Discutindo a aprendizagem sob a perspectiva da teoria ator-rede Discussing learning under actor-network theory perspective

Maria de Ftima Aranha de Queiroz e Melo1

RESUMO

Neste trabalho, discutimos as aprendizagens como um fenmeno dinmico e multifacetado, produto de uma srie de condies que emergem numa causalidade em redes, tomando o corpo enquanto uma instncia mediadora que se afeta como um todo nas interaes com o mundo. Apoiamo-nos no conceito de traduo defendido pela Teoria Ator-Rede, buscando seus desdobramentos no campo da Psicologia para entender a construo das identidades como apostas sempre provisrias das mesclas de materialidade e socialidade que vo se processando ao longo das biografias dos humanos. Valemo-nos dos princpios Stengers-Despret, atualizados por Latour, apontando para uma epistemologia poltica alternativa ao fazer uma reflexo sobre o ensinar, o aprender e construir conhecimento: enquanto um processo necessariamente vinculado e sintonizado com outros; enquanto uma empreitada de riscos que leva em conta, como estratgia de sobrevivncia, as recalcitrncias em humanos e no humanos; que oferece ocasies para diferir num movimento em que todos os envolvidos se modificam pelos efeitos que causam reciprocamente uns nos outros; enquanto uma prtica plural e inclusiva, tendo, finalmente, um mundo comum como o objetivo maior destas construes. Palavras-chave: aprendizagens; teoria ator-rede; psicologia.

1 Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ) . Mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). Doutorado em Psicologia Social pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Professora Adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Joo del Rei. Membro do Laboratrio de Pesquisa e Interveno Psicossocial (LAPIP). Coordenadora da Brinquedoteca da Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ).Minas Gerais, Brasil.
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ABSTRACT

In this paper, we pose learning as a dynamic and multifaceted phenomenon, which is the product of a series of conditions emerging from a networking causality, taking body as a mediating instance between subject and the world, affecting reciprocally each other. Based on concept of translation, defended by Actor-Network Theory, we searched their unfolding in Psychology field in order to understand the construction of identities as bets, always temporaries, of materiality and sociality processed mixtures, during human biography lifetime. We used Stengers-Despret principles, brought up to date for Latour, pointing to an alternative political epistemology reflecting on teaching, learning and knowledge construction: while a process is necessarily tied and tuned with others; while a risked enterprise that leads in account, as a survival strategy, human and on human recalcitrance; that offers occasions to differ in a movement where all the involved ones modify each others because of the produced effects; while a plural and inclusive practice, having, finally, a common world as the major objective of this constructions. Keywords: learning; actor-network theory; psychology.

Introduo: algumas palavras sobre a Teoria Ator-Rede

A Teoria Ator-Rede (T.A.R.) nasceu no interior de um campo chamado Estudos da Cincia e Tecnologia e vem sendo trabalhada, desde os anos 80, com o compromisso de atender ao Princpio de Simetria instaurado pela Antropologia das Cincias. Consiste em manter, sob o mesmo arcabouo de anlise, elementos humanos e no humanos, evitando toda a viso compartimentalizada da realidade. Em linhas gerais, a Teoria Ator-Rede defende a ideia de que, se os seres humanos estabelecem uma rede social, no porque eles interagem apenas com outros seres humanos, mas porque interagem com outros materiais tambm. A composio do que chamamos de social no se deve simplesmente a pessoas, mas igualmente a mquinas, animais, textos, dinheiro, arquiteturas, laboratrios, instituies... A TAR permite verificarmos uma multiplicidade de materiais heterogneos conectados em forma de uma rede que tem mltiplas entradas, est sempre em movimento e aberta a novos elementos que podem se associar de forma indita e inesperada. Definida como um mtodo, mais do que como uma teoria, funciona sob a lgica das tradues que operam aproximaes e efetuam passagens (SERRES, 1999). Nas redes, vale o princpio da conecti-

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vidade, do que pode ser aproximado, conectado, modificado pelo encontro de instncias que buscam traduzir as diferenas pelos deslocamentos efetuados, sejam estes geogrficos ou lingusticos, num espao de fronteiras. Concebida a partir de mltiplas influncias, traz a marca da interdisciplinaridade quando segue os rumos que tomam os fenmenos, entendidos como efeitos dessas redes que mesclam simetricamente pessoas e objetos, dados da natureza e dados da sociedade, oferecendo-lhes igual tratamento. O fato cientfico passa a ser compreendido como a expresso de uma rede que tem seus efeitos em escala. Em Jamais fomos modernos, Latour (1994) entende que aqueles que se julgaram modernos, na nsia de desbancar as antigas verdades, funcionaram sob a lgica da excluso, pois, ao introduzirem novas ideias, promoveram a ruptura e o apagamento daquelas que representavam o pensamento anterior, tido como obsoleto, instaurando um novo regime de pensamento em que se opera uma dupla ruptura: no tempo, por oposio a uma antiguidade supostamente arcaica; e entre grupos de vencedores e de vencidos, nas guerras das ideias pela supremacia de uma suposta verdade dos fatos. Com estas premissas, muitas outras cises foram instaladas, ficando toda a lgica de pensar as cincias viciada por essa necessidade de purificao atravs da diviso. Trata-se de uma viso que congela, em grande medida, a possibilidade de transformao nas pontas, sem levar em conta que estas esto em contnua mistura, produzindo hbridos incessantemente e indefinidamente. Ao invs da imposio de uma(s) parte(s) sobre outra(s), da substituio de uma(s) pela outra(s), como pretendeu o projeto moderno, as partes se transformam no contato com verses heterogneas, reunindo propriedades atravs do ajuste de prticas e interesses hbridos, meio pelo qual estas partes recebem, umas das outras, a chance de transformao mtua (DESPRET, 2002). Com o fenmeno da aprendizagem, no aconteceria diferente. Dada a sua complexidade, ele emerge como resultante de uma srie de vetores que vo se combinando de maneira complexa, ao longo da biografia dos seres vivos, nas interaes feitas com as entidades do contexto em que vivem, respondendo aos inmeros desafios que a sobrevivncia lhes impe. O que estamos aqui chamando de entidade definido por Latour (2002) como tudo o que existe ou pode existir, produzindo ou sofrendo efeitos pela ao de outras. Neste interjogo de foras, as estratgias de existncia implicam em levar em conta as recalcitrncias2 de elementos humanos e no humanos estes ltimos tomados como parte dos coletivos compostos conjuntamente com os humanos, tendo a potencialidade de
2 Recalcitrncia qualidade dos actantes cujas manifestaes no so facilmente controladas, resistindo s tentativas de domesticao por parte de outros actantes. Para um estudo sobre a recalcitrncia, ver mais em Tsallis (2005).
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se revelarem actantes, ou seja, de exercerem ou sofrerem algum tipo de ao, participando de um processo. Os no humanos so tudo que, no sendo humano, joga a favor da construo da nossa humanidade.

Aprender: traduzir e deixar-se afetar

Uma anlise etimolgica das palavras ensinar e aprender pode nos ajudar a defender o raciocnio que se seguir. Ensinar - do latim insignare quer dizer colocar uma insgnia, um sinal; assinalar, fazer insigne, memorvel (CRETELLA Jr.; CINTRA, 1953). Acrescentamos aqui tornar diferente, diferenciar. Aprender - do latim apprehendere quer dizer apreender, pegar, prender, conquistar (CRETELLA Jr.; CINTRA, 1953). Acrescentamos aqui guardar, reter, ter como parte de si, incorporar. A aprendizagem, como uma incorporao de saberes e fazeres, s faz sentido se a pessoa dispe dela para operar efeitos sobre si e sobre o mundo. Essa possibilidade de lanar mo de determinados conhecimentos torna-se possvel, uma vez que o aprendido faa sentido e seja digerido/transformado como parte daquele que aprende, ou seja, desde que se opere uma traduo, desde que se ache um nexo entre o que se pretende ensinar e o que se pode aprender de um assunto num determinado momento. Caso contrrio, acreditamos que a aprendizagem de fato no se processa, podendo meramente ocorrer o que Jorge Visca (1987) chama de aprendizagem mimtica, ou seja, aquela que ocorre por uma presso circunstancial como na urgncia de uma prova mas logo se perde porque resta como corpo estranho, sem fazer sentido na vida daquele que supunha ter aprendido. Para sermos fiis a Teoria Ator-Rede, na abordagem das aprendizagens, entendemos que cada sujeito tem suas aprendizagens ligadas a uma rede que lhes d sustentao e que se origina em vrios coletivos3. Uma aprendizagem desconectada no se sustenta enquanto uma bagagem vivencial que possa vir a ser utilizada: aquele que est numa posio passiva de apenas receber o conhecimento pronto e enlatado fica impedido de realizar a sua traduo e de acrescentar a sua marca. O conhecimento estar irremediavelmente solto e sem sentido, sendo to mais perecvel quanto menos requerido for. Se tomarmos a palavra traduzir com o significado de tornar uma linguagem compreensvel, transformar um enunciado problemtico numa linguagem de um outro enunciado particular, poderamos, ento, entender a aprendizagem como
3 Coletivo entendido aqui como uma associao entre humanos e no humanos.
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uma ao que traduz e que transforma: na transmisso de um saber ou uma prtica, tanto aquele que ensina como aquele que aprende precisam encontrar pontos de passagem para tornar a traduo4 possvel, para tornar o aprendido parte de si, imprimindo nele a sua marca. Latour (2001) toma a palavra translation a partir de seu duplo sentido, tanto podendo significar o deslocamento de uma linguagem outra, como de um lugar a outro. Em ambos os casos, entendemos que o processo de traduo se aplica s aprendizagens, pois, para aprender, precisamos necessariamente realizar essas passagens lingusticas e geogrficas, operando, sobre a cadeia de mediadores, movimentos que, ao mesmo tempo, conservam e deformam os registros em questo. Para aprender, precisamos viver a aventura de abandonar as referncias, assim como precisamos nos defrontar com a possibilidade de decifrar cdigos desconhecidos, nos efeitos provocados no mbito dos coletivos. Alm da noo de traduo, interessa-nos utilizar a ideia de que, para aprender, precisamos da materialidade de um corpo que se afeta, que colocado em ao por outras entidades (humanas e no humanas), tornando-se sensvel ao que est ao seu redor. Em How to talk about the body (2002), Latour tenta escapar da definio de corpo tomado como uma substncia, entendido como uma residncia provisria de algo superior - uma alma imortal, o universal, ou pensamento mas o que deixa uma trajetria dinmica pela qual ns aprendemos a registrar e nos tornar sensveis quilo de que feito o mundo5 (p. 1). No modelo com que estamos acostumados a trabalhar, assentado nas rupturas instaladas pelo pensamento moderno, de um lado h o corpo dentro do qual est o sujeito, como uma essncia, e l fora est o mundo povoado de objetos, havendo intermedirios - a linguagem - para estabelecer as conexes entre ambos. A aprendizagem, numa perspectiva moderna, cumpre a funo de apurar um sujeito que j est l, mas no fundamental para dar-lhe a condio de algum que possa afetar e ser afetado pelos outros, uma vez que apenas duplica um conhecimento que vem de fora, reforando a dicotomia sujeito conhecedor x objeto a ser conhecido. Se pretendemos passar ao largo dessas dicotomias, entendemos que nem sujeito nem mundo so dados a priori, estando ambos em permanente construo: o sujeito modificado/afetado quando aprende e o mundo tambm no ser o mesmo depois da aprendizagem, pois ter sofrido uma traduo por aquele que

4 Ao invs da palavra transmisso, que pode pressupor a passagem de informao sem deformao, entendemos que ser melhor usar a ideia de traduo adotada em nosso estudo. 5 A traduo de nossa responsabilidade.

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aprendeu. A ideia de corpo como uma instncia mediadora6 das aprendizagens leva em conta a materialidade dos humanos e dos no humanos num espao de trocas para a produo de qualquer fenmeno da realidade. Esta materialidade das entidades est longe de ser incua, uma vez que ela mesma vetor de transformaes, ao mesmo tempo em que passvel de ser transformada. Os humanos nunca estiveram no mundo sem intercambiar propriedades com os no humanos, sem se deixar afetar por eles. A ideia de ser um entre outros, de afetar e de deixar-se afetar pelo que est ao redor, d uma conotao poltica questo das aprendizagens, implicando num compromisso de articulao do sujeito e seu mundo. A lgica das conexes vale igualmente para os sujeitos e suas fabricaes: para ser interessante e ter valor preciso estar articulado, afetado por entidades cujas diferenas vo ser incorporadas de maneiras novas e inesperadas. Nas palavras de Latour (2002, p. 3),

Um sujeito desarticulado algum que, no importa o que os outros digam ou faam, sempre sente, age e fala a mesma coisa. [...] Por oposio, um sujeito articulado algum que aprende a ser afetado pelos outros no por si prprio.

As articulaes, para o autor, oferecem mais chances de produzir objetos novos do que o modelo de cincia vigente que busca a exatido da rplica e, portanto, cai na tautologia. As articulaes so muito mais frteis na produo de diferenciaes e, assim, muito mais ricas. Para Latour (2002, p. 3), quando um indivduo aprende, ele se deixa afetar e se torna cada vez mais diferenciado porque ter estabelecido mais e mais conexes, tornando-se mais interessante e enriquecido na relao com o seu entorno (uma rede de elementos variados e heterogneos do qual ele tambm parte). Se o conhecimento concebido como o resultado de uma articulao e a aprendizagem como uma forma de se deixar afetar, de se deixar tocar em toda a materialidade do corpo, ento poderamos questionar as bases em que as aprendizagens so propostas, quando assentadas numa viso que separa o corpo do mundo e trabalha a transmisso de conhecimento como uma cpia a ser imitada.
6 importante trazer a distino entre um intermedirio e um mediador. Para Latour (2002c), um intermedirio aquele que veicula sentido ou fora sem provocar transformao, ou seja, definir seus imputs suficiente para saber seus outputs. Para um mediador, no basta conhecer seus imputs para predizer quais sero os seus efeitos, pois preciso levar em conta, a cada vez, a sua especificidade. Os mediadores no transportam simplesmente os elementos: eles transformam, traduzem, distorcem e modificam os elementos que transportam e no so, portanto, incuos.
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Princpios para pensar numa aprendizagem articulada

Latour (op. cit.) utiliza oito pontos para discutir o significado do que vem a ser cientfico, numa epistemologia poltica alternativa, valendo-se das ideias defendidas por Isabelle Stengers e Vinciane Despret7, em seus trabalhos. So estes mesmos pontos que tentaremos aqui tomar como base para pensar a fabricao do conhecimento e a sua passagem s novas geraes, tentando operar a nossa traduo no que entendemos que possa ser uma situao de ensino-aprendizagem no moderna. Estes princpios nos do a oportunidade de fazer algumas reflexes teis para uma Psicologia Ator-Rede. 1. No h uma metodologia nica para construir conhecimento, muito menos para ensinar e aprender. Cada pessoa, a partir de sua histria e das redes que a compem, ter um estilo nico de realizar esta tarefa que estar sempre passvel de modificaes em funo das novas conexes que forem ocorrendo, fato que a deixar to mais diferenciada quanto mais vinculada estiver (ARENDT, 2004). Pensar numa causalidade em redes nos deixa em melhores condies de entender como determinado ator, na mescla com outras entidades, pode produzir a si e ao mundo de maneira absolutamente singular e, ao mesmo tempo, intensamente vinculada. Ser um sujeito no algo atribuvel a uma suposta e prvia interioridade. Esta, diz Latour (2006), construda de uma maneira complicada: para que um corpo andino e genrico seja transformado em pessoa [...], um fluxo de entidades lhe permite existir (p. 305), pois, como todas as outras coisas, h um trabalho de fabricao de cada sujeito, idia que o nosso autor toma claramente de emprstimo a Gabriel Tarde.

Existir diferir, pois a diferena seria o lado verdadeiramente substancial das coisas, o que elas tm, ao mesmo tempo, de mais prprio e mais comum. [...] A identidade apenas um mnimo, uma espcie infinitamente rara de diferena como o repouso no mais que um caso do movimento, como o crculo apenas uma variedade da elipse (TARDE apud LATOUR, 2006, p. 27).

7 Estas autoras, segundo Latour (2002), nos deixam uma lio quando oferecem a pedra de toque para distinguir a boa da m cincia (p. 11) Traduo nossa.
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Equivocadamente, segundo estes autores, partimos da identidade para entender o que as coisas so, mas o que elas tm de comum que deveria ser o nosso ponto de partida. Como atores, podemos verificar o traado que os vrios grupos aos quais pertencemos foram deixando em ns: as marcas para fazer emergir aquilo que somos. Isto, entretanto, no quer dizer que estamos na mo nica da determinao - e nem tampouco na via da autonomia, pois as entidades que se cruzam para a emergncia dos atores funcionam numa causalidade em redes que dispensa a sociedade e a natureza como nicas matrizes produtoras de efeitos naquilo a que chamam de exterioridade. H outros elementos subjetivadores, personalizadores ou individualizadores que, em fluxo e de forma mais sutil, permitem transformarmo-nos em indivduos e conquistar uma interioridade. Tambm chamados de plug-ins8, esses recursos vo nos possibilitando acessar cada vez mais conexes que nos subjetivam, ampliando o nosso acesso ao mundo. Pela multiplicao de nossas conexes com a realidade, recorrendo a um grande nmero de subjetivadores, constitumos, portanto, nossa interioridade e, assim, quanto mais conectados, mais subjetivados estaremos. Tomando o exemplo to caro a Latour em vrios dos seus textos (2002, 2006), utilizamos a ligao entre os marionetistas e suas marionetes: na relao entre estas duas pontas, algo se passa ao longo dos fios que permite s marionetes se mexerem. na passagem, no espao entre, que as tradues acontecem, numa relao mais sutil que aquela meramente de causa e efeito. Ao contrrio de pensar que, para ser livre, um sujeito deve estar liberado das conexes que o mantm, a Teoria Ator-Rede postula a ideia de que algum desvinculado revela uma situao de empobrecimento. Uma marionete sem fios no se move; com poucos fios tem movimentos limitados; com muitos fios, promove-se uma sofisticao crescente de sua performance. Tudo vai depender da relao que se estabelece entre marionetista e marionete. 2. Para ser ensinado/aprendido, o conhecimento precisa ser interessante; e ser interessante necessariamente ser articulado, estar sintonizado com o outro, fazer eco nos projetos de vida e nas motivaes do outro. Ser simplesmente exato no d a garantia de um conhecimento interessante. Alm de exato, como pretendem ser as verdades cientficas, ele pode ser igualmente enfadonho, redundante e, portanto, estril, porque mal articulado.

8 Figura tomada da informtica que, na proposta de Latour (2006), significa aquilo que nos deixa acessar, visualizar, fazer conexes com quadros que fazem crescer as nossas possibilidades de ao.
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Falar sobre as aprendizagens na contemporaneidade implica em voltar o nosso olhar para as situaes de alta velocidade com que as informaes se difundem e se democratizam, convivendo, simultaneamente, com prticas educacionais que veiculam contedos pedaggicos em sua grande maioria apartados de uma realidade vivenciada por aqueles cuja apatia diante do aparato escolar pode ser apontado como um sintoma j reiteradamente denunciado. 3. Ensinar/aprender/conhecer uma empreitada de riscos. Posies prestabelecidas na assimetria devem ser colocadas prova. O risco pode ser o abandono do privilgio de estar no comando (de quem detm a verdade, de quem sabe), como pode ser abdicar das certezas de um conhecimento que j perdeu sua validade, em prol de um outro, desconhecido, que, por esta condio, ameaador. O processo de ensinar/aprender como uma empreitada de riscos e no como uma evitao de erros passa a fazer toda a diferena nas maneiras como cada sujeito vai se posicionar diante do mundo. Se no nos arriscamos, no tem aprendizagem. Tambm no h vida, se nos poupamos de viver o caos e o risco que so motivadores de novas oportunidades. Por isso importante tomar a aprendizagem como uma oportunidade de viver e elaborar situaes que nos provocam grande impresso. 4. Olhar para as recalcitrncias em humanos e no humanos uma estratgia de sobrevivncia. Aprender/ensinar tem muito a ver com esse olhar, com esta ateno quilo que resiste, porque so essas recalcitrncias que podem nos propiciar uma reorientao de estratgias na busca por melhores efeitos. As formas de recalcitrar podem variar muito de humano para humano e de no humano para no humano, mas sempre podero ensejar muitas e valiosas aprendizagens para todas as partes envolvidas. As recalcitrncias, sejam oriundas de humanos ou de no humanos, so poderosos indicadores de uma indisponibilidade para realizar negociaes por parte de pelo menos um dos segmentos envolvidos, impedindo que uma possvel troca de propriedades configure novas verses sobre o que estava dado princpio. Por outro lado, estas formas de resistir a uma negociao com uma outra entidade podem promover oportunidades para desenvolver novas estratgias de entrar em contato e de lidar com o que antes no conhecamos muito bem. Aprender significa estarmos disponveis para realizar uma boa quantidade de tradues empreendidas a partir das relaes que estabelecemos com elemenEducar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 39, p. 177-190, jan./abr. 2011. Editora UFPR 185

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tos variados, nesta empreitada em que humanos e no humanos no so meros intermedirios, mas ativos mediadores. 5. Oferecer ocasies de diferir outro ponto fundamental. Para tanto, torna-se imprescindvel deixar falar o que at ento estava mudo, permitindo a interferncia do interesse, da dvida ou da discordncia. Para que haja aprendizagem, a articulao entre quem ensina, quem aprende e o contedo aprendido deve ser interessante, afetando e modificando a todos. Quando temos o ensinar e o aprender no mais como duas aes que se processam em dois corpos separados atravs de papis pr-estabelecidos, mas como algo que se constri num espao entre onde a inter-ao acontece, interessando e modificando a todos, as interferncias e as discordncias no so mais vistas como um efeito a ser evitado: diferir passa a ser vital como produto das negociaes estabelecidas por quem ensina/aprende.9 6. Nem distncia, nem empatia definem uma boa aprendizagem/um bom conhecimento/ uma cincia bem articulada. A distncia e a empatia, nas aprendizagens no modernas, parecem ser uma questo de foco e de ngulo: muito perto e muito longe, muito envolvimento ou indiferena dificultam a abordagem do objeto novo. Estar muito/pouco envolvido, muito perto ou muito longe, uma condio que pode fazer falhar aquele que ensina/aprende, aquele que pesquisa ou aquele que faz cincia porque ele no pode esquecer a sua tarefa, nem a chance de se diferenciar junto com aquilo que pesquisa. A empatia se refere aos possveis vieses, paixes e preconceitos que interferem nas situaes em questo. Eles no s podem aparecer como devem ser colocados prova. Quanto distncia, no se trata, segundo Latour, somente daquela entre dois plos contemporneos (observador/observado; quem ensina/quem aprende...), mas entre os contedos do mundo antes e depois do fenmeno. Se h uma distncia entre o novo repertrio de aes do pesquisador, do cientista, da entidade aprendensinante10 e aquele que foi ponto de partida, ento nada foi em vo: todas as partes se
9 Em algumas lnguas como o francs, por exemplo, temos uma s palavra apprendre para o ensinar e o aprender. 10 Termo cunhado por Fernandes (2001). Muito antes, Vygotsky j havia cunhado em russo o termo obuchenie que teria como traduo algo anlogo ensinagem, demonstrando a indissociabilidade do ensino/ aprendizagem. Ver Oliveira (1993, p. 57)
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diferenciaram, tornaram-se mais vinculadas e mais interessantes. A empatia e a distncia s sero teis se ajudarem a maximizar as ocasies para que o fenmeno investigado oferea outras questes para alm das questes iniciais levantadas pelo investigador. 7. Como efeitos da prtica cientfica, da fabricao do conhecimento, de um processo de ensino/aprendizagem, podem surgir generalizaes boas e ms. Tanto melhores sero as generalizaes quanto mais conexes ocorrerem entre variados fenmenos, gerando o reconhecimento da maior quantidade de diferenas, por engajar o destino de umas poucas entidades na vida e no destino de muitas outras (LATOUR, 2002, p. 9). Ao contrrio, as generalizaes ms so aquelas que tiveram a pretenso de serem tomadas como verdadeiras e de se assumirem como universais porque, num determinado tempo e lugar, obtiveram sucesso. As boas generalizaes se legitimam pela extenso da rede em que circulam e pelos efeitos que produzem, no pela imposio de alguns poucos quando estes entendem que as diferenas so irrelevantes. 8. Permitir um mundo comum deve ser o destino de uma epistemologia poltica, da fabricao de fatos cientficos, de qualquer processo ensino/aprendizagem. No possvel conquistar um mundo para todos, se o ponto de partida j foi estabelecido previamente, longe dos olhares dos interessados. Articulaes podero ser avaliadas como boas (ou ms), na poltica ou na cincia, quanto mais inclusivas forem, quanto mais diferenciaes permitirem, quanto mais falantes deixarem os ns da rede. Como compor um mundo plural, mas comum o assunto de um dos livros de Bruno Latour (2005) e penso que a questo onde se localiza todo o esforo de construo da sua Epistemologia Poltica. Se um mundo comum no pode ser dado por antecipao por alguns poucos em detrimento daqueles que chegam a seguir candidatando-se sua composio, penso que precisamos nos posicionar na busca por outras solues. Essa diviso traada entre os que j se encontram e outros que aparecem posteriormente praticamente o mote para a maior parte dos conflitos que encontramos no mundo, seja entre ideias no mbito pessoal ou no mbito cientfico, seja entre grupos que disputam por recursos ou poder. Qualquer faco que se declara em guerra em relao outra, reivindica para si o privilgio da verdade ou da primazia sobre algo que funciona como o piv da contenda. Os pensadores modernos produziram um
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processo de separao que resultou na clivagem de vrias instncias, na forma como os sujeitos passaram a entender a realidade: fatos x fetiches, crena ingnua x cincia, sujeito x objeto, natureza x cultura, teoria x prtica, coisa x representao, interioridade x exterioridade, cincias da natureza x cincias humanas, agravando e legitimando esta tendncia ao conflito, especialmente no olhar que as cincias lanaram sobre grupos que no fossem os legisladores das prprias causas, em detrimento das causas defendidas por outros (de culturas diferentes, de outras geraes, de outras crenas, de outros valores). Assim, todas as teorias com apelos ao universal se encontram passveis de conter em si o germe do enquadramento e da discriminao do diferente, daquilo que no o seu espelho. O esforo de simetria, que est longe de ser confundido com uma postura de neutralidade, poderia oferecer uma oportunidade para a composio deste mundo comum.

O encontro com o que diferente no deveria, ento, pressupor um jogo de trocas em que, atravs do conhecimento mtuo, pudssemos incorporar as caractersticas do outro, sem necessariamente copi-lo, numa ao de submetimento? A recproca no deveria ser tambm verdadeira? Em todas as ocasies em que pessoas ou povos de diferentes culturas entram em contato, pacificamente ou beligerantemente, h um saldo de prticas e costumes que se interpenetram e ficam como marcas deste encontro em ambas as partes (QUEIROZ E MELO, 2007, p. 181)

Vemos as aprendizagens, entre outros fenmenos que ocorrem nas interaes, como um exerccio da capacidade (que uns adquiriram e outros no) de se colocarem no lugar do outro, dando ao outro lugar para se colocar; de estudar as estratgias do outro para enriquecer as suas prprias; de ensaiar, de errar, de acertar; de constituir algo que acontece entre duas entidades diferentes que se encontram e testam suas foras, buscando por um certo equilbrio, ainda que provisrio, na constituio de si e do mundo.Tornar falantes os ns da rede, deixando aparecer o que estava margem, permitindo o posicionamento daqueles que no podiam at ento aparecer, parte deste exerccio de convivncia com o diferente. Realar as diferenas quando a tendncia for homogeneizar, torn-las planas quando a tendncia for discriminar talvez seja uma boa estratgia nesse exerccio de compor um mundo plural e comum.

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REFERNCIAS
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Texto recebido em 14 de junho de 2009 Texto aprovado em 02 de novembro de 2009

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