Pronunciamento: "Os Quatro Pilares da Educao: O seu Papel no Desenvolvimento Humano " - So Paulo - SP, 13 de junho de 2003

So Paulo - SP, 13 de junho de 2003

O desenvolvimento, especialmente para a Amrica Latina, trouxe uma mescla de grandes realizaes e profundos desapontamentos. Com ele, vieram os avanos tecnolgicos e a pujana econmica, porm, ao contrrio do esperado, prosseguiram e se aprofundaram as disparidades, manifestando-se, no continente mais desigual do mundo, com crescente violncia, inclusive com a expanso do crime organizado. Conseqncias como estas contriburam para que as Naes Unidas formulassem o conceito de desenvolvimento humano, levando-nos a pensar nos rumos, a curto e longo prazo, da nossa vida social. primeira vista, esta reflexo pode parecer uma tarefa de filantropos e pessoas menos comprometidas com a ao, quando, na verdade, compete a todos, em especial queles que podem influenciar mais significativamente os destinos da comunidade e da sociedade. As dificuldades que vivemos concernem a todos e tm ligaes profundas com o desempenho econmico, valor to prezado pelo mundo em que vivemos. Se a economia pode ser comparada a uma bicicleta em movimento, o seu equilbrio precrio pode estar sendo crescentemente ameaado por problemas que costumamos varrer para debaixo do tapete. Nesta reflexo, algumas perguntas se mostram relevantes: aonde est nos levando o desenvolvimento cujos caminhos trilhamos? Em que medida o prosseguimento nos rumos presentes conduzir soluo dos problemas? Se isso no acontece, que alteraes de rota precisam ser realizadas? Teria a educao relaes com esses processos? Quando tratamos de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser os quatro pilares da educao para o presente sculo (Delors, 1996) , h alguma relao com as formas pelas quais a sociedade produz e distribui riquezas? Afinal, os valores sociais, a que a educao est intimamente ligada, tm alguma relao com o desenvolvimento e com o bem-estar do homem? 1. UM ADMIRVEL MUNDO NOVO? Algumas geraes latino-americanas, especialmente aquelas que presenciaram mais de perto a transformao de sociedades rurais arcaicas em sociedades urbano-industriais, depositaram acendrada esperana no desenvolvimento. medida que vielas se convertiam em largas avenidas, a concretizao de sonhos de igualdade e prosperidade parecia aproximar-se a olhos vistos. Apesar de relativamente conscientes das rupturas e conflitos do seu tempo, tais geraes, embaladas pela rampa ascensional, aparentemente infinita, dos indicadores econmicos e sociais, chegaram a considerar que o remdio para os males do desenvolvimento era mais desenvolvimento. At poucos anos atrs, o

smbolo da associao de industriais de importante pas latino-americano era uma chamin expelindo fumaa, smbolo de orgulho da modernidade. semelhana do conceito positivista de progresso, parecia-lhes que os horizontes frente eram necessariamente ditosos e, com um pouco mais de trabalho, o continente se tornaria cada vez melhor, mais rico, mais justo, mais feliz. Herdeiras do Iluminismo, da Revoluo Francesa e da Revoluo Industrial, essas geraes professavam a sua religio leiga, tendo como alicerce a racionalidade. O mundo, visto como racional (tudo o que era real parecia racional e tudo o que era racional parecia real), assemelhava-se ao funcionamento de um relgio. E a educao, restrita a poucos nas aristocracias, parecia o meio de levar a racionalidade s massas e tornar o homem melhor. Grandes e amplas metanarrativas se apresentavam para explicar o mundo, por vozes como as de Hegel, Adam Smith, Comte, Marx e Freud. O mundo tinha sentido, tinha futuro, era explicvel e o homem possua nele lugar definido. Este pequeno e doce paraso, entretanto, no resistiu por muito tempo rvore do discernimento do bem e do mal. Uma sucesso de hecatombes, de divises, de incapacidades de conviver e de ser, tornou difcil acreditar em um mundo que funcionasse com a racionalidade de um relgio, dando lugar, na filosofia, a conceitos como os de nusea e de absurdo. Perodos de guerra, entremeados por tempos de paz armada, indicaram que o homem continuava exterminando o seu igual, supondo que ele era no humano. O recente filme "O Pianista" mostra a irracionalidade de seres humanos que negavam a outros o direito vida, em sociedades historicamente avanadas e cujos povos desfrutavam de alto nvel relativo de escolaridade - e o processo nele mostrado um entre muitos outros de mortandade e de perseguio, de luto e de dor. E tudo isso possibilitado pela pujana das cincias e das tecnologias. Entre o cortejo de bens oferecido ao homem l estava a amarga realidade da destruio. Vieram o movimento ecolgico, a rebelio estudantil de 1968, a revoluo da informtica, o fim da guerra-fria e outros eventos que riscaram o cu da histria, marcando o fim da modernidade ou uma nova etapa desta ltima (Rust, 1991). As grandes narrativas foram abaladas e, conforme Lyotard (2000), a funo narrativa se dispersa em nuvens de elementos lingsticos narrativos, cada um veiculando valncias pragmticas sui generis. O homem perde um pouco mais da sua ingenuidade, num ambiente em que a segurana dos valores parece um cho que foge aos ps. Aparentemente tudo parece relativo, tudo parece areia movedia, numa paisagem marcada por grandes problemas herdados de uma era orgulhosa das suas realizaes, mas pouco sensvel s suas contradies. Assim, por exemplo:

Na Terra, que hospeda cerca de 6,3 bilhes de pessoas, 15% vivem em pases ricos e consomem 56% dos recursos mundiais. 40% vivem em pases pobres e representam 11% do consumo (Effeto uomo..., 2002). Apenas 358 pessoas so possuidoras de uma riqueza acumulada superior de 45% da populao mundial (Kliksberg, 2001). Um mundo s no basta: se cada habitante do planeta se comportasse como o habitante mdio de um pas de alta renda, precisaramos de 2,6 planetas para satisfazer s necessidades de todos (Effeto uomo..., 2002).

Existem no mundo 36 milhes de pessoas com Aids, 70% das quais na frica. Em 2000, cerca de 3 milhes de pessoas morreram de Aids e mais de 5 milhes contraram o vrus. Se a situao no for revertida, alguns pases africanos sofrero dezenas de milhes de bitos nos prximos anos (Kliksberg, 2001). O rendimento real por habitante na frica ao sul do Saara baixou de 563 dlares, em 1980, para 485 dlares, em 1992 (Delors et al., 1996). Esse rendimento continua caindo, inclusive com o recuo da participao da frica no comrcio internacional. Na Amrica Latina, aps a "dcada perdida", a deteriorao das condies sociais tem dilacerado a famlia, com profundas conseqncias econmicas e sociais, em funo do aumento do desemprego juvenil, da resistncia a formar e manter famlias e da incapacidade de numerosas famlias proporcionarem uma infncia normal. Da advm violncias domsticas, trabalho infantil e crianas abandonadas (Kliksberg, 2001).

2. UMA VISO RENOVADA DO DESENVOLVIMENTO Fatos como estes mostram a necessidade de renovao das vises. O estrito modelo produtivista no levou soluo dos problemas sociais, nem ambientais, ao contrrio, desvelou as falsas promessas e as infundadas esperanas de que mais desenvolvimento resolveria as mazelas do prprio desenvolvimento, em um processo supostamente endgeno. Foi assim que o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento props, a partir do seu primeiro Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano, em 1990, que o bem-estar do homem fosse considerado como a finalidade do desenvolvimento. Os seus indicadores no deveriam limitar-se renda per capita, mas incluir tambm dados relativos sade (incluindo as taxas de mortalidade infantil), alimentao e nutrio, acesso a gua potvel, educao e ambiente. Trata-se, portanto, de um conceito de desenvolvimento muito mais amplo, que no se constitui simplesmente da gerao de riquezas e a sua diviso aritmtica pelo nmero de convidados, como se o bolo fosse partilhado em fatias iguais. Trata-se de um desenvolvimento voltado para o homem e o atendimento s suas necessidades de uma vida decente, em que ele no s fator e meio do desenvolvimento, mas, sobretudo, o seu fim. Este o conceito de desenvolvimento destacado pela Declarao do Milnio (Nova York, 2000) como um dos fundamentos do relacionamento internacional no sculo XXI. Este tambm o conceito de desenvolvimento sustentvel das Conferncias do Rio (1992) e Joanesburgo (2002). Tal extenso e aprofundamento do conceito tradicional decorrem do fato de este se ter tornado estreito em face do seu carter predatrio e concentrador. O pensamento econmico convencional comeou a se dar conta da importncia do homem quando a teoria do capital humano constatou que o incremento das economias no se explicava somente pelos acrscimos de capital fsico. O homem educado e capacitado, como parte da fora de trabalho, contribua para explicar grande parte daquele crescimento. Da a perspectiva da educao como investimento, porm considerando o homem como fator de produo, isto , como instrumento. Entretanto, a noo de capital social hoje tem no seu centro mltiplos elementos culturais, no considerados pelo pensamento tradicional e que so imprescindveis economia. Cooperao, confiana, etnicidade, identidade, comunidade e amizade so

elementos que formam o tecido social em que se fundamentam a poltica e a economia. Conforme o estudo das diferenas entre a Itlia do norte e do sul, o capital social inclui o grau de confiana entre os atores sociais, as normas de comportamento cvico praticadas e o nvel de associatividade. A confiana atua para evitar conflitos. As normas de comportamento cvico envolvem desde o cuidado dos espaos pblicos ao pagamento de impostos, com bvias implicaes econmicas. A associatividade se refere s capacidades de a sociedade atuar cooperativamente, estabelecer redes, acordos e sinergias. Do ponto de vista do indivduo, o capital social tem a ver com o seu grau de integrao social, sua rede de contatos, relaes, expectativas de reciprocidade e comportamentos confiveis, melhorando a chamada efetividade privada. Do ponto de vista coletivo, o capital social um bem que pode-se manifestar nas normas tcitas de, em uma vizinhana, todos zelarem por todos e no se agredirem, resultando na possibilidade de as crianas caminharem at a escola com segurana. Desse modo, o capital social estar produzindo ordem pblica. Nesse sentido, a famlia deve ser considerada um componente central do capital social, que se quer o mais slido possvel. Afinal, a famlia que forma a criana em seus aspectos fsico, social e moral, inclusive infundindo valores positivos ou negativos refletidos nos comportamentos. Quando esta se desestrutura, revelam as evidncias de pesquisas, a criana tende a ter insucesso na escola, a sofrer problemas emocionais, a ter dificuldades com os colegas e a ter condutas anti-sociais (Kliksberg, 2001). Portanto, o apoio famlia, por polticas sociais efetivas, se traduz na reduo de gastos pblicos e privados e na gerao de atitudes e situaes favorveis atividade econmica. Por que o Banco Mundial apontou a corrupo como um obstculo ao desenvolvimento? Por que o crime organizado se expandiu a ponto de se tornar um poder transversal, imiscudo e internalizado pelo Estado (no um poder paralelo), levando vrias sociedades latino-americanas a ser classificadas como de risco e ameaando a ordem democrtica? Por que o crime organizado e o banditismo se associam, com proveitos mtuos, engolfando cidades? Por que o crime organizado, na sua simbiose com o banditismo, recruta, cada vez mais, jovens que, como peixes midos, com maior freqncia negros e pobres, so capturados e povoam nossas prises? Por que a idade de agenciamento de prostitutas e de criminosos tende a continuar abaixando, passando da adolescncia para a infncia? Como poderemos mensurar os imensos custos destas situaes dolorosas? Mais uma vez, esses fatos e processos tm razes fincadas em situaes sociais injustas, nos contrastes dos regimes de participao e nveis de vida e na crise de valores, que se expressa no domnio do cinismo e do vale-tudo. Quanto vale, ento, a tica? A quanto montam os prejuzos resultantes do individualismo, da indiferena frente ao destino do outro, da falta de responsabilidade individual e coletiva, do endeusamento do lucro a qualquer preo? No entanto, a tica no se compra nem se fabrica, porm, medra, como planta a princpio frgil, em condies histrico-sociais propcias. Conforme Kliksberg (2001), hora de recuperar a tica e de relacion-la com a economia, nessa viso abrangente dos problemas humanos.

3. OS QUATRO PILARES DA EDUCAO DE AGORA

Tedesco (1998), um dos grandes pensadores da educao no continente, alerta-nos para o risco, pela primeira vez na Histria, de os elos entre as geraes se enfraquecerem. Isso resulta do enfraquecimento dos grupos sociais primrios, a comear pela famlia, que primeiro e mais eficazmente transmitem e formam valores. Esses elos frgeis entre as geraes abrem as portas para o esgaramento do tecido social, vez que as crianas e os jovens ficam sujeitos a interferncias de todas as espcies, inclusive da comunicao de massa. aqui que entra a escola, como instituio socializadora, absorvendo, quer queira, quer no, cada vez mais funes da famlia e caminhando, j em certos pases da Amrica Latina, para o tempo integral. Nos limites cada vez mais estreitos da convivncia familiar, ela se torna o local por excelncia onde pode ocorrer educao. Mas que educao necessria? A UNESCO reuniu alguns dos maiores luminares do mundo na Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, que deu a lume o relatrio "Educao: um tesouro a descobrir" (Delors et al., 1996). Com efeito, o tesouro da educao, passados alguns anos, ainda no foi plenamente descoberto, como sugerem as indagaes acima, relativas a um conceito ampliado de desenvolvimento e s suas implicaes com valores, atitudes e comportamentos individuais e coletivos. Todavia, tendo em mente reflexes como essas, a Comisso destacou quatro pilares que so as bases da educao, ao longo de toda a vida, para o sculo que j comeou e at nos surpreende com os seus percalos. O primeiro deles aprender a conhecer. Ao contrrio de outrora, no importa tanto hoje a quantidade de saberes codificados, mas o desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a aprender. Compreender o mundo que rodeia o aluno, tornarse, para toda a vida, "amigo da cincia", dispor de uma cultura geral vasta e, ao mesmo tempo, da capacidade de trabalhar em profundidade determinado nmero de assuntos, exercitar a ateno, a memria e o pensamento so algumas das caractersticas desse aprender que faz parte da agenda de prioridades de qualquer atividade econmica. Este um processo que no se acaba e se liga cada vez mais experincia do trabalho, proporo que este se torna menos rotineiro. O segundo pilar aprender a fazer. Conhecer e fazer, diz-nos o Relatrio, so, em larga medida, indissociveis. O segundo conseqncia do primeiro. Em economias crescentemente tecnificadas, em que ocorre a "desmaterializao" do trabalho e cresce a importncia dos servios entre as atividades assalariadas e em que o trabalho na economia informal constante, deixa-se a noo relativamente simples de qualificao profissional. Passa-se para outra noo, mais ampla e sofisticada de competncias, capaz de tornar as pessoas aptas a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Isso ocorre nas diversas experincias sociais e de trabalho que se apresentam ao longo de toda a vida. O terceiro pilar aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias, no sentido de realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos. Em contraposio competitividade cega, a qualquer custo, do mundo de hoje, cabe escola transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, ao mesmo tempo, tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos. Para isso, no basta colocar em contato grupos e pessoas diferentes, o que pode at agravar um clima de concorrncia, em especial se alguns entram com estatuto inferior. preciso, para isso, promover a descoberta do outro, descobrindo-se a si mesmo, para sentir-se na pele do outro e compreender as suas

reaes. E, alm disso, tender para objetivos comuns, trabalhando em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, cuja tnica seja a cooperao. Por fim, o quarto pilar aprender a ser. A Comisso reafirmou que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, isto , esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Cabe educao preparar no para a sociedade do presente, mas criar um referencial de valores e de meios para compreender e atuar em sociedades que dificilmente imaginamos como sero. Este pilar significa que a educao tem como papel essencial "conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino" (Delors et al., 1996). Pode parecer a muitos que esta uma viso potica, de pessoas descomprometidas com a prtica. Nada mais enganoso. A UNESCO no Brasil tem-se dedicado a estudar e a intervir em fenmenos angustiantes que so as violncias nas escolas. As violncias tm altos custos individuais e coletivos, sob a forma de agresses, ameaas, intimidaes, incivilidades, furtos, roubos, estupros, vandalismo e uma srie de manifestaes, ocorrentes tanto em escolas pblicas quanto particulares, tanto em capitais grandes quanto menores (Abramovay e Rua, 2002). Ao mesmo tempo, segundo vrias pesquisas, as violncias reduzem o aproveitamento dos alunos, levando-os, inclusive, por medo, desinteresse e outros motivos, a faltar escola, a afastar-se temporariamente dela e, mesmo, a evadir-se definitivamente. Clculos desses custos, quando existem, atingem apenas parte da ponta do iceberg, isto , o vandalismo. difcil medir o que se deixou de aprender, assim como as marcas fsicas e psicolgicas das vtimas, alunos, funcionrios e professores. Ora, a UNESCO, por meio do projeto "Abrindo Espaos", tem conseguido reverter tais situaes. Escolas localizadas em reas miserveis, onde o estabelecimento era o nico equipamento social disponvel, tm conseguido no s construir uma cultura de paz no seu interior, mas tambm levado reduo das violncias no seu entorno. Para isso, se desenvolvem atividades educacionais, culturais, esportivas e de lazer para a comunidade nos perodos em que a escola estaria fechada. Comunidades que antes se desvalorizavam conseguem oportunidades para se expressar artisticamente e transmitir mensagens h muito sufocadas. O custo mdio total anual desse programa foi estimado em R$ 1,00 por participante em Pernambuco e em R$ 2,00 no Rio de Janeiro. Esses valores podem ser considerados muito baixos, segundo os padres internacionais, para programas preventivos e, ainda, enormemente mais baixos que os gastos originados por atividades repressivas ou punitivas, como os custos de internao de adolescentes infratores ou prisionais de jovens criminosos (Waiselfisz e Maciel, 2003). 4. CAMINHOS DE ESPERANA medida que avana o processo de mundializao, persistem os separatismos e fundamentalismos. Estes passam pela educao formal e informal, que convence geraes de certos valores. Violncias plurisseculares podem ser recordadas por famlias e comunidades, geraes a fio, at desaguarem em conflitos armados no sculo XXI. Currculos escolares podem ensinar a no saber conviver, contando a Histria, a Geografia e outros componentes curriculares de modo viesado. A mdia pode formar opinies e levar at ao pnico e histeria coletiva.

Enfim, a educao, de variadas formas, pode convencer de que eu sou humano, mas o outro no. Que eu sou titular de direitos, mas o outro indigno deles. Se a educao pode fazer tudo isso to eficazmente em favor do dio, pode tambm faz-lo em favor da paz. Apoiando-se nos quatro pilares citados, ela pode, por meio de diferentes instituies e agncias, promover a paz e a vida (Gomes, 2002). E, com isso, resolver uma contradio cada vez mais aguda: a que existe entre os separatismos e um mundo que se torna cada vez menor. Quanto mais se estreita o mundo, mais aumenta o risco da sobrevivncia da humanidade se no aprendemos a viver juntos, viver com os outros e aprender a ser. As opes acabam por se reduzir a uma s: conviver ou conviver. Resta estabelecer a convivncia entre os diferentes no quadro de uma diversidade cada vez mais criadora (cf. Cullar, 1997). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABRAMOVAY, Miriam e RUA, Maria das Graas et al.. Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundao Ford, CONSED, UNDIME, 2002. CULLAR, Javier Prez (org.). Nossa diversidade criadora. Relatrio da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento. Campinas: Papirus; Braslia: UNESCO, 1997. DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 4 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 1996. EFFETO uomo, la Terra soffre il doppio. Corriere della Sera, Milo, 22 ago. 2002, p. 7. GOMES, Candido Alberto. Gesto educacional: para onde vamos? Em Aberto, Braslia, v. 19, n 75, p. 9-22, jul. 2002. KLIKSBERG, Bernardo. Falcias e mitos do desenvolvimento social. So Paulo: Cortez; Braslia; UNESCO, 2001. LYOTARD, Jean-Franois. La condicin postmoderna: informe sobre el saber. Madri: Catedra, 2000. RUST, Val D. Postmodernism and its comparative education implications. Comparative Education Review, Chicago, v. 35, n 4, pp. 610-626, nov. 1991. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. So Paulo: tica, 1998. WAISELFISZ, Julio Jacobo e MACIEL, Maria. Avaliao de impacto do Programa Abrindo Espaos no Rio de Janeiro e em Pernambuco. Braslia; UNESCO, 2003.