VANESSA MAICHIN

VISITA ESCOLAR UM RECURSO DO PSICODIAGNSTICO INTERVENTIVO NA ABORDAGEM FENOMENOLGICO-EXISTENCIAL

Mestrado Psicologia Clnica

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo 2006

VANESSA MAICHIN

VISITA ESCOLAR UM RECURSO DO PSICODIAGNSTICO INTERVENTIVO NA ABORDAGEM FENOMENOLGICO-EXISTENCIAL

Dissertao Examinadora

apresentada da

Banca

Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de MESTRE em Psicologia Clnica. rea de Concentrao: Prticas Clnicas, sob a orientao da Prof (a) Doutor (a) Gohara Yvette Yehia.

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo 2006

VANESSA MAICHIN

VISITA ESCOLAR UM RECURSO DO PSICODIAGNSTICO INTERVENTIVO NA ABORDAGEM FENOMENOLGICO-EXISTENCIAL

PUC SP 2006

Banca Examinadora:

_________________________________ _________________________________ _________________________________

 minha irmzinha Fernanda, que luz nas alamedas da minha vida.

Ao meu companheiro Camon. Dedico esta dissertao a ele, pois foi a pessoa mais presente durante todo o percurso deste trabalho.

Agradeo, em primeiro lugar, a minha orientadora Gohara Yvette Yehia que, mais do que me orientar, ensinou-me a construir, de forma mais pessoal essa dissertao. Lembro-me do dia em que dissera para mim: Vanessa, agora transforme esse texto cheio de referncias em um texto seu, com a sua cara. Ao meu companheiro C, que muitos compromissos desmarcou para ficar ao meu lado enquanto eu escrevia esta dissertao. Agradeo imensamente a esse homem que era meu namorado no incio do meu mestrado, e que agora se tornou meu maridinho. As integrantes da banca, Marlia Ancona-Lopez e Silvia Ancona-Lopez que muito me auxiliaram, principalmente no momento da qualificao, com as crticas e sugestes feitas ao meu trabalho. Agradeo tambm a Lgia Caran Costa Corra por aceitar o convite em participar da banca como professora suplente. A todos os professores do ncleo de prticas clnicas, em especial, a Marlia Ancona-Lopez que me ensinou, durante dois anos e meio, a trilhar um caminho com competncia e coerncia. A minha adorada amiga Vnia que me acompanha em todas as trajetrias de minha vida. Lembro-me do dia em que, entusiasmada, liguei

para ela contando sobre a minha entrada no mestrado e ela, tranqilamente, me disse: Amiga, voc tinha dvida que entraria no mestrado... eu no tinha dvida alguma, pois voc sempre se esforou para conseguir o que queria Agradeo, de corao, sua amizade. A minha amiga Giomara que me ensinou a diferena entre amiga e colega e que, mesmo a distncia, me mostrou que possvel estar - junto. Lembro-me do dia em que fui visit-la em sua casa em Santa Catarina e que, pacientemente, me ouvia falar sobre meus projetos do mestrado. Ao grande amigo Pascoal que sempre me incentivou em minhas buscas. Com ele compreendi que possvel existir um encontro entre almas. A minha famlia, em especial a minha me que, sempre me apoiou em todas as decises da minha vida. A minha enteada Paulinha que, com sua formao em pedagogia, muito me ajudou na elaborao do meu captulo sobre escola. A meu enteado Evandrinho que, aps a qualificao, falava que havia ganhado uma madrastinha qualificada. A minha cachorrinha Jaci, companheira de estudo que, em muitos momentos, comprovou quela tese de que fidelidade virtude canina.

Introduo................................................... 01
Um pequeno retorno ao passado ............................ De volta ao presente............................................... De volta ao passado............................................... O caminho da pesquisa...........................................

02 05 06 13

A Escola e a Visita Escolar........................ 18

Escola. Que lugar este?........................................

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Bruno e a Visita Escolar................................... 52 Consideraes Finais................................. 84 Referncias Bibliogrficas.......................... 93

MAICHIN, VANESSA Visita escolar, um recurso do psicodiagnstico interventivo na abordagem fenomenolgico-existencial. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Psicologia Clnica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil: 2006. 106 p.

O objetivo desta dissertao refletir sobre a visita escolar, procedimento que faz parte do psicodiagnstico infantil interventivo de base fenomenolgico-existencial. O desafio desse trabalho partir de um fenmeno familiar e j conhecido pela autora, a visita escolar, e retornar ao mesmo ponto agora apreendendo as especificidades deste recurso que permite ampliar a compreenso da criana e dos pais no processo de psicodiagnstico. Fundamentos tericos sobre o universo escolar intercalados com vinhetas de casos atendidos pela autora, assim como um caso clnico, deram condies de enfatizar a importncia da visita escolar no processo de psicodiagnstico. A escola tem uma importncia significativa na vida da criana, pois nesse novo grupo social, composto por diversas relaes humanas que ela constitui uma nova rede de significados. A compreenso das relaes de uma criana com os professores, colegas e outros profissionais da escola ampliam o olhar do psiclogo sobre ela. A relao dos pais com a escola e a expectativa que estes revelam sobre a instituio ampliam tambm o entendimento que o psiclogo tem da dinmica familiar. As abordagens de ensino, o espao fsico e o de interlocuo tambm so consideradas neste trabalho, pois revelam aspectos importantes da criana e de seus pais.

MAICHIN, VANESSA The school visit, an interventional psychodiagnosis resource within the existential phenomenological approach. A masters dissertation presented to the Postgraduate Program in Clinical Psychology of Pontifcia Universidade Catlica de Sao Paulo, Brazil: 2006. 106p.

The goal of this dissertation is to reflect about the school visit, a procedure that is part of the interventional psychodiagnosis of children within the existential phenomenological approach. The challenge of this work is to start with a familiar phenomenon, already known by the author, the school visit, and then, return to it, but now by analyzing the details of this resource that make possible a wider comprehension of the child and of the parents in the psychodiagnosis process. Theoretical bases about the school universe intercalated with some short cases attended by the author, as well as a clinical case, make it possible to emphasize the importance of the school visit in the psychodiagnosis process. School has a meaningful value in the childs life, because it is within this new social group, composed of different human relationships, that the child composes a new meaningful network. An understanding of the childs relationships with the teacher, classmates and other school professionals enlarges the psychological understanding of the child. The relationship between the parents and the school, and the expectations that they reveal about the institution, expands the psychologists understanding of the family dynamic. The learning approaches, the physical areas and interlocution spaces are also considered in this work, because they reveal important aspects of the child and the parents.

 importante explicitar, inicialmente, que esse trabalho tem como objetivo principal refletir sobre a visita escolar, procedimento que faz parte do psicodiagnstico infantil interventivo na abordagem fenomenolgica. A preocupao com esta questo teve suas razes aliceradas em um momento de espanto 1, pois como diz Merleau-Ponty: para ver o mundo e apreend-lo como paradoxo preciso romper nossa familiaridade com ele 2. Um momento de espanto e aquilo que era to familiar passou a ser questionado. Recorrerei a uma pequena parte de minha trajetria de vida profissional para descrever esse momento de espanto.

Expresso utilizada pela professora Marlia Ancona-Lopez, no primeiro semestre de 2004, referindo-se quele momento de perplexidade com o qual nos deparamos e que traz questionamentos, no Ncleo de Estudos e Pesquisa das Prticas Clnicas em Psicologia, Programa de Estudo de Ps Graduao em Psicologia Clnica da PUC-SP. 2 MERLEAU-PONTY, M. A fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 10.

Um pequeno retorno ao passado

O passado no primordialmente significativo no tempo em que se deu; naquele tempo, talvez no tivesse significado algum... O passado que significativo o passado como aparece agora. Van Den Berg 3.

Estou no ano de 1999, nono semestre do curso de psicologia 4, cursando o estgio supervisionado de Grupo de Pais e Psicodiagnstico, tambm conhecido como GP/Pd 5. Trata-se de um momento muito significativo, pois tenho, pela primeira vez, a experincia de atender crianas, pais e, principalmente, de entrar em contato com uma abordagem pouco estudada durante todo o curso: a fenomenologia existencial. Embora no conhea exatamente o que fenomenologia, estou convicta que tem tudo a ver com a minha viso de homem pois, em vrios momentos, a supervisora explicita que a fenomenologia v o homem como um ser em movimento, que pressupe ser capaz de se transformar
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. Ou, a

fenomenologia se preocupa com o que se apresenta 7. Ainda, cada objeto tem vrios significados, cada pessoa d um significado diferente para ele. O

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VAN DEN BERG, J.H. Op cit. p. 70. Graduao realizada na Universidade So Marcos. 5 Sigla de Grupo de Pais e Psicodiagnstico. 6 Expresso utilizada pela supervisora Lgia Caran Costa Corra, em agosto de 1999, na disciplina GP/Pd, na Universidade So Marcos. 7 Idem, ibidem.

significado dado por cada pessoa depende de sua vivncia e de sua histria de vida 8. Depois de quatro anos estudando psicologia, sinto me afetada por uma abordagem que acredita nas coisas mesmas sem precisar recorrer ao que est por de trs do fenmeno. Paralelamente descoberta da abordagem, entro em contato com o psicodiagnstico interventivo e, pouco a pouco, as etapas deste processo so descritas pela supervisora. Temos cerca de dez encontros com as crianas e doze com os pais. Inicialmente, uma ou duas sesses com os pais para compreender a queixa e lhes oferecer o atendimento de orientao em grupo. Caso aceitem, os atenderemos em um grupo com outros pais que tambm tero seus filhos em atendimento. Este grupo ser coordenado pela supervisora tendo como co-terapeutas os estagirios. Formado o grupo e iniciado o atendimento, as crianas so atendidas no mesmo dia dos pais a fim de facilitar a ida dos mesmos clnica-escola. As crianas so atendidas individualmente pela dupla de estagirios e, em um horrio seguinte, os pais so atendidos em grupo. No decorrer do processo discutido com os pais, atravs da ficha de anamnese, das observaes ldicas e dos testes psicolgicos, o desenvolvimento do filho. So realizadas uma visita escolar e uma domiciliar e, no final do processo, apresentado um relatrio final contando todas as

Idem, ibidem.

etapas do processo, discutindo com os pais, assim como com a criana, a necessidade ou no de um encaminhamento psicoterpico. Ao descrever as etapas do psicodiagnstico interventivo a supervisora enfatiza de forma veemente a importncia de contarmos para os pais e para a criana como esto sendo percebidos e a valorizao daquilo que esto dizendo. Segundo a supervisora essa postura fundamental para que, tanto os pais como as crianas se tornem participantes do processo. Embora no decorrer do curso eu tenha entrado em contato, teoricamente, com outros tipos de psicodiagnstico mais tradicionais, foi o psicodiagnstico interventivo que me foi apresentado para ser utilizado nos atendimentos do estgio de Grupo de Pais e Psicodiagnstico (GP/Pd - 9 semestre).

De volta ao presente

O passado o que se estende atrs de ns, mas somente porque um futuro permite que a se estenda. E o futuro est a adiante, a nossa frente, mas somente porque alimentado pelo passado. O presente ento o convite vindo do futuro para ganharmos o domnio dos tempos passados. Van Den Berg 9.

Gostaria de enfatizar que naquele momento em que conheci o psicodiagnstico interventivo eu acreditava que se tratava de uma prtica utilizada pela maioria dos psiclogos. Entretanto, constatei mais adiante, e isso faz parte do meu momento de espanto, que so poucos os profissionais que conhecem e utilizam esta prtica. Retomarei adiante a esta questo a fim de resgatar mais um pouco da minha trajetria.

VAN DEN BERG, J.H. Op. cit. p. 79.

De volta ao passado

O passado desempenha um papel, tem que preencher uma tarefa atual, para melhor ou para pior. Se o passado no tem tarefa alguma a cumprir, absolutamente nenhuma, ento ele no est a; ento recordao alguma desse passado possvel. Van Den Berg 10.

Agora estou em agosto de 2000, acabo de me formar e comeo a atender no meu consultrio particular. Sinto-me muito segura nos atendimentos infantis, minha postura espelha-se na experincia adquirida nos atendimentos de Grupo de Pais e Psicodiagnstico (GP/Pd) e de Psicoterapia Infantil (PI). Assim, continuo realizando com os novos clientes que me procuram na minha clnica particular o psicodiagnstico interventivo e a psicoterapia infantil de base fenomenolgico-existencial. Porm, nos atendimentos com adultos sinto-me um pouco despreparada. Sentindo-me despreparada para comear a atender adultos e pensando em me aperfeioar, comeo a fazer, paralelamente superviso clnica, um curso de formao em psicoterapia fenomenolgico-existencial 11, e foi neste contexto que o momento de espanto se deu. Descreverei como isso se deu.
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Idem, ibidem. p. 72. Curso realizado no Centro de Psicoterapia Existencial, coordenado por Valdemar Augusto Angerami Camon.

Uma das temticas do curso era o atendimento infantil na perspectiva fenomenolgico-existencial e o contedo desta aula era muito parecido com o que eu havia aprendido na universidade com a supervisora do estgio Grupo de Pais e Psicodiagnstico (GP/Pd) e Psicoterapia Infantil (PI). Desta forma, tudo o que a professora
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apresentava era muito familiar, inclusive, era a

forma como eu atuava em minha prtica clnica. Enquanto para mim essa prtica de atendimento se mostrava muito familiar, para os demais alunos, que no eram poucos, todo o contedo sobre o psicodiagnstico interventivo no passava de uma grande novidade. Ficavam ainda mais perplexos com os recursos que o psicodiagnstico utilizava: a visita domiciliar e a escolar. O mais impressionante que eram pessoas de vrios lugares do Brasil; Paran, Minas Gerais, Santa Catarina, So Paulo, Campinas... ; cerca de quinze alunos que nunca ouviram falar sobre esse modo de realizar o psicodiagnstico. Todos ficaram perplexos por no conhecerem uma prtica de atendimento to enriquecedora. E eu fiquei ainda mais perplexa por me dar conta que era uma pessoa privilegiada por ter conhecido essa forma de trabalhar desde a minha graduao. A partir deste momento comecei a ler textos de alguns autores que se dedicaram ao surgimento e ao desenvolvimento do psicodiagnstico interventivo (Ancona-Lopez, M., Ancona-Lopez, S., Augras, Cupertino, Larrabure, Mattos, Moreira, Santiago, Trinca, Tsu, Verthelyi, Yehia...). Atravs destas leituras entendi que o desconhecimento desta prtica para
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Professora Dbora Azevedo Cndido.

muitas pessoas se devia ao pouco tempo de existncia deste modo de realizar o psicodiagnstico interventivo. Encantei-me por estas leituras e compreendi a base de minha prtica. At ento, minha postura teraputica era a reproduo dos ensinamentos da supervisora do estgio supervisionado da universidade em que me formei, porm, aps estas leituras, entendi os pressupostos desta prtica de atendimento. Um desses textos em particular foi muito significativo, pois alm de me esclarecer a respeito do surgimento e da trajetria do psicodiagnstico interventivo, parece ter contado um pouco da minha histria por ter ocorrido na universidade em que me formei. que o psicodiagnstico questionamentos e levantamentos Foi fundamentalmente importante saber surgiu a partir de muitos
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interventivo

realizados por Ancona-Lopez, M.

buscando oferecer um atendimento mais eficaz a populao 14. Os psicodiagnsticos eram realizados segundo o modelo

psicodinmico proposto por Ocampo e Garcia Arzeno. Aps uma ou duas sesses iniciais com os pais atendiam-se as crianas tantas vezes quantas necessrias para o profissional elaborar uma compreenso diagnstica e, ao final do processo, chamavam-se novamente os pais para uma entrevista de devoluo e encaminhamento. Esse diagnstico individual desenrolava-se por aproximadamente 8 sesses, aps o que, em geral, a criana aguardava
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Esse levantamento ocorreu em 1981, e revelou que os servios oferecidos por algumas clnicas - escolas mostravam-se pouco eficientes. (Ancona-Lopez, 1995) 14 ANCONA-LOPEZ, M. Introduzindo o psicodiagnstico grupal interventivo: uma histria de negociaes IN: ANCONA-LOPEZ, M. (org) Psicodiagnstico: processo de interveno. So Paulo: Editora Cortez, 1995. p. 5.

psicoterapia 15. Assim, pais e crianas no participavam e no se envolviam de forma ativa no processo de psicodiagnstico. A partir de muitos questionamentos e reflexes realizados por AnconaLopez, M. e colaboradores, o psicodiagnstico interventivo ganhou novos contornos, trouxe como conseqncia a valorizao do conhecimento pessoal do cliente e de seus pais, assim como a necessidade de se trabalhar desde o incio de modo conjunto e participativo, evitando guiar-se perante o caso apenas a partir das referncias tericas. O psicodiagnstico aproximouse da construo de um modo de compreender o cliente baseado, principalmente, na experincia do sujeito de si mesmo e do outro 16. A partir destas leituras compreendi que uma das contribuies do psicodiagnstico fenomenolgico-existencial est na reavaliao do papel desempenhado pelo cliente e pelo psiclogo, nesta situao em que o cliente se torna um parceiro ativo, envolvido no trabalho de compreenso e eventual encaminhamentos posterior 17. Se antes, eu adotava a prtica do psicodiagnstico interventivo como postura em meus atendimentos por gostar do jeito como ele era conduzido, a partir destas leituras passei a adot-la por ter maior conhecimento do seu significado. Compreendi que o psicodiagnstico interventivo de base
15 16 17

ANCONA-LOPEZ, M. Op. cit. p. 89. Idem, ibidem. p. 93.

YEHIA, Y.G. Reformulao do Papel do Psiclogo no Psicodiagnstico Fenomenolgico-Existencial e sua repercusso sobre os Pais. IN: Psicodiagnstico: Processo de Interveno. Ancona-Lopez, M. (org). So Paulo: editora Cortez, 1995. p. 118.

fenomenolgico-existencial trabalha conjuntamente com os pais e as crianas fazendo com que estes se tornem participativos no processo por se basear nos pressuposto de intencionalidade da fenomenologia de que a conscincia sempre conscincia de um objeto e este por sua vez sempre objeto para uma conscincia. O homem e o objeto se constituem conjuntamente, sendo assim, no h um sujeito como observador de uma realidade objetiva da qual se encontra distante, mas sim um sujeito que experiencia o mundo, atribuindo significados e sendo por ele constitudo
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. Assim, o psicodiagnstico

interventivo valoriza o conhecimento pessoal da criana e dos pais considerando importante a compreenso que os pais tem sobre seus filhos. Desta forma, a compreenso psicodiagnstica ser construda conjuntamente com os pais e com a criana 19. Alm dos pais e da criana, existem outros recursos, no processo de psicodiagnstico interventivo, que ajudam a ampliar a compreenso da criana

18 CUPERTINO, C. M. B. O Psicodiagnstico Fenomenolgico e os Desencontros Possveis. IN: Psicodiagnstico: Processo de Interveno. Ancona-Lopez, M. (org). So Paulo: editora Cortez, 1995. p. 138. 19

Muitos trabalhos foram desenvolvidos para compreenso desta temtica. Alguns deles so: ANCONA-LOPEZ, M. Atendimento a pais no processo de psicodiagnstico infantil: uma abordagem fenomenolgica. Tese de Doutorado, So Paulo: PUCSP, 1987. CORRA, L.C.C. Grupo de orientao a pais: um estudo fenomenolgico-existencial. Dissertao de Mestrado, Campinas, So Paulo: PUCCAMP, 1996. LARRABURE, S.A.L. Grupo de espera; contribuio para atendimento psicolgico em instituio. Dissertao de Mestrado, So Paulo: PUCSP, 1982. MATTOS, R.M.C.B. Um repensar sobre a queixa infantil: o uso de consultas psicolgicas com pais numa perspectiva fenomenolgico existencial. Dissertao de Mestrado, So Paulo: PUCSP, 1997. MOREIRA DA SILVA, O.V. Grupo Estruturado de vivncias para pais. Dissertao de Mestrado, So Paulo: PUCSP, 1984. YEHIA, G.Y. Psicodiagnstico fenomenolgico existencial: espao de participao e mudana. Tese de Doutorado, So Paulo: PUCSP, 1994.

e da famlia, como por exemplo: os testes psicolgicos 20, a visita domiciliar 21 e a escolar. Sobre o uso dos testes psicolgicos no psicodiagnstico foi realizada uma dissertao de mestrado por Barros, em que a autora prope a utilizao das histrias criadas pela criana para as pranchas do Children's Apperception Test (CAT-A) na entrevista devolutiva com os pais, para facilitar a compreenso das concluses do psicodiagnstico. Alm de facilitar a compreenso e aceitao das concluses do psicodiagnstico, as histrias propiciam aos pais uma oportunidade de poder refletir sobre possibilidades de mudana de atitude no relacionamento com seu filho 22. Sobre a visita domiciliar foi realizada uma tese de doutorado por Corra, em que a autora mostra a importncia deste recurso no processo psicodiagnstico interventivo. Em suas prprias palavras: Essa proposta, inserida no processo psicodiagnstico interventivo, transforma a visita domiciliar em um recurso de suma relevncia, uma vez que estende o olhar do psiclogo para alm da observao da dinmica das relaes familiares objetivo mais comumente adotado
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BARROS, D. A utilizao do CAT-A como instrumento facilitador nas entrevistas devolutivas no psicodiagnstico interventivo. Dissertao de Mestrado, So Paulo: PUCSP, 1996. CORRA, L. C. C. Visita Domiciliar: recurso para a compreenso do cliente no psicodiagnstico interventivo. Tese de Doutorado, So Paulo: PUCSP, 2004. BARROS. D. T. R. A utilizao do CAT-A como instrumento facilitador nas entrevistas devolutivas no psicodiagnstico infantil. Dissertao de Mestrado, So Paulo: PUCSP, 1996.

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por aqueles profissionais que utilizam a visita domiciliar. Mais do que perceber o movimento de cada membro da famlia e a forma como se relacionam, preciso olhar com ateno ao redor e ouvir as histrias que os objetos existentes na casa podem lhe contar. , neste momento, que a dimenso reveladora da visita acontece... No se trata, portanto, de incluir no processo um falar sobre a casa. O relato realizado em consultrio, por mais minucioso que seja, jamais fornecer a tridimensionalidade captada pelos sentidos. A intensidade do vivido no substituvel. A experincia compartilhada entre familiares e psiclogo, na casa da criana, produz efeitos em todos; provoca movimentos em cada um: do lado do psiclogo, novas compreenses que acarretam intervenes e estas, por sua vez, suscitam, nos clientes, outros entendimentos sobre eles mesmos 23. Sobre a visita escolar, apesar de citada em alguns trabalhos como recurso importante do psicodiagnstico interventivo, esta no foi analisada em profundidade. Sendo assim, pensando em contribuir com a prtica do psicodiagnstico interventivo de base fenomenolgico existencial, me propus a pesquisar esse fenmeno. Outra razo que me mobilizou a pesquisar sobre este assunto foi a falta de conhecimento de muitos psiclogos a respeito do psicodiagnstico interventivo e principalmente em relao a esta possibilidade de visitar a escola da criana. A visita escolar utilizada no contexto do psicodiagnstico interventivo de base fenomenolgico existencial por alguns profissionais que acreditam que essa prtica tem como objetivo ampliar a compreenso da criana, assim
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CORRA, L. C. C. Op. cit. p. 94.

como enriquecer este entendimento a partir de outros ngulos 24. Ou seja, da mesma forma que temos no psicodiagnstico o olhar dos pais em relao criana, o nosso entendimento atravs dos contatos com ela nas sesses ldicas, os testes psicolgicos e a visita domiciliar, teremos tambm a viso da escola. Com isso no estamos buscando qual das vises a mais verdadeira, mas apenas ampliando a compreenso da criana vista por diversos prismas. Assim, o objetivo desta pesquisa compreender o significado da visita escolar no psicodiagnstico interventivo, e os benefcios e cuidados que seu uso proporciona. O meu desafio partir de um fenmeno j conhecido e familiar que a visita escolar e retornar ao mesmo ponto; ampliando a apreenso das especificidades desta visita para uma maior compreenso da criana e dos pais no psicodiagnstico.

O caminho da pesquisa
A exigncia existencial enuncia-se assim: no me sigas de modo algum, segue a ti prprio. P. Riccoeur 25

Para

este

desafio,

primeiramente,

realizei

um

levantamento

bibliogrfico para conhecer alguns pontos importantes do universo escolar.

24

CORRA, L.C.C. Grupo de Orientao Pais: um estudo fenomenolgico-existencial. Dissertao de Mestrado. Campinas, SP: PUCCAMP, 1996. 25 FOULQUI, P. O Existencialismo. Rio de Janeiro, SP: Editora DIFEL, 1975, p. 203.

Conhecer as especificidades de uma escola me pareceu ser um dos pontos fundamentais para o psiclogo que quer ampliar a compreenso de uma criana atravs da visita escolar, pois, seguindo os pressupostos da abordagem fenomenolgica, compreender o outro significa compreend-lo em seu contexto. Sendo assim, conhecer a escola, que um dos contextos em que a criana vive no mundo, significa apreend-la nos seus detalhamentos mais importantes. No momento em que essa pesquisa sobre o universo escolar se mostrou suficiente elaborei o primeiro captulo deste trabalho intitulado A Escola e a Visita Escolar, em que tentei responder alguns questionamentos sobre o universo escolar, tais como: Qual a origem da escola?. Qual sua funo social?. Qual a funo do professor?. Qual a importncia dos colegas e do processo de aprendizagem para a criana?. Qual a importncia dos pais no contexto escolar?. Qual a importncia dos ensaios pedaggicos? Tentei, com a ajuda de alguns autores do mbito da pedagogia compreender O que a Escola..., ou seja, ... Que lugar este?. Ainda neste captulo, intercalei, aos fundamentos tericos, experincias de algumas visitas realizadas por mim s escolas. No tive como objetivo analisar em profundidade esses casos, e sim, revelar vivncias que ilustrassem algumas especificidades da escola que ajudaram a ampliar a compreenso da criana no processo de psicodiagnstico interventivo. A etapa seguinte do meu trabalho foi escolher um caso clnico que revelasse a importncia da visita escolar no processo de psicodiagnstico. J havia atendido vrios casos em que a visita escolar se mostrara reveladora de

contedos importante, mas achei importante atender um novo caso, pois embora eu tivesse anotaes de todas as sesses destes atendimentos eles foram atendidos com o objetivo teraputico e no de pesquisa, conseqentemente no havia autorizao por parte dos clientes para a sua utilizao em uma pesquisa. Porm no descartei esses casos, eles foram transformados em vinhetas e serviram para ilustrar o primeiro captulo sobre A Escola e a Visita Escolar. Desta forma, passei a atender trs novos casos que me foram encaminhados pela clnica-escola da Universidade So Marcos. Na poca eu era psicloga credenciada desta universidade. Este credenciamento um servio oferecido para os alunos recm formados que se propem a atender os encaminhamentos realizados pela clnica-escola por um valor simblico. A partir do momento em que o cliente encaminhado para o psiclogo credenciado este passa a ser atendido no consultrio particular do profissional perdendo qualquer vnculo com a instituio. Comecei a atender os trs casos novos com o objetivo de escolher o que fosse mais ilustrativo da importncia da visita escolar no processo de psicodiagnstico. Gravei, com os devidos consentimentos, as sesses dos pais, da criana e a visita escolar dos trs casos. Propus-me a ouvir as fitas somente aps o trmino dos processos, quando teria j escolhido o caso. Aps a escolha do caso, que se deu pelas peculiaridades apresentadas, ouvi, por diversas vezes, as gravaes dos atendimentos do caso escolhido, e a partir da minha escuta elaborei um texto descritivo incluindo a fala dos clientes, as minhas falas e intervenes, a visita escolar e as reflexes acerca do caso. Este texto foi apresentado no segundo captulo intitulado Bruno e a Visita Escolar.

Para a elaborao deste captulo, que incluiu a descrio e anlise do caso, utilizei o mtodo fenomenolgico e me apoiei na reduo fenomenolgica para compreender este fenmeno. A fenomenologia, segundo Ancona-Lopez, M. um mtodo que se assemelha a uma espiral 26, parte-se de um ponto para se chegar neste mesmo ponto, s que de forma enriquecida, com novos significados e com maior conhecimento de determinado fenmeno. A reduo fenomenolgica, segundo Forghieri, constitui-se de dois momentos, paradoxalmente inter-relacionados, denominados envolvimento existencial e distanciamento reflexivo. Ela inicia-se com o envolvimento existencial que consiste no retorno do pesquisador vivncia e sua penetrao, na mesma... procurando sair de uma atitude intelectualizada para se soltar ao fluir de sua prpria vivncia, nela penetrando de modo espontneo e profundo, para deixar surgir a intuio, percepo, sentimentos e sensaes que brotam numa totalidade proporcionando-lhe uma compreenso global, intuitiva, prreflexiva dessa vivncia 27. Aps penetrar na vivncia de uma determinada situao... o pesquisador procura estabelecer um certo distanciamento da vivncia, para refletir sobre essa sua compreenso e tentar captar e enunciar, descritivamente, o seu sentido ou o significado daquela vivncia... Porm, o distanciamento no chega a ser completo; ele deve sempre manter um elo de

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Expresso utilizada em aula, no primeiro semestre de 2004, no Ncleo de Estudos e Pesquisas das Prticas Clnicas em Psicologia, Programa de Estudos de Ps Graduao em Psicologia Clnica da PUC-SP. 27 FORGHIERI, Y.C. Psicologia fenomenolgica. Fundamentos, mtodos e pesquisa. So Paulo: Pioneira, 1993. p. 60.

ligao com a vivncia, a ela voltando a cada instante, para que a enunciao descritiva da mesma seja a mais prxima possvel da prpria vivncia 28. Aps a elaborao deste captulo, parti para as As Consideraes Finais, em que apontei algumas especificidades existentes no contexto escolar que servem como base para compreender a relevncia da visita escolar no processo de psicodiagnstico interventivo de base fenomenolgico existencial. No pretendi, neste captulo final, confirmar hipteses, pois o fenomenologista nunca tem necessidade de hipteses. As hipteses surgem quando a descrio da realidade termina prematuramente. A fenomenologia a descrio da realidade 29. Assim, espero que a descrio do caso clnico, as vinhetas de alguns casos e as reflexes sobre a escola tenham se revelado como fenmeno para desvendar o significado da visita escolar no psicodiagnstico interventivo.

28 29

FORGHIERI, Y.C. Op. cit. p. 60. VAN DEN BERG, J.H. Op. cit. p. 104.

Ao adentrar em uma escola com a proposta de ampliar a compreenso de uma criana precisamos, inicialmente, compreender o que uma escola. Encontramos na literatura as mais diversas reflexes acerca desse assunto, muitos so os caminhos percorridos pelos autores que pensam sobre a escola. Alguns se dedicam didtica, formao de professores, educao, pedagogia, abordagens, ao processo ensino-aprendizagem, mtodo, e conhecimento. Outros sobre a pedagogia do oprimido, educao para a liberdade, educao crtica, escola e democracia, funo social da escola, pedagogia progressista e ao ensino afetivo. Esse um pequeno exemplo do que podemos encontrar na vasta literatura sobre a escola. Diante desta complexidade percebemos que h diversas formas de se compreender o que a escola. Muitos so os prismas pelos quais esse fenmeno visto: poltico, cultural, social, filosfico, pedaggico, psicolgico entre outros. Diante disto, faz-se importante esclarecer que no nos apoiaremos em nenhum prisma especfico e no defenderemos nenhum posicionamento, pois isso fugiria de nosso propsito. Permitir-nos-emos passear por esse universo escolar sem um caminho pr-definido, mas com a

responsabilidade e o compromisso de encontrar um esteio significativo que nos servir como base para a realizao do propsito deste trabalho. Levando em conta que o objetivo deste trabalho dar visibilidade visita escolar no psicodiagnstico, de modo a compreender o que ela pode revelar ao psiclogo, intercalaremos, aos fundamentos tericos, experincias de algumas visitas realizadas s escolas. Neste captulo no teremos como objetivo analisar em profundidade esses casos, e sim revelar vivncias que ilustrem algumas especificidades da escola que ajudaram a ampliar a compreenso da criana no processo de psicodiagnstico. Inicialmente, tentaremos responder alguns questionamentos, tais como: Qual a origem da escola? Qual sua funo social? Qual a funo do professor? Qual a importncia dos colegas e do processo de aprendizagem?, Qual a importncia dos pais no contexto escolar?. Qual a importncia dos ensaios pedaggicos? Tentaremos compreender O que a Escola..., ou seja, ... Que lugar este?.

Escola. Que lugar esse? 30

A escola o lugar onde a maioria das crianas entram em contato com o conhecimento socialmente produzido. ainda o lugar em que vivemos a maior parte de nossa infncia e adolescncia, onde a vida em sociedade comea a ser aprendida 31.

Nos tempos atuais inconcebvel falar de um mundo sem escola, mas a histria nos conta que nem sempre foi assim, o mundo j existiu sem esta instituio. As crianas aprendiam na prpria vivncia do dia-a-dia e a partir de suas experincias com os mais velhos constituam sua formao 32. Enquanto os conhecimentos que um indivduo precisava adquirir eram poucos e comuns a todos os demais de uma sociedade, a sua socializao era realizada por um simples contato com outros adultos
33

. Mas, a partir da

Idade Mdia, com a diviso progressiva das funes dos indivduos e com o acmulo de conhecimentos, comeou a ser necessria uma transmisso de

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O ttulo deste captulo ttulo de um livro que muito utilizei para a elaborao desta dissertao, do autor Setubal L, M.A.; Faria, A.B.G. So Paulo, CENPEC, 2001. 31 SETUBAL, M.A.; FARIA, A.B.G. Escola, que lugar esse?. So Paulo, CENPEC, 2001. p. 17. 32 HARPER, B.; CECCON, C.;OLIVEIRA, M.D.; OLIVEIRA, R.S.; e apresentado por FREIRE, P. (equipe do Idac); com a colaborao de SCHAUD, M. e FONVIEILLE, R. Cuidado, Escola. Desigualdade, domesticao e algumas sadas. So Paulo, Brasiliense, 1986. p. 23. 33 DELVAL, J. Crescer e Pensar. A construo do conhecimento na escola. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. p. 19.

conhecimentos especficos mais definidos. Assim surge a escola e a educao passou a ser produto desta instituio 34. A princpio a escola tinha como objetivo, por um lado, preparar os herdeiros da aristocracia a pensar e a comportarem-se como grandes senhores
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e por outro, ensinar os cidados mais pobres a tornarem-se

trabalhadores disciplinados 36. O que se priorizava como aprendizagem no era o ensino do conhecimento cientfico e sim o da moral e da religio, pois, desta forma, preservava-se a tradio burguesa evitando-se qualquer tipo de mudana. A escola surgiu com uma funo social bem definida, seus objetivos estavam muito mais alicerados em interesses sociais do que em conhecimentos propriamente ditos. Caminharemos com maior afinco nas reflexes sobre a funo social da escola a fim de compreender qual a funo exercida pela escola at os dias atuais. Inicialmente faz-se importante explicitar o que estamos chamando de funo social. A primeira referncia na vida da criana, na maioria das vezes, a famlia. com os pais e familiares que ela aprende seus primeiros passos. Aprende no s o que ensinado explicitamente como falar, conversar, andar, comer, se vestir etc, mas tambm o que transmitido implicitamente, como por exemplo, a forma de se relacionar com os outros. Assim, pode-se dizer que a famlia , na maioria das vezes, a primeira influncia social recebida
DELVAL, J. Op. cit. p. 19. HARPER, B.; CECCON, C.;OLIVEIRA, M.D.; OLIVEIRA, R.S.; e apresentado por FREIRE, P. (equipe do Idac); com a colaborao de SCHAUD, M. e FONVIEILLE, R. Op. cit. p. 27. 36 Idem, ibidem. p. 27-29.
35 34

pela criana. Influncia esta que modificada, ampliada e re-significada no contato que a criana tem com novas referncias. Nos tempos atuais, essa nova referncia na vida da criana se d bem cedo, pois o fato da maioria dos adultos da famlia trabalharem fora de casa, faz com que as crianas comecem a ir cada vez mais cedo para as instituies nas quais permanecem grande parte do dia
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. Com isso, uma nova

possibilidade aparece no campo de referncia da criana: a escola. A escola tem uma importncia significativa na vida da criana. neste novo grupo social, composto por diversas relaes humanas que ela constituir uma nova rede de significados. Assim, ao falarmos em psicodiagnstico infantil como instrumento de compreenso de uma criana, no podemos ignorar a escola como ponto fundamental. Compreender a criana em seu contexto escolar ir ao encontro dos ensinamentos de Laing (1982), entre outros existencialistas que nos diz que, para compreender uma pessoa necessrio conhecer o seu mundo escola, por sua vez, faz parte do mundo de uma criana. Neste contexto, podemos dizer, com Setubal e Faria (2001) que, a escola um espao tornado lugar. Lugar... tecido por relaes sociais que se realizam no plano do vivido e das possibilidades, o que garante a construo ... de sentidos histricos e culturais, produzindo a identidade. Lugar onde nos reconhecemos... Perceber a escola como lugar entend-la como construo
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38

. E a

DELVAL, J. Op. cit. p. 19. LAING, R. D. O Eu e os Outros: O Relacionamento Interpessoal. Petrpolis, Vozes, 1982. p. 129.

social, compreendendo o aluno na sua diferena, enquanto indivduo que possui uma historicidade, com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos, lgicas de comportamento e hbitos que lhe so prprios... A escola assim lugar privilegiado para a construo de saberes e relaes, tornando-se um agente fundamental de socializao e de transformao de individualidades 39. Diversos so os pontos importantes a serem observados em uma escola. Comearemos pelas relaes humanas que aparecem como ponto fundamental na construo de uma rede de significados na vida da criana. Se as relaes humanas tm um significado importante dentro da escola, isso nos leva a acreditar que, ao realizar uma visita escolar, o psiclogo deve focalizar essa especificidade, compreendendo de que forma as relaes humanas se do naquela determinada instituio. Como a criana se relaciona com seus colegas. Qual o significado dessa relao para ela. Qual a importncia que a escola d para a relao inter pessoal. Como a criana se relaciona com os professores, e vice-versa. Qual o significado dessa relao para ambos. Como os funcionrios se relacionam com as crianas e entre si, etc. Dar importncia s relaes humanas ir ao encontro, mais uma vez, dos ensinamentos de Laing que nos diz que no podemos fazer um relato fiel de uma pessoa sem falar de seu relacionamento com os outros...
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, pois,

...cada qual est sempre agindo sobre os outros e sofrendo a ao dos

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S SETUBAL, M.A.; FARIA, A.B.G. Op. cit. p. 13/14/15. LAING, R. D. Op. cit. p. 78.

outros41. Assim, a visita escolar nos ajuda a compreender como a criana est agindo sobre os outros e como ela est sofrendo a ao dos outros. Um outro muito significativo no contexto escolar o professor. Sua funo, parafraseando Delval (1998), muito importante, pois, a formao das novas geraes, e o futuro da sociedade, esto em suas mos 42. O professor, no apenas desenvolve nos alunos determinadas habilidades, mas tambm determinadas atitudes
43

. Ele passa a ser uma nova referncia na vida da

criana, porm essa referncia pode ser positiva ou no. Lembro-me de uma garotinha de oito anos de idade que foi levada ao meu consultrio por seus pais, pois se recusava a ir para o colgio. Os pais haviam acabado de se separar, mas participavam juntos das sesses de orientao e, aparentemente, mantinham um bom relacionamento 44. No entendiam o comportamento da filha em no querer ir para o colgio, apenas achavam que poderia ter alguma ligao com a separao deles. Aps a separao, a garotinha e a me foram morar com a av materna e o pai com a av paterna. Na percepo dos pais, a adaptao a essa mudana no foi muito difcil para a menina, uma vez que j fazia parte da rotina dela passar muito tempo na casa da av materna. Mesmo tendo uma boa adaptao, acreditavam que o comportamento da garota em no querer ir para a escola
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Idem, ibidem. p. 78. DELVAL, J. Op. cit. p. 234. 43 VILLA, F.G. A Crise do Professorado. Uma Anlise Crtica. So Paulo. Editora Papirus, 1998. p. 95. 44 Os dados de identificao do caso foram alterados com o propsito de preservar a identidade dos clientes.

podia estar relacionado com a separao deles, pois todas s vezes que ela se recusou em ir para o colgio, os pais, imediatamente, saiam de seus trabalhos e, juntos, acolhiam a menina. Esse comportamento durou aproximadamente trs semanas, quando decidiram procurar ajuda psicolgica, pois estavam muito assustados em ver o comportamento da filha. Na hora de ir para a escola ela comeava a tremer, chorar e implorava para os pais a deixarem ficar em casa brincando. Durante essas trs semanas ela foi escola apenas uma vez, mas ao chegar na porta da escola chorou e se recusou a entrar. A me chegou a conversar com a coordenadora que afirmou no ter acontecido nada de excepcional na escola. Nos meus contatos com a garota ela se mostrava uma criana alegre, divertida e sobre a separao dos pais compreendia que eles haviam se separado por no se gostarem mais. Achava, inclusive, que depois da separao ficou melhor porque no brigavam mais (sic). Isso confirmava a fala dos pais que diziam que a relao deles tinha melhorado muito com a separao, pois percebiam que se gostavam somente como amigos. Diziam tambm que estavam fazendo de tudo para que a separao no afetasse a vida da filha. Quanto escola, ela se recusava a falar sobre isso e durante nossas primeiras sesses conversvamos sobre outros assuntos de sua vida. Revelavase uma menina vaidosa, afetuosa, simptica e bem sensvel. Exigia cuidado para falar com ela, pois se magoava com facilidade. Caracterstica essa

confirmada pela me que, contou diversas situaes em que a menina se magoou com facilidade. A cada sesso ela se mostrava mais alegre e demonstrava gostar muito de nossas conversas, mas no dia em que falei sobre a minha proposta em fazer a visita escolar (procedimento adotado por mim no processo de psicodiagnstico), ela mudou completamente. Ficou bem agitada, no quis falar sobre a escola mas, mesmo assim, me autorizou a fazer a visita. Na ocasio da visita escolar conversei com sua professora que se mostrou pouco disponvel, mas respondeu algumas perguntas que fiz a ela. Era uma mulher hostil, agressiva e se referia menina como sendo uma criana mimada que parecia uma bonequinha de porcelana que, se encostasse, quebrava (sic). Recusou-se a explicitar esse comentrio, mas percebi que ela no simpatizava com a menina, alis, demonstrava ser uma pessoa mal-humorada e agressiva. Por duas ou trs vezes fomos interrompidas por pessoas que entraram na sala onde conversvamos e essas foram tratadas pela professora com muita hostilidade e agresso. Quanto ao fato da garota no estar indo escola h trs semanas, a professora compreendia isso como liberdade excessiva por parte dos pais (sic) e justificava essa compreenso pela sua experincia como professora: quando os pais no colocam limites, as crianas fazem o que querem (sic). A visita durou pouco tempo, pois, a professora no tinha mais tempo para conversar (sic). O tempo foi curto mas suficiente para compreender que a garotinha, uma menina sensvel e delicada no estava suportando conviver

com uma professora hostil e agressiva. Essa percepo foi confirmada posteriormente nas sesses com a criana que passou a relatar vrias situaes em que se sentiu humilhada pela professora. Os pais decidiram transferir a filha para outra escola, uma vez que j fazia parte do projeto deles coloc-la em um colgio perto da nova casa. Ela foi encaminhada para psicoterapia, pois mostrava sofrer muito com sua sensibilidade exacerbada. Quanto professora, os pais decidiram comunicar a coordenadora sobre a postura hostil e agressiva que ela teve com a filha deles. E assim finalizamos nossos encontros! Parafraseando Setubal e Faria, atravs da interao que o aluno estabelece com o professor que ele vai compondo e ampliando seu repertrio de significados 45. Esse repertrio, segundo Delval, pode ser ensinado, tanto de forma explcita como implcita: A forma como a criana se relaciona com os adultos, as suas possibilidades de tomar iniciativas ou simplesmente de seguir as orientaes, o fato de trabalhar em grupos ou isolado, receber os conhecimentos construdos pelo professor ou ter que constru-los por si prprio, a possibilidade de realizar jogos dentro da sala de aula, somente fora dela, ou sentir-se reprimido no jogo em todos os casos,... o fato das normas serem elaboradas pelos adultos ou com a participao das prprias crianas, o fato da escola ser mista ou s de meninos ou de meninas, as diferenas de tratamento, de maneira de vestir ou formas de comportamento que se estabelecem entre meninos e

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SETUBAL, M.A.; FARIA, A.B.G. Op. cit. p. 22.

meninas, estes e muitos outros fatores iro influenciar... a conduta futura quando essa criana se tornar um adulto 46. atravs de todas essas prticas que a criana se torna um adulto dentro da sociedade em que vive. Nesse sentido, o papel do professor na vida da criana to importante quanto o papel exercido pelos pais dentro de casa. O professor se torna uma nova referncia na vida da criana, no s pelos ensinamentos intelectuais transmitidos mas tambm pelas posturas adotadas em sala de aula 47. Embora a funo do professor seja considerada, de forma unnime, muito importante, precisamos compreender que ela ocorre com peculiaridades especficas dependendo de sua proposta e do seu contexto. Ou seja, enquanto em uma escola mais tradicional a funo do professor a de transmitir conhecimento, em uma escola progressista sua funo de reconstruir e questionar esse conhecimento. Por exemplo, enquanto na escola tradicional o conhecimento transmitido como uma verdade (fala da professora: hoje vocs aprendero sobre o desenvolvimento tecnolgico, tomem nota!), na escola progressista o conhecimento questionado e construdo juntamente com o professor (fala da professora: o que vocs sabem sobre o desenvolvimento tecnolgico? O que vocs pensam sobre isso? Pensem em algum exemplo que ilustre o desenvolvimento tecnolgico. Vamos pensar sobre isso?). Atravs desses dois exemplos compreendemos a enorme diferena existente entre a funo de um professor que acredita nos pressupostos
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DELVAL, J. Op. cit. p. 51/52. Idem, ibidem. p. 51/52.

tradicionais e, por outro lado, aquele que acredita nos pressupostos progressistas. Certamente, o primeiro transmitir para seus alunos uma atitude de passividade, enquanto o segundo uma atitude crtica de reflexo. Esses dois exemplos de pedagogias (tradicional e progressista) foram citados apenas para clarear a nossa compreenso, o que no significa dizer que so os nicos tipos de abordagens existentes. Citaremos mais adiante os principais sistemas de ensino adotado nas escolas brasileiras. Vale ressaltarmos tambm que, nem sempre, a postura adotada pelo professor vai ao encontro da pedagogia adotada pela escola. Pode acontecer de um professor ter uma postura tradicional e atuar em uma escola que adote a abordagem construtivista ou, em contrapartida, outro que acredite nos pressupostos progressistas e atuar em uma escola tradicional. Isso porque, antes de ser um profissional, o professor um ser humano dotado de valores, crenas e ideais que, muitas vezes, no coincidem com a abordagem adotada pela escola. Assim como aconteceu com o carismtico professor de ingls John Keating (interpretado por Robin Williams no filme Sociedade dos Poetas Mortos) que, ao chegar para lecionar num rgido colgio para rapazes, revoluciona e transforma com seus mtodos de ensino pouco convencionais a rotina do currculo tradicional e arcaico da escola. Com humor e sabedoria Keating inspira seus alunos a seguirem os prprios sonhos e a viverem vidas extraordinrias 48. Diferentemente do professor do filme que, mesmo com uma postura libertria foi lecionar em um colgio tradicional, certamente, haver aqueles

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Trecho extrado da sinopse do filme Sociedade dos Poetas Mortos, dirigido por Peter Weir, em 1997.

que preferiro trabalhar em uma escola que adota os mesmos ideais que os seus, mas isso nem sempre acontece ou nem sempre possvel. Se, em cada tipo de pedagogia, a funo do professor ser guiada conforme os princpios da abordagem ou de seus prprios, precisamos entend-la em suas especificidades visando compreender de que forma essa funo reflete na criana. Assim como aconteceu no filme anteriormente citado, em que a postura libertria do professor refletia intimamente na vida dos alunos e na estrutura familiar. Uma das funes da visita escolar compreender essa relao professor-aluno, e qual o significado para a criana, para o professor e tambm para os pais. Muitas vezes o papel do psiclogo no psicodiagnstico mostrar para os pais qual a funo social que o professor est exercendo e como isto reflete na criana, pois nem sempre os pais tm conscincia da existncia das diversas abordagens existentes. Inclusive em muitas escolas, principalmente as pblicas, no explicitam claramente qual a abordagem adotada. Lembro-me de uma criana atendida por mim que foi levada ao meu consultrio pelos pais que estavam muito incomodados com o jeito passivo do filho 49. Eram pais engajados em movimentos sociais e muito orgulhosos por terem participado de alguns movimentos estudantis. Acreditavam que a reflexo era a nica forma de libertar as pessoas da alienao que o capitalismo impunha. Mostravam-se muito preocupados com a passividade do
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Os dados de identificao do caso foram alterados com o propsito de preservar a identidade dos clientes.

filho em aceitar tudo que as pessoas falavam para ele. Nada questionava, nada rebatia e tudo aceitava. Na visita escolar, me deparei com uma escola super tradicional e um professor bem rgido que acreditava que seus alunos tinham que receber, de forma passiva, o conhecimento que ele transmitia. Essa postura no era somente do professor. Era a proposta da escola. A partir dessa visita foi importante compreender o que fizeram os pais colocarem o filho em uma escola tradicional uma vez que tinham como expectativas educar um filho de forma mais crtica. Foi quando relataram que aquela era a mesma em que eles haviam estudado h trinta anos atrs, onde o ensino era diferente e os professores de escolas pblicas eram pessoas altamente qualificadas e preocupadas em formar cidados reflexivos. Questionaram se adiantaria mudar o filho de escola, uma vez que no teriam condies de pagar uma escola particular com uma proposta de ensino libertria. Chegaram, ento, concluso que o mais coerente seria deix-lo nesta mesma escola e utilizar outros recursos que o ajudassem a construir um raciocnio refletivo como, por exemplo, incentiv-lo a ler bons livros. E assim eles fizeram! Atendi outros casos em que me deparei com pais muito libertrios que precisavam de uma escola mais conservadora para garantir uma educao com limites a seus filhos. E outros, mais conservadores que, colocavam seus filhos em escolas mais libertrias por no desejarem cri-los com a mesma rigidez com a qual formam criados.

Certamente, cada caso nos mostrar uma possibilidade diferente de compreenso. Mas para que essa seja ampla importante entender a relao professor-aluno com seus desdobramentos, ou seja, quem esse professor: saber a postura adotada por ele, os seus pressupostos pedaggicos, o que ele acha da relao professor-aluno. Quem essa criana, qual a sua histria, o que significa a relao aluno-professor para ela. Quem so esses pais, quais as expectativas que tm em relao ao filho e ao professor e que tipo de educao desejam dar para a criana. Enfatizamos, assim, que alm de compreender essa criana atravs das sesses ldicas e das sesses com os pais, mostra-se importante a realizao de uma visita escolar. Os colegas, de outra parte, tambm so indivduos importantes na vida de uma criana. Entender como ela se relaciona com seus colegas ponto imprescindvel para compreend-la em sua completude. A relao de uma criana com seus colegas revela a forma como seu repertrio de significados composto 50. Ao entrar em contato com outros colegas a criana conhece novas formas de relacionamento; os colegas passam a ser novas referncias em seu campo existencial. Se, at o presente momento, a referncia maior na vida da criana eram os pais, a partir do momento em que vai para a escola, os colegas igualmente passam a ser uma referncia significativa para ela. Assim, comum que ela comece a fazer comparaes entre seus pais e os pais dos colegas, a forma de se vestir e a dos colegas, o corte de cabelo, o material escolar, etc.
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SETUBAL, M.A.; FARIA, A.B.G. Op. cit. p. 22.

Compreender essa relao entender de que forma a criana entra em contato com o outro. Interagindo ou no com os colegas, respeitando-os ou no, preferindo ficar em grupo ou isoladamente, tendo facilidade ou dificuldade em fazer amizade, querendo se impor ou se mostrando submisso, realizando ou no tarefas em grupo, etc. Assim, a visita escolar nos ajudar a compreender esse detalhamento importante na vida da criana. Lembro de uma me que me procurou por perceber seu filho muito inseguro, por falar pouco e no ter muitos amigos. Isso a preocupava na medida em que sentia que o filho estava se tornando, na percepo dela, uma criana triste 51. Nos meus contatos com o garoto ele se apresentava de forma muito parecida com a descrio feita pela me. Mas, medida que eu propiciava um espao para ele falar, opinar, contar sobre suas coisas e fazer escolhas, ele se apropriava, pouco a pouco, de seus sentimentos e mostrava-se mais solto do que nas primeiras sesses. Parecia precisar de espaos e pessoas que lhe propiciassem atualizar suas potencialidades. Com a visita escolar minha suspeita, de que o garoto precisava de mais momentos propiciadores para se sentir mais seguro e poder tomar algumas iniciativas, se confirmou. A escola era um desses espaos. A professora o descrevia de uma forma completamente diferente da descrio feita pela me. Na escola ele tinha muitos amiguinhos, tendo, inclusive, muita facilidade em fazer amizade. Segundo a professora, era um choque para ela
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Alguns dados do caso foram alterados com o propsito de preservar a identidade dos clientes.

saber que ele estava em um processo psicoteraputico, pois o considerava uma criana normal e um aluno muito participativo. Dizia ainda que ele era uma criana muito querida por todos os amiguinhos. Com a visita escolar compreendi que a relao que o garotinho estabelecia com seus amiguinhos era bem diferente da forma como se relacionava com a me. Percebi que ele era calado, sem iniciativa e at mesmo inseguro, somente perto da me. Sendo assim, aps a visita, as sesses com a me seguiram um novo caminho e essas questes foram aprofundadas e melhor compreendidas. Falar em relaes humanas no contexto escolar e suas especificidades no significa considerar apenas os seus processos internos e seus integrantes, mas tambm outras relaes significativas que circundam este contexto e entorno. Os pais (ou responsveis pela criana), embora no freqentem assiduamente a escola, so partes fundamentais dela. So eles, muitas vezes, que levam as crianas para a escola; so eles que participam (ou no) das reunies, que incentivam (ou no) seus filhos nos deveres escolares e, so eles, principalmente, a grande influncia durante todo o processo escolar da criana. Diante da relevncia dos pais no contexto escolar faz-se importante compreendermos de que forma se relacionam com a escola, com os professores e, principalmente, as expectativas que eles tm em relao a seus filhos e a escola. Segundo Delval, os pais projetam uma srie de expectativas sobre o trabalho de seu filho. freqente, tambm, que projetem suas

frustraes pessoais ou profissionais e que desejem que seu filho chegue mais longe que eles. 52 Essas expectativas, muitas vezes, podem ser percebidas atravs da visita escolar. Lembro-me dos pais de um garotinho que procuraram atendimento psicolgico com a preocupao de que o menino estava muito desinteressado pela escola. Embora nunca tivesse repetido de ano mostrava-se, segundo a percepo dos pais, mais interessado em brincar do que fazer lio 53. Os pais possuam um nvel intelectual elevado, sendo o pai advogado e a me mdica. Tinham como expectativa para o filho uma carreira que lhe desse um futuro brilhante (sic). Acreditavam que todos possuem um dom e que o filho ainda descobriria o seu. No decorrer dos atendimentos, a me contava sobre sua histria de vida e relatava a dificuldade financeira enfrentada em sua infncia. Seu pai era msico, ganhava muito pouco e no conseguia sustentar a famlia. Contava sobre esses momentos com muita tristeza e revelava sua preocupao com o futuro do filho, afirmando, por vrias vezes que no desejava isso para ele e, por isso, precisa estudar, ser um bom profissional para no passar nenhuma dificuldade (sic). O pai concordava com a esposa e sempre repetia a mesma fala dela: nosso filho precisa estudar, ser um bom profissional para no passar nenhuma dificuldade (sic).
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DELVAL, J. Op. cit. p. 237. Os dados de identificao do caso foram alterados com o propsito de preservar a identidade dos clientes.

O desinteresse com a escola comeou, segundo o pai, depois que a me fez um planejamento de estudo para o menino. Antes, ele estudava de manh, tarde ficava fazendo bobagem (sic) (gostava de pintar e desenhar) e noite, quando a me chegava do trabalho, ela o ajudava nas lies de casa. Mas quando o menino recebeu sua primeira nota sete, ela resolveu fazer um planejamento de estudo para ele pois, segundo suas prprias palavras em vez de ficar fazendo bobagens, ele precisava estudar mais (sic). E foi a partir da que ele comeou a ir mal na escola. Nos meus contatos com o garoto, percebia-o como uma criana triste que nunca tinha nada a dizer, no brincava com nada e recusava qualquer convite que eu fazia a ele. Na visita escolar os professores se mostraram todos confusos com o que estava acontecendo: descreviam o menino de dois jeitos completamente diferentes. O garoto de antes que era alegre, brincalho e muito inteligente; o de agora, triste, desanimado e desatento nas aulas. A professora o descrevia como uma criana que, antes, se saia bem em todas as matrias mas, especialmente em educao artstica que era a disciplina em que se saa melhor. Ficava impressionada em ver a habilidade que ele tinha em desenhar, pintar e criar. Contou que, por diversas vezes, orientou a me a coloc-lo em algum curso de desenho ou pintura, pois ele tinha um grande dom artstico. Isso muito me chamou ateno, pois, em nenhum momento essa habilidade artstica foi mencionada pelos pais e muito menos revelada pela

criana nas sesses ldicas mesmo diante de pincis e tintas disponveis na caixa ldica. Compreendi que o potencial artstico do garoto ameaava

profundamente as expectativas que a me tinha em dar para o filho um futuro brilhante (sic), uma vez que, para ela, ser artista tinha um significado impregnado de sofrimentos pela prpria histria vivida ao lado de seu pai que era msico. A omisso desta habilidade foi percebida atravs da visita escolar e atravs das sesses posteriores essa questo foi trabalhada com os pais e com a criana. Saber quais so as expectativas que os pais tm em relao aos filhos mostra-se um ponto importante a ser compreendido no processo de psicodiagnstico, no s nas sesses de orientao com os pais, mas tambm, atravs da visita escolar. To importante quanto compreender as relaes humanas existentes na escola entender como se d o processo de aprendizagem pois atravs dele que a criana aprende o que lhe transmitido. Existem diversas formas de um professor transmitir conhecimento: transpassando idias prontas a serem adquiridas pelos alunos tal como foram repassadas; ensinando temas especficos com o objetivo de reforar, extinguir ou alterar o comportamento do aluno; facilitando a comunicao do aprendiz para que ele mesmo estruture seus conhecimentos; possibilitando novas indagaes diante de um

conhecimento pronto; propiciando aos alunos o desenvolvimento de uma conscincia crtica e libertadora 54. Esses processos de aprendizagem, adotados por cada professor, so baseados em referenciais tericos fundamentados nas pedagogias da educao que foram se constituindo ao longo do tempo. Muitos so os movimentos criados pelos profissionais da educao que resultaram em diversos ensaios pedaggicos, cada qual defendendo a sua viso de educao. A primeira prtica educativa, conhecida como pedagogia tradicional, nasceu com o surgimento da escola. E se a escola era considerada reflexo de uma sociedade conservadora, a prtica educativa no poderia ser diferente. Tratava-se de uma pedagogia que transmitia de forma autoritria conhecimentos prontos a serem adquiridos passivamente pelos alunos. Apesar de muitos esforos por parte de profissionais da educao, e mesmo passados muitos anos do surgimento da escola, a funo conservadora ainda encontra-se bem presente at hoje. Percebemos isso atravs dos tipos de pedagogias conservadoras que permanece at os dias de hoje. No temos como objetivo nos posicionar contra ou a favor desta funo conservadora e sim explicitar como essa funo se apresenta nos dias de hoje. Apesar de existirem muitas escolas conservadoras que adotam um tipo de ensino conteudista, muitos so os esforos por parte de profissionais da educao que lutam por um ensino libertrio capaz de formar indivduos com

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MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: As Abordagens do Processo. So Paulo, EPU, 1986. p.13, 30, 48, 75, 96.

idias prprias. a partir dessa luta que surgem vrios tipos de ensaios pedaggicos. O primeiro movimento a se opor ao sistema conservador e tradicional o da escola nova, tambm conhecido como pedagogia renovada ou escolanovista55. A grande crtica que esse movimento faz ao processo de aprendizagem tradicional sobre a ciso feita por esta abordagem que divide o ser humano em duas partes, de um lado a inteligncia e a razo, e de outro, a emoo e a ao reprimindo os elementos da vida emocional ou afetiva por se julgarem impeditivas de uma boa e til direo do trabalho de ensino 56. Em oposio a essa ciso, a proposta da pedagogia renovada integrar essas partes que foram separadas tornando a aprendizagem um processo ativo e no passivo como prope o mtodo tradicional. Para isso, dois princpios so fundamentais para essa prtica: primeiro, considerar a criana como centro57 e, segundo, contemplar as condies da vida social e cultural delas 58. Outro movimento que se ope ao mtodo tradicional o construtivismo que, mais do que se posicionar contra este modelo, coloca-se contrrio a qualquer tipo de modelo e mtodo, justamente por acreditar que no existem frmulas prontas no processo de ensino. Se em algum momento se fala em mtodos pela crena de que so reinventados a cada situao 59.
55

Maiores informaes respeito desta pedagogia consultar: LOURENO FILHO, M.B. Introduo ao Estudo da Escola Nova Rio de Janeiro, EDUERJ, 2002. 56 LOURENO FILHO, M.B. Introduo ao Estudo da Escola Nova Rio de Janeiro, EDUERJ, 2002. p. 233. 57 LOURENO FILHO. Op. cit. p. 233. 58 Idem, ibidem. p. 233. 59 CHAU, M.S. Ideologia e Educao IN Revista Educao e Sociedade. N.5. So Paulo, Cortez Editora/Autores Associados, 1980. P. 39.

O pressuposto fundamental na educao construtivista considerar o indivduo como construtor de seu prprio conhecimento. Diferentemente do mtodo tradicional em que o objetivo da educao a transmisso de verdades, no mtodo construtivista a proposta que o aluno aprenda, por si prprio, a conquistar essas verdades 60. Trata-se de uma abordagem que, juntamente com a pedagogia renovada, considera a emoo e a afetividade como fundamentais para o desenvolvimento intelectual.

Considerar o mundo interno em uma abordagem de ensino acreditar que o aspecto afetivo influencia o processo de aprendizagem do indivduo. Mas, como ser isso na prtica? Ser que o professor, que se diz construtivista ou escolanovista, respeita o aluno com dificuldades pessoais? E quando a criana atrapalha o bom desempenho da sala, o que esse professor faz?

Certamente no possvel responder a todas essas questes olhando para um fenmeno isolado, ou dando lhe uma nica resposta. Cada caso nos mostrar uma resposta diferente e o profissional que adotar a prtica da visita escolar, por certo, vivenciar tantas experincias quantas visitas realizadas.

Em uma das visitas por mim realizada, em uma escola construtivista, foi possvel perceber, por parte dos professores e da prpria coordenadora, uma postura de muito respeito com as crianas.

60

MIZUKAMI, M.G.N. op. cit. p. 71.

O meu propsito com a visita era compreender o olhar da escola em relao criana que passava por um processo de psicodiagnstico comigo. A queixa principal dos pais girava em torno da falta de limite e da agressividade que o filho apresentava. Nesse sentido, o posicionamento da escola (da professora e da coordenadora) foi de compreenso e respeito diante do problema da criana e disponibilidade para ajudar no que fosse possvel. Alm da preocupao em torno desta criana especificamente, a coordenadora demonstrou preocupao em relao ao resto da sala, uma vez que a agressividade de meu cliente afetava de forma significativa os demais alunos que, para se defenderem dos ataques agressivos do menino, tornavam-se agressivos tambm.

E diante dessa preocupao em nenhum momento a coordenadora desprezou o problema da criana, mostrando-se muito aberta a reflexes e, inclusive, pedindo orientaes de qual seria a postura mais adequada a ser adotada pela professora. Certamente essa mesma postura no seria adotada por um professor que acreditasse nos pressuposto da pedagogia tecnicista, tambm conhecida como comportamentalista 61 pois, diferentemente das duas abordagens citadas anteriormente em que a emoo e a afetividade so consideradas como fundamentais para o desenvolvimento intelectual na tecnicista os elementos no observveis so desprezados 62. Dizer que os elementos no observveis so irrelevantes significa desconsiderar a subjetividade, os sentimentos, as sensaes e as emoes. dizer que o aspecto afetivo em nada influencia o processo de aprendizagem
61

Maiores informaes sobre esta pedagogia consultar: MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: As Abordagens do Processo. So Paulo, EPU, 1986. p. 19/36. 62 MIZUKAMI, M.G.N. Op. cit. p. 20.

pois, para esta abordagem, o comportamento o fenmeno mais significativo para a compreenso do homem 63. Em uma visita escolar que realizei, foi possvel perceber o quanto a coordenadora parecia no considerar a subjetividade dos alunos, apesar desta instituio no ser considerada comportamentalista e sim construtivista. Tratava-se de uma criana que sempre tivera um bom desempenho escolar, mas que, por questes emocionais (separao dos pais, mudana de casa e de escola) passou a ter dificuldades em seu processo de aprendizagem. Por esse motivo foi transferida para uma sala especial com a justificativa de ter distrbios de aprendizagem e atrapalhar o ritmo normal da sala. O agravante de tudo isso era o fato dessa sala especial ser considerada pelos alunos como a sala dos repetentes e dos atrasados, segundo fala da prpria criana, o que acarretava para a mesma um desconforto muito grande perante seus amiguinhos. A minha postura, diante desta situao, foi de intervir, dizendo para a coordenadora, que se tratava de uma criana que passava por diversas dificuldades pessoais e que seus distrbios de aprendizagem eram decorrentes destes fatos e no de dficit intelectual, afirmao feita a partir dos testes aplicados por mim. A interveno foi feita, mas nem por isso foi motivo de mudana de postura da coordenadora que disse sentir muito por tudo que estava ocorrendo com a criana, mas nem por isso poderia prejudicar o bom rendimento das outras crianas da sala (sic).

63

Idem, ibidem. p. 20.

Ficou claro nesta situao que os aspectos emocionais da criana no eram levados em considerao e, por essa razo a postura da coordenadora ficou muito prxima daquela adotada na prtica educacional comportamentalista. Isto nos leva a pensar e acreditar que nem sempre a postura adotada pelos profissionais que atuam na escola condizente com a abordagem adotada.

Assim tambm acontece com profissionais que atuam em escolas tradicionais mas que adotam posturas mais humanistas. A pedagogia humanista, tambm conhecida como histrico-crtica64 enfatiza de forma veemente a relao interpessoal.

O aluno, nesta concepo, diferentemente das abordagens tradicional e tecnicista, concebido como um receptor passivo, ordenado e determinado, compreendido como um ser autnomo e livre, capaz de atualizar suas potencialidade se assim escolher. No existem, portanto, modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de vir-a-ser 65.

A pedagogia humanista considera de maneira relevante o mundo interno. Os sentimentos e as experincias exercem um papel significativo. A realidade considerada um fenmeno subjetivo, pois o ser humano

64

Maiores informaes sobre esta pedagogia consultar: MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: As Abordagens do Processo. So Paulo, EPU, 1986. p. 37/57. 65 MIZUKAMI. M.G.N. Op. cit. p. 44.

reconstri em si o mundo externo, partindo de sua percepo, recebendo os estmulos, as experincias e atribuindo-lhes significados 66.

Outra abordagem que muito valoriza a relao a pedagogia sciocultural, tambm conhecida como a pedagogia de Paulo Freire 67. Trata-se de uma abordagem que enfatiza as relaes interpessoais, as relaes do homem com o mundo e, principalmente, a libertao desse homem do poder dominante.

Para Paulo Freire a reflexo o nico caminho para a libertao. Assim, o professor que adota esses pressupostos prope aos alunos reflexes sobre si e o mundo. Porm essas reflexes no so sobre um homem abstrato nem sobre um mundo sem homem, mas sobre os homens em suas relaes com o mundo, relaes em que conscincia e mundo se do simultaneamente 68.

Esse tipo de mtodo no muito comum pois se trata de uma abordagem adotada por escolas que, realmente se propem a seguir o mtodo de alfabetizao criado por Paulo Freire. Sendo assim, em toda minha experincia com visita escolar, embora tenha encontrado professores com discursos libertrios, jamais me deparei com professores que, de fato, adotassem essa prtica educativa.

66 67

Idem, ibidem, p. 41. Maiores informaes sobre esta pedagogia consultar: MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: As Abordagens do Processo. So Paulo, EPU, 1986. p. 85 103. Ou, bibliografias de Paulo Freire. 68 FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 1.

Segundo Mizukami, essas seis pedagogias de ensino, tradicional, escola nova, comportamentalista, construtivista, humanista e scio-cultural, so as abordagens de ensino que mais influenciam os professores. Embora tenhamos citado as abordagens de ensino como ponto importante a ser observado em uma visita escolar, no desconsideraremos os ensinamentos de Alencar (1996) que afirma que as especificidades de uma escola no dependem, exclusivamente, da orientao pedaggica ou filosfica adotada pela mesma 69 pois, independente da abordagem adotada oficialmente pela escola, as pessoas que ali trabalham seguem (ou no) tal abordagem segundo seus prprios princpios.

Merleau-Ponty nos ensina que as coisas so conceituadas a partir da nossa percepo

70

, desta forma, uma abordagem de ensino precisa ser

compreendida atravs da percepo e do significado atribudo por aquele que a adota e no contexto em que se encontra. Assim, no momento da visita escolar, to importante quanto conhecer as abordagens de ensino adotadas pelas escolas perceber de que forma as pessoas, que nela trabalham, utilizam-nas.

Outro ponto valorizado por muitos autores que se dedicam a pensar sobre a escola o espao fsico. Compreender o espao fsico da escola apreender o significado de cada cantinho da escola. alcanar o significado que professores e alunos atribuem
69

ALENCAR, M.L.N.A. Ser Professor Na escola Publica. Uma Abordagem Fenomenolgica da Experincia Docente Na Escola Bsica Do Distrito Federal. Tese de Doutorado, So Paulo: PUC-SP, 1996. p. 256. 70 MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepo. So Paulo, Martins Fontes: 1994, p. 14.

 sala de aula, ao ptio, biblioteca, cantina, aos corredores, etc. dimensionar o simbolismo presente em cada espao. Para Setubal e Faria o espao fsico transcende o espao concreto. A sala de aula, os corredores, a quadra no se resumem a uma simples planta arquitetnica, e sim a uma espacialidade que revela a convivncia rotineira das pessoas em um espao coletivo de relaes grupais 71. Conhecer o espao fsico, no momento da visita escolar, parece ser um ponto importante para compreender de que forma as prticas educacionais se desenvolvem. Alguns autores chegam at a descrever como seria um espao fsico adequado. Delval, por exemplo, considera importante pensar, em termos de espao fsico, principalmente, a sala de aula, pois se esta tiver as caractersticas adequadas, no sero necessrios outros lugares, porque tudo poder ser feito nela. Para ele, conveniente que a sala de aula seja um lugar espaoso e bem iluminado onde possam ser realizadas tarefas muito variadas... preciso fugir das carteiras alinhadas e fixas que s permitem aos alunos sentarem-se de uma forma determinada... deve ter cadeiras e mesas mveis que possam ser agrupadas de formas diversas conforme a atividade a ser desenvolvida. Tem que ser um laboratrio a partir do qual o mundo pode ser estudado e uma base de onde se possa sair para esse mundo... A sala de aula deve dispor de uma biblioteca nos quais pode ser encontrada a informao necessria para as tarefas que estiverem sendo realizadas. desejvel dispor de gua corrente e de estantes na sala, assim como de mesas longas junto s

71

SETUBAL, M.A.; FARIA, A.B.G. Op. cit. p. 15.

paredes, nas quais possam ser depositadas plantas, insetos, minerais, aparelhos de fsica e de todos os utenslios necessrios para a explorao do mundo 72. Para este autor, o espao fsico mais importante da escola a sala de aula e esta, por sua vez, ser, antes de qualquer coisa, um lugar onde se trabalhe com prazer. Por outro lado, encontramos outros autores que dizem que mais importante do que o espao da sala de aula pensar no espao de interlocuo estabelecido entre educadores e alunos
73

. Assim, alm de

conhecer o espao fsico faz se importante compreender como se d o espao de interlocuo, ou seja, o espao de dilogo estabelecido entre professor e aluno. Parafraseando Setubal, atravs desse espao de interlocuo que esses podero se reconhecer uns aos outros como sujeitos. o reconhecimento que nos possibilita fazer parte de grupos e comunidades, no interior dos quais compartilhamos interesses e estabelecemos relaes afetivas 74. O espao de interlocuo existe quando a pessoa sente que pertence a um grupo ou a um lugar; sente-se amparado, protegido, porque sabe que h ali pessoas que iro respeitar sua particularidade e seu modo de ver o mundo 75. Lembro-me de um garotinho de 10 anos de idade atendido por mim que, muito sofreu com a perda desse espao. Esse garotinho estudou desde o jardim

72 73

DELVAL, J. Op. cit. p. 176. SETUBAL, M.A.; FARIA, A.B.G. Op. cit. p. 74. 74 Idem, ibidem. p. 74. 75 Idem, ibidem. p. 74.

da infncia em um nico colgio mas, ao entrar na 4 srie sua me o transferiu para outra escola, onde trabalhava como secretria 76. Embora se tratasse de dois colgios particulares com a mesma qualidade de ensino a me optou por transferir o filho, alegando que neste novo colgio ela teria um desconto na mensalidade pelo fato de ser funcionria. Ela foi procurar atendimento psicolgico, pois, com a mudana de escola, o menino considerado um dos melhores alunos na escola anterior passou a se desinteressar pelas aulas, no fazia as lies de casa e no efetivava novas amizades. Na percepo da me, o filho gostava do novo colgio e por isso no entendia o que estava acontecendo com ele. A expectativa dela com o processo psicoterpico era que ele melhorasse na escola e comeasse a tirar notas boas. Nos meus contatos com o menino, ele s falava de sua antiga escola, pois era l que ele se reconhecia, e onde tinha uma identidade. No conseguia falar sobre a escola nova, afinal no a considerava como sendo sua. Sua escola era a antiga, seus amigos os antigos. Na ocasio da visita escolar, tanto a coordenadora como a professora revelaram coisas que a me do garoto no havia contado em nossas sesses. Contaram que, depois que o menino foi estudar no colgio, a me que era funcionria da escola passou a ter um pssimo rendimento em seu trabalho, pois, em vez de trabalhar, preocupava-se somente com o filho e deixava de lado seus afazeres de secretria. Perguntava, a todo o momento, o que a
76

Os dados de identificao do caso foram alterados com o propsito de preservar a identidade dos clientes.

professora achava do seu filho, questionava a coordenadora se ele era um bom aluno e, com tudo isso, seu trabalho ficava cada vez mais ineficiente. O garoto que era considerado um timo aluno na outra escola passou a ter dificuldades e segundo a percepo da professora, era como se ele no se sentisse vontade nesta escola (sic). Vieram as primeiras notas e ele no conseguia tirar nenhuma nota azul. Chamaram a me para conversar sobre o mau-rendimento do filho e ela prometia que ele melhoraria no prximo bimestre. Vieram as segundas notas e, mais uma vez, nenhuma azul. Tanto a coordenadora como a professora percebiam que o garoto era uma criana inteligente, mas sentiam que ele no conseguia se adaptar ao novo espao escolar. Falavam dessa percepo para a me que nada fazia a no ser prometer que ele recuperaria as notas vermelhas no prximo bimestre. Preocupadas com essa atitude da me em no considerar o que a criana sentia, a coordenadora fez um pedido de encaminhamento a um psiclogo. Foi quando a me tomou a iniciativa de procurar atendimento psicolgico. Na visita escolar compreendi que, mesmo diante das orientaes da professora e da coordenadora, a me no estava aceitando o fato do filho no ter se adaptado a essa nova escola. Com a devolutiva da visita escolar a queixa inicial ganhou novos contornos, e se anteriormente o motivo da me ter colocado o filho nesta escola era devido o desconto oferecido pela escola, agora, ela conseguia falar de sua necessidade em controlar a vida do filho. Contou que, no antigo

colgio, sempre dava um jeitinho (sic) de falar com os professores do filho para saber sobre o rendimento dele. Reconheceu que a deciso de transferi-lo de colgio foi somente dela e que, em nenhum momento, procurou saber o que ele achava desta escolha. Percebeu que a sua necessidade em controlar a vida do filho o prejudicava. Desta forma, decidiu transferi-lo novamente para seu antigo colgio, antes que fosse tarde para recuperar o ano letivo. Assim, o garoto voltou para seu antigo colgio e ela foi encaminhada para psicoterapia, pois sentia que precisava trabalhar melhor essa necessidade em controlar a vida do filho. Esse caso nos mostra que a visita escolar revela aspectos ao psiclogo que, muitas vezes, no seriam revelados somente na sesso com a criana ou com os pais. Alguns casos, anteriormente citados, nos mostram que algumas suspeitas do psiclogo em relao a uma determinada compreenso so confirmadas atravs dessa visita. Tambm outros casos nos mostram que a visita escola amplia a compreenso do psiclogo a respeito da criana e dos pais. Certamente o profissional que adotar a prtica da visita escolar ter tantas experincias quantas visitas realizadas, pois cada fenmeno nico, tendo cada caso peculiaridades especficas que fazem com que cada um tenha sua prpria singularidade. Mesmo diante de casos com peculiaridades especficas, h sempre algo em comum entre os acontecimentos, pois o ser humano no dotado somente de subjetividade, mas tambm de uma intersubjetividade que faz com que se constitua um mundo comum a todos. Atravs dessa intersubjetividade

possvel compreendermos uns aos outros, pois todos ns vivemos no mesmo mundo e existimos uns com os outros 77. Com base nestes pressupostos uma experincia, descrita e analisada em profundidade, serve como esteio para entendermos outras experincias semelhantes. No pelo mtodo de generalizao que coisifica e explica o fenmeno dando lhe o carter de verdade nica, e sim pelo mtodo fenomenolgico que descreve e compreende o fenmeno como uma construo de significados
78

. Desta forma, as experincias descritas at o

presente momento sobre a visita escolar, e o caso apresentado a seguir nos daro condies de apontar a importncia da visita escolar no processo de psicodiagnstico. Sabemos que cada visita realizada tem um significado diferente dentro de cada processo de psicodiagnstico, por isso no temos como delimitar normas e regras rgidas a serem seguidas nesta prtica, pois no h um nico caminho e nem um nico significado. Podemos apenas circunscrever, assim como fizemos neste captulo sobre a escola, alguns pontos relevantes que nos guiaro rumo construo desses significados. Esses pontos relevantes sero mais bem compreendidos e analisados no caso de um processo de psicodiagnstico apresentado a seguir.

77

FORGHIERI. Y.C. Psicologia Fenomenolgica. Fundamentos, mtodos e pesquisa. So Paulo. Pioneira, 1993. p. 19. 78 GONZLEZ REY, F.L. Pesquisa Qualitativa em Psicologia: Caminhos e Desafios. So Paulo. Pioneira Thomson Learning, 2002. p. 161.

Claudia, 31 anos, entrou em contato por telefone no meu consultrio e falou de sua preocupao com o seu filho Bruno de 08 anos, por ele no estar bem na escola. Senti uma aflio muito grande em sua voz, revelando uma certa ansiedade, o que se confirmou ao me perguntar qual era o dia mais prximo para marcarmos a primeira sesso. Ofereci um horrio na mesma semana e solicitei a presena do pai, uma vez que acho importante a presena do casal, no s na primeira sesso, mas em todo o processo. Quando a entrevista realizada com o grupo familiar obtemos elementos muito significativos para a anlise, pois podemos observar como os diversos membros se relacionam, quais os papis que assumem e qual a atitude que adotam em relao ao paciente 79. Porm a minha experincia, e tambm a de muitos colegas, mostra que no so todos os casos em que o casal comparece nas sesses, sendo muito comum o comparecimento somente da me. Foi exatamente o que aconteceu tambm neste caso, a me compareceu sem a presena do pai. Claudia explicou que seu marido Carlos era vendedor, trabalhava de segunda a segunda e s folgava uma vez por semana mas, mesmo marcando algumas sesses no dia de sua folga, ele no apareceu em nenhuma sesso durante todo o processo de psicodiagnstico. Segundo

SANTIAGO, M.D.E. Entrevistas Clnicas. IN: Diagnstico Psicolgico: Prticas Clnicas. Trinca, V. So Paulo: EPU, 1984 (Temas Bsicos em Psicologia; V.10). p.73.

79

Claudia, o marido no encontrava nenhuma razo para levar o filho a um psiclogo, pois o considerava uma criana normal (sic). Ele respeitava a deciso dela, mas no participou do processo. Parecia que a imagem que os pais tinham do filho era diferente e ao questionar o que Claudia achava sobre isso respondeu que o marido era muito sossegado (sic) e por isso no via problema em nada. Complementou dizendo que no via nenhum problema no marido no participar das sesses e disse que contaria para ele sobre as nossas conversas. Claudia era uma moa bonita, seus cabelos eram loiros e seus olhos bem azuis. Vestia-se de forma simples e passava a impresso de algum que no se cuidava muito. Seu semblante era de sofrimento e seu jeito afobado de falar demonstrava ansiedade. Contou sobre sua apreenso com Bruno e disse ter tomado a iniciativa de procurar ajuda psicolgica, pois sempre tivera uma preocupao muito grande com ele em relao escola. Na ocasio do atendimento ele estava cursando a 2 srie em uma escola pblica, mas ainda no sabia ler tudo. Comparou o desempenho de Bruno com seu filho mais novo, Breno, de sete anos, que cursava a 1 srie no mesmo colgio e que, embora ainda no lesse como o irmo, demonstrava um interesse maior com as atividades escolares. Relatou que Breno era uma criana com muita iniciativa, fazia a lio ao chegar da escola, arrumava seu prprio material, brincava sozinho e guardava seus brinquedos. Considerava Breno um exemplo de filho (sic) e repetiu por diversas vezes que ele era o filho que no lhe trazia nenhuma

preocupao. Comentou que ele era to bonzinho (sic) que s vezes at esquecia que havia uma criana em casa. Parecia que Breno era o filho ideal para Claudia. Em contrapartida, considerava Bruno o oposto do irmo, pois no fazia a lio de casa, no arrumava o material sozinho e nem guardava seus brinquedos sem a sua ajuda. Percebi que Claudia se irritou ao falar do jeito de ser de Bruno e repetiu, por diversas vezes, que ele lhe trazia muita preocupao, principalmente por perceb-lo desinteressado com a escola. Bruno nunca havia repetido nenhum ano letivo e no apresentava nenhuma nota abaixo da mdia mas, a maior preocupao da me era em relao ao desinteresse dele com as questes escolares. Achava preocupante sua falta de iniciativa, e com isso se questionava sobre a educao dada a ele, pois receava t-lo prejudicado com sua super proteo. No aprofundei esta questo, pois estvamos no final da sesso. Procurei saber, assim como nos sugere Yehia, qual era a expectativa da me em relao aos atendimentos
80

, ao que respondeu apenas que gostaria de

compreender melhor o seu filho. Comentei que retomaramos nossa conversa no prximo encontro e expliquei que nos encontraramos na semana seguinte e que depois comeariam os encontros com Bruno. Enfatizei a importncia em trabalharmos juntas e explicitei que compartilharia com ela as percepes tidas em relao a Bruno. Falei sobre o sigilo e sobre o recurso da visita
80

YEHIA, Y.G. Reformulao do Papel do Psiclogo no Psicodiagnstico Fenomenolgico-Existencial e sua repercusso sobre os Pais. IN: Psicodiagnstico: Processo de Interveno. Ancona-Lopez, M. (org). So Paulo: editora Cortez, 1995. p. 119.

escolar, disse que esse procedimento seria adotado somente com a autorizao dela, do filho e da escola
81

. Claudia mostrou-se muita satisfeita em saber

sobre a visita e depositou uma grande expectativa neste encontro. Achava que eu poderia, juntamente com os professores, arrumar uma frmula para deixar Bruno com mais iniciativa (sic). Fiquei com a impresso de que ela esperava a minha ajuda e a da professora para mudar o jeito de ser de Bruno, mas parecia no refletir sobre o que ela mesma poderia fazer para que isso ocorresse. Pensei em aprofundar essa questo, mas estvamos apenas iniciando o processo alm de ser o nosso primeiro contato. Assim decidi retom-la em um outro momento. Iniciar uma investigao por coordenadas que o psiclogo supe importantes em prejuzo do que manifestamente se expressa como mais relevante na fala dos pais, pode resultar em fracasso por no encontrar motivao ou disponibilidade por parte deles, ...o assunto que os pais escolhem para falar aquele sobre o qual podem falar, ...assim, toda pesquisa deve ser feita a partir do material referido pelos pais deixando-se para um momento mais adequado aquela passvel de lhes provocar maior temor ... 82. Entreguei a ficha de anamnese para Claudia e disse que se trata de algumas perguntas que focam aspectos do desenvolvimento da criana. Expliquei que a ficha poderia ser respondida com a ajuda de outras pessoas que acompanharam o desenvolvimento de Bruno, se fosse necessrio.

81

A visita escolar realizada somente com a autorizao dos pais, pois o objetivo deste recurso ampliar a compreenso da criana e jamais se tornar algo invasivo. 82 SANTIAGO, M.D.E. Op. Cit. P. 72.

Atravs deste primeiro contato uma primeira imagem se delineava para mim. Percebia uma me bastante preocupada no s, com o desinteresse apresentado por seu filho em relao s atividades escolares e com a sua falta de iniciativa, mas tambm com a diferena de ritmos entre os dois filhos. Todas essas preocupaes pareciam angusti-la de forma contundente. Porm nada disso era preocupante para o pai. Isso muito me chamou ateno, pois, Bruno era percebido de maneiras diferentes pelos pais. Minha percepo, na primeira sesso, da expectativa de Claudia transformar Bruno em uma criana com mais iniciativa, mas que nada fazia nesta direo se confirmou na segunda sesso , quando relatou que no queria que Bruno fosse como ela, sem iniciativa, tmida e dependente. Esperava, com o processo de psicodiagnstico, que ele se transformasse em uma criana mais expansiva, menos tmida e mais interessada nas atividades escolares. Discutimos alguns pontos importantes da anamnese. A anamnese, em geral enfoca aspectos do desenvolvimento bio-psicosocial da criana
83

, desta forma possvel conhecer o desenvolvimento da

criana assim como apreender melhor a dinmica familiar 84. Claudia contou que preferiu responder o questionrio sozinha para no demorar muito, pois tinha muito servio de casa para fazer. Tive a impresso de estar diante de uma pessoa que lidava com as questes da vida de uma forma bem prtica, o que se confirmou ao dizer que se fosse responder com a ajuda do marido e dos
83

YEHIA, Y.G. Reformulao do Papel do Psiclogo no Psicodiagnstico Fenomenolgico-Existencial e sua repercusso sobre os Pais. IN: Psicodiagnstico: Processo de Interveno. Ancona-Lopez, M. (org). So Paulo: editora Cortez, 1995. p. 123. ANCONA-LOPEZ, S. Psicodiagnstico: Processo de Interveno?. IN: Psicodiagnstico: Processo de Interveno. Ancona-Lopez, M. (org). So Paulo: editora Cortez, 1995. p. 99.

84

filhos perderia muito tempo (sic). Complementou dizendo que apesar de ter respondido sozinha foi uma experincia boa, pois relembrou muitas coisas. Assim, a anamnese serve para que os pais se debrucem sobre sua experincia passada e presente com o filho, podendo esclarecer sentimentos e expectativas que atuam no relacionamento com a criana. 85 Normalmente leio todas as respostas escritas pelos pais e discuto com eles somente aquelas que mais me chamam ateno. Assim procedi questionando at que idade Claudia havia morado no Cear. Relatou que morou l com a famlia at seus 18 anos. Em seguida mudou-se para So Paulo, onde conheceu Carlos, seu atual marido, e logo engravidou de Bruno. Ele foi uma criana desejada tanto em relao ao nascimento quanto ao sexo, porm as condies emocionais e de sade dela, durante a gravidez, no foram nada boas, tendo enjos praticamente todos os dias at o final da gravidez. Segundo Claudia, seus enjos eram de ordem emocional, pois se sentia muito sozinha em uma cidade completamente desconhecida, e em uma nova famlia. Claudia morava com o marido, mas quase toda famlia dele morava prximo sua residncia e isso era um problema na vida dela, pois eram pessoas que se intrometiam (sic) constantemente em seus projetos. Isso no era um problema para seu esposo, uma vez que j estava acostumado com essa dinmica, porm era um tormento (sic) em sua vida. Quanto ao desenvolvimento geral da criana, no houve nada preocupante seguindo os padres esperados de crescimento. Bruno nasceu de parto cesariana, mamou no seio at dois anos de idade, e com seis meses
85

YEHIA, Y.G. op. cit. p. 123.

iniciou sua alimentao com sopinhas e frutas. Atualmente alimenta-se bem. O fato de Bruno ter mamado no seio at os dois anos de idade e da me ter falado, no final da primeira sesso, de seu receio em t-lo prejudicado com sua superproteo me fez pensar em uma possvel dificuldade dela em lidar com as separaes naturais de uma relao me e filho. Para confirmar a minha percepo questionei o porque da criana ter mamado no seio at os dois anos de idade, ao que me respondeu que tivera dificuldade de retirar o seio pois ele chorava muito, pedia o seu peito e ela ficava com muita d (sic) dele. Nos primeiros cuidados com Bruno, Claudia recebeu auxlio de sua me que veio do Cear passar dois meses com ela, mas quando esta foi embora ficou desesperada (sic) e muito insegura, pois no tinha quem lhe ajudasse. O marido trabalhava na rua como vendedor, no tinha tempo para auxili-la e sua famlia inteira morava no Cear. As irms do marido foram as pessoas que mais lhe auxiliaram neste momento mas, segundo Claudia, elas mais se intrometiam do que ajudavam (sic). Claudia falou deste momento de sua vida com muita tristeza. O que mais a incomodava era o fato dela no ter colocado nenhum limite em suas cunhadas. Contou que sempre foi uma pessoa muito tmida, medrosa, sem iniciativa e nunca falava o que a desagradava. Quando se mudou para So Paulo esse jeito se agravou pois, alm de no conseguir se posicionar, entrou em uma famlia que cuidava excessivamente de sua vida, principalmente suas cunhadas. Acolhi Claudia que muito chorava e a convidei a falar mais sobre si mesma.

Sobre seu jeito medroso, Claudia relatou ter sido to protegida por sua me que cresceu sem iniciativa e com medo de tudo. Tambm era incapaz de se defender sozinha. Contou que, quando era pequena, queria muito fazer aula de natao mas a me no deixou com medo dela se afogar na piscina. Relatou no saber nadar e no ter coragem de se matricular em uma escola de natao. Claudia culpou a me por no ter lhe dado mais liberdade, pois em seu entendimento, se isso tivesse acorrido ela seria, hoje, uma mulher mais corajosa, com mais iniciativa e capaz de se defender sozinha. Questionei o que a fazia acreditar nisso, e assim abri espao para desvelar as crenas e construes explicativas que essa me criou para dar conta de suas angstias86. Assim Claudia respondeu que certeza no tinha de nada (sic) mas acreditava que, quando uma me ensina um filho, desde pequeno, a dar seus primeiros passinhos, depois os prximos passos sero mais fceis (sic). Reconheceu que no adiantaria culpar sua me a vida inteira e que, em vez disso, deveria fazer algo para mudar esta situao e falou novamente da dificuldade em tomar qualquer tipo de iniciativa. O que mais me chamou a ateno na anamnese foi o fato de Claudia ter falado, desde a primeira sesso, de seu descontentamento com o comportamento de Bruno na escola. Entretanto, embora o assunto fosse retomado na anamnese, no citou em nenhum momento qualquer tipo de dificuldade. Sendo assim, procurei saber se tinha respondido corretamente s perguntas que se referiam escola. Respondeu que sim e explicou que sua maior apreenso com Bruno na escola se relacionava com a falta de iniciativa dele.
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ANCONA-LOPEZ, S. Op. cit. p. 98.

Neste momento, Claudia retomou sua preocupao com Bruno e disse ter medo dele sofrer tanto quanto ela por ser uma pessoa tmida, medrosa e sem iniciativa. Falou de seu receio em ter prejudicado o desenvolvimento dele com tanta super proteo. Contou que, desde a mais tenra idade, no o deixava fazer nada sozinho. Se ele pedisse para tirar a blusa no deixava para no se resfriar; se tirasse o sapato ela mandava cal-lo de volta para no ficar doente; se demonstrasse a inteno de pegar um copo de gua para beber corria na frente e pegava por ele. Claudia achava que agindo desta forma estaria protegendo o seu filho, mas atualmente, percebe que prejudicou o seu desenvolvimento (sic) com essa excessiva proteo. Contou que, por diversas vezes, procurou os professores de Bruno para saber o que eles achavam do desenvolvimento dele. Fez isso com os professores da pr-escola, da 1 e 2 sries, e ouviu por parte deles que Bruno no apresentava nenhum problema. Ainda assim continuava preocupada, pois percebia a diferena entre Bruno e Breno. Comentou tambm que achava a escola um pouco fraca (sic). Ao ser questionada sobre o que esperava da escola de Bruno, Claudia respondeu que a escola deveria ser aquele lugar onde a criana entra sem saber nada e sai sabendo tudo (sic). Embora tenha feito este comentrio em tom de brincadeira parecia que ela realmente esperava que a escola desse conta, sozinha, de ensinar uma criana a se desenvolver. Parecia no se sentir responsvel pelo processo de aprendizado do filho.

At este momento, Claudia revelara apenas sua preocupao com o desenvolvimento do filho e sua falta de interesse na escola. Perguntei ento como ela o percebia em outras situaes. Respondeu que Bruno era muito distrado e desatento com tudo, mas com as coisas dele (sic), principalmente com seus brinquedos e suas brincadeiras, ele era bem interessado. Percebi que Claudia falava de uma criana que gostava de brincar e que era mais atencioso com as coisas que lhe interessavam. Compartilhei com ela essa percepo, uma vez que acho importante valorizar os aspectos positivos da criana, no enfatizando apenas as limitaes 87. Claudia nada comentou sobre as potencialidades de Bruno e voltou a comparar o jeito de ser dos dois filhos. Repetiu que, na sua percepo, Breno era uma criana mais dada, carinhosa e com mais iniciativa para fazer qualquer coisa (sic). Diferentemente de Bruno que era considerado por ela dependente, medroso, sem iniciativa e mais na dele (sic). Para exemplificar, contou um pouco da rotina deles para mostrar a dependncia e a falta de iniciativa de Bruno. Relatou que os dois acordavam cedo para ir escola. Enquanto Breno levantava, escova os dentes, se trocava e tomava caf, Bruno ficava ensaiando (sic) para levantar. Segundo ela, se no ficasse em cima (sic) ele no se arrumava. Por volta das 07h30 o pai levava os meninos para a escola e ela ia para uma clnica, onde trabalhava como recepcionista das 08h00 s 14h00. Ao chegar em casa, por volta das 15h00, Claudia j encontrava Bruno e Breno almoados. Eles saiam da escola s 12h00 e eram apanhados por uma tia que, alm de lev-los para casa, providenciava o
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MUNHOZ, M.L.P. A criana participante do psicodiagnstico infantil grupal. IN: Psicodiagnstico: Processo de Interveno. Ancona-Lopez, M. (org). So Paulo: editora Cortez, 1995. p. 181.

almoo e aguardava a sua chegada. Na parte da tarde, enquanto ela dava conta de seus afazeres domsticos, Breno e Bruno faziam as lies de casa. Breno sempre era o primeiro a terminar e Bruno enrolava o mximo (sic) para fazer a lio. Contou sempre precisar parar os seus afazeres para ajud-lo na lio. Ao ser questionada qual era a ajuda que ele dava a Bruno, Claudia respondeu que ele sabia fazer a lio mas o problema dele era a preguia (sic). Explicou que o simples fato de sentar ao seu lado e ler o enunciado da lio era o suficiente para que fizesse a tarefa. Voltou a repetir que o problema dele era preguia e falta de iniciativa (sic). Complementou dizendo que se dependesse dele passaria a tarde inteira ao seu lado ajudando em sua lio. Compreendi que Bruno preferia fazer a lio com a presena da me. No parecia se tratar de uma dificuldade em fazer as tarefas e sim uma preferncia em ter a presena da me no momento de realizar a lio de casa. Compartilhei com a me a minha percepo e a convidei a pensar sobre isso. Claudia apenas comentou que, em sua opinio, Bruno tinha dificuldade em fazer a lio sozinho e voltou a repetir que Breno no apresentava essa dificuldade. Comparou novamente o desempenho dos dois filhos, falou que gostaria que Bruno fosse igual ao irmo que sentava, fazia a lio e no a chamava para nada. Disse gostar desta atitude de Breno, pois alm de no precisar interromper seus afazeres domsticos, demonstrava com isso ser uma criana bem desenvolvida que sabia se virar sozinha (sic).

Quanto ao jeito medroso de Bruno, no conseguiu lembrar de nenhuma situao em que demonstrara medo mas, repetiu por diversas vezes, que ela o considerava uma criana medrosa. Atravs destas sesses percebi que se travava de uma me muito preocupada com o desenvolvimento do filho, pelo fato dele ter caractersticas muito parecidas com as suas. Embora no tivesse conhecido o pai percebi, atravs das histrias contadas pela me, que essa preocupao no era compartilhada por ele, uma vez que ele considerava Bruno uma criana normal (sic). Segundo o que contava, o marido tratava os filhos de uma forma bem diferente da dela. Enquanto ela os prendia, o pai soltava, pois achava que os meninos tinham que se virar sozinhos (sic). Complementou dizendo que os filhos preferiam passear com o pai pois sabiam que se ela estivesse junto teriam que ficar grudados a ela (sic). Nas sesses seguintes essas questes foram retomadas ganhando um carter mais reflexivo e interventivo. Claudia relatou ter conscincia que repetia com seus filhos a mesma educao recebida da sua me. Percebeu que, da mesma forma que a super proteo da me a levou a um desencorajamento diante de algumas situaes da vida, isso tambm poderia acontecer com seus filhos. Falou de sua vontade em dar-lhes mais liberdade mas no sabia ao certo se conseguiria faz-lo. Retomou sua preocupao quanto ao desenvolvimento do filho e falou chorando que precisava ter certeza que Bruno no fora prejudicado com a proteo excessiva dada por ela. Acolhi a sua aflio e disse que compreendia o que estava sentindo. Complementei dizendo que parecia que a maior

preocupao dela era saber se Bruno se tornara uma criana tmida, medrosa e sem iniciativa por causa de sua super proteo. Claudia confirmou minha percepo e voltou a falar que no queria ver o filho sofrendo como ela sofreu. Percebi que o fato de Claudia ter recebido uma educao super protetora e, conseqentemente, ter sofrido por ser uma pessoa tmida, medrosa e sem iniciativa, fazia com que ela se preocupasse quanto a educao dada a Bruno, uma vez que ela o percebia uma criana com todas essas caractersticas. Assim, fazia uma forte associao entre essas caractersticas e um possvel sofrimento. Ao ser questionada se no se preocupava com a super proteo dada ao filho mais novo, respondeu que tambm exagerou na proteo com ele mas, o fato dele ser uma criana esperta (sic) e com iniciativa lhe dava a impresso de no t-lo prejudicado. Diferentemente de Bruno que demonstrava uma dificuldade muito grande em tomar iniciativa. A imagem que eu tinha de Bruno, formada a partir dos relatos da me, era a de um garoto tmido e com pouca iniciativa. Porm, em alguns momentos, essa imagem se desfazia com os comentrios de Claudia em relao ao marido considerar Bruno uma criana normal (sic). No conseguia formar nenhuma imagem clara de Bruno em relao a ser dependente ou no, mas esperava me deparar com uma criana com baixa auto-estima devido s constantes comparaes feitas pela me entre ele e o irmo mais novo. Imaginava tambm encontrar uma criana sufocada pela super proteo da me. Confrontei essas imagens com a criana que conheci

em meu primeiro encontro com Bruno. Embora eu tivesse uma idia de como a criana era, justamente por ter o relato da me, segui o que nos ensina Munhoz: mesmo diante desta idia formada me disponho a conhec-las tal como se apresentam, permitindo-me assim confrontar as expectativas anteriores com as informaes obtidas naquele momento 88. No dia marcado para nos encontrar Bruno me aguardava na recepo junto com sua me. Antes mesmo de me apresentar, Claudia j foi falando que era para ele conversar com a psicloga e que no era para ficar de boca fechada (sic). Ele abaixou a cabea e, sem graa, deu uma risadinha. Fomos para a sala de atendimento, onde me apresentei e disse que, diferentemente do que a me havia dito, ele s falaria se quisesse. Percebi, atravs do largo sorriso dado por ele que havia gostado do meu comentrio. Bruno era bem parecido, fisicamente, com sua me. Era loirinho com os olhos claros, sendo sorridente e simptico. Seu tom de voz era constantemente baixo e falava de forma bem tranqila. A primeira impresso que tive era de uma criana calma e serena. Apresentei a sala de atendimento para ele. Expliquei sobre o sigilo; falei sobre o nosso tempo, mostrei-lhe a caixa ldica e contei que ele teria uma pasta para guardar seus desenhos, caso viesse fazer algum. Falei sobre a minha proposta em realizar uma visita em sua escola e ao pergunta-lhe o que achava sobre isso, no demonstrou nenhuma objeo 89.

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MUNHOZ, M.L.P. Op. cit. p. 184. A visita escolar realizada somente com a autorizao da criana, pois o objetivo deste recurso ampliar a compreenso da criana e jamais se tornar algo invasivo

Durante meus contatos com Bruno, o percebi como um menino muito afetuoso, sensvel e educado. Mostrou-se muito colaborador e realizou todas as atividades propostas. Sabia do motivo de estar passando por um processo de psicodiagnstico, por no saber ler tudo, por ser tmido e por ser muito parado (sic). Quanto a no saber ler considerava isso uma coisa normal, uma vez que todos os seus amiguinhos se encontravam nesta mesma situao. Demonstrou gostar da escola onde estudava e falou de sua professora e dos colegas com muito carinho. Quanto a ser tmido e parado, Bruno parecia reproduzir o discurso de sua me dizendo que ser tmido era ruim (sic), mas quando questionado se gostaria de ser de outra forma respondia que no e complementava dizendo que gostava do seu jeito. No incio dos atendimentos, Bruno mostrou-se um pouco tmido, mas embora falasse pouco demonstrava ser uma criana bem curiosa e esperta. Explorou toda a caixa ldica e, com meu incentivo, escolheu um brinquedo de montar que possua um manual com instrues orientando a forma correta de mont-lo. Mesmo sem saber ler direito, conseguiu montar o brinquedo da forma correta e com muita agilidade mas, em seguida, perguntou-me se o montara corretamente. Essa pergunta se repetiu em outras atividades. Percebi que, embora demonstrasse habilidade manual e intelectual, parecia duvidar de suas capacidades, talvez por perceber ou j ter ouvido sua me lhe comparando com seu irmo. A sua timidez no o impedia de fazer nada. Demonstrava um certo receio em tomar iniciativa, porm esse receio estava ligado muito mais ao fato

de precisar de uma autorizao do que a uma falta de recursos. medida que era incentivado a fazer algo sozinho no demonstrava qualquer incmodo ou dificuldade. Bruno no falava muita coisa espontaneamente, mas quando eu lhe perguntava algo, respondia com detalhes e por vezes, acrescentava algo novo. Contou sobre seus passeios no parque com seus pais e seu irmozinho e demonstrou gostar muito desses momentos. Chegou a comentar que gostaria que isso acontecesse mais vezes e complementou dizendo que a me no gostava muito de sair. Demonstrou ter clareza de seus sentimentos e, atravs de suas produes ldicas, revelou ser um garoto inteligente, curioso e com recursos suficientes para lidar com dificuldades quando necessitava. Sua iniciativa no era espontnea, pois precisava de algum para encoraj-lo. Mas, diante de um incentivo mostrava-se uma criana bastante criativa. Aps alguns encontros, retomei a minha proposta em conhecer a sua escola e procurei saber o que ele achava sobre isso. Bruno no mostrou nenhuma objeo e consentiu com a idia. Expliquei que conversaria com a professora e que conheceria a escola dele. Coloquei que no contaria para elas nada do que conversvamos em nossas sesses e disse tambm que, depois da visita, contaria o que havia percebido de sua escola. No houve nenhuma pergunta e comentrio, mas demonstrou ter gostado de saber que eu conheceria a sua escola. Diferentemente de algumas crianas que se mostram incomodadas com a visita do psiclogo na escola, Bruno revelou um contentamento. Isso me fez pensar que talvez, esperasse algo com esta visita. Ao compartilhar com ele essa percepo disse apenas que tinha achado legal (sic).

Antes de realizar a visita escolar Claudia conversou com a professora Paula, e seguindo minha orientao, falou do meu interesse em conversar com ela sobre o Bruno. Com autorizao da professora, a me me passou o telefone da escola 90. Telefonei para a escola e conversei com a coordenadora Ftima que tambm consentiu com a minha ida. Expliquei para ela que seria importante a participao da professora 91 e perguntei se poderamos marcar em um horrio em que essa pudesse participar. Diante de sua afirmativa marcamos a visita para a semana seguinte. No dia e horrio marcados estava presente na escola. Cheguei alguns minutos adiantada pois, por se tratar de um bairro distante sa com uma certa antecedncia. A escola localizava-se na zona leste e, embora estivesse situada em um bairro considerado de classe baixa, o prdio abrangia um quarteiro inteiro e estava muito bem conservado tendo, inclusive, pinturas infantis na parede. Toquei a campainha e fui recepcionada por um funcionrio da escola. Informei que havia um horrio marcado com a coordenadora Ftima e com a professora Paula e simpaticamente pediu-me que aguardasse no ptio interno enquanto seriam chamadas.

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Para a realizao da visita escolar peo, tambm, a autorizao da professora e da coordenadora da escola.

Adoto este procedimento em todas as visitas em que realizo, pois o professor a pessoa que passa mais tempo com a criana.

Ao aguardar por elas observei alguns trabalhos de alunos sobre histria do Brasil que, pendurados de uma forma bem organizada em um quadro na parede, formavam uma linda exposio. O ptio onde eu estava parecia ser o refeitrio das crianas: havia algumas mesas no canto do salo e o cheiro de comida estava bem forte. Embora no tivesse conhecido a escola toda a primeira impresso que tive foi de uma escola limpa e organizada. No pouco tempo que fiquei no ptio, todos os serventes e funcionrios que passaram por mim estavam uniformizados e alguns, educadamente, me cumprimentaram. Depois de quase dez minutos a professora Paula chegou pedindo desculpas pelo atraso e explicou que precisara ir atrs de uma pessoa para substitu-la para que pudssemos conversar. Ao perguntar se aquele ptio era o refeitrio das crianas Paula respondeu afirmativamente e disse que, alm de refeitrio, era o local onde as crianas brincavam na hora do recreio. Comentou que, embora tivesse um ptio grande na parte externa, as crianas preferiam ficar na parte interna, pois l era mais aconchegante (sic). Compartilhei que tambm havia tido essa sensao, Paula sorriu docemente e, neste momento, fiquei com a impresso dela ser uma pessoa bem afetuosa. Paula levou-me at a sala dos professores, e sugeriu que conversssemos l. Era uma sala grande, organizada e tinha um armrio com vrias portas que, segundo ela, era o armrio onde os professores guardavam

seus materiais. Logo em seguida, a coordenadora Ftima chegou, pediu desculpas pelo atraso e se justificou dizendo que havia muito trnsito. Paula era uma moa jovem, tranqila e bem falante. Mostrou-se muito interessada em colaborar comigo, e no s respondeu s minhas perguntas como tambm contou coisas para acrescentar a minha compreenso, tanto de Bruno como da me. Ftima aparentava ser mais velha que Paula, no era to falante e, na maioria das vezes, falava apenas para complementar o discurso da professora. Embora Ftima no tivesse falado muito percebi uma interao boa entre ela e a professora. Expliquei-lhes que o objetivo da visita escolar era ampliar a compreenso de Bruno com a ajuda da percepo delas e dos profissionais que conviviam com ele, uma vez que passava boa parte do tempo na escola. Falei sobre o sigilo
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e pedi-lhes autorizao para gravar a nossa conversa. E

embora a coordenadora j houvesse autorizado a gravao no momento em que falamos ao telefone, ela reafirmou o consentimento. Paula no mostrou nenhuma objeo e tambm autorizou a gravao. Contei que a me de Bruno havia procurado ajuda psicolgica para compreender se o seu jeito tmido e distrado prejudicava seu processo de aprendizagem. Comentei que a preocupao da me tambm se referia ao fato dele ainda no estar lendo tudo e no ter iniciativa com as atividades escolares. Assim, pedi para elas que falassem um pouco sobre o que achavam de Bruno e como era a sua relao com outras crianas.

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Em todas as visitas em que realizo, explico para os profissionais presentes sobre o sigilo. Falo que eles esto protegidos pelo cdigo de tica dos psiclogos e que a nossa conversa no ser contada para ningum. Explico que as percepes obtidas por mim sero compartilhadas com os pais e com a criana.

Paula falou que achava Bruno uma criana tmida no comum (sic) e que a sua timidez parecia no interferir na vidinha social dele (sic). Comentou que jamais vira o aluno sozinho e que, ao contrrio de uma criana tmida, sempre tivera colegas ao seu redor. Falou que ele sempre ria, conversava, brincava e dificilmente ficava triste ou de cara feia (sic). Relatou que, na sua experincia como professora, j havia conhecido muitas crianas com problemas srios de timidez. Crianas com muita dificuldade de se relacionar, sem coragem de se posicionar e muito retradas. E por isso no considerava a timidez de Bruno um problema. Repetiu que a timidez dele era uma timidez normal (sic), e complementou que, tanto no horrio do intervalo como nas atividades de sala, ele interagia normalmente com seus coleguinhas. Paula falou de Bruno e das outras crianas com muito carinho, parecia ser uma professora que gostava muito de seu trabalho. Quanto ao desempenho escolar, a professora falou que o considerava um aluno normal (sic), explicou que ele nem era um dos melhores da sala nem era um dos piores. Falou que estava na mdia (sic) e era uma criana que precisava de um pouco de ajuda (sic). Relatou que o rendimento dele sempre melhorava quando ela o ajudava e o incentivava a dar o melhor que podia. Exemplificou contando que, ao perceber que a letra dele se apresentava feia, comeou a dar mais ateno a essa dificuldade. Deu-lhe um caderno de caligrafia, ensinou-lhe a forma correta de escrever e durante algumas semanas o acompanhou nesta tarefa. Percebeu uma melhora significativa em sua letra e com isso passou a perceber que se tratava de uma criana que necessitava de ajuda (sic).

Disse que essa ajuda estava dentro do que ela considerava normal (sic), pois em sua percepo Bruno era um bom aluno, prestava ateno nas aulas, fazia as lies de casa e tirava notas acima da mdia. Voltou a repetir que ele s precisava de um pouco mais de ajuda. Questionei qual era a abordagem adotada pelo colgio para compreender quais eram os pressupostos pedaggicos que norteavam aquela escola. A coordenadora respondeu que a maioria das escolas pblicas adotava o construtivismo como forma de ensino. Paula explicou que na sua prtica mesclava (sic) tanto o construtivismo como o mtodo tradicional, e ressaltou que o mais importante para ela no era adotar rigidamente (sic) uma nica abordagem e sim ensinar para seus alunos a importncia de cada matria na vida deles. Exemplificou contando que, ao dar uma aula de matemtica, explicava para seus alunos qual a utilidade desta matria no dia-adia deles. Ftima complementou dizendo que Paula desenvolvia um trabalho bem bonito (sic) com os alunos, e preocupava-se em acompanh-los bem de perto (sic). Paula mostrou-me alguns cadernos de Bruno para elucidar o que estava dizendo e, de fato, as atividades feitas no caderno pareciam comprovar o seu discurso. Quase todas as lies se iniciavam com uma nota explicativa sobre como aquela lio seria til na vida das crianas. Ftima perguntou-me se queria observar Bruno na sala de aula ao que lhe respondi que esse no era meu objetivo, e o mais importante naquele momento era ouvir o que elas tinham a dizer sobre ele. Paula voltou a falar que considerava Bruno uma criana normal (sic).

Ao serem questionadas sobre o fato de Bruno ainda no ler tudo, demonstraram ter conscincia das limitaes existentes na escola por ser pblica e Ftima citou como exemplo o fato de uma mesma sala ter quase quarenta alunos, dificultando desta forma maior qualidade no processo de ensino. Paula ressaltou que isso no era motivo de preocupao, pois ele j lia quase tudo e voltou a repetir que ele estava dentro da mdia (sic). Relatou ainda que, por ter conscincia das limitaes de uma escola pblica, tanto ela como outras professoras, orientadas pela coordenadora, incentivavam os pais a ajudarem seus filhos nos afazeres de casa e as orientavam a pedirem ajuda para os prprios professores para saberem de que forma poderiam colaborar nessas atividades. Complementou dizendo que em todas as reunies, dizia para as mes dessa importncia e, no final das reunies, se colocava disposio para qualquer esclarecimento. Colocou ainda que era muito comum as mes lhe procurarem para saberem de que forma poderiam ajudar nas tarefas de casa de seus filhos. Ao indagar como elas percebiam a me de Bruno senti que Paula ficou constrangida e perguntou se a nossa conversa seria falada para algum. Repeti o que j havia dito anteriormente sobre o nosso sigilo e ressaltei que nossa conversa ficaria somente entre ns. Assim, sentiu-se mais vontade para dizer que a me de Bruno nunca havia lhe procurado e nem participado de nenhuma reunio. Fiquei surpresa com esta informao, afinal havia formado uma imagem de uma me muito preocupada com as questes escolares de Bruno. Lembreime, naquele momento, do que ela havia me contado sobre ter procurado, por

diversas vezes, os professores da pr-escola, da 1 e 2 srie, para saber o que eles achavam sobre o desenvolvimento do filho. Embora tivesse ficado surpresa com o desencaixe de informaes (de um lado o relato de Claudia afirmando j ter procurado, por diversas vezes os professores e, por outro, a professora contando sobre a ausncia dela na escola), lembrei-me do fato de Claudia trabalhar no mesmo perodo em que eram realizadas as reunies. Isso talvez justificasse a sua ausncia, porm, procurei aprofundar melhor esta questo. Ao questionar sobre quem participava das reunies Paula respondeu que era a tia de Bruno que normalmente aparecia nas reunies. Explicou que o comparecimento de outros parentes nas reunies para representarem os pais era muito comum, uma vez que a maioria dos pais trabalha fora. Ressaltou que freqentemente os pais, principalmente as mes davam um jeitinho (sic) de aparecer em um outro horrio para saber sobre o rendimento escolar do filho, e isso at mesmo quando outro parente j havia participado da reunio. Ftima contou que era procedimento da escola abrir um espao extra (sic) exclusivamente para as mes que no podiam participar das reunies e que quisessem conversar com os professores. Paula frisou que Claudia nunca comparecera neste espao extra (sic) e complementou dizendo que, embora, a tia participasse das reunies nunca havia questionado nada sobre o desempenho do garoto. Paula voltou a falar que, em sua opinio, havia faltado um pouco mais de ajuda para Bruno. No era a primeira vez que ela utilizava essa expresso: faltou um pouco mais de ajuda... (sic), sendo assim, questionada sobre o

significado de sua fala Paula explicou que em muitos momentos sentia a ausncia da me nos afazeres de Bruno. Exemplificou contando que algumas tarefas de casa que necessitavam da ajuda dos pais para completar a lio no eram feitas. Questes como descreva as caractersticas de seu filho (sic), ou qual a rotina de seu filho (sic), quais so os momentos em que seu filho utiliza a matemtica no dia-a-dia dele (sic). Todas as tarefas que envolviam um pouco mais de interao entre o aluno e os pais no eram feitas por Bruno. Comentou tambm que havia estranhado o fato de Claudia ter procurado ajuda psicolgica por preocupar-se com o desempenho escolar de Bruno e no ter procurado a escola em nenhum momento. Voltou a falar que, embora a tia participasse das reunies ela somente ia buscar a nota dele e nada falava durante toda a reunio (sic). Esta surpresa no era s de Paula mas minha tambm. Assim, insisti em perguntar para ela se a me no teria comparecido na escola em um horrio diferenciado do seu. Paula respondeu que no e falou que as nicas pessoas autorizadas para conversar com os pais de alunos eram ela e a coordenadora. Ftima confirmou a fala da professora e reafirmou o no comparecimento de Claudia na escola. Paula olhou para o relgio e disse que no poderia deixar a sala de aula com a substituta por muito tempo. Perguntou se poderia me ajudar com mais alguma informao e se colocou disposio para outras conversas. Agradeci a sua disponibilidade e finalizei a visita. Antes de voltar para a sala, Paula falou que se colocava disposio da me de Bruno caso ela quisesse alguma orientao de como auxili-lo nas

tarefas escolares. Frisou que o aluno necessitava de um pouco mais de ajuda e que seria muito bom se a me o acompanhasse mais de perto (sic). Ftima complementou dizendo que a professora faria de tudo para incentiv-lo nas atividades escolares. Agradeci mais uma vez a disponibilidade delas e, assim, encerramos a visita. A visita escolar confirmou a minha impresso em relao a Bruno necessitar de um incentivo para iniciar algumas atividades. A forma como se colocava em nossos encontros era a mesma como se apresentava na escola, necessitava da ajuda da professora para realizar algumas tarefas. Essa falta de iniciativa no era vista pela professora como um problema grave, pois com um mnimo de auxlio se mostrava capaz de executar suas tarefas com capacidade. A falta de iniciativa de Bruno, preocupao maior revelada pela me, mostrava-se pouco consistente, e isso tanto na minha compreenso como nas da professora e da coordenadora, pois embora fosse uma criana que necessitasse de um pouco de incentivo, quando isso acontecia revelava muitas potencialidades. Outro aspecto confirmado na visita escolar foi em relao timidez de Bruno. Se por um lado a me trouxera a timidez do filho como uma preocupao, por outro, tanto a professora como eu percebamos que essa caracterstica de Bruno no o impedia de se relacionar com os outros e com o mundo. A imagem que o pai tinha de Bruno parecia estar mais prxima do modo como ele se colocava no mundo.

Atravs da visita escolar, especificamente dos relatos da professora, ampliei minha compreenso em relao ao modo como Bruno se relacionava com a escola e com seus colegas. Era um garoto com muitos amigos e que ocupava com muita propriedade seu espao na escola, brincava e ria nas horas de intervalo e fazia suas atividades escolares nos horrios de aula. Seu relacionamento com a professora era considerado bom e seu rendimento escolar dentro da mdia (sic). Sua timidez no era motivo de preocupao. Quanto dificuldade na leitura, outra preocupao apontada pela me, compreendi atravs da visita escolar que, no se tratava de uma dificuldade especfica de Bruno, pois nenhum aluno da 2 srie lia completamente. A escola tinha conscincia, segundo relato da professora e da coordenadora, que estava fora do padro esperado para os alunos dessa srie, mas justificava isso explicando que a prioridade da escola era dar um ensino com qualidade para os alunos e no, simplesmente, cumprir o programa escolar. Desta forma, os professores caminhavam conforme o ritmo de cada aluno, acompanhando-os em suas dificuldades. Senti muita seriedade nos relatos da professora e da coordenadora, pois no me pareceram desculpas para justificar a defasagem da escola e sim uma proposta que abarcava as dificuldades de uma escola pblica. Atravs da visita escolar minhas compreenses sobre Bruno se confirmaram. Ele se colocava no mundo de forma tmida mas isso no o impedia de se relacionar com o outro. Mantinha um bom relacionamento com a professora e com seus amigos era um garoto brincalho e alegre. Necessitava do outro para iniciar algumas caminhadas, talvez porque tivera a proteo excessiva de sua me que, por ter sido criada de forma super

protetora e por medo de que algo pudesse acontecer com o filho, no conseguia propiciar-lhe momentos de maior autonomia. Sua timidez e sua falta de iniciativa no influenciavam seu desenvolvimento. Necessitava apenas de pessoas e lugares que lhe propiciassem um incentivo maior para dar o primeiro passo. A professora era uma dessas pessoas e a escola era um desses espaos. Aps a visita escolar continuei, atravs das sesses ldicas, oferecendo a ele esse espao propiciador. Compartilhei as minhas percepes sobre a visita e ele se mostrou muito satisfeito com as minhas impresses. Neste momento, compreendi melhor o seu contentamento ao saber de minha proposta em visitar a sua escola. Parecia ter conscincia que neste outro espao ele era um menino valorizado e que, desta forma, eu conheceria esse seu outro aspecto e no somente o contado pela me. Alm de confirmar as minhas suspeitas em relao a Bruno, a visita escolar revelou um aspecto no percebido nas sesses com a me. Claudia era vista pela professora como uma me ausente. No apenas pela sua ausncia nas reunies de pais mas por nunca ter comparecido na escola e, principalmente, por no perceber a falta de seu auxlio nas atividades escolares do filho. Embora no a tivesse percebido como uma me ausente, a visita escolar me fez lembrar de sua irritao ao falar da falta de iniciativa do filho. Alm de preocupao, a falta de iniciativa do filho parecia causar nela certa irritao. Lembrei-me tambm do comentrio feito por ela em um de nossos encontros em que falara de seu desejo de que o filho fosse igual ao irmo que sentava, fazia a lio e no a chamava para nada. A explicao dada por ela a esse desejo era de que gostava desta atitude de Breno pois, alm de no precisar interromper seus afazeres domsticos, demonstrava com isso ser uma criana bem desenvolvida que sabia se virar sozinha (sic).

A falta de iniciativa de Bruno parecia significar para ela, no s uma preocupao em relao ao desenvolvimento dele mas, tambm, a interrupo de seus afazeres domsticos para auxili-lo nas tarefas escolares. De forma implcita transmitia para seus filhos a mensagem de que no queria ser incomodada e Bruno, no s acatava a sua ordem, como tambm receava incomod-la. Ele acatava as ordens da me mas sentia sua falta. Ao compartilhar com ele essa percepo
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, relatou que gostaria de passar mais

tempo com a me mas, como ela era muito nervosa, nada pedia para ela. As minhas percepes e compreenses tambm foram compartilhadas com Claudia nas sesses posteriores visita escolar. Em um primeiro momento ela concordou com as percepes que diziam respeito ao modo de Bruno se colocar ao mundo. Compreendia que ele fora super protegido por ela e por isso demonstrava dificuldade em dar os primeiro passos. Props a dar mais liberdade e a incentiv-lo em suas buscas. Quanto sua timidez, inicialmente, Claudia no concordou com as minhas percepes, e que era semelhante s da professora, de que se tratava de uma caracterstica dele que no o prejudicava. Argumentou que a timidez trazia muito sofrimento para qualquer pessoa e por isso no tinha como ele no sofrer. Olhava para a timidez do filho e lembrava do prprio sofrimento por ter sido uma pessoa tmida e sem iniciativa. Discuti com ela essas percepes que, no final do processo, disse estar de acordo com as minhas colocaes. Compartilhei tambm a minha percepo em relao preocupao apresentada pela coordenadora e pela professora em dar um ensino com mais qualidade para os alunos. Falei que parecia se tratar de uma escola que,
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Aps a visita escolar, compartilho com a criana e com os pais quais foram as minhas impresses na visita.

embora apresentasse algumas dificuldades, mostrava vontade em super-las. Ao ser questionada se a minha percepo fazia sentido para ela, mostrou-se incomodada e disse que no tinha tempo de ir escola para saber desses detalhes (sic) e complementou dizendo que o fato de trabalhar fora a impedia de freqentar as reunies. Lembrei-me, neste momento, que a escola oferecia um espao extra para os pais que no podiam comparecer s reunies, assim, perguntei a ela se j havia tentado conversar com a professora fora dos horrios das reunies. Respondeu que no, disse que no sabia se isso era possvel e voltou a repetir que no tinha tempo de ir escola, ainda que fosse em outro horrio, pois tinha muitas tarefas domsticas para realizar. Complementou dizendo que era a cunhada quem participava das reunies, pois ela no tinha tempo para ir escola. Ao ser questionada como a cunhada se posicionava nas reunies e se ela contava sobre as discusses ocorridas na mesma, Claudia relatou que nada era comentado entre elas. Neste momento confirmei a minha percepo inicial de que, embora essa me revelasse uma preocupao grande quanto ao desenvolvimento do filho, nada fazia para mudar esta situao. Mostrava-se paralisada diante das possibilidades existentes. Aproveitei a sua fala sobre a falta de tempo para confrontar o que a professora havia falado sobre Bruno necessitar de mais ajuda. Assim, perguntei como ela fazia, no perodo da tarde, para cuidar dos meninos e conciliar seus afazeres domsticas. Ela voltou a falar que Breno se virava sozinho (sic) e que o seu nico problema era com Bruno que no fazia nada sozinho. Falou que no tinha muita pacincia de sentar para ajud-lo nas tarefas de casa e que j havia pensado na possibilidade de coloc-lo em um

reforo escolar, servio este oferecido em seu bairro por um valor simblico pois, desta forma ele teria um acompanhamento. Ao pontuar que parecia ser mais fcil para ela colocar o filho em um reforo escolar do que pensar na possibilidade de estar mais presente, Claudia se emocionou e comeou a chorar. Falou de seu sentimento de culpa por no ter mais tempo para ficar com os filhos, mas no decorrer das reflexes percebeu que no se tratava de ter mais tempo - quantidade - e sim de estar mais presente - qualidade - . Relatou que, mesmo ficando em casa, no tinha tempo disponvel pra eles, pois precisava lavar, passar, cozinhar entre outras coisas. Da, talvez, o seu orgulho (sic) com o filho mais novo que se virava sozinho, no lhe exigia tanta ateno e conseqentemente, no lhe causava tanta culpa. Ao falar de sua ausncia com os filhos, tambm citou sua ausncia enquanto mulher. Contou que o marido tambm reclamava constantemente de sua falta de tempo e que isso prejudicava a relao dos dois. Falou ainda sobre a sua insatisfao com o emprego. A partir da visita escolar a queixa inicial de Claudia ganhou novos contornos. A sua preocupao com a falta de iniciativa do filho parecia encobrir suas prprias dificuldades em tomar iniciativa. A preocupao com a timidez do menino ocultava suas prprias fraquezas e a irritao que ele causava velava o seu descontentamento com a prpria vida. A sua expectativa, percebida por mim, no incio dos atendimentos, ganhava neste momento, contornos mais significativos. Ao esperar que o filho se tornasse um garoto mais autnomo, desejava diminuir as preocupaes e os problemas que ele

causava mas, nada fazia para que isso acontecesse. Esperava uma soluo mgica. Inclusive, ficou muito satisfeita ao saber sobre a minha proposta de visitar a escola, pois assim, segundo suas palavras, eu poderia, juntamente com a professora, arrumar uma frmula para deixar Bruno com mais iniciativa (sic). Essa expectativa revelava no s a vontade em ter algum resolvendo seus problemas, como tambm o seu desnimo em enfrentar as dificuldades da vida. Claudia se permitiu falar sobre sua insatisfao e atribuiu a isto sua falta de iniciativa em tomar decises. Relatou que no estava satisfeita com o emprego e no fazia nada para mudar. Estava descontente com a relao conjugal, mas no tinha coragem de falar sobre isso com o marido. Percebeu ento que, em vez de resolver essas insatisfaes presentes em sua vida, havia se tornado uma pessoa distante de todos: distante dos filhos, do marido e das pessoas do seu trabalho. Compreendeu que os ritmos diferenciados de Bruno em relao ao irmo eram decorrentes das caractersticas individuais de cada um e, em relao a isso, comentou que era difcil para ela saber que algum necessitava de sua ajuda, pois se encontrava em um momento da vida em que ela prpria precisava ser ajudada. Comentou ainda que embora tivesse falado, em sesses anteriores, sobre suas idas na escola de Bruno, na verdade, isso somente ocorreu uma nica vez. Explicou que seu desnimo era tanto que no tinha coragem de enfrentar quase nada (sic). Atravs de algumas reflexes, percebeu que sua falta de iniciativa estava intimamente ligada ao seu medo de que algo errado acontecesse se

tomasse alguma deciso, e por isso no agia sozinha. Embora tivesse conscincia que esse medo era conseqncia da educao recebida por sua me, percebeu que precisava fazer algo para tentar mudar essa situao. Embora estivesse tomado conscincia de muitas coisas, ela mesma reconhecia que precisava de um espao para falar de seus conflitos, pois precisava ter algum que pudesse ajud-la a tomar algumas iniciativas. Comentou que precisava se tornar uma me e uma esposa mais presente pois do contrrio perderia as pessoas que mais amava na vida. Assim, decidimos conjuntamente que ela seria encaminhada para um processo de psicoterapia para dar continuidade a essas reflexes. Bruno recebeu alta e o processo de psicodiagnstico foi finalizado. Neste caso a visita escolar, alm de confirmar algumas percepes em relao ao modo de ser da criana, ampliou, de forma significativa, a compreenso do universo existencial da me. Se em um primeiro momento havia percebido a me como uma pessoa super protetora que se preocupava com as conseqncias que sua educao pudesse ter causado no desenvolvimento de seu filho, no momento seguinte, aps a visita escolar, as minhas percepes se modificaram e as sesses com a me ganharam um novo rumo.

Uma vez que as crianas passam grande parte do tempo na escola, parece-me lgico que todas as pessoas que trabalhem com crianas fora do ambiente escolar devem dedicar tempo a descobrir como so as escolas....

Violet Oaklander 94.

Depois de me dedicar a este trabalho, passo a olhar a prtica da visita escolar por outro prisma, a prtica a mesma, mas a relao outra, ela se modifica. Se antes era a reproduo de um modelo aprendido agora passa a ter um novo sentido. Sentido de busca, de criao, e no mais de reproduo.

Vanessa Maichin.

A visita escolar um recurso que vai ao encontro dos fundamentos do psicodiagnstico interventivo de base fenomenolgico-existencial, uma vez que se prope a compreender o cliente em seu mundo. No psicodiagnstico interventivo, a unidade de estudo... o ser-no-mundo, o homem
94

OAKLANDER, Violet. Descobrindo Crianas: abordagem gestltica com crianas e adolescentes. So Paulo: Summus, 1980. p. 341.

contextualizado, em relao com o ambiente e com aqueles que o cercam, (...) psiclogo e cliente se envolvem, a partir de pontos de vista diferentes mas igualmente importantes, na tarefa de construir os sentidos da existncia de um deles - o cliente 95. O caso de Bruno mostra que a visita escolar revela aspectos ao psiclogo que, muitas vezes, no seriam revelados somente na sesso com a criana ou com os pais. Alguns casos, anteriormente citados, mostram que algumas suspeitas do psiclogo em relao a uma determinada compreenso so confirmadas atravs dessa visita. Outros ainda, revelam que a visita escola amplia a compreenso do psiclogo a respeito da criana e dos pais. Certamente, o profissional que adotar a prtica da visita escolar ter tantas experincias quantas visitas realizadas, pois cada fenmeno nico, tendo em cada caso peculiaridades especficas que fazem com que cada um tenha sua prpria singularidade. Atravs destes pressupostos torna-se possvel compreender que o recurso da visita escolar se revela de forma nica a cada novo processo de psicodiagnstico, pois o ser humano nico. Desta forma, a cada cliente aparece uma nova histria e a cada visita escolar uma nova compreenso. Cada visita realizada tem um significado diferente dentro de cada processo de psicodiagnstico, assim, no temos como delimitar normas e regras rgidas a serem seguidas nesta prtica, pois no h um nico caminho e nem um nico significado. Podemos apenas, nesta etapa final do trabalho, apontar algumas

95

CUPERTINO, C.M.B. O psicodiagnstico fenomenolgico e os desencontros possveis. IN: Psicodiagnstico: Processo de Interveno. Ancona-Lopez, M. (org). So Paulo: editora Cortez, 1995. p. 138.

especificidades desta visita que so comuns a todas e que se mostram importantes para sua compreenso. Dissemos anteriormente que a famlia a primeira referncia na vida da criana. com os pais e familiares que ela aprende a dar seus primeiros passos, a falar suas primeiras palavras, a se comportar de determinada maneira. neste ambiente que a criana comea a se constituir. Mais tarde, em contato com novos grupos sociais, a criana se defronta com novas referncias. A escola um desses lugares onde a criana comea a confrontar aquilo que lhe foi ensinado pelos pais e responsveis com aquilo que lhe transmitido pelos professores e colegas. neste espao que suas referncias so questionadas, divididas, multiplicadas, somadas ou at mesmo subtradas. neste novo grupo social, composto por diversas relaes humanas, que uma nova rede de significados se constitui na vida da criana. Os professores, os alunos e demais profissionais que trabalham na escola aparecem na vida dela como novas referncias em seu mundo existencial. Compreender a criana pelo prisma da escola entender como ela entra em contato com estas referncias. focalizar as formas dela se colocar no mundo, pois no momento que o jovem cruza o porto da escola, ocorre uma espcie de rito de passagem, ele passa a desempenhar um papel especfico, diferente daquele que assume na famlia...
96

. No dizer que todas as

crianas se apresentam de forma diferente no contexto escolar e sim que elas so seres de possibilidades que se mostram de formas diferentes dependendo
96

SETUBAL, M.A.; FARIA, A.B.G. Escola, que lugar esse?. So Paulo, CENPEC, 2001. p.16.

do contexto em que se encontrem. Assim, a escola um lugar revelador que permite compreender a criana por caminhos, muitas vezes, ainda desconhecidos pelos pais e pelo prprio psiclogo. Conhecer a escola e o que os professores tm a dizer sobre a criana desvelar algumas formas dela se colocar no mundo, ou seja, como se relaciona com os outros, com o ambiente e consigo prpria. Atravs do que contado pela professora possvel, pouco a pouco, compreender como a criana interage com os seus colegas; respeitando-os ou no, impondo a sua opinio ou compartilhando-a, ficando isolada, em grupos ou escolhendo somente um amiguinho. Como interage com o meio; liderando as atividades ou se mostrando passiva, criando ou reproduzindo brincadeiras, aceitando as perdas ou erros de forma tranqila ou irritada, aprendendo os ensinamentos do professor de forma criativa ou somente reproduzindo-o. Como interage consigo prpria; apresentando ansiedade, segurana, autoconfiana, inibio, dependncia etc. Entender essas interaes compreender o significado que a criana d ao seu ambiente escolar e como ela se permite experienci-lo. Nesse sentido, a visita escolar, revela ao psiclogo uma compreenso sobre a criana em um aspecto muito importante de seu cotidiano. A escola um cantinho presente no dia-a-dia da criana. neste espao, na sala de aula, na biblioteca, nos corredores, no ptio, no refeitrio, que a criana brinca, corre, conversa, grita, briga, aprende, ensina, pinta, etc. neste espao de interlocuo que a criana se sente (ou no) parte integrante de um grupo. Conhecer a escola conhecer o espao onde a criana passa grande parte de seu dia, ampliar o nosso conhecimento sobre sua realidade existencial.

No se trata de conhecer somente o espao objetivo da escola, pois qualquer espao ultrapassa sua simples concretude, mas de ir alm e mergulhar neste ambiente como espao de possibilidades. Ao adentrar em uma escola, com o propsito de ampliar a compreenso da criana, o psiclogo atenta, no s ao espao objetivo da escola e ao que o professor tem a dizer, mas tambm s dimenses subjetivas e simblicas contidas neste espao, pois a experincia (...) ainda muda que se trata de levar expresso pura de seu prprio sentido 97. Espsito, em um trabalho sobre a dimenso simblica da escola afirma que, a instituio escolar no pode ser observada apenas pelas suas manifestaes objetivas nem pela simples aparncia 98. Para ela, ver a escola em sua intimidade, perscrut-la atentivamente, apreend-la nas suas manifestaes, renunciando a encar-la como mera representao, implica tornar visvel perspectivas de seu ser 99. A escola, ainda para Espsito deve ser vista em sua condio ontolgica, ou seja, um lugar que desvela a posio que o homem ocupa no mundo, um lugar onde pessoas esto a sendo, existindo e mostrando as suas possibilidades 100. Compreender a criana pelo prisma da escola desvel-la como um sera, sendo e existindo consigo mesma, com os outros e com o mundo. No apenas atravs do espao objetivo e do discurso da professora mas,

97 98

MERLEAU-PONTY, M. Op. cit. p. 12. ESPSITO, V.H.C. A escola: os processos institucionais e os universos simblicos. Tese de Doutorado, So Paulo: PUCSP, 1991. p. 25. 99 ESPSITO, V.H.C. Op. cit. p. 29. 100 Idem, Ibidem. p. 26/29.

principalmente compreendendo as possibilidades que a criana revela neste lugar. A escola um espao importante para compreender, no s a criana, mas tambm os pais. neste espao que eles se revelam presentes ou no nos trabalhos escolares, participativos ou no nas atividades que envolvem a sua presena. neste espao que, muitas vezes, os pais demonstram suas expectativas em relao aos filhos e o que esperam da instituio escolar. Assim, outro ponto importante a ser compreendido, no momento da visita escolar, o olhar que o professor tem em relao a eles. Pois, no psicodiagnstico interventivo de base fenomenolgico-existencial, a presena dos pais fundamental durante todo o processo. So eles que, a partir de reflexes sobre suas vidas e sobre o relacionamento com seu filho, constituem juntamente com o psiclogo uma compreenso sobre a criana. Desta forma, no momento da visita escolar, saber como os profissionais da escola percebem os pais da criana, amplia de forma significativa a compreenso da dinmica familiar. Essas percepes ajudam a delimitar as intervenes do psiclogo com os pais e o caminho dos atendimentos, aps a visita escolar, ganham um novo rumo. As percepes que a escola tem, tanto dos pais como da criana, so importantssimas para a compreenso do psiclogo, pois a partir das diversas percepes e significados - dos pais, da criana, do prprio psiclogo e tambm da escola -, que o psicoterapeuta constri uma compreenso sobre a

trama existencial

101

da criana em sua dinmica familiar. Seguindo os

ensinamentos de Merleau Ponty, estamos condenados ao sentido pelo fato de estarmos no mundo. no lao das relaes que as perspectivas se confrontam, as percepes se confirmam, um sentido aparece 102. A percepo que um professor tem de uma criana e o significado que ele lhe atribui pode ser diferente da percepo e do significado dado a esta mesma criana por sua me. Embora o mundo seja o terreno comum a todos, os que esto presentes ocupam nele diferentes lugares, conseqentemente, cada um v o mundo atravs de lugares e perspectivas distintas. Assim, uma mesma criana pode ser compreendida pelo prisma dos pais, do psiclogo e dos profissionais da escola de diferentes maneiras. Isso no quer dizer que o olhar do psiclogo em relao criana seja mais verdadeiro do que o dos pais. Ou ainda, que o olhar dos pais seja mais importante do que o olhar da criana sobre si mesma e o da escola mais fidedigno que os anteriormente citados. Trata-se de olhares diferentes, vistos por ngulos diversos e com significados distintos. O recurso da visita escolar ganha uma importncia significativa no processo de psicodiagnstico pois se trata de um olhar que, alm de trazer novos significados, transcende a viso cristalizadora que os pais tm da criana por estarem imersos na cotidianidade da vida. Parafraseando Dichtchekenian, a cotidianidade so os atos ou vivncias naturais e mundanas,

Expresso utilizada pelo professor Jos Carlos Michelazzo, no dia 5 de janeiro de 2002, referindo-se as peculiaridades que constituem a vida de uma pessoa, no curso de formao em psicoterapia fenomenolgicoexistencial no Centro de Psicoterapia Existencial, coordenado por Valdemar Augusto Angerami Camon. 102 MERLEAU-PONTY, M. Op. cit. p.18.

101

que, muitas vezes, encobrem o significado de uma conscincia

103

. Faz parte

da condio humana ir vivendo de forma natural sem se questionar sobre o sentido de sua existncia, contudo, se um problema inusitado aparece neste cotidiano, ocorre a quebra desta naturalidade e o que era considerado familiar passa a ser sentido como estranho e confuso. ...Quando uma pessoa recorre a um atendimento psicolgico, j utilizou, sem sucesso, seus recursos e seu repertrio de conhecimentos para resolver determinado impasse. Ao aceitar a proposta do psiclogo de passar por um psicodiagnstico, esta pessoa demonstra que est buscando compreender atitudes suas e de outras pessoas (um filho, por exemplo) que no se enquadram no que considera normal ou adequado
104

. O psiclogo ao propor o recurso da visita escolar, no processo

de psicodiagnstico, pretende adentrar em um espao onde novas perspectivas de compreenso possam se abrir. Perspectivas que se mostram enriquecedoras por emergirem do prprio cotidiano da vida do cliente: a instituio escolar. Olhar para o cotidiano da criana e dos pais no contexto escolar desvelar os significados presentes em cada especificidade deste lugar. compreender como se d a relao da criana com o professor, com os colegas e outros funcionrios. entender a relao do professor com a criana, com os pais e a abordagem de ensino adotado por este. perceber a relao dos pais com a escola, com o professor e suas expectativas em relao ao filho e a prpria instituio. olhar para o espao fsico e desvelar o seu espao de interlocuo.

DICHTCHEKENIAN, M.F. A Psicologia em Husserl. Um caminho para a psicologia transcendental. IN: FORGHIERI, Y.C. (org). Fenomenologia e Psicologia. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1984. p. 125. 104 ANCONA-LOPEZ, S. Psicodiagnstico: processo de interveno?. IN: Psicodiagnstico: Processo de Interveno. Ancona-Lopez, M. (org). So Paulo: editora Cortez, 1995. p. 26/27.

103

Olhar para a escola da criana e consider-la importante no processo de psicodiagnstico , antes de qualquer pressuposto, respeit-la nesta prtica que se prope a compreender o cliente no seu mundo e a escola, por sua vez, faz parte do mundo da criana, alm de ser um lugar que possibilita ao psiclogo e aos pais olhar para a criana por um prisma diferente. Espero que o estudo de caso e as vinhetas apresentadas anteriormente sejam suficientemente ilustrativos, mostrando a importncia da visita escolar no processo de psicodiagnstico interventivo de base fenomenolgicoexistencial. Certa de que estes apontamentos no encerram nossa reflexo a respeito da visita escolar convido os leitores a percorrerem seus prprios caminhos dentro desta prtica novas chamada visita escolar, e novos visando que novos sejam questionamentos, descobertos. possibilidades significados

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