SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE HRICA ELAINE BARBOSA RUIZ

METODOLOGIAS ALTERNATIVAS NO APRENDIZADO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, INCLUINDO DEFICINCIA MENTAL, EM NVEIS DIVERSIFICADOS DE COMPROMETIMENTO.

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, vinculado Universidade Estadual do CentroOeste UNICENTRO. Orientao: Profa. Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby.

Pitanga 2008

Resumo
O presente trabalho pretende demonstrar, mesmo que sucintamente, aos professores de educao especial e tambm aos do ensino comum, mas que tm alunos includos, que existem metodologias bastante variadas e recursos pedaggicos de grande eficcia que contribuem para o aprendizado de alunos com necessidades educacionais especiais. Trabalhou-se com algumas co-morbidades (deficincias mltiplas), j que nossa realidade se firma a partir de um emaranhado de quadros patolgicos com os quais temos que lidar no dia-a-dia: Autismo, Sndrome de Asperger, Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH), Transtorno de Aprendizagem (TA), Paralisia Cerebral. O principal objetivo o de estimular o docente a procurar no campo da pesquisa as metodologias adequadas para cada especificidade apresentada pelo discente. Se no se encontrar a frmula adequada, o que pode ser acontecer, pois a heterogeneidade de nossos alunos evidente, seria o caso de conhecer, pelo menos, as possibilidades de adaptaes e da evoluo no que diz respeito literatura nacional e estrangeira na rea da educao especial. Cremos, assim, que s desta forma estaremos rumando para o fenmeno social denominado de incluso responsvel. Palavras-chave: educao especial, incluso escolar, metodologias de aprendizagem.

Rsum
Cette tude a la prtention de dmontrer, bien que de manire succincte, aux professeurs dducation spciale et aussi aux denseignemant commun, mais qui ont des lves y inclus, quil existent des mthodologies assez varies et des ressources pdagogiques efficaces qui contribuent pour lapprentissage dlves qui, en concernant lducation, ont des besoins spciaux. On a travaill sur quelques co-morbidit (des multiples dficiences), puisque notre ralit saffirme partir dun ensemble dtats pathologiques quon connait quotidiennement: lAutisme, la Syndrome dAspeger, le Trouble de Dficience dAttention avec Hyperactivit (TDAH), le Trouble dApprentissage (TA) et la Paralysie Crbrale. Lobjectif principal cest stimuler lenseignant quter dans le champ de recherche les mthodologies appropries pour chaque spcialit prsente par llve. Si on ne pas trouver la formule adquate, ce qui peut y arriver, puisque lhtrognit des nos lves est vidente, il serait peut-tre le cas de connatre, quand mme, les possibilits dadaptation et de lvolution en ce qui concerne littrature nationale et trangre dans le domaine de lducation spciale. On croit, ainsi, que seulement de cette faon on aura marcher vers le phnomne social surnomm linclusion responsable. Mots-cls: education spciale, inclusion sociale, mthodologies dapprentissage.

METODOLOGIAS ALTERNATIVAS NO APRENDIZADO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, INCLUINDO DEFICINCIA MENTAL, EM NVEIS DIVERSIFICADOS DE COMPROMETIMENTO.

Introduo
Com muitos anos de experincia em Educao Especial, quase duas dcadas, mais propriamente em escolas especializadas, pde-se perceber que as dificuldades com as quais nos esbarramos so sempre as mesmas, ou no mnimo, muito parecidas. Sabe-se, pela anlise histrica das organizaes ou associaes que abrigavam, muitas vezes e, ainda abrigam, as pessoas deficientes, que o carter primeiro de tais instituies era somente o de cuidar de indivduos desprovidos de sorte, verdadeiras aberraes da natureza. Segundo as Diretrizes Curriculares de Educao Especial para a Construo dos Currculos Inclusivos (Documento Preliminar):
Os primeiros modelos para explicao das anomalias fsicas, mentais ou sensoriais, decorrentes de deformaes congnitas ou doenas graves que acometiam as pessoas, foram buscados na mitologia e no sobrenatural, durante sculos. Na Idade Mdia essa crena foi intensificada, concebendose a deficincia como obra e interveno direta de Deus ou de outros seres superiores, seja sob forma de castigo para expiao de pecados, seja, sob forma de beno quando privilegiados pelo dom da vidncia ou do milagre da cura.(DCEE, SEED, p.7)

No entanto, para nos referirmos Educao Especial relacionando-a ao setor educacional, contamos com pouco tempo de experincia, j que esta modalidade de educao foi realmente sistematizada na dcada de 60. De l at os momentos atuais, muitas formas de pensar, pesquisar e agir foram perpassadas, mas no seria incoerente alertar que h profissionais ainda hoje, que continuam entendendo as escolas especiais com uma viso decadente que envolve somente o ato de cuidar, em detrimento ao ato de ensinar de um saber sistematizado, como acontecem nas escolas do ensino comum. No h mais como fingirmos ser escolas, se somos ou agimos como apenas provedores de amor, de piedade, de higiene, de alimentao etc. Desta forma, descaracterizamos o nosso papel de profissionais envolvidos com a educao. Temos que educar os indivduos para que possam viver em sociedade conhecendo suas regras e identificando-se ou no com elas - mas respeitando-as como

qualquer pessoa comum. Se temos o objetivo da autonomia, temos que ajudar os alunos, sejam eles com necessidades especiais ou no, a tentar ser capazes de se auto-governarem. Parece ser bastante notrio que tais consideraes no envolvem, obviamente, todas as escolas especiais do pas, ou mesmo do estado, pois como temos a noo da heterogeneidade de classes, temos mais aguada, ainda, a idia de que muitas instituies j passaram para um outro nvel de desenvolvimento, um nvel que privilegia a competncia terica do professor de educao especial, aquele que conhece muito bem o seu papel, no constitui sua prtica no improviso e possui objetivos claros e bem definidos diante seu aluno e do dficit que o mesmo apresenta. Fazem-se necessrios difundirmos, de maneira transparente, que o fenmeno do conhecimento diferencia-se, e muito, do fenmeno da informao, alis, podemos considerar que a informao o primeiro estgio do conhecimento, j que este se sustenta na trade: classificao - anlise contextualizao de um saber. notrio, sem parecer excessivamente crtico, mesmo porque em muitas situaes tambm nos vemos fazendo o mesmo, que falta a ns, profissionais da Educao Especial (aqui incluo tambm algumas APAEs (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), mas no s estas associaes) e demais escolas/instituies envolvidas com pessoas com necessidades educacionais especiais, o maior comprometimento com a pesquisa cientfica, com a teoria, com a leitura madura envolvendo temticas especficas da rea; com o registro e tabulao dos dados. Muitas vezes tornamo-nos superficiais; dificilmente nos envolvemos num estudo de caso e vamos at o final da pesquisa, desistimos diante dos primeiros obstculos; parece faltar-nos pr-requisitos essenciais para entender as necessidades especiais de nossos educandos, ou entender como o aprendizado se processa em cada caso e quais os mtodos alternativos que dispomos para ensin-los e atingir, assim, alguns dos objetivos previamente estabelecidos; parece haver lacunas imensas em nossa formao profissional. Mas por que agimos assim? O que nos diferencia de muitos dos professores (mas no de todos), os do ensino comum, que em inmeros casos nos transmitem a imagem que exercem sua profisso de forma segura, direta, com certeza do resultado final? Por que no temos dado, muitas vezes, conta do recado, se grande parte de ns tem graduao e at ps-graduao na rea de Educao Especial?

Perguntas difceis, porm no impossveis de serem respondidas. Na verdade, temos um forte libi. A situao parece se processar da seguinte maneira: sou professor (a) experiente, tenho grande estabilidade no ramo que atuo por inmeros motivos, fao cursos regularmente (fazer diferente de participar, se envolver, interiorizar propostas e coloc-las em prtica), envolvo-me com eventos promocionais da instituio como forma de demonstrar colaborao, benevolncia; estou com meu aluno todos os dias... que mais posso fazer se ele no aprende? Ele no aprende em funo da sua deficincia, mas infelizmente eu no posso realizar milagres... Revela-se, aqui, apenas um dos discursos que ecoam pelos corredores das instituies especiais. E exatamente este um dos pontos nevrlgicos da Educao Especial, ao nosso entender, j que, proferindo tais palavras eu, sujeito do discurso, isento-me totalmente de toda e qualquer culpa, se que podemos falar em culpa, nesta situao. Diante do quadro acima descrito, desferem-se, portanto, os muitos casos de insucessos do Ensino Especializado figura nica do professor? Como sempre se comenta nos bastidores escolares, preciso refletir, j que no estamos tratando das Cincias Exatas, mas sim, das Cincias Humanas, ou seja, algumas atitudes dos professores tm sim, contribudo, muitas vezes, para o fracasso no processo de ensino-aprendizagem em todas as instncias, desde a Educao Bsica (e aqui se inclui a Educao Especial) at o Ensino Superior, mas no por sua total e irrestrita conscincia e vontade, talvez, mais por sua formao fragmentada, de nvel um tanto quanto duvidoso, descomprometida, logo, deficitria. Como j se comentou anteriormente, h lacunas nas bases cientficas que envolvem a formao dos mestres, tais bases so frutos de investigao com etapas metdicas que foram suprimidas do processo da formao docente. A partir do momento que no me atenho aos contedos do conhecimento elaborado, no consigo estabelecer nveis de comparao com minha prtica e, conseqentemente, refletir sobre a mesma.

Metodologia
Partindo dos pressupostos acima descritos, o presente estudo tem a inteno de pesquisar algumas caractersticas de co-morbidades (ocorrncia de duas entidades em um mesmo indivduo sempre a deficincia mental associada outra patologia) com as quais nos deparamos em nossas escolas e elencar metodologias diferenciadas, todavia no miraculosas (umas j conhecidas pelos professores, outras nem tanto) existentes na forma de se trabalhar com a pessoa que apresente, a deficincia mental, tentando fazer com que esse

processo se torne mais significativo para ambas as partes, a do docente e do discente. No estamos propondo aqui receitas no ensino da leitura e da escrita (alfabetizao) ou mesmo de outros conceitos que fazem parte do contedo a ser contemplado em sala de aula. preciso termos transparncia, j que o intuito maior o de evitar o improviso, a ausncia de perspectiva e, desta forma, colaborar na construo do conhecimento que todos tm direito. Segundo o Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial:
H que se levar em conta as escolhas do professor para ensinar e as do aluno para aprender. Essas escolhas no so espontneas, aleatrias, mas demandam deciso, seleo de um caminho de aprendizagem, de uma metodologia de ensino, do uso de recursos didticos pedaggicos. Da parte do aluno, essa escolha mais limitada, pois o professor, por mais que seja aberto e acessvel ao modo de aprender do aluno, no est ensinando individualmente, mas desenvolvendo um trabalho pedaggico coletivamente organizado, que tem limites para essas diferenas. (MEC, SEED, 2007, p.7)

Deve-se ressaltar, ainda, que com o advento da incluso escolar, os prprios rgos nacionais mais nobres, responsveis e mentores do processo inclusivo (MEC, SEED, SEE) admitem encontrar muitas dificuldades em realizar a incluso responsvel (bem diferente daquela em que h excluso na incluso), onde todos os agentes envolvidos no processo sintam-se seguros, aptos e realizados com a ao pedaggica desenvolvida, pois se tratando de deficincia auditiva, visual, fsica, o discurso outro, mas ao se depararem com as nuances da deficincia mental que o processo torna-se mais rduo e desconhecido:
A deficincia mental coloca em xeque a funo primordial da escola comum que a produo do conhecimento, pois o aluno com essa deficincia tem uma maneira prpria de lidar com o saber que, invariavelmente, no corresponde ao ideal de escola. Na verdade, no corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficincia mental denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de forma tcita. Eles no permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficincias no abalam tanto a escola comum, pois no tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformao: entender a produo do conhecimento acadmico com uma conquista individual. (MEC, SEED, 2007, p.12)

Somos conhecedores do posicionamento atual sobre as estratgias e verdadeiras necessidades das pessoas com deficincia mental, pois os documentos mais atuais advindos do MEC e SEED pregam que a acessibilidade no depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber ( MEC, SEED, 2007: p.18). Tais idias no nos desmotivam em relao ao objetivo primeiro da referente pesquisa que se constitui em um levantamento de metodologias e recursos para se trabalhar com as

necessidades educacionais especiais dos sujeitos com deficincia mental, ao contrrio, entendemos que vm contribuir no sentido de que, a partir do momento que um aluno sente-se motivado e lhes so apresentadas condies sustentveis e adaptveis para aprender e evoluir, ele s tende a fortalecer sua auto-estima e progredir. Assim, conseqentemente instigado pelo professor, ter mais chances de se transpor de um estado de inrcia para outro, de mobilidade intelectual, cognitiva. Selecionamos para tanto, grupos de alunos com deficincias distintas, j que nossas escolas so assim compostas; no temos s Paralisados Cerebrais, ou ento somente Autistas ou educandos com Sndrome de Asperger; alunos com Problemas Emocionais; alunos que apresentam (TDAH) Transtorno de Dficit de

Ateno/Hiperatividade, temos todos eles e alguns mais. Devemos lembrar, ainda, que de acordo com nossa realidade, a deficincia mental sempre se associa s demais patologias. Ento a audcia da situao nos leva audcia de tentar buscar na literatura especializada, metodologias que contemplem, pelo menos em parte, formas reais de trabalho com os sujeitos acima descritos. Estamos nos reportando, por exemplo, aplicabilidade e eficcia do Sistema de Comunicao Alternativa, que muitos dos nossos professores ainda no conhecem; ao Mtodo TEACCH ; ao mtodo BLISS e suas adaptaes aos paralisados cerebrais com DM; forma de se intervir nas aulas ministradas aos alunos com TDAH e TA (Transtornos de Aprendizagem) concomitantemente, dentre outros. O desafio grande, afinal, no existem resposta nem formas prontas, mas preciso ousar, nos adiantar e, s vezes, tambm retroceder para analisar o que j foi feito. A proposta inicial de ensinar e ou aprimorar a comunicao e leitura, escrita (alfabetizao) em alunos com deficincia mental, como j se foi descrito, mas nada nos impedir de trabalharmos com outras reas de conhecimento, caso haja necessidade. Estamos vivenciando a Incluso Educacional e gostaramos que este estudo fosse uma nota introdutria s possibilidades do professor, de acordo com sua realidade, se aprofundar em alguma dessas formas de interagir com seu aluno. Todos os passos devem ser dados em busca de melhoras na educao. H pessoas que comungam das mesmas idias e tambm acreditam que:
A adaptao de mtodos de ensino necessria para receber inclusive crianas com dificuldades intelectuais tudo o que a escola atual precisa para finalmente oferecer um ensino de qualidade no Brasil; as escolas precisam disso para ontem, tendo ou no pessoas com deficincia mental nas salas de aula. Esses mtodos so extremamente salutares e benficos a todos pois devem estar baseados na cooperao mtua entre os alunos e na construo

do conhecimento individual , dentro de suas potencialidades, que podem ficar alm ou aqum daquilo que seria tradicionalmente transmitido pela professora nas aulas baseadas em palestras, que j no conquistam o interesse dos alunos. (FVERO, 2002, p.34-36).

Diante de muitos motivos para se pesquisar a adaptao de mtodos alternativos de comunicao na alfabetizao de pessoas com deficincia mental estamos buscando caminhos j trilhados por outros estudiosos, mas que muitas vezes se escondem no ocultismo e anonimato. Temos o intuito, assim, de fazer o levantamento e a divulgao das propostas mais viveis quanto aplicabilidade e eficcia para o aprendizado de nossos alunos. O objetivo maior, portanto, traduz-se na simplicidade de crer no potencial de cada um sem parmetros de comparao; no aumento da auto-estima; na crena da realizao pessoal; na tolerncia em respeitar os limites; independente do tipo de deficincia. Desta forma, na felicidade simples, que todos ns, um dia, almejamos.

Entendendo alguns princpios da aprendizagem

preciso, para podermos ensinar conceitos aos nossos educandos (sejam eles conceitos escolares ou atividades de vida prtica ou atividades de vida diria) ter uma noo de como se processa a aprendizagem no crebro. SegundoDiament:
No processo de aprendizagem , o SNC o rgo que, por meio dos sentidos, percebe, analisa, compreende, armazena, elabora e exprime informaes; evidentemente, esse processo exige outras funes, como a da ateno, as percepes visual, auditiva, tctil-cinestsica, alm da memorizao, planificao e psicomotricidade. Esse processo de aprendizagem difere daquele processado pelo animal, em que o condicionamento predominante, adquirido rbitrria e circunstancialmente, sem refletir planificao, previso ou seleo e pelo qual nenhum animal transmite novos comportamentos para outros de sua espcie (2006, p. 417)

Para ns, seres humanos, aprendermos algo temos que assimilar e conseguir conservar na mente os dados do conhecimento aos quais fomos expostos. J sabido que o gentipo, como fatores ambientais em que os indivduos esto inseridos contribuem e interferem para o seu nvel de inteligncia e sua capacidade de aprendizagem. Alguns testes sistematizados ainda so utilizados para verificar o nvel cognitivo/intelectual das pessoas, todavia, o que vale atualmente se estabelecer tambm uma

verificao mais detalhada e especfica, no to generalizante como costumam ser estes elementos de testagens de inteligncia humana. Em relao aprendizagem e potencialidades do discente que apresenta deficincia mental:
Determinar se h possibilidade de alfabetizao ou no, e em que nvel; no havendo essa possibilidade, devem ser determinadas quais as capacidades que a pessoa com DM capaz de aprender e, claro, procurar profissionalizla. Porm, nos casos de DM grave e profunda pode no haver nem essa possibilidade ( DIAMENT, 2006, p.418)

Em nenhum momento ouvimos falar em pessoas que nada aprendem; pois temos sedimentado, muitas vezes o pensamento fixo que o aprendizado s verdadeiro se estiver correlacionado aos contedos acadmicos. Na educao especial as regras devem ser outras, desde que o aluno tenha aprendido algo que, de certa forma beneficiar sua vida pessoal, familiar, j podemos contar pontos positivos. Lutamos, acima de tudo pela preservao da auto-estima dessa parcela de pessoas com necessidades educacionais e especiais e os vemos como seres totalitrios, no fragmentados, sempre em busca de certa autonomia, independncia e alegria por estarem vivos. Hoje, com profissionais de reas mdicas auxiliando professores e equipe tcnic-pedaggica, temos um pouco mais de segurana ao desenvolver estratgias de trabalho com nossos alunos que apresentam graus de compreenso to diferenciados e formas de aprender distintas. Cremos, ento, ser necessrio distinguir entre Neurologia a Psiquiatria, especialidades mdicas que tanto nos do apoio no processo de ensino aprendizagem na educao especial. Percebemos que a populao como um todo, e mesmo muito de nossos professores, no distinguem as especificidades de cada um. No estamos negando que as reas so realmente prximas e abordam uma mesma situao clnica; no entanto, a situacionalidade concebida por ngulos diferenciados, j que a Neurologia se encarrega das causas orgnicas; enquanto a Psiquiatria investiga e d suporte s conseqncias comportamentais dos seres humanos.

10

Fundamentao terica
1. O que tenho dentro de mim maior que o meu corpo... X Eles vivem no mundo lua... (Um breve estudo sobre o Transtorno do Dficit de Ateno com
Hiperatividade - TDAH)

O assunto do qual iremos tratar tem sido bastante explorado nos meios acadmicos, na rea da educao tanto regular, como tambm especial. Normalmente pessoas que apresentam TDAH so inquietas, no param no lugar ou vivem dispersivas e absortas em pensamentos. Tais caractersticas em sala de aula tornam-se um grande desafio para o professor e para os demais alunos que convivem com o indivduo que apresenta o quadro acima descrito. De acordo com Mattos (2004, p.20) o TDAH se caracteriza por uma

combinao de dois grupos de sintomas: desateno e hiperatividade e impulsividade. Ainda, conforme o mesmo autor, elencaremos uma lista de sintomas que foram descritos no DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual, 4. Ed.), um manual que foi produzido por uma instituio americana (Associao Psiquitrica Americana) que objetiva pesquisar todas as enfermidades psiquitricas existentes com intuito de padronizar os sintomas, tornando-os de mais fcil identificao:
Sintomas da desateno (eles devem ocorrer freqentemente) 1) Prestar pouca ateno a detalhes e cometer erros por falta de ateno; 2) Dificuldades de se concentrar (tanto nas tarefas escolares quanto em jogos e brincadeiras); 3) Parecer estar prestando ateno em outras coisas numa conversa; 4) Dificuldade de se organizar para fazer algo ou planejar com antecedncia; 6) Relutncia ou antipatia em relao a tarefas que exijam esforo mental por muito tempo (tais como estudo ou leitura); 7) Perder objetos necessrios para realizar as tarefas ou atividades do dia-a-dia; 8) Distrair-se com muita facilidade com coisas sua volta ou mesmo com seus prprios pensamentos. comum que pais e professores se queixem de que estas crianas parecem sonhar acordadas. Sintomas de hiperatividade e impulsividade (eles devem ocorrer freqentemente) 1) Ficar mexendo as mos e ps quando sentado ou se mexer muito na cadeira; 2) Dificuldade de permanecer sentado em situao em que isso esperado (sala de aula, mesa de jantar, etc.); 3) Correr ou escalar coisas, em situaes nas quais isto inapropriado (em adolescentes e adultos pode se restringir a um sentir-se inquieto por dentro); 4) Dificuldades para se manter em atividade de lazer (jogos ou brincadeiras) em silncio; 5) Parecer ser eltrico e a mil por hora; 6) Falar demais; 7) Responder perguntas antes de elas serem concludas. comum responder a pergunta sem ler at o final; 8) No conseguir aguardar a sua vez (nos jogos, na sala de aula, em filas, etc.); 9) Interromper os outros ou se meter na conversa dos outros. (MATTOS, 2004, p.20-21)

Devemos levar em considerao que para afirmar-se que algum desatento ou hiperativo necessrio que apresente no mnimo seis sintomas de cada um

11

dos quadros respectivamente. No caso da forma combinada faz-se necessrio apresentar seis caractersticas de cada quadro concomitantemente. Outros fatores a ser considerados que as caractersticas tenham aparecido antes dos sete anos de idade; que causem problemas em pelo menos em dois contextos diferenciados (casa e escola, por exemplo); que no sejam confundidos com depresso ou mesmo ansiedade, cujos sintomas so bem similares. Lembremo-nos que o nosso enfoque neste momento o de contemplarmos os indivduos que apresentam TDAH e mais algumas dificuldades escolares como, por exemplo, Dislexia (Transtorno de Leitura), Discalculia (Matemtica), Transtorno de Expresso Escrita (Disortografia), Transtorno de Comunicao (Disfasia). De acordo com pesquisas de Riesgo:
Dentre as co-morbidades parece ocorrer com mais freqncia o transtorno de conduta (TC), identificado em 40% dos escolares da amostra. As principais co-morbidades nos casos de crianas com TDAH so: TOD (transtorno de oposio e desafio), TC (transtorno de conduta), TT (transtorno de tiques), TA (transtorno de ansiedade), TAB (transtorno afetivo bipolar), transtorno depressivo de humor, transtorno de linguagem, enurese noturna, epilepsia ou eletrencefalograma (EEG) alterado e o prprio transtorno de aprendizagem [..] (2006; p.349)

Baseados na reviso literria especializada acerca do assunto em pauta, verifica-se que os procedimentos de interveno que tm tido maior eficcia so os tratamentos farmacolgicos (psicoestimulantes, antidepressivos e anti-hipertensivos), os tratamentos comportamentais e as tcnicas cognitivo-comportamentais. Herrero, em sua obra Educao de Alunos com Necessidades Especiais (2000), descreve, de forma sistematizada e bastante didtica, tcnicas de mudanas comportamentais que contribuem para a diminuio ou controle das caractersticas que atrapalham o aprendizado do aluno com TDAH:
O desenvolvimento das tcnicas cognitivo comportamentais foi impulsionado, em grande parte, pela incapacidade dos procedimentos baseados no condicionamento operante para produzir mudanas sustentadas e generalizadas no comportamento. A aproximao cognitivocomportamental pretende conseguir a generalizao desejada dos efeitos atravs do tempo e dos contextos mediante o ensino ao sujeito de estratgias dirigidas a exercer, por si mesmo o controle do seu comportamento [...] Estas tcnicas se baseiam fundamentalmente em trs linhas de investigao: - os trabalhos realizados por Michel et al. nos anos 70 assinalando a importncia das estratgias criadas pelas prprias crianas com autoinstruo e auto-aprovao, para resolver com xito tarefas que exigem

12

autocontrole; - os trabalhos de Vygotsky e Luria que destacam o papel da linguagem no desenvolvimento mental e sua funo de mediador ou regulador do comportamento; - e, por ltimo, o surgimento de modelos cognitivos em psicoterapia, como a terapia racional cognitiva de Ellis, ou a terapia cognitiva de Beck, que acentuam o papel do pensamento sobre a conduta e a necessidade de modific-lo para conseguir manter a mudana de comportamento. (HERRERO, 2000, p.49-50)

importante ressaltar que o autor, acima citado, disponibiliza em seus anexos tcnicas de como se trabalhar com alunos e tais procedimentos so assim denominados: 1) Programa de economia de fichas; 2) Contrato de contingncias; 3) Tcnica de auto-observao; 4) Tcnica de auto-avaliao reforada; 5) Tcnica de auto-instruo; 6) Tcnica de tartaruga; Tcnica de controle de raiva. Em sntese, podemos crer que
os mtodos cognitivos se baseiam no fato de que as crianas TDAH no analisam suas experincias em termos de mediao cognitiva, no formulam nem sintetizam regras e ainda que produzam verbalizaes enquanto realizam uma atividade, essas so imaturas ou irrelevantes para a tarefa. Sua conduta impulsiva e se caracteriza por uma escassa compreenso da natureza do problema, um fracasso na produo de mediadores adequados e na no-aplicao dos que produz. (HERRERO, 2000, p.50)

Como no existem exames para o diagnstico do TDAH at o momento, a avaliao , normalmente, feita por especialistas (psicopedagogo e psiclogo) que utilizam critrios bem definidos na anamnese do paciente. Detectadas a existncia de sintomas amplos e significativos no quadro de TDAH inicia-se o trabalho envolvendo profissionais como: fonoaudilogos, psiclogos, psiquiatras, neurologistas, professores e psicopedagogos, como j se citou anteriormente A unio entre a famlia, que muita vezes se desgasta por constantes cobranas advindas do meio escolar, (e inmeras vezes tambm necessita de amparo psicolgico) deve conhecer quais as formas de agir dos professores e de toda a equipe multidisciplinar que trabalha com o aluno, ou seja, estabelecer relaes de parceria entre escola-famlia-comunidade. Estudiosos da rea da educao consagram a idia de que a ateno essencial para que a memria seja consolidada e, dessa forma, a aprendizagem acontea com sucesso. Uma das grandes dificuldades, portanto, manejar essa ausncia de ateno/concentrao/memorizao nos alunos que apresentam TDAH e tentar fazer com que aprendam os contedos de sala da aula do ensino comum. Para tanto, a maneira de agir do professor e da prpria escola deve ser diferenciada, j que o planejamento, avaliao e metodologia devem se construir com o pensamento na individualidade e caractersticas de

13

cada discente, pois as maneiras convencionais do processo ensino/aprendizagem, normalmente no funcionam com aluno que apresenta tal transtorno neurobiolgico (TDAH). Existe, dentro das caractersticas que acompanham indivduos com TDAH, ainda, trs tipologias diferenciadas, ou seja, o indivduo desatento, o hiperativo e o combinado. E a literatura enftica ao reforar a idia de que o desatento o caso mais preocupante diante da aprendizagem escolar, pois como no causam grandes revolues em sala de aula como os hiperativos, vo sendo levados, empurrados e vistos com tmidos, diante da classe dos professores e demais profissionais escolares. Muitas vezes, s se diagnostica realmente o problema quando o aluno ingressa na quinta srie do ensino fundamental sem saber ler e ou escrever. Existe uma relao entre TDAH e TA (Transtorno de Aprendizagem), fator que justifica ainda mais os baixos nveis de rendimento no aprendizado escolar. Segundo Rodhe et al (2006, p.366) Os estudos sobre co-morbidades entre TDAH e TA encontram taxas que variam desde 20% (Javorsky,1996) at 50% (Riccio; Jemison, 1998) em amostras no referidas, podendo chegar a 70% (Mayes et.al, 2005)em amostras referidas. A dificuldade de abstrao marcante para estes discentes, portanto, todo o sistema de simbologia representa certos impedimentos: a escrita para alguns; matemtica e ou leitura para outros ou, ainda, a associao de todos os smbolos, divergindo apenas em graus. Conhecedores de muitos dos dados que a literatura especializada apresenta, importante sabermos que no existe uma soluo nica que resolver os problemas de vez por todas, mas o que se tem visto e sido registrados resultados eficazes parceria entre escola, a famlia, criana, recursos pedaggicos e mtodos diferenciados. Alm, bvio, do apoio e colaborao para com os professores que trabalham com o aluno que apresenta TDAH, para que tais docentes se sintam mais seguros, motivados e no lutadores solitrios contra os moinhos de vento. De acordo com uma pesquisa e um manual elaborado pelo departamento de Educao dos Estados Unidos (Ensinando crianas com TDAH) as estratgias focadas esto em trs reas escolares:1) instrues acadmicas; 2) intervenes comportamentais e 3) modificaes em sala de aula.

14

Baseados nestes trs critrios, citaremos algumas das intervenes sugeridas na pesquisa que tem se mostrado com resultados bastante promissores em relao ao desempenho acadmico dos alunos em questo e facilitado a participao dos mesmos nas aulas. Segundo Rodhe et al. (2006, p.369)
* Deixar claro quais so as expectativas do professor na realizao de cada tarefa.* Estabelecer uma rotina diria clara, com perodos de descanso definidos. * Usar reforos visuais e auditivos para definir e manter essas regras e expectativas, como calendrios e cartazes. * Dar instrues e orientaes de forma direta, clara e curta. * Observar se o estudante possui todos os materiais necessrios para execuo da tarefa; caso contrrio, devese ajud-lo a consegui-los. Dividir as atividades em unidades. Por exemplo, pedir que ele resolva, primeiro, as cinco contas de matemtica e avisar quando terminar. Depois solicitar mais cinco. * Iniciar a aula pelas atividades que requerem mais ateno, deixando para o final do turno aquelas que so mais agradveis e ou estimulantes. * Monitorar o tempo que falta para concluir uma tarefa.

Durante as avaliaes preza-se por ambientes tranqilos sem muitos estmulos visuais ou sonoros; muitas vezes com um tempo maior para que o estudante possa processar as informaes solicitadas; no produzir avaliaes muito extensas e lembrar ao educando a necessidade de reler as respostas vrias vezes com intuito de observar se nada foi esquecido. Permitir que o aluno possa utilizar a letra em caixa alta se houver dificuldades com a cursiva, criar um dicionrio para as palavras que a criana sempre esquece. Evitar processos de contas mentais, incetiv-lo a utilizar o lpis e o papel. Em sntese devemos lembrar que muitas outras atitudes no descritas aqui podem ser tomadas para que a convivncia e o aprendizado sejam otimizados em relao aos indivduos com TDAH. No entanto, cada dficit em reas distintas exige providncias especficas (escrita, grafia, ortografia, produo de texto, matemtica), porm, como o objetivo deste estudo nunca foi o de esgotar a temtica, mesmo porque isso seria impossvel diante da heterogeneidade da clientela, tivemos o intuito somente de fomentar discusses que incentivassem os profissionais da rea ou mesmo familiares a conhecer um pouco mais das possibilidades de trabalho diante do indivduo que possui este tipo de transtorno neurobiolgico associado a outras co-morbidades.

2. Paralisia Cerebral e Aprendizagem

A denominao Paralisia Cerebral (PC) tem sido normalmente utilizada para determinar grupos de pessoas que apresentam distrbios na rea motora e alteraes

15

posturais permanentes de etiologia no-progressiva, acontecendo no crebro imaturo podendo vir acompanhada de danos cognitivos ou no. Baseados na literatura especfica, desde as civilizaes muito primitivas, como em Esparta (Grcia) j se encontravam relatos desse quadro de encefalopatia crnica infantil. Tais crianas apresentavam deficincias fsica e mental e eram deixadas prpria sorte, abandonadas e vistas como aberraes e ou castigos divinos. No se deve ignorar o fato de que o ideal de ser humano naquela poca e cultura era o de corpo perfeito, atltico. Na obra Transtornos da Aprendizagem: abordagem neurobiolgica e multidisciplinar, autores renomados da rea discorrem acerca do carter histrico da Paralisia Cerebral (PC)
A primeira descrio dessa encefalopatia caracterizada por rigidez muscular com predomnio em membros inferiores foi apresentada por Willian John Little, em 1943, sendo a expresso PC introduzida por Sigmund Freud, e a seguir consolidada na literatura por Phelps. Com o suceder dos estudos, a conceituao foi se tornando mais abrangente, reconhecendo-se como causas os agravos ao sistema nervoso central (SNC) nos perodos pr, peri e psnatais (CIASCA et al, 2006, p.409).

As causas da PC so variveis e o sofrimento perinatal envolvendo o crebro e outros rgos do corpo humano determinam mais de 50% dos casos de tal anomalia. Infeces, agentes txicos, hemorragias dentre outros fatores de risco tambm fazem parte do quadro pr-natal. Com o passar dos anos e o progresso nas reas mdicas os fatores perinatais tm tido um decrscimo como causas que provocam a PC; o fenmeno se justifica devido ao fato de um acompanhamento e atendimento mdico mais eficaz s parturientes. Esto nascendo mais crianas partindo dos cuidados tcnicos na rea da sade e da terapia intensiva, no entanto, recm-nascidos que no tinham chance de sobreviver, hoje representam expressiva possibilidade de nascer prematuro apresentar PC. De acordo com o tipo de envolvimento neuromuscular, elencam-se sete categorias neurolgicas que so citadas por TABITH (1980) envolvendo os PCs: espasticidade, atetose, ataxia, tremor, rigidez, atonia e misto. Os de maior freqncia so os trs abaixo descritos: 1) ESPASTICIDADE ( h o comprometimento do sistema piramidal, com a hipertonia nos msculos e a espasticidade aumenta com a tentativa da criana em executar movimentos, estes so excessivos devido ao reflexo de estiramento exagerado. Os msculos espsticos esto em contrao contnua. 2) ATETOSE: (comprometimento do sistema extra-piramidal. O indivduo apresenta movimentos involuntrios de pequena amplitude. Os movimentos coricos so golpes rpidos e involuntrios, presentes no repouso

16

e aumentam conforme o movimento voluntrio. As respostas aos estmulos so imprevisveis e o controle de cabea pequeno). 3) ATAXIA (comprometimento do cerebelo e vias cerebelares). Ocorre falta de equilbrio e coordenao motora em atividades musculares; tremores intencionais e disartria. Manifesta-se pouco controle de cabea e do tronco; a fala , normalmente, retardada e indistinta e a boca se mantm aberta e o processo de salivao bastante considervel. Faz-se necessrio caracterizar especificamente o membro atingido pelo comprometimento neuromuscular:
paraplegia (comprometimento dos membros inferiores); b) triplegia (comprometimento dos trs membros; c) quadriplegia (comprometimento dos quatro membros); d)hemiplegia (afetados dois membros do mesmo lado); e) monoplegia (um membro comprometido); f) hemiplegia dupla: afetados dois membros do mesmo lado, mais um membro superior. (TABAQUIM, 1996, p.28)

Podemos observar, diante de todas as caractersticas enumeradas e prtica em salas de aulas com alunos com PC que as limitaes motoras, a fala retardada, ou, em muitos casos, a privao da linguagem oral, as leses cerebrais acarretam em vrias situaes um dfcit cognitivo. No entanto, no estamos afirmando que todos PCs apresentam Deficincia Mental (DM), mas vale ressaltar, mais uma vez que nesta pesquisa estamos contemplando as co-morbidades (PC e DM). Na verdade, quando reportamo-nos ao universo do Sistema de Comunicao Alternativa (SCA), observamos uma evoluo nesse aspecto, muitos mtodos surgiram com intuito de fazer com que pessoas com necessidades especiais que no se comunicam ou que se comunicam de forma deficiente (fazendo com que seu interlocutor deixe de compreender sua mensagem) tenham a chance de interagir por meios verbais ou no verbais com os indivduos que as rodeiam. No entanto, no caso dos paralisados cerebrais com graves problemas de comunicao a situao dbia, pois os que tm o cognitivo/intelectual preservado, as chances so infinitamente maiores, j os que associam a paralisia cerebral deficincia mental (DM), mesmo que em nvel nem to acentuado, essas possibilidades se reduzem significativamente. Temos utilizado metodologias adaptadas s pessoas que tambm possuem DM, j que , em muitos casos o sistema de smbolos torna-se bastante complexo ao entendimento de alguns de nossos educandos.

17

Estaremos abordando, a partir de agora, os mecanismos utilizados no Sistema de Smbolos denominado BLISS. O grande objetivo facilitar a comunicao diria funcional dos indivduos, tanto em casa, como na escola e sociedade; incentivar a independncia pessoal, propiciar maior entendimento em relao fala proferida por outros e incentivar possibilidades de produo, mesmo que pequena da linguagem oral. O sistema BLIIS conta com uma verso em castelhano, no entanto, sua caracterstica principal a complexidade das regras internas, pelo nmero de smbolos e pela forma de composio que permite a elaborao de palavras novas em nvel concreto ou abstrato. A formao de frases, independente de seu nvel de complexidade, tambm passvel de produo (HERRERO, 2000, p.128). Com os PCs que apresentam DM, mesmo porque os nveis de compreenso so muitssimo variados, fazemos uma espcie de adaptao: iniciamos e vamos dando prosseguimento at onde percebemos que o aluno pode acompanhar; da em diante moldamos as atividades em funo da receptividade do discente . Demonstraremos, mesmo assim, como seria o procedimento de aplicao da metodologia em uma turma que correspondesse s expectativas cognitivas da metodologia completa:
1 -O professor depois de entregar a pasta com o material do sistema de comunicao Bliss, mostrar cada um dos smbolos existentes (pronomes, pessoas, aes, nomes, adjetivos, conceitos especiais, temporais, etc). Depois explicar aos alunos as caractersticas bsicas deste sistema de comunicao, os smbolos bsico e os compostos, assim como as regras de composio dos conceitos novos de frases. 2 Depois, os alunos em grupo pequenos,codificaro uma mensagem dirigida aos colegas usando o Sistema Bliss [...]. 3 Depois cada grupo decodificar uma mensagem codificada por outro grupo. 4 Para familiarizar-se com a comunicao para pessoas com paralisia cerebral, usando sistema Bliss um membro de cada grupo comunicar a seus companheiros algumas idias usando smbolos deste sistema. 5 Por ltimo, com o grupo completo, estabelecer-se- um debate sobre as possibilidades comunicativas desse sistema [...] (HERRERO, 2000, p.129).

Faz-se necessrio que indiquemos a diferena existente entre o Sistema de Comunicao Alternativa e Comunicao Ampliada, ou seja, no primeiro caso, o indivduo possui aquela forma de comunicao como nica para poder se inter-relacionar com as pessoas a sua volta, j no segundo caso, h uma forma a mais de manter a comunicao, podendo assim, expandir a maneira de expor sua linguagem, ampliando-se, assim, os horizontes e pontos de vista do nosso aluno. Muitas das escolas especiais tm trabalhado com os smbolos nesse processo de maior comunicao e interao entre os interlocutores. Entendemos por

18

smbolos as representaes visuais, auditivas ou tteis de um conceito. Na CAA utilizam-se vrios smbolos como: os objetos; a fala; os gestos; a linguagem de sinais; as fotografias; os desenhos e, a escrita (SEED, DEE, 2007). Ainda, de acordo com a prtica de anos na rea de Educao Especial, percebemos que nossos alunos utilizam as mais variadas maneiras e objetos para entenderem os professores e as pessoas em geral e se fazerem entender no meio escolar/familiar/social. s vezes o educando comunica-se utilizando seu prprio corpo - linguagem corporal - (gestos, sinais manuais expresses faciais, vocalizaes, mesmo que de sons no lexicalizados, mas que dentro de um contexto conversacional so perfeitamente entendidos pela equipe que trabalha com o aluno). H a utilizao, muito comum, de objetos reais, de objetos em miniaturas, de objetos parciais, de fotografias e qualquer smbolo grfico que permita que o aluno, apontando ou mesmo somente dirigindo o olhar atinja sua competncia comunicativa dentro da sala de aula. Para que esse processo ocorra com sucesso, h de se buscar muita interao entre equipe escolar, famlia e aluno, pois as gravuras, por exemplo, devem ser escolhidas pelo aluno com parceria do professor e membros da famlia para que faam realmente sentido no universo pessoal dos agentes envolvidos. Aps a escolha, utilizamos pastas com plsticos transparentes para que o educando possa manipular as figuras vontade, sem ter medo de rasg-las, suj-las ou, porventura, molh-las com a prpria saliva. Quando as pastas tornam-se difceis de manusear pelos movimentos encurtados dos braos de alguns alunos com PC, optamos por lbuns pequenos de fotografia, onde inserimos as gravuras nos plsticos com o mesmo intuito, mas por serem menores podem ser transportados at em pequenas bolsas (pochetes) que so presas ao corpo do educando. Temos tambm as pranchas que so colocadas sobre o tablado que se acopla, muitas vezes, cadeira de rodas dos alunos PCs. Essas pranchas podem ser de madeira (normalmente em sentido horizontal-inclinado) com letras do alfabeto de EVA ou qualquer outro material que o discente consiga manipular. H tambm as que so construdas de madeira e revestidas de feltro e as letras, palavras ou frases possuem velcro no verso para que possam ser fixadas facilmente ao tablado. H, ainda, as letras imantadas que se fixam em placas de metais O material permite com que, muitos de nossos alunos, se comuniquem com destreza e satisfao por estarem inseridos no processo de alfabetizao como os demais que podem utilizar cadernos e livros normalmente.

19

O Avental outra forma prtica, barata e usual de referncia das escolas especiais no processo de comunicao e alfabetizao de crianas paralisadas cerebrais e deficientes mentais. Por ser confeccionado em tecido, assim as letras e ou smbolos tambm so presos por velcro e a interao se d pelo apontamento da criana ou direcionamento do olhar. Alm de todas essas tcnicas e metodologias que descrevemos rapidamente at ento, e que so denominados de baixa tecnologia, por no necessitarem de custos maiores ou investimentos na rea da informtica, logo, no podemos deixar de lembrar que existem as de alta tecnologia, ou seja, computadores, comunicadores de voz, programas elaborados e de grande custo para reas especficas. Alguns materiais tambm so adaptados ao corpo dos alunos, facilitando, assim, o manuseio do computador: rteses para mos ou dedos, pulseiras contendo pesos com intuito inibir movimentos espsticos que impeam movimentos direcionados, faixas que restingem movimentos de braos, teclados de acrlico (tipo colmia), mouses adaptveis e presos com elsticos s mos dos alunos. Todas as indicaes devem, obviamente, ser prescritas por terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e envolvimento de toda equipe de ensino. Queremos com esta sucinta explanao mostrar que h como buscar recursos, j que o que se demonstrou aqui apenas uma pequena parte do universo de recursos e metodolgico que existe atualmente para facilitar a comunicao e, conseqentemente, a incluso das pessoas com necessidades especiais vida digna que lhe de direito.

3. Autismo Difcil insero num mundo peculiar

A expresso autismo, de acordo com a literatura, foi utilizada no incio do sculo XX, mais precisamente em 1911 e tal denominao estava diretamente ligada perda do contato com a realidade. As primeiras crianas observadas com possveis caractersticas autistas apresentavam, principalmente, exacerbada inabilidade para estabelecer contato de afetividade com pessoas que as cercavam.

20

J em 1944, Asperger (da a nomenclatura: Sndrome de Asperger) detectou um grupo de crianas que revelavam caractersticas bem semelhantes ao grupo descrito anteriormente e, que, evidenciavam dificuldades extremadas na comunicao social. De acordo com Gadia (2006, p.423).
Hoje sabe-se que o autismo no uma doena nica, mas sim um distrbio de desenvolvimento complexo, que definido de um ponto de vista comportamental, que apresenta etiologias mltiplas e que se caracteriza por graus variados de gravidade. Na manifestao clnica dos diferentes quadros observa-se a influncia de fatores associados que no necessariamente fazem parte das caractersticas principais do autismo. Entre eles cita-se como de grande importncia a habilidade cognitiva. Os diferentes graus de possibilidades na comunicao, nas habilidades sociais e nos padres de comportamento na criana autista motivaram a expresso transtornos globais de desenvolvimento (TDGs) que constituem o espectro dos transtornos autistas. Os comportamentos que definem o autismo incluem dficits qualitativos na interao social e na comunicao, padres de comportamento repetitivos e estereotipados e um repertrio restrito de interesses e atividades.

No que diz respeito comunicao das pessoas com autismo, existem graus distintos de dificuldades, tanto no aspecto verbal, quanto no verbal. Alguns indivduos apresentam uma espcie de linguagem imatura que se caracteriza por fenmenos lingsticos como: entonao montona, prosdia anormal, ecolalia imediata (a criana repete o que ouviu imediatamente) e ecolalia tardia (demora horas ou dias para repetir o que ouviu), jargo, reverso pronominal etc. Muitos desses desvios de linguagem acompanham a criana at a vida adulta. De acordo com a terminologia atual, em espectro autista o espectro abrange uma srie de distrbios que vo do autismo clssico, com retardo mental, Sndrome de Asperger, uma forma branda muitas vezes associada a um QI muito acima da mdia(Revista poca, Tnia Nogueira, p.81). H pessoas que dizem que o autista vivem em seu mundo prprio;, j o indivduo com Sndrome de Asperger vive no mundo normal mas no consegue obedecer as regras existentes por aqui. Outro aspecto a ser considerado que grande parte da populao com espectro autista no suporta o fato de sair da rotina, no conseguem muitas vezes olhar nos olhos de outras pessoas. De acordo com a literatura especializada na rea, um dos fatores que tambm enfatizam a dificuldade em relao linguagem o carter abstrato da comunicao,

21

os pressupostos, os subentendidos. As marcas paralingsticas, como linguagem corporal e expresses fisionmicas, so dificilmente compreendidas. Movimentos repetitivos e estereotipados, peas que rodam, brinquedos que rodopiam exercem grande fascnio para os autistas. Existem, portanto, pessoas que apresentam caractersticas autistas e so muito diferentes, por exemplo, alguns podem ser superdotados, enquanto outros, deficientes mentais. Quanto avaliao das pessoas que apresentam caractersticas de autismo deve ser realizada por uma equipe multidisciplinar, considerando-se a estrutura comportamental e social do indivduos, tambm, sua capacidade de imitao. No h medicao especfica para o autismo, mas no manejo de alguns comportamentos indesejveis utilizam-se, normalmente drogas como: neurolpticos (haloperidol), risperidona,

antidepressivos, neuroestimulantas e drogas antieplpticas. sabido que se pode estimar, pelo menos, dois teros de deficincia mental entre as crianas autistas em nveis variveis de comprometimento, portanto a capacidade cognitiva direciona a maneira de responder aos testes e, conseqentemente, adquirir certo grau de independncia social. Citaremos alguns formas e ou mtodos de intervenes comportamentais, alguns com respaldo da cientificidade, j outros com carter mais emprico e que tambm se tornaram usuais diante das caractersticas do espectro de autismo: A maioria dos mtodos de interveno e tratamento pode ser subdividida em trs grandes grupos: aqueles que usam modelos de anlise aplicada do comportamento; os que so fundamentados em teoria de desenvolvimento; e aqueles que so fundamentados em teorias de ensino estruturado. (GADIA, 2006, p.429). Iniciaremos pelo ABA, sigla em ingls, correspondente Teoria de Anlise Aplicada ao Comportamento . Direcionado para pessoas com espectro autista na tentativa de melhorar os comportamentos desses indivduos sem capacidade socialmente significativa. Resumidamente, a essncia dessa prtica a relao entre comportamento e meio ambiente, faz-se necessria observao situacional direta, registro mensurvel de respostas e tcnica de reforo de comportamentos desejveis. Conforme Gadia (2006, p.430) o foco principal a conduta observada na criana, que nos permite compreender como indivduo aprender um

22

padro de comportamento que lhe proporcione reforos e que levem alguma forma de resposta. Observa-se, portanto, que muito se pode reforar para que a criana desempenhe um comportamento adequado ou prximo ao adequado socialmente. O Mtodo de Tentativas Discretas (Discret Trials DTT) baseia-se em carter intensivo da aprendizagem de pequenas unidades de conhecimento, cuja metodologia respalda-se na: sistematicidade intensa, repetio constante e programas para manuteno de conceitos generalizados. Faz-se necessrio citarmos, mesmo que brevemente, o processo de interveno denominado como Treinamento de Respostas Cruciais, como o prprio nome diz, seria a induo de alguns comportamentos desejados e predominantes cruciais com o objetivo maior no processo de aprendizagem. Devemos explicitar, ainda, que os mtodos acima citados tm seu foco nas estruturas comportamentais, a partir de ento, abordaremos os mtodos cujas estruturas esto centradas no desenvolvimento, tendo como base o aspecto social, emocional e cognitivo. De acordo com Gadia, 2006, Floor Time caracterizado por se estabelecer uma relao entre a famlia e os terapeutas da criana que observam o modo de agir da mesma e a partir das observaes procura-se otimizar os aspectos relacionados s emoes e a intensidade, comunicao e relaes interpessoais. J o Mtodo de Intervenes de Desenvolvimento de Relaes (RDI) baseia-se em crianas normais e seu desenvolvimento socioemocional. Tanto Floor Time como RDI trabalham com a idia de que h necessidade de demonstrar como se compartilham experincias e se flexibiliza a capacidade de pensamento, atributos to difceis em crianas com espectro de autismo. Faz-se necessrio lembrar que a presente proposta da pesquisa no a de estudar exaustivamente as caractersticas de cada metodologia existente, mas sim de evidenciar aos profissionais da rea de educao especial que existem muitas formas de procurar auxlio no trabalho a ser desenvolvido com pessoas que apresentam necessidade educacionais especiais a qual estamos nos reportando no momento. A partir de ento discorreremos, segundo Gadia, sobre o mtodo TEACCH (Treatment e Education of Autistic and Related Comunication-Handicapped Children), em

23

portugus: Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com Dficits Relacionados com a Comunicao:
Tal programa responsvel pelo servio de avaliao, interveno e coordenao de suporte em nvel estadual na Carolina do Norte.Combina estratgias cognitivas e comportamentais, com nfase em procedimentos com base em reforo para modificao do comportamento e em proporcionar intervenes para dficit de habilidades que possam estar subjacentes a comportamentos inapropriados. Esse programa parte do princpio que crianas com autismo tm uma interao diferente de crianas tpicas e que o entendimento dessas diferenas proporciona criao de programas para melhorar o seu potencial de aprendizagem (2006, p.431).

importante que

entendamos que

a prtica

do

TEACCH

predominantemente psicopedaggica, onde se observa atentamente os comportamentos dos indivduos com espectro de autismo em situaes diferenciadas e com estmulos distintos induzindo, portanto, atravs de reforos, os comportamentos positivos e tentando extinguir as atitudes indesejveis. notrio que as crianas autistas interagem melhor com estmulos visuais do que com os sonoros, assim a imagem visual pode ser fonte geradora de um princpio de comunicao; os programas individualizados tambm contribuem para o sucesso no atendimento. Utilizam-se, ainda: fotos, figuras, cartes. No mbito de estmulos ligados linguagem corporal, temos o ato de apontar, por exemplo, realizar gestos e movimentos significativos culturalmente. H tambm, a associao de todos os estmulos em um fenmeno denominado com estmulos audiocinestesicovisuais (som, palavra, movimento, foto).

Consideraes Finais
Em todos os aspectos de necessidades educacionais especiais que abordamos at ento: TDAH e TA, Autismo, Sndrome de Asperger, Paralisia Cerebral e Deficincia Mental, temos que ter uma ateno redobrada ao diagnstico de avaliao preciso de uma equipe tcnico-pedaggica, mas acima de tudo, levar em conta as caractersticas prprias do aluno. Outro fator de grande ajuda, quando bem administrado, a recorrncia medicamentosa apropriada situao. Conhecemos casos em que a escola, o professor e toda a equipe est se empenhando ao mximo para que a criana progrida no que diz respeito aos conhecimentos acadmicos, ao comportamento social, mas algumas famlias se recusam a administrar as drogas necessrias e devidamente prescritas pela equipe mdica. Por essa razo, enfatizamos a necessidade da parceria, onde cada um faz a seu papel e confia no

24

trabalho realizado pelo outro e na capacidade de evoluo do educando, quando isso faz parte da realidade situacional. Alguns fatores so predominantes para o bom andamento de qualquer projeto envolvendo aprendizagem e necessidades educacionais especiais, como por exemplo, turmas no muito grandes, para que o professor possa dar a ateno necessria aos processos de mudanas, ou mesmo estagnao do aluno, e o discente por sua vez, possa ter modelos, relaes e amizades dentro da sala de aula. O professor deve estar ciente do quadro com o qual est trabalhando, ou seja, deve ter possibilidades de se informar acerca das necessidades especiais de seu aluno, de se reciclar, participar de eventos que favoream sua atualizao sobre o tema, de obter apoio de toda a escola, afinal o aluno no somente responsabilidade de um professor, mas sim de uma equipe institucional de educao. Para tanto, o mestre tem que se manter criativo, comprometido, porm no muito ansioso para no transmitir esse sentimento criana, que muitas vezes, com todas as co-morbidades, bastante perspicaz para perceber que no est correspondendo como deveria, ou est num nvel intelectual aqum de sua turma. Finalizando, gostaramos de salientar o quanto j se evoluiu na rea de mtodos e recursos para se trabalhar com as necessidades especiais de nossos alunos. O importante buscar novos caminhos sempre, trocar experincias com professores da mesma rea, ajudarmo-nos implantando, a cada dia, a semente da solidariedade, mas sem nos esquecermos do comprometimento com o cientificismo, com o estudo, a pesquisa, abandonando de uma vez por todas o improviso, a passividade e a crena hostil do barateamento do ensino de pessoas especiais por descrer em seu potencial. Fica, portanto, a idia de comearmos pela comunicao; precisamos entender nossos discentes, compreender seus anseios, suas expectativa, seus conhecimentos do mundo e nos fazermos entender; a partir da vamos inserindo o processo de leitura, escrita e matemtica etc, mesmo que de uma forma pouco-convencional, afinal, o que importa realmente que o aluno se sinta presente e atuante nesse mundo que j fora to excludente, mas que tem tentado semear pequenas amostras de um fenmeno social conhecido por INCLUSO.

25

Referncias
BATISTA, Cristina Abranches Mota; MANTOAN, Maria Teresa Egler. Educao Inclusiva: atendimento educacional especializado para deficincia mental. 3. Ed. Braslia: MEC, SEESP, 2007. CIASCA, Maria Sylvia; MOURA-RIBEIRO, Maria Valeriana Leme de; Tabaquim, Maria de Lourdes M. Aprendizagem e paralisia cerebral. In: Transtornos da Aprendizagem: abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. DANTINO, Maria Elosa Fama. A mscara e o rosto da instituio especializada: marcas que o passado obriga e o presente esconde. So Paulo: Memnon, 1998. DIAMENT, Aron. Aprendizagem e Deficincia Mental. In: Transtornos da Aprendizagem: abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga. Educao Especial e Incluso. Revista Criana. Ministrio da Educao MEC, No..36, jun.2002, p.34-36. GADIA, Carlos. Aprendizagem e autismo. In: Transtornos da Aprendizagem: abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. GOVERNO DO PARAN; SEED/DEE; SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares da educao especial para a construo de currculos inclusivos: documento preliminar. Curitiba, s/d. HERRERO, M. Jess Presentacin. Educao de Alunos com Necessidades Especiais. Trad. Ma. Helena Mauro Alves Oliveira, Maria Bueno Mendes Gargantini. Bauru: EDUSC, 2000. http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/articles/article.php?id=42. Acessado em 05/04/2008. http://www.ama.org.br/html/info_conc.php. Acessado em 02/04/2008 MATTOS, Paulo. No Mundo da Lua: Perguntas e respostas sobre transtorno do dficit de ateno com hipertatividadeem crianas, adolescentes e adultos. 4. ed. So Paulo: Lemos Editorial, 2004. NUNES, Leila Regina dOliveira de Paula (org.). Favorecendo o Desenvolvimento da Comunicao em Crianas e Jovens com Necessidades Educacionais Especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003. NOGUEIRA, Tnia. Um novo olhar sobre o autismo. Revista poca, no.473, 11de jun.. So Paulo: Editora Globo, 2007.

26

RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos de Ateno: co-morbidades. In: Transtornos da Aprendizagem: abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. ROHDE, Luiz Augusto; DORNELES, Beatriz Vargas; COSTA, Adriana Corra. Intervenes escolares no transtorno de dficit de ateno/hiperatividade. In: Transtornos da Aprendizagem: abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. ROTTA, Newra Tellechea ; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da Aprendizagem: abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. SECRETARIA DE ESTADO E EDUCAO DO PARAN. Departamento de Educao Especial. Material para grupo de Estudo: rea da Deficincia Fsica Neuromotora. Curitiba: SEED, 2007. TABAQUIM, Maria de Lourdes Merigh. Paralisia Cerebral: Ensino de Leitura e Escrita. Bauru: EDUSC, 1996.
www.univale.br/.../uniti/contents/arquivos/palestra_sobre_dependencia_quimica%20_(www.univale.br) .ppt

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acessado em 03/12/2007