Você está na página 1de 21

UMA ANLISE SOBRE A ATITUDE EM RELAO ESTATSTICA, A CONFIABILIDADE E A IMPORTNCIA ATRIBUDAS A ESSA CINCIA MENDES, Clayde Regina - PUC

C - Campinas GT: Educao Matemtica /n.19 Agncia Financiadora: No contou com financiamento.

INTRODUO

Atualmente, considera-se importante desenvolver nos alunos algumas habilidades que venham auxili-los na coleta, no tratamento, na anlise, na interpretao e na crtica de informaes retiradas de situaes cotidianas e que chegam at eles atravs dos mais variados meios de comunicao e, nesse sentido, Garfield (1994a) estabelecia que o ensino de Probabilidade e Estatstica deveria privilegiar: a compreenso dos dados resultantes de coletas; o uso de tcnicas grficas e numricas simples para sintetiz-los; a possibilidade de fazer inferncias sobre uma populao usando amostras dela extradas. De acordo com esses padres, Burrill (1990) sugeria que nas atividades dos estudantes estivessem presentes: a comunicao de problemas estatsticos, o questionamento e a discusso de solues; a utilizao de problemas reais no desenvolvimento de conceitos; a apresentao de como a Estatstica pode ser usada numa variedade de contextos e disciplinas escolares; a nfase na explorao, no questionamento, na discusso e na interpretao da informao atravs do ensino e da prtica dos tpicos da Estatstica tradicional; o uso de tecnologias apropriadas para a aprendizagem.

Docente do Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Educao e pesquisadora do

EPEMAT Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica da PUC-Campinas

Toda essa preocupao com a adequao dos contedos de Estatstica (NCTM, 1989) implicam em reviso de como alguns aspectos dessa disciplina so ensinados aos alunos dos cursos de Licenciatura em Matemtica, uma vez que todos os pases industrializados tm experimentado mudanas de uma sociedade industrial para uma sociedade baseada na informao e na tecnologia. Os tpicos e princpios para o ensino de Probabilidade e Estatstica fazem parte do contedo curricular do QLP Quantitative Literacy Project que Garfield (1994a) explorou numa pesquisa realizada sobre as atitudes de 917 alunos de professores treinados nos cursos intensivos do QLP. Os resultados mostraram que esses alunos tiveram atitudes mais positivas com relao aprendizagem de estatstica. Apesar da literatura referente Educao Estatstica insistir para que o ensino de contedos de Probabilidade e de Estatstica seja efetuado de uma forma significativa, muitos professores - e devido a essa atitude, tambm muitos estudantes - acreditam que trabalhar com Estatstica realizar um nmero infindvel de clculos aritmticos; uma vez que sua importncia, aplicaes e habilidades necessrias para compreend-la eficientemente, em geral, no so levadas em conta. Huberty, Dresden e Bak (1993) sugerem que os estudantes sejam testados em trs domnios da Estatstica: os clculos, o conhecimento proposicional e a compreenso conceitual. Os resultados de seus estudos mostraram que os estudantes tm uma fraca compreenso conceitual de Estatstica e, por isso, necessrio que os professores os encorajem a realizar conexes entre idias e habilidades, que os levem a desenvolver maior habilidade para utilizar mtodos estatsticos no futuro. Como na formao de conceitos existe uma certa quantidade de ensaio e erro, podemos utilizar, por exemplo, o mtodo da descoberta, para que os alunos aprendam os conceitos de Estatstica, buscando o desenvolvimento de sua capacidade de investigao, de crtica e de independncia intelectual; pois Bloom (1972) assegura ser necessrio que os alunos demonstrem sua capacidade de fazer algo com o conhecimento adquirido, isto , que possam aplicar a informao em novas situaes e problemas. Ronca e Escobar (1980), citando Glaser (1974), descrevem que o procedimento indutivo deve ser ressaltado pelos professores que pretendem utilizar o mtodo da descoberta, uma vez que ele refere-se aprendizagem de conceitos e princpios por meio da apresentao de casos concretos, que permitam quele que aprende estabelecer a generalizao entre casos concretos de uma mesma classe, e discriminar entre aqueles que so e os que no so desta classe. (p.21)

Para que haja a induo, os seguintes passos so citados como indispensveis: identificar as caractersticas essenciais e no essenciais do conceito ou princpio a ser aprendido, a partir de casos concretos, ou por aproximao sucessiva de nveis de abstrao cada vez mais complexos; discriminar, isto , distinguir o conceito ou princpio de outros; generalizar, isto , aplicar as caractersticas essenciais e no essenciais a outros exemplos ou situaes. (Ronca e Escobar, 1980, p.22) Como os pesquisadores apresentam esses passos para a induo em geral, podemos, ento, consider-los, em particular, importantes para a formao de conceitos estatsticos, pois Brightman e Broida (1975) sugerem que sejam desenvolvidas algumas habilidades de pensamento, tais como: a de definir um problema; a de selecionar a informao pertinente para a soluo do mesmo; a de formular e selecionar hipteses relevantes; a de julgar a validade das inferncias. Assim, vrias pesquisas buscaram verificar a associao existente entre as atitudes em relao a determinados contedos escolares e a sua aprendizagem; focalizando, especialmente, o desenvolvimento de uma atitude positiva em relao a um assunto como um dos principais objetivos educacionais da atualidade, pois muitos pesquisadores acreditam que a atitude dos estudantes em relao a uma determinada disciplina afeta seu desempenho em relao quela disciplina (Michaels e Forsyth, 1978). Phillips (1993) e Agne, Greenwood e Miller (1994) asseguram que existem relaes entre as atitudes, as crenas do professor e o seu desempenho e tambm entre as atitudes, crenas e desempenho de seus alunos, concordando com esses pesquisadores, Gonalez e Brito (1996) referem que a atitude dos professores tem grande influncia na atitude e no desempenho de seus alunos. Para este estudo, utilizamos a definio de atitude dada por Brito (1996, p.11), segundo a qual: Atitude uma disposio pessoal idiossincrtica, presente em todos os indivduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direo e intensidade de acordo com as experincias do indivduo. Alm disso,

apresenta componentes do domnio afetivo, cognitivo e motor. Em seu estudo Brito (1996) faz uma ampla reviso bibliogrfica sobre atitude em relao Matemtica e adapta a definio de Stagner (1937) comentando que poderia ser dito que essa atitude em particular se caracteriza por um objeto, uma direo e uma intensidade. Como em nossa pesquisa, focalizamos a Estatstica, poderamos dizer que essa atitude tem a Estatstica como objeto, tem uma direo (positiva ou negativa) e uma intensidade (gostar ou ter averso Estatstica). Tendo em vista que as concluses de Gordon (1995) sugerem que as percepes dos estudantes sobre a aprendizagem da Estatstica esto relacionadas a suas experincias, seus interesses e seus objetivos, esses contedos devem ser ensinados de forma a no permitir que os licenciandos em Matemtica duvidem da sua utilidade em suas futuras carreiras (Gal e Ginsburg, 1994) e tambm contribuam para que eles desenvolvam atitudes positivas em relao a essa disciplina. Silva, Cazorla e Brito (1999) estudaram as concepes e as atitudes em relao Estatstica de 62 alunos de iniciao cientfica, de vrios cursos, de uma universidade particular da cidade de So Paulo e concluram que atitude em relao Estatstica e o desempenho nessa disciplina estavam correlacionados de forma positiva. Todas essas pesquisas mostram a relevncia do papel das atitudes em relao Estatstica na formao do usurio de Estatstica e da necessidade de sua incluso em qualquer esquema que tente evidenciar a prontido em Estatstica. Em vista disso, concordamos com Moore (1997), para quem o ato de ensinar uma arte, deduzindo que o bom ensino baseado na aprendizagem do professor e no apenas no seu conhecimento sobre o assunto que ensina, mas tambm sobre como ensinar. Essas habilidades no so independentes e nem podem ser dissociadas, pois da sua integrao conjunta depende a atuao bem sucedida do professor de Matemtica, que, alm de necessitar do conhecimento especfico sobre a Matemtica em si mesma, tambm precisa saber como ensin-la e isso inclui saber como relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas e figuras) e tambm como trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, organizao e tratamento de dados (Brasil, 1999, p. 96).

Assim, considerando que para bem ensinar conceitos estatsticos, o professor de Matemtica precisa ter atitude positiva em relao a eles, mas tambm precisa ter slidos conhecimentos sobre os mesmos, concordamos com Vendramini (2000) para quem o ensino de Estatstica em todas as reas de conhecimento deve visar a formao de profissionais competentes que saibam usar adequadamente as tcnicas estatsticas, com atitudes positivas em relao sua disciplina, ao seu uso e sua aplicao prtica (p.162).

OBJETIVOS

Foi objetivo geral deste trabalho verificar a atitude em relao Estatstica, sendo objetivos especficos: a. verificar a existncia de relao entre a atitude em relao Estatstica e a auto-percepo do desempenho em Estatstica; b. verificar a existncia de relao entre a atitude em relao Estatstica e a auto-avaliao do nvel do conhecimento adquirido em Estatstica; c. verificar a existncia de relao entre a auto-percepo de desempenho e a auto-avaliao do nvel de conhecimento adquirido em Estatstica; d. verificar a importncia atribuda Estatstica e sua relao com as atitudes em relao Estatstica; e. verificar a confiabilidade atribuda Estatstica e sua relao com as atitudes em relao Estatstica; f. verificar a importncia atribuda ao conhecimento matemtico, aos softwares computacionais, aos mtodos e tcnicas de pesquisa e ao conhecimento da rea de atuao para a aprendizagem de Estatstica, bem como a relao de cada uma dessas variveis com a atitude em relao Estatstica.

SUJEITOS

Foram sujeitos da pesquisa 119 alunos de um curso de Licenciatura em Matemtica de uma Universidade particular do interior do Estado de So Paulo Brasil, os quais j haviam cursado pelo menos uma disciplina de Estatstica durante sua graduao.

MATERIAIS E MTODOS

A coleta de dados ocorreu no perodo de 1999 a 2002 e nela foram utilizados dois instrumentos do tipo lpis e papel, aplicados coletivamente em sala de aula e na ausncia do professor da disciplina de Estatstica. O primeiro foi um questionrio que visava caracterizar os sujeitos participantes, tanto em relao aos seus dados pessoais, quanto buscar conhecer o grau de importncia atribudo Estatstica, o grau de confiabilidade que era atribudo a essa Cincia, a auto-avaliao do nvel de conhecimento j adquirido em relao a esses contedos, a importncia atribuda ao conhecimento de Matemtica, utilizao de softwares computacionais, aos mtodos e tcnicas de pesquisa e ao conhecimento da rea de atuao para a aprendizagem de Estatstica. O segundo instrumento foi uma escala de atitude em relao Estatstica, a qual foi construda e validada por Cazorla e outros (1999) que alteraram a Escala de Atitudes em relao Matemtica (Brito, 1996; Brito, 1998), mudando a palavra Matemtica para Estatstica. Essa escala do tipo Likert e apresenta 20 proposies - 10 positivas e 10 negativas - que tentam expressar o sentimento de cada indivduo em relao Estatstica. As proposies positivas enumeradas como no instrumento, so as seguintes: 3. Eu acho a Estatstica muito interessante e gosto das aulas de Estatstica. 4. A Estatstica fascinante e divertida. 5. A Estatstica me faz sentir seguro(a) e , ao mesmo tempo, estimulante. 9. O sentimento que tenho com relao Estatstica bom. 11. A Estatstica algo que eu aprecio grandemente. 14. Eu gosto realmente da Estatstica. 15. A Estatstica uma das matrias que eu realmente gosto de estudar na faculdade. 18. Eu fico mais feliz na aula de Estatstica que na aula de qualquer outra matria. 19. Eu me sinto tranqilo(a) em Estatstica e gosto muito dessa matria. 20. Eu tenho uma reao definitivamente positiva com relao Estatstica. Eu gosto e aprecio esta matria. As 10 proposies negativas so enunciadas como: 1. Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica. 2. Eu no gosto de Estatstica e me assusta ter quer fazer essa matria. 6. D um branco na minha cabea e no consigo pensar claramente quando estudo Estatstica . 7. Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica.

8. A Estatstica me deixa inquieto(a), descontente, irritado(a) e impaciente. 10. A Estatstica me faz sentir como se estivesse perdido(a) em uma selva de nmeros e sem encontrar a sada. 12. Quando eu ouo a palavra Estatstica, eu tenho um sentimento de averso. 13. Eu encaro a Estatstica com um sentimento de indeciso, que resultado do medo de no ser capaz em Estatstica. 16. Pensar sobre a obrigao de resolver um problema estatstico me deixa nervoso(a). 17. Eu nunca gostei de Estatstica e a matria que me d mais medo. Da mesma maneira que a escala adaptada por Brito (1998), o presente instrumento tambm conta com quatro alternativas: concordo totalmente, concordo. discordo, discordo totalmente. Brito (1996) elenca uma srie de artigos evidenciando que, quando um indivduo opta pela alternativa de indeciso, neste tipo de escala, ele demonstra propenso a no efetuar uma escolha por no se sentir capaz de expressar sua opinio a respeito do assunto. Outros estudos trataram de comparar escalas onde a alternativa de indeciso foi includa e outros onde ela excluda, concluindo que, aparentemente, essa excluso no produzia resultados altamente discrepantes. Pelas mesmas razes apontadas pelos pesquisadores que validaram as escalas (Brito, 1996; Brito, 1998; Carzola e outros, 1999), optamos por excluir a alternativa de indeciso. Cada proposio positiva recebeu uma pontuao, distribuda da seguinte forma: concordo totalmente = 4 pontos, concordo = 3 pontos, discordo = 2 pontos e discordo totalmente = 1 ponto. Para as negativas a pontuao foi: concordo totalmente = 1 ponto, concordo = 2 pontos, discordo = 3 pontos e discordo totalmente = 4 pontos. Portanto a pontuao da escala de atitudes variava de um mnimo de 20 a um mximo de 80 pontos, indicando, respectivamente, atitudes mais negativas e mais positivas. Nesse tipo de instrumento, nenhuma proposio considerada certa ou errada, pois apenas refletem as expresses dos sujeitos quanto ao sentimento que experimentam frente a cada um dos enunciados. A essas 20 proposies foi acrescentada uma proposio complementar enunciada como: No tenho um bom desempenho em Estatstica. Ela foi considerada a proposio de nmero 21 e tem como finalidade verificar a auto-percepo dos sujeitos em relao ao seu prprio desempenho em Estatstica e foi analisada separadamente.

ANLISE DOS RESULTADOS

Apesar de termos pesquisado 119 licenciandos, nem todos responderam a todos os instrumentos e por isso no foram consideradas nas discusses as respostas em branco das questes pertinentes. Em primeiro lugar, comparou-se a atitude em relao Estatstica com o ano em que a coleta de dados foi efetuada e no se encontrou diferena significativa para a atitude observada [F (3, 103) = 0,310; p > 0,05]. Em seguida, como no ano de 2001, foi pesquisada mais de uma turma de licenciandos, comparou-se a atitude com a srie cursada pelos sujeitos e tambm no foi encontrada diferena significativa [F (5, 101) = 0,567; p > 0,05]. Tambm no obtivemos diferena significativa da atitude nem em relao ao gnero [t (104) = 0,639; p > 0,05], nem em relao ao fato do sujeito trabalhar ou no [t (104) = 0,093; p > 0,05]. Em vista desses resultados, optamos por considerar todos os sujeitos como um nico grupo para todas as outras anlises estatsticas e, com isso, podemos dizer que a atitude em relao Estatstica desse grupo de licenciandos em Matemtica positiva, uma vez que obteve-se mdia de 55,45 pontos com um desvio padro de 8,70 e valores mnimo e mximo de 23 e 78 pontos, respectivamente. A Tabela 1 apresenta a distribuio das respostas dos sujeitos, bem como a mdia e o desvio padro para cada um dos itens da escala, os quais nos mostram que os resultados mdios de todas as proposies tendem mais para resultados positivos que negativos. A proposio que mais apresentou respostas negativas foi a de nmero 18: Eu fico mais feliz na aula de Estatstica do que na aula de qualquer outra matria; por outro lado, as proposies que apresentaram resultados mais positivos foram as de nmero 2: Eu no gosto de Estatstica e me assusta ter que fazer essa matria e de nmero 17: Eu nunca gostei de Estatstica e a matria que me d mais medo. Esses resultados concordam com os obtidos por Vendramini (2000) e nos permitem supor que, apesar dos sujeitos desta pesquisa no considerarem a Estatstica como o contedo mais fascinante de seu curso, no se sentem intimidados frente a ele.

Tabela 1: Distribuio das respostas dos sujeitos, da mdia e do desvio padro e da natureza das proposies, para cada um dos itens da Escala de Atitudes em Relao Estatstica

9 Mdia e Desvio Padro das atitudes

Natureza da proposio *

Proposies

Nmero da proposio

Concordo totalmente

Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica. Eu no gosto de Estatstica e me assusta ter que fazer essa matria. Eu acho a Estatstica muito interessante e gosto das aulas de Estatstica. A Estatstica fascinante e divertida. A Estatstica me faz sentir seguro(a) e , ao mesmo tempo, estimulante. "D um branco" na minha cabea e no consigo pensar claramente quando estudo Estatstica. Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica. A Estatstica me deixa inquieto(a), descontente, irritado(a) e impaciente. O sentimento com relao Estatstica bom. A Estatstica me faz sentir com se estivesse perdido(a) em uma selva de nmeros e sem encontrar a sada A Estatstica algo que eu aprecio grandemente. Quando eu ouo a palavra Estatstica, eu tenho um sentimento de averso. Eu encaro a Estatstica com um sentimento de indeciso, que resultado do medo de no ser capaz em Estatstica. Eu gosto realmente de Estatstica. A Estatstica uma das matrias que eu realmente gosto de estudar na faculdade. Pensar sobre a obrigao de resolver um problema estatstico me deixa nervoso(a).

M = 2,96 DP = 0,61 M = 3,18 DP = 0,57 M = 2,96 DP = 0,62 M = 2,62 DP = 0,65 M = 2,53 DP = 0,65 M = 2,78 DP = 0,69 M = 2,84 DP = 0,62 M = 2,98 DP = 0,66 M = 2,90 DP = 0,49 M = 2,98 DP = 0,63 M = 2,62 DP = 0,67 M = 2,96 DP = 0,55 M = 2,88 DP = 0,68 M = 2,67 DP = 0,60 M = 2,52 DP = 0,59 M = 2,73 DP = 0,62

1 (0,9%) 1 (0,9%) 16 (15,1%) 7 (6,5%) 5 (4,7%) 7 (6,5%) 2 (1,9%) 3 (2,8%) 7 (6,5%) 2 (1,9%) 7 (6,6%) 1 (0,9%) 4 (3,7%) 5 (4,7%) 2 (1,9%) 2 (1,9%)

19

70

(17,8%) (65,4%) 6 (5,7%) 72 72 (67,9%) 16

(15,9%) 27 (25,5%) 2 (1,9%) 3 (2,8%) 4 (3,7%) 9 (8,4%) 11 (10,4%) 19 (17,8%) 1 (0,9%) 18 (16,8%) 4 (3,8%) 13 (12,1%) 15 (14,0%) 2 (1,9%) 3 (2,8%) 8 (7,5%)

(67,9%) (15,1%) 55 42

(51,4%) (39,3%) 51 47

(47,7%) (43,9%) 19 72

(17,8%) (67,3%) 24 69

(22,6%) (65,1%) 15 70

(14,0%) (65,4%) 83 16

(77,6%) (15,0%) 16 71

10

(15,0%) (66,4%) 56 39

11

(52,8%) (36,8%) 15 78

12

(14,0%) (72,9%) 20 68

13

(18,7%) (63,6%) 64 36

14

(59,8%) (33,6%) 55 47

15

(51,4%) (43,9%) 33 64

16

(30,8%) (59,8%)

Discordo totalmente 17

Concordo

Discordo

10 Eu nunca gostei de Estatstica M = 3,09 N e a matria que me d mais DP = 0,59 medo. Eu fico mais feliz na aula de M = 2,08 18 Estatstica do que na aula de P DP = 0,56 qualquer outra matria. Eu me sinto tranqilo (a) em M = 2,59 19 Estatstica e gosto muito dessa P DP = 0,63 matria. 20 Eu tenho uma reao M = 2,70 definitivamente positiva com P relao Estatstica: Eu gosto DP = 0,63 e aprecio essa matria. * Natureza da proposio: N = negativa, P = positiva. 17 1 (0,9%) 5 (4,7%) 7 (6,5%) 11 72 23 (21,5%) 13 (12,3%) 3 (2,8%) 3 (2,8%)

(10,3%) (67,3%) 21 72

(19,8%) (67,9%) 56 43

(52,3%) (40,2%) 64 33

(59,8%) (30,8%)

A auto-percepo de desempenho (medida atravs da pergunta nmero 21 e com resultados apresentados na Tabela 2) tambm contava com as quatro alternativas usuais, mas elas foram recategorizadas no processo de anlise de dados e assumiram a seguinte correspondncia: Discordo totalmente = Tenho um timo desempenho em Estatstica Discordo = Tenho um bom desempenho em Estatstica Concordo = Tenho um desempenho regular em Estatstica Concordo totalmente = Tenho um desempenho ruim em Estatstica

Tabela 2: Distribuio da atitude em relao auto-percepo de desempenho em Estatstica Atitude Mdia Desvio Padro 40,88 51,80 57,40 70,43 55,45 10,37 7,13 5,36 4,65 8,70

Respostas ruim regular bom timo Total

N 8 30 62 7 107

A anlise de varincia aplicada aos dados da Tabela 2 revelou a existncia de diferena significativa da atitude em relao Estatstica associada auto-percepo de desempenho [F (3, 103) = 32,628, p < 0,001] e o teste Tukey mostrou que medida que a

11

auto-percepo melhora, a atitude em relao Estatstica aumenta. Tambm observamos que a maioria dos pesquisados afirmou ter com bom desempenho em Estatstica. Considerando que para trabalhar adequadamente os contedos do tpico Tratamento da Informao dos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) no suficiente ter uma boa auto-percepo de desempenho e uma atitude positiva em relao Estatstica, mas necessrio tambm ter um bom conhecimento conceitual, solicitamos que os alunos atribussem uma nota ao seu conhecimento em Estatstica. A nota atribuda foi considerada como a auto-percepo de seu conhecimento estatstico, sendo a nota mdia 5,70, com um desvio padro de 1,49, e valores mnimo e mximo de 1,0 e 8,0, respectivamente. Esses valores esto bem prximos daqueles obtidos por Silva (2000), em cujo trabalho a nota mdia dos 11 alunos de Matemtica foi de 5,7, com um desvio padro de 1,4 e valores mximo e mnimo de 7,0 e 3,0, respectivamente. A anlise da relao entre a nota atribuda aos conhecimentos de Estatstica e a atitude em relao Estatstica apresentou uma correlao positiva e moderada [r (104) = 0,404, p < 0,001] e utilizando a anlise de regresso para modelar essa relao obtivemos a equao: Y = 41,85 + 2,38 * X, sendo X a nota atribuda aos conhecimentos de Estatstica e Y a pontuao obtida na escala de atitude, com um coeficiente de determinao r2 = 16,3%. Isso significa que para cada ponto a mais na nota atribuda a seus conhecimentos, o sujeito aumentava em 2,38 pontos o valor da atitude em relao Estatstica (conforme apresentado na Figura 1); alm disso, o coeficiente de determinao nos permite considerar que 16,3% da variao das pontuaes da atitude em relao Estatstica pode ser explicada pela variao da nota atribuda ao conhecimento dessa Cincia. Isto mostrou que havia uma tendncia de quanto melhor era a nota atribuda ao conhecimento de Estatstica, maior era a pontuao da atitude dos pesquisados.

12

80

atitude em relao Estatstica

70

60

50

40

30

20 0 2 4 6 8 10

nota atribuda ao conhecimento de Estatstica

Figura 1: Distribuio da atitude em relao nota atribuda ao conhecimento de Estatstica

Consideramos necessrio avaliar se a auto-percepo de desempenho (analisada atravs da questo nmero 21) e a nota atribuda aos conhecimentos de Estatstica apresentavam alguma relao.

Tabela 3: Distribuio das notas atribudas ao conhecimento de Estatstica em relao auto-percepo de desempenho Nota atribuda Mdia 4,38 5,70 5,75 7,14 5,72 Desvio Padro 2,00 1,12 1,50 0,90 1,49

Auto-percepo de desempenho N Ruim Regular Bom timo Total 8 30 60 7 105

A anlise de varincia aplicada aos dados da Tabela 3, revelou diferena significativa [F (3, 101) = 4,778; p < 0,01] e o teste Tukey indicou que essa diferena ocorria apenas entre aqueles que se consideraram com desempenho ruim (e se auto-atriburam as menores notas para o conhecimento) e os que se consideraram com

13

desempenho timo (e se auto-atriburam as maiores notas de conhecimento). Com isso, apesar de parecer existir uma tendncia de que melhores valores de auto-percepo estejam relacionados a maiores notas atribudas ao conhecimento adquirido, no encontramos essa relao expressa para todos os itens de auto-percepo com diferena significativa. Alguns pesquisadores consideram que o conhecimento de matemtica, o conhecimento de softwares computacionais, o conhecimento de mtodos e tcnicas de pesquisa e o conhecimento da rea de atuao so itens importantes para a aprendizagem de Estatstica. Por isso, esses itens foram apresentados aos pesquisados e era pedido que fossem numerados de 1 a 4, de forma que o nmero "1" fosse escrito no parntese do item que era considerado mais importante, o nmero "2" para o item considerado importante, mas no tanto, e assim sucessivamente, at que o nmero "4" correspondesse ao item considerado o menos importante para a aprendizagem de Estatstica. Era solicitado que no fosse repetido o mesmo nmero para mais de um item (apenas um dos itens receberia o nmero 1, apenas um dos itens receberia o nmero 2 e assim por diante), mas alguns sujeitos no atentaram para esse fato. Com esses dados, obtivemos a Tabela 4, sendo que para todos os itens pesquisados ocorreu diferena significativa, sendo o conhecimento matemtico considerado muito importante, enquanto o conhecimento de softwares computacionais foi considerado pouco importante. Esse resultado bastante interessante, pois os alunos pesquisados em 2001 e 2002 (cerca de 40,0% do total) estavam em um novo currculo do curso de Matemtica, no qual metade da carga horria das disciplinas de Estatstica era prtica e desenvolvida no Laboratrio de Informtica; concordamos, ento, com Rosen, Feeney e Petty (1994) que concluram que os alunos de graduao no conseguem atentar para a utilidade do conhecimento de softwares estatsticos.

14

Tabela 4: Distribuio do nmero e do percentual de respostas conforme a atribuio de importncia aos itens propostos para aprendizagem de Estatstica

Conhecimento Atribuio de Importncia Conhecimento de Matemtica de Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Muito importante Importante (17,8%) Pouco importante Nada importante Estatstica p < 0,001 p < 0,001 13 (12,1%) 16 (15,0%) (29,2%) 28 (26,6%) 12 (11,3%) 59 (55,1%) 19 35 (33,0%) 31

Conhecimento da rea de atuao 19 (17,9%) 33 (31,1%) 18 (17,0%) 36 (34,0%)

Conhecimento de Softwares Computacionais 4 (3,8%) 23 (21,7%) 43 (40,6%) 36 (34,0%) 2 (3) = 9,849 p < 0,05

2 (3) = 52,514 2 (3) = 33,245 2 (3) = 11,509 p < 0,01

Como estudos anteriores (Silva, 2000) j apontavam na direo dos dados da Tabela 4, tambm perguntamos se para aprender Estatstica necessrio principalmente ter um bom conhecimento de Matemtica, e a resposta devia ser dada assinalando apenas uma das alternativas: discordo totalmente, discordo, concordo ou concordo totalmente. A distribuio das respostas encontra-se na Tabela 5 e como apenas um sujeito apresentou a resposta discordo totalmente, houve a reunio das respostas discordo e discordo totalmente para que fosse possvel realizar uma anlise inferencial.

15

Tabela 5: Distribuio das respostas proposio: Para se aprender Estatstica necessrio principalmente ter um bom conhecimento de Matemtica

Respostas Discordo totalmente ou discordo Concordo concordo totalmente Total

Freqncia Percentual 19 61 27 107 17,8 57,0 25,2 100,0

Analisando os resultados da Tabela 5, podemos dizer que a maioria dos sujeitos concordou com a afirmao que para se aprender Estatstica necessrio principalmente ter um bom conhecimento de Matemtica [2 (2) = 27,888, p < 0,001] e isso pode ser resultado do fato de estarem em um curso que tende a trabalhar todos os contedos com nfase no carter matemtico; mas pesquisadores como Vendramini (2000) asseveram que o domnio adequado de conceitos de Estatstica requer o conhecimento de habilidades matemticas bsicas, concordando com Garfield (1994b) para quem no necessrio ser matemtico para entender os conceitos estatsticos. Nos dados da Tabela 6, encontramos diferena significativa apenas para as respostas sobre a atribuio de importncia do conhecimento de Mtodos e Tcnicas de Pesquisa e o teste Tukey aplicado s alternativas indicou que a diferena significativa na pontuao da atitude era entre aqueles que consideraram esse item muito importante e aqueles que o consideraram nada importante, sendo que os primeiros tiveram uma atitude mais positiva em relao Estatstica. Para os outros itens, apesar de no haver diferena significativa relacionando a atitude atribuio de importncia, interessante observar que os licenciandos que consideraram o conhecimento matemtico pouco importante, o conhecimento de softwares computacionais muito importante e o conhecimento da rea de atuao nada importante para a aprendizagem de Estatstica apresentaram as maiores pontuaes de atitude.

16

Tabela 6: Distribuio das mdias da pontuao na escala de atitudes em relao Estatstica, de acordo com a atribuio de importncia aos itens necessrios para a aprendizagem de Estatstica.

Item

Resposta muito importante

N 59 19 13 15 4 23 42 36 35 30 28 12 18 33 18 36

Atitude Mdia Desvio Padro 54,66 56,26 58,31 55,00 57,75 53,70 55,60 56,56 57,34 57,03 54,39 49,67 53,89 54,94 55,89 56,89 9,41 4,96 7,80 10,52 2,22 6,17 9,78 9,05 7,81 9,11 7,99 9,25 6,92 11,05 8,25 7,11

Estatstica

Conhecimento

Importante

F (3, 102) = 0,686 p > 0,05

de Matemtica pouco importante nada importante Conhecimento de softwares computacionais muito importante Importante pouco importante nada importante

F (3, 101) = 0,594 p > 0,05

Conhecimento muito importante de mtodos e tcnicas de pesquisa Conhecimento da rea de atuao Importante pouco importante nada importante muito importante Importante pouco importante nada importante

F (3, 101) = 2,974 p < 0,05

F (3, 101) = 0,565 p > 0,05

Silva (2000) assevera que para um aluno utilizar a Estatstica como uma ferramenta de pesquisa, alm de conhec-la, faz-se necessrio que ele a considere importante e confivel (p.100) e para fazer essa verificao foi solicitado que os sujeitos tambm respondessem a duas questes, que versavam sobre a confiabilidade e a importncia atribuda Estatstica. Esses resultados esto apresentados na Tabela 7 e apesar deles no permitirem a realizao de anlise inferencial, chama a ateno o fato de dois licenciandos em Matemtica, que j haviam cursado pelo menos uma disciplina de Estatstica, responderem que essa Cincia pouco importante e pouco confivel, mais estranho ainda foi um licenciando responder que ela muito confivel, mas pouco importante!

17

Tabela 7: Distribuio das respostas sobre a confiabilidade e a importncia da Estatstica

Classificao quanto confiabilidade Pouco confivel

Classificao quanto importncia pouco importante 2 (1,9%) 1 (0,9%) 3 (2,8%) importante 2 (1,9%) 50 (46,3%) 3 (2,8%) 55 (50,9%) muito importante 1 (0,9%) 32 (29,6%) 17 (15,7%) 50 (46,3%)

Total 5 (4,6%) 82 (75,9%) 21 (19,4%) 108 (100,0%)

Confivel

Muito confivel

Total

Analisando a possvel relao entre atitude e confiana e atitude e importncia atribudas Estatstica, obtivemos os dados das Tabelas 8 e 9.

Tabela 8: Distribuio da mdia e do desvio padro da atitude em relao atribuio de importncia Estatstica Atitude Mdia Desvio padro 41,33 11,02 7,41 9,26 8,74

Respostas Pouco importante Importante Muito importante Total

N 3

54 54,76 49 57,06 106 55,44

A anlise de varincia aplicada aos dados da Tabela 8 indicou diferena significativa [F (2, 103) = 5,322; p < 0,01] e o teste Tukey revelou que essas diferenas s no ocorreram entre os sujeitos que consideraram a Estatstica importante e aqueles que a consideraram muito importante, ou seja, para esses podemos considerar que a atitude em relao Estatstica idntica e superior a daqueles que atriburam pouca importncia a essa Cincia. Tabela 9: Distribuio da mdia e do desvio padro da atitude em relao atribuio de confiana Estatstica

18

Respostas pouco confivel Confivel muito confivel Total

N 5 80 21

Atitude Mdia Desvio padro 47,00 55,84 55,95 11,14 7,55 11,50 8,74

106 55,44

Para os dados da Tabela 9, a anlise de varincia no revelou diferena significativa que pudesse estar associada confiabilidade atribuda Estatstica [F (2, 103) = 2,523; p > 0,05]. Com isso, nossos resultados sobre a relao da atitude com a importncia atribuda Estatstica foram semelhantes aos de Silva (2000), mas diferiram dos resultados obtidos por essa pesquisadora na comparao da confiabilidade com a atitude, apesar dos resultados da Tabela 9 apontarem para uma tendncia de aumento da pontuao da atitude em relao ao grau de confiabilidade atribudo a essa cincia.

CONCLUSO Os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999; Brasil, 1998) enfatizam a importncia do ensino de Estatstica e Probabilidade tanto para o ensino mdio, quanto para o fundamental, mas para isso faz-se necessrio que os licenciandos em Matemtica, futuros professores dessa disciplina, estejam devidamente preparados para assumir essa responsabilidade, pois muitos professores no ministram esses contedos por desconhecerem como ensin-los. (Mendes, 1999) Para suprir as necessidades conceituais, Brogan e Kutner (1986) recomendam que sejam enfatizados a resoluo de problemas, utilizando metodologia de pesquisa e mtodos estatsticos como ferramentas (p.252). Alm desse conhecimento especfico, importante que o professor de ensino fundamental e mdio apresente atitude positiva em relao a seu objeto de ensino, pois, como afirma Klausmeier (1977, p.414) as atitudes influenciam o comportamento de aproximao-afastamento em direo s idias, e tambm seu pensamento sobre o mundo fsico e social.

19

A literatura consultada e os resultados obtidos na pesquisa os licenciandos apresentaram atitude positiva, uma boa auto-avaliao de conhecimento e uma boa auto-percepo de desempenho em relao Estatstica nos levam a acreditar que eles estaro aptos a trabalharem com os contedos sugeridos no tpico Tratamento da Informao dos Parmetros Curriculares Nacionais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AGNE, Karen J., GREENWOOD, Gordon E. & MILLER, L. David. Relationships between teacher belief systems and teacher effectiveness. The Journal of Research and Development in Education, 27(3), 1994, 141 - 152. BLOOM, B. S. Taxionomia de Objetivos Educacionais: Domnio Cognitivo. Traduo de Flvio M. SantAnna. Porto Alegre: Editora Globo, 1972 BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998 BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio). Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica - Braslia: MEC/SEMT, 1999. BRIGHTAN, H. & BROIDA, M. On problem solving, motivation and Statistics. The American Statistician, 29(4), 1975. BRITO, Mrcia Regina Ferreira. Um estudo sobre as atitudes em relao Matemtica em estudantes de 1 e 2 graus. Tese de Livre Docncia. Campinas: FE/UNICAMP, 1996. BRITO, Mrcia Regina Ferreira. Adaptao e validao de uma escala de atitudes em relao Matemtica. Zetetik, 6(9), 1998, 109 162 BROGAN, Donna & KUTNER, Michael H. Graduate Statistics service courses. The American Statistician, 40(3), 1986, 252 - 4 BURRIL, Gail. Statistics and Probability. Mathematics Teacher, 83(2), 1990, 113-118. CAZORLA, I. M., SILVA, C. B., VENDRAMINI, C. M. M. & BRITO, M. R. F. Adaptao e validao de uma escala de atitudes em relao Estatstica. Anais da Conferncia Internacional: Experincias e perspectivas do ensino de Estatstica, desafios para o sculo XXI, Florianpolis: ABE, verso preliminar, 1999, 45 - 57 GAL, Iddo & GINSBURG, Lynda. The role of beliefs and attitudes in learning Statistics: towards an assessment framework. Journal of Statistics Education, 2(2), 1994 [online].

20

GARFIELD, Joan. Student Reactions to Learning About Probability and Statistics: Evaluating the Quantitative Literacy Project. School Science and Mathematics, 94(2), 1994 a, 89-95. GARFIELD, Joan. Beyond testing and grading: using assessment to improve student learning. Journal of Statistics Education, 2(1), 1994b [online] GLASER, R. Variables em el aprendizaje por descubrimiento. In A. C. C. Ronca & V. F. Escobar. Tcnicas Pedaggicas: domesticao ou desafio participao. Petrpolis: Vozes, 1974 GONALEZ, Maria Helena C. C. & BRITO, Mrcia Regina Ferreira. Atitudes (des)favorveis em relao Matemtica. Zetetik, 4(6), 1996, 45-63 GORDON, Sue. A theoretical approach to understanding learners of Statistics. Journal of Statistics Education, 3(3), 1995 [online]. HUBERTY, Carl J., DRESDEN, Janna & BAK, Byung-Gee. Relations among Dimensions of Statistical Knowledge. Educational and Psychological Measurement, 53 (2), 1993, 523-532. KLAUSMEIER, H. J. Manual de Psicologia Educacional. Trad. de M. C. Abreu. So Paulo: Harper & Row do Brasil, 1977. MENDES, Clayde Regina. Uma anlise sobre a prtica em sala de aula em relao aos contedos de Estatsticas inseridos na disciplina de Matemtica. Revista de Educao, PUC-Campinas, 3(6), 1999, 33-44. MICHAELS, Linda A. & FORSYTH, Robert A. Mensuring attitudes toward Mathematics? Some questions to consider. Arithmetic Teacher, 1978. MOORE, D. S. New pedagogy and new content: the case of Statistics. International Statistical Review, 65 (2), 1997, 123 - 165 NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NCTM). Commission on Standards for School Mathematics. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, Va.: The Council, 1989. PHILLIPS, Robert B. Jr. Teacher attitude as related to student attitude and achievement in Elementary School Mathematics. School Science and Mathematics, 73(6), 1993, 501 507. RONCA, Antonio C. C. & ESCOBAR, Virgnia F. Tcnicas Pedaggicas: domesticao ou desafio participao? Petrpolis: Vozes, 1980.

21

ROSEN, E. F., FEENEY, B. & PETTY, L.C. An Introductory Statistics Class and examination using SPSS/PC. Behavior Research Methods, Instruments & Computers, 26 (2), 1994, 242-244. SILVA, C. B. Atitudes em relao Estatstica: um estudo com alunos de graduao. Dissertao de Mestrado. Campinas: FE/UNICAMP, 2000. SILVA, C. B., CAZORLA, I. M. & BRITO, M. R. F. Concepes e atitudes em relao Estatstica. Anais da Conferncia Internacional: Experincias e perspectivas do ensino de Estatstica, desafios para o sculo XXI, Florianpolis: ABE, verso preliminar, 1999, 18 29 STAGNER, R. Psychology of Personality. New York: McGrawHill Book Company, 1937 VENDRAMINI, Claudete M. M. Implicaes das atitudes e das habilidades matemticas na aprendizagem dos conceitos de Estatstica. Tese de doutorado. Campinas: FE/UNICAMP, 2000