Práticas Educacionais No Sec. XXI

1
PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

2
Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
3
Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver

um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
4
5
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professor: Éderson Da Cruz

6
O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
7
Esta unidade aborda e tematiza as novas tendências da edu-
cação no século XXI. A partir dos estudos clássicos sobre educação
e de pensadores contemporâneos, procura abordar a emergência de
uma educação que esteja conectada não apenas aos pressupostos
tecnológicos deste tempo, mas também aos desafios impostos à edu-
cação durante e após a pandemia da COVID-19, que alterou profun-
damente o cenário e as relações mundiais. Desta forma, são abor-
dados, ao longo dos três capítulos que compõem essa unidade, os
seguintes elementos: conceito de educação; a escolarização no sé-
culo XIX a partir da perspectiva de consolidação da escola moderna;
influências do Iluminismo e racionalismo; construção do pensamento
crítico; manifesto dos pioneiros da Educação Nova; desconstrução e
reconstrução do conceito de aprender; contribuição da educação para
o processo emancipatório; educação e cidadania.
Educação Contemporânea. Ensino e Cidadania. Educação Pós-Pandemia.
8
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
CAPÍTULO 01
EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI: O QUE ESPERAR?
As Escolas e a Sociedade do Presente ___________________________ 13
As Relações na Sociedade Contemporânea e a Educação _________ 18
Educação do Futuro? __________________________________________ 23
Recapitulando ________________________________________________ 27
CAPÍTULO 02
EDUCAÇÃO E CIDADANIA
Contribuição da Educação para o Processo Emancipatório ______ 36
A Relação entre Educação e Cidadania _________________________ 41

O Ensino para a Cidadania _____________________________________ 43
Recapitulando _________________________________________________ 49
CAPÍTULO 03
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE EDUCAÇÃO
O Que é Pedagogia? __________________________________________ 57
O Que é Educação? ___________________________________________ 61
Ensino, Aprendizagem e Ensinagem ___________________________ 66
9
Recapitulando __________________________________________________ 70
Fechando a Unidade ____________________________________________ 77
Glossário _______________________________________________________ 80
Referências _____________________________________________________ 81
10
Quando dizemos que a educação do século XXI precisa pas-
sar por uma renovação, não estamos defendendo apenas a entrada do
computador em sala de aula. Mais do que isso, a educação do século
XXI pressupõe o desenvolvimento, em sala de aula, de competências
necessárias para o enfrentamento da realidade da liquidez e da insegu-
rança que nos são impostas.
Diante disso, esta unidade procura abordar, de forma simples, po-
rém rigorosa e fundamentada, a necessidade de repensarmos a educação
de nosso tempo, a partir de uma perspectiva de retomada de pensadores
clássicos e também contemporâneos do campo da Educação, a fim de pro-
por que a mudança na educação comece não pelas tecnologias somente,
mas pelos valores e pela compreensão da realidade que nos cerca.
Assim, este material está dividido em três capítulos, sendo que o
primeiro trata diretamente dos desafios impostos por nosso tempo à edu-
cação. Partindo do pressuposto de que precisamos avançar em relação à
educação do século XVIII, este capítulo procura problematizar a situação
atual, abordando também a forma como a pandemia da COVID-19 afetou
profundamente as relações e os modos de ensinar e de aprender.
No segundo capítulo, é abordada a necessidade do desenvol-
vimento de competências para a cidadania no contexto educacional,
sendo retomados os pressupostos do pensamento de autores que de-
fendem a educação popular.
O terceiro e último capítulo é marcado por uma discussão con-
ceitual sobre os termos “pedagogia”, “educação”, “ensino”, “aprendiza-
gem” e “ensinagem”, a partir de uma perspectiva teórica.
Espera-se que este material sirva de pressuposto para apro-

fundar seus estudos, e também que sirva de “alavanca” para que você,
caro aluno, continue avançando em seus estudos e na busca pelo co-
nhecimento. E então, vamos lá? Boas leituras!
11
EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI:
O QUE ESPERAR?
A atualidade, além das demandas já configuradas, nos apro-

sentou, na abertura desta terceira década do século XXI, um novo desa-
fio, talvez jamais esperado: a eclosão de uma pandemia que obrigasse
todas as instituições, governamentais ou não, a priorizarem a proteção
à vida acima de qualquer outro objetivo.
Isso gerou uma grande alteração nos modos de vbida globali-
zados, dentre os quais, a instituição escolar não está de fora disso. Na
emergência de conter a propagação do corona vírus, conhecido pela
sigla COVID-19, instituições educacionais dos níveis infantil ao superior
fecharam suas portas, candelando todas as atividades que pressupos-
sem alguma forma de aglomeração.
A sala de aula se tornou um espaço feito em casa; a turma, o
professor e as equipes pedagógicas de apoio agora aparecem detrás
1212
de uma tela, onde não apenas podemos interagir com elas executando
seu papel de professor, aluno, coordenador pedagógico, diretor, mas
podemos perceber que esses sujeitos são tão humanos quanto nós.
Mais do que nunca, nesse tempo de pandemia, a escola e o
ensino literalmente invadem as casas e a intimidade das famílias, refor-
çando seu papel no sentido de possibilitar às futuras gerações o pensar
que, nesta liquidez moderna, como muito bem nos apresenta Baumann
(2001), nada mais pode ser considerado estável: nem as relações hu-
manas, nem até mesmo o papel das instituições.
Se antes ainda havia aqueles sujeitos da educação que se po-
sicionavam como ferrenhos defensores da educação conteudista, feita
nos moldes do oitocentismo e do novecentismo da história da educação
ocidental, hoje, dadas as circunstâncias forçadas de nos reinventarmos,
fica praticamente impossível conseguir manter a tradicionalidade, pois a
evolução humana e tecnológica nos impulsiona ao rompimento desses
paradigmas, que já vinham mostrando que a escola estava fracassando
em sua missão de preparar as novas gerações para as necessidades
dessa época.
Diante disso, neste primeiro capítulo, iremos discutir a abran-
gência e a configuração desta educação do e para o século XXI, suas
necessidades e também suas configurações, assim como os impactos
da evolução tecnológica sobre o processo educacional do ocidente.
AS ESCOLAS E A SOCIEDADE DO PRESENTE
Muitas vezes, nas escolas, é comum que os professores, em

suas formações pedagógicas, tenham momentos de desabafo, onde
apresentam as dificuldades que têm encontrado com seus alunos, no
que se refere ao andamento das aulas, à atenção, ao comprometimento
e à própria aprendizagem.
É como se todo o processo educacional, pautado nos princípios
e valores forjados historicamente desde o período da Revolução France-
sa, impregnada pelo Iluminismo e pelo racionalismo, estivessem ruindo,
ou mesmo dando lugar a uma outra coisa que ainda não está bem clara.
Como afirma Fridezzi (2017),
Vivemos tempos esquisitos. Com tanta coisa mudando tão rapidamente, te-
mos dois caminhos a tomar. Ou lideramos as mudanças, aceitando-as como
inevitáveis, ou seremos arrastados por elas e ficaremos completamente fora.
Envolver-se ou chorar! É um desafio e tanto. Especialmente porque vivemos
durante muito tempo precisando apenas de habilidades genéricas, para pro-
fissões que mudavam muito pouco. E isso aconteceu durante quase toda a
13
história humana. Mas nos últimos séculos cada geração viu profissões de-
saparecerem, enquanto novas surgiram. Máquinas foram automatizando a
manufatura cada vez mais rápido. E todas as funções repetitivas passaram a
ser trocadas por robôs e computadores. (FRIDEZZI, 2017, p. 11)
Perceba caro aluno, que a escola, desde que foi institucionali-

zada, no final do século XVIII, surgiu com o propósito de construção de
uma nova sociedade, que tivesse na ciência seu principal fundamento.
Toda essa forma de conceber a escola e a sociedade influenciou tanto
a cultura ocidental a partir daquele momento que marcou uma ruptura
definitiva com o pensamento medieval dos séculos anteriores, ruptura
essa que tornou o século XVIII conhecido como o “século das luzes”.
Aranha e Martins (2009) afirmam que o século XVIII é cha-

mado de “Século das Luzes” pelo surgimento do pensamento filo-
sófico conhecido como “Iluminismo”. Além desses nomes, o sécu-
lo XVIII também era chamado de “Ilustração” ou ainda “Aufklärung
(Esclarecimento em alemão)”. Como todos esses nomes sugerem,
trata-se do “[...] otimismo em reorganizar o mundo humano por
meio das luzes da razão”. (ARANHA; MARTINS, 2009, p. 180).
Desde o período renascentista, ocorria uma luta entre o
princípio de autoridade e buscava-se reconhecer que os poderes
humanos por si não eram capazes de serem orientados sem ne-
nhuma tutela. Essa reflexão bebeu muito das fontes do racionalis-

mo e do empirismo do século XVII.
Além disso, o Iluminismo também foi influenciado pela re-
volução científica levada a efeito por Galileu, ainda no século XVII.
O método experimental, recém-descoberto, teve a técnica como
aliada, expediente que ocasionou o surgimento das chamadas ci-
ências moderna. Após isso, a ciência seria responsável pelo aper-
feiçoamento tecnológico, o que provocou no ser humano o desejo
de melhor conhecer a natureza para dominá-la.
Por fim, a natureza passou a ser vista de maneira seculari-
zada, desvinculada da religião. Livre de qualquer controle externo,
sabendo-se capaz de procurar soluções para seus problemas ba-
seado em princípios racionais, o homem estendeu o uso da razão
a todos os domínios: político, econômico, moral, educacional e,
inclusive, religioso.
14
Dussel e Caruso (2003) defendem a tese de que a instituição
escolar moderna não é um “presente” dos iluministas, mas um legado
mais antigo, que teria sigo gestado pela religião.
Para os autores, no final da Idade Média, mais precisamente
entre os séculos XIV e XV, um número limitado de pessoas – especial-
mente homens – tinha acesso à educação escolar. Em muitos casos,
nem mesmo os nobres tinham o direito, a saber, ler, escrever e contar.
O modelo de escola remontava a antiguidade greco-romana, abolida da
cultura pelos autos da inquisição medieval.
Em contrapartida, o ensino era voltado à repetição de técnicas
para o trabalho, pois, antes do século XVIII, a infância como a concebemos
na atualidade, não existia. As crianças eram percebidas como adultos em
miniatura e sua instrução era dada a fim de realizar a manutenção das
funções sociais a que pertenciam. Tudo isso estava preso ainda à visão te-
ocêntrica e medieval do mundo, ao domínio da Igreja Católica, à Inquisição,
às cruzadas, às grandes navegações e à transição entre o sistema feudal
e os estados modernos, organizados em torno de monarquias absolutistas.
Essa história, porém, começou a mudar quando o padre cató-
lico Martinho Lutero, entre 1511 e 1513, publica suas 95 teses sobre a
fé, contradizendo os dogmas de Roma. Essas teses, segundo Cotrim
(2006), foram o início de uma verdadeira crise do pensamento cristão
medieval, levando a Igreja Católica a sua primeira grande ruptura desde
sua origem: a Reforma Protestante.

Segundo Cotrim (2006), Lutero, entre os anos de 1511 e
1513 aprofundou-se nos estudos religiosos, amadurecendo novas
ideias teológicas. Sua principal ideia foi defender a salvação pela
fé, e não pelas obras de caridade ou de penitência. Após uma série
de conflitos em virtude de suas ideias, em 1517 deu-se o rompi-
mento definitivo de Lutero com o Catolicismo.
Com o apoio da nobreza e da alta burguesia, Lutero di-
vulgou sua doutrina e suas teses pelo norte da Europa. Entre os
principais pontos dessa doutrina, destacavam-se a fé cristã como
único caminho para a salvação eterna e o livre exame entre os fiéis
como uma porta legítima para o entendimento da Bíblia.
A defesa de Lutero para que todos pudessem ter acesso à Bí-

blia foi, na visão de Dussel e Caruso (2003), um criador de condições de
15
possibilidade importante para que a escola fosse gestada, pois, desta for-
ma, as pessoas comuns poderiam ter acesso à leitura e à escrita, o que
contradizia, até aquele momento, a cultura medieval teocêntrica. Com
isso, as primeiras classes de alfabetização do período foram organizadas
pelos protestantes, com o objetivo de democratizar o acesso à Bíblia.
Em contrapartida, a Igreja Católica, para não perder espaço nos
países que ainda não haviam sido influenciados pela Reforma Protes-
tante, organizou a Contrarreforma, na qual não apenas estava punindo
os europeus “desviados” por meio da inquisição, mas também contra-a-
tacando no campo educacional, criando as primeiras grandes redes de
ensino católicas, por meio do trabalho da Companhia de Jesus.
Como a primazia do acesso às escrituras já estava perdida,
um dos caminhos utilizados pela Igreja foi a instrução das crianças e jo-
vens, embasada nos princípios católicos, para enfrentar e frear o avan-
ço dos protestantes pela Europa. E isso se deu também com os povos
do recém-descoberto Novo Mundo, em todas as colônias dominadas
pela Península Ibérica.
Avançando no tempo, temos no século XVIII uma reestrutura-
ção dessa escola gestada pelas igrejas. O primeiro passo importante
dessa concepção de escola moderna foi a adoção do pensamento cien-
tífico como seu norteador, impulsionado pelo Iluminismo, sobre o qual já
demos alguns detalhes anteriormente.
Cabe destacar que, no mesmo século em que ocorreu a Re-
volução Francesa, proporcionando a estrutura organizacional da escola
que ainda temos hoje, também iniciou-se, Inglaterra, a Primeira Revo-
lução Industrial que foi a grande difusora, tanto do fim da escravidão,
como da ampliação da educação para todos. Podemos ter uma noção
dos impactos dessa Revolução a partir da fala de Dussel e Caruso:
A primeira mudança importante é a Revolução Industrial. Apesar de tratar-se

de um processo, e não de um fato pontual e determinado, vários historia-
dores concordam ao datar seu surgimento na Inglaterra entre 1760 e 1780.
Como indica seu nome, o ponto central foi o surgimento de um novo tipo de
produção: o da indústria centralizada nas fábricas. As formas artesanais e
descentralizadas da produção, até então dominantes, foram desaparecendo
em certas áreas, principalmente têxtil, para dar lugar à fábrica, essa constru-
ção gigantesca com sua chaminé fumegante, que se instalou em uma pai-
sagem cada vez mais urbanizada, um lugar novo no qual se desenvolveram
relações sociais inéditas e de onde surgiram novas identidades, como as de
capitalistas e operários. As mudanças que introduziu foram impressionantes,
desde a fisionomia das cidades até a construção familiar e a transformação
do espaço íntimo. [...]. No entanto, as transformações não ocorreram igual-
mente para todos. As respostas dos contemporâneos foram tão drásticas
como a própria revolução: alguns, entusiasmados, fizeram fortuna rapida-
16
mente; muitos outros – a maioria – sofreram dramáticas mudanças em sua
vida cotidiana, empobreceram e foram obrigados a se submeter a outros re-
gimes de trabalho e de socialização. (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 104-105).
A Revolução Industrial promoveu uma ampliação mais rápida

do sistema educacional por dois motivos: formação de mão de obra e
ampliação do contingente consumidor dos produtos industrializados.
É esse contexto histórico que promove a constituição e demo-
cratização da escola, que chegamos ao século XXI, no qual, a escola,
mais uma vez, passa pela necessidade de se reinventar, pois, quando
gestada, a escola surgia com a função de transmissão de conhecimento.
Hoje, mais do que nunca, percebemos um deslocamento dessa função,
pois nossa era é marcada como a era do fácil conhecimento, institucio-
nalizada, principalmente, pelo advento da informatização e da internet.
Com isso, a escola passa a atuar como administradora do conhe-
cimento que o próprio sujeito cria, conforme defendido por Fridezzi (2017):
O que acontece com nossos alunos e com as pessoas é que todos nós vira-
mos produtores de informação e conhecimento. O mundo passou a ser feito
por vários usuários, por muita gente, e não mais por poucos, pelas institui-
ções e veículos tradicionais. Hoje todo mundo produz, quer conversar, dialo-
gar, debater, interagir, trocar, compartilhar, informar e ser informado. Nossos
alunos deixaram de ser alunos passivos e passaram a ser criativos, muito
ativos, criadores ativos. (FRIDEZZI, 2017, p. 12).
Percebemos, com isso, que, ao contrário do que muitos afir-

mam, a escola não está com seus dias contados; ela tem permanecido
à frente das diferentes demandas sociais, inclusive no contexto pandê-

mico que marca o início de 2020. Essa grande instituição, chamada por
Varela e Alvarez-Uria (1992) de “maquinaria”, permanece cada vez mais
fortalecida e afinada com os anseios da humanidade, respondendo –
talvez – não às demandas para as quais tenha sido inicialmente criada,
mas para sustentar e manter os sistemas econômico, social e político
bem mais amplos, profundos e complexos do que podemos analisar.
Palestra sobre o assunto: Sala dos Professores – História

da Educação
Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=k10ikA-
adQqA
17
Observação: Sobre a temática, é importante que o aluno
note a relevância do assunto dentro do seu campo de atuação.
AS RELAÇÕES NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E A EDUCAÇÃO
Não é necessário um vasto aporte teórico para que perceba-

mos o quando as relações, na atualidade, estão permeadas pela infor-
mática. As tecnologias da informação e comunicação (TICs) alteraram
profundamente nosso modo de vida, ao ponto de que os valores, a di-
nâmica das relações e até mesmo os objetivos da comunicação foram
alterados. Segundo Fridezzi (2017),
Hoje, a cada minuto, 156 milhões de e-mails são enviados. Só o Google é

consultado 3,5 milhões de vezes a cada 60 segundos (mais de 90 milhões de
pesquisa/ mês). Existem mais de 60 trilhões de páginas na internet, dez pági-
nas para cada pessoa que existe no mundo, 200 milhões de blogues. Surgem
mais de 120 mil blogues novos por dia. No YouTube, em 2015, 65 mil vídeos
foram postados por dia, 300 vídeos por minuto. E isso se desatualiza o tempo
todo! Imaginem essa riqueza de informação e de troca de conhecimento na
nossa vida, na vida dos alunos. É certo que um novo tipo de gente surge nas
salas de aula. E os professores que estão em sala de aula ou dirigindo escolas,
se deparam com essa nova realidade todos os dias. (FRIDEZZI, 2017, p. 12).
Acreditamos que um dos grandes complexos da escola con-

temporânea, especialmente das vertentes educacionais mais tradicio-
nais, seja se deparar com o fato de que não são mais as detentoras do
conhecimento científico produzido.
Na atualidade, é extremamente fácil que se tenha acesso à

produção do conhecimento e, embora existam muitos conteúdos na in-
ternet que são de confiabilidade questionável, lá também está o que foi
produzido de melhor, nos âmbitos teórico e científico, até o momento.
Por isso, as ditas metodologias ativas, ou ainda, a concepção
do professor como mediador do conhecimento ganharam tanto desta-
que em meio a uma sociedade que não necessita mais ir até a escola
em busca de conhecimento.
Além disso, a sociedade das informações é marcada não somente
pelas alterações na forma como se busca o conhecimento, mas, ainda, nos
modos como se constituem as relações, configurando aquilo que Safatle
(2016) irá chamar de circuito de afetos. Afirma o autor, acerca disso, que:
Normalmente, acreditamos que uma teoria dos afetos não contribui para o escla-
recimento da natureza dos impasses dos vínculos sociopolíticos. Pois aceitamos
que a dimensão dos afetos diz respeito à vida individual dos sujeitos, enquanto
18
compreensão dos problemas ligados aos vínculos sociais exigiria uma perspec-
tiva diferente, capaz de descrever o funcionamento estrutural da sociedade e
de suas esferas de valores. Os afetos nos remeteriam a sistemas individuais de
fantasias e crenças, o que impossibilitaria a compreensão da vida social como
sistema de regras e normas. Tal distinção não seria apenas uma realidade de
fato, mas uma necessidade de direito. Pois, eles só poderiam implicar a impossi-
bilidade de orientar a conduta a partir de julgamentos racionais, universalizáveis
por serem baseados na procura do melhor argumento. (SAFATLE, 2016, p. 37).
Em linhas gerais, podemos compreender que as relações não

se tornaram apenas líquidas num sentido baumaniano do termo, mas
também plurais e contrárias às metanarrativas.
O movimento do empoderamento social e das diferenças,
ocorrido especialmente a partir do final do século XX e mantido ao longo
do século XXI – mesmo que neste momento, aparentemente, o mundo
esteja passando por uma tentativa de resgate dessas metanarrativas -,
promoveu rupturas sociais que tornaram a compreensão do comporta-
mento e da conduta humana um complexo rizomático.
Isso não significa, do ponto de vista filosófico, que essa plurali-
dade não seja passível de ser governada, mesmo que de forma indireta.
E também, cabe destacar que o movimento do empoderamento é algo
necessário numa sociedade que por séculos se caracterizou pela exclu-
são das diferenças, como ocorre no Ocidente.
No entanto, trazendo essa discussão para o contexto da es-
cola, cada vez mais, nos moldes tradicionais, fica difícil, para o âmbito
escolar, exercer o controle dessas individualidades, já que o conheci-
mento está fora da escola, e o empoderamento também.

As salas de aula, na atualidade, são marcadas pelas diferen-
ças de raça/etnia, credo religioso, nível sociocultural, gênero e sexuali-
dade, letramento, visão de mundo, enfim, uma pluralidade de modos de
ser e de viver que não são mais moldados por meio de uma maquinaria
escolar tradicional, que visa a formar um modelo exclusivo de sujeito –
branco, cristão, heteronormativo, burguês – como foi forjado durante a
ascensão da burguesia.
O que resta para a escola é buscar aproximar as diferenças por
meio do diálogo, respeitando-as e também as orientando na construção
de saberes que ainda considera necessários no contexto de um futuro
que é mais plural do que as próprias subjetividades.
A mudança comportamental dos sujeitos em relação ao conhe-
cimento também pode ser pensada:
O que existe é um descompasso. Algumas pessoas estão muito aceleradas,

buscando informação no mundo inteiro, querendo inovar, e a comunicação [es-
19
colar] não está respondendo a isso. Como resultado, os mais empreendedores
e inquietos, vão embora. Viramos exportadores de talentos. Muita gente com
boa formação, que estudou nas melhores escolas e universidades daqui, já
nos deixou ou está indo. Não é uma questão de tamanho de cidade [...]. É de
mentalidade, de “mindset”. Está difícil se adaptar ao que acontece velozmente
pelo mundo afora á nossa vida, e muito mais à sala de aula! Agora, além da
falta de oportunidades, temos a violência. Estamos testemunhando outra onda
de pessoas que deixam nossa terra por insegurança! [...] Isso é um desafio
para a educação, que é onde tudo começa. Como formar pessoas para que
tenham interesse em permanecer, em produzir para essa comunidade, para
que a gente não fique ainda mais para atrás? (FRIDEZZI, 2017, p. 13-14).
Observe caro aluno, que uma das palavras de ordem do tem-

po atual é a adaptação. Mas essa mudança não é mais a adequação
biológica, estudada e evidenciada no século XIX. Antes disso, é uma
conformação tecnológica.
Provavelmente você, ou mesmo seus pais, foram obrigados a
acompanhar e a se adaptar ao processo de informatização ocorrido no
Brasil a partir dos anos 1990, que tornou objetos como a máquina de
escrever obsoletos. Além disso, você ou seus parentes com mais idade
devem ter visto a transição do telefone fixo para o telefone celular, primei-
ramente, analógico; depois, digital e, nos anos 2000, você e esses mes-
mos familiares devem ter visto o telefone celular assumir a praticamente
quase todas as funções de um computador, na palma de nossa mão.
Isso tudo, acompanhado do desenvolvimento das TICs, como por
exemplo, e-mail, chat, pop-up, MSN, Messenger, Orkut, Facebook, Twitter,
Instagram, WhatsApp, Blogue, YouTube, LinkedIn, dentre outras que surgi-
ram e acabaram, outras que se mantêm e outras que ainda surgirão.
Acompanhamos a utilização da internet para comunicação,

para estabelecer relações de mercado, para a manutenção de relações
afetivas, para crimes cibernéticos, para a construção de conhecimento,
para a divulgação de fake news, para mobilização, para promulgação
dos discursos de ódio, enfim, ainda que não concordemos com todos os
avanços que a internet proporcionou para a humanidade, o fato é que
sem ela, o homem do século XXI não existe.
E na atualidade, com a obrigatoriedade do distanciamento con-
trolado, instituído pela eclosão da COVID-19, e ainda com as últimas
políticas públicas voltadas à educação, cada vez mais dispostas a abra-
çar o ensino na modalidade à distância, as instituições educacionais,
com maior intensidade, passarão por um processo de hibridização entre
ensino presencial e a distância, num caminho possivelmente sem volta.
Com isso, aquela figura do aluno passivo em relação à escola,
que só frequenta os bancos escolares para ouvir o que o professor tem
20
a dizer, e a figura daquele professor que sistematizava seus planeja-
mentos num caderno, que poderiam tranquilamente ser repetidos para
as gerações ano após ano, está em extinção.
A emergência das pedagogias ativas, como já analisado ante-

riormente, nunca foi tão intensa no contexto educacional como ocor-
re nos últimos anos. Mesmo que essa forma de metodologia tenha
surgido em meados dos anos 1950, com o pensamento do estaduni-
dense John Dewey, somente na atualidade, com o advento das tecno-
logias da informação e comunicação, a educação lança mão dessas
metodologias, como uma forma de estimular o protagonismo estu-
dantil (e também docente) diante desse novo paradigma emergente.
Outro elemento a ser considerado no contexto da educação atu-

al é o fato de que, na educação contemporânea, a escola assume outras
funções diferentes daquelas dos séculos anteriores, estando mais imbuí-
da do desenvolvimento do pensamento científico e da socialização.
Como podemos ver, a educação atual não é aquela centrada
nas respostas, mas na pergunta de um tempo de transição, do qual não
se tem a certeza de nenhuma fórmula, de nenhum modelo e de nenhu-
ma estabilidade.
De que forma a escola lidará com esses afetos? Como pro-

porcionará novas formas de conhecimento e de compreensão da reali-
dade? O que ainda podemos entender sobre o círculo de afetos para o
qual a escola contemporânea deve estar atenta?
Primeiramente, não estamos mencionando o afeto como um
elemento do senso comum, relacionado a uma inclinação amorosa ao
outro, mas do afeto como o sentido de afetar-se por algo, de construir
um saber sobre algo, sobre si e sobre o outro. Trata-se, também, de um
afeto que se constrói primeiro na individualidade.
Partamos de algumas considerações iniciais sobre um pressuposto freudia-

no central, a saber, o afeto que nos abre para os vínculos sociais é o desam-
paro. A princípio, essa poderia parecer uma versão modernizada de uma
ideia presente, [...] a respeito do medo como afeto político central, pois afeto
mais forte que nos levaria a aquiescer à norma, constituindo a possibilidade
de uma vida em sociedade que permitiria nos afastarmos do estado de natu-
reza. [...] (SAFATLE, 2016, p. 42).
21
O afeto aqui tratado, entendido como uma competência a ser
trabalhada pela educação do século XXI, em nada tem a ver com ele-
mentos considerados da natureza humana inata, ou mesmo com algo
positivo/negativo a priori. Estamos compreendendo o afeto como mobi-
lização, como interação com a realidade.
Afetar-se neste contexto, significa reagir de forma diferente da
programação biológica, já que afeto é uma construção social e política.
Seria, em outras palavras, uma reação diante de todos os desafios que
a contemporaneidade nos impõe, dentre os quais se destacam, na es-
cola, a necessidade da comunicação, a construção da aprendizagem e
o trabalho em equipe. Seria uma educação afetiva.
Vale refletirmos sobre o conceito de educar, a partir da

obra de Castello e Mársico (2007, p. 35):
O termo ‘educar provém do latim educare, que tem o sen-
tido básico de ‘criar’, ‘alimentar’, não só crianças, mas também
animais. A partir daí, se desenvolve o sentido abstrato, espiritual e
intelectual de ‘formar’, ‘instruir’. Educare guarda também o sentido
de ‘produzir’ especialmente aplicado à terra em expressões como
quod terra educat ‘o que a terra produz’.
Nesse sentido, está implícita a origem etimológica de edu-
care. Habitualmente, se supõe que esse vocábulo provém de edu-
cere, composto de ex e duco, que significa ‘fazer sair’, ‘tirar para

fora’ e, por extensão, ‘por no mundo’, no sentido de ‘tirar do ventre
da mãe’ e, em alguns contextos, ‘criar’ ou ‘educar’ uma criança.
Note-se que o ‘fazer sair’ e o ‘por no mundo’ estão em consonância
com os usos de educare referidos à produção da terra. Se isso é
assim, o ‘educar’ repousa na potencialidade do que aprende como
condição de possibilidade de tudo ensinar.
Iniciamos, até o momento em nossa discussão, falando sobre a

emergência da educação contemporânea como uma forma de romper os
paradigmas da atualidade, passamos pela gestação da escola e sua popu-
larização no período entre a Reforma Protestante e a Revolução Francesa,
e finalizamos a discussão pensando a educação do século XXI, especial-
mente nos contextos da informatização e nas imposições e alterações de
rotina que a pandemia que eclodiu no ano de 2020 nos condicionou.
É possível que o ano de 2020 encerre para a humanidade o
22
ciclo e o modo de vida do século XXI, marcando uma ruptura com as
relações, os afetos e a forma de compreensão do mundo que vimos
construindo até então.
As incertezas sobre o que fazer diante do quadro que nos apre-
senta ao mesmo tempo nos paralisam e nos move em direção a pensar-
mos estratégias e saídas para que a escola eduque não para o futuro
apenas, para o agora e para o enfrentamento das adversidades que se
nos apresentam.
EDUCAÇÃO DO FUTURO?
Diante do quadro que nos apresenta, e da emergência de repen-

sarmos a educação, podemos ainda pensar em educar para o futuro, ou
ainda, numa educação do futuro? O que esperar de uma escola pós-pan-
demia? Haverá possibilidade de retomarmos nosso cotidiano como antes?
Acreditamos, nesse sentido, na reflexão apresentada por Fri-
dezzi (2017), segundo o qual:
Acho muito difícil a posição dos educadores hoje, por terem de lidar com alu-
nos que já nascem, praticamente, com tablet ou celular na mão. Encharcados
de informação. E com mais muitas vezes omissos e infantilizados, que não têm
autoridade sobre os filhos, não sabem dar-lhes limites nem estimulá-los no que
sabem e gostam de fazer, delegando toda a árdua tarefa de ensinar somente
aos professores. Como segurar essa onda? Como manter o interesse dentro
da sala de aula? Temos grandes desafios pela frente. Estima-se que 65% das
crianças que entraram na escola a partir de 2011 vão trabalhar em carreiras
que ainda não foram inventadas. Quais carreiras vão existir no futuro e quais

tecnologias vão estar disponíveis daqui a cinco, dez anos? O que ensinar ten-
do em vista que não sabemos como vai ser? (FRIDEZZI, 2017, p. 15).
Não temos respostas sobre o que ocorrerá após a pandemia,

mas, é bem provável que a educação assuma um papel mais reflexivo
e integrado, lançando olhares para questões sociais.
Os reflexos deixados pela pandemia ainda persistirão duran-
te algum tempo, antes de se tornarem conteúdo dos livros de história.
Diante disso, a educação do futuro se torna a educação do presente,
numa perspectiva de que o futuro (certo) é o agora. Não há como saber
ou prever o que virá. A eclosão de uma pandemia em plena era da medi-
cina mais evoluída, das pesquisas e tecnologias mais avançadas e das
potencialidades humanas levadas ao extremo nos fez pensarmos sobre
nosso lugar na Terra, sobre o que temos feito com ela e sobre a forma
como temos interagido com as demais espécies.
Talvez, seria o momento de a escola efetivamente assumir as
23
tecnologias da informação e comunicação como suas aliadas, buscan-
do harmonizar o ensino presencial ao ensino a distância. Antes, o ensi-
no a distância ainda sofria bastante resistência e preconceito; na atua-
lidade, pelo menos enquanto este texto foi escrito, o ensino a distância
era a única solução para que se evitasse um colapso de saúde pública
iniciado dentro da escola.
É possível inferirmos também que há como de a pandemia tornar
a presença da ciência mais relevante dentro da escola, colocando-a em
posição de destaque, como ocorreu com seu surgimento no século XIX.
As artes e a estrutura de convivência da escola talvez passem a ser mais
valorizadas também, já que, em virtude do isolamento, foram proibidas.
Pode ser, ainda, que as relações sociais passem a ser prioriza-
das pela escola de outros modos, e que ainda sejam valorizados pela
escola o trabalho em grupos e a interdisciplinaridade.
De qualquer modo, o que apresentamos aqui são hipóteses,
possibilidades, que podem ou não ocorrer. O importante e relevante é
que as relações sociais e a relação com a escola, ao final desta pande-
mia, não poderão mais ser as mesmas.
O currículo escolar, elemento que será abordado mais adiante,
pode passar por significativas mudanças também, valorizando o ensino
híbrido, a pesquisa e a tecnologia. Além disso, outro elemento impor-
tantíssimo a ser valorizado e cultivado como competência inter e trans-
disciplinar pelo currículo é a conscientização sobre o cuidado de si e o
cuidado com o outro:
Pesquisas mostram que os atuais currículos não estão preparando os estudan-

tes para a inovação tecnológica, a volatilidade dos mercados e as incertezas do
século XXI. Para atender a isso, algumas escolas estão ensinando codificação e
outras habilidades. Mas a tecnologia está mudando tão rapidamente, que essas
novas habilidades não serão relevantes para a época em que esses estudantes
entrarem no mercado de trabalho. No mundo hiperconectado de hoje, precisa-
mos de “resolvedores de problemas”, pensadores inventivos e adaptados às
mudanças que encontrarão pela frente. E o modelo de educação que a maioria
dos países usa atualmente foi criado há muitíssimos anos, para momentos com
mercados estáveis, que estão deixando de existir.” (FEDRIZZI, 2017, p. 16).
Note que todas as discussões relacionadas à educação do sé-

culo XXI não enxergam o sistema educacional longe das tecnologias, do
ensino sobre economia, cultura e preservação do meio ambiente, tudo
conectado à busca pela informação e à construção da aprendizagem.
24
Sabemos que a escola já utiliza diferentes tecnologias em
seu cotidiano, mais no contexto da pandemia. Porém, na prática,
por vezes, essa concepção de educação tecnológica não parecia,
de fato, conectada com um projeto educacional mais abrangente, o
que mudou de forma drástica ao longo do ano de 2020.
Essa mudança possibilitou a instrumentalização que ain-
da faltava aos educadores e educandos para que internalizem e
desenvolvam as competências de trabalhar com as diferentes
tecnologias da informação, pelo menos, nos sistemas de ensino
que buscaram manter uma linha dialógica com suas comunidades
mesmo durante as restrições que o período impôs.
Além disso, cabe destacar, nesse processo, o papel das famí-

lias, como provedoras de um espaço e de um ambiente favoráveis à
organização do ensino a distância.
Não é nosso objetivo, entretanto, romantizar todo o processo que
estamos vivendo, mas pensá-lo criticamente, para que possamos analisar
seus limites e potencialidades, comparando-o com o sistema educacional e
também social com o qual já vínhamos trabalhando em longa data.
Há tecnologias mais consolidadas e muito importantes que
vêm sendo desenvolvidas no Brasil e no mundo para facilitar a educa-
ção por meio de ferramentas tecnológicas. O canal Futura, por exemplo,

é uma delas. Nas palavras de Fedrizzi (2017),
O Canal Futura produziu uma série de programas chamados “Destino: Educa-

ção – Escolas inovadoras”. O programa inicial da série mostra o projeto Âncora,
em Cotia, interior de São Paulo. Trata-se de uma escola onde os alunos decidem
muita coisa e o ensino é feito de maneira a despertar o interesse deles pelo
conteúdo que está sendo dado. O segundo programa apresenta uma escola no
interior da Inglaterra, na cidade de Bath, fundada pelos romanos. Os criadores
da instituição pesquisaram o entorno da região para ver de que tipo de ativida-
des, de profissões precisariam, quais teriam futuro, maior renda etc. Criaram um
projeto e ofereceram ao poder central como algo completamente inovador, que
trata de mídia. E os reguladores da educação na Inglaterra dissertam: “Bacana o
projeto de vocês”. E colocaram o equivalente a dez milhões de reais! Inovação.
Apostaram em uma escola bem diferente, que certamente vai funcionar. Esses
programas da TV Futura mostram o que está acontecendo em termos de experi-
mentação. O modelo nele de cotia é inspirado na Escola da Ponte, em Portugal.
Essas instituições novas estão ensinando uma série de disciplinas que não se
veem por aqui. Estão trabalhando autoestima, inspiração, desenvolvimento de
25
habilidades, liberdade de criar novas ideias, habilidades sociais, criatividade, re-
solução de problemas, comunicação. Para as crianças saírem da zona de con-
forto, dão oportunidade para os alunos se envolverem na maioria das decisões
da escola. Por que eles estão trabalhando tudo isso? Porque não sabemos o
que vem por aí. Os suecos estão colocando os filhos em escolas de artes. A arte
de combinar o caos, coisas que não tenham conexão entre si, para fazer surgir
algo novo. Criatividade é uma das bolas do futuro. (FEDRIZZI, 2017, p. 16-17).
Há muitas ações relacionando educação e tecnologias sendo

feitas, e muitas que ainda podem ser realizadas. O importante é que se
utilizem as experiências desenvolvidas agora para se pensar no depois.
Conheça o trabalho da Escola da Ponte acessando o site:

https://www.escoladaponte.pt/.
Para finalizarmos nossa discussão, consideremos a escola

como um laboratório do pensamento. O tempo que estamos longe dela
nos leva a olharmos para sua estrutura e cultura com outros olhos, en-
xergando que estamos mais próximos de uma ruptura com o modelo
tradicional do que com uma retomada desse.
Diante disso, é o momento de se aproveitar as inspirações e
ideias que o ensino híbrido, a necessidade de mudança de hábitos e a
possibilidade de transformação da escola e dos paradigmas educacio-
nais podem nos oferecer. Há alguma receita para isso? Não há; o que
há são apenas rastros que nos mostram o que não queremos mais para
a escola e o que precisamos. Aproveitemos as oportunidades!
26
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Banca: MPOG Órgão: ESAF Prova: Analista técnico de políticas so-
ciais - Educação Nível: Superior.
A respeito da relação entre Educação e Tecnologias da Informação
e da Comunicação, assinale a opção incorreta.
a) As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) foram intro-
duzidas na educação para informatizar as atividades administrativas,
visando agilizar o controle e a gestão técnica.
b) O uso das TICs na sala de aula contribui para facilitar a aprendizagem
e dinamizar o ensino se for relacionado a projetos e atividades dinâmicas.
c) A relação inicial entre TICs e o ensino e a aprendizagem foi sem uma
integração às atividades de sala de aula, representando uma atividade
adicional ou compondo projetos.
d) As TICs favorecem uma nova relação com o saber ultrapassando os
limites dos materiais instrucionais tradicionais e favorecendo a criação
de comunidades de colaboração.
e) As TICs privilegiam a comunicação e permitem eliminar os muros
que separam a instituição da sociedade e a articulação da escola com
outros espaços produtores de conhecimento e podem resultar em mu-
danças interessantes.
QUESTÃO 2
Ano: 2011 Banca: CESPE/ CEBRASPE Órgão: Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial – PE (SENAC/PE) Prova: Assessor técni-
co IINível: Superior.

Celso Antunes, 2010, ao refletir sobre desenvolvimento e compe-
tência na sala de aula, argumenta que não mais basta acumular
conhecimentos, é essencial estar à altura de aproveitar e explorar
pela vida inteira todas as possibilidades do aprendizado, da atuali-
zação e do enriquecimento.
Nesse sentido é necessário que o professor:
1. Trabalhe as informações de forma diferente, atribuindolhes um
significado de forma contextualizada.
2. Estimule e desenvolva inteligências e competências, deixando
de ensinar conteúdos.
3. Ensine ao aluno a dialogar, a negociar, a converter problemas
em oportunidades de aprendizagens.
Está(ão) correta(s)
a) 3, apenas.
b) 1, apenas.
27
c) 1 e 3, apenas.
d) 1, 2 e 3, apenas.
e) 2 e 3, apenas.
QUESTÃO 3
Ano: 2011 Banca: CESPE/ CEBRASPE Órgão: Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial – PE (SENAC/PE) Prova: Assessor técni-
co II Nível: Superior.
Zabala, preocupado em analisar a prática educativa, propõe um
modelo de interpretação que se contrapõe ao tradicional modelo
em que o professor é visto como aplicador de fórmulas pré-estabe-
lecidas, herdadas da tradição. Nessa análise Zabala:
1. Propõe a adoção de uma perspectiva processual que inclui pla-
nejamento, aplicação e avaliação, tendo em vista assegurar um
sentido integral às variáveis metodológicas que caracterizam as
unidades de intervenção pedagógica.
2. Valoriza a adoção de práticas docentes que vêm sendo utilizadas
pelos professores ao longo dos tempos, tendo em vista garantir a
sua segurança no ato de ensinar.
3. Considera os condicionantes do contexto educativo, a exemplo das
pressões sociais, da trajetória histórica dos educadores e das mu-
danças científico-tecnológicas que configuram os tempos presentes.
Está(ão) correta(s)
a) 2 e 3, apenas
b) 1, 2 e 3.
c) 3, apenas.
d) 1 e 2, apenas.
e) 1 e 3, apenas.
QUESTÃO 4
Ano: 2010 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Pro-
va: Auxiliar de Sala - Educação Infantil Nível: Superior.
Teóricos da abordagem da Pedagogia da Infância defendem o pres-
suposto de que a infância é:
a) O melhor período para o professor reproduzir os conteúdos escolares.
b) Período da vida da criança que vai de zero até seis anos de idade.
c) Momento do desenvolvimento humano em que a criança é muito frágil.
d) Uma categoria que deve ser pautada no modelo reducionista e con-
servador de educação.
e) Uma categoria geracional, social e histórica e geograficamente cons-
truída, heterogênea, atravessada pelas variáveis de gênero, classe, re-
ligião e etnia.
28
QUESTÃO 5
Ano: 2019 Banca: FUNDATEC Órgão: Prefeitura de Seberi - RS Pro-
va: FUNDATEC - 2019 - Prefeitura de Seberi - RS - Professor de
Geografia Nível: Superior.
Segundo Demo, educar pela pesquisa é também:
I. Estimular no aluno a curiosidade pelo desconhecido.
II. Incitar o aluno a procurar respostas, a ter iniciativa.
III. Iniciar a elaboração de ideias próprias.
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas II e III.
e) I, II e III.
QUESTÃO 6
Ano: 2010 Banca: FUMARC Órgão: Prefeitura de Governador Vala-
dares - MG Prova: Professor de Educação Infantil Nível: Superior.
O convívio social define o homem como sujeito histórico, cuja
identidade se constrói na relação com o outro, a partir de práticas
educativas que pretendem contribuir para a construção e desen-
volvimento da sociedade.
Dentre as concepções abaixo, qual delas NÃO compõe a relação
educação, sociedade e cultura?
a) O entendimento de que a educação exerce o papel de manter a so-
ciedade integrando os indivíduos no todo social. A teoria e a prática

pedagógica, portanto, independem de qualquer análise crítica da edu-
cação dentro da sociedade.
b) O entendimento de que a prática educativa é neutra. A própria decla-
ração de sua neutralidade não compromete a análise, reflexão e ação
crítica da realidade tal como ela se apresenta. Essa concepção imprime
a consciência de que, mesmo que não se estabeleça solidariedade com
as outras práticas sociais, haverá a possibilidade de cooperar no pro-
cesso de transformação.
c) O entendimento de que a educação necessariamente reproduz a socie-
dade, sendo determinada pelos aspectos econômicos, sociais e políticos.
As atividades educativas estão a serviço do saber - e do saber comportar-
-se - nessa sociedade. E quem determina esses saberes são os setores
dominantes, de acordo com as necessidades do modelo de produção.
d)O entendimento de que a educação deve constituir-se em meio de
realização de uma concepção da sociedade, a partir da crítica dessa
mesma sociedade. A educação é concebida, como uma prática social
29
que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade.
QUESTÃO 7
Ano: 2011 Banca: FUNCAB Órgão: Prefeitura de Linhares - ES Pro-
va: Professor de Geografia Nível: Superior.
Fazendo uma análise da concepção do ensino em uma perspecti-
va Durkheimniana de que a educação é um processo de transmis-
são de conhecimentos e tendo como outro extremo a concepção
de educação que enfoca a aprendizagem (o aprender a aprender)
como principal elemento, reflita sobre a aplicabilidade da tecnolo-
gia nestas duas vertentes.
A afirmativa abaixo que melhor identifica o papel da tecnologia na
educação, na perspectiva Durkheimniana é:
a) Como ferramenta de ensino, a tecnologia tem como finalidade ser
utilizada como instrumento de acesso à informação, ao conhecimento
historicamente produzido.
b) A tecnologia na educação é uma ferramenta que possibilita a intera-
ção e a criatividade dos alunos, porém deve-se ter o cuidado de planejar
bem a atividade.
c) O ato de eleger e estudar os conteúdos que serão apresentados ou
aprofundados no laboratório de informática são essenciais para que a
aula seja objetiva e produtiva.
d) A tecnologia na escola deve estar inserida no planejamento do currí-
culo escolar e deve ser utilizada para apresentar e aprofundar conteú-
dos curriculares.
e) Todas as atividades precisam ser bem estruturadas e bem plane-
jadas, prevendo momentos de pesquisa, de visualização do conteúdo

estudado e de troca de informações, evitando a dispersão.
QUESTÃO 8
Ano: 2006 Banca: CESPE-CEBRASPE Órgão: TSE Prova: Analista
Judiciário - Pedagogia Nível: Superior.
Assinale a opção incorreta acerca da relação entre educação e so-
ciedade.
a) O principal referencial epistemológico da pedagogia crítica é o pensa-
mento marxista, razão pela qual o trabalho, em sua dimensão histórica
e filosófica, é considerado, para essa tendência pedagógica, a categoria
central.
b) A ideia do trabalho como princípio educativo foi a principal contribui-
ção do sociólogo Karl Mannheim para a compreensão do papel social
da educação.
c) Segundo Althusser, as classes sociais lutam para conquistar o poder
30
do Estado e usá-lo como aparelho repressivo. Paralelamente a essa
realidade, há, segundo o autor, uma outra, denominada aparelhos ideo-
lógicos do Estado, entre eles a escola.
d) Bourdieu, ao tratar da função social da educação a partir de uma
visão crítica da sociedade capitalista, considera que os sistemas edu-
cacionais cumprem a função estratégica de reprodução da cultura e da
estrutura de classes.
QUESTÃO 9
Ano: 2006 Banca: CESPE-CEBRASPE Órgão: TSE Prova: Analista
Judiciário - Pedagogia Nível: Superior.
Julgue os seguintes itens relativos à educação no contexto social.
I Toda e qualquer prática educativa expressa uma doutrina pedagógi-
ca, uma filosofia de vida, uma concepção de homem e de sociedade.
II Segundo as teorias que explicam a função social da educação
com base nos fundamentos do materialismo dialético, a sociedade
tende a se manter porque a educação promove o consenso espon-
tâneo sobre os valores sociais.
III Os princípios e os fundamentos da filosofia liberal dão sustenta-
ção às formulações teóricas de John Dewey sobre a Escola Nova e
o seu papel aperfeiçoador da democracia.
IV Paulo Freire, ao enfatizar o caráter libertador da educação, atribui
ao repasse de informações a característica fundamental do ensino.
Estão certos apenas os itens:
a) I e II.
b) I e III.

c) II e III.
d) III e IV.
QUESTÃO 10
Ano: 2011 Banca: Ministério da Defesa Órgão: Ministério da Defesa
Prova: Oficial – Área Pedagogia Nível: Superior.
Assinale a alternativa que explica um dos quatro pilares da educa-
ção: aprender a fazer.
a) Refere-se à necessidade de atribuir cada vez maior importância às
diferentes formas de aprendizagem no trabalho.
b) Considerando a rigidez dos processos de trabalho, deve preparar o
educando para desenvolver tarefas realizadas no sistema de montagem.
c) Constitui-se de competências e qualificações, anteriores ao acesso
ao mercado de trabalho, período em que o educando deve dedicar-se
plenamente aos estudos.
d) Indica que o espaço da escola e o espaço do trabalho, ainda que
31
tenham relação, são dissociados na formação humana, na formação
profissional, na formação científica e na formação cultural.
e) Além da aprendizagem de uma profissão, há que adquirir uma com-
petência mais ampla, que prepare o indivíduo para enfrentar numerosas
situações, muitas delas imprevisíveis, e que facilite o trabalho em equipe.
QUESTÃO DISSERTATIVA– DISSERTANDO A UNIDADE

Considerando a necessidade de readequação do sistema de ensino em
função da pandemia da COVID-19, marcado pela obrigatoriedade do
ensino a distância, comente sobre as potencialidades e os desafios do
ensino EaD na educação básica.
TREINO INÉDITO
O primeiro pensador da educação a propor o ensino de tudo a to-
dos foi:
a) Paulo Freire.
b) Jean Piaget.
c) Rousseau.
d) Comênius.
e) Baumman.
NA MÍDIA
NOTA TÉCNICA DO TODOS PELA EDUCAÇÃO TRAZ PANORAMA
DE DADOS E EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS MAIS RECENTES SOBRE
ENSINO A DISTÂNCIA E DOS DESAFIOS DESSE PERÍODO
Em todo o mundo, 9 em cada 10 estudantes estão temporariamente fora
da escola em resposta à pandemia do novo coronavírus, segundo dados

da Organização das Nações Unidas (ONU). No Brasil, muitas redes de
ensino já suspenderam as aulas e estão lançando mão de soluções de
recursos digitais de aprendizagem, inspiradas na modalidade Educação
a Distância (EaD). Mas estratégias de ensino remoto, por mais importan-
tes que sejam no atual contexto, têm limitações e não atendem a todas
as crianças e jovens brasileiros da mesma maneira, como aponta a nota
técnica “Ensino a distância na Educação Básica frente à pandemia da
Covid-19”, do Todos Pela Educação, divulgada no dia 7 de abril.
Fonte: Todos pela Educação
Data: 09 mai., 2020.
Leia a notícia na íntegra:
https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudo/Educacao-na-pande-
mia-Ensino-a-distancia-da-importante-solucao-emergencial_-mas-res-
posta-a-altura-exige-plano-para-volta-as-aulas
32
NA PRÁTICA
Mesmo com todo o histórico de discussões acerca da necessidade de
repensar a educação a partir das exigências e necessidades do século
XXI, ainda parece que a educação parou no tempo, se comparada a
outras áreas do conhecimento.
Somente a eclosão de uma pandemia foi capaz de “obrigar” os sistemas
de ensino a se adequarem às tecnologias, de modo que hoje, boa parte
das redes educacionais não está mais atuando de forma presencial.
Se pensarmos do ponto de vista da necessidade de atualização das prá-
ticas escolares, isso pode ser considerado um avanço. No entanto, ainda
há a necessidade de se repensar essas práticas, e também de considerar
que a informatização do ensino torna mais evidente as desigualdades
sociais, no que se refere às condições de acesso às tecnologias.
PARA SABER MAIS:

Entrevista sobre o assunto: O desafio da educação do século 21, por
Claudia Costin
Acesse o link:
https://www.youtube.com/watch?v=9KfkEKSkmq0.
Acesso em: 15 de set. 2020
33
EDUCAÇÃO E CIDADANIA
Ao pensarmos o formato da educação do século XXI, a abran-

gência de novas tecnologias, as mudanças sociais e também a emer-
gência do pensamento de novas formas de ensino e de construção da
aprendizagem, também devemos revisitar uma relação importante: a
participação da escola na construção da sociedade.
Desde que a escola institucionalizou-se como um mecanis-
mo estatal e necessário para a constituição da sociedade, isso se deu,
especialmente, em virtude de uma necessidade de não apenas abolir
o passado, mas de construir uma sociedade alicerçada nos valores e
pressupostos científicos do Iluminismo e do cientificismo, tidos, naquele
período histórico, como elementos indispensáveis para que a humani-
dade saísse da “idade das trevas”.
Vale lembrar que, antes da Idade Moderna, Iohannis Amos Co-
3434
menius (1592 – 1670), em sua célebre Didática Magna (2001), defendia
um ensino universalizado, que possibilitasse todos a aprenderem.
Essa forma de ensino defendida por Comenius foi uma inovação
naquele momento histórico. Por isso, a configuração da escola que temos
nos dias atuais concede a Comenius o título de “pai da escola moderna”.
Este autor já via, no século XVII, a necessidade de uma educa-
ção que – mesmo não usando esses termos – fosse integral, garantindo
a aprendizagem a todos. Podemos fazer uma única ressalva: Comênius,
em sua Didática Magna, não pensou de fato em todos, mas naqueles
que, naquele momento histórico, eram considerados “normais”. De fato,
a educação inclusiva nem passa perto da obra de Comenius, pois os dife-
rentes são tratados por ele como aqueles que não podem ser ensinados.
Um século mais tarde, Rousseau, inspirado pelo pensamento
iluminista, debruça-se sobre o tema da educação a serviço da cons-
trução de uma nova sociedade, fato que deixa bem claro em sua obra
Emílio ou da Educação (1995), na qual, além de criticar a sociedade de
seu século por sua mentalidade diferente dos padrões iluministas, é o
primeiro a propor que o ensino seja destinado, primeiramente, às novas
gerações, mas que estas sejam, de alguma forma, apartadas da socie-
dade presente, bem como de seus vícios e paradigmas.
Entre os dois documentos mencionados, importantes para a his-
tória da educação, há – ainda – um intermediário, criado pelas mãos dos
padres jesuítas: a Ratio Studiorum (1970), que pode ser considerado o
primeiro tratado pedagógico que busca pensar, na prática, as formas de
ensino, contribuindo significativamente para o campo da Didática.
Este documento surgiu na Companhia Jesuíta com o intuito de

orientar os padres e professores leigos sobre o ensino nas escolas co-
loniais, com valores, obviamente, alicerçados na visão filosófico-religio-
sa católica. No entanto, em termos de organização e planejamento da
ação pedagógica, este documento possui uma singularidade expressiva
no que diz respeito ao pensar pedagógico.
No Brasil, no ano de 1932, um grupo de intelectuais preocupa-
do com os rumos da educação no país criam o Manifesto dos pioneiros
da educação (2010), no qual discutem alguns dos principais problemas
da educação brasileira, bem como propõem reformas substanciais no
sistema educacional. Tal documento será explorado mais adiante.
Com esse breve panorama histórico e introdutório na história
da educação, retomando os clássicos deste campo de conhecimento,
procuraremos analisá-los não por suas diferenças, mas por suas simi-
laridades, sendo uma delas bastante visível em todos eles: a educação
para a cidadania.
No Brasil dos anos 1990, por exemplo, a abertura das redes
35
públicas de ensino para a gestão participativa criou condições de pos-
sibilidade para que a escola pensasse sua realidade não apenas num
contexto nacional, mas também local, reconhecendo os desafios que
enfrenta no entorno de sua comunidade.
Toda essa discussão, fundamentada no campo da Sociologia
da Educação, tem como seu principal representante brasileiro o educa-
dor Paulo Freire, cujo pensamento e extensão de obras foi fundamental
para “sacudir” nossa educação, renovando seus ares de um elitismo
conservador para um socialismo democrático.
Por isso, ao longo deste artigo, não poderemos falar sobre edu-
cação em cidadania sem revisitarmos algumas obras célebres desse
autor, compreendendo o porquê de a educação nos países de Terceiro
Mundo ser tão vinculada às noções de cidadania e emancipação social.
Por isso, neste artigo, enfocaremos em duas discussões principais: con-
tribuição da educação para o processo emancipatório e a relação entre
educação e cidadania.
CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO PARA O PROCESSO EMANCIPA-

TÓRIO
No capítulo anterior, abordamos o conceito de educar, a partir

de uma perspectiva da instrumentalização dos sujeitos. Retomá-lo-e-
mos aqui da mesma forma, porém com outras palavras.
A educação cumpre um papel social importante. Em qualquer
sociedade organizada, seja ela letrada ou não, percebemos um movi-
mento de educação, especialmente preocupado com o ensino das no-
vas gerações.
Este movimento educacional que perpassa o interior das so-
ciedades busca, além de transmitir formas de saber, instrumentalizar
os sujeitos que serão a próxima geração ativa daquela sociedade, aju-
dando-os a construir uma determinada visão de mundo e também a
desenvolverem as habilidades necessárias para a manutenção social.
Numa sociedade em que não há interferência externa, nem orga-
nização por classes, talvez isso seja igualitário. O problema, porém, ocorre
nas sociedades em que as relações de poder atravessam nitidamente a
organização do social, estruturando-o de tal modo que a alguns é possibili-
tado avançar para determinadas direções sociais, e para outros não.
Além disso, o processo de aculturação produzido pelo sistema
escola também influencia diretamente em sua organização, podendo
ser – em muitos casos – prejudicial.
A educação está diretamente arraigada na manutenção de
36
uma cultura, seja ela qual for. E a sociedade moderna viu na escola um
espaço garantido dessa manutenção, assim como da perpetuação de
determinadas formas de organização do social. Por isso, ao pensarmos
a escola, devemos também levar em conta que essa carrega em sua
estrutura as marcas de um mundo visto sob determinadas perspectivas,
sob determinadas lentes, sob determinadas ideologias. Quem controla
a organização do conhecimento controla também a forma como a socie-
dade vai sendo forjada nos interiores dessa maquinaria escolar.
Se a educação estiver a serviço do capital e não da cidadania,
por exemplo, ela poderá contribuir para promover a exclusão massiva
dos sujeitos considerados inadequados ao exercício de poder.
O documentário Escolarizando o mundo (2010), dirigido por

Carol Black, mostra os efeitos devastadores que a escolarização oci-
dental tem provocado em pequenas comunidades. Nesse documen-
tário, é apresentada a situação de uma comunidade na Índia cuja ge-
ração mais nova está abandonando os costumes culturais e também
deixando aquele espaço, o que pode se constituir na extinção daque-
la comunidade. O documentário está disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=6t_HN95-Urs>. Acesso em: 24 ago., 2020.
O que mudou entre os ideais do iluminismo e do racionalismo

francês em relação à escola aos dias atuais? Será que a escola conti-
nua mantendo firme e fixo seu ideal de ensinar tudo a todos e de pro-
porcionar a construção de uma sociedade igualitária?
Em primeiro lugar, precisamos entender quem é o cidadão re-
presentado pelos ideais iluministas, e que posição ele ocupa no mundo
ocidental. Os “iguais” ou a “igualdade” do iluminismo tem dono. Ela é
europeia. Consequentemente, essa igualdade tem raça/etnia: é branca.
Podemos pensar, ainda, que, numa sociedade oitocentista ocidental (e
mesmo em muitas sociedades orientais, se fosse o caso), a mulher não
tinha voz; então, essa igualdade também possui gênero: é masculina.
Além disso, essa igualdade também bebe de um paradigma
fundante que, direta ou indiretamente está presente: o pensamento ju-
daico-cristão. Ainda que a igreja não detivesse o poder que tinha duran-
te a Idade Média, a instituição religiosa conseguiu se adequar às novas
tendências e paradigmas de mundo, prestando um serviço importante
para “modelar” determinadas sociedades.
37
Se temos uma “igualdade” europeia, branca, masculina e cris-
tã, ela também ocupa uma determinada classe social, já que, sem di-
nheiro, pouco se faz em relação à educação: ela é burguesa.
O que acontece com os demais sujeitos que não preenchem
esses requisitos? São os diferentes. E a diferença, semanticamente, se
opõe à igualdade.
Temos, ainda, outro elemento que amplia nosso processo de
análise da educação: o neoliberalismo econômico. Desde os anos 1980,
o neoliberalismo, especialmente nos países subdesenvolvidos, tem sido
catastrófico. E numa sociedade cheia de desigualdades sociais como a
brasileira, isso se torna extremamente complexo.
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do oprimido (1987) faz
uma análise bastante contundente dessa situação no contexto brasilei-
ro. Primeiramente, para o autor, os oprimidos são os pobres, aqueles
que são explorados como mão de obra em prol do capital.
A crítica aqui está em mostrar que a educação brasileira está a
serviço de uma ideologia, em particular, a da classe dominante. Por sua
vez, essa ideologia, conforme o autor (FREIRE, 1987) ocupa-se com a
produção de capital, com a manutenção e transmissão dos privilégios
para poucos e com a formação de mão de obra barata em larga escala,
configurando o que Freire denomina como concepção bancária da edu-
cação ou, simplesmente, educação bancária.
A crítica a esse modo de educação está na dicotomia entre os
discursos de cidadania e a perpetuação dos privilégios sociais a uma
minoria. Nessa perspectiva, a escola a serviço do capital presta um des-
serviço à promoção da cidadania, uma vez que se utiliza de mecanismos
para produzir o fracasso escolar das classes menos favorecidas econo-

micamente, privilegiando a atenção à formação das elites, apenas.
Aos mais pobres, a passagem pelos bancos escolares está
vinculada ao preparo para o exercício fabril e de trabalhos pouco valori-
zados e com baixa remuneração no contexto brasileiro.
Outro detalhe a ser abordado é o fato de que a escola, melhor,
o chão da escola, é um espaço cuja orientação, ao menos em perspec-
tiva teórica, está voltada para o exercício da cidadania, o que contrapõe,
diretamente, a concepção bancária da educação.
Isso, porém, não significa que não haja mecanismos sutis des-
te modo ideológico de pensar a formação social; porém, é no “chão” da
escola que qualquer política ideológica pode ser combatida, e é para
este fato que Freire (1987) propõe resistência.
A educação, na visão desse autor, não pode estar unicamente
a serviço do capital, mas deve servir como a alavanca para a emanci-
pação dos sujeitos.
38
Essa emancipação fica mais clara em outro escrito do mes-
mo autor, Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996). Se fizermos um
paralelo entre “Pedagogia do oprimido” e “Pedagogia da autonomia”,
veremos, no primeiro texto, a denúncia de um sistema; no segundo, a
reflexão sobre as formas de combatê-lo.
O autor (FREIRE, 1996), ao longo de sua obra, defende a práti-
ca educativa como prática libertadora, como possibilidade de promover
a cidadania e a consciência de classe. Isso perpassa pela organização
curricular da escola e também pela prática pedagógica desenvolvida
pelos educadores.
Paulo Reglus Neves Freire (1921 – 1997) foi um pedagogo,

filósofo e educador pernambucano, considerado um dos grandes
pensadores da pedagogia mundial. Os pressupostos pedagógicos
de seu pensamento baseavam-se na construção do conhecimento
por meio de uma prática dialética, contrapondo-se às concepções
tecnicistas de educação, entendidas pelo autor como educação
bancária. O autor, mais diretamente, atuou na educação de jovens
e adultos, e na secretaria de educação da cidade de São Paulo. Nos
anos de ditadura, no Brasil, Freire foi exilado, porém, sua obra con-
tinuou a ser produzida e a deixar marcas importantes na história da
educação, especialmente no campo da filosofia da educação. Ao
retornar ao Brasil, no final da ditadura, suas ideias foram importan-

tes para que se pensasse a redemocratização do ensino.
Fonte: Biografia de Paulo Freire. Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire>. Acesso em:
24 ago., 2020.
Se pensarmos na educação defendida por Freire (1987; 1996),

teremos uma educação como direito. Isso significa que o acesso à leitu-
ra e à escrita, por exemplo, outro elemento bastante defendido nas prá-
ticas de Paulo Freire, é considerado não um privilégio, mas um direito.
A educação transformadora que Freire apregoava estava rela-
cionada à noção de que a educação emancipadora seria capaz de pro-
mover nos sujeitos a consciência de classe e, como tal, por meio dessa
consciência, seria possível identificar os mecanismos de pressão e de
opressão das classes dominantes.
A educação e o ensino, nessa perspectiva, seriam elementos
39
que possibilitariam confrontar a concepção bancária da educação. Des-
te modo, o legado de Paulo Freire, ainda hoje, para a educação pública,
é considerado um elemento importantíssimo.
Mesmo que o autor não tenha se debruçado sobre os elemen-
tos cognitivos que compõem a aprendizagem, sobre o viés biológico
dessa ou mesmo sobre uma metodologia específica de ensino, seu le-
gado para o campo educacional é importante para que pensemos e
lutemos pela escola como espaço democrático.
Freire defende tanto o direito à aprendizagem como o direito à
docência. Em “Pedagogia da autonomia”, por exemplo, Freire (1996) de-
fende o ensino e a docência como um ato de coragem, pois se opõe a
todo um sistema que não favorece a mobilidade e a emancipação social.
Da mesma forma, para o autor, o professor tem o direito de
aprender, assim como o professor tem o direito de ensinar. E esse direi-
to não está vinculado a uma ou a outra ideologia, mas à profissionalida-
de do professor, como aquele que ensina algo e que, por meio de seu
ensino, contribui para a construção de uma sociedade mais igualitária e
à possibilidade de a educação transformar vidas.
Longe de ser uma ideologia romantizada, a obra de Freire
mostra clareza e consciência diante das dificuldades e também das de-
sigualdades presentes na educação brasileira, apontando também as
principais características das ideologias dominantes que prezam pela
educação bancária.
Deste modo, podemos ver que a obra de Freire continua atual
e necessária, especialmente quando se discute a educação como direi-
to, a educação como instrumento de poder e de formação cidadã, e a
necessidade de democratização do ensino.
Documentário sobre o assunto: Paulo Freire Contemporâneo

Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=5y9KM-
q6G8l8
Observação: Esse documentário apresenta uma sistemati-
zação bem abrangente da biografia e da produção bibliográfica de
Paulo Freire, bem como de sua importância para a educação atual.
40
A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E CIDADANIA
O Mini Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2009) define cidadania

como “condição de cidadão” (p. 234). Mas, o que seria a condição de
ser cidadão? Estaria a cidadania relacionada apenas ao ato de viver em
uma sociedade, ou mais do que isso?
Inicialmente, precisamos pensar que o exercício da cidadania
pressupõe a participação ativa na sociedade, inclusive no que se refere
à negação de participar. O termo cidadania tem origem latina, e tem sua
origem no mesmo termo que significa “cidade”. Na Grécia, por exemplo,
somente era considerado cidadão aquele que nascia nas terras gregas.
A definição moderna, surgida com a criação do Estado, está vin-
culada à faculdade de exercer plenamente os direitos de cidadão. (SE-
CRETARIA DA JUSTIÇA, TRABALHO E DIREITOS HUMANOS, s/d).
Mas, se trouxermos essa discussão para o campo educacio-
nal, o que a educação tem a ver com a cidadania? Se pensarmos na
escola como a (re) produtora da sociedade, perceberemos que essa
relação está muito bem solidificada.
Retomaremos, aqui, algumas discussões realizadas por Pau-
lo Freire. Em seu livro Educação como prática de liberdade (FREIRE,
1967), o autor ao refletir sobre o método de alfabetização por ele utiliza-
do, aponta a necessidade de se formar cidadãos críticos.
Podemos inferir a essa questão que um cidadão crítico seria
aquele que exerce sua cidadania de forma reflexiva. Como isso é possí-
vel? Há muitas formas de nos tornarmos reflexivos, e a primeira delas,
grosso modo, é termos o contato com diferentes realidades.

Nesse sentido, a escola possibilita uma mudança paradigmáti-
ca quando propicia aos estudantes a ampliação dos olhares em relação
a uma dada realidade quando, ao permitir-lhes sair de sua realidade,
apresenta outras possibilidades e situações-problema, com pluralidade
de estratégias de resolução.
Freire (1987; 1996), ao defender uma educação crítica, nos dá
algumas pistas em relação aos caminhos para alcançar essa forma de
educação. Em linhas gerais, o autor defende uma educação dialógica,
marcada pela interação dos sujeitos entre si e com os objetos propostos.
A educação dialógica está ligada à interação ativa entre os su-
jeitos. Nessa perspectiva, o professor assume uma posição diferente
daquela abordada por Freire (1987) como uma educação bancária: o
professor se torna um provocador, uma espécie de mediador do conhe-
cimento. Diferentemente de uma concepção tecnicista da educação,
onde a figura do docente como detentor do conhecimento e a figura do
41
aluno, como sujeito passivo, impera.
Em termos práticos, podemos inferir que a educação relaciona-
da à cidadania começa com a gestão democrática. Essa gestão demo-
crática, marcada pelo processo eleitoral para a direção escolar, pela or-
ganização coletiva do currículo, e pela análise crítica do que é ensinado.
Acerca de uma gestão democrática, podemos falar sobre a
possibilidade de não apenas a comunidade escolar realizar a escolha
de uma equipe diretiva, mas de organizar um contexto democrático no
qual se debata, se dialogue sobre as necessidades da comunidade es-
colar, sobre a importância de utilização consciente dos recursos, e da
promoção de uma educação igualitária e cidadã.
Sobre a organização coletiva do currículo, podemos pensar na
possibilidade de problematizar as formas como o currículo escolar é or-
ganizado, privilegiando alguns conhecimentos em detrimento de outros.
É também, por meio da organização coletiva e democrática do
currículo que se reflete sobre o tipo de sujeito que aquela instituição
escolar visa formar. Nesse contexto, se busca analisar e compreender
criticamente os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam as
concepções de currículo, de ensino e de sujeito.
O currículo é a base de qualquer sistema de ensino. É um bem
material e imaterial ao mesmo tempo, uma vez que reflete não apenas
uma escrita documental, mas também uma forma de compreender o
mundo e a relação com o social.
Por isso, uma participação cidadã dentro da escola, por meio
da organização do currículo, pressupõe que este seja construído cons-
tante e coletivamente, por meio da participação de todos os segmentos
da comunidade escolar.
Outro ponto de destaque em relação ao currículo é a influência
ideológica desse, analisando de que forma as concepções de mundo,
de sujeito, de sociedade e até mesmo de organização do social estão
atravessando e constituindo esse currículo.
Em relação à análise crítica do que está sendo ensinado, po-
demos pensar em como alguns conhecimentos podem ter um viés uti-
litário e outros, um viés mais epistemológico, porém, isso não significa
que alguns conhecimentos sejam melhores do que os outros, mas, é na
articulação entre essas formas de conhecimento que se constrói uma
postura mais democrática.
Da mesma forma, é relevante considerar se os conhecimentos
partem de um pressuposto científico, democrático e igualitário, ou se contri-
buem para a manutenção das desigualdades sociais. Todos esses elemen-
tos são importantes de serem considerados, especialmente quando trata-
mos de uma forma de educação que rompa com os paradigmas bancários
42
de uma educação tecnicista e unicamente preparatória para o trabalho.
Você pode refletir e compreender melhor o que significa

uma educação para a cidadania e democracia assistindo ao vídeo
“Gestão Escolar Democrática – Prof. Vitor Henrique Paro (Entre-
vista Completa)” no qual se reflete e debate teoricamente sobre a
gestão democrática e sua importância para a escola. A partir disso,
você pode pensar, num viés prático e também teórico, sobre a ne-
cessidade de que escola e promoção da cidadania estejam juntas.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Wh-
vyRmJatRs>
Acesso em: 24 ago., 2020.
O ENSINO PARA A CIDADANIA
Faremos, nesta seção, um apanhado reflexivo a partir de Frei-

re (1996) sobre o ato de ensinar e suas implicações com a formação
cidadã. Ao longo deste capítulo, vimos discutindo sobre a importância
de um ensino dialógico, baseado na aprendizagem interacional e nas
metodologias, ao mesmo tempo, críticas e ativas.
Os cenários da educação do século XXI, especialmente nesta
segunda década, são variados, haja vista as novas configurações tec-

nológicas, sociais e até mesmo de vida, em virtude do contexto pan-
dêmico no qual vivemos. No entanto, isso não significa que o direito à
cidadania tenha sido retirado de nossas salas de aula.
Freire (1996), neste sentido, retoma a necessidade de uma for-
mação docente que esteja “aberta” às novas tendências. Mesmo que na
época em que seu livro foi escrito jamais, talvez, fosse possível imagi-
nar um cenário como o atual, ainda assim, seus pensamentos são atu-
ais e relevantes, e nos possibilitam ter subsídios teórico-práticos para
pensar o agora.
A questão da formação docente, para Freire (1996, p. 13) deve
primar por uma postura pedagógica que favoreça o desenvolvimento da
autonomia dos educandos. Os saberes necessários à prática docente não
devem, em hipótese alguma, ferir o princípio da autonomia dos sujeitos.
A partir disso, o autor realiza uma importante distinção entre
dois verbos, no contexto do ensino: formar e treinar:
43
É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais além do que puramen-
te treinar o educando do desempenho de destrezas, e por que não dizer também
da quase obstinação com que falo de meu interesse por tudo o que diz respeito
aos homens e às mulheres, assunto de que saio e a que volto com o gosto de
quem a ele se dá pela primeira vez. Daí a crítica permanentemente presente em
mim à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa
inflexível ao sonho e à utopia. (FREIRE, 1996, p. 14, grifos do autor).
Podemos inferir dois sentidos para o ensino a partir desses

verbos, sendo que cada uma dessas interpretações. Primeiramente, a
noção de “treinar” passa pela repetição constante, pela memorização de
algo, por um preparo limitado ao exercício de uma determinada função.
Podemos pensar, por exemplo, no treino destinado a um atle-
ta: conhecer as regras de uma atividade física, assim como as ações
possíveis nessa atividade remete a um treinamento. Porém, o simples
conhecimento e memorização dessas jogadas não garantirá as melho-
res táticas diante de uma situação desafiadora e real.
Se pensarmos o mundo do trabalho do final do século XIX e início
do século XX, por exemplo, talvez o treinamento fosse uma das formas de
ensino mais adequadas em virtude da necessidade de mão de obra espe-
cializada porém servil, preparada para conhecer e exercer adequadamente
uma parte da funcionalidade de um grande sistema de trabalho.
Porém, a tecnicização do homem foi sendo substituída pelo
trabalho das máquinas, e as competências humanas a serem desenvol-
vidas foram outras. É aí que entra a concepção de formar, mais ampla
do que apenas treinar.
Formar estaria vinculado a uma forma de ensino que abran-
ge não somente o conhecimento das regras de funcionamento social

ou de um outro campo do saber, mas em desenvolver as capacidades
subjetivas que levarão os indivíduos às melhores e mais abrangentes
escolhas na resolução de situações-problema.
Isso é fundamental na sociedade do século XXI, onde cada vez
menos existem profissões que se caracterizam pela constante repetição
de algo. Hoje, não basta a um profissional saber operar uma determinada
máquina; espera-se dele outras habilidades desenvolvidas, como criativi-
dade, trabalho em equipe, cooperação e aprendizagem constante.
Neste mesmo livro, Paulo Freire borda que o ensino exige a
reflexão sobre a prática e que “a prática docente implicante do pensar
certo, envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar
sobre o fazer” (FREIRE, 1996, p. 38).
De que forma podemos pensar nessa reflexão sobre a prática?
O que isso significa? Em linhas gerais, podemos dizer que uma educa-
ção reflexiva é marcada pelo exercício do pensamento, não somente
44
pelas ações, mas pelo refletir criticamente sobre as ações.
Trazendo esse pensar sobre as ações para o contexto de nos-
sa discussão, relacionado à noção de cidadania, podemos pensar que
o papel do professor, ao estimular que o sujeito interaja com o objeto de
sua aprendizagem é uma forma de ensinar sobre cidadania, já que uma
ação planejada precisa ter seu percurso e seus resultados analisados.
Da mesma forma, ao estimular a interação e a relação dialógi-
ca, está-se possibilitando a análise não apenas do objeto em si, mas o
desenvolvimento da competência básica para o exercício da cidadania:
o diálogo, a capacidade de interação com o diferente.
Outro elemento importante abordado por Freire (1996, p. 41) é
que ensinar exige conhecimento e compreensão da identidade cultural.
Sobre este elemento, podemos pensar na constituição dos currículos,
por exemplo, que devem partilhar experiências inclusivas.
No caso da compreensão da identidade cultural, é importante
pensarmos que a escola é atravessada e constituída pela pluralidade
de identidades e de visões de mundo e, consequentemente, de identi-
dades culturais.
Essas identidades, no espaço escolar, devem ser compreendi-
das como elementos que constituem a riqueza de trocas de experiências
e de conhecimentos dentro de uma escola, e não apenas como elemen-
tos fora dos padrões estabelecidos pelas narrativas universalizantes.


A noção de cultura é discutida por José Luiz dos Santos
(SANTOS, 2006), como uma produção estritamente humana, como
um registro do desenvolvimento dos grupos humanos, a partir de
suas construções simbólicas.
Nesse sentido, quando falamos em identidade cultural, es-
tamos nos referindo àquelas identidades cujas condições de pos-
sibilidade de existência são dadas por meio da cultura.
A escola, por sua vez, é o espaço plural da cultura, por se
caracterizar como um espaço pluricultural. Por isso, quando discu-
timos uma educação e um ensino voltados para a cidadania, esta-
mos falando de uma forma de ensinar que estimule o diálogo e as
inter-relações com as diferenças.
Pensemos na escola como um espaço onde a construção de

uma nova sociedade é possível. Pensemos ainda que é na escola que
45
são formadas as novas concepções de mundo, e é também nesse es-
paço que existe a potência de questionar, até mesmo de problematizar
as ideologias dominantes e excludentes.
Assim, quando Paulo Freire nos fala sobre emancipação, esta-
mos pensando em algo que vá além da compreensão de que um sujeito
deve ter desenvolvidas as habilidades de pensamento e de crítica, mas,
também, de compreendermos a necessidade de humanizar os sujei-
tos, num sentido de fornecer-lhes ferramentas de pensamento para que
atuem na construção da sociedade, a partir de valores democráticos.
(FREIRE, 1987; 1996)
Deste mesmo modo, quando pensamos em formar os sujeitos
de forma emancipada, podemos também estar falando em formação
integral, ou mesmo em formação cidadã.
Nesta perspectiva, estamos abordando elementos de forma
mais ampla, de modo que uma formação integral e cidadã instrumenta-
lizam não somente para a aprendizagem dos conteúdos escolares, mas
para que o sujeito continue aprendendo ao longo da vida.
Desde a abertura as políticas públicas educacionais para

a gestão democrática nas escolas, falar em educação integral tem
sido um dos temas das redes públicas de ensino, sendo a edu-
cação integral relacionada ao desenvolvimento de competências
para a vida. O ensino integral, por sua vez, abrange uma noção
temporal, abarcando os estudos em turno integral.
A noção de educação para a cidadania, em nosso país, é um

tema bastante importante, especialmente no que se refere ao fato de
que, infelizmente, as desigualdades sociais são latentes e uma grande
marca da corrupção.
Diariamente, percebe-se que o que tem sido feito em prol das
classes menos favorecidas ainda precisa ser ampliado, e para isso, ne-
cessitamos de programas sociais que atendam a uma demanda popu-
lacional cada vez maior.
Programas que estimulam a permanência das crianças na es-
cola, como o “Bolsa Família” são importantes, porém, se pensarmos
nos valores investidos por meio desses programas, e na falta de oportu-
nidades iguais para todos, veremos que ainda há muito o que se fazer.
Uma das discussões realizadas no contexto educacional é a
46
problematização acerca da tecnologização das escolas. Se de um lado,
as escolas precisam se modernizar e se adequar às tendências do sé-
culo XXI, por outro lado, também é necessário que haja movimentos
de diminuição das desigualdades sociais fora da escola, no seio das
comunidades mais carentes.
A aprendizagem não é qualificada apenas com os materiais
apropriados para o ensino doados a todos os alunos; há que se consi-
derar que crianças com fome não conseguem aprender. Da mesma for-
ma, em uma casa em situação precária, onde falta saneamento básico,
água, luz, alimentação adequada e também atendimento de saúde com
qualidade, essa falta de recursos impactará diretamente na má qualida-
de da educação.
A escola precisa estabelecer uma parceria com as famílias e
com a sociedade, mas também é necessário que, da mesma forma, as
políticas públicas estejam atentas para, efetivamente, combater o que
produz as desigualdades sociais em nosso país para, somente desta
forma, melhorar e modificar os índices educacionais.
Outro ponto que gostaríamos de destacar é a necessidade de
que a escola se torne um espaço mais democrático, mais tolerante e
capaz de aceitar as diferenças, sem discriminá-las. Acerca disso, Paulo
Freire afirma que:
É próprio pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que

não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério
de recusa ao velho não é apenas o cronológico, o velho que preserva sua
validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo
continua novo. Faz parte igualmente do pensar certa a rejeição mais decidida

a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de clas-
se, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente
a democracia. Quão longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade
dos que matam meninos nas ruas, dos que assassinam camponeses que
lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, dos que inferiorizam
as mulheres. Quão ausentes da democracia se acham os que queimam igre-
jas de negros porque, certamente, negros não têm alma. Negros não rezam.
Com sua negritude, os negros sujam a branquitude das orações... A mim me
dá pena e não raiva, quando vejo a arrogância com que a branquitude de so-
ciedades em que se faz isso, em que se queimam igrejas de negros, se apre-
senta ao mundo como pedagoga da democracia. (FREIRE, 1997, p. 35-36).
No Brasil, a discriminação e o preconceito têm tomado ritmos ace-

lerados. Infelizmente, durante muito tempo, as diferenças de raça/etnia, re-
ligião, gênero e orientação sexual, dentre outras, ficaram de fora da escola.
Desde os movimentos pela educação inclusiva, ocorridos a
partir dos anos 1990, pouca coisa foi alterada. Porém, apesar da ne-
47
cessidade de que muito seja feito, muito já se conquistou na escola, em
termos de acessibilidade e inclusão.
Finalizamos nossa discussão refletindo sobre a importância da
obra de Paulo Freire para a educação brasileira. Freire, como educador,
surge num momento histórico em que a escola e o ensino eram destina-
dos apenas às elites, e que a escola, mesmo que pública, era excludente.
Durante toda a sua vida, Freire buscou levar a educação para
as periferias e àqueles considerados esquecidos pela sociedade: levou
o movimento da educação de jovens e adultos para as zonas rurais e de
difícil acesso. Infelizmente, com o advento da ditadura no Brasil, seu tra-
balho foi interrompido em nosso país, e Freire continuou desenvolvendo
seu trabalho fora do Brasil, até retornar a ele, após a ditadura militar.
Porém, a semente deixada por Freire através de seu exemplo e de seus
estudos, assim como de sua personalidade, foram essenciais para o de-
senvolvimento de uma educação popular e para a cidadania no Brasil.
Poderíamos aqui ainda discutir uma série de elementos que
ainda fazem falta na escola, no que se refere à construção de um espa-
ço mais democrático. Porém, o que nos cabe aqui é pensarmos que a
escola precisa ainda avançar no que diz respeito ao ensino da cidada-
nia, e isso passa não apenas por uma dimensão teórica sobre o tema,
mas prática e conectada com as realidades de cada comunidade.
Uma escola democrática não apenas estimula os alunos a serem
cidadãos críticos e conscientes dentro de seus muros, mas também nos
contextos de vida de cada um de seus alunos, por meio da participação
em organizações sociais, da proposição de melhorias e alterações para o
bem da comunidade, da atuação política e do pensamento coletivo.
48
QUESTÃO 1
Ano: 2018 Banca: LEGALLE Órgão: Prefeitura de Brochier - RS
Prova: Professor de Educação Infantil Social Nível: Superior.
Sobre as afirmativas em ‘Pedagogia da Autonomia’ de Paulo Freire,
assinale a opção incorreta:
a) Ensinar não é uma especificidade humana.
b) Não há docência sem discência.
c) Ensinar não é transferir conhecimento.
d) Somos seres inacabados, em constante aprendizado.
e) O ensino dinâmico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar
sobre o fazer.
QUESTÃO 2
Ano: 2019 Banca: IPEFAE Órgão: Prefeitura de Campos do Jordão
- SP Prova: Professor – Ensino Fundamental: Superior.
Um importante educador brasileiro influenciou fortemente o debate
sobre metodologias de alfabetização e obteve reconhecimento inter-
nacional sobre seu trabalho. No método que criou, a preocupação ini-
cial do professor consiste na descoberta de palavras significativas do
meio social ou comunitário de origem dos alunos e, como momento
complementar, a preocupação em promover a compreensão plena do
sentido histórico / social da palavra encontrada, a fim de incrementar
o processo de alfabetização com a transposição do limite de repre-
sentação das palavras e ideias, alcançando a significação da vida do
próprio indivíduo. Dessa forma, enfatiza que alfabetizar não é apenas

um processo de suporte para o domínio técnico da linguagem, mas
de iniciação do empoderamento do indivíduo e do grupo social ao
qual faz parte. Esse método foi desenvolvido por:
a) Gilberto Dimenstein
b) Rubem Alves
c) Raymundo Faoro
d) Paulo Freire
e) Florestan Fernandes
QUESTÃO 3
Ano: 2019 Banca: IDECAN Órgão: IF-PB Prova: Assistente de Alu-
no: Superior.
Existem muitos estudos sobre a autonomia. A temática autonomia
ganha em Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia da Autonomia”,
um sentido sócio-políticopedagógico, onde é vista como
49
a) uma forma de afastar a transformação da sociedade, independen-
temente de sua legitimidade e adequabilidade a outros valores, como
liberdade, igualdade ou justiça.
b) algo além da liberdade de pensar por si, pois envolve a capacidade
de agir, o que exige um homem consciente e ativo, sendo por isso que
o homem ativo é contrário ao homem autônomo.
c) condição sócio-histórica de um povo ou pessoa que tenha se liberta-
do, se emancipado das opressões que restringem ou anulam sua liber-
dade de determinação.
d) algo que deve ser conquistado, construído a partir das decisões, das
vivências, da própria liberdade, sem preocupação com a emancipação
humana.
e) um atributo humano essencial, na medida em que está vinculada à
ideia de dignidade e a de o ser humano ser espontaneamente autônomo.
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: IDHTEC Órgão: Prefeitura de Macaparana - PE
Prova: Professor de Educação Básica: Superior.
As ideias de Paulo Freire estão presentes no contexto educacional
brasileiro, numa perspectiva libertadora, que visa à transformação
social. Configuram-se elementos do pensamento freireano, EXCETO :
a) A educação não é neutra, ela é sempre um ato político.
b) Existe uma unidade dialética entre a reflexão e a ação.
c) O conhecimento não é um ato passivo.
d) O conhecimento é construído através do diálogo entre educando e
educador.
e) A ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica.
QUESTÃO 5
Ano: 2019 Banca: Adm&Tec Órgão: Prefeitura de Poção - PE Prova:
Professor - Matemática Nível: Superior.
Leia as afirmativas a seguir:
I. Para Piaget, a assimilação e a acomodação são funções variantes,
pois mudam constantemente com o desenvolvimento do ser humano.
II. Paulo Freire propôs uma prática de sala de aula que pudesse
desenvolver a criticidade dos alunos.
Marque a alternativa CORRETA:
a) As duas afirmativas são verdadeiras.
b) A afirmativa I é verdadeira, e a II é falsa.
c) A afirmativa II é verdadeira, e a I é falsa.
d) As duas afirmativas são falsas.
e) Ambas as afirmações se referem ao educador Rubem Alves.
50
QUESTÃO 6
Ano: 2018 Banca: IBADE Órgão: Prefeitura de Presidente Kennedy
- ES Prova: Professor MAMPA – Educação Infantil Nível: Superior.
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se
em discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas
sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como
um coordenador de atividades, aquele que organiza e atua conjun-
tamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles o educador
pernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola conscientiza-
dora, que problematizasse a realidade e trabalhasse pela transfor-
mação radical da sociedade capitalista.
É correto afirmar que as ideias abordadas no texto fazem referência à:
a) pedagogia do conhecimento.
b) abordagem pragmática.
c) pedagogia tradicional.
d) tendência tecnicista.
e) tendência progressista libertadora.
QUESTÃO 7
Ano: 2018 Banca: AMEOSC Órgão: Prefeitura de Mondaí - SC Pro-
va: Professor de Educação Infantil Nível: Superior.
O principal livro de Paulo Freire se intitula:
a) A Formação do Símbolo na Criança.
b) Pedagogia do Oprimido.
c) O Nascimento do Pensamento na Criança.
d) A Criança e o Número.

e) Emílio ou Da Educação
QUESTÃO 8
Ano: 2018 Banca: IBGP Órgão: Prefeitura de Coronel Fabriciano -
MG Prova:
Para Paulo Freire (1997), em “Pedagogia da Autonomia", o ensino
é muito mais que uma profissão, é uma missão que exige compro-
vados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autono-
mia, do ser de todos os educandos, e lista uma série de “exigên-
cias" inerentes ao ato de ensinar.
Considerando os apontamentos de Freire (1997), sobre o ensino,
assinale a alternativa INCORRETA.
a) Defende que o rigor metodológico necessário a pesquisa exige inter-
venção, e por isso não faz parte do ensino.
b) Defende que o professor deve não apenas transmitir conteúdos, mas
também ensinar a pensar certo, a criticar o que se lê, a pesquisar, a ser
51
curioso acima de tudo, respeitando os saberes do aluno.
c) Defende o inacabamento do ser humano, quando esse se conscienti-
za que é um ser inacabado, estando suscetível a buscar sempre novos
conhecimentos, que farão parte de sua formação criadora, começando
a modificar o meio em que vive para uma melhor acomodação.
d) Defende que a união do saber popular com o saber institucional permite
que os jovens insatisfeitos com o mundo em que vivem, possam usar o seu
inconformismo a seu favor, interagindo com esse mundo, e modificando-o.
e) Todas estão corretas.
QUESTÃO 9
Ano: 2018 Banca: AMEOSC Órgão: Prefeitura de Mondaí - SC Pro-
va: Professor Ciências Nível: Superior
“A transformação da educação não pode antecipar-se à transfor-
mação da sociedade, mas esta transformação necessita da educa-
ção". Esta afirmação é defendida por:
a) Lev Vygotsky.
b) Jean Piaget.
c) Luiz Carlos Cagliari.
d) Paulo Freire.
e) Rubem Alves
QUESTÃO 10
Ano: 2018 Banca: IBADE Órgão: Prefeitura de Cujubim - RO Prova:
Professor Séries Iniciais Nível: Superior
Referente a superação da relação entre opressor x oprimido, se-
gundo Paulo Freire (2005, p.42), "esta superação exige a inserção

crítica dos oprimidos na realidade opressora, com que, objetivan-
do-a, simultaneamente atuam sobre ela." Freire afirma que, para
libertação, é necessário dialogicidade, reflexão e ação sobre a rea-
lidade para transformá-la, através de um (a) autêntica (o):
a) observação.
b) conhecimento.
c) práxis.
d) autocrítica.
e) prática.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

A escola, embora muito já tenha evoluído no que diz respeito à inclusão
social, ainda precisa avançar, especialmente, no combate às desigual-
dades sociais e no exercício da cidadania. Para isso, a instituição es-
colar precisa estar atenta às demandas da comunidade na qual está in-
52
serida, participando ativamente de movimentos em prol do diálogo e da
democracia. Comente esse trecho a partir de suas leituras, enfatizando
em ações práticas de ensino de cidadania que a escola pode realizar.
TREINO INÉDITO
Principal pensador brasileiro que defende a educação dos menos
favorecidos, a alfabetização dos esquecidos socialmente e se opõe
a uma concepção de educação que ele chama de “bancária”:
a) Paulo Freire.
b) Rubem Alves.
c) Jean Piaget.
d) Florestan Fernandes.
e) Anísio Teixeira.
NA MÍDIA
EXISTE MÉTODO PAULO FREIRE NAS ESCOLAS PÚBLICAS?
O mais famoso educador brasileiro, Paulo Freire, acreditava que ensinar
era como despertar o aluno para ler o mundo. Ou seja, possibilitaria a
formação da consciência sobre quem o sujeito é no meio em que ele vive.
Para ele, as grandes transformações partem desse princípio. A alfabeti-
zação era, para o educador, um modo de os desfavorecidos romperem o
silêncio em que são colocados, podendo ser, então, os protagonistas da
própria história, como escreveu em seu livro Pedagogia do Oprimido. A
suposta aplicação de sua filosofia nas escolas públicas é alvo de críticas
por parte do candidato à presidência, Jair Bolsonaro (PSL), para quem
seus ensinamentos "marxistas" atrapalham o desenvolvimento dos alu-

nos. Ao criticar o Ministério da Educação (MEC), disse que se eleito "vai
entrar com um lança-chamas no MEC e tirar o Paulo Freire lá de dentro".
Paulo Freire teve atuação e reconhecimento internacional. "Pedagogia
do Oprimido" é o único livro brasileiro a aparecer na lista dos 100 mais
pedidos pelas universidades de língua inglesa, segundo o projeto Open
Syllabus, que reúne dados do mundo acadêmico. Outras 20 obras do
escritor também aparecem em outros rankings, como "Política e Edu-
cação". Além disso, o educador é o terceiro pensador mais citado em
universidades da área de humanas em todo o mundo, de acordo com le-
vantamento feito pela ferramenta de pesquisa para literatura acadêmica
Google Scholar, que mostra que Freire foi referenciado 72.359 vezes.
Apesar desse reconhecimento, o trabalho do educador é alvo de críticas
também pelo Programa Escola sem Partido, que acusa professores das
escolas públicas de disseminar conhecimento com viés político em sala
de aula. O programa, atualmente, segue em discussão no Congresso e
é uma proposta de lei que torna obrigatória a afixação em todas as salas
53
de aula de Ensino Fundamental e Médio de um cartaz com “os deveres
do professor”. Entre outros tópicos, o texto destaca que “os professores
não devem se aproveitar da audiência cativa dos alunos para promover
os seus próprios interesses, opiniões e preferências ideológicas”.
Com o acirramento da campanha eleitoral, o trabalho do educador ganhou
foco, mas de forma distorcida, levando muitos pais e até professores a
repassar frases e fatos que nada têm a ver com o trabalho de Paulo Freire.
Fonte: Nova Escola
Data: 21 out., 2018.
Leia a notícia na íntegra:
https://novaescola.org.br/conteudo/12896/existe-metodo-paulo-freire-
-nas-escolas-publicas
NA PRÁTICA
Uma escola que educa para a vida deve estar atenta ao combate às de-
sigualdades sociais e ao ensino por meio da cidadania. É fundamental
que se pense que o futuro não é um elemento estável, considerando-se
as mudanças e demandas do século XXI.
Entretanto, cada vez mais, se faz necessária a participação social de su-
jeitos críticos, conscientes e dispostos a dialogar. Diante disso, a escola
deve fomentar o debate crítico e saudável por meio de suas atividades,
apresentando aos alunos também um panorama sobre a organização
da sociedade e a necessidade de participação social.
PARA SABER MAIS:

Entrevista sobre o assunto: A escola cidadã, por Paulo Freire
Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=ZC1ruqUnX7I.
Acesso em: 15 de set. 2020.
54
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
SOBRE EDUCAÇÃO

Ao longo do capítulo 1, discutimos os pressupostos da educa-
ção do século XXI, embasados em estudos recentes sobre a urgência
e a abrangência de uma mudança no sistema educacional, a partir das
demandas atuais.
No capítulo 2, nosso foco esteve em debater sobre a neces-
sidade de uma educação não apenas conectada às técnologias atu-
ais, mas que também esteja vinculada à produção de sujeitos críticos e
conscientes, atentos às demandas de seu tempo e competentes quanto
ao exercício de sua cidadania.
Neste terceiro e último capítulo, nossas análises recaem sobre
a discussão de um tema bastante caro para o contexto de ensino: o que
é educação.
O termo “educação” é recorrente na fala de sujeitos, vinculados
5555
a ela ou não. É consenso e senso comum que todos precisam da edu-
cação. Instrituições e redes de ensino vendem-na como um elemento
de poder, capaz de transformar a vida dos sujeitos.
Mas será que a educação é um fator tão relevante?
Primeiramente, temos que pensar nesta palavra a partir de sua
presença no contexto social comum. Quando se diz que alguém tem/
não tem educação, sabemos que o sentido conferido ao termo diz res-
peito à instrução recebida dos responsáveis daquele sujeito ao longo de
sua criação, à polidez e à destreza deste sujeito nas relações sociais.
A educação “vendida” e oferecida pelas variadas redes de
ensino está associada à noção de instrução escolar. Uma escola que
oferece educação para toda a vida garante, em suas entrelinhas, o for-
necimento de uma espécie de “base” de vida que pode ser construída a
partir dos conhecimentos escolares previstos em seu currículo.
Por fim, também temos a “Educação”, com E maiúsculo, que se
refere a um campo do saber. Podem alguns dizer que a Educação seria
um desdobramento da Pedagogia, porém, não é bem assim. A Educação,
como ciência, se ocupa do estudo de uma atividade intrinsecamente hu-
mana, carregada de sentidos que também são produtos humanos.
Trata-se de uma ciência que se origina a partir da contribuição
de outros campos do saber, tais como a Psicologia, a Biologia, a Didáti-
ca, a Sociologia e a Filosofia.
Como ciência multi e transdisciplinar, a Educação também se
ocupa de investigar os processos de ensino-aprendizagem recorrentes
nos mais diversos contextos socioculturais, compreendendo que educar
não é um ato pura e simplesmente vinculado às escolas tradicionais.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que a sociedade em geral

educa e, diante disso, há uma relação que não se estabelece de modo
polarizado (um é o que ensina e outro é o que aprende), mas de forma
quase rizomática.
Diante disso, o objetivo deste último capítulo desta unidade é
provocar e promover o pensamento sobre o conceito e a relevância do
tema da educação, seja como ciência, seja como elemento fornecido e
oferecido pelas instituições ditas escolares.
Desta forma, dividiremos este texto em uma discussão sobre a
noção sobre o campo da Pedagogia, área que sustenta todo o processo
educacional, e sobre uma discussão mais específica sobre o conceito
de Educação.
É importante, também, que tenhamos em mente que as discus-
sões aqui realizadas são o pontapé inicial para o saber. Por isso, cada
referência bibliográfica foi escolhida minuciosamente, para que o leitor
interessado possa recorrer a elas de forma segura, tendo um panorama
56
de textos clássicos e textos contemporâneos de eminentes pesquisado-
res sobre educação.
Imagine, caro leitor, que você, professor de educação básica
ou de ensino superior tente explicar para alguém o seu trabalho e a re-
levância dele. Imagine, também, que nessa conversa, alguém, ao ouvir
e compreender que você trabalha na área de educação, lhe pergunta:
mas o que é educação, afinal?
Como você responderia a esta indagação? Pensemos na con-
fusão semântica que a palavra traz, já que a educação pode ser con-
fundida com ensino de “boas maneiras”, com ensino escolar ou com
qualquer outro elemento que o interlocutor associe.
Seria uma espécie de saia justa dizer que a educação com que
você trabalha nada tem a ver com isso, certo? Bem, como profissio-
nais da Educação, precisamos ter consciência da necessidade de uma
bagagem cultural e teórica – ainda que mínima – que nos permita um
posicionamento diante do nosso objeto de trabalho.
Da mesma forma, é importante que você tenha em mente e
consiga se posicionar em relação ao “objeto” que a educação produz: a
ensinagem. Nem sempre esse conceito fica claro para todos, porém, a
noção de ensinagem se diferencia teoricamente dos elementos ensino
e aprendizagem. Esses três últimos conceitos serão discutidos na últi-
ma parte deste texto.
O QUE É PEDAGOGIA?
Segundo Ghiraldelli Jr. (2007), a pedagogia tem origem nos ter-

mos paidós (criança) e adogé (condução). Se juntarmos as duas, com as
adaptações em nossa língua, “pedagogia” significa “condução da criança”.
Na Grécia, pedagogo ou paidagogo era o responsável por
acompanhar as crianças, sendo “[...] aquele que guiava a criança ao
local de ensino das primeiras letras e ao local da ginástica e exercícios
físicos.” (GHIRALDELLI JR., 2007, p. 11).
Na época dos gregos antigos, o pedagogo não era considerado
alguém dotado de instrução, mas um serviçal. Não era também aquele
responsável por ensinar a criança, mas apenas por cuidá-la. Talvez,
possamos até pensar que a convivência entre a criança e o paidagogo
produzisse algum ensinamento ou aprendizagem para essa criança; po-
rém, esse não era o foco de ação deste serviçal.
Na Modernidade, talvez, a função do pedagogo grego se asse-
melhe a das babás, responsáveis por manter o bem-estar da criança.
Podemos pensar, para além das referências aqui utilizadas, que o peda-
57
gogo cuidava da criança num sentido físico; ocupava – talvez – o lugar
da mãe ou daquele que assumia essa função.
Não havia talvez o envolvimento afetivo como na atualidade as
pedagogias do afeto pregam, porém, a função do pedagogo, inicialmen-
te, era atender às necessidades básicas da criança, isso em se tratando
de necessidades vitais.
Ainda hoje, no campo da Educação Infantil, por exemplo, há
teóricos que questionam o fato de uma criança apenas ser atendida em
suas necessidades fisiológicas; tais teóricos defendem que qualquer
fase educacional é sim o lugar da aprendizagem.
Com isso, retornamos ao texto a partir de Ghiraldelli Jr. (2007),
segundo o qual “[...] o pedagogo era apenas um guia para a criança [...]
tinha como função colocá-la no caminho da escola e, metaforicamente,
na direção do saber.” (p. 11).
Você pode ter uma visão mais abrangente sobre como era or-
ganizada a educação na Grécia Antiga e sobre a função do pedagogo
assistindo ao vídeo “Educação na Grécia Antiga/ Aula Tempo Nerd”.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=pVx-
DFGYnlT0>.
Acesso em: 24 ago., 2020.
Você compreende, caro leitor, que, apesar de na atualidade a

função do pedagogo ganhar sentidos bem mais complexos, metafori-

camente esse profissional continua ocupado em “colocar a criança no
caminho do saber”?
O que diferencia o pedagogo grego do pedagogo contemporâ-
neo é o fato de que este último atua com os meios técnicos e intelectu-
ais que possibilitam à criança a construção de elos entre o ensino e a
aprendizagem. Ressalta Ghiraldelli Jr. que:
Ao notarmos a origem da palavra pedagogia, o que importa é ver que ela guar-
da, ainda hoje, algo do significado utilizado no mundo grego antigo. Quando
usamos a palavra pedagogia não estamos nos referindo propriamente ao con-
teúdo que é ensinado, mas aos meios de ensino, aos procedimentos para que
alguém tenha acesso a um determinado conhecimento de modo a aproveitá-lo
da melhor maneira possível. (GHIRALDELLI JR., 2007, p. 12).
Porém, a mudança epistemológica da noção da função do pe-

58
dagogo não significa, necessariamente, que não haja problemas em
relação à compreensão de seu trabalho.
Uma dessas lacunas está justamente na formação do pedagogo,
por vezes bastante deficitária. Exemplo disso é a falta de conhecimento
sobre os conteúdos e conceitos básicos do ensino. A falta desses conheci-
mentos, por vezes, interfere diretamente na compreensão do futuro peda-
gogo sobre os elementos básicos da educação. Com uma formação defici-
tária e com lacunas, este profissional demorará mais tempo para conseguir
se organizar profissional e intelectualmente no mercado de trabalho, o que
pode acarretar em menos qualidade na educação por mais tempo.
É importante, claro, que na formação de um pedagogo ou de um
professor de educação básica, haja uma ampla discussão sobre a edu-
cação em geral, sobre seus pilares, sobre sua história e sobre as formas
de aprender e ensinar. Porém, quando estes profissionais entram em sala
de aula, além destes conteúdos teóricos, é exigido dele uma destreza em
relação aos conhecimentos escolares, o que nem sempre ocorre.
Neste caso, caberá ao pedagogo agir de duas formas: buscar
o apoio necessário continuando seus estudos como puder, ou aprender
com os próprios erros. Neste caso, nenhum dos dois caminhos pode ser
considerado fácil.
As políticas educacionais no Brasil, infelizmente, ainda não au-
xiliam aos professores de maneira satisfatória. Embora tenhamos avan-
çado muito – pelo menos, no papel – em relação ao ensino, a formação
de professores ainda aparece deficitária.
Todas essas questões repercutem negativamente na carreira
docente brasileira, interferindo também na escolha profissional dos jo-

vens de ensino médio, que acabam buscando outras profissões mais
rentáveis, devido às formas como o professor brasileiro é formado e
também à precarização do trabalho docente em nosso país.
Dito de outro modo, estamos dizendo que as formações de
professores se tornam problemáticas quando enfocam muito nas dis-
cussões teóricas sobre educação e pouco nas discussões sobre o que
se deve ensinar.
Isso não significa que a formação do pedagogo ou do professor
tenha que ser meramente técnica, mas também não significa que a prá-
tica não deva estar conectada com a teoria, de forma a serem parceiras
e não dicotômicas neste processo de formação.
Bernadete Gatti coordenou uma pesquisa sobre a formação

59
de professores no Brasil, apontando as principais lacunas dos cur-
sos de licenciatura. Os resultados dessa pesquisa podem ser visua-
lizados em: GATTI, Bernadete Angelina. (coord.). Professores do Bra-
sil: Impasses e desafios. Brasil: Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura, setembro de 2009, disponível em:
<https://www.fcc.org.br/fcc/wp-content/uploads/2019/04/Professores-
-do-Brasil-impasses-e-desafios.pdf>. Acesso em: 24 ago., 2020.
Ghiraldelli Jr. (2007) aborda essa problemática exemplificando

com o fato de muitos professores discutirem o ensino matemático sem
saberem matemática. Além disso, a formação de professores em Pe-
dagogia também apresenta, em alguns casos, uma grade muito ligada
aos conteúdos dos anos iniciais, deixando de lado outros saberes que
também são importantes.
Isso tudo se agrava porque o curso de Pedagogia (e das licen-
ciaturas, em geral), segundo aponta o autor (op cit.), é procurado, princi-
palmente, por alunos que não apresentavam bom desempenho escolar
na educação básica, o que agrava ainda mais a questão da qualificação
da formação docente.
Não queremos com isso afirmar que os cursos de graduação e
de formação de professores sejam excludentes ou elitistas, mas atentar
para o fato de que quanto mais defasagens os alunos dos cursos de for-
mação de professores apresentarem, mais problemática e menos qua-
lificada será sua atuação enquanto professores na educação básica.
E assim, temos o que podemos considerar um ciclo vicioso: a
educação básica forma alunos de forma precária, que chegam a um curso
de formação de docentes desconectado da realidade, que forma professo-

res com diversos déficits que vão para as salas de aula da educação bási-
ca formar alunos, cuja formação será deficitária. Como romper esse ciclo?
Anualmente, muitos professores são formados pelos cursos de
ensino superior, mas isso, infelizmente, não garante a qualidade do en-
sino na educação básica. Segundo Ghiraldelli Jr. (2007),
Os formandos não conseguem cumprir as exigências de atuarem como pro-

fessores da tradicional e universal escola do “ler, escrever e contar”. Como
conseguiriam, afinal, se eles próprios são deficientes exatamente nisso, no
ler, no escrever e no contar? Isso pode não ser um problema do curso de pe-
dagogia, mas do ensino em geral; todavia, em nossa sociedade, ele se torna
um real problema do curso de pedagogia que forma o professor. Pois, afinal,
todo professor é professor de determinado conteúdo. No caso, o conteúdo
é o “ler, escrever e contar”. E esse “ler, escrever e contar” pode ser transfor-
mado em muito simples em alguns aspectos, mas muito mais complexo em
outros. (GHIRALDELLI JR., 2007, p. 14).
60
Com isso, podemos dizer que a pedagogia, como área de co-
nhecimento, exerce um papel fundamental no sistema educacional, de
pensar a formação basilar, primária e primordial dos sujeitos.
Documentário sobre o assunto: Evolução histórica da Pe-

dagogia
Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=gjPo9d-
87GAs
Observação: O vídeo apresenta de forma bastante didática
um panorama evolutivo da Pedagogia como ciência.
Percebemos, a partir de nossa discussão até aqui, que a peda-

gogia continua a se ocupar da condução da criança, porém, num senti-
do mais amplo, da condução ao mundo do saber.
Isso nos leva a algumas problematizações sobre este campo do
saber: por que no Brasil, apesar de tantos professores, a qualidade da
educação vai mal? Será que a baixa qualidade da educação brasileira se
deve unicamente à má formação dos professores? Que fatores interferem
no contexto educacional brasileiro precarizando a profissão docente?
Certamente, muitas dessas perguntas possuem respostas bem
mais complexas do que apenas algumas linhas de texto. Entretanto, ca-
be-nos pensar que é necessária uma reforma consistente na base da

aprendizagem dos estudantes brasileiros, que corresponde à educação
infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental.
É nestes espaços, que são o campo principal de atuação da
pedagogia, que precisa-se investir fortemente na formação de professo-
res, incentivar a qualificação desses profissionais e também criar políticas
públicas e salariais de incentivo à carreira docente. Somente assim, a
pedagogia, como essa área do saber responsável por “guiar” a criança
no caminho do conhecimento conseguirá dar conta de seus principais
objetivos, mudando a configuração e a qualidade da educação brasileira.
O QUE É EDUCAÇÃO?
Brandão (2007) vê a educação como um elemento amplo da ati-

vidade humana, chegando a afirmar que ninguém escapa dela. Em todos
os lugares, escolares e não escolares, temos contato com a educação.
61
Porém, para o autor, a educação deve ser entendida como um
conceito plural: “Não há uma forma única nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem
seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor
profissional não é o seu único praticante” (BRANDÃO, 2007, p. 9).
Deste modo, iniciamos nossa problematização sobre a amplitu-
de desse conceito: imagine que você, caro aluno, vai ao supermercado e,
de repente, atenta a uma placa informando que você deve evitar o uso de
sacolas plásticas. Você se convence de que pode contribuir para a pre-
servação do meio ambiente se utilizar sacolas de pano e passa a usá-las.
No final de semana, você, que assume uma determinada con-
fissão religiosa, vai a um templo, igreja, sinagoga, enfim, a algum espa-
ço religioso. Neste local, a partir do sermão lá ouvido, você decide fazer
pequenas obras de caridade. Como você definiria isso que aprendeu?
Na rua, ao dirigir, você conhece uma placa nova de trânsito e,
ao descobrir seu significado, se dá por conta de que infringia uma lei de
trânsito. Decide então mudar suas atitudes. Você não aprendeu algo?
Todos os exemplos acima mencionados mostram que todo lu-
gar, todo contexto e toda situação educam. Isso é essencial quando pen-
samos na educação como um elemento humano. Assim, essa criação da
humanidade faz parte de nossas rotinas, dentro de fora da escola.
Além do mais, um sujeito não necessita ser letrado ou alfabeti-
zado para ser educado, no que se refere a essa perspectiva. Em todos
esses casos, podemos dizer que estamos tratando de uma educação
não escolar.
Da mesma forma, se você aprendeu a ler, escrever e contar
dentro da escola, se utiliza de maneira magistral a regra de 3, ou se

escreve uma redação de vestibular com introdução, desenvolvimento e
conclusão, você também pode se considerar um sujeito que teve uma
experiência educacional e que essa experiência veio de dentro da esco-
la. A esse tipo de educação, podemos chamar de escolar.
A educação faz parte de categorias, conforme a necessidade de
cada povo. Desde uma sociedade tribal até uma nação ocidental comple-
xa, podemos dizer que a educação acontece em alguma medida.
A educação, segundo Brandão (2007) também pode ser consi-
derada um instrumento de poder. Se você, caro leitor, voltar aos livros
de história do Brasil, por exemplo, verá que uma das primeiras táticas
de dominação que os portugueses implementaram nas comunidades
indígenas foi a educação europeia.
A educação, utilizada como elemento de poder, marca a relação
de superioridade de uma cultura para com outra, sendo a responsável,
muitas vezes, pela modificação ou destruição da cultura subordinada.
62
Por isso, em alguns casos, a educação tradicional é conside-
rada nociva para a manutenção social e cultural de algumas comunida-
des, sendo – com nossas concepções contemporâneas – necessária
uma adaptação e valorização da cultura local. Segundo Brandão (2007),
A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras
que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como
crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho e como vida. Ela
pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber
e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre
os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos. A
educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais
que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua
sociedade. Formas de educação que produzem e praticam, para que elas re-
produzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa
as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os
segredos da arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer
povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um
de seus sujeitos [...]. (BRANDÃO, 2007, p. 10-11).
Nessa perspectiva, podemos dizer que a educação, embora

um direito de todos os sujeitos e um bem necessário, também estabele-
ce limites em relação aos “lugares” sociais de cada indivíduo, de modo
que, muitas vezes, a educação é, ao mesmo tempo, instrumento de
poder e de segregação social.

Assista ao debate “Educação e desigualdade social em
tempos de pandemia”, e reflita sobre como as desigualdades so-
ciais se tornaram mais perceptíveis no Brasil a partir da eclosão da
pandemia. O debate pode ser acessado em: <https://www.youtube.
com/watch?v=b-NURT2xm5o>. Acesso em: 25 ago., 2020.
Quando pensamos na educação e na produção das desigual-

dades, podemos verificar, por exemplo, o que aconteceu com o sistema
educacional brasileiro durante a pandemia: a obrigatoriedade dos siste-
mas de ensino a distância mostrou a realidade das famílias brasileiras,
garantindo o “direito à aprendizagem” daqueles que possuíam os recur-
sos tecnológicos a sua disposição.
Àqueles que, em suas residências, não dispunham de internet,
computador, celular, espaço apropriado para os estudos, dentre outros
63
elementos, foram os mais prejudicados em relação ao sistema de ensi-
no virtual.
Da mesma forma, assistimos a um verdadeiro processo de
contaminação em massa com a Covid-19, promovido por escolas tradi-
cionais e elitistas, como por exemplo, em escolas militares onde os alu-
nos, obrigados a manterem-se nas aulas presenciais, foram expostos à
contaminação.
Todos esses elementos mostram e justificam as desigualdades
existentes em nosso país no que se refere especialmente à educação
escolar. Diante disso, resta-nos cobrar do poder público melhores con-
dições não somente de acesso, mas de permanência dos menos favo-
recidos nos bancos escolares.
Essa discussão, no entanto, não é tema deste material; porém,
convém mencionar que não há aprendizagem quando se tem fome, ne-
cessidade de assistência e falta de recursos básicos para sobrevivência.
Em algumas redes públicas de ensino, vimos também as au-
las serem suspensas sem nenhuma possibilidade de retorno até então,
ainda que de forma virtual. Embora isso possa ser lido por alguns como
uma tentativa de diminuir as desigualdades, por outros, essa ação pode
ser vista como uma privação dos direitos básicos das crianças e adoles-
centes à educação escolar.
Ainda segundo Brandão (2007), a educação também pode ser
pensada como um elemento a serviço da formação de determinadas
identidades sociais, constituindo e legitimando determinadas formas de
ser e de viver.
Além disso, é a educação quem (re)produz a manutenção de
determinados sistemas de crenças e de ideias, atuando diretamente na

produção das simbologias sociais que organizam e sustentam os siste-
mas de crença de uma sociedade.
Por isso, é importante pensarmos na educação como um ele-
mento plural, e não apenas como algo que ocorre somente na escola
ou somente fora dela. Estamos em contato, durante todo o tempo, com
sistemas educacionais, sejam eles formais ou não. E com esses siste-
mas educacionais, somos subjetivados, aprendemos modos de ser e
de viver e também de nos relacionarmos com o mundo que nos cerca.
Outro viés com o qual podemos compreender a educação é como
processo transformador. Para aqueles que acreditam na educação como a
única forma de modificar a sociedade, tornando-a mais justa e mais iguali-
tária, como por exemplo, quando no capítulo 2 estudamos os pressupostos
teóricos de Paulo Freire, a educação é a possibilidade de mudança de vida.
Essa mudança de vida implica elementos como mobilidade so-
cial e também como a possibilidade de atuar sobre a própria realidade,
64
o que concede ao sujeito a possibilidade de pensar, analisar e modificar
o mundo à sua volta.
É importante, apesar de constatarmos as desigualdades so-
ciais provenientes das diferentes formas de educação, defendermos
que a educação (ou as educações) sejam mantidas, ampliadas e demo-
cratizadas para todos, já que, sem os processos educativos que consti-
tuem nossa contemporaneidade, talvez, voltássemos à barbárie.
Desta forma, aqueles que veem na educação a potencialidade
para a mudança lutam por um sistema de ensino de qualidade, pela
possibilidade de que todos acessem e permaneçam na educação bási-
ca, e pela diminuição da evasão escolar.
Da mesma forma, a educação tem sido atravessada pelas dis-
cussões sobre inclusão, que são extremamente importantes para que se
garanta o direito de todos à educação, atendendo às suas necessidades.
Outro elemento importante a se observar são os sistemas edu-
cacionais. Em nossa cultura ocidental, por exemplo, eles acontecem a
partir da atuação profissional de sujeitos envolvidos somente com o ato
de educar ou de ensinar. Esses são os responsáveis “legais”, além das
famílias, pela transmissão dos valores e dos conhecimentos construí-
dos pela humanidade ao longo da história.
Mas há outras formas de sistemas educacionais. Um exemplo dis-
so são as comunidades remotas, caracterizadas pelo pouco contato com
a civilização ocidentalizada. Nesses espaços, os sistemas educacionais
podem ser marcados pela oralidade, sendo a prática educativa marcada
pela transmissão dos ensinamentos dos mais velhos aos mais jovens.
Em todas as sociedades, de modo geral, a educação é um pa-

trimônio importante, um legado, uma forma de preservação e também
de renovação de suas crenças e valores.
Mas, até agora, debatemos a educação prática, em suas mais
variadas formas. E o que seria a “Educação” como ciência?
A Educação, em linhas gerais, constitui-se num campo de co-
nhecimento e saber que dialoga diretamente com outros campos que
têm como foco o estudo do ensino e da aprendizagem humana. É disso
que se ocupa essa ciência: compreender como se dão os processos de
ensino e de aprendizagem em suas múltiplas facetas.
Por isso, é possível falarmos em educação escolar, educação
não escolar, educação básica, educação de jovens e adultos, educação
do campo, educação popular etc.
A Educação é um campo rico, formado por diversos microcam-
pos que também constituem um mundo de possibilidades. Além disso,
é possível analisar campos e recortes educacionais por meio de catego-
rias, como gênero, raça/etnia, classe social, etc.
65
Além disso, a Educação também se debruça sobre os elemen-
tos psicológicos e biológicos que constituem a aprendizagem, tentando
explicar como se dá o desenvolvimento humano para a educação e
para o ato de aprender.
Desta forma, podemos ver que a educação é uma invenção
humana que não está descolada de nossas práticas, e que o campo
de estudos denominado Educação é também um campo extremamente
rico de possibilidades de exploração.
ENSINO, APRENDIZAGEM E ENSINAGEM
A prática pedagógica é marcada pela busca do docente em

promover uma relação de diálogo entre o currículo e os objetos de en-
sino. Mas, na prática, sabemos que essa relação nem sempre é das
mais fáceis, uma vez que a escola é atravessada e dimensionada por
diferentes relações de poder.
Primeiramente, retomaremos a discussão sobre o currículo.
Esse artefato escolar, ao mesmo tempo material e imaterial, carrega
elementos que são considerados importantes para uma determinada
comunidade, para uma sociedade, para um projeto democrático.
O currículo, como tal, implica um projeto de sujeito. Esse sujei-
to em formação está vinculado às formas como se pensa a realidade.
Diante disso, a seleção e organização dos conteúdos a serem estudados
parte de um determinado projeto social que, para o bem ou para o mal,
ajuda a evidenciar as ideologias presentes naquela instituição escolar.
Por isso, costumamos afirmar que o currículo é feito por nós,
mas que também esse mesmo currículo nos faz. O currículo é uma es-
pécie de “raio-x” da instituição escolar, que mostra suas crenças e tam-
bém mostra a forma como a escola pretende interagir com a sociedade.
Este subcapítulo busca realizar algumas distinções conceituais
entre três elementos considerados caros ao campo da educação: ensi-
no, aprendizagem e ensinagem.
O ensino está ligado, segundo Castello; Mársico (2007), à no-
ção de oferecer alguma coisa a alguém que não possua esta coisa. Dito
de outro modo, ensinar também pressupõe a inserção de um signo no
sujeito, de uma unidade de significação:
O grupo de sinônimos que utilizamos em português para “educar”, a saber,

“ensinar”, “instruir”, “formar, todos originários do latim, guardam uma ideia aná-
loga: a de oferecer algo a alguém que não o possui, isto é, a ação de um
polo ativo da relação que vem suprir uma carência do outro polo, geralmente
pensado como passivo. “Ensinar” vem de insignare, literalmente “colocar um
66
signo”, “colocar um exemplo”. A base do termo é a raiz indo-europeia sekw,
cujo significado é “seguir”, de modo que signum, o principal formador de insig-
nare, remete ao sentido de “sinal”, “signo”!, “marca” que é preciso seguir para
alcançar algo. O “signo” é, então, “o que se segue”, e “ensinar” é colocar sinais
para que outros possam orientar-se. (CASTELLO; MÁRSICO, 2007, p. 37).
Deste modo, podemos perceber que ensinar/ ensino está liga-

do a produzir algum efeito de sentido, alguma “marca” no outro.
O conceito de signo foi desenvolvido no campo da Lin-

guística pelo pesquisador Ferdinand Saussure, como sendo a me-
nor unidade linguística. Sua definição nos ajuda a compreender-
mos melhor o que esse termo significa. Você pode acompanhar
uma discussão sobre o conceito de signo, a partir do campo da
Linguística, assistindo ao vídeo “O que é signo (significado, sig-
nificante, referente)”, disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=4_5ZieyWOeY>. Acesso em: 25 ago., 2020.
A noção de aprendizagem é outro elemento importante quando se

discute educação. Esse termo tem origem no verbo “aprender”, que vem
do latim prehendo, que se origina do verbo colher. Desta forma, essa pala-
vra pode também ser entendida como o produto final do processo de ensi-
no, ou como aquilo que subjetiva o indivíduo, fazendo-o tornar-se diferente
do que era anteriormente, a partir de seu contato com o objeto de ensino.

Nesse sentido, também é relevante mencionarmos que, embo-
ra seja comum na escola falarmos em avaliação da aprendizagem, este
elemento é subjetivo demais para ser “medido” com os instrumentos
convencionais que utilizamos. Somente as áreas psi, como a Psicologia
e a Psiquiatria ocupam-se do desenvolvimento das estratégias de ava-
liação da aprendizagem mais coerentes.
Também, da mesma forma como ocorre com o termo educa-
ção, a aprendizagem não está “grudada” ao ensino escolar, podendo
ocorrer tanto dentro, como fora da instituição escola.
O terceiro e último conceito abordado nesta seção é a ensina-
gem, que talvez seja o mais estranho aos nossos ouvidos, mas que remete
aos processos e às estratégias de ensino. Desta forma, para o campo da
Educação, é possível verificar, avaliar e instrumentalizar, inclusive medir e
dimensionar, os processos de ensinagem, e não os de aprendizagem.
É como se disséssemos que a ensinagem se refere à atuação
67
do profissional da educação, enquanto a aprendizagem pode (ou não)
ocorrer a partir do processo de interação entre sujeito e objeto, desen-
volvido durante os processos de ensinagem.
Desta forma, ainda que brevemente, esperamos ter delimita-
do conceitualmente alguns termos importantes e indispensáveis para
o campo da Educação, de modo a possibilitar àqueles que estudam e
pesquisam sobre educação as diferenças básicas e potencialidades de
pesquisa que este campo amplo do saber possui.
É relevante pensarmos que tanto ensino quanto aprendizagem
e a própria ensinagem são três elementos que constituem a escola e
que a instituem como essa instituição.
O ensino faz parte do cotidiano do professor. É sua prática. As
estratégias de ensino que mais têm encontrado espaço na educação
atual são aquelas que possibilitam aos alunos serem protagonistas de
seu próprio conhecimento.
Desta forma, isso não significa que a função do professor, de
ensinar, esteja esquecida, mas que adquiriu outro papel: o professor
dos séculos passados, que antes era o detentor do conhecimento, pas-
sa a atuar como mediador da construção do saber dos alunos.
A aprendizagem, da mesma forma, faz parte da educação.
Mesmo que possamos afirmar que a escola não possui condições, so-
zinha, de avaliar a aprendizagem dos alunos, ainda assim, a aprendiza-
gem é o objetivo central do currículo e das práticas pedagógicas.
Também, a ensinagem é um elemento que deve ser constan-
temente avaliado no processo educacional, pois é por meio dela que
os processos educacionais podem entrar em constante aprimoramento.
Pensemos na escola como um laboratório do pensamento. É

nesse espaço que o aluno terá a chance de desenvolver seu potencial,
e também as competências que se considera importante para o proces-
so educativo.
Para que isso ocorra, precisamos pensar que o processo de
aprendizagem não é construído sozinho. Quando falamos, por exemplo,
em estimular o protagonismo dos estudantes, estamos falando em deixá-
-los desenvolver seus próprios pensamentos, mas isso não significa que a
figura do professor não deva estar acompanhando esse desenvolvimento.
Os processos de ensinagem buscam lançar mão de pedago-
gias ativas, o que significa dizer, na prática, que o aluno não é visto
como um sujeito passivo, mas como o criador de seu conhecimento.
Assim, embasados nas pedagogias ativas, os processos de
ensinagem devem proporcionar um ambiente de desacomodação para
o aluno, de maneira que ele possa construir questionamentos, interro-
gar, tensionar e desconfiar da realidade.
68
Nessa perspectiva, o trabalho em grupos e de forma interdis-
ciplinar pode ser um elemento interessante a ser considerado, já que o
estímulo à interação, ao respeito, às diferenças e às opiniões também
devem ser desenvolvidos.
Da mesma forma, a ensinagem modifica o papel do professor
que, de detentor do conhecimento, passa a ser aquele profissional que
“mostra o caminho” da pesquisa para os estudantes, que instiga-os a
desenvolverem seu potencial e que os orienta sempre que necessário.
Outro elemento importante nesse processo é a participação
dos alunos na construção do currículo, pois, se o aluno é colocado
como protagonista do seu conhecimento significa também dizer que
este mesmo aluno pode e deve pensar criticamente a respeito daquilo
que está aprendendo, de algo que não está aprendendo e do que gos-
taria de aprender. Essa perspectiva altera não somente os objetos de
aprendizagem, mas a própria configuração das avaliações, o formato
das aulas e as relações dentro do contexto escolar. Por isso, o aprimo-
ramento dos processos de ensinagem deve ser uma constante na car-
reira docente, marcando uma postura de pensar o conhecimento como
algo contínuo e necessário para que se construam outras possibilidades
de sociedade, de cidadania, de conhecimento e de interações.
69
QUESTÃO 1
Ano: 2014 Banca: FCC Órgão: TCE-PI Prova: Pedagogo Nível: Su-
perior.
Considere as afirmativas abaixo, enquanto propostas para superar
as críticas ao caráter apenas instrumental e neutro da didática.
I. Sua perspectiva fundamental assume a multidimensionalidade
do processo de ensino aprendizagem e coloca a articulação das
três dimensões: técnica, humana e política, no centro configurador
de sua temática.
II. Procura partir da análise da prática pedagógica concreta e de
seus determinantes.
III. Tem na competência técnica a melhor direção para um ensino
de qualidade.
IV. Contextualiza a prática pedagógica e procura repensar as di-
mensões técnica e humana, sempre situando-as.
V. Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressu-
postos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de
sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam.
Está correto o que se afirma APENAS em
a) I, III e V.
b) II, III e IV.
c) II, III e V.
d) I, II, IV e V.
e) I, III, IV e V.
QUESTÃO 2
perior.
É preciso reconhecer a inclusão curricular do tema “ética” em
projetos pedagógicos de várias escolas. Entretanto, se como ci-
dadãos (ou mesmo usuários), temos experimentado o hábito de
avaliar certas práticas sociais e profissionais a que estamos liga-
dos no dia a dia, não se pode dizer que o mesmo venha ocorren-
do explicitamente e com a mesma frequência quando colocamos a
educação escolar em pauta.
Em conformidade com o exposto, é correto afirmar que
a) raras são as vezes em que a discussão ética é presenciada de modo
explícito no campo pedagógico, principalmente entre os pares escolares.
b) depois da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional incluir este
tema como conteúdo obrigatório, a discussão ficou mais frequente nas
70
escolas.
c) ética se pratica, não se discute.
d) a discussão deste tema nas reuniões pedagógicas, no Brasil, já se
tornou uma prática comum.
e) esse tema só aparece quando problemas disciplinares graves são
identificados nas escolas.
QUESTÃO 3
perior.
A tecnologia sempre esteve presente na sala de aula, auxiliando
direta ou indiretamente o trabalho do professor, sua comunicação
didática, em busca da aprendizagem.
Foi assim desde o giz e a lousa, o retroprojetor, o vídeo, o mimeó-
grafo, o computador, a xerocópia, entre outros. Não seria dife-
rente hoje, quando se pode contar com recursos da informática,
ampliando, diversificando e agilizando a comunicação e a disponi-
bilidade, em rede, de conteúdos escolares, acadêmicos e sociais.
Neste contexto, nada mais esperado que a escola e o professor
a) reservem o uso da tecnologia para as ações complementares, fora da
sala de aula, tentando evitar o simples recorta e cola.
b) utilizem a tecnologia disponível, em prol de uma aprendizagem autô-
noma e significativa, ultrapassando a simples repetição do saber.
c) indiquem o uso da tecnologia apenas para as situações de pesquisa,
em que o aluno tem mais liberdade de escolher os temas de estudo.
d) evitem as novas tecnologias para não haja dispersão e, em conse-

quência, os alunos não consigam dominar todo o conteúdo ensinado.
e) submetam-se às novas tecnologias, deixando de lado o potencial cria-
tivo do professor e do aluno, em busca da qualidade da aprendizagem.
QUESTÃO 4
perior.
A Emenda Constitucional nº 59/2009 estabeleceu que o dever do
Estado com a educação terá efetivado mediante
a) a organização da educação básica em ensino fundamental e ensino
médio.
b) o oferecimento de vagas ao ensino fundamental a partir dos 6 (seis)
anos de idade.
c) a obrigatoriedade, por parte dos pais, em matricular seus filhos a par-
tir dos 7 (sete) anos de idade.
d) a garantia de educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
71
aos 17 (dezessete) anos de idade.
e) a gratuidade da educação infantil ao ensino superior.
QUESTÃO 5
Ano: 2016 Banca: IBEG Órgão: Prefeitura de Mendes - RJ Prova:
Pedagogo Nível: Superior.
Com relação à Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regula-
menta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB,
marque a alternativa correta.
a) Compete apenas à União desenvolver programas de apoio ao esfor-
ço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente matri-
culados no sistema público de educação.
b) A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo às iniciativas de
melhoria de qualidade do ensino, em especial aquelas voltadas para a
exclusão de crianças e adolescentes em situação de risco social.
c) Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão implantar Pla-
nos de Carreira e remuneração dos profissionais da educação básica.
d) O poder público deverá fixar, em lei específica, até 31 de agosto de
2007, somente o piso salarial profissional estadual para os profissionais
do magistério público da educação básica.
e) A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão as-
segurar no financiamento da educação básica a melhoria da qualidade
do ensino, de forma a garantir padrão máximo de qualidade definido
nacionalmente.
QUESTÃO 6
Ano: 2016 Banca: UFF Órgão: Prefeitura de Niterói - RJ Prova: Pe-
dagogo Nível: Superior.
É comum se encontrarem nas escolas duas maneiras de organização
das turmas. Ou agrupam os alunos por faixa etária, ou agrupam de
acordo com a série em que os alunos se encontram. De acordo com
Lúcia Moysés, a segunda opção permite interações mais ricas, mas:
a) necessitam de maior controle disciplinar e de organização na sala de
aula.
b) requerem do professor um preparo em saber lidar com tarefas diver-
sificadas.
c) dependem da arrumação dos alunos juntando os mais calmos com
os mais agitados.
d) demandam um compromisso e um acompanhamento maior do pro-
fessor.
e) carecem de professores auxiliares e de apoio de toda a equipe pe-
72
dagógica.
QUESTÃO 7
Ano: 2016 Banca: IDHTEC Órgão: Prefeitura de Itaquitinga - PE
Prova: Pedagogo Nível: Superior.
No contexto de uma educação para a diversidade, alguns princí-
pios devem nortear a prática de ensino, uma vez que possibilitam
a aprendizagem em qualquer contexto educacional. Dentre estes
princípios temos:
I. Negociação de objetivos.
II. Práticas homogeneizadoras.
III. Colaboração e apoio mútuo.
IV. Avaliação permanente.
V. Aprendizagem ativa e significativa.
Estão corretas:
a) III, IV e V.
b) I, II, III e IV.
c) I, III, IV, V.
d) III e IV.
e) Todas.
QUESTÃO 8
Ano: 2016 Banca: IBEG Órgão: Prefeitura de Mendes - RJ Prova:
Pedagogo Nível: Superior.
Com relação à Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regula-
menta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB,
marque a alternativa correta.
a) Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos
Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração dos profissionais
do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede particular.
b) Considera-se profissionais do magistério da educação apenas os
profissionais que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da
docência: direção ou administração escolar, orientação educacional e
coordenação pedagógica.
c) O acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, a transfe-
rência e a aplicação dos recursos dos Fundos serão exercidos apenas no
âmbito da União, por conselhos instituídos especificamente para esse fim.
d) A atuação dos membros dos conselhos dos Fundos é considerada
atividade de relevante interesse social e, portanto, será remunerada.
e) O Ministério da Educação atuará na realização de estudos técnicos
com vistas na definição do valor referencial anual por aluno que asse-
73
gure padrão mínimo de qualidade do ensino.
QUESTÃO 9
Ano: 2013 Banca: FUNCAB Órgão: Prefeitura de Cacoal - RO Pro-
va: Pedagogo Nível: Superior.
Conforme o PNE, a determinação legal (Lei nº 10.172/2001, meta 2
do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino
Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos
de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de
aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar
que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças pros-
sigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”. Essa
ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimen-
to integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e
social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia
de qualidade. Assinale a alternativa que NÃO corresponde à determi-
nação da LDB em art. 23, como objetivo do Ensino Fundamental.
a) O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
b) A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
c) O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores.
d) O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
e) O desenvolvimento de competências técnicas para o trabalho, garan-

tindo sua inserção no mercado.
QUESTÃO 10
Ano: 2016 Banca: IDHTEC Órgão: Prefeitura de Itaquitinga - PE
Prova: Pedagogo Nível: Superior.
Leia o texto a seguir:
A ENTRADA DOS PRISIONEIROS FOI COMOVEDORA (...)
Os combatentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-
-se; comoviam-se. O arraial, in extremis, punha-lhes adiante, naque-
le armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta e
claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em fogo.
Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil saísse tão
numerosa ainda dos casebres bombardeados durante três meses.
Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços esmirrados e
sujos, cujos molambos em tiras não encobriam lanhos, escaras e es-
74
calavros – a vitória tão longamente apetecida decaía de súbito. Re-
pugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era, com efeito, contraprodu-
cente compensação a tão luxuosos gastos de combates, de reveses
e de milhares de vidas, o apresamento daquela caqueirada humana
– do mesmo passo angulhenta e sinistra, entre trágica e imunda, pas-
sando-lhes pelos olhos, num longo enxurro de carcaças e molam-
bos... Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado: mulheres,
sem-número de mulheres, velhas espectraismoças envelhecidas, ve-
lhas e moças indistintas na mesma fealdade, escaveiradas e sujas, fi-
lhos escanchados nos quadris desnalgados, filhos encarapitados às
costas, filhos suspensos aos peitos murchos, filhos arrastados pelos
braços, passando; crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-
-número de velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas
e mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. Edição
Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
No último parágrafo do texto:
a) O autor empregou o recurso estilístico da repetição para enfatizar a
dramaticidade na descrição dos prisioneiros.
b) O autor optou por frases indicativas de ação (orações), a fim de ca-
racterizar a lentidão dos movimentos dos rendidos.
c) A predominância de sentenças nominais se deu pela opção do autor
em enfatizar a rápida rendição dos derrotados.
d) Ao ressaltar o tom lento e arrastado do caminhar dos prisioneiros, o
autor cria uma quebra de expectativa em relação ao início do texto, no

qual somos levados a acreditar que a luta se reiniciaria.
e) O excesso de adjetivação cria uma atmosfera de fantasia, tornando
difícil o leitor identificar traços de verossimilhança.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

Considerando o assunto desenvolvido ao longo do capítulo, podemos
perceber que os conceitos de ensino, aprendizagem e ensinagem andam
juntos. Embora na escola seja difícil medirmos a aprendizagem dos alu-
nos, ou mesmo vermos os efeitos que a educação escolar produz sobre
os sujeitos, a aprendizagem deve ser um dos focos da prática pedagógi-
ca. Escreva uma reflexão sobre que estratégias de ensinagem, em sua
opinião, podem ser potentes para garantir a aprendizagem dos alunos.
TREINO INÉDITO
Conceito que remete ao processo e às estratégias de ensino:
a) avaliação.
75
b) didática.
c) aprendizagem.
d) ensinagem.
e) ensino.
NA MÍDIA
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM OU ENSINAGEM?
O que é um problema de aprendizagem? Vamos primeiro tentar enten-
der o significado de cada uma dessas palavras:
Problema: surgiu no século XVII e, segundo o Dicionário Aurélio, refere-
-se a uma questão matemática proposta para que se dê uma solução.
Aprendizagem: de acordo com o Dicionário Aurélio, trata-se do ato ou
efeito de aprender.
Aprender: tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória em conse-
qüência de estudo, observação, experiência, advertência, etc.
Fonte: Portal Educação
Data: s/d
Leia a notícia na íntegra: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/direito/problemas-de-aprendizagem-ou-de-ensinagem/1045
NA PRÁTICA
A prática docente é permeada por um objetivo quase universalizante no
campo da educação: a aprendizagem. Pensando nisso, podemos dizer
que a preocupação e verificação da ensinagem docente é um proce-
dimento importante, tendo em vista que é por meio das estratégias de
ensinagem desenvolvidas que a aprendizagem poderá ter sucesso.
Assim, podemos pensar que, na prática, as atividades de ensinagem
devem proporcionar o desenvolvimento crítico e integral dos alunos, es-

timulando-os ao protagonismo por meio de pedagogias ativas.
É necessário, para isso, um rompimento com os paradigmas tradicionais
de educação e a aceitação de que o aluno é responsável por seu saber.
PARA SABER MAIS

Vídeo sobre o assunto: Processos de ensinagem
Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=hb2sQB-NrGo.
Acesso em: 15 de set. 2020.
76
GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO

DE RESPOSTA
O uso das tecnologias pós-pandemia é, certamente, um caminho sem vol-

ta. Como potencialidades deste uso, podemos citar a facilidade de acesso
e conexão, a possibilidade de que o próprio aluno organize seus estudos,
a ampliação de materiais de estudos, a alfabetização e o letramento digital.
Como desafios, podemos citar a falta de democratização do acesso às
mídias, as desigualdades sociais, as dificuldades dos alunos com a lin-
guagem digital, dentre outros.
TREINO INÉDITO
Gabarito: D
77
CAPÍTULO 02

DE RESPOSTA
Embora a escola muito tenha evoluído nas discussões sobre a formação

de cidadãos, é necessário que ela esteja atenta às demandas sociais,
e que seja sensível para acolher as diferenças e promover o diálogo.
Inclusão é uma forma de cidadania. Da mesma forma, é necessário que
a escola invista em projetos e atividades que estimulem a participação
social e o pensamento crítico.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
78
CAPÍTULO 03

DE RESPOSTA
Os processos de ensinagem se referem a todos os elementos que o

professor pode lançar mão para produzir a interação entre os sujeitos e
os objetos.
Um bom exemplo de prática de ensinagem produtiva são as metodolo-
gias ativas, que buscam promover a interação dos alunos com o objeto
de aprendizagem. Também, é importante que a escola estimule e pro-
mova o protagonismo e a postura investigativa dos estudantes.
TREINO INÉDITO
Gabarito: D
79
TECNOLOGIZAÇÃO: processo de introdução das tecnologias em um
determinado contexto.
80
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filo-
sofando: Introdução à filosofia. Volume Único. 4 ed. São Paulo: Moder-
na, 2009.
AZEVEDO, Fernando de. [et al...]. Manifesto dos pioneiros da Educação

Nova (1932) e dos Educadores (1959). Recife: Fundação Joaquim Na-
buco, Editora Massangana, 2010.
BAUMANN, Zygmunt. Modernidade líquida. Tradução: Plínio Dentzien.

Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasilien-

se, 2007.
CASTELLO, Luis A.; MÁRSICO, Claudia T. Oculto nas palavras: Dicio-

nário etimológico para ensinar e aprender. Tradução: Ingrid Müller Xa-
vier. Belo Horizonte: Autência, 2007.
COMENIUS, Iohannis Amos. Didactica Magna. Tradução: Joaquim Fer-

reira Gomes. Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.
COMPANHIA DE JESUS. The Jesuit Ratio Studiorum of 1599. Tradução

para o inglês: FARRELL, Allan P., S.J. Washington D.C., Conferenceof
Major Superior of Jesuits, 1970.

COTRIM, Gilberto. História Geral: Brasil e Global. Volume Único. São
Paulo: Saraiva, 2006.
DUSSEL, Inês; CARUSO, Marcelo. A invenção da sala de aula: Uma

genealogia das formas de ensinar. São Paulo: Moderna, 2003.
FEDRIZZI, Alfredo. As escolas e a sociedade do futuro. In: FEDRIZZI,

Alfredo. [et al...]. Educação 3.0: Novas perspectivas para o ensino. São
Leopoldo: Editora Unisinos, 2017, p. 11-24.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio. 7 ed. Rio de Ja-
neiro: Editora Positivo, 2009.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro:

Paz & Terra, 1967.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práti-

81
ca educativa. 34 ed. São Paulo: Paz & Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz &

Terra, 1987.
GHIRALDELLI JR., Paulo. O que é Pedagogia. 4 ed. São Paulo: Brasi-

liense, 2007.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. Tradução: Sérgio

Milliet. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
SAFATLE, Vladimir. O circuito dos afetos: Corpos políticos, desamparo

e o fim do indivíduo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2016.
SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 2006.
SECRETARIA DA JUSTIÇA, TRABALHO E DIREITOS HUMANOS. DE-

PARTAMENTO DE DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA – DEDIHC.
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. O que é cidadania? Disponível
em: <http://www.dedihc.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?-
conteudo=131>. Acesso em: 25 ago., 2020.
VARELA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria Escolar. In:

Teoria & Educação, 6, 1992, p. 1-17.
82
83

Práticas Educacionais No Sec. XXI

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Práticas Educacionais No Sec. XXI

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.

GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver

Grupo Prominas - Educação e Tecnologia

É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

Estude bastante e um grande abraço!

Professor: Éderson Da Cruz

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

Educação Contemporânea. Ensino e Cidadania. Educação Pós-Pandemia.

As Escolas e a Sociedade do Presente ___________________________ 13

As Relações na Sociedade Contemporânea e a Educação _________ 18

Educação do Futuro? __________________________________________ 23

Contribuição da Educação para o Processo Emancipatório ______ 36

A Relação entre Educação e Cidadania _________________________ 41

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

O Que é Pedagogia? __________________________________________ 57

O Que é Educação? ___________________________________________ 61

Ensino, Aprendizagem e Ensinagem ___________________________ 66

Fechando a Unidade ____________________________________________ 77

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

A atualidade, além das demandas já configuradas, nos apro-

AS ESCOLAS E A SOCIEDADE DO PRESENTE

Muitas vezes, nas escolas, é comum que os professores, em

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

Perceba caro aluno, que a escola, desde que foi institucionali-

Aranha e Martins (2009) afirmam que o século XVIII é cha-

nhuma tutela. Essa reflexão bebeu muito das fontes do racionalis-

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

A defesa de Lutero para que todos pudessem ter acesso à Bí-

dos impactos dessa Revolução a partir da fala de Dussel e Caruso:

A primeira mudança importante é a Revolução Industrial. Apesar de tratar-se

A Revolução Industrial promoveu uma ampliação mais rápida

Percebemos, com isso, que, ao contrário do que muitos afir-

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

Palestra sobre o assunto: Sala dos Professores – História

AS RELAÇÕES NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E A EDUCAÇÃO

Não é necessário um vasto aporte teórico para que perceba-

Hoje, a cada minuto, 156 milhões de e-mails são enviados. Só o Google é

Acreditamos que um dos grandes complexos da escola con-

Na atualidade, é extremamente fácil que se tenha acesso à

Em linhas gerais, podemos compreender que as relações não

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

O que existe é um descompasso. Algumas pessoas estão muito aceleradas,

Observe caro aluno, que uma das palavras de ordem do tem-

Acompanhamos a utilização da internet para comunicação,

A emergência das pedagogias ativas, como já analisado ante-

Outro elemento a ser considerado no contexto da educação atu-

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

Partamos de algumas considerações iniciais sobre um pressuposto freudia-

Vale refletirmos sobre o conceito de educar, a partir da

cere, composto de ex e duco, que significa ‘fazer sair’, ‘tirar para

Iniciamos, até o momento em nossa discussão, falando sobre a

Diante do quadro que nos apresenta, e da emergência de repen-

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

Não temos respostas sobre o que ocorrerá após a pandemia,

Pesquisas mostram que os atuais currículos não estão preparando os estudan-

Note que todas as discussões relacionadas à educação do sé-

Além disso, cabe destacar, nesse processo, o papel das famí-

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI - GRUPO PROMINAS

O Canal Futura produziu uma série de programas chamados “Destino: Educa-

Há muitas ações relacionando educação e tecnologias sendo