Mini-glossário O guia do professor Dúvidas comuns

15 termos importantes Por que e como promover a inclu- Como evitar a exposição do
para compreender o são pedagógica e social estudan- estudante? O que fazer duran-
Espectro Autista tes autistas na UFMG? te crises sensoriais? E mais...

LUGAR DE AUTISTA
É NA UFMG
Cartilha pedagógica para professores
 PREFÁCIO
GUILHERME DE ALMEIDA
Autista, professor e presidente da Associação Nacional para Inclusão das Pessoas Autistas (ANIA/BR).
Doutorando e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP, membro dos Comitês de
Inclusão no Ensino Superior e Inclusão no Mercado de Trabalho da Cúpula de Neurodiversidade de Stanford.
Caros professores,
Atualmente, em 2023, observa-se que o Ministério da
Educação, através da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi), está em um processo de revisão do modelo
de inclusão na educação básica. Embora seja evi-
dente a busca por avanços, ainda é possível iden-
tificar resquícios de um paradigma antiquado re-
lacionado ao entendimento das deficiências, que,
lamentavelmente, persiste entre alguns profissionais
e na percepção do público em geral, que nos remete
à integração.
Uma das preocupações levantadas diz respeito à
abordagem proposta, que, em algumas instâncias,
pode parecer desvinculada da realidade. A sugestão
de oferecer determinados "tratamentos" para crian-
ças, adolescentes e jovens autistas durante o perío-
do escolar gera questionamentos legítimos sobre a
garantia do pleno direito à educação, tal como asse-
gurado pela Constituição.
É fundamental destacar a importância de um debate
amplo e fundamentado sobre as estratégias educa-
cionais destinadas a indivíduos autistas. O caminho a
ser seguido deve estar alinhado com os princípios
inclusivos e com as melhores práticas pedagógicas.
Isso requer um esforço conjunto de profissionais da
educação, gestores e famílias, visando a propor-
cionar um ambiente educacional enriquecedor e
preparado para as necessidades individuais de cada
aluno.
Os dados são inequívocos em relação à exclusão
social que permeia todas as condições neurodiver-
sas; dessa forma, a intervenção e o desen-
volvimento de ações afirmativas nesse contexto são
uma necessidade absoluta, pois o ensino superior re-
flete o próprio mecanismo pelo qual a sociedade po-
de estabelecer critérios de inclusão ou de exclusão.
Os esforços empreendidos no campo educacional
têm o potencial de atuar como uma força motriz para
mitigar as injustiças econômicas e sociais e nivelar
as oportunidades, mas, para tanto, há que se com-
preender um valor fundamental da inclusão: a
diferença.
A diferença transcende a mera comparação entre
elementos contrastantes. Ela abraça a singularidade
essencial de cada ser, incluindo características úni-
cas de pensamento, emoções e experiências. En-
contramos na diferença um referencial qualitativo que
considera a profundidade das particularidades indi-
viduais. Já a diversidade deve ser compreendida a
partir de um referencial quantitativo, pois refere-se à
variedade numérica de certos grupos em deter-
minados contextos. Embora ligadas, diferença e di-
versidade diferem na profundidade da compreensão:
diferença mergulha na individualidade e singulari-
dade, enquanto diversidade lida com quantidades e
categorias.
Os estudantes autistas da UFMG dedicaram-se por
meses na elaboração desta cartilha, que nasce como
fruto da necessidade desses jovens de orientar uma
comunidade habituada a invisibilizá-los e a invalidá-
los. O primeiro passo em prol da construção de uma
universidade inclusiva e diversificada foi dado. É vital
que os educadores valorizem a singularidade de
cada aluno, pois apenas com o comprometimento
real do corpo docente e dos gestores se tornará
possível a realização plena do potencial educacional,
social, histórico e singular de cada estudante.
 PREFÁCIO
GUILHERME DE ALMEIDA
Autista, professor e presidente da Associação Nacional para Inclusão das Pessoas Autistas (ANIA/BR).
Doutorando e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP, membro dos Comitês de
Inclusão no Ensino Superior e Inclusão no Mercado de Trabalho da Cúpula de Neurodiversidade de Stanford.
Caros professores,
Desde a promulgação da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva (PNEEPEI) em 2008, o cenário educacional
brasileiro tem passado por transformações signifi-
cativas e por desafios no que diz respeito à inclusão.
Embora tenhamos passado por avanços importantes;
ainda hoje, em 2023, o Ministério da Educação, por
meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabe-
tização, Diversidade e Inclusão (Secadi), tem um
longo caminho a seguir para uma compreensão mais
integrativa dos quadros de neurodivergência, a fim
de não reduzir os estudantes autistas a perfis de
déficits resumidos a tratamentos individuais, mas sim
adotar estratégias de adaptação no contexto dos
estudantes.
No cenário do Ensino Superior, os dados são
inequívocos em relação à exclusão social que per-
meia todas as condições neurodiversas; dessa
forma, a intervenção e o desenvolvimento de ações
afirmativas é uma necessidade absoluta, pois o
ensino superior reflete o próprio mecanismo pelo
qual a sociedade pode estabelecer critérios de
inclusão ou de exclusão. Os esforços empreendidos
no campo educacional têm o potencial de atuar como
uma força motriz para mitigar as injustiças econô-
micas e sociais e nivelar as oportunidades, mas,
para tanto, há que se compreender um valor
fundamental da inclusão: a diferença.
A diferença transcende a mera comparação entre
elementos contrastantes. Ela abraça a singularidade
essencial de cada ser, incluindo características
únicas de pensamento, emoções e experiências.
Encontramos na diferença um referencial qualitativo
que considera a profundidade das particularidades
individuais. Já a diversidade deve ser compreendida
a partir de um referencial quantitativo, pois refere-se
à variedade numérica de certos grupos em
determinados contextos. Embora ligadas, diferença e
diversidade diferem na profundidade da compre-
ensão: diferença mergulha na individualidade e sin-
gularidade, enquanto diversidade lida com quantida-
des e categorias.
Os estudantes autistas da UFMG dedicaram-se por
meses na elaboração desta cartilha, que nasce como
fruto da necessidade desses jovens de orientar uma
comunidade habituada a invisibilizá-los e invalidá-
los. O primeiro passo em prol da construção de uma
universidade inclusiva e diversificada foi dado. É vital
que os educadores valorizem a singularidade de
cada aluno, pois apenas com o comprometimento
real do corpo docente e dos gestores se tornará
possível a realização plena do potencial educacional,
social, histórico e singular de cada estudante.
 Carta da edição Sumário

A busca por uma educação verdadeiramente

inclusiva é uma jornada que deve envolver
todos os segmentos da sociedade. Nas
universidades, os professores exercem uma
posição de relevância no que tange à promoção
de práticas pedagógicas acessíveis.
Nesse sentido, o processo de inclusão não é
apenas um dever legal, mas uma obrigação
moral das instituições de ensino. Trata-se de
uma construção coletiva, que exige diálogo,
flexibilidade curricular e uma cultura de respeito.
Os desafios que podem surgir no caminho da
inclusão não devem ser encarados como
obstáculos intransponíveis, mas sim como
oportunidades de inovação e de promoção de
justiça equitativa.
Esta cartilha surge como uma ferramenta
essencial para sensibilizar e capacitar a
comunidade acadêmica da UFMG a acolher
cada estudante autista e estimular seu
potencial, levando em conta suas caracterís-
ticas individuais.
15
Coletivo Autista da UFMG - Agosto de 2023
Organização, edição e diagramação:
Mariana Moreira Andrade
(marianamoreiraand@hotmail.com)
Redação: Guilherme de Almeida, Isabela
Sallum, Louie Martins, Mariana Moreira,
Ricardo de Carvalho
Revisão: Ana Luiza Inácio, Andreia
Mendes, Guilherme de Almeida, Isabela
Sallum, Karla Wunder, Sandra Canal.
Contato: admcaufmg@gmail.com
Diversidade em foco: os quatro
01
paradigmas da deficiência
Quebrando as barreiras da integração: o
03
caminho para a educação inclusiva
Desmistificando o autismo: os paradigmas
05
de viver em uma sociedade neurotípica
Mini-glossário do autismo: 15 termos para
07
entender o Espectro Autista
Diferentes, mas iguais:
09
direitos dos estudantes autistas
Compreender para educar: evidências
neurocientíficas da eficácia da acessibi- 11
lidade pedagógica para pessoas autistas
Mitos e verdades sobre autismo 13
Programa de inclusão pedagógica e
social para estudantes autistas da UFMG
Inclusão, adaptação e acolhimento: um
16
guia para professores de pessoas autistas
Dúvidas comuns de professores em
19
relação ao autismo
Para além do autismo: explorando
intersecionalidades, comorbidades e 20
subjetividades
Sugestões de livros 21
 DIVERSIDADE EM FOCO:
Os quatro paradigmas da deficiência
Escrito por MARIANA MOREIRA

Exclusão
Durante a Antiguidade, o extermínio das
pessoas com deficiência era um costume
comum. Por exemplo, em Esparta, crian-
ças com deficiência eram lançadas do
abismo para a morte.
Fotografia: Shvets Production - Canva

Ao longo da história, uma infinidade de barreiras, precon-

ceitos e estereótipos foram e continuam sendo impostos
Segregação
às pessoas com deficiência. Nesse contexto, a evolução
do entendimento e do tratamento das deficiências tornou
Na Idade Média, o pensamento cristão era
possível identificar as maneiras como a sociedade perce-
regido por concepções de caridade. Por
be e interage com essas pessoas. Em cada época da hu-
esse motivo, o extermínio deixou de ser
manidade, as ideologias predominantes do período influ-
uma prática comum. Foi então que
enciaram o surgimento de novas abordagens de compre-
surgiram os hospitais e os asilos para a
ensão e de resposta às deficiências:
internação de pessoas com deficiência, as
quais ficavam segregadas nesses lugares
por toda a vida. Como essas instituições
não tinham capacidade para abrigar todas
Fotografia: Hidden Disabilities - hdsunflower.com

essas pessoas, muitas delas eram obriga-

das a mendigar pelas ruas.

Cordão de girassol: usado para a identificação de pesso-

as com deficiências invisíveis (Lei Federal 14.624/2023).

COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 1

Integração

Fotografia: Eunice Pais - Canva

Na Modernidade, a revolução científica
que ocorria na época, especialmente no
campo da Medicina, levou a uma visão da
deficiência como doença a ser tratada, de
modo que a pessoa com deficiência
precisaria ser reabilitada para se adequar
aos padrões sociais.

Tais paradigmas não são estáticos: representam uma

progressão contínua de perspectivas e de atitudes por
parte da sociedade. Nesse sentido, mesmo nos dias
atuais, ainda existem manifestações sociais dos quatro
paradigmas da deficiência. Por exemplo:

Inclusão É EXCLUSÃO QUANDO...

uma escola nega a matrícula de um estudante
com deficiência.

Na Contemporaneidade, finalmente, a É SEGREGAÇÃO QUANDO...

deficiência passou a ser compreendida
não como uma característica negativa,
mas como uma diferença natural dos seres
humanos. Atualmente, entende-se que a
deficiência não está na pessoa, mas na
falta de acessibilidade do meio em que ela
se situa. Por esse motivo, a sociedade
atual tem movido esforços para a valori-
zação da diferença e da promoção da
acessibilidade.
estudantes com deficiência são matriculados
em escolas específicas para o seu tipo de de-
ficiência, por exemplo, as escolas exclusivas
para surdos.
É INTEGRAÇÃO QUANDO...
estudantes com deficiência estão matricula-
dos na sala de aula do ensino regular, mas
recebem um tratamento diferenciado, distin-
guindo-os da unidade da turma e os segre-
gando de uma experiência coletiva.
É INCLUSÃO QUANDO...
todas as pessoas, com e sem deficiência,
estão matriculadas na sala de aula do ensino
regular, mediante a aceitação das diferenças,
a participação e o envolvimento de todos, a
adoção de medidas de acessibilidade e rela-
ções amigáveis e cooperativas.

Portanto, em um mundo que busca progresso, justiça e

igualdade de oportunidades, é imperativo que a socie-
dade se comprometa a trilhar um caminho que elimine os
paradigmas de exclusão, segregação e integração, abrin-
do espaço para a verdadeira inclusão.

COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 2

QUEBRANDO AS BARREIRAS
DA INTEGRAÇÃO:

Imagem: @meepiangraphic - https://bit.ly/3KyB9jN

O caminho para a educação inclusiva
Escrito por GUILHERME DE ALMEIDA

A "Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva",

publicada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 2008, enfatiza a
importância da inclusão para a garantia da igualdade de oportunidades e da
participação efetiva de todos os alunos nos processos educacionais.
Design universal
Dessa forma, a educação inclusiva surge como uma resposta ao antigo modelo de
integração, que se concentrava na simples coexistência física de alunos com
para aprendizagem
deficiência com os demais alunos na sala de aula. De um lado, a integração
acomoda a segregação de modo sutil e ardiloso; do outro, a inclusão rompe com a A abordagem DUA emerge
cultura de exclusão das pessoas com deficiência, de pessoas autistas e de todas as como uma proposta para su-
pessoas que fogem a um modelo idealizado e irreal de ser humano. perar a principal barreira en-
frentada ao promover o pro-
Nesse contexto, para atender à atual política de educação inclusiva do MEC, o gresso de alunos talentosos
professor exerce um papel central de facilitador da aprendizagem de todos os nos ambientes educacionais: os
alunos, com e sem deficiência.
currículos rígidos.

MODELO ANTIGO:
INTEGRAÇÃO
1. Abordagem mais limitada, focada
na coexistência de alunos com e
sem deficiência na mesma escola.
2. Pode não envolver adaptações
substanciais do ambiente ou méto-
dos de ensino para atender às ne-
cessidades dos alunos com defici-
ência.
3. Alunos com deficiência podem
estar fisicamente presentes, mas
não necessariamente participam
das mesmas atividades ou têm a-
cesso igualitário ao currículo.
4. Pode não promover uma inte-
ração significativa entre alunos com
e sem deficiência.
5. Não necessariamente provoca
mudanças na mentalidade e práti-
cas da comunidade escolar e da
sociedade.
MODELO ATUAL:
INCLUSÃO
1. Processo amplo e profundo de
transformação dos sistemas edu-
cacional e social.
2. Busca garantir acesso à educa-
ção de qualidade a todos os alunos,
independentemente de suas habili-
dades ou diferenças.
3. Envolve adaptação de currículo,
métodos de ensino, materiais e
ambiente escolar para atender às
necessidades individuais, de modo
coletivo, não segregado.
4. Objetiva a participação plena,
aprendizado significativo e intera-
ção social dos alunos com defici-
ência, autismo, altas habilidades e
superdotação no ambiente regular
de ensino.
5. Implica em mudanças na menta-
lidade e nas práticas da comunida-
de acadêmica e toda a sociedade.
Em instituições educacionais,
como escolas e universidades,
a singularidade é a norma, não
uma exceção incomum. Cada
aluno apresenta sua própria
individualidade. Quando os pla-
nos curriculares são formulados
visando uma média irreal de
estudantes, a riqueza real da
diferença entre os alunos é
ignorada.
Como todo modelo, o DUA é
falho, pois é incapaz de prever
a infinita possibilidade de com-
binações de pessoas, sistemas
e tempos, mas, ainda assim,
mostra-se como uma possibili-
dade pedagógica superior à
integração.
Para se aprofundar no assunto,
acesse:
bit.ly/materiaisdesignuniversal

COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 3

 Fotografia: Wayhome Studio - bit.ly/47wZznK - Licenciada na Adobe Stock
Você ainda é uma
daquelas pessoas que
acreditam que autistas
não têm emoções? Ou
que autistas "vivem no
próprio mundo" e são
incapazes de se

DESMISTIFICANDO
comunicar ou de
estabelecer conexões
interpessoais?

O AUTISMO
Então, está na hora de
romper os antigos
paradigmas do
autismo e entender
mais sobre o assunto.

Os paradigmas de viver em uma sociedade neurotípica

Escrito por MARIANA MOREIRA e ISABELA SALLUM

Ao pesquisar pelo termo “autista” no Google Imagens,
nos deparamos com uma multiplicidade de fotografias de
pessoas com as mesmas características: em geral,
crianças brancas e do sexo masculino, segurando peças
de quebra-cabeça. No imaginário popular, tais imagens
são reforçadas por expressões estigmatizantes, como
“anjo azul” e “criança sem emoções”. Além disso,
pessoas autistas são comumente descritas como
indivíduos com habilidades excepcionais em áreas
específicas, como a memorização de fatos triviais ou
habilidades matemáticas avançadas. Também é comum
a caracterização de autistas como indivíduos incapazes
de se comunicar, de estabelecer relações interpessoais
significativas e de sentir empatia pelos outros.
No entanto, todas essas concepções estereotipadas
são prejudiciais e limitantes, pois não refletem as
diferenças das pessoas autistas em termos de idade,
gênero, etnia, habilidades e traços de personalidade.
Por esse motivo, torna-se urgente a desmistificação de
paradigmas equivocados e o reconhecimento da
complexidade e da diversidade do espectro autista,
composto por pessoas com uma ampla gama de
habilidades e interesses distintos. É necessário que a
sociedade passe a respeitar e a valorizar as pessoas
autistas em sua individualidade, de modo a reco-
nhecer que cada indivíduo – autista ou não – apre-
senta suas próprias necessidades e desejos, a des-
peito de sua condição neurológica.

COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 4

 O paradigma da neurodiversidade
Fotografia: @benzoix - bit.ly/3DS56Yr
O primeiro registro do conceito de neurodiversidade data
de 1998, quando foi utilizado em um trabalho acadêmico
da socióloga australiana autista Judy Singer (Odd
People In: The Birth of Community Amongst People on
the “Autistic Spectrum”). Segundo a autora, neuro-
diversidade diz respeito à grande variedade de
composições neurológicas existentes nos seres
humanos. Sob essa perspectiva, as diversas caracterís-
ticas neurológicas, sensoriais, comunicativas e sociais
que se manifestam entre os indivíduos consistem em
alterações naturais do desenvolvimento humano. Sendo
assim, tais diferenças não consistem necessariamente
Os paradigmas médico e social
E não é apenas no convívio social que existem estigmas
quanto ao autismo. Em grande medida, o que conhe-
cemos sobre o autismo até hoje advém de pesquisas
que o conceberam através da identificação de perfis de
dificuldades e características desviantes do que seria
considerado normal. Essa perspectiva, tomada do
modelo médico, é o que embasa os critérios de identifi-
cação dos manuais diagnósticos, como o DSM-5-TR
(Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais – 5ª edição revisada) e CID-11 (Classificação
Internacional de Doenças – 11ª Edição).
Estes manuais se prestam a sistematizar o perfil
sintomatológico dos quadros de saúde mental. Se, por
um lado, a sistematização dos sintomas autistas segue
sendo um guia para diagnóstico, além de contribuir para
o desenvolvimento de pesquisas, por outro, apresenta
problemas inegáveis. Os critérios descritos, muitas
vezes, ignoram a variabilidade de apresentação do
quadro autista. Como sua primeira formulação se
baseou predominantemente na identificação de meninos
autistas, torna mais difícil a identificação de mulheres no
espectro. Além disso, os manuais se focam na descrição
das dificuldades, ignorando as potencialidades do perfil
autista.
Principalmente, o grande problema ao adotarmos o
paradigma médico levianamente é que este concebe o
autismo como algo que existe no indivíduo como parte
de sua essência, descontextualizado de seu ambiente e
portador de um déficit. Com frequência, isso é atrelado à
em déficits de desenvolvimento, mas em variações natu-
rais e esperadas das formações cerebrais.
Todas as mentes, portanto, são naturalmente
neurodiversas. O que difere é a interpretação cultural
atribuída às mentes que não se adequam aos padrões
estabelecidos no tecido social. Nesse contexto, a
expressão “neurodivergente” surgiu para referir-se a
pessoas que apresentam desenvolvimento cognitivo,
comportamental, neurológico e/ou neuroanatômico
diferente do esperado socialmente. Além de autistas, é o
caso de indivíduos com TDAH, transtorno bipolar,
dislexia e várias outras condições. Já “neurotípico”
caracteriza um indivíduo que apresenta neurode-
senvolvimento considerado regular em termos sociais.
Essa ideia é reforçada pela psicóloga autista Jac den
Houting, pós-doutora em autismo, na palestra do TED
“Saiba por que tudo o que você sabe sobre o autismo
está errado’, disponível no YouTube. “De acordo com o
paradigma da neurodiversidade”, diz Houting, “não há
cérebros certos ou errados. Todos são igualmente
válidos e igualmente valiosos. E não importa qual tipo de
cérebro tenhamos: todas as pessoas têm direitos
humanos iguais e devem ser tratadas com dignidade e
respeito” (tradução livre).
compreensão de que se pudéssemos tratar essa condi-
ção para nos livrarmos dela, então aquele indivíduo
seria curado e continuaria a vida a partir de então como
uma pessoa neurotípica.
Mas, ora, como podemos pensar no autismo como algo
além da pessoa? Até aqui já compreendemos as
particularidades do autismo, mas, cada vez mais,
entendemos que o comportamento sempre deve ser
analisado de maneira contextual. O modelo social do
autismo entende que parte do que previamente
definíamos como “déficit” no autismo se deve a contex-
tos em que comportamentos típicos são esperados, e
em que não existe adaptação para que as potencia-
lidades dos autistas apareçam. Ou mesmo, algumas
características que podem ser vistas como disfuncionais
na ótica neurotípica pode ser um ponto forte do compor-
tamento de um autista (como, em alguns contextos, os
interesses restritos, o perfil mais pragmático de comu-
nicação).
A mudança desta perspectiva de compreensão do
autismo é importante na medida em que abandonamos
uma noção em que toda a responsabilidade e a
obrigação de “mudança” e “adequação social” é
forçada sobre os autistas, e em que passamos a enten-
der o papel comunitário e contextual de adaptação.
Dentro desta nova visão, uma teoria que busca explicar
a divergência do perfil de comunicação social dos
autistas em relação aos neurotípicos é o paradigma do
problema da dupla empatia, descrito a seguir.
COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 5
 Não há cérebro certo ou

Fotografia: Look Studio - bit.ly/3ORfE0o - Licenciada na Adobe Stock

errado: todas as mentes
processam informações de
maneira diferente.

O paradigma da dupla empatia

Imagine esta situação: um pai neurotípico
tenta se comunicar com seu filho autista,
seguindo as convenções sociais com as
quais o pai - mas não o filho - já esteja
familiarizado. Nesse caso, é provável que
haja dificuldades no entendimento da men-
sagem.

Imagine, agora, uma situação diferente: O paradigma dos símbolos

desta vez, um pai autista transmite uma
informação a seu filho, também autista, que
compreende a mensagem efetivamente.
Foi isso que percebeu o pesquisador
Damian Milton, autista e pai de autista, que
propôs o paradigma da dupla empatia.
Para ele, autistas não apresentam déficits
sociais. Na verdade, o que ocorre é que
tanto autistas como não autistas se comu-
nicam melhor com pessoas que pensam de
maneira semelhante a si mesmas.
“Pessoas autistas e não autistas se
comunicam igualmente bem. É a
combinação entre os tipos de comuni-
cação que causa o problema." (tradu-
ção livre)
Jac den Houting
Um experimento realizado pela neuro-
cientista Catherine Crompton, da Universi-
dade de Edimburgo, trouxe prováveis evi-
dências para o problema da dupla empatia.
O estudo propôs a brincadeira de "telefone
sem fio" a três grupos: um somente de
autistas, um somente de não autistas e
outro misto. No final do experimento, os
grupos formados apenas por autistas e
apenas por não autistas tiveram o mesmo
desempenho em termos de precisão na
transmissão da mensagem. Já o grupo
misto teve resultado significativamente pior,
uma vez que foram mescladas pessoas
que se comunicam mediante formas de
expressão e de linguagem distintas.
Esse é um primeiro estudo experimental
testando a teoria de Milton, embora outros
autores tenham tocado no tema como base
teórica para outras análises, por exemplo,
ao observarem que autistas costumam
formar mais amizades com outras pessoas
autistas ou neurodivergentes.
O símbolo da fita de quebra-cabeça azul já foi utilizado para
representar o TEA porque o autismo era entendido como um "quebra-
cabeça" ou um mistério a ser resolvido. No entanto, há crescentes
críticas de que esse símbolo é inadequado, pois sugere que as
pessoas autistas são "quebradas" ou "incompletas", o que caracteriza
um pensamento capacitista e psicofóbico. Além disso, a cor azul é
frequentemente associada a meninos e homens, perpetuando a ideia
equivocada de que o autismo afeta somente o sexo masculino.
Em contraste, o infinito em arco-íris tem sido amplamente adotado
como um símbolo mais inclusivo pela comunidade autista. Isso
porque o arco-íris representa o espectro da neurodiversidade,
enquanto o símbolo do infinito simboliza a natureza variada do
espectro autista. Juntos, eles celebram a neurodiversidade e a
inclusão de todas as pessoas autistas, independentemente de sua
idade, gênero, raça ou origem étnica.
Então, o que é ser autista?
Para além da perspectiva sintomatológica incluída no DSM-5-TR, seguimos com uma
proposta de definição de autismo fundamentada em pesquisas recentes, baseadas no
modelo social. Para tanto, buscamos utilizar uma linguagem acessível ao público leigo:
O autismo é uma variação neurológica humana natural, caracterizada por níveis
elevados de conexões em determinadas regiões do cérebro. Apesar de o fenômeno
ainda não ser integralmente conhecido, muitas vezes, esse excesso de conectividade
cerebral provoca uma sobrecarga sensorial, motora e cognitiva. Isso reduz a atenção e
a energia disponíveis para concentração em interações sociais, atividades e fatos
diversos. Por isso, as pessoas autistas necessitam de adaptações, por exemplo, na
escola e na faculdade, de acordo com suas características e necessidades.
A causa do autismo ainda não é conhecida, mas já se sabe que está vinculada a
genes específicos, os quais podem ou não ser herdados de familiares biológicos. O
autismo não é uma doença e, por isso, não tem cura. Acompanha o indivíduo durante
toda a sua vida, manifestando-se em diferentes graus de intensidade ao longo do
tempo.
Algumas características (não necessariamente todas) comumente presentes em
pessoas autistas são: 1) processamento sensorial intenso; (2) capacidade analítica de
percepção de detalhes; (3) interesse por áreas de conhecimento e/ou objetos
específicos; (4) facilidade em reconhecer padrões e em criar imagens mentais; (5)
capacidade de memorizar informações; (6) preferência por determinados movimentos;
(7) interesse em assuntos específicos; (8) capacidades e dificuldades de interação
social, em diferentes graus; (9) preferência por situações previsíveis e controláveis; e
(10) manifestação dos sinais acima desde a infância, de maneira variável ao longo da
vida.
Apesar de compartilharem certas semelhanças, pessoas autistas são imensamente
diferentes umas das outras e apresentam sua própria individualidade. ◆
COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 6
MINI-GLOSSÁRIO
DO AUTISMO
15 termos para entender o Espectro Autista
O autismo caracteriza-se por três grupos
de sinais: a) diferenças na comunicação,
na linguagem e na interação social; b)
comportamentos restritos e repetitivos; e
c) alterações sensoriais. Entender os
principais conceitos relacionados ao
autismo é importante para estimular a
inclusão social:
1. Comunicação social atípica: diferenças
na interação social e na compreensão de
regras sociais não-verbais por parte de
pessoas autistas, como, por exemplo, o
ato de evitar contato visual e a dificuldade
em entender sarcasmos e piadas.
2. Empatia cognitiva: capacidade de
perceber e de prever as emoções de outra
pessoa. Por exemplo, olhar para o rosto
de uma pessoa e perceber que essa
pessoa está alegre, ou triste, ou com
raiva. Pessoas autistas tendem a
apresentar níveis mais baixos de empatia
cognitiva.
3. Empatia afetiva: capacidade de sentir
algo em relação ao que o outro está
sentindo. Ou seja, é a capacidade de se
sentir mal quando o outro está mal, e de
se sentir bem quando o outro está bem.
Pessoas autistas apresentam níveis de
empatia afetiva iguais ou superiores em
relação aos de pessoas neurotípicas.
Uma a cada 36 crianças dos Estados Unidos
são autistas (Centers for Disease Control
and Prevention, 2020). Se esse número
também se estender para o Brasil, existe, em
média, um aluno autista em cada sala de
aula de 40 estudantes, embora o diagnóstico
ainda não seja difundido no país.
Portanto, autistas têm empatia, mas
podem precisar de ajuda para identificar o
estado mental das outras pessoas.
4. Sensibilidade sensorial: pessoas
autistas são hiper e/ou hipossensíveis aos
estímulos sensoriais (sons, luzes, texturas
etc.). Ou seja, seus sentidos podem
captar mais ou menos informações que os
de pessoas neurotípicas. A exposição a
estímulos sensoriais excessivos pode
gerar a sobrecarga sensorial das pessoas
autista, de maneira a levar a crises
sensoriais.
5. Crises sensoriais, emocionais,
cognitivas e/ou sociais: trata-se de uma
reação ao estresse, à sobrecarga senso-
rial, ao excesso de demandas sociais, à
imprevisibilidade, entre outros fatores. Os
tipos mais comuns são meltdown e
shutdown. Meltdown é uma crise em que
uma pessoa autista perde o controle sobre
suas emoções, o que pode gerar
explosões de raiva, choro, agressividade
e/ou comportamentos autolesivos.
Escrito por
MARIANA MOREIRA
Shutdown é uma crise em que uma
pessoa autista se desconecta do ambiente
ao seu redor, de maneira a se isolar, ficar
em silêncio etc.
6. Estereotipias: movimentos repetitivos
que alguns autistas podem exibir, como
balançar o corpo, balançar as pernas ou
girar objetos. É um comportamento natural
e importante para pessoas autistas,
relacionado à regulação emocional.
7. Ecolalia: repetição de palavras ou
frases.
8. Hiperfoco: grande interesse por um
objeto ou assunto específico.
9. Alexitimia: dificuldade em compreender
e descrever os próprios sentimentos,
sensações e emoções.
7
 "Embora diagnosticados pelos mesmos
critérios universalistas como autistas, cada
qual tem suas habilidades e suas dificuldades,
distintas e não homogêneas." (Sílvia Orrú, no
livro "Aprendizes com autismo").
10. Funções executivas: habilidades cognitivas
de controle, planejamento e ações em etapas.
Algumas pessoas autistas apresentam compro-
metimento das funções executivas.
11. Rigidez cognitiva: dificuldade que pessoas
no espectro apresentam em se adaptar a
mudanças abruptas.
12. Rotina: sequência de atividades ou rituais
executados diariamente. A rotina pode ser
reconfortante para autistas, que possuem
necessidade de previsibilidade.
13. Níveis de suporte: o autismo é classificado
em três níveis, quanto ao grau de necessidade
de suporte, isto é, o quanto de ajuda aquela
pessoa autista precisa para realizar atividades
cotidianas: Nível 1 (pouco suporte); Nível 2
(suporte moderado) e Nível 3 (muito suporte).
14. Comunicação suplementar alternativa e
aumentativa: uso de canais de comunicação
diferentes da fala, como gestos, sons,
expressões faciais e corporais, sistemas de
fichas, tablets, celular, etc. Sua utilização é
mais comum por autistas dos Níveis 2 e 3.
15. Comorbidades: condições que costumam
ocorrer simultaneamente ao autismo, como
TDAH, depressão, ansiedade e fobia social.
Podem estar presentes ou não.
Todas as características das pessoas autistas
podem ser vantajosas em determinadas
situações, mas gerar dificuldades de adaptação da
pessoa autista em outros contextos sociais e
ambientais. Quanto a esse aspecto, pessoas
autistas podem:
achar difícil se comunicar e interagir com
outras pessoas por muito tempo, além de
entender como as outras pessoas pensam ou
se sentem em determinadas situações;
ficar desconfortáveis com luzes brilhantes,
ruídos altos, locais cheios, tecidos incômodos
e outros estímulos sensoriais;
ficar ansiosas com mudanças, imprevistos,
situações desconhecidas e eventos sociais;
demorar mais para entender algumas
informações;
ter muito interesse em um assunto específico e
apresentar dificuldade em transitar para outros
temas;
cometer gafes e grosserias não intencionais
em relação à forma neurotípica de se
comunicar. Como não são intencionais, é
importante explicar à pessoa autista - com
paciência e longe dos demais colegas - por
que o comportamento foi inadequado;
ser extremamente sinceras, o que pode levar a
situações como: corrigir outras pessoas que
não aceitam críticas; dizer o que pensa,
mesmo quando a opinião não é bem-vinda,
entre outras. Apesar da sinceridade, as
pessoas autistas, em geral, não têm a
intenção de ofender;
não gostar de serem tocadas;
apresentar preferência e/ou seletividade por
determinados alimentos;
empregar palavras sem conhecer o real
significado delas;
ter dificuldade em vincular a comunicação
verbal à não verbal, como imprimir nuances
nas alterações no tom de voz, volume,
entonação, linguagem corporal, expressões
idiomáticas e gestos que contribuem para o
estabelecimento de sentido à fala;
ter dificuldade para entender piadas, falas
indiretas, sarcasmo e mentiras.◆
Apesar de apresentarem características em
comum a outras pessoas do espectro, cada autista
apresenta sua própria individualidade. Além
disso, não necessariamente um indivíduo autista
apresenta todas as características elencadas
acima. Cabe ao professor compreender e respeitar
a subjetividade de cada estudante. 8
 DIFERENTES, MAS IGUAIS
Conhecer os direitos das pessoas autistas é essencial para que os professores
compreendam a importância e a necessidade de implementação de medidas de
inclusão pedagógica e social nas escolas e nas universidades.

Escrito por MARIANA MOREIRA

Lei nº. 12.764/2012 - Lei Berenice Piana ou Lei dos Autistas

Garantir os direitos das pessoas autistas
não é favor, muito menos privilégio, mas
sim uma obrigação legal e moral da
sociedade e das instituições educacio-
nais. Para que esses direitos sejam
efetivados na prática pedagógica, antes
de tudo, é preciso que os professores
tenham conhecimento das leis que
tratam da inclusão e da acessibilidade
para estudantes autistas nos espaços
escolares e universitários.
Nesse sentido, convidamos todos os
professores da UFMG a se inteirarem
das principais leis sobre o tema. Adian-
te, segue um breve resumo da legisla-
ção pertinente aos direitos autistas:
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista. De acordo com a lei, autistas são considerados pessoas
com deficiência, para todos os efeitos legais. Além disso, possuem direito à
vida digna, à integridade física e moral, ao livre desenvolvimento da personali-
dade, à segurança e ao lazer.
Lei nº. 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Destina um capítulo
exclusivo para tratar da educação especial, que inclui a educação destinada a
estudantes autistas. Entre os direitos educacionais assegurados por essa lei
para alunos com deficiência, destacam-se: 1) serviços de apoio
especializados; 2) currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos; e 3) preferência pela inclusão de pessoas com
deficiência na própria rede pública regular de ensino.

À medida que avançamos e a humanidade enfrenta todas essas

crises, precisamos de todos os nossos criativos; não queremos
pessoas iguais tentando encontrar soluções para os problemas".
(Maithilee Kunda, pesquisadora em autismo da Universidade Vanderbilt)

Essa frase explica que compreender os
pontos fortes das pessoas autistas pode
ajudá-las no processo de aprendizagem, o
que gera potencial de contribuição social.
Em outras palavras, incluir não é só uma
questão de ética e solidariedade. Como dito
Fotografia: Clay Banks bit.ly/3DRPyUv - Licenciada na Unplash
para a humanidade com novas maneiras de
pensar.
Quanto a esse aspecto, as características
do autismo ora se apresentam como poten-
cialidades, ora como dificuldades, a depen-
der da disponibilidade de suporte que

estimule seu desenvolvimento pessoal. Por

por Kunda, é importante existirem pessoas
diferentes, capazes de trazer perspectivas
diferentes, a fim de ajudar a solucionar as
adversidades da sociedade.
Nesse sentido, pessoas neurodivergentes
podem colaborar de diversas maneiras, em
variadas áreas de conhecimento. Afinal,
por possuírem padrões mentais diferentes
do cérebro neurotípico, podem contribuir
exemplo, é comum que os indivíduos autis-
tas demonstrem um desejo persistente em
se aprofundar em seus interesses. Isso
pode ser especialmente vantajoso em am-
bientes que os possibilita desenvolver suas
habilidades. Por outro lado, essa mesma ca-
racterística pode ser desvalorizada em um
contexto que o obriga a dedicar a temáticas
e a aptidões que não lhes interessam.

COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 9

Fotografia: Foca Lisboa / UFMG - Fonte: bit.ly/3DOYIkG
Acessibilidade na UFMG
O Núcleo de Acessibilidade e Inclusão
(NAI) é o órgão vinculado à reitoria da
UFMG que visa assegurar a inclusão de
pessoas com deficiência e neurodiver-
gentes à vida acadêmica e profissional, de
modo a eliminar ou reduzir barreiras
pedagógicas.
Já a Resolução n.° 01/2023 da UFMG
regulamenta o regime acadêmico espe-
cial, por intermédio do qual os estudantes
com deficiência podem ter acesso a me-
didas educacionais individualizadas, por
exemplo:
Flexibilização do tempo de conclusão
da grade de disciplinas do curso;
Utilização de recursos e técnicas
didáticas diferenciadas;
Definição de condições especiais de
avaliações;
Utilização de tecnologia assistiva nos
diferentes espaços universitários;
Indicação de monitoria individualizada
e especializada, de acompanhamento
do estudante por serviços específicos
ou por professores ou tutores entre
pares;
Outras adaptações.
Lei nº. 10.048/2000 - Lei de Atendimento Preferencial
Estabelece prioridade de atendimento às pessoas com deficiência. No
contexto universitário, esse direito se estende para filas de restaurantes
universitários e ao atendimento em processos administrativos dos órgãos
colegiados, por exemplo.
Lei nº. 10.098/2000 - Lei de Acessibilidade
Conhecida como Lei da Acessibilidade. Estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência
e/ou com mobilidade reduzida. Mais especificamente, garante a eliminação
de barreiras de acessibilidade urbanísticas, arquitetônicas, comunicacionais,
informacionais, atitudinais e tecnológicas.
Lei nº. 13.146/2015 - Estatuto da Pessoa com Deficiência
O Estatuto da Pessoa com Deficiência assegura o direito à igualdade de
oportunidades e proíbe a discriminação em relação a PcDs. Além disso,
garante vários direitos educacionais, como: 1) medidas individualizadas e
coletivas que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos
estudantes com deficiência; 2) plano de atendimento educacional
especializado; 3) recursos e serviços acessíveis; 4) recursos de tecnologia
assistiva; 5) participação dos alunos com deficiência e de suas famílias nas
diversas instâncias de atuação da comunidade escolar; 6) medidas de apoio
que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais,
vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as
habilidades e os interesses do estudante com deficiência; 7) oferta de
profissionais de apoio escolar; entre outros.
Lei nº. 13.409/2016 - Lei de Cotas para PcD
Alterou a Lei nº 12.711 (Lei de Cotas) para conceder às pessoas com
deficiência o direito de acesso às vagas reservadas às cotas nas instituições
federais de ensino superior. ◆
De nada adianta ter uma legislação que respalde o acesso das
pessoas com deficiência nas universidades se não existirem ações
[...] institucionais para assegurarem a implementação e execução
do que está previsto na norma. Portanto, estes estudantes precisam
de uma retaguarda de apoio e suporte, disseminação de
informações sobre PCD e neurodivergentes, capacitação dos
corpos docentes, estruturas de acolhimento com profissionais
qualificados, para que consigam obter um bom desempenho na
universidade.
Marina da Silveira Rodrigues (Neuropsicóloga e psicopedagoga)
COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 10

COMPREENDER PARA EDUCAR:
Evidências neurocientíficas da eficácia da acessibilidade pedagógica para pessoas autistas
Por que a inclusão é tão importante?
Moriña Díez, López e Molina (2015)
observaram que estudantes autistas
sentiam que os professores frequen-
temente colocavam mais obstáculos do
que soluções em relação à inclusão. Um
problema recorrente era a falta de
capacitação desses profissionais. Para
um ambiente universitário adequado ao
autismo, é crucial que os educadores do
Ensino Superior estejam bem informa-
dos e conscientes sobre o espectro
autista, permitindo que os alunos
explorem seus talentos.
Além disso, o TEA também traz um
impacto negativo na vida
profissional e no ensino…
As taxas de emprego para adultos
autistas são consideravelmente baixas,
apenas 4,1%. Já a proporção de alunos
autistas na educação superior está entre
0,7% a 1,9% (Gurbuz; Hanley; Riby,
2019). Felizmente, essas circunstâncias
estão mudando, devido a investimentos
em programas de inclusão e diversidade.
A taxa de evasão é altíssima...
Apesar desse progresso, há uma
demanda em atender às necessidades
específicas desses estudantes, pois
menos de 40% deles completam seus
estudos com sucesso (Gurbuz; Hanley;
Riby, 2019).
E o ambiente acadêmico ainda é
hostil para esses estudantes…
Estudos mostram que estudantes autis-
tas podem encontrar dificuldades em
ambientes universitários. Apenas 27%
acreditavam que suas necessidades
sociais foram atendidas, e somente 40%
sentiram que suas demandas aca-
dêmicas foram consideradas. Mais da
COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG
Fotografia: @paul - bit.ly/3KEj6sR - Adobe Stock
Escrito por RICARDO DE CARVALHO
metade desses alunos sentia que não
estava tendo sucesso acadêmico e
manifestava insatisfação com a carga de
tarefas (Below; Spaeth; Horlin, 2021).
Inclusive muitos professores ainda
citam a crença equivocada de que
há excesso de diagnóstico do TEA,
quando, na verdade, é o contrário…
Muitas barreiras podem surgir ao tentar
obter um diagnóstico de autismo,
particularmente para mulheres e pes-
soas sem comprometimento intelectual.
Diagnósticos incorretos e percepções
estereotipadas levaram ao reconhe-
cimento de um grupo significativo de
adultos autistas sem diagnóstico, o que
poderia representar até 60% da
população autista total. Muitos podem
nunca ser diagnosticados ou só
receberão o diagnóstico na fase adulta
(Below; Spaeth; Horlin, 2021).
11

Mesmo em professores que
reconhecem as necessidades
especiais do TEA…
Há dificuldades em implementar uma
pedagogia realmente inclusiva. Muitos
professores se apegam a crenças
pessoais (Below; Spaeth; Horlin, 2021).
Alguns podem emitir visões equivocadas,
como “a vida é difícil, e o mundo lá fora
é cruel. O estudante precisa entender
isso…”.
Entretanto, é sempre importante
lembrar que…
As funções psíquicas (como “vontade”,
“sociabilidade” e “flexibilidade”), — e a
mente como um todo — resultam de
processos neurais. A mente não é
separada da realidade física do cérebro.
Ou seja, não é verdade que os
estudantes autistas querem privilégios;
pelo contrário: eles querem adaptações
para estar em condições de igualdade.
Estudos de neuroimagem, eletrofisiologia
e autópsia em pacientes com Transtorno
do Espectro Autista (TEA) sugerem que
anormalidades cerebrais, especialmente
conectividade neural atípica,
desempenham um papel importante no
desenvolvimento do TEA.
Professor(a), durante as aulas e as avaliações, é importante valorizar as habilidades dos estudantes autistas:
Capacidade
analítica
Pensamento
crítico e lógico
Em comparação com indivíduos sem
TEA, indivíduos autistas têm diferentes
volumes totais e regionais de substância
cinzenta e branca, anatomia sulcal e
giral, concentrações químicas cerebrais,
redes neurais, estrutura e organização
cortical, e lateralização cerebral. Indivídu-
os autistas usam diferentes padrões de
conectividade, estratégias cognitivas e
áreas cerebrais para processar informa-
ções durante tarefas que requerem atri-
buição social (por exemplo, faces, olhar,
fala) e recompensas sociais e não
sociais do que indivíduos sem TEA. Essa
diferença no processamento das infor-
mações tem sido observada em vários
estudos (Augustyn, 2023).
Mas felizmente…
O cérebro apresenta uma grande
plasticidade. Com o suporte adequado, o
estudante autista pode fazer avanços
progressivos (dentro do seu próprio
ritmo).
Além disso, é preciso entender que a
coerção social pode ser negativa para a
própria sociedade, sendo melhor permitir
que diferentes potencialidades se ex-
pressem.
Integridade e
honestidade
Identificação
de padrões
Fotografia: @paul - bit.ly/3YuzyBy - Freepik
O professor, assim, pode ter um papel
transformador ao acolhê-lo e oferecer um
suporte individualizado. Para isso, é
preciso abrir mão de visões pré-
concebidas e entender que cada
estudante autista é particular. O objetivo
não é fazê-lo enquadrá-lo à “norma”,
mas nutrir habilidades que o ajudem a
navegar melhor em um mundo
neurodiverso.
Artigos mencionados
AUGUSTYN, Marilyn. Autism spectrum disorder:
terminology, epidemiology, and pathogenesis.
Terminology, epidemiology, and pathogenesis. 2023.
Disponível em: https://www.uptodate.com/contents/autism-
spectrum-disorder-in-children-and-adolescents-
terminology-epidemiology-and-pathogenesis. Acesso em:
07 ago. 2023.
BELOW, Rhoda von; SPAETH, Elliott; HORLIN, Chiara.
Autism in Higher Education: dissonance between
educators⠹ perceived knowledge and reported teaching
behaviour. International Journal Of Inclusive Education,
[S.L.], pp. 1-18, 22 out. 2021.
MORIÑA DÍEZ, A.; LÓPEZ, R.G.; MOLINA, V.M.
Students with disabilities in higher education: a
biographical-narrative approach to the role of lecturers.
Higher Education Research and Development, 2015. pp.
147-159.
URBUZ, Emine; HANLEY, Mary; RIBY, Deborah M..
University Students with Autism: the social and academic
experiences of university in the uk. Journal Of Autism And
Developmental Disorders, [S.L.], v. 49, n. 2, p. 617-631, 1
set. 2018. Springer Science and Business Media LLC.
Boa memória e
atenção a detalhes
Interesse intenso em
certos assuntos
12

MITO OU VERDADE?
AUTISMO É UMA DOENÇA
Mito. O autismo é uma variação neuro-
lógica caracterizada por níveis elevados de
conexão em determinadas áreas do cére-
bro. Além disso, com a Lei nº 12.764, de 27
de dezembro de 2012, o autismo passou a
ser considerado legalmente como uma de-
ficiência.
PODE HAVER CERCA DE 6
MILHÕES DE AUTISTAS NO
BRASIL
Verdade. De acordo com o relatório mais
recente do CDC, 1 a cada 36 crianças nos
EUA é autista. Aplicando esse número ao
Brasil, seriam aproximadamente 6 milhões
de pessoas autistas. Todavia, devido à falta
de informação e dificuldade de acesso ao
diagnóstico, esse número pode ser ainda
maior.
AUTISTAS NÃO PODEM
FREQUENTAR FACULDADES
Mito. Autistas são pessoas com deficiência
e, de acordo com a Lei Brasileira de
Inclusão, possuem direito à educação em
todos os níveis e modalidades, devendo ser
assegurados serviços e recursos de
acessibilidade que eliminem as barreiras e
promovam a inclusão plena.
Fotografia: @user35692504 - bit.ly/456DGKn - Adobe Stock
Escrito por LOUIE MARTINS
PESSOA AUTISTAS APRESEN-
TAM COMUNICAÇÃO SOCIAL
ATÍPICA
Verdade. Um dos critérios de diagnóstico do
TEA é apresentar diferenças na comunicação
social, tais como: dificuldade em compreender
linguagem figurada e diferenciar intenções por
meio de tons de voz e expressões faciais; não
se comunicar de forma verbal e/ou ter
dificuldades para se expressar por meio da
fala.
PESSOAS AUTISTAS NÃO
CONSEGUEM APRENDER
Mito. Pessoas autistas de qualquer nível de
suporte têm a capacidade de aprender, porém
podem precisar de métodos diversificadde
ensino e/ou materiais auxiliares, ou demandar
mais tempo e paciência.
AUTISTAS PODEM TER DIFICUL-
DADE EM SABER QUANDO FALAR
COM OUTRAS PESSOAS
Verdade. Como muitos autistas possuem
dificuldade em entender convenções e regras
sociais, podem não conseguir determinar
quando é apropriado iniciar, terminar ou
entrar em uma conversa. Por conta disso,
muitas vezes, pessoas autistas são erronea-
mente interpretadas como desinteressadas,
antissociais, inconvenientes ou intrometidas.
COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 13
 AUTISTAS SÃO ANTISSOCIAIS
Mito. Pessoas autistas podem interagir de
maneira diferente ou necessitar de suporte
nas habilidades sociais, mas muitos gostam
de formar relacionamentos e interagir com
outras pessoas, especialmente em situa-
ções que envolvam algum de seus hiper-
focos.
PESSOAS AUTISTAS PODEM
EXIBIR MOVIMENTOS
REPETITIVOS
Verdade. Muitos autistas realizam
movimentos repetitivos, conhecidos como
stims ou estereotipias, como forma de se
autorregular. Portanto, é importante não
impedir a realização desses movimentos
para não gerar uma crise.
TODAS AS PESSOAS
AUTISTAS SÃO IGUAIS
AUTISTAS PODEM "SOAR
DIFERENTE" QUANDO FALAM
Verdade. Pessoas autistas se comunicam
de forma diferente de neurotípicos,
podendo dizer as coisas lentamente, falar
com uma voz monótona, utilizar palavras
fora de contexto, entrar em muitos detalhes
ou ser muito objetivas, o que pode causar
certo estranhamento em pessoas que não
estão familiarizadas com esses padrões de
fala.
AUTISTAS NÃO POSSUEM
EMPATIA
Mito. Pessoas autistas tendem a ter
dificuldade para perceber emoções de
outra pessoa ou podem expressar suas
próprias emoções de maneira diferente,
mas isso não significa que não possuem
empatia. Na verdade, pessoas autistas
possuem níveis de empatia afetiva iguais
ou superiores aos de neurotípicos.

Mito. O autismo é um espectro, portanto, AS CAUSAS DO AUTISMO

autistas podem apresentar traços ESTÃO ASSOCIADAS À
diferentes e manifestar um mesmo traço de GENÉTICA
diversas maneiras. Além disso, possuem
personalidades, interesses e habilidades Verdade. Apesar da causa exata do
diferentes, o que torna cada pessoa autista autismo ainda não ser conhecida, sabe-se
diferente da outra. que está relacionada a alguns genes e que,
apesar de especialistas estimarem que a
taxa de herdabilidade é elevada, nem
PESSOAS AUTISTAS PODEM sempre é hereditário.
TER DIFICULDADE EM
ESCUTAR O QUE ALGUÉM
ESTÁ DIZENDO QUANDO HÁ AUTISTAS VIVEM EM UM
OUTROS SONS MUNDO PARTICULAR

Verdade. Muitas pessoas autistas Mito. Autistas podem ter momentos em

apresentam Transtorno do Processamento
Sensorial, que costuma se manifestar em
autistas por meio da hiper ou hiposensi-
bilidade. Desse modo, o TPS pode provocar
dificuldade em filtrar barulhos de fundo,
tornando difícil a concentração e a compre-
ensão da fala.
que não respondem a chamados ou
comentários, mas isso não significa que
estejam alheios ao mundo à sua volta.
Normalmente, essa situação ocorre por
estarem com hiperfoco em uma tarefa, por
não sentirem necessidade de se comunicar
ou por não saberem como responder. ◆

COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 14

PROGRAMA DE INCLUSÃO
pedagógica e social para estudantes autistas da UFMG
Durante o primeiro período letivo de 2023, o Coletivo
Autista da UFMG apresentou ao NAI o "Programa de
inclusão pedagógica e social de estudantes autistas
da UFMG". O documento trata-se de uma iniciativa
dos próprios alunos autistas da Instituição, com o
intuito de lhes garantir medidas de acessibilidade e de
inclusão, para que possam participar plenamente da
vida acadêmica e social na UFMG.
Os pilares do programa incluem a sensibilização e
conscientização de docentes, discentes e técnicos
administrativos; a implementação de adaptações pe-
dagógicas e sensoriais; e a promoção de uma cultura
inclusiva e acessível no contexto universitário.
Acesse o Programa de Inclusão Pedagógica e Social de Autistas na íntegra em: linktr.ee/coletivoautistaufmg
Papel do NAI x Papel dos professores
É papel do NAI oferecer ao estudante autista:
Elaboração do Plano de Atendimento
Educacional Especializado (AEE)
Levantamento de demandas de
acessibilidade
Planejamento de intervenções pedagógicas
Orientação para professores
Mediação com professores
Oferta de recursos acessíveis
Orientação psicossocial
Coordenação de intervenções
Possibilitar a participação ativa do estudante
autista nas decisões
Escrito por MARIANA MOREIRA
Adicionalmente, o programa foi revisado por uma
equipe multidisciplinar de profissionais atuantes e/ou
especializados em autismo, composta por psicólogas,
médicos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais,
advogadas e pedagogas.
O NAI mostrou-se favorável ao Programa e
comprometeu-se a auxiliar o público autista da UFMG
na realização das medidas apresentadas no docu-
mento. Paralelamente, é fundamental que os profes-
sores de alunos autistas leiam e implementem o
Programa, a fim de contribuir para a execução das so-
luções propostas pelos estudantes autistas aos proble-
mas que eles próprios vivenciam na Universidade. ◆
É papel dos professores oferecer ao estudante
autista:
Observância ao Plano de AEE
Adoção de medidas de inclusão, adaptação
e acolhimento
Ambiente inclusivo de aprendizagem
Comunicação clara
Oferecer aulas diversificadas que façam
sentido para toda a turma
Modificações de avaliações sempre que
solicitado
Comunicação com o NAI e com o apoio
15
psicopedagógico
INCLUSÃO, ADAPTAÇÃO E ACOLHIMENTO:
Escrito por MARIANA MOREIRA

No primeiro dia de aula, o professor deve informar a todos os estudantes da turma que, caso alguém apresente
alguma demanda de acessibilidade e/ou de inclusão, devem entrar em contato por e-mail. Caso o aluno se
apresente como autista, envie o Programa de Inclusão apresentado no tópico anterior e pergunte ao estudante
quais medidas são necessárias. Abra espaço para o aluno apresentar também outras demandas.

RESPEITO
e Autonomia
Não exponha a pessoa autista perante o restante da turma;
Não duvide do diagnóstico de TEA, pois foi a avaliação foi
realizada por um profissional capacitado em TEA;
Não exija laudo médico, pois apenas o NAI tem o direito de
exigi-lo;
Incentive, respeite e possibilite que as pessoas autistas informem e
solicitem suas demandas pessoais;
Possibilite a participação ativa da pessoa autista no processo
decisório das medidas a serem adotadas para sua própria
inclusão e acessibilidade no contexto acadêmico;
Promova uma cultura de respeito e inclusão. Caso presencie atos
de capacitismo e/ou psicofobia, informe imediatamente ao NAI.

MEDIDAS
Sensoriais
Compreenda a necessidade do uso de tampões de ouvido, protetores
auriculares, abafadores de som e óculos escuros, mesmo em dias de provas.
Utilizá-los é direito da pessoa autista;
Aceite e recomende o uso de vestimentas diversificadas em aulas práticas,
se solicitado pelo estudante autista e/ou pelo AEE. Por exemplo, se o labora-
tório exige o uso de calça jeans, mas o estudante apresenta hipersen-
sibilidade a esse tecido, sugira a utilização de uma calça de moletom grossa;
Oportunize o uso de itens objetos de conforto, com a ressalva de que estes
itens não emitam sons, luzes e/ou outros estímulos perturbadores para os
demais estudantes. Esses objetos não são usados por infantilidade, mas sim
por uma necessidade de alívio de ansiedade pelo estudante;
Avise com, no mínimo, 72 horas de antecedência caso algum
equipamento com excesso de ruídos e/ou luzes seja utilizado em sala
de aula (ex.: aula prática que usará um motor), para que o estudante
possa levar um abafador de som;
Caso a sala de aula apresente excesso de estímulos, como ventilador
estragado ou luzes piscando, solicite as mudanças para o setor de
manutenção predial e/ou para Diretoria da unidade de ensino;
Incentive os estudantes a fazerem silêncio durante a aula;
Não peça aos estudantes para baterem palma durante a aula;
Compreenda a necessidade de o estudante sair da aula caso esteja
passando por crise sensorial;
Estenda os prazos e/ou remarque as datas de atividades avaliativas
durante períodos de sobrecarga sensorial, emocional e/ou social. Além disso,
forneça materiais diversificade estudo para que o estudante possa estudar
por conta própria. Repasse a situação para o NAI.

COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 16

 MEDIDAS
de Previsibilidade
Nas duas primeiras semanas de aula:
Forneça cronogramas e informações detalhadas sobre os roteiros de aulas (práticas e teóricas),
bibliografias, monitorias, tutorias e avaliações;
Compreenda atrasos nos primeiros dias de aula. Estudantes autistas podem demorar a decorar
caminhos. Em alternativa, caso o aluno relate dificuldade em encontrar a sala, ajude-o a
aprender o trajeto até o local de aula;
Disponibilize assentos reservados e/ou específicos para estudantes autistas, apenas caso
solicitado. Marque o assento com uma placa escrito "reservado", com a especificação dos dias
da semana e dos horários.
Durante o semestre:
Explique o roteiro de cada aula logo no início do horário (ex.: primeiramente, vou abordar o
tópico X; depois, o tópico Y; por fim, vamos fazer um exercício valendo ponto extra);
Evite mudanças repentinas de salas e cronogramas de aulas, monitorias, tutorias e avaliações;
Havendo alterações das datas das aulas e das avaliações, remarque-as e divulgue-as com,
preferencialmente, 72 horas de antecedência.
Evite abordagens que requeiram improviso, caso solicitado pelo estudante autista. Caso sejam
feitas perguntas na aula, forneça alternativas de respostas para as perguntas formuladas (a, b,
c, d) e/ou possibilite a entrega da resposta por escrito na aula seguinte;
Disponibilize materiais de estudo com antecedência mínima de 72 horas antes de cada aula.

MEDIDAS
de ensino
Respeite as definições estabelecidas no Plano de
Atendimento Educacional Especializado. Todo Plano
é elaborado por profissionais especializados e aprovado
pelo NAI;
Valorize as habilidades, interesses e hiperfocos
do estudante autista no processo de ensino-aprendizagem;
Priorize recursos diversificados de estudo à aula expositiva oralde
estudo à aula expositiva oral, caso sejam solicitados pelo estudante
autista e/ou recomendados pelo Plano de AEE. Exemplos de materiais
são slides, gravações do ensino remoto, resumos, roteiros de livros,
entre outros. Alguns estudantes autistas aprendem bem ouvindo,
enquanto outros autistas necessitam desses materiais. No caso em que
recursos diversificados forem necessários, não cobre nas avaliações
nada além do que foi oferecido nos materiais disponibilizados, pois, a
depender de cada caso, pode ser o único meio de aquisição de
informações do aluno. Além disso, muitas vezes, estudantes autistas não
conseguem acompanhar integralmente todo o conteúdo o que foi dado
em sala, mesmo que estejam presentes, devido ao comprometimento de
suas funções executivas. A critério do professor, recomenda-se
possibilitar que o estudante fotografe a lousa e/ou grave a aula, para
que possa revisar posteriormente.

O que é
Atendimento Educacional Especializado
(AEE) representa um componente da

AEE?
Educação Especial que reconhece, de-
senvolve e providencia materiais educa-
tivos e meios de mediação que superem
os obstáculos de ordem física, mental e
de comunicação, promovendo a inclus-
ão total dos alunos, levando em conta COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 17
suas necessidades específicas.
 MEDIDAS
avaliativas
Escreva enunciados curtos, diretos e de fácil interpretação.

Simplifique a linguagem* Forneça esclarecimentos* Seja sintético*

Evite o uso de linguagem Forneça, com paciência, Escreva enunciados curtos, com
figurativa, metafórica, genérica, esclarecimentos de enunciados informações facilmente
confusa e/ou ambígua. Se durante avaliações, quando localizáveis. Prefira testes de
possível, forneça ilustrações solicitados. Não é preciso dar a múltipla escolha, de preencher
complementares. Não coloque resposta, mas é necessário tirar lacunas ou abertas. Evite
pegadinhas. dúvidas de interpretação. questões de V ou F.

Forneça tempo adicional de prova* Distribua atividades no tempo*

Essa pode ser uma necessidade do Evite o acúmulo de muitas

estudante autista. Portanto, não provas e trabalhos na
elabore uma avaliação maior ou mais mesma semana. Pergunte
difícil que a dos outros alunos. Garanta ao estudante qual a
condições de equidade. quantidade ideal.

Não imponha a interação social como método de avaliação. Combine com o estudante métodos diversificados.

Flexibilize trabalhos em grupo* Flexibilize apresentações e perguntas orais*

Dê opções diversificadas, conforme a preferência do estudante, Possibilite a apresentação em formato de

como: grupos menores (duplas, trios); grupos diretamente roda de conversa ou exibição de vídeo
acompanhados pelo professor (por exemplo, participe do previamente gravado pelo estudante, entre
grupo de WhatsApp); ou trabalho individual, com menos outras medidas, de acordo com a preferência
tópicos, para não sobrecarregar o aluno autista. Se necessário, do aluno. Possibilite respostas escritas, se
ajude o estudante a encontrar colegas para compor o grupo. for da preferência do estudante.

*Direitos previstos nas leis n°. 13.146/2015, nº. 10.098/2000 e nº. 9.394/1996.

Acesse o Programa de Inclusão completo em: linktr.ee/coletivoautistaufmg COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 18

DÚVIDAS COMUNS
Abaixo, seguem respostas às dúvidas
mais recorrentes por parte de professores
em relação a estudantes autistas.
Posso comentar sobre o diagnóstico
do estudante para o restante da turma?
Não, somente se o estudante solicitar.
Posso exigir acesso ao laudo de
autismo do estudante?
Não, apenas o NAI possui autorização
para isso.
Um aluno me questionou por que o
estudante autista tem acesso a
medidas que os demais não possuem.
Como explicar a situação para o
restante da turma, sem gerar exposição
ao estudante autista?
O ideal é explicar que alguns colegas têm
direitos educacionais específicos, previs-
tos por lei, para promover inclusão e
acessibilidade. Tenha cuidado para não
expor o diagnóstico do estudante, caso
ele não tenha autorizado.
Como eu ficarei sabendo quais são as
demandas do estudante autista?
Por meio das comunicações do NAI, do
apoio pedagógico e/ou do próprio estu-
dante. O plano de AEE (vide página 17) é
um importante instrumento de espe-
cificação das demandas do aluno. Caso o
estudante não o possua, solicite-o para o
NAI pelo e-mail nai@ufmg.br.
Me senti desrespeitado pelo estudante
autista. Como devo proceder?
Solicite a mediação do NAI ou do apoio
pedagógico da Unidade.
Os estudantes autistas sempre me
comunicarão quando algo lhes
incomodar?
Não. Alguns estudantes podem se sentir
envergonhados ou constrangidos em
solicitar demandas. Por isso, é importante
perguntá-los periodicamente, em particu-
lar, se estão com alguma dificuldade e se
necessitam de alguma medida específica.
Escrito por MARIANA MOREIRA
Sou obrigado a implementar as
medidas solicitadas pelo Plano de AEE
e pelo NAI?
Sim. O Plano de AEE é elaborado por
equipe multidisciplinar e é direito do
estudante autista (vide páginas 9 e 10). Já
o NAI consiste no órgão da Reitoria da
UFMG responsável por analisar e
determinar as medidas necessárias para
promover a acessibilidade e a inclusão
das pessoas com deficiência e com
neurodivergências da Universidade.
Sou obrigado a implementar as
medidas solicitadas individualmente
pelo estudante autista?
Nesse caso, converse com o estudante
autista para entender o motivo e a
justificativa das demandas apresentadas.
Se necessário, solicite a mediação do NAI
(nai@ufmg.br).
Caso o estudante autista tenha uma
crise sensorial na sala de aula, o que
devo fazer?
Em primeiro lugar, procure não fazer
contato visual direto, nem tocar no
estudante. Pergunte-o se precisa de ajuda
e se deseja sair da sala para se acalmar.
Em casos mais graves, contate o DAST
para solicitar transporte para as acomo-
dações de saúde da UFMG.
Campus Pampulha: 3409-4499 / 3409-
4315.
Campi do Centro: 3307-9564.
Caso a sala de aula apresente excesso de
estímulos sensoriais, como ventilador
barulhento ou luzes piscando, solicite uma
Fotogra
solução para o setor de manutenção da
Unidade (telefone em ufmg.br/catalogo).
fia: Ste
fano O
O que devo fazer caso presencie
ppo de
situações de preconceito e/ou de
bullying contra o estudante autista?
Corele
Denuncie imediatamente para a Ouvidoria
ns / Ca
da UFMG (ouvidoria@ufmg.br / 31 3409-
6466). Além disso, informe o NAI sobre o
nva
ocorrido (nai@ufmg.br). ◆
19
PARA ALÉM DO AUTISMO
Explorando interseccionalidades, comorbidades e subjetividades

Escrito por MARIANA MOREIRA

Fotografia: Wayhome Studio - bit.ly/3EcZ2Kx - Adobe Stock

Ao abordarmos o processo de inclusão
pedagógica de estudantes autistas, é
fundamental compreender que a diferen-
ça de experiências e de características
individuais ultrapassa os limites do es-
pectro do autismo.
Ao nos limitarmos apenas às carac-
terísticas do autismo, corremos o risco
de negligenciar as complexidades das
subjetividades do estudante autista e de
subestimar as influências que outros
fatores podem ter em suas experiências
educacionais.
Em primeiro lugar, a interseccionalidade
desempenha um papel crucial nesse
contexto. Denominam-se fatores inter-
seccionais a interação entre dois ou mais
determinantes sociais que colocam uma
pessoa em situação de vulnerabilidade,
principalmente, nas dimensões de
gênero, etnia, classe social, orientação
sexual e deficiência. Nesse sentido, uma
estudante mulher, negra, de baixa renda,
lésbica e autista deve ser respeitada em
sua integralidade de características
identitárias.
Adicionalmente, é importante reconhecer
as comorbidades, que são condições
médicas ou psicológicas que podem
coexistir com o autismo. Por exemplo, é
comum que estudantes autistas também
apresentem ansiedade, depressão,
TDAH, fobia social e outras questões de
saúde mental. A compreensão dessas
comorbidades é essencial para propor-
cionar um suporte eficaz e abrangente
aos autistas, permitindo que eles tenham
acesso a recursos e estratégias que
atendam às suas necessidades.
Além disso, no processo de ensino-
aprendizagem, é de suma importância
reconhecer e valorizar as potencialida-
des e subjetividades únicas dos estu- ensino que respeitem suas necessida-
dantes autistas. Cada indivíduo traz des individuais, de maneira a promover
consigo um conjunto diverso de habilida- uma aprendizagem mais eficaz, autên-
des, talentos e perspectivas que podem tica e inclusiva para todos.
enriquecer o ambiente educacional de
maneira significativa. Ao considerarmos Portanto, ao trabalhar para promover a
essas potencialidades, podemos cultivar inclusão pedagógica de estudantes au-
um espaço onde os estudantes autistas tistas, é crucial adotar uma abordagem
possam não apenas superar desafios, holística que leve em consideração a
mas também se destacar em áreas que interseccionalidade de suas identidades
refletem seus interesses e forças e possíveis comorbidades. Ao reconhe-
intrínsecas. Além disso, ao compreender cer e valorizar a complexidade das
suas subjetividades como suas formas experiências individuais e subjetivas,
particulares de processar informações e estaremos construindo um ambiente
interagir com o mundo, estamos capaci- educacional mais acolhedor, empático e
tados a personalizar abordagens de verdadeiramente inclusivo. ◆

,
Pessoa autista pessoa com autismo ou Asperger?
A terminologia "pessoa autista" é defendida pelo movimento da neurodiversidade, pois reconhece que o autismo é uma parte integral
da identidade da pessoa. Já a expressão "pessoa com autismo" deve ser evitada, pois enfatiza a separação entre a pessoa e o
autismo, passando uma falsa ideia de que o autismo é algo que a pessoa tem e pode deixar de ter, em vez de ser uma parte
inseparável de quem ela é.

O termo "Síndrome de Asperger" é desencorajado devido a controvérsias em relação às associações do médico Hans Asperger com o
nazismo. Além disso, atualmente, prevalece a unificação diagnóstica de todos os subtipos de autismo. Portanto, a antiga terminologia
"Síndrome de Asperger" não é mais usada, pois, hoje em dia, todas as condições autísticas são referidas como "espectro autista".

Dessa forma, deve-se preferir o termo "pessoa autista", a fim de desvincular o autismo de uma conotação negativa, de maneira a
evidenciar a aceitação da neurodiversidade.

COLETIVO AUTISTA - CA-UFMG 20

 Aprenda mais sobre inclusão pedagógica de autistas em:

O livro de Valdirene
Armenara, Denise Stringhini
e Maria Kunkel apresenta

Manual P A R A O conceitos sobre o TEA em

uma linguagem de fácil
entendimento, convidando o
PROFESSOR DE professor a uma reflexão
ENSINO SUPERIOR sobre as potencialidades do
estudante a até a conclusão
do curso superior.

O livro de Sílvia Orrú propõe os

eixos de interesse como
estratégias de aprendizagem

Aprendizes para estudantes autistas. Para

isso, apresenta casos reais de
COM AUTISMO pessoas autistas que se
destacaram em seus
respectivos hiperfocos.

Artigos
O Coletivo Autista da UFMG
selecionou vários artigos sobre
inclusão pedagógica,
disponíveis em:
DIVERSOS bit.ly/materiais-autismo