UNIVERSIDADE CATOLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITITUTO DE ENSINO Á DISTÂNCIA

MODALIDADEON-LINE

Perspectivas curriculares

Discente: Augusto Henrique Chongola

Código:708207945.

Trabalho de campo de Didática de

português III, a ser apresentado
como um requisito de carácter
avaliativo, orientado por docente;
dr: Maria Rita J. Ntoja

Curso:Licenciatura em Ensino de Português.

Disciplina: Didática de português III

Ano de frequência: 4ºano

Quelimane, Maio de 2023

 FOLHA DE FEEDBACK DO TUTOR

Classificação
Categorias Indicadores Padrões Pontuação Nota Subtotal
máxima do
tutor
 Capa 0.5
 Índice 0.5
Estrutura Aspectos  Introdução 0.5
organizacionais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização 1.0
(Indicação clara do
problema)
Introdução  Descrição dos 2.0
objectivos
 Metodologia 2.0
Conteúdo adequada ao objecto
do trabalho
 Articulação e 2.0
domínio do discurso
académico
(expressão, escrita
cuidada,
Análise e coerência/coesão
discussão textual)
 Revisão bibliográfica 2.0
nacional e
internacional
relevante na área de
estudo
 Exploração dos 2.0
dados
 Contributos teóricos 2.0
Conclusão práticos
 Paginação, tipo e 1.0
tamanho de letra,
Aspectos Formatação paragrafa,
gerais espaçamento em

2
 linhas
Normas APA  Rigor e coerência das 4.0
Referencias 6ª em edição citações/referências
Bibliográficas em citações e bibliográfica
Bibliografia

Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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Índice
1.0.Introdução ............................................................................................................................. 5

1.1.1.Objectivos .......................................................................................................................... 6

1.1.2.Geral .................................................................................................................................. 6

1.1.3.Específicos ......................................................................................................................... 6

1.2.Metodologia .......................................................................................................................... 6

2.0. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 7

2.1.Conceito de Curriculo........................................................................................................... 7

2.2.Tipos de Currículo ................................................................................................................ 8

2.3.Tipos de ensino ................................................................................................................... 11

3.0.Perspectivas Curriculares sobre a Educação básica, Escolaridade obrigatória e

Gratuitidade em Moçambique .................................................................................................. 11

3.1.O surgimento da Lei nº 18/2018 ......................................................................................... 11

4.0.Considerações Finais .......................................................................................................... 14

5.0.Referências bibliográficas .................................................................................................. 15

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1.0.Introdução

Moçambique como qualquer outro país passou por várias reformas curriculares e que no caso
específico, essas reformas foram consubstanciadas na lei 4/83; lei 6/92; e a lei 18/2018. Antes
da lei 4/83 sempre vigorou um modelo de ensino e curricular herdado do governo colonial
português até 1982. No entanto, essas reformas curriculares dos Subsistemas do ensino
moçambicano foram dando relevo a busca e o resgate dos aspectos da vida quotidiana, daí que
sejam um empreendimento de busca de relevância dos conteúdos e associadas as estratégias
de ensino e aprendizagem, modelos de ensino e paradigmas curriculares, que depois passam a
reger toda a organização do processo de ensino.

O Currículo constituiu um dos factores que maior influência possui na qualidade do ensino. O
Currículo significa pouco mais do que o elenco e a sequência de matérias propostas para um
dado ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso, cuja frequência e conclusão
conduzem o aluno a graduar-se nesse ciclo, nível ou curso. O Currículo continua a ser
frequentemente identificado, com o plano de estudo.

Portanto, o presente trabalho vai abordar sobre as perspectivas curriculares, e vamos abordar
aspectos relacionados com o desenvolvimento curricular onde veremos aspectos como os
tipos de currículo, tipos de ensino. Ao conceituar o Currículo apresentamos algumas
definições de alguns autores; e sobre os tipos de currículo iremos explicar cada modelo e
serão apresentadas as limitações de cada modelo e a seguir falaremos dos tipos de ensino.

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1.1.1.Objectivos

1.1.2.Geral

 Analisar as perspectivas curriculares sobre a Educação básica.

1.1.3.Específicos

 Identificar as áreas básicas do Currículo.

 Caracterizar os diferentes tipos de Currículo.

1.2.Metodologia

Para a elaboração do presente trabalho usou-se a metodologia de pesquisa bibliográfica, que

segundo Lakatos e Marconi (2009:192) pesquisa bibliográfica é um apontamento geral sobre
os principais trabalhos já realizados, revistados de Importância por serem capazes de fornecer
dados actuais e relevantes relacionados com o tema. Portanto, este método constitui na
escolha selectiva dos autores que abordaram os temas em estudo.

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2.0. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1.Conceito de Curriculo

Conforme PACHECO (2007) citado por PEREIRA (2014:17), o termo currículo vem do latim
curriculum que significa lugar onde se corre ou corrida, derivado do verbo currere que quer
dizer percurso a ser seguido ou carreira. Neste sentido, o significado de currículo refere-se “a
um curso a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado”.

Reflecte, assim, “uma sequência de conteúdos definidos socialmente, com base em sequências
definidas para o processo de aprendizagem”.

Veiga (2002, p.7) considera currículo uma construção social do conhecimento, pressupondo a
sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção,
transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção
coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Entretanto, Ferreira
(1986, p. 512) define currículo como “a parte de um curso literário, as matérias constantes de
um curso”.

O Curriculo é também uma socialização dos programas e dos processos de ensino e

aprendizagem.

É importante repensar a função socializadora que o currículo escolar deve exercer no âmbito
educacional. Contemporaneamente o currículo escolar não pode ser visto e nem
compreendido, como, um “acúmulo” de disciplinas isoladas, fragmentadas, com conteúdos
apresentados de modo tradicional, e transmitidos sem reflexão pelo professor/educador em
sala de aula. Daí que, o currículo escolar é histórico, e vai além de conteúdos e disciplinas,
sendo que deve ser elaborado de forma a dar oportunidade às condições de conhecimentos
para os educandos, na busca da abrangência e atendimento às diversas realidades sociais
existentes, de maneira ampla, real, significativa, reflexiva, dinâmica, democrática, inclusiva,
ética e moral.

Referindo-se TANNER, WHEELER e GALEÃO (2005:10) citado por PEREIRA (2014:18)

dizem que “currículo é o conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido de criar
oportunidades para a aprendizagem” e citando Abrantes, expõe que o currículo é o conjunto
dos conhecimentos que o aluno desenvolve.

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O currículo é constituído por elemento nuclear do processo pedagógico, pois é ele que
viabiliza o processo de ensino e aprendizagem onde são trabalhados o que devo ensinar, para
que ensinar, como ensinar. O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior a
escola é a educação entre os conhecimentos herdados e a aprendizagem dos alunos.

2.2.Tipos de Currículo

Pacheco (1996:17) que considera o currículo como “um plano que apresenta um conjunto de
experiências educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, como um propósito
bastante flexível que permanece aberto e dependente das condições da sua aplicação”.

Com objectivo de elevar o nível de eficiência e qualidades do ensino, o currículo

moçambicano, de qualquer área disciplinar e/ou científica, tem que ser constituído de duas
modalidades a saber:

 Currículo central ;
 Currículo local,

Currículo central

É o curriculum nacional centralizado com as suas prescrições rígidas, às suas formas

ritualizadas do ensino e da avaliação já não pode satisfazer a realidade das transformações
democráticas no país e reflectir a diversidade económica e cultural da população. Atenção
especial deve ser prestada às zonas rurais onde vive a maioria da população. Tendo em conta
que a situação sócio-laboral é muito diferente num ambiente rural e num ambiente urbano e
suburbano, o novo CNET curriculum tem que reflectir esta realidade.

Currículo local

INDE (2011: 10) define o currículo local como uma componente do currículo nacional
correspondente a 20% do total do tempo lectivo previsto para a leccionação das diversas
disciplinas do plano de estudo”. Esta componente é constituída por conteúdos definidos
localmente como sendo relevantes para a integração da criança na sua comunidade.

Para Basilio( 2006: 16) “os conteúdos locais são provenientes da realidade da zona a onde a
escola se inscreve e são diferentes de região para região são saberes locais porque se prendem
com o material de interesse local que emociona as crianças”.

Essa ideia pode entrar em dissonância com a que fundamenta que “o espaço não pode ser
determinado apenas geograficamente, mas sim compreende o espaço onde se situa a escola
8
que pode ser alargado à ZIP, distrito e até mesmo a Província, comportando consigo vivências
e anseios da comunidade em que está inserida, cabendo a mesma comunidade definir o que
gostaria que os seus filhos aprendessem” (INDE, 2011: 12).

Analisando o plano curricular do ensino Básico de Moçambique a ideia de Pacheco encontra

um espaço para justificar e comprovar que este currículo foi desenhado com tendência de
olhar as experiências educativas dos alunos e da realidade em que pode ser aplicado.

O contacto do aluno com os conteúdos locais, abordados transversalmente, permite melhor

desenvolver competências que lhe dão poder de equilibrar o que já sabe em relação aos
conteúdos planificados nos programas de ensino e os saberes locais do seu quotidiano. Para
consubstanciar podemos referir-nos aos 20% do tempo lectivo reservados para integração dos
conteúdos do currículo local nos programas de ensino.

Conforme Jesus (s/d) citado por PEREIRA (2014:19) diz que estudos realizados a respeito do
currículo a partir das décadas de 1960-70 salientam que existem vários níveis de Currículo,
sendo que tais níveis “servem para fazer a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de
aprender”.

Assim, para melhor compreender a estrutura do currículo, é importante conhecer suas

diferentes dimensões, pois como visto, ele apresenta várias nuances. Platt e Abrahão (s/d)
citado por (PEREIRA, idem, p. 19)
apontam que no contexto escolar coexistem três tipos de currículo.

Assim, na sequência será descrito três faces do currículo:

 o formal,
 o real
 o oculto.

Currículo Formal

Tendo em mente que o “currículo formal refere-se aquele que é estabelecido pelos sistemas de
ensino ou instituição educacional” (LIBÂNEO citado por MEDEIROS et al, s/d) percebe-se
que as variações do currículo se mostram nas instituições sendo influenciada de diversas
formas, pois será a consequência das muitas intenções de cada administração.
De acordo com Libâneo e Oliveira (2003) citado por Platt e Abrahão (s/d) o currículo
conceituado como "formal" e que pode ser chamado de "oficial" foi estabelecido pelo sistema

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educacional, expresso em normas curriculares, desde seus objectivos até os conteúdos das
áreas ou disciplinas de estudo.

Referindo-se a Kelly citado por Camacho (2010) aponta que o currículo "formal" está
ordenado na mesma concepção do currículo oficial, isto é, são as finalidades, conteúdos e
tarefas apresentadas pela escola, sendo possível avaliá-los.

Currículo Real

Currículo real é o que passa a ser realidade no espaço escolar com docentes e alunos, a cada
momento em consequência de um projecto político pedagógico e dos propósitos de ensino
(JESUS, s/d; LIBÂNEO e OLIVEIRA apud PLATT e ABRAHÃO, s/d). Neste contexto, o
currículo real é “tanto o que sai das ideias e da prática dos professores, da percepção e do uso
que eles fazem do currículo formal, como o que fica na percepção dos alunos”.

Para Saviani (2008, p. 4), em tal visão não é possível que se elabore propostas curriculares
comuns, sendo justificável que haja um currículo para cada contexto, “um currículo para cada
região, um currículo para cada escola, quiçá, para cada classe”. A autora considera que há
duas posições extremas: a do currículo elaborado e a rejeição de um currículo comum, sendo
que a primeira limita-se apenas a nortear o que deve ser feito.

A partir de tais considerações é possível compreender o que constitui o currículo real, pois na
concepção de Saviani (2008), quando se elabora o currículo parece que se ignora que há uma
distância considerável entre o que é oficialmente prescrito e “o currículo real, na acção –
aquele que objectivamente acontece na escola”.

Currículo Oculto

O currículo oculto segundo LIBÂNEO e OLIVEIRA citado por PLATT e ABRAHÃO (s/d, p.
177) é assim chamado por não se mostrar de forma clara, pois ele “não é prescrito, não
aparece no planeamento, embora constitua importante factor de aprendizagem”.

Na perspectiva de Fino (s/d); Kelly (1980) citado por (PEREIRA, idem, p. 22) refere que o
currículo "oculto "identifica-se com os factos aprendidos pelos alunos na escola, porque o
trabalho escolar é planeado e ordenado, separando-se a aprendzagem das funções sociais,
assim como os papéis e comportamentos relacionados a diferentes aspectos da vida.

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Fino (s/d) definiu o currículo oculto como os princípios e os valores que estão implícitos, mas
são “efectivamente ensinados nas escolas”. No entanto, não é hábito mencioná-los ao declarar
as finalidades e os objectivos que são formulados pelos docentes.

Na visão de Camacho (2010), o currículo oculto indica as práticas e mudanças educacionais

que orientam e resultam nas aprendizagens não explícitas e nem propostas pelos projectos
educacionais. Podendo ainda ser considerado como “a aquisição de valores, atitudes,
processos de socialização e formação moral”.

Resumindo, na visão de Camacho (2010), o currículo oculto pode ser classificado como um
conjunto de comunicações transmitidas de modo oculto e danoso pelo ensino e pelo docente, e
que não se encontram escritas nos documentos oficiais.

Sendo assim, a autora entende que o currículo oculto tem uma função essencial no processo
de transmissão de crenças e valores aos educandos.

2.3.Tipos de ensino

 Pré-Escolar

 Ensino Primário

 Ensino Secundário

 Ensino Superior

3.0.Perspectivas Curriculares sobre a Educação básica, Escolaridade obrigatória e

Gratuitidade em Moçambique

A Educação básica confere competências fundamentais a crianças, jovens e adultos para o

exercício da cidadania, fornecendo-lhes conhecimento geral sobre o mundo que os rodeia e
meios para progredir no trabalho e na aprendizagem ao longo da vida.

A Educação básica compreende o Ensino Primário (1.ª a 6.ª classes) e o primeiro ciclo do
Ensino Secundário (7.ª a 9.ª classe).

A frequência e conclusão da Educação básica, da 1.ª a 9.ª classes do SNE, é obrigatória.

3.1.O surgimento da Lei nº 18/2018

Esta lei traz as seguintes alterações ao SNE:

 Introdução da educação pré-escolar;

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  O ensino primário em seis classes;
 O ensino bilingue como modalidade do ensino primário;
 O ensino básico obrigatório gratuito de nove classes;
 O ensino secundário de seis classes;
 O ensino à distância como modalidade do ensino secundário e superior;
 O perfil de ingresso para formação de professores;
 A Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino;
 A educação vocacional.

Em termos estruturais, a Lei 18/2018 de 28 de Dezembro do SNE constitui-se em subsistemas

como era na Lei 4/83 de 23 de marco. A diferença reside na introdução do subsistema de
educação pré-escolar que ao existia. Assim, esta lei esta estruturada em seis subsistemas
nomeadamente: (1) educação pré-escolar, (2) educação geral, (3) educação de adultos, (4)
educação profissional, (5) educação e formação de professores e (6) ensino superior.

Ensino Primário

O Ensino Primário é o nível inicial de escolarização da criança na aquisição de

conhecimentos, habilidades, valores e atitudes fundamentais para o desenvolvimento
harmonioso da sua personalidade.

O Ensino Primário compreende:

 1.º Ciclo, da 1.ª a 3.ª classes;

 2.º Ciclo, da 4.ª a 6.ª classes.

O Ensino Primário realiza-se em duas modalidades:

 Modalidade monolingue, em língua oficial;

 Modalidade bilingue, em uma língua nacional, incluindo a língua de sinais, e em
língua oficial.

Podem frequentar a modalidade monolingue as crianças que tenham a língua oficial, a língua
portuguesa, como língua materna, tendo a língua nacional como disciplina. Podem frequentar
a modalidade bilingue as crianças que tenham a língua nacional ou língua de sinais como
língua materna e que não dominem a língua oficial.

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Ensino Secundário

O Ensino Secundário é o nível pós-primário em que se ampliam e aprofundam os

conhecimentos, habilidades, valores e atitudes para o aluno continuar os seus estudos, se
inserir na vida social e no mercado de trabalho.

O Ensino Secundário compreende:

 1.º Ciclo, da 7.ª a 9.ª classes;

 2.º Ciclo, da 10.ª a 12.ª classes.

O Ensino Secundário é ministrado em duas modalidades:

 Modalidade de ensino presencial;

 Modalidade de ensino à distância.

3.2.Regime de Transição nos Níveis de Ensino

(Ensino Primário e Ensino Secundário)

No quadro da conformação do currículo do Ensino Primário e do Ensino Secundário com a

Lei n.º 18/2018, de 28 de Dezembro, Lei do Sistema Nacional de Educação, a 7.ª classe
transita para o Ensino Secundário.

No quadro da conformação do currículo do Ensino Secundário com a Lei n.º 18/2018, de 28

de Dezembro, Lei do Sistema Nacional de Educação, a 10ª classe transita para o 2.º ciclo do
Ensino Secundário.

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4.0.Considerações Finais

Chegando ao fim deste presente trabalho, pode se concluir que currículo local como uma
componente do currículo nacional correspondente a 20% do total do tempo lectivo previsto
para a leccionação das diversas disciplinas do plano de estudo”. Esta componente é
constituída por conteúdos definidos localmente como sendo relevantes para a integração da
criança na sua comunidade.

O currículo é a fonte de inspiração para o planeamento da prática diária das instituições de

ensino, dos professores, como também o compromisso para com os instruendos, pois os
mesmos necessitam e devem ser ouvidos, só assim a aprendizagem será democrática, uma vez
que os debates são utilizados a fim de desvelar a significância dos conhecimentos prévios.
Tais debates são as interacções entre tendências metodológicas anteriores e as actuais.

É válido dizer que a democratização da escola cumpre um papel na democratização da

sociedade, e esse pressuposto parte a partir da elaboração do currículo escolar. Mas o
currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o diálogo
entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos.
O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os
diversos protagonistas. Desse modo, pode-se dizer que o currículo é muito importante no
processo de ensino pois é a partir dele que são definidos os limites a serem atingidos. O
currículo constituiu assim um dos factores que maior influência possui na qualidade do
ensino.

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5.0.Referências bibliográficas

ASSANE, A.I. Análise do Novo Currículo do Ensino Básico: perspectivas da sua

implementação caso do EPC de Muecate, Monografia Científica para obtenção do grau
académico de licenciatura em Pedagogia e Psicologia. Departamento de Ciências
Pedagógicas. Nampula, Universidade Pedagógica, 2005. 68p.

GOLIAS, Manuel. Educação Básica: temáticas e conceitos. Maputo, DINAME, 1999

INDE/MINED. Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, politica, estrutura, planos de

estudo e estratégias de implementação. Maputo, INDE/MINED, 2008.

INDE/MEC. Plano Curricular de Formação de Professores para o Ensino Primário. Maputo,

INDE/MEC, Dezembro de 2006.

MARCONI, Marina de Andrade e LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa:

planejamento e execução de pesquisas; amostragem e técnicas de pesquisa; elaboração,
análise e interpretação de dados, 7ed. São Paulo, Atlas, 2011.

MEC. Regulamento Geral do Ensino Básico, MEC, 2008

MEC. Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11. Maputo, MEC, 2006.

MOREIRA, António Flávio Barbosa (org.). Currículo: Políticas e Práticas, 7ed. SP, Papiros

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PACHECO, José Augusto. Estudos Curriculares: para a compreensão critica da educação.

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PEREIRA, Priscila. (2014). O Currículo e as Práticas Pedagógicas. São Paulo.

RIBEIRO, António Carrilho. (2012). Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa.

SILVA, et al. (s/d). O Currículo Escolar e suas Múltiplas Funções.

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