentos didáticos-pedagógicos, o como fazer, organização
temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares. Por exemplo:
considerar a comunicação e a necessidade de sistemas alternativos;
agrupamento de alunos para favorecer as relações sociais e o processo
ensino-aprendizagem; o papel de cada profissional envolvido deve ser
definido e realizado de forma colaborativa; o nível de compreensão e
motivação dos alunos deve ser considerado na organização e realização
de metodologias, atividades e procedimentos de ensino; as atividades
devem apresentar diferentes níveis de dificuldades e de realização, entre
outros (BRASIL, 2003b).
26
Individualmente, deve-se definir o nível de competência curricular

do educando e os fatores que interferem no seu processo de ensino-
aprendizagem para avaliá-lo e atendê-lo. O currículo regular deve ser
usado como referência, e as alterações devem ser constantes e graduais.
As adequações ainda podem se distinguir entre realizadas nos

elementos curriculares e de acesso ao currículo. As medidas adaptativas
de acesso ao currículo “correspondem ao conjunto de modificações
nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos
pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os
alunos” (BRASIL, 2003b, p. 43). Para isso, podemos utilizar uma situação
na forma a mais diversa, como diferentes gêneros textuais.
Para o aluno com deficiência física, são sugeridos (BRASIL, 2003b):

comunicação alternativa e ampliada para aqueles alunos que não falam,
como sistemas de símbolos (linguagem codificada, com elementos
representativos, desenhos lineares, combinando símbolos pictográficos,
ideográficos e arbitrários, com base na ortografia tradicional);
ajudas físicas ou técnicas (tabuleiros e pranchas de comunicação ou
sinalizadores mecânicos, tecnologia eletrônica), comunicação total,
entre outros; adaptação de materiais, como no edifício escolar (rampa,
elevador, banheiro, pátio, barras de apoio, portas largas etc.), mobília
(mesas, cadeiras e carteiras), materiais de apoio (andadores, coletes,
abdutores de pernas, faixas restringidoras etc.) e de apoio pedagógico
(tesoura, ponteiras, computadores por contato ou por pressão etc.);
remoção de barreiras arquitetônicas para deslocamento com cadeira de
rodas ou outros equipamentos; pranchas ou presilhas para o papel não
deslizar, “suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.
e; textos escritos complementados com elementos de outras linguagens
e sistemas de comunicação” (BRASIL, 2003b, p. 46).
Quanto aos elementos curriculares, “são definidas como alterações

realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de
avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças
individuais dos alunos” (BRASIL, 2003b, p. 47).
27
A organização escolar, portanto, requer conhecer a deficiência, conhecer

as barreiras e realizar adaptações para atender aos alunos com
deficiência física.
O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da

educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes
(BRASIL, 2011):
I–garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem

discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II–aprendizado ao longo de toda a vida;
III–não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV–garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas

adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V–oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com

vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI–adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes

que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a
meta de inclusão plena;
VII–oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de

ensino;
VIII–apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas

sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial. (BRASIL, 2011)
Por isso, é nosso compromisso concretizar ações educacionais

direcionadas aos alunos com deficiência física, as quais possam
“minimizar limitações funcionais, motoras e sensoriais do aluno com
deficiência física, no que se refere a recursos pedagógicos adaptados a
situações educacionais” (BRASIL, 2002, p. 3). Além de ser necessário que
28
aluno e professor decidam juntos sobre os recursos mais apropriados

e para objetivos específicos, deve-se decidir sobre a ajuda técnica
necessária a partir da consideração de que dois alunos com a mesma
deficiência são diferentes, podendo recair em focos diversos o uso de
um mesmo recurso, por exemplo (BRASIL, 2002).
Devemos enfatizar que grande parte dos alunos com deficiência física,
não apresenta deficiência intelectual e pode aprender por meio dos
mesmos métodos empregados com crianças não deficientes, ajustando-
se o acesso físico e motor. Métodos diferenciados para aprender são
mais necessários quando há dificuldades de aprendizagem resultantes
de lesões neurológicas.
Fica evidente que são esperadas algumas competências do professor.

Entre elas, destaca-se Brasil (2002, p. 5): “perceber as necessidades
educacionais especiais dos alunos; flexibilizar a ação pedagógica nas
diferentes áreas de conhecimento; avaliar, continuamente, a eficácia
do processo educativo e; atuar em equipe”, o que inclui os professores
especializados em educação especial.
A rotina escolar envolve muitas atividades, e o professor deve analisar o

nível de participação do aluno e conversar com o professor especialista
sobre as necessidades de apoio para uma interação mais favorável ao
acesso ao conhecimento. Ao desenvolver recursos para a aprendizagem
dos alunos com deficiência, os docentes tornam as aulas mais atraentes,
com materiais ricos, diversificados e estimulantes, facilitando o processo
ensino-aprendizagem de todos os alunos.
Na interação com o aluno com deficiência física, o ambiente escolar

vai se tornando mais favorável, gradativamente. A escola e seus
professores, ao incluir o aluno com necessidades educacionais especiais,
realizam as adequações necessárias para alunos reais ali presentes.
29
1.2 Superação das barreiras de acesso e aprendizagem

dos alunos com deficiência física
Existem muitas formas de superar as possíveis barreiras de acesso e

aprendizagem dos alunos com deficiência física. O ensino cooperativo,
por exemplo, é “uma estratégia em que o professor da classe comum
e o professor do ensino especial trabalham em conjunto, dentro
da sala de aula comum” (GIL, 2005, p. 43). Isso exige horário para
planejarem em conjunto e “compatibilidade entre os estilos de trabalho
e personalidades” (GIL, 2005, p. 44). Eles podem se organizar de três
formas diferentes:
• Atividades complementares: enquanto o professor do ensino regular

assume, por exemplo, as atividades e os conteúdos da área acadêmica, o
professor do ensino especial ensina alguns alunos a identificar as ideias
principais de um texto, a fazer resumos – enfim, a dominar técnicas de
estudo;
• Atividades de apoio à aprendizagem: os dois professores ensinam os

conteúdos acadêmicos, mas, enquanto o professor do ensino regular
é responsável pelo núcleo central do conteúdo, pela matéria essencial,
o professor do ensino especial encarrega-se de dar apoio suplementar
a qualquer aluno que dele necessite, individualmente ou em pequenos
grupos;
• Ensino em equipe: o professor da classe regular e o professor do ensino

especial planejam e ensinam em conjunto todos os conteúdos a todos os
alunos, responsabilizando-se cada um deles por uma determinada parte
do currículo ou por diferentes aspectos das matérias de ensino. (GIL, 2005,
p. 43-44)
Um dos objetivos do trabalho dos professores deve ser possibilitar

a expressão e registro de acordo com as possibilidades motoras da
criança. Estratégias de adaptação dos instrumentos, como disponibilizar
tamanho adequado e bem-posicionado do papel, permitem que o aluno
30
execute movimentos de forma autônoma, mostrando e desenvolvendo

sua capacidade, pensamento, linguagem e aprendizado.
Ressalta-se que a necessidade de ressignificação das instituições

de ensino alinhadas às políticas educacionais inclusivas, refere-se à
elaboração e utilização do Plano Educacional Individualizado (PEI). O
PEI é um instrumento elaborado para os alunos com necessidades
educacionais especiais que pode nortear o trabalho desenvolvido pelo
professor em conjunto com o professor do AEE, relacionando o currículo
às práticas pedagógicas.
O PEI organiza as propostas pedagógicas de acordo com as demandas

dos alunos e dos objetivos desenvolvidos para a turma nas propostas
curriculares, norteando ações de ensino e atividades escolares. Deve ser
feito no ingresso à escola e ser continuamente atualizado em função do
desenvolvimento e da aprendizagem do aluno.
O PEI recebe diferentes denominações, referindo-se a um registro

desenvolvido em equipe almejando “as respostas educativas mais
adequadas para as necessidades específicas apresentadas em processos
de escolarização de estudantes que exigem caminhos alternativos
para sua aprendizagem” (GLAT; VIANNA; REDIG, 2012, p. 84). O PEI
“considera o aluno em seu nível atual de habilidades, conhecimentos e
desenvolvimento, idade cronológica, nível de escolarização já alcançado
e objetivos educacionais desejados a curto, médio e longo prazos” (GLAT;
VIANNA; REDIG, 2012, p. 84). As expectativas familiares e as do próprio
aluno também são consideradas.
O PEI pode ter diferentes formas e estruturas, mas sempre apresenta

nome e idade do aluno, há quanto tempo ele está na escola, as
aprendizagens consolidadas, as dificuldades ocorridas, quais os
objetivos, metas e prazos para o aluno, que recursos e adaptações
curriculares foram utilizados e quais foram planejados e quem foram os
31
profissionais envolvidos na elaboração do plano (GLAT; VIANNA; REDIG,

2012).
Em Salas de Recursos Multifuncionais, esses planos podem ser

chamados de Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). Ele orienta
o trabalho pedagógico realizado pelo professor de atendimento
educacional especializado, e é um roteiro de avaliação e intervenção
pedagógica para os alunos que frequentam as salas de recursos. O PDI
apresenta duas partes: Informações e Avaliação do Aluno (parte I) e
Plano Pedagógico Especializado (parte II) (POKER et al., 2013).
Em relação à avaliação, gestores e professores identificam, por meio

deste instrumento, como a escola, a sala de aula e os alunos estão
quanto “às condições favorecedoras e às barreiras de aprendizagem
existentes para atender às necessidades educacionais de cada aluno”
(POKER et al., 2013, p. 22). É a escola, enquanto lugar de aprendizagem,
que precisa se adequar para o atendimento dos interesses e condições
dos estudantes.
Os dados avaliativos permitem identificar não apenas

comprometimentos, dificuldades, mas também competências do aluno
a serem exploradas e aprimoradas. Na avaliação da função motora,
considera-se “postura corporal e locomoção, manipulação de objetos e
combinação de movimentos, lateralidade, equilíbrio, orientação espaço
temporal e coordenação motora” (POKER et al., 2013, p. 25).
A parte interventiva visa promover a aprendizagem por meio de

atividades, uso de recursos e conteúdos favorecedores. O Plano
Pedagógico Especializado consiste em: desenvolvimento de
competências e aptidões relacionadas à aprendizagem; confecção e
utilização de recursos, materiais e equipamentos especiais, assim como
estratégias e metodologias diferenciadas; ensino de comunicação
alternativa e exercícios para ampliar as condições de acesso ao currículo
e desenvolvimento; orientações sobre as adequações nas avaliações
32
e no acompanhamento da aprendizagem; colaboração na elaboração

de relatórios e do documento de terminalidade específica quando
necessário; apoio e orientação para funcionários, professores e alunos
de forma geral, gestores e familiares; e acompanhamento e orientação
sobre vida familiar e social do aluno, em determinados casos (POKER et
al., 2013).
Você viu nesta Leitura Digital que algumas adequações na escola

podem ser pensadas a partir da necessidade educacionais especiais
dos estudantes avaliadas pela equipe junto à família. A primeira
providência é permitir o acesso físico, arquitetônico. Em seguida, ajustes
pedagógicos para superar barreiras de acesso à aprendizagem podem
ser necessários. Existem diversas formas e recursos para adequações,
como o ensino cooperativo e o PEI. O olhar para o aluno, que vá além da
sua deficiência, é o melhor caminho para a sua inclusão.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de
acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível. DISCHINGER,
Marta; ELY, Vera H. M. B.; BORGES, Monna M. F. da C. Brasília: MEC/SEE, 2009.
Disponível em: http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/41/docs/manual_escolas_-_
deficientes.pdf.pdf. Acesso em: 13 jul. 2021.
2. ed. rev. Brasília: MEC, SEESP, 2003a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/deficienciafisica.pdf. Acesso em 13 jul. 2021.
práticas da inclusão: Estratégias para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais. Coordenação geral: SEESP/MEC; organização: ARANHA,
Maria S. F. (org.). Brasília: MEC/SEE, 2003b.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá
outras providências. Brasília: D.O.U., 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 13 jul. 2021.
33
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas

técnicas para educação: equipamento e material pedagógico para educação,
capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos
adaptados. Brasília: MEC: SEESP, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf. Acesso em:13 jul. 2021.
GLAT, R.; VIANNA, M. M.; REDIG, A. G. Plano Educacional Individualizado: uma estratégia
a ser construída no processo de formação docente. Ciências Humanas e Sociais em
Revista, Rio de Janeiro, EDUR/RJ, v. 34, n. 12, p. 79-100, 2012. Disponível em: https://
eduinclusivapesq-uerj.pro.br/plano-educacional-individualizado-uma-estrategia-a-ser-
construida-no-processo-de-formacao-docente/. Acesso em: 13 jul. 2021.
POKER, R. B. et al. Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento
Educacional Especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina
universitária, 2013.
34
Uso da Tecnologia Assistiva

e adaptações escolares
Objetivos
• Definir Tecnologia Assistiva.
• Possibilitar a avaliação da Tecnologia Assistiva

direcionada aos estudantes com DF.
• Caracterizar a implementação da Tecnologia

Assistiva para os estudantes com DF.
• Refletir sobre o material escolar e pedagógico

adaptado.
35
1. Tecnologia Assistiva (TA)
O atendimento educacional especializado do aluno com deficiência física

faz parte do sistema de ensino inclusivo, e permite a organização de
estratégias para a superação de barreiras de acesso e aprendizagem na
escola. No plano de desenvolvimento ou educacional individual, estão
previstas a organização de recursos pedagógicos e das adaptações
necessárias para a plena participação do aluno, baseado em suas
habilidades, dificuldades e necessidades. Para isso, é relevante o uso da
Tecnologia Assistiva na promoção de funcionalidade para a participação
do aluno com deficiência física com maior independência. Ele tem direito
à Tecnologia Assistiva para que sua autonomia, mobilidade e qualidade
de vida sejam maximizadas.
Para auxiliar alunos com deficiência em sala de aula, tecnologias e

recursos podem ser pensados a partir das dificuldades e possibilidades
percebidas nos alunos.
Os alunos com deficiências geralmente usam os mesmos recursos

materiais que os demais alunos. Existem, no entanto, adaptações que
podem ser necessárias para facilitar a realização de atividades para quem
possui alguma limitação motora, sensorial ou cognitiva. Esses recursos são
chamados de “ajudas técnicas” ou “tecnologias assistivas”. Infelizmente
esses recursos são caros para a maioria das pessoas com deficiência. É
aí que entra a criatividade da professora que engrossa o lápis com fita
adesiva para que o aluno possa segurá-lo melhor e, sem saber, também
está fazendo tecnologia assistiva, por exemplo. (GIL, 2005, p. 53)
Nesse sentido, a Tecnologia Assistiva é um conjunto de práticas,

recursos, materiais, metodologias, serviços, produtos e estratégias com
a finalidade de aumentar a participação, inclusão, autonomia, bem
como a qualidade de vida das pessoas com deficiência. Para atender
as necessidades educacionais dos alunos, o uso da Tecnologia Assistiva
36
para determinadas áreas é necessário. O termo Tecnologia Assistiva

pode ser encontrado de maneira alternativa como “ajudas técnicas,
tecnologia de apoio, tecnologia adaptativa, tecnologias de assistência e
adaptações” (LOURENÇO, 2012, p. 25).
Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas (BRASIL, 2009), elas vão além da

ciência, tecnologia, saúde, indústria e educação, sendo um conceito
muito mais amplo, relacionado à promoção de Direitos Humanos. Por
meio dessas ajudas, as pessoas com deficiência podem obter autonomia
e independência nos diversos aspectos da vida.
Recursos como da Tecnologia Assistiva podem promover Direitos

Humanos, no que se refere a valorizar, integrar e incluir essas pessoas.
De forma geral, a Tecnologia Assistiva é uma área em que diferentes
profissionais atuam com conhecimento, desde a pesquisa e a fabricação
até o uso de equipamentos, recursos e estratégias, para desenvolver
funcionalidade de pessoas com deficiência nas diversas esferas do
desempenho humano, como as tarefas de autocuidado e as atividades
profissionais (BRASIL, 2009).
O Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) conceituou Tecnologia Assistiva (ou

ajuda técnica) da seguinte forma:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p. 13)
Os seguintes itens fazem parte dos componentes técnicos em

Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2009, p. 18-21): comunicação; mobilidade:
manipulação; e orientação.
Em relação à comunicação, existem componentes de comunicação

interpessoal, tais como: os sistemas de comunicação; os dispositivos
37
de baixa tecnologia, como as pranchas de comunicação com palavras

e imagens plastificadas com velcro; os dispositivos de alta tecnologia,
como as pranchas de comunicação dinâmicas em tablets; os dispositivos
de saída de voz gravada e sintetizada; as técnicas de seleção direta,
de varredura e codificada; as técnicas para aumentar a velocidade de
comunicação e de predição; as técnicas para ler e escrever; as próteses
auditivas; os amplificadores de voz; e os auxiliares ópticos. Também
existem componentes para acessar o computador, como acionadores
para controle, teclados alternativos, emuladores de teclados e de
mouses, telas sensíveis ao toque e ponteiras de cabeça e boca. Há
ainda componentes de telecomunicações, como telefones portáteis
e mensagens pela internet, e de leitura e escrita, tais como os livros
adaptados com símbolos gráficos e em audiolivro, softwares e recursos
de leitura de tela e de fala sintetizada, dispositivos com saída em Braille
e de amplificação óptica e impressoras Braille.
Quanto à mobilidade, existe a manual (como cadeiras de rodas

convencionais, bengalas, andadores, bicicletas, triciclos, cadeiras de
transporte, elevadores manuais e) e a elétrica (as cadeiras de rodas
motorizadas e suas interfaces de controle e os equipamentos elétricos
de apoio para transferências). Ainda há a acessibilidade no interior e
exterior de ambientes; controles para conduzir e assentos especiais em
transportes privados; rampas e plataformas em transportes; adaptação
e elevadores de veículos públicos; próteses e órteses; e apoios para
posicionamento, como controle de postura e almofadas antiescaras.
Já em relação à manipulação, considera-se os de controles ambientais

(muitos automatizados), de atividades de vida diária (cuidados pessoais,
trabalhos domésticos e segurança), robótica, próteses e órteses e para
recreação e desporto. Por fim, orientação é referente a bengalas, guias
sonoros e adaptações ambientais para navegação e orientação, além de
apoios para compensar memória e para noções de tempo e espaço.
38
Entre os serviços de Tecnologia Assistiva estão: avaliar as necessidades

do indivíduo; adquirir recursos; selecionar materiais, elaborar o projeto;
testar o uso, as customizações e as adaptações, as aplicações do uso, a
manutenção do recurso e as devidas reparações e substituições quando
necessário; coordenar e aplicar terapias; treinar e assistir tecnicamente o
indivíduo, sua família ou cuidador, profissionais, empregadores e outros
indivíduos prestadores de serviços (PUBLIC LAW 101-476, 1990 apud
LOURENÇO, 2012).
1.1 Ajuda técnica para adaptação de material escolar e

pedagógico
A Tecnologia Assistiva deve ser providenciada conforme as necessidades

do aluno. A acessibilidade tem um impacto significativo na vida do
escolar que um dia se tornará um adulto apto para o convívio pleno
em sociedade. Existem muitos tipos de adaptações para pessoas com
deficiência, que vão desde itens arquitetônicos, acessibilidade de
transporte, rampas e elevadores, complementos para acessibilidade de
ambientes.
Adaptações no ambiente, desde arquitetônicas até de recursos

pedagógicos, são uma forma importante de garantir acessibilidade
e promover inclusão escolar. O foco no campo educacional é o
favorecimento da aquisição de conhecimentos. É esperado que o
professor conheça as propriedades físicas dos objetos e como suas
alterações podem ter influência no desempenho motor dos alunos
(GONÇALVES; BRACCIALLI; CARVALHO, 2013).
Os equipamentos de Tecnologia Assistiva podem ser divididos

e categorizados de acordo com seu objetivo final (adaptações
pedagógicas, mobilidade, controles ambientais etc.) e seu nível de
complexidade e custo. Em relação a esse último, divide-se em baixa e
alta tecnologia. Quanto aos recursos de baixa tecnologia: “são os mais
39
simples, que não fazem uso de energia, e, portanto, apresentam uma

função limitada, tendo como vantagem uma maior disponibilidade,
baixo custo e menor treinamento para o seu uso” (LOURENÇO, 2012, p.
27-28).
Já em relação aos recursos de alta Tecnologia Assistiva:
[...] são mais complexos, multifuncionais, geralmente envolvendo sistemas

computadorizados, operados através de programas especiais de softwares,
podendo ser usados por alunos com deficiências de fala, alunos com
dificuldades de aprendizagem, que requerem instrução individualizada, ou
alunos com deficiências motoras que de outro modo não teriam acesso ao
currículo, pela falta de movimentação para manipular os materiais básicos
de escrita (lápis, caderno, borracha etc.). (LOURENÇO, 2012, p. 28)
De acordo com Bersch (2009), no contexto escolar é possível propor

por meio da Tecnologia Assistiva (TA): adequações no ambiente físico
e nas atividades; avaliação, experimentação e tomada de decisão para
identificar o recurso a ser usado; formar o aluno e toda a comunidade
escolar para uso funcional da TA; acompanhar e avaliar os resultados
da implementação da TA; realizar ajustes, se necessário, no ambiente,
nas atividades e/ou nas ferramentas; descrever a trajetória do aluno
e sua participação no desenvolvimento de conhecimentos a partir dos
objetivos educacionais para avaliação final da implementação da TA e;
investigar outras demandas e projetos em TA.
Para Gil (2005), algumas adaptações possíveis nos materiais escolares

de crianças com deficiência motora, que têm dificuldade para segurar
o lápis e coordenar os movimentos, são: engrossar lápis e/ou caneta
com fita crepe, argila, espuma, massa epóxi ou outro material; preferir
folhas soltas à cadernos para fixação na mesa; fixação de papel na mesa
(com fita crepe, por exemplo) para suportar os movimentos de traçado
do aluno; maior tamanho e traçado grosso para o aluno visualizar,
perceber e compreender melhor as atividades; usar papel branco com
traçados na cor preta; utilizar prancha elevatória para aluno visualizar e
40
manipular melhor folha, caderno, livro, entre outros materiais; utilizar

espaçamento entre linhas compatíveis com o tamanho da letra do
aluno durante sua aprendizagem da escrita com gradativa diminuição;
e uso de tira de cartolina com buraco retangular para deslizar sobre o
papel para dar destaque a letras e números no caso de dificuldade de
percepção espacial.
Além disso, para usar computadores, é possível ajustar o uso de mouses

e teclados, como uma haste presa na cabeça ou na boca. Alguns
programas de computador gratuitos que facilitam o uso do aluno com
deficiência, lendo em voz alta o que está escrito na tela, ou facilitando o
uso do teclado e do mouse, estão disponíveis na internet.
Alguns recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva, conforme

Brasil (2009), para auxílio dos alunos com deficiência física na realização
de suas atividades educacionais disponíveis e conhecidos pelos
educadores são: software para a criação de pranchas de comunicação,
cadeira de rodas, andador convencional, figuras e miniaturas para
comunicação alternativa, colmeia para teclado comum de computador,
recursos pedagógicos adaptados para ler e escrever e recursos com
velcro.
A dificuldade motora e os domínios corporais presentes nas crianças

com deficiência física, devem ser previstos na programação de
atividades pedagógicas. Assim, a adaptação de materiais para facilitar
seu manuseio e contato com objetos visa maior independência
nas atividades e interações mais satisfatórias, promovendo apoio
pedagógico. Neste sentido, deve-se escolher recursos lúdicos e formas
de utilização, com modificações nas propriedades físicas nos recursos
pedagógicos quanto à forma, textura e peso para minimizar as
dificuldades motoras presentes nos alunos com deficiência física. Para
a adaptação de um recurso, o professor considera a opinião do aluno e
busca conhecer as propriedades físicas dos objetos e como alterar tais
41
propriedades influencia o desempenho motor do aluno (GONÇALVES;

BRACCIALLI; CARVALHO, 2013).
Para analisar e adaptar uma atividade, Lourenço (2012) recomenda

considerar o objetivo da atividade, as atividades anteriores e posteriores,
se a realização é em grupo ou individual, os materiais utilizados, a
sequência e o tempo de duração de tarefas, o tempo de duração
total, os tipos de instruções disponíveis, identificação da tarefa com
dificuldade e relação com capacidades do aluno, além das características
da atividade ou dos recursos para acesso às tarefas e possibilidades de
modificação na tarefa e de uso do recurso.
Pesquisas com pessoas com paralisia cerebral demonstraram que

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologia Assistiva
(TA) favoreceram expressar ideias, corrigir ortografia e quebrar
resistências à escrita. Também melhoraram cognição espacial
(direção, posição e lateralidade), motivação, atenção, persistência,
segurança, satisfação, colaboração, autonomia, iniciativa, autoestima e
autoconfiança. Observou-se independência e autonomia nas interações
nos ambientes virtuais de aprendizagem com o uso de recursos de TA,
os quais foram mais bem aceitos quando possuíam menor contato
corporal (SANTAROSA; VIEIRA, 2012).
1.2 Avaliando e implementando Tecnologia Assistiva

para o aluno com deficiência física
A criança com deficiência física desenvolve-se com compensações

das experiências motoras que podem faltar ou em que pode haver
dificuldades. O ambiente físico e social faz toda a diferença na promoção
de meios mais favoráveis para esse processo ao diminuir os obstáculos
e promover acessibilidade a partir das necessidades avaliadas.
Alunos com deficiência física e múltipla podem alcançar objetivos e

melhorar o desempenho em tarefas cotidianas por meio das adaptações
42
em computadores e equipamentos e no seu uso. Segundo Lourenço

(2012), o aumento de recursos e softwares pode beneficiar o processo
educacional de estudantes com diversas demandas. Contudo, a
implementação eficiente do recurso de Tecnologia Assistiva depende
do planejamento que considere as necessidades do aluno usuário, as
características do recurso (facilidade para usar, barulho etc.) e a tarefa
que o aluno irá desempenhar.
O nível das funções motoras, sensoriais, cognitivas, educacionais e

sociais do aluno são avaliadas, assim como as necessidades do ambiente
e quais tipos de recursos estão disponíveis. Os professores de educação
especial devem dominar a avaliação das necessidades do uso dos
recursos pelos alunos, a seleção dos recursos e a utilização dos recursos
como ferramentas para o processo educacional dos alunos (LOURENÇO,
2012).
É importante salientar alguns aspectos que dizem respeito à avaliação

e implementação de Tecnologia Assistiva para o aluno com deficiência
física:
• As adaptações devem auxiliar o aluno e o professor;
• A necessidade de cada aluno com deficiência é única; portanto, a família

e ele mesmo devem participar da criação e da escolha dos recursos que
podem ajudá-lo;
• O recurso deve sempre ser reavaliado pelo aluno e pelo professor, para
ter certeza de que está realmente sendo útil e como pode ser aprimorado
ou substituído;
• As adaptações também podem servir para facilitar o uso do banheiro,

da cozinha ou do refeitório, do pátio, das quadras, dos parques, dos
auditórios, das salas de aula e de informática, ou seja, todos os ambientes
escolares frequentados pelos alunos podem necessitar de adaptações.
(GIL, 2005, p. 53)
43
Para saber qual recurso o aluno precisa, é importante observá-lo em

diferentes momentos no espaço escolar quanto às dificuldades e
soluções adotadas para lidar com suas limitações. O aluno pode indicar
quais atividades podem ser facilitadas, juntamente com sua família e
colegas de sala podem indicar soluções. Conforme segue Gil (2005),
parcerias podem ser valiosas para disponibilizar o que o aluno precisa
para ter sua aprendizagem facilitada, seja com faculdades, ou escolas
SENAI, marcenarias, oficinas de costura, metalúrgicas etc. Sempre
deve ser verificado se o objeto cumpriu sua finalidade, se mudanças
são necessárias e se com o tempo permanece útil. Uma “fita crepe
colocada nos cantos do papel para que a folha não escorregue com os
movimentos involuntários de um aluno com deficiência motora” (GIL,
2005, p. 57) pode ser uma solução simples para facilitar a aprendizagem.
De acordo com Lourenço (2012), na implementação do recurso, deve

ser observado se o aluno acompanha o material, a mão ou a pessoa; se
reage ao ser chamado ou assusta com som alto (buzina, assobio); suas
reações de sensibilidade a estímulos sensoriais (irritabilidade a luz, som,
toque); movimentos realizados e sua precisão de forma consciente/
com controle (apontar, mexer braços e pés, virar a cabeça, abrir a boca,
mexer os olhos, assoprar etc.); sua postura sentado, deitado, de frente
ou de lado à frente do computador; algum tipo de reflexo ou padrão de
postura apresentado e; se usa órteses ou outros recursos).
No uso de computadores com alunos com paralisia cerebral, deve-se

considerar sua condição motora (mobilidade, tônus muscular, controle
motor, postura sentada), e motora fina (funções da mão, preensão,
controle motor das extremidades superiores), nível de percepção e
cognição (reconhecer, nomear e classificar objetos, memória, conceitos,
discriminar, leitura e escrita), desenvolvimento socioemocional (interagir
com objetos, brincar, comunicar-se), possibilidades, dificuldades e
necessidade de recursos adaptados para acesso a dispositivos do
computador (teclado, mouse, acionadores e monitor) (SAMPAIO; REIS,
2005 apud LOURENÇO, 2012).
44
Bersch (2009) exemplifica a identificação pelo professor de uma

Tecnologia Assistiva apropriada para que o aluno participe das
atividades propostas com autoria e o máximo de independência (p. 229):
Quadro 1 – Identificação de TA para atividade escolar
Objetivo 1. Estimular e incentivar as crianças à pesquisa e

educacional ao conhecimento de novas palavras.
1.1. Pesquisar com as famílias figuras em

diferentes revistas e recortá-las.
Atividade 1.2. Escrever o nome nas figuras escolhidas em

proposta cartões.
1.3. Organizar o material colando-o em diferentes

páginas, para a confecção de um livro de palavras.
1.1.1. Manusear o livro e indicar a figura escolhida.
1.1.2. Recortar as figuras.

Barreira
que impede 1.2.1. Realização da escrita manual.
ou limita a
participação do 1.2.2. Preparar os cartões.
aluno
1.3.1. Manusear o tubo de cola.
1.3.2. Escolher o local na folha e colar.

45
1.1.1. Plano inclinado para posicionar o livro

diante do aluno, sobre a mesa da cadeira de
rodas.
Familiar auxilia virando a página. A cada página o

familiar realiza uma “varredura manual” passando
seu dedo sobre cada uma das figuras que ali se
encontram e espera a sinalização do aluno por
meio de um som afirmativo da escolha.
1.1.2. Utilizar tesoura especial em suporte fixo:

familiar segura e direciona a folha da revista e
aluno faz o recorte, batendo na alça da tesoura.
1.2.1. Aluno faz a escrita das palavras por meio do

Tecnologia
computador, com teclado virtual com varredura e
Assistiva
acionador.
apropriada
1.2.2. Utilizar tesoura especial com suporte fixo
para recortar as folhas digitadas pelo aluno e
preparar os cartões.
1.3.1. Familiar pinga a cola no verso da figura e

aluno auxilia espalhando-o com seu movimento
de mão.
1.3.2. Familiar faz a varredura manual em diversos

pontos da folha branca e aluno determina,
sinalizando com um som, o local onde deseja
colar. A figura é colocada no local e o aluno auxilia
o processo de colagem batendo sua mão sobre a
gravura e cartão de palavra.
Fonte: adaptado de Bersch (2009, p. 229).

46
Na sala de aula, o aluno fica a maior parte do período escolar

envolvido em atividades produtivas e de comunicação, o que justifica
o uso de ajudas técnicas, ou Tecnologia Assistiva para promover
sua acessibilidade. Tais recursos contribuem com o processo de
escolarização da criança com deficiência física, mas sua implementação
deve ser realizada de maneira sistematizada.
Como é possível prever, em situações que o aluno com deficiência física

precisa realizar atividades de explorar e manipular materiais em sala de
aula, como recortar, colar, escrever, entre outras, seu comprometimento
motor evidencia-se. Devido aos prejuízos na movimentação corporal
e coordenação motora fina, o desempenho do aluno com deficiência
física é diferente do esperado, o que requer adaptações para que possa
usufruir das oportunidades de participação e execução. Para o grafismo,
por exemplo, deve-se atentar ao tipo de movimentação dos membros
superiores apresentados pela criança, avaliando-se se há defasagem ou
mesmo condições de escrita. Quando há tais condições, segundo Brasil
(2003), o traçado impreciso pode ser melhorado com o passar do tempo,
mas dificilmente treino repetitivo em cadernos de caligrafia irão ajudar.
Quando as condições para a escrita existem, os materiais podem

precisar de adaptação de acordo com as movimentações dos braços,
por exemplo, no tamanho e limitação da folha. Nos desenhos, o
comprometimento motor pode levar a traços disformes, garatujas e
dificuldade de representação adequada (fiel) ao modelo (seja um objeto,
um outro desenho, uma palavra ou mesmo algo que imagina). O aluno
deve se sentir produtivo e participante, tendo seu esforço e dedicação
reconhecidos.
Nesta Leitura Digital você viu como a Tecnologia Assistiva pode

ser entendida e como pode colaborar com o processo de ensino-
aprendizagem de alunos com deficiência física. A necessidade de
avaliar as necessidades do aluno e as possibilidades de adaptação
de material pedagógico também foram apresentadas, com foco na
47
inclusão de alunos com deficiência física e seu atendimento educacional

especializado.
Referências
2. ed. rev. Brasília: MEC, SEESP, 2003. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/deficienciafisica.pdf. Acesso em 13 jul. 2021.
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. Brasília: CORDE,
2009. Disponível em: http://www.galvaofilho.net/livro-tecnologia-assistiva_CAT.pdf.
Acesso em: 10 set. 2020.
BERSCH, R. de C. R. Design de um serviço de Tecnologia Assistiva em escolas
públicas. 2009. 231 f. Tese (Doutorado em Design)–Programa de Pós-Graduação
em Design, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/18299/000728187.
pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 13 jul. 2021.
GIL, M. (Org). Educação Inclusiva: O que o professor tem a ver com isso? São Paulo:
USP, 2005.
GONÇALVES, A. G.; BRACCIALLI, L. M. P.; CARVALHO; S. M. R. Desempenho motor
do aluno com paralisia cerebral discinética frente à adaptação das propriedades
físicas de recurso pedagógico. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.
19, n. 2, p. 257-272, abr./jun. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/
Q7W3hKhTCVrxqnTBK87CMjK/abstract/?lang=pt. Acesso em: 13 jul. 2021.
LOURENÇO, G. F. Avaliação de um programa de formação sobre recursos de
Alta Tecnologia Assistiva e Escolarização. 2012. 258 f. Tese (Doutorado em
Educação Especial) – Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, UFSCAR,
São Carlos, 2012. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/
ufscar/2892/4285.pdf. Acesso em: 21 maio 2015.
SANTAROSA, L. M. C.; VIEIRA, M. C. Tecnologia Assistiva em práticas inclusivas para
alunos com deficiência: experiência do NIEE/UFRGS. In: GIROTO, C. R. M.; POKER, R.
B.; OMOTE, S. (Org.) As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília:
Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012, p. 137-158.
48
Acessibilidade: mobilidade,
comunicação e participação
Objetivos
• Identificar possibilidades de acessibilidade na
aprendizagem do aluno com deficiência física.
• Caracterizar comunicação suplementar e/ou

alternativa.
• Identificar diferentes formas de comunicação

suplementar e/ou alternativa.
• Reconhecer possibilidades de acessibilidade

comunicativa aos estudantes com deficiência
física (DF).
49
1. Participação escolar e social dos estudantes

com deficiência física
A inclusão do aluno com deficiência física no ensino regular pressupõe

a oferta de um atendimento educacional especializado que dê conta
da minimização ou eliminação dos obstáculos existentes para sua
aprendizagem. Assim, trabalhar pela plena participação escolar e social
dos estudantes com deficiência física requer identificar possibilidades
de acessibilidade em todas as suas esferas, desde a mobilidade até a
comunicação.
Receber um aluno com deficiência faz com que professores revejam

suas práticas e busquem formas distintas de ensinar. A interação e a
troca entre os alunos podem ser promovidas criando-se um clima de
cooperação em sala de aula entre os alunos. Para isso, existem algumas
possibilidades, conforme apresentadas a seguir.
Na aprendizagem cooperativa, os alunos trabalham em grupo para

alcançar objetivos estabelecidos com aqueles com mais dificuldades e
os mais habilidosos. Na aprendizagem criança a criança, segundo Gil
(2005), as diferenças entre as pessoas são compreendidas quanto a
vestimentas, crenças, raça, língua, deficiência, capacidade.
No ensino por colegas, a partir das matérias e atividades, os alunos

ensinam de forma alternada seus colegas. No apoio entre amigos, os
colegas se envolvem em assuntos extraescolares para ajudar o aluno
com deficiência física, como para sentar-se ou para companhia após a
aula.
Outra alternativa é o círculo de amigos, em que os alunos se preparam

para receber, conhecer e ajudar um novo colega com deficiência. Um
grupo de alunos conversam para saber das experiências do aluno no
novo ambiente e esse grupo pode mudar com o tempo com a inserção
do restante da turma. Como aponta Gil (2005), o professor deve facilitar,
50
apoiar, orientar e aconselhar a criação dos laços de amizade e o apoio

real entre os alunos.
A participação também deve ser favorecida pelos ajustes no mobiliário

da sala de aula. Quando a criança está sentada, seu corpo deve ficar
reto; os braços apoiados, alinhados e afastados dos lados do corpo; as
mãos a frente dos olhos, e o peso distribuído igualmente sobre os dois
lados do corpo, braços, quadris, joelhos e pés. O ideal, conforme Brasil
(2003), é sempre existir conforto e possibilidade de viver plenamente.
De acordo com Brasil (2006), entre os possíveis ajustes que atendam

às necessidades de alunos com deficiência física, a escola pode
providenciar assentos giratórios nas carteiras para facilitar o movimento
de levantar-se e de sentar-se.
Em relação a arranjos na sala de aula na escola, as crianças com

movimentação involuntária devem ser posicionadas no meio da classe,
em frente à lousa, aumentando a simetria. Aquelas com paralisia
cerebral hemiparesia devem ter o lado comprometido estimulado com
transferência do peso, com um amigo e seus materiais neste lado. O uso
de ambas as mãos deve ser estimulado, neste caso.
Quando há dificuldade de manter atenção, a criança deve sentar-se

mais próxima à lousa. Conforme Brasil (2003), possíveis estímulos que
interferem na atenção do aluno devem ser verificados. A iluminação,
possíveis reflexos de luz, a cor do quadro e do giz ou caneta usados
devem ser verificados para o aluno visualizar os materiais, textos e
atividades melhor. Além disso, o professor deve favorecer o contato se
posicionando frente ao aluno.
Oferecendo as condições básicas para a adequação da postura, conforto

e segurança, o aluno com deficiência física pode aproveitar seu potencial
motor para a aprendizagem, sendo observados apoio para adequar
o tônus muscular; diminuir a atividade tônica e reflexa; aumentar o
51
controle dos movimentos e as possibilidades de explorar objetos e

participar de atividades; melhorar o campo e o seguimento visual e a
coordenação viso-motora e; atenção e concentração nas atividades
(GIACOMINI; SARTORETTO; BERSCH, 2010).
Algumas ações simples descritas em Brasil (2006) podem ajudar a

garantir uma maior adequação da postura, conforto e segurança ao
aluno com deficiência física, como colocar canaletas de madeira ou de
P.V.C. cortado ao meio, em toda a volta da carteira, para evitar que os
lápis caiam ao chão e providenciar extensões adicionais com dobradiças
em carteiras, para crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer
sentadas.
Na educação infantil, conforme Brasil (2003), deve-se enfatizar atividades

de vida diária, saúde e independência. Adaptações podem ser bem-
vindas nos utensílios usados para higiene e alimentação. Algumas
adaptações básicas de material de uso diário são importantes. Para
crianças com dificuldade na coordenação viso-motora e motora fina, é
possível fixar bandejas ou tábuas e pratos com ventosas; recortes em
bandejas ou tábuas para copos e pratos; pratos com bordas altas; copos
com bases pesadas, duas alças e bordas recortadas (evitando extensão
da cabeça e aspiração); alterações em tamanho, tipo e angulação de
talheres, pentes e escovas de dentes com revestimento de materiais
para engrossamento dos cabos.
Quando o aluno apresenta algum tipo de dificuldade na coordenação

motora que limita ou impede a execução ou o traçado da escrita,
algumas adaptações podem ser realizadas, por exemplo, para adequar
a preensão do lápis, controlar movimentos involuntários, escrever ou
digitar com haste e/ou ponteira na cabeça, usar alfabeto móvel, usar
computador com periféricos adaptados, como teclado com colmeia
(placa de acrílico com furo sobre cada caractere para direcionamento
dos dedos e pressão de uma tecla por vez), além das órteses.
52
Olhar para cada aluno como único e diferente exige adotar uma
pedagogia das diferenças, voltada à emancipação, autonomia, e
condições para ser e expressar em um processo único de construção de
conhecimentos. O professor no atendimento educacional especializado,
não ensina conteúdo escolar, responsabilidade do professor regular,
mas busca junto a outras pessoas superar barreiras à aprendizagem do
aluno com deficiência (GIACOMINI; SARTORETTO; BERSCH, 2010).
1.1 Acessibilidade: arquitetura, mobilidade,

funcionalidade, locomoção e participação
De acordo com Gil (2005), para receber um aluno com deficiência, a

escola pode se preparar realizando adaptações arquitetônicas, além de
reorganizar a biblioteca escolar ou a sala de leitura, tornar os parques
infantis acessíveis a todas as crianças e equipar com mobiliário escolar
para todos nos seus diferentes ambientes. Modificações no mobiliário
para promover maior conforto a crianças que usam tipoia, órteses e
próteses, como cantos arredondados, são adequações simples a serem
pensadas, conforme Brasil (2006).
Os fisioterapeutas são importantes aliados da equipe psicopedagógica e

da família quando pensamos nas atividades funcionais relacionadas com
o deslocamento, a autonomia pessoal, o trabalho, o jogo, o desporte
e a participação comunitária dos alunos com deficiência motora.
Segundo Basil (2004), as adaptações do espaço e do imobiliário, dos
suportes técnicos para o controle postural, para o deslocamento e para
a manipulação necessários à participação ativa nos diversos ambientes
devem ser pensados por toda a equipe interdisciplinar.
A acessibilidade é um aspecto essencial para a escolarização do aluno

com deficiência física e sua participação no Atendimento Educacional
Especializado, sendo a mobilidade física importante para promover sua
53
locomoção e a consideração de sua participação escolar e social – parte

de seu acesso pleno à sociedade.
O atendimento educacional especializado pressupõe a adequação

arquitetônica de prédios escolares, aquisição de mobiliários e
bebedouros acessíveis, cadeiras de rodas, recursos de alta Tecnologia
Assistiva, além dos disponíveis nas salas de recursos multifuncionais,
para acessibilidade.
Promover a locomoção de todos os alunos, facilitando a mobilidade

física dos alunos com deficiência física, envolve considerar o acesso ao
entorno da escola, entrada nela, circulação pelos espaços escolares,
tanto dentro da sala de aula, como nos corredores, banheiros,
laboratórios, refeitório, pátio, quadras, e demais locais onde possa
interagir com colegas, professores, funcionários e a própria família
quando esta estiver na escola, além de poder usar o mobiliário (cadeiras,
mesas, balcões, bebedouros, quadros de avisos, equipamentos etc.).
E, ainda, como uma boa estratégia para promover locomoção, como
nos diz Brasil (2006), é remover carteiras possibilitando a passagem de
cadeira de rodas, ou facilitando a locomoção de alunos com muletas.
Brinquedos acessíveis podem ser mais difíceis de serem encontrados,

mas se o acesso aos brinquedos existentes for facilitado (rampas ao
invés de degraus, areia fofa em apenas uma parte do solo, nivelação
de um brinquedo para outro etc.) e as pessoas forem capacitadas para
ajudar no uso seguro pelas crianças, esse problema pode ser controlado,
como nos fala Gil (2005).
Para os alunos em cadeira de rodas, deve-se pensar em mesas mais

altas e reserva das prateleiras mais baixas, além de que o apoio para os
pés e altura e posicionamento na cadeira devam ser analisados. Apesar
das dificuldades para garantir essa realidade, os benefícios deste tipo de
ambiente se estendem a todos, pois promove locomoção com menos
esforço e mais conforto.
54
Além da supressão das barreiras arquitetônicas, é preciso levar em

conta o transporte, o controle postural e a mobilidade. Um controle
postural adequado pode garantir o bom estado físico do aluno com
deficiência física e facilitar seu acesso às tarefas propostas. Ele precisa
mudar de postura e permanecer em diversas posições, em cadeiras e
mesas adaptadas, bipedestadores para posição vertical, e até deitado de
bruços para descanso e manipulação de objetos, segundo recomenda
Basil (2004).
Em relação ao deslocamento, suportes técnicos podem ser

disponibilizados, como patinetes ou berços com rodas para rastejar;
andadores, carrinhos, bicicletas ou cadeiras de rodas manuais ou com
motor, acionáveis por diferentes tipos de comandos. Adaptações de
materiais, utensílios para as atividades da vida diária e dos brinquedos
também devem ser feitas. Existem adaptações simples, como cabos
especiais para os lápis e os talheres e superfícies antideslizantes para
papéis, jogos e pratos etc. Além dessas, existem mais complexas, para
acesso ao computador e para o controle do ambiente com aparelhos
eletrônicos (como passadores de páginas).
1.2 Aspectos teóricos e práticos da comunicação

suplementar e/ou alternativa
A comunicação também é um aspecto importante para a participação do

aluno com deficiência física e pode requerer oferta de acessibilidade. A
comunicação abrange a linguagem oral, escrita, línguas, LIBRAS, Braille,
sinalização e comunicação tátil, ampliação de caracteres, multimídia,
audição e voz digitalizados, comunicação alternativa e ampliada e
tecnologias da informação e da comunicação (TIC).
Quando existe potencial para desenvolvimento da linguagem oral

funcional, esta deve ser trabalhada. Contudo, em alguns casos
da deficiência física, especialmente na paralisia cerebral, uma
55
heterogeneidade de problemas de linguagem se apresenta, exigindo

formas distintas de comunicação.
Como descreve Brasil (2006), formas alternativas de comunicação

incluem: uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros
de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras
correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais
comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano); uso
de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de
computador, smartphones, entre outros.
A comunicação inclui gestos, expressões faciais, posturas e movimentos

corporais, figuras e diagramas, além da linguagem, a qual “se constitui,
com efeito, em uma forma altamente privilegiada pela extrema
flexibilidade e capacidade geradora de comportamentos complexos”
(NUNES apud NUNES, 2003, p. 9-10). A maior parte das pessoas com
paralisia cerebral apresenta dificuldades de comunicação oral. Assim,
sistemas alternativos baseados em sinais/símbolos pictográficos
(semelhantes aos objetos representados), ideográficos (sugerem o
conceito representado) e arbitrários (convencionados) se tornam uma
forma viável de comunicação.
Os sistemas aumentativos e alternativos de comunicação são recursos

“que envolvem mecanismos de expressão distintos da palavra
articulada” (BASIL, 2004, p. 226). Podem ser naturais ou desenvolvidos
com fins educacionais e terapêuticos, e na maioria das vezes inclui
gestos ou sinais manuais, ou, ainda, gráficos que permitem a exposição
do pensamento, vontade, opinião e necessidade de participação do
indivíduo nas diversas situações (BRASIL, 2003).
A comunicação alternativa e aumentativa (CAA) é eficaz para a inclusão

educacional e social, mas não deve ser vista como substituição à fala,
pois seu objetivo é permitir a comunicação. Além de estimular expressão
56
e interações, em casos em que a fala é possível, a CAA estimula sua

produção.
Algumas pessoas que precisam das formas alternativas de comunicação,

possuem boa compreensão da linguagem oral, mas severas dificuldades
em se expressar por meio da fala, como pessoas com paralisia cerebral,
fazendo parte do grupo da linguagem expressiva. Outras pessoas,
como aquelas com paralisia cerebral com disartria moderada e leve,
fazem parte do grupo de apoio, para quem os sistemas alternativos
de comunicação são recomendados como medida temporária de
tratamento ou como suplementação à fala. Já outras pessoas pertencem
ao grupo de linguagem alternativa, pois não usam ou raramente
usam a fala, usando a comunicação alternativa para se expressar e
compreender a linguagem oral (NUNES apud NUNES, 2003).
A comunicação suplementar e/ou alternativa (ou comunicação

aumentativa e alternativa ou alternativa e ampliada – CAA) é uma
das áreas da tecnologia assistiva. Equipa pessoas sem fala ou
escrita funcionais para suas necessidades de expressão e interação
com recursos para serem compreendidas, como pranchas com
símbolos gráficos, vocalizadores, aplicativos, entre outros. No caso do
atendimento educacional especializado dos alunos com deficiência
física, tais recursos serão oferecidos junto com os serviços envolvidos,
sendo os alunos ensinados a usar os recursos e acompanhados no
desenvolvimento da sua comunicação.
A variedade de sistemas de sinais para a comunicação aumentativa e

alternativa pode ser resumida em cinco grandes grupos (BASIL, 2004):
1. Sistemas baseados em elementos muito representativos:

miniaturas, fotografias ou desenhos fotográficos.
2. Sistemas baseados em desenhos lineares (pictogramas): fáceis de
reproduzir e de utilizar com suportes técnicos.
57
3. Sistemas que combinam sinais pictográficos, ideográficos e

arbitrários: sinais com bases lógico-conceituais ou fonéticas.
Possibilitam desenvolvimento morfossintático mais complexo e
maior criatividade expressiva. O sistema Bliss é o exemplo mais
representativo.
4. Sistemas baseados na ortografia tradicional: letras, sílabas,
palavras e frases.
5. Linguagens codificadas: entrada a partir de códigos como o Braille
ou o Morse, e saídas diversas, como texto em escrita tradicional e/
ou Braille, voz sintetizada etc.
Existem vários conjuntos e/ou sistemas de símbolos na comunicação

alternativa. Símbolos são entidades (objetos reais, desenhos, figuras,
palavras etc.) empregadas para representar outras, como objetos,
ações, relações e conceitos. Na comunicação, o símbolo representa o
pensamento. Os sistemas mais conhecidos, conforme Nunes (2003 apud
NUNES, 2003), são:
• Sistema de Símbolos Bliss: composto de símbolos usados

isoladamente ou combinados do tipo pictográfico (semelhança
física com objeto representado), ideográfico (sugere o conceito
representado) e arbitrário (convencionado internacionalmente).
• Sistema Rebus: composto por pictogramas, representando uma

palavra ou sua parte, e alguns ideogramas. Letras, números, notas
musicais etc. podem ser combinados com pictogramas.
• Pictogram Ideogram Communication System (Sistema de

Comunicação por Pictograma e Ideograma) – PIC: composto por
desenhos estilizados de silhuetas brancas sobre fundo preto, com
a palavra escrita acima do desenho.
• Picture Communication Symbols (Símbolos de Comunicação

por Figura) – PCS: provavelmente o mais utilizado, é composto
por figuras icônicas estilizadas e o vocábulo escrito. Artigos
58
e preposições não são representados em desenho, mas na

ortografia tradicional.
O PCS e o PIC são apropriados para pessoas cujas habilidades

intelectuais restringem o uso de um sistema mais abstrato e complexo,
como o Bliss.
1.3 Acessibilidade comunicativa para o aluno com

deficiência física
Alunos sem comunicação e/ou com dificuldades na fala estão limitados

na interação com seus pares tornando-se passivos e dependentes.
Outras vezes, ao compreenderem o que se passa, mas com dificuldade
de expressar sentimentos e opiniões a respeito, manifestam
agressividade ou rejeição do conhecimento (SARTORETTO, BERSCH,
2010).
É necessário considerar que a acessibilidade comunicativa, como visto

em Basil (2004), pode ser proporcionada ao estudante com deficiência
física avaliando-se a resposta motora requerida para o manejo do
suporte técnico, além das opções de saída que este permite para a
comunicação, o jogo, o estudo, o controle do ambiente ou a formação
e a ocupação profissional e; a resistência e portabilidade do suporte
técnico. “Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos
de forma totalmente personalizada e levam em consideração
várias características que atendem às necessidades deste usuário”
(SARTORETTO, BERSCH, 2010, p. 22).
Ainda segundo Sartoretto e Bersch (2010), o professor do atendimento

educacional especializado (AEE) deve investigar as formas de
comunicação já utilizadas, os temas de interesse, os parceiros de
comunicação, as ocasiões em que se comunica ou não, as habilidades
sensoriais visuais e auditivas, as habilidades motoras para acesso aos
59
recursos, a condição cognitiva e o envolvimento com o aprendizado e se

há desejo de comunicação.
Assim, os suportes técnicos podem ser mais simples, como tabuleiros

de comunicação ou sinalizadores mecânicos, ou mais complexos, como
aqueles que incluem tecnologia microeletrônica.
Os Sistemas Bliss, Rebus, PIC e PCS têm sido tradicionalmente utilizados

por portadores de deficiência sob a forma de pranchas de madeira,
contendo de 50 a 300 símbolos, acopladas às cadeiras de rodas. Para se
comunicar, o sujeito tipicamente aponta ou olha em direção aos símbolos
dispostos na prancha, um de cada vez. Seu interlocutor, então, vocaliza
seqüencialmente [SIC] as palavras referentes aos símbolos na ordem em
que são indicados pelo sujeito, mantendo para isso constante atenção à
prancha para garantir a integração das partes da mensagem e apreensão
do significado. (NUNES, 2003 apud NUNES 2003, p. 17)
O formato dos recursos pode ser adaptado. Entre as possibilidades

existentes, temos: pastas, fichários; pranchas; álbuns; cartões; símbolos
gráficos; figuras; fotos; gestos; e expressões faciais. Há possibilidades de
baixa e de alta Tecnologia Assistiva.
Considerando limitações no uso tradicional das pranchas de

comunicação e a crescente potencialidade da informática, os sistemas
gráficos computadorizados de Comunicação Alternativa e Ampliada
têm sido cada vez mais usados (NUNES, 2003 apud NUNES, 2003),
dentro das possibilidades de alta Tecnologia Assistiva. Alguns aplicativos
para smartphones têm sido criados facilitando o uso dos sistemas
alternativos de comunicação devido à facilidade de portabilidade e
multifuncionalidade dos aparelhos de celular. Muitos são gratuitos e
podem ser modificados pelo usuário, de acordo com sua necessidade e
realidade.
Os avanços e a crescente popularização de recursos tecnológicos têm

permitido cada vez mais o uso de tablets e smartphones para interações
60
comunicativas. Os educadores e terapeutas devem acompanhar esses

avanços para oferecer o que for mais eficaz para cada aluno.
No AEE, a comunicação alternativa visa desenvolver competência

operacional e funcional. Competência operacional do aluno é seu
entendimento e apropriação de seu recurso de comunicação,
interagindo, influenciando ações e comportamentos de interesse. A
competência funcional do recurso é o efeito deste no contexto escolar e
em outros (SARTORETTO, BERSCH, 2010).
Você viu nesta Leitura Digital alguns critérios para a promoção de

acessibilidade dos alunos com deficiência física a fim de que participem
do contexto educacional e social de maneira mais satisfatória e
adequada às suas necessidades. Foram apresentadas formas de manejo
da sala de aula e da turma de alunos, assim como arranjo dos aspectos
ambientais e materiais e da comunicação alternativa e aumentativa.
Referências
BASIL, C. Os alunos com paralisia cerebral e outras alterações motoras. In: COLL,
C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação –
transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre:
Artmed, 2004, p. 215-233.
2. ed. rev. Brasília: MEC, SEESP, 2003. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/deficienciafisica.pdf. Acesso em 13 jul. 2021.
práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais de alunos com deficiência física/neuro-motora. 2. ed.
rev. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf. Acesso em: 13 jul. 2021.
GIACOMINI, L. A.; SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. de C. R. Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar: orientação e mobilidade, adequação postural e
acessibilidade espacial. Brasília: MEC/SEE; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará,
2010.
61
NUNES, L. R. O. P. Linguagem e comunicação alternativa: uma introdução. In:
NUNES, L.R.O.P. (Org.) Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro:
Dunya, 2003. p. 1-13.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e
alternativa. Brasília: MEC/SEE; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
62
BONS ESTUDOS!

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DEFICIÊNCIA FÍSICA E AEE

Nancy Capretz Batista da Silva

DEFICIÊNCIA FÍSICA E AEE

© 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A.

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser

Diretor Presidente Platos Soluções Educacionais S.A

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Deficiência. 2. Educação inclusiva. 3. Estratégias

DEFICIÊNCIA FÍSICA E AEE

Deficiência física e necessidades educacionais________________ 05

Organização de recursos pedagógicos________________________ 20

Uso da Tecnologia Assistiva e adaptações escolares__________ 34

Acessibilidade: mobilidade, comunicação e participação______ 48

• Conhecer prioridades de avaliação do aluno com

• Enumerar habilidades distintas e dificuldades dos

• Reconhecer necessidades específicas de

• Compreender o Atendimento Educacional

• Caracterizar a sala de AEE para os estudantes com DF.

• Reconhecer as necessidades específicas do aluno

1. A pessoa com deficiência física e suas

Você já acompanhou o desenvolvimento e o aprendizado de algum

Elas podem precisar de atendimento educacional especializado e, por

A pessoa com deficiência física (DF) é público-alvo da educação especial

[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto

Os termos “paresia” e “plegia” se referem ao tipo de comprometimento.

Entre as deficiências físicas, a mais conhecida é a paralisia cerebral.

A deficiência física pode interferir na habilidade de a pessoa se

O comprometimento da função física deverá acontecer quando existe

Independentemente do grau de comprometimento, é certo que a

1.1 Avaliação de habilidades, dificuldades e necessidades

Para que a inclusão de alunos com deficiência física seja bem-sucedida,

Neste sentido, é preciso compreender o processo evolutivo do

A avaliação do aluno com deficiência física e a intervenção visando

O preparo e competência profissional dos educadores são esperados

promover adaptações dos equipamentos escolares e fornecer apoio

A avaliação para identificar necessidades educacionais especiais

Um modelo avaliativo foi criado considerando-se algumas variáveis

Temos que considerar que o ritmo e qualidade dos padrões e

Infelizmente, alguns fatores interferem desfavoravelmente na

As especificidades de um aluno com paralisia cerebral, por exemplo,

Para trabalhar com alunos com deficiência física, é necessário

Figura 1 – Dificuldades em alunos com deficiência física

Fonte: Gil (2005, p. 109-110).

As múltiplas funções do cérebro estão inter-relacionadas, por isso, com

sensório-motor, ou seja, no movimento, nas experiências do corpo,

Quando a alteração é neurológica, treinos e repetição não podem

Em alguns casos, distúrbios específicos da linguagem na área cerebral

Na interação social, a linguagem ganha significado e as demais formas

de expressão e interação, buscando-se promover sua aprendizagem

1.2 O Atendimento Educacional Especializado (AEE)

O ensino para as pessoas com deficiência deve ocorrer

[...] modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas

Ela deve estar articulada com o ensino regular para responder

Com a inclusão educacional, os serviços das escolas especiais e dos

os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais

Percebe-se que nesta perspectiva, o professor especialista não se

O atendimento educacional especializado (AEE) diz respeito ao “conjunto

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de

A distribuição dos recursos admite a dupla matrícula dos estudantes da

O professor especializado que atua no AEE, principalmente nas salas

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos