CAPA

Algumas reflexões sobre

a cultura do ateliê

Francesca Manfredi
ANO XI Nº 37 OUT/DEZ 2013
PÁTIO – educação infantil

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 O atelierista é parte do grupo de trabalho,
planeja junto com os professores, de maneira
que o grupo de trabalho se torna um grupo
de aprendizado, e a escola, um ateliê difuso
Q
uais os mundos possíveis de entrever com as
palavras “arte” e “educação”? Os meninos e
as meninas vivem com entusiasmo o seu estar
no mundo. Já nascem com um forte espírito
de indagação, perguntam sobre as coisas
atribuindo-lhes vida, tratando-as com respeito, como
suas iguais. Os professores e os educadores, junto com
as famílias, têm a delicada tarefa de acompanhar as
crianças no seu encontro com o mundo, tratando como
uma coisa preciosa o sentimento de beleza que a vida
provoca neles. As crianças reconhecem o que é belo, no
sentido de eticamente bom, naquilo que encontram, mas
sabem também imaginar e criar o belo.
Uma admiração inteligente enche-os de
espírito crítico, tornando-os agentes de
transformações e inventores de possi-
bilidades. Da educação pode nascer
um novo senso de cidadania e de
participação responsável e pra-
zerosa na realidade. A escola
deveria ser um lugar feliz, que A cultura do
permitisse a todas as crianças
— em todos os contextos geo­ ateliê é alegre e
gráficos, sociais, culturais e
econômicos — aprender com transgressora, não
prazer junto com os outros.
As crianças têm o direito de
é a aplicação de
fazer experiências positivas exercícios técnicos
de vida. Isso pode ser realizado
graças à riqueza de pensamento
que os adultos podem arriscar,
aquela que cresce onde as pessoas
podem pensar e confrontar-se.
O professor Loris Malaguzzi, pedagogo
fundador das escolas para a infância e das cre-
ches municipais de Reggio Emilia, defende com vee­
mência a inteligência das crianças e a sua capacidade de
exprimir-se e de aprender, com tempos e modos próprios,
por meio de muitas linguagens, materiais e instrumentos.
A presença do atelierista, nas escolas e nas creches
de Reggio, nasce de uma intuição que se inscreve nessa
ideia de criança, de educação e de sociedade. Essa figura
profissional, de formação artística, tanto teórica quanto
prática, inserida em turno integral no grupo de trabalho
da escola, tem dado vida, com o passar dos anos, à cultura
difundida do ateliê. Frequentemente se pensa no ateliê
como um lugar específico onde acontecem coisas extra-
ordinárias, enquanto no restante da escola transcorre
cotidianamente uma didática comum e tediosa.
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O atelierista é erroneamente considerado como um
profissional que propõe às crianças experiências artísticas
desvinculadas do trabalho que os professores conduzem
nas suas aulas. A cultura do ateliê, na realidade, funciona
se é difundida na escola e o atelierista é parte do grupo
de trabalho, se confronta e planeja junto com os profes-
sores. As competências do atelierista, dos professores e do
pedagogo tornam-se, desse modo, patrimônio do grupo.
Na escola se forma, assim, um senso de reciprocidade
entre os adultos, o grupo de trabalho se torna um grupo
de aprendizado, e a escola um ateliê difuso.
A cultura do ateliê é alegre e transgressiva, não é a
aplicação de exercícios técnicos e não tem a intenção de
produzir obras artísticas feitas pelas crianças.
É importante que os professores e os edu-
cadores sejam apaixonados, curiosos,
capazes de reunir e elaborar refle-
xões sobre a cultura, a tecnologia,
Fotos: Francesca Manfredi
as formas de comunicação e as
pesquisas científicas da con-
temporaneidade.
Quando, por prazer e por
formação pessoal, vamos a
uma exposição, lemos um
livro, assistimos a um con-
certo, algumas vezes vemos
e sentimos coisas de que
gostamos. E o que fazemos
com todos esses elementos
interessantes? Nas escolas e nas
creches de Reggio Emilia, não
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pedimos que as crianças imitem o
trabalho dos artistas, que reproduzam
técnicas ou formas. Os materiais e os
conceitos colocados em jogo pela arte e, em
geral, pela cultura são bagagens que o adulto tem
para conseguir interpretar de modo mais preciso o que as
crianças fazem, para reconverter ideias e sugestões em
uma dimensão educativa e de aprendizado.
A cultura do ateliê, assim como a artística, não é
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normativa, não tem regras que servem sempre e em
todas as situações. Às vezes é irreverente, possui no seu
DNA a tensão para desestabilizar o que está estabelecido,
proporcionando às crianças a possibilidade de ter outros
olhares sobre a realidade.
Em uma conversa em um pequeno grupo, as crian-
ças e o professor discutem sobre como, segundo eles,
o nosso corpo percebe os perfumes. Margherita diz:
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“As mãos também podem cheirar... É pelas unhas que
chega o perfume e depois vai para dentro” (Figura 1).
O professor aceita com interesse a teoria de Margherita
e propõe às outras crianças discuti-la e aprofundá-la,
usando, inclusive, a linguagem gráfica.
Figura 1
A cultura da arte e do ateliê são culturas do fazer, em
que “a teoria se fundamenta e se apoia na experiência,
tornando-se um conceito operacional, que é produzido
pela obra e ao mesmo tempo a produz, em uma dialética
constante entre prática sensível e significado” (Balzola
e Rosa, 2011, p. 11).
Fazer significa encontrar os materiais, escutar o que
nos propõem, experimentá-los, conhecê-los e, em segui-
da, prová-los e conhecermos nós mesmos. A experiência
constante da matéria reforça a relação que as crianças
têm com o real, permitindo-lhes identificar problemas e
procurar, juntamente com os outros, respostas provisó-
rias. O corpo todo se envolve nessa tensão cognitiva, é
um corpo capaz e inteligente.
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Augusto e Massimo estão construindo uma planta
trepadeira com fios de metal. Enquanto suas mãos
entrelaçam, dobram, enrolam, Augusto diz: “É muito
divertido. Não é exatamente uma brincadeira, mas é
como se fosse um jogo, uma brincadeira de verdade. As
minhas mãos estão se divertindo como loucas. Não sou
eu que as estou comandando, e sim elas que estão no
comando. Eu comando um pouquinho também, mas não
muito. São elas que querem fazer isso. O polegar, que é
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o chefe, comanda os outros dedos e também o mínimo
ajuda um pouquinho”.
A cultura do ateliê e da arte é transversal, matiza o
limite entre as linguagens e as disciplinas; não separa,
ao contrário, agrega, imerge na realidade e pode trazer
sempre alguma coisa interessante, uma vez que a vida
nunca é igual. Assim, também em um dia de escola cada
momento é rico em valor, não existem situações mais
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importantes que outras. Comer, lavar as mãos, dançar, rir
com os amigos: cada detalhe está carregado de maravilha,
inclusive aquele aparentemente mais banal.
Isso tem a ver com a dimensão estética. Nunca lhe
aconteceu, caminhando na sua cidade, emocionar-se
ao sentir-se, subitamente, em uma cidade que nunca
tinha visitado? A dimensão estética ilumina com uma luz
nova o que já conhecemos. Devemos procurar estimular
a qualidade do sentimento e a capacidade de conectar
experiências distantes entre si no tempo e no espaço e
que, unindo-se, produzem novos pensamentos.
A cultura do ateliê faz parte da técnica, da poética
(poiesis, do grego, como fazer, criar) e da estética, tendo,
ao mesmo tempo, emoção e conhecimento, ação e signifi-
cado no processo de aprendizagem que nos acompanhará
por toda a vida.
A relação entre as crianças e os adultos torna-se
interessante a partir do momento em que o professor
deixa de se considerar um especialista, alguém que sabe
e que transmite o seu saber, para começar a sentir-se uma
pessoa que tem ainda muito que aprender e que pode
maravilhar-se junto com as crianças.
Muitas vezes propomos às crianças experiências por-
que sempre se fez assim, mas são hábitos com os quais a
escola construiu certezas, sobre os quais não reflete mais.
Perguntar-se por que e como propor às crianças alguma
coisa é uma atitude fundamental. A cultura na qual es-
tamos imersos está repleta de estereótipos com relação
ao que agrada ou não às crianças. A escola deveria evitar
a banalização das experiências, priorizando um grande
esmero com relação ao uso dos materiais.
Podemos, por exemplo, construir, junto com as crianças,
múltiplas graduações da mesma cor e romper com o domínio
redutivo das cores primárias. A variação é uma das qualida-
des da vida e, ao confundirmos simplicidade com pressa e
simplificação, corremos o risco de perder os gostos únicos
e ricos das variações dos materiais, como, por exemplo, as
diferenças táteis de diversas madeiras, ou os sabores que se
encontram sem confundirem-se em uma receita bem feita.
Também o ambiente escolar deveria ser um multi-
plicador de sensibilidades. Na nossa escola, podemos
exercitar a criação de ambientes fascinantes usando
meios simples, como efeitos de luz e sombra, sugestões
que jogam com o verdadeiro e o falso, materiais naturais
que podemos encontrar nos bosques, ao longo dos rios,
na praia — ramos, pedras grandes e pequenas, terra de
diversas cores, materiais com odores, sugestivos da rica
biodiversidade do nosso planeta, que se apresentam
às crianças como questões importantes: o que é? Onde
e como nasce? Como cresce? Como vive? A sedução, a
fascinação e a beleza autorreferenciais não nos servem
porque deveriam, ao contrário, são capazes de instigar
perguntas, observações, descobertas.
As nossas escolas podem ser ateliês difusos, do macro
ao micro, dos ambientes à qualidade das relações entre
as crianças e entre as crianças e os adultos, dos materiais
à disposição às linguagens propostas.
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 Tomemos como exemplo o desenho. Desenhar é uma
linguagem universal inerente a todos os seres humanos.
Desde o momento em que começamos a atribuir significa-
do aos acontecimentos, fazemos desenhos. O desenho é
uma maneira de interpretar a experiência e contá-la a si
mesmo e aos outros: ajuda a compreender o real. Para as
crianças, desenhar uma árvore não é um exercício técnico,
mas sim algo que as ajuda a compreendê-la, a sentir o seu
corpo, a estudar-lhe a forma, as texturas, os detalhes, para
descobrir como vive, como respira, como se comunica.
Durante a exploração com um pequeno grupo no
parque, Arianna observa uma árvore estudando o tronco
com o corpo, com a pele, com o tato. Depois desenha.
No seu desenho, podemos observar que o que mais a
impressionou da árvore é a casca e a sensação tátil que
esta gerou nela: a aspereza.
Desenhar é um modo de interpretar e compreender o
espaço para sentir como o nosso corpo o habita, como se
move nele e o percebe. Passar da tridimensão do espaço
para uma representação bidimensional é uma operação
complexa para o cérebro e para as mãos. Desenhar pode
ser uma pausa reflexiva em relação às coisas, ajuda a dar
voz a elas com buscas lexicais poéticas e metafóricas ou
descritivas e científicas. Desenhar apura nas crianças a
sensibilidade em relação aos materiais do próprio desenho.
Sara e Lisa experimentam sobre uma folha de papel com
giz de cera. Sara faz uma grande mancha com o giz roxo,
depois passa a mão por cima. O giz de cera borra, esfuma.
“Olha!”, diz Sara. “Fiz um violeta que passa veloz” (Figura 2).
Figura 2
Em todas as escolas se desenha, mas quase nunca nos
damos conta do fato de que essa linguagem oferece às
crianças uma gama infinita de possibilidades de expressão,
aprofundamento, aprendizagem. Desenhar não requer o
uso de instrumentos caros. Pode-se desenhar com muitos
tipos de lápis em muitos tipos de papel; pode-se usar car-
vão de desenho, caneta esferográfica, um galho de árvore
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na areia, a água sobre a pedra, a luz ou o computador com
a mesa gráfica. A folha, com a ajuda de um retroprojetor,
pode transformar a parede, o espaço da sala.
Cada tipo de suporte e de instrumento requer das crian-
ças intuições, imaginação, soluções diferentes, uma vez que
a matéria tem em si mesma uma dimensão expressiva muito
forte — a matéria comunica. Os desenhos das crianças são
muito interessantes, e é sobretudo no processo para a sua
elaboração que se podem analisar as estratégias subjetivas.
A cultura do ateliê é uma atitude dos adultos que,
graças à formação permanente, à curiosidade, à compa-
ração, ao aprofundamento cultural e ao conhecimento
dos materiais e das linguagens, conseguem escutar as
crianças com sensibilidade e humildade, com fidelidade
e sem construir interpretações pretensiosas do que essas
crianças fazem. A cultura do ateliê é um exercício pro-
jetual constante, que da observação cotidiana do que as
crianças fazem desenvolve e aprofunda pontos complexos.
É um exercício de escuta, empatia e intuição.
A observação e a documentação são práticas coti-
dianas que nos ajudam a interpretar os processos de
aprendizagem das crianças e a escolher, entre as múl-
tiplas possibilidades, qual estrada percorrer, o que é
verdadeiramente importante propor-lhes, considerando
as idades, as necessidades do grupo e de cada criança,
para construirmos juntos experiências significativas, não
dispersivas e não confusas.
A capacidade de manter relações sensíveis com o
mundo, a leveza e a flexibilidade de uma mente que
conecte vários planos de experiência são elementos que
a escola deveria cultivar sempre para alimentar uma
educação emotiva, o verdadeiro motor do aprendizado.
REFERÊNCIA
Balzola, A.; Rosa, P. L’arte fuori di sé, un manifesto per l’età
post-tecnologica. Gênova: Feltrinelli, 2011.
l Francesca Manfredi é atelierista da Istituzione Nidi ANO XI Nº 37 OUT/DEZ 2013
e Scuole dell’Infanzia del Comune di Reggio Emilia.
+
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As
SAIBA cem linguagens da criança: a abordagem
de Reggio Emilia na educação da primeira
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infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
CEPPI, G.; ZINI, M. e cols. Crianças, espaços,
relações: como projetar ambientes para a
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GANDINI, L.; HILL, L.; CADWELL, L; SCHWALL,
C. (orgs.). O papel do ateliê na educação
infantil: a inspiração de Reggio Emilia. Porto
Alegre: Penso, 2012.
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