NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

Curso de Pós- Graduação

Coordenação Pedagógica - IBRA
Sumário

1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências 04

2 As Normas Legais de Garantia dos Direitos das Pessoas 08
com Deficiência os Direitos na Constituição Federal
Ao Trabalho 09
À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e 09
proteção
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas 11
com Deficiência
4 Educação Inclusiva 18
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 24
de Ensino
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos 26
dizem respeito
As adaptações avaliativas dizem respeito 26
Níveis deAdaptações Curriculares 29
Adaptações no Nível do Projeto Pedagógico (Cur- 29
rículo Escolar)
Adaptações Relativas ao Currículo da Classe 30
Adaptações Individualizadasdo Currículo 32
Adaptações de Acesso ao Currículo 32
Adaptações nosElementos Curriculares 37
Adaptações Metodológicase Didáticas 37
Adaptações os conteúdoscurriculares e no processo 38
avaliativo
6 Referências Bibliograficas 41

02
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências
I ncluir quer dizer fazer parte, inserir, in-
troduzir. E inclusão é o ato ou efeito de
incluir. Assim, a inclusão social das pes-
soas com deficiências significa torná-las
participantes da vida social, econômica e
política, assegurando o respeito aos seus
direitos no âmbito da Sociedade, do Esta-
do e do Poder Público.
A Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos, aprovada pela Orga-
nização das Nações Unidas (ONU), em
1948 relaciona os seguintes direitos que
valem para todos, isto é, os chamados
direitos humanos ou da cidadania:
• Direitos Civis: direito à liberdade e
segurança pessoal; à igualdade perante
lei; à livre crença religiosa; à proprieda-
de individual ou em sociedade; e o di-
reito de opinião (Art. 3° ao 19).
• Direitos Políticos: liberdade de as-
sociação para fins políticos; direito de
participar do governo; direito de votar
e ser votado (Arts. 20 e 21).
• Direitos Econômicos: direito ao
trabalho; à proteção contra o desem-
prego; à remuneração que assegure
uma vida digna, à organização sindical;
e direito à jornada de trabalho limitada
(Arts. 23 e 24).
• Direitos Sociais: direito à alimen-
tação; à moradia; à saúde; à previdên-
cia e assistência; à educação; à cultura;
e direito à participação nos frutos do
progresso científico (ART.25 ao 28).
Esses direitos foram conquis-
tados arduamente nos últimos 200
anos. Contudo, segundo as condições
históricas de cada país, podem ser des-
cumpridos ou bastantes fragilizados, o
que indica que o esforço do Estado e
da Sociedade por sua vigência deva ser
permanente. Uma coisa é certa: para
fortalecê-los entre nós, a Sociedade e
o Estado brasileiros devem agir com
base no princípio da associação inter-
dependente dos direitos, isto é, o cum-
04
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências
primento efetivo de um depende do
cumprimento dos outros. Por exemplo,
o direito à igualdade perante a lei de-
pende do direito de votar e ser votado, o
qual está por sua vez associado ao direito
de opinião aos direitos à educação e à saú-
de.
Quando isto não ocorre, os direi-
tos de todos perdem as suas forças e, em
consequência, os direitos específicos das
pessoas com deficiência também. Ora,
se o direito universal à saúde não está as-
sociado aos demais e além disso, é cum-
prido de modo insuficiente pelo Estado, o
direito à saúde específico das pessoas com
deficiência igualmente será fragilizado ou
mesmo negado.
Portanto a inclusão social tem por
base que a vigência dos direitos específi-
cos das pessoas com deficiência está di-
retamente ligada à vigência dos direitos
humanos fundamentais. Em virtude das
diferenças que apresentam em relação às
demais, as pessoas com deficiência pos-
suem necessidades especiais a serem sa-
tisfeitas. Tal fato significa que:
• Os direitos específicos das pessoas
com deficiências decorrem de suas ne-
cessidades especiais;
• É preciso compreender que as pessoas
não deficientes e as pessoas com deficiên-
cias não são “iguais”.
• O exercício dos direitos gerais bem
como nos direitos específicos destas últi-
mas está diretamente ligado à criação de
condições que permitam o seu acesso di-
ferenciado ao bem-estar econômico, so-
cial e cultural.
Assim orientada, a Organização das
Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em
1975, a Declaração dos Direitos das Pesso-
as com Deficiências. Ponto de chegada de
uma luta histórica de entidades nacionais
e internacionais e, em particular, das pró-
prias pessoas com deficiências e de suas
organizações, a Declaração tornou-se, em
todo mundo, o ponto de partida para a
defesa da cidadania e do bem-estar destas
pessoas, assegurando os seguintes direi-
tos:
• O direito essencial à sua própria digni-
dade humana. As pessoas com deficiên-
cia, independente da origem, natureza e
gravidade de suas incapacidades, têm os
mesmos direitos que os outros cidadãos, o
que implica no direito de uma vida decen-
te, tão normal quanto possível;
• As pessoas com deficiência têm os mes-
mos direitos civis e políticos dos demais
indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração
dos Direitos do Deficiente Mental indica
a possibilidade de limitar ou de suprimir
tais direitos no caso das pessoas com defi-
ciência mental;
• O parágrafo 7 da Declaração dos Direi-
tos das Pessoas Mentalmente Retardadas
estabelece: “Sempre que pessoas mental-
mente retardadas forem incapazes devido
à gravidade de sua deficiência de exercer
todos os seus direitos de um modo signi-
ficativo ou que se torne necessário res-
tringir ou denegar alguns ou todos estes
direitos, o procedimento usado para tal
05
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências
restrição ou denegação de direitos deve
conter salvaguardas legais adequadas
contra qualquer forma de abuso. Este pro-
cedimento deve ser baseado em avaliação
da capacidade social da pessoa mental-
mente retardada, por parte de especialis-
tas e deve ser submetido à revisão peri-
ódica e ao direito de apelo a autoridades
superiores”;
• As pessoas com deficiências têm o di-
reito de desenvolver capacidades que as
tornem, tanto quanto possível, autocon-
fiantes;
• O direito ao tratamento médico, psi-
cológico e reparador, incluindo próteses
e órteses, visando a sua reabilitação, bem
como o acesso a serviços que as habilitam
a desenvolver capacidades voltadas para
sua integração ou reintegração social;
• As pessoas com deficiência têm o direi-
to à segurança social econômica e a um ní-
vel de bem-estar digno. Elas têm o direito,
segundo suas capacidades, ao emprego ou
de participar de ocupação útil e remune-
rada;
• O direito a que suas necessidades es-
peciais sejam incluídas no planejamento
econômico e social;
• As pessoas com deficiência têm o di-
reito de viver com sua família e de partici-
par das atividades sociais. Elas não serão
submetidas, mesmo em suas residências,
a tratamento diferente (discriminatório)
que não seja o necessário para melhorar o
seu bem-estar. Se a sua permanência em
instituição especializada for indispensá-
vel, o ambiente e as condições deverão ser
as mais próximas da vida normal;
• O direito à proteção contra toda a
exploração e todo o tratamento discrimi-
natório, abusivo e degradante;
• As pessoas com deficiência têm o direi-
to ao apoio jurídico qualificado quando
tal apoio mostrar-se indispensável para
sua proteção. Se processos judiciais forem
estabelecidos contra elas, o procedimento
legal respeitará as suas condições físicas e
mentais;
• As organizações das pessoas com defi-
ciência devem ser consultadas em todos
os assuntos que dizem respeito aos direi-
tos mencionados;
• As pessoas com deficiência, suas famí-
lias e a comunidade devem ser plenamen-
te informadas, pelos meios apropriados,
dos direitos contidos na Declaração.
Pode-se perceber que a inclusão so-
cial das pessoas com deficiência depende
do seu reconhecimento como pessoas,
que apresentam necessidades especiais
geradoras de direitos específicos, cuja
proteção e exercício dependem do cum-
primento dos direitos humanos funda-
mentais.
06
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
2 As Normas Legais de Garantiados Direitosdas Pessoas
com Deficiência os Direitos na Constituição Federal

L ogo no artigo 1° da Constituição são

mencionados dois dos fundamentos
que amparam os direitos de todos os bra-
sileiros, incluindo, é claro, as pessoas com
deficiência: a cidadania e a dignidade.
• Cidadania: é a qualidade de cida-
dão. E cidadão é o indivíduo no gozo de
seus direitos civis, políticos, econômicos
e sociais numa Sociedade, no desem-
penho de seus deveres para com esta.
• Dignidade: é a honra e a respeitabi-
lidade devida a qualquer pessoa provi-
da de cidadania.
São fundamentos que orientam os
objetivos de nossa República, tais como,
“construir uma sociedade livre, justa e so-
lidária “; “erradicar a pobreza e a margina-
lização e reduzir as desigualdades sociais
e regionais” e “promover o bem de todos,
sem preconceito de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”.
A expressão o bem de todos indi-
ca que os direitos e deveres da cidadania
pressupõem que todos são iguais perante
a lei, com a garantia de que são invioláveis
o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade (Artigo 5°).
Todavia, as pessoas com deficiên-
cia possuem necessidades especiais que
as distinguem das outras. Desta forma, é
importante compreender que, além dos
direitos relativos a todos, as pessoas com
deficiência devem ter direitos específicos,

08
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
2 As Normas Legais de Garantiados Direitosdas Pessoas
com Deficiência os Direitos na Constituição Federal
que compensem, na medida do possível,
as limitações e/ou impossibilidades a que
estão sujeitas.
Por isto é preciso repetir que os não
deficientes e as pessoas com deficiência
não iguais, no sentido de uma igualdade
apenas abstrata e formal, isto é, que não
considera as diferenças existentes entre os
dois grupos.
E que as pessoas com deficiência
apresentam necessidades especiais, que
exigem um tratamento diferenciado para
que possam realmente ser consideradas
como cidadãos. Assim, a Constituição es-
tabelece as seguintes normas relativas:
Ao Trabalho
Art. 7° - São direitos dos trabalha-
dores urbanos e rurais, além de outros
que visem à melhoria de sua condição
social:
XXXI. Proibição de qualquer dis-
criminação no tocante a salário e crité-
rios de admissão do trabalhador com
deficiência.
Art.37 – Administração públi-
ca direta, indireta ou fundacional, de
qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, mora-
lidade, publicidade e, também ao se-
guinte:
...VII. A lei reservará percentual
dos cargos e empregos públicos para
as pessoas com deficiência e definirá os
critérios de sua admissão.
À Atenção do Estado (Poder
Público) à saúde e proteção
Art. 23 – é competência comum
da União, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios:
II cuidar da saúde e assistência
pública, da proteção e garantia das pes-
soas com deficiência.
Art. 24 – Compete a União, aos
Estados e ao Distrito Federal legislar
concorrentemente sobre:
...XIV. Proteção e integração so-
cial das pessoas com deficiência.
09
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com
Deficiência
O movimento pela integração da pes-
soa deficiente, na Europa, pode ser
considerado como decorrente da conjun-
ção histórica de três fatores, segundo es-
tudiosos do assunto: o advento das
duas grandes guerras mundiais, o
fortalecimento do movimento pelos
Direitos Humanos e o avanço cientí-
fico.
Como consequência das duas
grandes guerras, surgiu nos países
atingidos uma grande quantidade de
pessoas mutiladas, debilitadas e per-
turbadas mentalmente. As sociedades
desses países viram-se diante da neces-
sidade de criar formas de atendimen-
to e reintegração desses indivíduos ao
meio social. Além disso, o curto interva-
lo entre as duas guerras e o número de
baixas ocorridas gerara um déficit de
mão de obra, o que levou à implanta-
ção de programas de educação, saúde
e treinamento para que trabalhadores
deficientes pudessem preencher as
lacunas da força de trabalho europeia
(SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
A aprovação da Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos e o forta-
lecimento dos movimentos de luta em
defesa dos direitos civis, influenciados
pelas grandes transformações sociais
ocorridas ao longo da segunda meta-
de do Século XX, estão na gênese das
recentes disposições de igualdade de
oportunidades educativas para crian-
ças com necessidades educacionais
11
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com
Deficiência
especiais. Despontava, então, uma
fase de esperança e luta por melho-
res tempos, espelhada num renas-
cimento humanista, cada vez mais
crescente e que atingiu seu auge nos
anos 60. Nesse período, ocorreu uma
mudança de perspectiva em rela-
ção ao tipo de inserção das pessoas
deficientes na força de trabalho, que
havia sido originada no pós-guerra. A
demanda, que antes tinha por objeti-
vo preencher lacunas, agora se daria
no sentido de integrar os indivíduos
deficientes com base em seus direi-
tos como seres humanos e indivíduos
pertencentes a uma sociedade (SAN-
TOS, 1995; CORREIA, 1997).
Paralelo aos dois fatos já mencio-
nados, o avanço científico dessa época
trouxe informações importantes sobre
aqueles grupos considerados minorias
sociais. Estudos sociológicos, realizados
nos Estados Unidos, citados por Santos
(1995), revelaram a escassez ou carên-
cia total de acesso às provisões sociais,
de saúde e educacionais, pelas minorias
étnicas. Pesquisas nas áreas médica,
educacional e psicológica defendiam
uma abordagem menos paternalista
em relação aos indivíduos deficientes e
enfatizavam que a “excepcionalidade”,
necessariamente, nãodeve se constituir
num impedimento total para a apren-
dizagem dos indivíduos deficientes,
nem significar uma incapacidade deles
em frequentar o ambiente escolar.
As novas tendências no campo
educacional, em oposição à visão po-
sitivista, trariam à tona a concepção de
educação como instrumento para o de-
senvolvimento de um saber e de uma
consciência críticas; com abordagens
pedagógicas centradas no aluno, vi-
sando a sua formação, como futuro
cidadão, como agente social ativo e his-
tórico.
Os movimentos a favor da inte-
gração dos deficientes mentais surgi-
ram nos países nórdicos no início da
década de 60, quando, em 1950, na Di-
namarca, traçava-se pela primeira vez,
um plano para integração de crianças
portadoras de deficiência. A ideia da in-
tegração nascia para derrubar a prática
da exclusão social a que foram subme-
tidas as pessoas portadoras de deficiên-
cias, durante vários séculos.
Na década de 60, observou-se
um boom de instituições especializadas
que ofereciam aos grupos específicos de
indivíduos deficientes, todos os servi-
ços possíveis correspondentes àqueles
encontrados fora da instituição, dispo-
nibilizados para a população conside-
rada normal. A segregação continuava,
só que agora no âmbito institucional,
dentro de escolas especiais, centros de
reabilitação, oficinas protegidas de tra-
balho, clubes recreativos especiais, etc.
(SASSAKI, 1997).
Ao final daquela década, a ideia
de integração social foi ampliada e o
objetivo da nova abordagem passou
a promover a integração das pessoas
portadoras de deficiência nos sistemas
sociais gerais, como a educação, o traba-
lho, a família e o lazer. O fator propul-
sor de tal mudança de perspectiva foi a
12
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com
Deficiência
elaboração e a divulgação de um
importante princípio – o princípio
da normalização (SASSAKI, 1997).
Em 1969, na Dinamarca, Nirje
– Diretor da Associação Sueca para
Crianças Retardadas - formula o prin-
cípio da normalização, que se consti-
tuiria na base conceitual do processo
de integração social dali em diante. Em
sua redação inicial, o princípio referia-
-se apenas a pessoas com deficiência,
como se pode constatar: “O princípio
de normalização significa colocar ao
alcance dos retardados mentais, uns
modose umas condições de vida diários
o mais parecidos possível às formas e
condições de vida do resto da socieda-
de” (STEELNLANDT 1991, in CARVA-
LHO, 1997, p.45).
Este princípio foi generalizado a
partir de 1972, por Wolfensberg, para
todas as pessoas com deficiências e
contemplou tanto os meios possíveis,
quanto os resultados alcançados. Isto
quer dizer que, para Wolfensberg, a
normalização era a utilização de meios
tão culturalmente normativos quanto
fosse possível para estabelecer e/ou
manter condutas e características pes-
soais o mais culturalmente normativas
quanto fosse possível (STEELLANDT,
1991).
O pressuposto básico do princí-
pio da normalização era que toda pes-
soa portadora de deficiência, especial-
mente, as deficientes mentais, tinham
odireito de experienciar um estilo, ou
padrão de vida, que fosse comum ou
normal à sua própria cultura, ou seja, a
todos os membros de uma sociedade
deveriam ser oferecidas oportunidades
iguais de participar em atividades co-
muns àquelas partilhadas por seu gru-
po de pares (MENDES, 1994).
Definida como um princípio ou
como um objetivo a ser alcançado, a
normalização não era específica da es-
cola; ela passava a englobar os diversos
aspectos da existência em sociedade
e de todas as etapas de vida dos indi-
víduos com deficiência. Além disso, o
princípio da normalização não perma-
neceu restrito aos fatores relacionados
à vida dos indivíduos afetados por
uma incapacidade ou uma dificuldade,
ele passava a envolver tambémtodasas
outras pessoas que estavam em contato
com aqueles indivíduos, ou seja, sua fa-
mília e a sociedade que se relacionasse
com eles (DORÉ et. al.,1996).
Uma das opções de integração
escolar denominava-se mainstrea-
ming, ou seja, “inserção na corren-
te principal” e seu sentido seria
análogo à existência de um canal
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EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com
Deficiência
educativo geral, que, em seu fluxo,
vai carregando todo tipo de aluno
com ou sem capacidade ou neces-
sidade específica. Pelo conceito de
mainstreaming, o aluno portador
de deficiência, ou com dificulda-
des de aprendizagem, deve ter acesso
à educação, sendo que essa formação
deverá ser adaptada às suas necessi-
dades específicas (MANTOAN,1998).
Foi a partir da década de 80 que
a integração social, como movimento,
teve seu maior impulso com o fortale-
cimento da luta pelos direitos das pes-
soasportadoras de deficiência. No Bra-
sil, essa influência é vista, claramente,
na redação dos textos oficiais que
normatizaram o atendimento edu-
cacional especial.
Ocorreu, também nessa década,
a despeito das críticas iniciais, o desen-
volvimento de estratégias de opera-
cionalização do princípio de norma-
lização por meio de integradores. O
processo de “mainstreaming” firmou-
se como filosofia de integração ampla-
mente aceita (MENDES, 1994).
A defesa da integração social da
pessoa com deficiência, sem dúvida al-
guma, foi um avanço social muito im-
portante, pois teve o mérito de inserir
esse indivíduo na sociedade de uma
forma mais efetiva, se comparado à
situação anterior de segregação. Entre-
tanto, se o processo de integração social
tem consistido no esforço de inserir na
sociedade pessoas com deficiência que
alcançaram um nível compatível com
os padrões sociais vigentes, tal esforço
tem se mostrado unilateral em nossos
dias; um esforço somente da pessoa
portadora de deficiência e de seus
aliados - a família, a instituição
especializada e algumas pessoas envol-
vidas na causa da inserção social - se-
gundo Sassaki (1997).
Da forma como está sendo rea-
lizada hoje, a integração escolar/social
pouco ou nada exige da sociedade em
termos de modificação de atitudes, de
espaços físicos, de objetos e de práticas
sociais. A sociedade “cruza seus braços”
e aceita o deficiente desde que ele se
torne capaz de adaptar-se ao seu con-
texto social e às formas de desempe-
nhar os papéis sociais necessários.
Essa prática reflete o, ainda vigen-
te, modelo médico de compreensão da
deficiência. O modelo médico de com-
preensão da deficiência significa com-
preender este fenômeno tendo, como
referência, um conjunto de significados
construídos historicamente, funda-
mentados em uma explicação médica
da deficiência. Dentro de uma visão or-
ganicista de Ser Humano, a explicação
médica focaliza a deficiência no indiví-
duo desviante, enfatiza o diagnóstico
e prognóstico clínico (a médio e longo
prazo) e tem como objetivo fundamen-
tal: classificar, comparar e normatizar o
desviante.
O modelo médico de deficiência
parte do pressuposto de que as pes-
soas portadoras de uma deficiência são
doentes e debilitadas, pois estão afasta-
dosde um “estado normal” de condição
humana, que, nesse caso, seria aquele
14
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com
Deficiência
estado considerado dentro da norma
– o ser normal, o ser saudável. Por
conta das diferenças que apresentam
os deficientes, dentro desse modelo,
são discriminados como incompeten-
tes para o exercício de atividades sociais
(educação, lazer e trabalho), desconsi-
derados em seus direitos e deveres, re-
conhecidos como indivíduos incompe-
tentes para aprender, pensar e decidir,
estando submetidos a um permanen-
te estado de dependência em relação
a outras pessoas. De forma geral, nas
interações sociais realizadas tendo
como referência este modelo de com-
preensão do fenômeno, as pessoas
acabam se relacionando com o qua-
dro etiológico da condição deficiente
e não com o seu portador.
O modelo médico de compreen-
são da deficiência está arraigado na
realidade da educação especial brasi-
leira e, em parte, tem sido responsável
pela resistência da sociedade em aceitar
a necessidade de mudar suas estruturas
e atitudes para inserir em seu meio os
indivíduos com deficiência, de modo a
favorecer-lhes o desenvolvimento pes-
soal, social, educacional e profissional.
Partindo do pressuposto de que a de-
ficiência é um problema existente ex-
clusivamente na pessoa deficiente, a
sociedade sempre foi levada a crer que
bastaria oferecer a esses indivíduos al-
gum tipo de serviço especializado e o
problema estaria solucionado.
Fundamentado em um mode-
lo médico de deficiência, que “tenta
‘melhorar’ as pessoas com deficiência
para adequá-las aos padrões da socie-
dade” (WESTMACOTT, in SASSAKI,
1997), o processo de integração social
tem concentrado esforços no sentido
de inserir na sociedade pessoas com de-
ficiência que já tenham alcançado um
nível de desempenho compatível com
os padrões sociais vigentes. O proces-
so de integração baseado num modelo
médico de deficiência, para Sassaki,
pouco ou nada exige da sociedade no
que se refere a mudanças de atitudes,
de espaços físicos, de objetos e de práti-
cas sociais.
De forma geral, a defesa do mo-
delo de integração escolar do indivíduo
com deficiência por meio do processo
de mainstreaming está muito presen-
te nos projetos de Educação Especial
desenvolvidos, atualmente, no Brasil.
No processo de mainstreaming,
o aluno deficiente deve ter acesso à
educação, sendo sua formação es-
colar adaptada às suas necessidades
específicas. Para que tal objetivo seja
alcançado, deve haver uma diversi-
15
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com
Deficiência

dade de possibilidades e de serviços Seguindo o curso das transfor-

disponíveis a esse aluno, opções que mações das práticas sociais relacio-
vão da inserção em classes regulares nadas à forma de inserção social das
ao ensino em escolas especiais. O pro- pessoas com necessidades especiais
cesso de integração, nesse modelo, é e aos tipos de atendimento ofereci-
representado por uma estrutura de- dos a eles, observamos o surgimen-
nominada “sistema de cascata” em to de uma quinta fase, na segunda
que é oferecido ao deficiente um am- metade da década de 80, incremen-
biente menos restritivo possível, em tando-se nos anos 90: é a fase da In-
todas as etapas da integração, com a clusão Escolar.
garantia desse aluno poder transitar
ao longo do “sistema”.
“Mainstreaming“ seria uma con-
cepção de integração parcial, porque o
sistema de cascata prevê serviços segre-
gados que não ensejam o alcance dos
objetivos da normalização. Os alunos
que se encontram em serviços segrega-
dos, raramente se deslocam para outros
menos segregados (MANTOAN, 1998).
O sistema de cascata e as políticas
de integração no modelo mainstreaming,
em muitos casos, acabam sendo usados
pela escola para ocultar o seu fracasso
em relação a alguns alunos, isolando-os
e somente integrando aqueles que não
constituem um desafio à sua competência
(DORÉ et al.,1996).
A seleção dos alunos que se en-
quadram nas situações de mainstrea-
ming é feita utilizando-se um processo de
avaliação e seleção (supostamente “objeti-
vo”), que irá apontar quais serão elegíveis
para serem integrados. Entretanto, a obje-
tividade desse processo é questionável e os
critérios utilizados, em muitos casos, são
subjetivos, arbitrários e inadequados para
revelar a real condição daquele aluno.

16
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
4 Educação Inclusiva
O f enômeno da Inclusão Escolar sur-
giu contextualizado nos eventos e
transformações sociais que vêm ocorren-
do ao longo da história da Educação Es-
pecial, caracterizando uma quinta fase na
evolução do atendimento educacional que
a sociedade, de forma geral, tem oferecido
às pessoas com necessidades especiais.
Já havia, na segunda metade dos
anos 80, em alguns países da Europa e
nos EUA, um consenso entre os estudio-
sos e pesquisadores referente à necessi-
dade de mudanças na forma como o pro-
cesso de integração/mainstreaming vinha
ocorrendo. Se havia consenso quanto a
essas mudanças, as opiniões dividiam-se
em relação às soluções encontradas para
implementá-las, daí surgindo basicamen-
te duasorientações.
Uma delas propunha a melhoria
e o aprofundamento do conceito de inte-
gração/mainstreaming por meio de expe-
riências mais controladas, concomitante
ao desenvolvimento de pesquisas. O prin-
cipal promotor do conceito de integração,
Wolfensberger sugeria a substituição do
termo normalização pela expressão “va-
lorização dos papéis sociais”, esperando,
com esta mudança, enfatizar o objetivo da
normalização, ou seja, o apoio ao exercício
dos papéis sociais valorizados pelas pes-
soas suscetíveis de desvalorização social
(DORÉ et al.,1997).
A outra orientação de mudanças
trazia para o foco da discussão um novo
conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão
Escolar despontava como outra opção de
inserção escolar e vinha questionar as po-
18
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
4 Educação Inclusiva
líticas e a organização da educação espe-
cial, assim como o conceito de integração
(mainstreaming). De todas as críticas que
os defensores da inclusão fazem ao proces-
so de integração/mainstreaming, talvez, a
mais radical seja aquela que afirma que a
escola acaba ocultando seu fracasso
em relação aos alunos com dificulda-
des, isolando-os em serviços educa-
cionais especiais segregados (DORÉ
et al.,1996). Em relação ao surgimen-
to do movimento inclusivista na Edu-
cação, apesar dos estudiosos da área
concordar que países desenvolvidos
como os EUA, o Canadá, a Espanha
e a Itália foram os pioneiros na im-
plantação de classes e de escolas in-
clusivas, não foi possível definir, com
exatidão, a partir da bibliografia per-
tinente, o marco exato do início do
movimento de Inclusão Escolar. Em
sua retrospectiva histórica, Seme-
ghini (1998) comenta que, desde a
década de 50, a escola inclusiva está
atuante em vários países da Europa
com o desenvolvimento de projetos e
programas de inclusão, apontando a
década de 70 como sendo o marco do
surgimento do processo de Inclusão
Escolar nos EUA.
Mrech (1997; 1998; 1999) acredi-
ta que tanto o movimento de Integração
Escolar e o subsequente movimento da
Educação Inclusiva surgiram nos EUA
em consequência da promulgação da
Lei Pública 94.142, de 1975. Outros
autores relatam que o conceito de in-
clusão surgiu, nos EUA, relacionado
à implantação em 1986 de uma po-
lítica educacional denominada “Re-
gular Education Iniciative (REI)”,
que defendia a adaptação da classe
regular de modo a tornar possível
inserir ali o maior número possível
de alunos com necessidades espe-
ciais; incentivando os serviços de
educação especial e outros serviços
especializados a associarem-se ao en-
sino regular (CORREIA,1997; DORÉ
et aL.,1996).
Sem a preocupação com a preci-
são histórica de seu surgimento, o fato
é que depois de um período de intensas
discussões e críticas a respeito do pro-
cesso de integração/mainstreaming e
suas possíveis limitações, ao final dos
anos 80 e início da década de 90, co-
meçaram a tomar vulto as discussões
em torno do novo paradigma de aten-
dimento educacional – a Inclusão Es-
colar.
Na realidade, tanto o processo
de integração quanto o de inclusão es-
colar são formas de inserção escolar ou
sistemas organizacionais de ensino cuja
origem se fundamenta no mesmo prin-
cípio, o princípio da normalização.
Apesar da origem comum no mes-
mo princípio e de terem basicamente
o mesmo significado, os conceitos de
Integração e de Inclusão escolar estão
fundamentados em posicionamentos
divergentes quanto à consecução de
suas metas. A Integração Escolar re-
mete à ideia de uma inserção parcial e
condicionada às possibilidades de cada
pessoa, enquanto que o processo de In-
clusão refere-se a uma forma de inser-
ção radical e sistemática, total e incon-
dicional, de toda e qualquer criança no
19
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
4 Educação Inclusiva
sistema escolar comum (WERNECK,
1997; MANTOAN, 1997; 1998).
Normalizar uma pessoa, den-
tro do paradigma inclusivista, segun-
do Werneck (1997), não significa tor-
ná-la normal; significa garantir-lhe o
direito de ser diferente e de ter suas
necessidades reconhecidas e aten-
didas pela sociedade. Em relação à
área educacional, continua Werneck,
normalizar é oferecer ao aluno com
necessidades especiais os recursos
profissionais e institucionais adequa-
dos e suficientes para que ele tenha
condições de desenvolver-se como
estudante, pessoa e cidadão.
Dessa forma, o objetivo fundamen-
tal da Inclusão Escolar é não deixar crian-
ça alguma fora do sistema escolar e garan-
tir que todas possam frequentar a sala de
aula do ensino regular da escola comum,
e, que está escola, por sua vez, adapte-se
às particularidades de todos os alunos
para concretizar o objetivo da diversidade,
proposto pelo modelo inclusivista. O para-
digma da Inclusão não admite diversifica-
ção de atendimentos pela segregação e, na
busca de um ensino especializado no alu-
no, procura soluções que atendam às suas
diversidades, sem segregá-los em aten-
dimentos especializados ou em modali-
dades especiais de ensino (WERNECK,
1997; MANTOAN, 1996;
1997).
Portanto, a inserção proposta no
modelo da inclusão é muito mais comple-
ta, radical e sistemática, não admitindo
que ninguém fique fora da escola; por
isso, os pressupostos da inclusão provo-
cam o questionamento das políticas edu-
cacionais e da organização da educação
especial e regular, assim como o conceito
de mainstreaming e de integração.
Nesse sentido, as escolas inclusivas
propõem um modo de constituir um siste-
ma educacional que considere as necessi-
dades de todos os alunos e que seja estru-
turado em virtude dessas necessidades. A
proposta inclusivista, assim, provoca uma
ampliação na perspectiva educacional,
dentro do contexto escolar, já que sua prá-
tica não prevê apenas o atendimento aos
alunos que apresentam dificuldades na
escola. Além disto, o trabalho educacional
desenvolvido dentro do paradigma da in-
clusão apoia a todos os que se encontram
envolvidos no processo de escolarização,
professores, alunos, pessoal administrati-
vo, para que obtenham sucesso na cor-
rente educativa geral (MANTOAN, 1997).
A ênfase da escola inclusivista não
se restringe ao atendimento das crianças
com necessidades especiais. A meta do
novo paradigma é incluir todos aqueles
que se encontra em situação de exclusão,
quer sejam eles deficientes físicos, men-
tais, sensoriais, ou crianças fracassadas na
20
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
4 Educação Inclusiva
escola; ou alunos marginalizados por con-
ta de suas peculiaridades raciais ou cultu-
rais; ou qualquer outra criança que esteja
impedida de usufruir seu direito de acesso
à educação democrática e de qualidade
que lhe garanta um desenvolvimento so-
cial, emocional e intelectual adequado.
A escola inclusivista respeita e valo-
riza as diversidades apresentadas por seus
alunos. A proposta da Inclusão exige uma
transformação radical da escola, pois ca-
berá a ela adaptar-se às necessidades dos
alunos, ao contrário do que acontece atu-
almente, quando são os alunos que devem
se adaptar aos modelos e expectativas da
escola. Se a meta do processo de Inclusão
é que todo e qualquer educando seja inse-
rido na escola comum, então, a escola in-
clusivista deve preparar-se para oferecer
um ambiente propício ao desenvolvimen-
to das potencialidades de todos os tipos de
alunos, qualquer que seja sua deficiência,
diferença, déficit ou necessidades indivi-
duais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI,
1998).
O princípio da Inclusão, sintetiza
Correia (1997), apela para uma escola que
tenha sua atenção voltada para a crian-
ça-todo, e não só a criança-aluno,res-
peitando os três níveis de desenvol-
vimentos essenciais – o acadêmico,
o sócio- emocional e o pessoal, de
modo a proporcionar a essa criança
uma educação apropriada, orientada
para a maximização de seu potencial.
Em termos teóricos e ideológicos,
a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida
alguma, revolucionária. Entretanto, há
que se refletir sobre importantes ques-
tões de natureza pragmática e opera-
cional levantadas pelos pesquisadores
da área. A instalação de uma prática
educacional inclusivista não será garan-
tida por meio de promulgações de leis
que, simplesmente, extingam os servi-
ços de educação especial e obriguem as
escolas regulares a aceitarem a matrí-
cula dos alunos “especiais”, ou seja, a
inserção física do aluno com deficiência
mental em sala de aula regular não ga-
rante a sua “inclusão escolar”. Por outro
lado, conforme observa Bueno (1999),
a implementação de uma escola regular
inclusivista demanda o estabelecimen-
to de políticas de aprimoramento dos
sistemas de ensino, sem as quais não
será possível garantir um processo de
escolarização de qualidade.
Uma política de Inclusão Escolar
implica no (ré) planejamento e na rees-
truturação da dinâmica da escola para
receber esses alunos (GLAT, 1998). Em
relação a estas mudanças da escola,
alguns autores alertam que devam ser
feitas com cautela, ponderação e cons-
cientização, alertando que a realização
de uma reforma de fundo não ocorre
de imediato; ao contrário, trata- se de
um processo em curso, que deve ser de-
vidamente estudado e planejado, con-
siderando todos os fatores envolvidos
na questão educacional (CORREIA,
1997; CARVALHO, 1998).
Apesar do conceito de inclusão
conciliar-se com uma educação para
todos e com o ensino especializado
no aluno, a opção por esse tipo de in-
serção escolar não poderia ser realizada
sem o enfrentamento de desafios im-
portantes, uma vez que o maior deles
21
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
4 Educação Inclusiva

recai sobre o fator humano. Na adoção deles avaliarem o progresso acadêmi-

do paradigma da inclusão, as mudan- co de seus alunos; assistência às fa-
ças no relacionamento pessoal e social e mílias dos alunos e a todos os outros
na maneira de efetivar os processos de que estejam envolvidos no processo
ensino e aprendizagem têm prioridade de inclusão.
sobre o desenvolvimento de recursos Todas estas mudanças, na opi-
físicos e os meios materiais para a nião de Mantoan (1997; 1998), não
realização de um processo escolar de devem ser impostas, ao contrário, de-
qualidade (MANTOAN, 1998). vem resultar de uma conscientização
Essas novas atitudes e formas cada vez mais evoluída de educação e
de interação na escola dependem de de desenvolvimento humano.
fatores, tais como: o aprimora-
mento da capacitação profissional
dos professores em serviço; a insti-
tuição de novos posicionamentos e
procedimentos de ensino, baseados
em concepções e práticas pedagógi-
cas mais modernas; mudanças nas
atitudes dos educadores e no modo

22
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
A s manifestações de dificuldades de
aprendizagem na escola apresen-
tam-se como um contínuo, desde situa-
ções leves e transitórias que podem se
resolver espontaneamente no curso do
trabalho pedagógico até situações mais
graves e persistentes que requerem o uso
de recursos especiais para a sua solução.
Atender a esse contínuo de dificuldades
requer respostas educacionais adequadas
envolvendo graduais e progressivas adap-
tações do currículo.
As adaptações curriculares cons-
tituem, pois, possibilidades educacio-
nais de atuar frente às dificuldades
de aprendizagem dos alunos. Pres-
supõem que se realize a adaptação do
currículo regular, quando necessário,
para torná-lo apropriado às peculiari-
dades dos alunos com necessidades es-
peciais. Não um novo currículo, mas
um currículo dinâmico, alterável, pas-
sível de ampliação, para que aten-
da realmente a todos os educandos.
Nessas circunstâncias, as adaptações
curriculares implicam a planificação
pedagógica e a ações docentes funda-
mentadas em critérios que definem:
• o que o aluno deve aprender;
• como e quando aprender;
• que formas de organização do ensi-
no são mais eficientes para o processo
de aprendizagem;
• como e quando avaliar o aluno.
24
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
Para que alunos com necessida-
des educacionais especiais possam par-
ticipar integralmente em um ambien-
te rico de oportunidades educacionais
com resultados favoráveis, alguns as-
pectos precisam ser considerados, des-
tacando-se entre eles:
• a preparação e a dedicação da equipe
educacional e dos professores;
• o apoio adequado e recursos espe-
cializados, quando forem necessários;
• as adaptações curriculares e de
acesso ao currículo.
Algumas características curricula-
res facilitam o atendimento às necessi-
dades educacionais especiais dos alu-
nos, dentre elas:
• atinjam o mesmo grau de abstração
ou de conhecimento, num tempo de-
terminado;
• desenvolvidas pelos demais cole-
gas, embora não o façam com a mes-
ma intensidade, em necessariamente
de igual modo ou com a mesma ação e
grau de abstração.
As adaptações curriculares
apoiam-se nesses pressupostos para
atender às necessidades educacionais
especiais dos alunos, objetivando esta-
belecer uma relação harmônica entre
essas necessidades e a programação
curricular. Estão focalizadas, portanto,
na interação entre as necessidades do
educando e as respostas educacionais a
serem propiciadas.
Devem ser destinadas aos que
necessitam de serviços e/ou situações
especiais de educação, realizando-se,
preferencialmente, em ambiente me-
nos restritivo e pelo menor período de
tempo, de modo a favorecer a promo-
ção do aluno a formas cada vez mais co-
muns de ensino.
As necessidades especiais re-
velam que tipos de ajuda, diferentes
das usuais, são requeridos, de modo a
cumprir as finalidades da educação. As
respostas a essas necessidades devem
estar previstas e respaldadas no proje-
to pedagógico da escola, não por meio
de um currículo novo, mas, da adap-
tação progressiva do regular, buscando
garantir que os alunos com necessida-
des especiais participem de uma pro-
gramação tão normal quanto possível,
mas considere as especificidades que as
suas necessidades possam requerer.
O currículo, nessa visão, é um
instrumento útil, uma ferramenta
que pode ser alterada para beneficiar
o desenvolvimento pessoal e social
dos alunos, resultando em alterações
que podem ser maior de idade ou me-
nor expressividade. A maior parte das
adaptações curriculares realizadas na
escola é considerada menos significa-
tivas, porque constituem modificações
menores no currículo regular e são fa-
cilmente realizadas pelo professor no
planejamento normal das atividades
docentes e constituem pequenos ajus-
tes dentro do contexto normal de sala
de aula.
O Quadro I especifica alguns as-
25
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
pectos desses tipos de adaptação. São
importantes como medidas preven-
tivas levando o aluno a aprender os
conteúdos curriculares de maneira
mais ajustada às suas condições
individuais, para prosseguir na sua car-
reira acadêmica, evitando-se seu afas-
tamento da escola regular.
As adaptações organizativas têm
um caráter facilitador do processo de
ensino aprendizagem e dizem respeito:
• ao tipo de agrupamento de alunos
para a realização das atividades de en-
sino- aprendizagem;
• à organização didática da aula –
propõe conteúdos e objetivos de inte-
resse do aluno ou diversificados, para
atender às suas necessidades espe-
ciais, bem como disposição física de
mobiliários, de materiais didáticos e
de espaço disponíveis para trabalhos
diversos;
• à organização dos períodos defini-
dos para o desenvolvimento das ativi-
dades previstas – propõe previsão de
tempo diversificada para desenvolver
os diferentes elementos do currículo
na sala de aula.
As adaptações relativas aos
objetivos e conteúdos dizem
respeito
• à priorização de áreas ou uni-
dades de conteúdos que garantam
funcionalidade e que sejam essenciais
e instrumentais para as aprendizagens
posteriores. Ex: habilidades de leitura e
escrita, cálculos etc.;
• à priorização de objetivos que enfa-
tizam capacidades e habilidades bási-
cas de atenção, participação e adapta-
bilidade do aluno. Ex: desenvolvimento
de habilidades sociais, de trabalho em
equipe, de persistência na tarefa etc.;
• à sequenciarão pormenorizada de
conteúdos que requeiram processos
gradativos de menor à maior complexi-
dade das tarefas, atendendo à sequên-
cia de passos, à ordenação da aprendi-
zagem etc.;
• ao reforço da aprendizagem e à re-
tomada de determinados conteúdos
para garantir o seu domínio e a sua
consolidação;
• à eliminação de conteúdos menos re-
levantes, secundários para dar enfoque
mais intensivo e prolongado a conteú-
dos considerados básicos e essenciais no
currículo.
As adaptações avaliativas di-
zem respeito
26
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
• à seleção das técnicas e instrumen-
tos utilizados para avaliar o aluno.
Propõem modificações sensíveis na
forma de apresentação das técnicas e
dos instrumentos de avaliação, a sua
linguagem, de um modo diferente dos
demais alunos de modo que atenda às
peculiaridades dos que apresentam
necessidades especiais.
As adaptações nos procedimen-
tos didáticos e nas atividades de ensi-
no- aprendizagem referem-se ao como
ensinar os componentes curriculares.
Dizem respeito:
• à alteração nos métodos definidos
para o ensino dos conteúdos curricu-
lares;
• à seleção de um método mais aces-
sível para o aluno;
• • à introdução de atividades comple-
mentares que requeiram habilidades
diferentes ou a fixação e consolida-
ção de conhecimentos já ministrados
– utilizadas para reforçar ou apoiar o
aluno, oferecer oportunidades de prá-
tica suplementar ou aprofundamento.
São facilitadas pelos trabalhos diversi-
ficados, que se realizam no mesmo seg-
mento temporal;
• à introdução de atividades prévias
que preparam o aluno para novas
aprendizagens;
• à introdução de atividades alter-
nativas além das planejadas para a
turma, enquanto os demais colegas
realizam outras atividades. É indica-
da nas atividades mais complexas que
exigem uma sequenciarão de tarefas;
• à alteração do nível de abstração
de uma atividade oferecendo recur-
sos de apoio, sejam visuais, auditivos,
gráficos, materiais manipulativos
etc.;
• à alteração do nível de complexi-
dade das atividades por meio de re-
cursos do tipo: eliminar partes de
seus componentes (simplificar um
problema matemático, excluindo a
necessidade de alguns cálculos, é um
exemplo); ou explicitar os passos que
devem ser seguidos para orientar a
solução da tarefa, ou seja, oferecer
apoio, especificando passo a passo a
sua realização;
• à alteração na seleção de ma-
teriais e adaptação de materiais –
uso de máquina braile para o aluno
cego, calculadoras científicas para
alunos com altas
As adaptações na temporalidade
dizem respeito:
• à alteração no tempo previsto para a
realização das atividades ou conteúdo;
• ao período para alcançar determina-
dos objetivos.
Muitas vezes, há necessidade
de adotar adaptações significativas
do currículo para atender às neces-
sidades especiais dos alunos, quan-
do estas forem mais acentuadas e
não se solucionarem com medidas
curriculares menos significativas. De
um modo geral constituem estraté-
gias necessárias quando os alunos
27
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
apresentam sérias dificuldades para
aprender, como resultado, entre ou-
tros fatores:
• da defasagem entre a sua competên-
cia curricular e a de seus colegas;
• da discrepância entre as suas neces-
sidades e as demandas das atividades e
expectativas escolares;
• da crescente complexidade das
atividades acadêmicas que vai
se ampliando, na medida do
avanço na escolarização.
O que se almeja é a busca de
soluções para as necessidades espe-
cíficas do aluno e, não, o fracasso na
viabilização do processo de ensino-
aprendizagem. As demandas escolares
precisam ser ajustadas, para favorecer
a inclusão do aluno. É importante ob-
servar que as adaptações focalizam as
capacidades, o potencial, a zona de de-
senvolvimento proximal (nos termos
de Vygotsky) e não se centralizam
nas deficiências e limitações do alu-
no, como tradicionalmente ocorria.
Embora muitos educadores pos-
sam interpretar essas medidas como
“abrir mão” da qualidade do ensino ou
empobrecer as expectativas educacio-
nais, essas decisões curriculares podem
ser as únicas alternativas possíveis para
os alunos que apresentam necessida-
des especiais como forma de evitar a
sua exclusão.
O Quadro II especifica alguns
aspectos das adaptações curriculares
significativas.
As adaptações relativas aos obje-
tivos sugerem decisões que modificam
significativamente o planejamento
quanto aos objetivos definidos, ado-
tando uma ou mais das seguintes alter-
nativas:
• eliminação de objetivos básicos – quan-
do extrapolam as condições do aluno para
atingi-lo, temporária ou permanentemen-
te;
• introdução de objetivos específicos
alternativos – não previstos para os de-
mais alunos, mas que podem ser incluídos
em substituição a outros que não podem
ser alcançados, temporária ou permanen-
temente;
• introdução de objetivos específicos
complementares – não previstos para os
demais alunos, mas acrescidos na progra-
mação pedagógica para suplementar ne-
cessidades específicas.
As adaptações relativas aos con-
teúdos incidem sobre conteúdos bási-
cos e essenciais do currículo e requerem
uma avaliação criteriosa para serem
adotados. Dizem respeito:
• à introdução de novos conteúdos não
revistos para os demais alunos, mas es-
senciais para alguns, em particular;
• eliminação de conteúdos que, em-
bora essenciais no currículo, sejam
inviáveis de aquisição por parte do
aluno. Geralmente estão associados a
objetivos que também tiveram de ser
eliminados.
As adaptações relativas à meto-
dologia são consideradas significativas
quando implicam uma modificação ex-
28
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino

pressiva no planejamento e na atuação Não caracteriza reprovação, mas parce-

docente. Dizem respeito: lamento e sequenciação de objetivos e
conteúdo.
• à introdução de métodos muito es-
pecíficos para atender às necessidades Níveis de Adaptações Curricu-
particulares do aluno. De um modo ge- lares
ral, são orientados por professor espe-
cializado; As adaptações curriculares não
• às alterações nos procedimentos di- devem ser entendidas como um pro-
dáticos usualmente adotados pelo pro-
cesso exclusivamente individual ou
fessor;
uma decisão que envolve apenas o
• à organização significativamente di-
professor e o aluno. Realizam-se em
ferenciada da sala de aula para atender
três níveis:
às necessidades específicas do aluno.
• no âmbito do projeto pedagógico
As adaptações significativas na (currículo escolar);
avaliação estão vinculadas às alterações • no currículo desenvolvido na sala de
nos objetivos e conteúdo que foram aula;
acrescidos ou eliminados. Desse modo, • no nível individual.
influenciam os resultados que levam, •
ou não, à promoção do aluno e evitam Adaptações no Nível do Proje-
a “cobrança” de conteúdos e habilida- to Pedagógico (Currículo Esco-
des que possam estar além de suas lar)
atuais possibilidades de aprendizagem
e aquisição.
As adaptações significativas na
temporalidade referem-se ao ajuste
temporal possível para que o aluno ad-
quira conhecimentos e habilidades que
estão ao seu alcance, mas que depen-
dem do ritmo próprio ou do desenvol-
vimento de um repertório anterior que
seja indispensável para novas apren-
dizagens. Desse modo, requerem uma
criteriosa avaliação do aluno e do con-
texto escolar e familiar, porque podem
As adaptações nesse nível refe-
resultar em um prolongamento sig-
nificativo do tempo de escolarização rem-se a medidas de ajuste do currículo
do aluno, ou seja, em sua retenção. em geral, que nem sempre precisam re-

29
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
sultar em adaptações individualizadas.
As ações adaptativas visam a flexibili-
zar o currículo para que ele possa ser
desenvolvido na sala de aula e atender
às necessidades especiais de alguns alu-
nos.
As adaptações curriculares no
nível do projeto pedagógico
devem focalizar, principalmente, a
organização escolar e os serviços de
apoio. Elas devem propiciar condi-
ções estruturais para que possam
ocorrer no nível da sala de aula e no
nível individual, caso seja necessária
uma programação específica para o
aluno.
Essas medidas podem se
concretizar nas seguintes situações
ilustrativas:
• a escola flexibiliza os critérios e os
procedimentos pedagógicos levando
em conta a diversidade dos seus alunos;
• o contexto escolar permite discussões
e propicia medidas diferenciadas me-
todológicas e de avaliação e promoção
que contemplam as diferenças indivi-
duais dos alunos;
• a escola favorece e estimula a diversi-
ficação de técnicas, procedimentos e es-
tratégias de ensino, de modo que ajuste
o processo de ensino e aprendizagem às
características, potencialidades e capa-
cidades dos alunos;
• a comunidade escolar realiza ava-
liações do contexto que interferem no
processo pedagógico;
• a escola assume a responsabilida-
de na identificação e avaliação diag-
nóstica dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais,
com o apoio dos setores do sistema e
outras articulações;
• a escola elabora documentos infor-
mativos mais completos e elucidati-
vos;
• a escola define objetivos gerais le-
vando em conta a diversidade dos
alunos;
• o currículo escolar flexibiliza a
priorização, a sequenciação e a elimi-
nação de objetivos específicos, para
atender às diferenças individuais.
As decisões curriculares devem
envolver a equipe da escola para rea-
lizar a avaliação, a identificação das
necessidades especiais e providenciar o
apoio correspondente para o professor
e o aluno. Devem reduzir ao mínimo,
transferir as responsabilidades de
atendimento para profissionais fora
do âmbito escolar ou exigir recursos ex-
ternos à escola.
Adaptações Relativas ao Currí-
culo daClasse
As medidas adaptativas desse
nível são realizadas pelo professor e
destinam-se, principalmente, à progra-
mação das atividades da sala de aula.
Focalizam a organização e os proce-
dimentos didático-pedagógicos e des-
tacam o como fazer, a organização
temporal dos componentes e dos
conteúdos curriculares e a coordena-
30
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
ção das atividades docentes, de modo
que favoreça a efetiva participação e
integração do aluno, bem como a sua
aprendizagem.
Os procedimentos de adaptação
curricular destinados à classe devem
constar na programação de aula do pro-
fessor e podem ser exemplificados nos
seguintes exemplos ilustrativos:
• a relação professor/aluno considera
as dificuldades de comunicação do alu-
no, inclusive a necessidade que alguns
têm de utilizar sistemas alternativos
(língua de sinais, sistema braile, sistema
bliss ou similares etc.);
• a relação entre colegas é marcada por
atitudes positivas;
• os alunos são agrupados de modo
que favoreça as relações sociais e o pro-
cesso de ensino e aprendizagem;
• o trabalho do professor da sala de
aula e dos professores de apoio ou ou-
tros profissionais envolvidos é realiza-
do de forma cooperativa, interativa e
bem definida do ponto de vista de pa-
péis, competência e coordenação;
• a organização do espaço e dos as-
pectos físicos da sala de aula considera
a funcionalidade, a boa utilização e a
otimização desses recursos;
• a seleção, a adaptação e a utilização
dos recursos materiais, equipamentos
e mobiliários realizam-se de modo que
favoreça a aprendizagem de todos os
alunos;
• a organização do tempo é feita
considerando os serviços de apoio ao
aluno e o respeito ao ritmo próprio de
aprendizagem e desempenho de cada
um;
• a avaliação é flexível de modo que
considere a diversificação de crité-
rios, de instrumentos, procedimentos
e leve em conta diferentes situações
de ensino e aprendizagem e condi-
ções individuais dos alunos;
• as metodologias, as atividades e
procedimentos de ensino são orga-
nizados e realizados levando-se em
conta o nível de compreensão e a mo-
tivação dos alunos; os sistemas de co-
municação que utilizam, favorecendo
a experiência, a participação e o estí-
mulo à expressão;
• o planejamento é organizado de
modo que contenha atividades am-
plas com diferentes níveis de dificul-
dades e de realização;
• as atividades são realizadas de vá-
rias formas, com diferentes tipos de
execução, envolvendo situações indi-
viduais e grupais, cooperativamente,
favorecendo comportamentos de aju-
da mútua;
• os objetivos são acrescentados,
eliminados ou adaptados de modo
que atenda às peculiaridades indivi-
duais e grupais na sala de aula.
As adaptações no nível da sala
de aula visam a tornar possível a real
participação do aluno e a sua aprendi-
zagem eficiente no ambiente da escola
regular. Consideram, inclusive, a orga-
nização do tempo de modo a incluir as
atividades destinadas ao atendimento
especializado fora do horário normal
31
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
de aula, muitas vezes necessários e in-
dispensáveis ao aluno.
Adaptações Individualizadas
do Currículo
As modalidades adaptativas,
nesse nível, focalizam a atuação do
professor na avaliação e no atendi-
mento do aluno. Compete-lhe o papel
principal na definição do nível de com-
petência curricular do educando, bem
como na identificação dos fatores que
interferem no seu processo de ensino-
aprendizagem.
As adaptações têm o currículo re-
gular como referência básica, adotam
formas progressivas de adequá-lo, nor-
teando a organização do trabalho con-
soante com as necessidades do aluno
(adaptação processual). Alguns aspec-
tos devem ser previamente consi-
derados para se identificar a neces-
sidade das adaptações curriculares, em
qualquer nível:
• a real necessidade dessas adapta-
ções;
• a avaliação do nível de competên-
cia curricular do aluno, tendo como
referência o currículo regular;
• o respeito ao seu caráter proces-
sual, de modo que permita altera-
ções constantes e graduais nas toma-
das de decisão.
É importante ressaltar que as
adaptações curriculares, seja para aten-
der alunos nas classes comuns ou
em classes especiais, não se apli-
cam exclusivamente à escola regular,
devendo ser utilizadas para os que
estudam em escolas especializadas,
quando a inclusão não for possível.
Além da classificação, por níveis,
as medidas adaptativas podem se dis-
tinguir em 2 categorias: adaptações de
acesso ao currículo e nos elementos
curriculares.
Adaptações de Acesso ao Cur-
rículo
Correspondem ao conjunto de
modificações nos elementos físicos
e materiais do ensino, bem como aos
recursos pessoais do professor quanto
ao seu preparo para trabalhar com os
alunos. São definidas como alterações
ou recursos espaciais, materiais ou de
comunicação que venham a facilitar os
alunos com necessidades educacionais
especiais a desenvolver o currículo es-
colar.
As seguintes medidas constituem
adaptações de acesso ao currículo:
• criar condições físicas, ambientais e
materiais para o aluno na sua unidade
escolar de atendimento;
• propiciar os melhores níveis de co-
municação e interação com as pes-
soas com as quais convive na comuni-
dade escolar;
• favorecer a participação nas ativida-
des escolares;
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EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino

• propiciar o mobiliário específico ne- entre aluno-professor, aluno-aluno,

cessário; aluno- adultos;
• fornece ou atuar para a aquisição • providenciar softwares educativos
dos equipamentos e recursos mate- específicos;
riais específicos necessários; • despertar a motivação, a atenção e o
• adaptar materiais de uso comum em interesse do aluno;
sala de aula; • apoiar o uso dos materiais de ensi-
• adotar sistemas de comunicação al- no-aprendizagem de uso comum;
ternativos para os alunos impedidos • atuar para eliminar sentimentos de
de comunicação oral (no processo de inferioridade, menos valia e fracasso.
ensino aprendizagem e na avaliação).
Sugestões de recursos de aces-
Sugestões que favorecem o so ao currículo para alunos com
acesso ao currículo: necessidades especiais, segundo neces-
sidades específicas:
• agrupar os alunos de uma maneira
que facilite a realização de atividades
Para alunos com deficiência visual
em grupo e incentive a comunicação e
as relações interpessoais;
• propiciar ambientes com ade-
quada luminosidade, sonoridade e
movimentação;
• encorajar, estimular e reforçar a co-
municação, a participação, o sucesso,
a iniciativa e o desempenho do aluno;
• adaptar materiais escritos de uso
comum: destacar alguns aspectos que
necessitam ser apreendidos com cores,
desenhos, traços; cobrir partes que po-
dem desviar a atenção do aluno; incluir
desenhos, gráficos que ajudem na com- • materiais desportivos adaptados:
preensão; destacar imagens; modificar bola de guizo e outros;
conteúdos de material escrito de modo • sistema alternativo de comunicação
a torná-lo mais acessível à compreen- adaptado às possibilidades do aluno:
são etc.; • sistema braile, tipos escritos amplia-
• providenciar adaptação de instru- dos;
mentos de avaliação e de ensino • textos escritos com outros elemen-
aprendizagem; tos (ilustrações táteis) para melhorar
• favorecer o processo comunicativo a compreensão;

33
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino

• posicionamento do aluno na sala • recursos ópticos;

de aula de modo que favoreça sua • apoio físico, verbal e instrucional
possibilidade de ouvir o professor; para viabilizar a orientação e mobili-
• • deslocamento do aluno na sala de dade, visando à locomoção indepen-
aula para obter materiais ou informa- dente do aluno.
ções, facilitado pela disposição do mo-
biliário; Para alunos com deficiência auditi-
• explicações verbais sobre todo o va
material apresentado em aula, de ma-
neira visual; • materiais e equipamentos específicos:
• boa postura do aluno, evitando-se prótese auditiva, treinadores de fala, ta-
os maneirismos comumente exibidos blado, softwares educativos específicos
pelos que são cegos; etc.;
• adaptação de materiais escritos • textos escritos complementados
de uso comum: tamanho das letras, com elementos que favoreçam a sua
relevo,softwares educativos em tipo compreensão: linguagem gestual, lín-
ampliado, textura modificada etc.; gua de sinais e outros;
• máquina braile, reglete, sorobã, • sistema alternativo de comunicação
bengala longa, livro falado etc.; adaptado às possibilidades do aluno:
• organização espacial para facili- leitura orofacial, linguagem gestual e
tar a mobilidade e evitar acidentes:
de sinais;
colocação de extintores de incêndio
• salas-ambiente para treinamento
em posição mais alta, pistas olfati-
auditivo, de fala, rítmico etc.;
vas para orientar na localização de
• posicionamento do aluno na sala
ambientes, espaço entre as carteiras
de tal modo que possa ver os movi-
para facilitar o deslocamento, corri-
mentos orofaciais do professor e dos
mão nas escadas etc.;
colegas;
• material didático e de avaliação
em tipo ampliado para os alunos com
baixa visão e em braile e relevo para
os cegos;
• braile para alunos e professores vi-
dentes que desejarem conhecer o re-
ferido sistema;
• materiais de ensino-aprendizagem
de uso comum: pranchas ou presilhas
para não deslizar o papel, lupas, com-
putador com sintetizador de vozes e
periféricos adaptados etc.;

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EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino

• material visual e outros de tradicional, linguagem codificada), au-

apoio, para favorecer a apreen-
são das informações expostas ver-
balmente.
Para alunos com deficiência men-
tal
• ambientes de aula que favoreçam
a aprendizagem, tais como: atelier,
cantinhos, oficinas etc.;
• desenvolvimento de habilidades
adaptativas: sociais, de comunicação,
cuidado pessoal e autonomia.
Para alunos com deficiência
física
xílios físicos ou técnicos (tabuleiros de
comunicação ou sinalizadores mecâni-
cos, tecnologia microeletrônica), comu-
nicação total e outros;
• adaptação dos elementos materiais:
edifício escolar (rampa deslizante, ele-
vador, banheiro,pátio de recreio, barras
de apoio, alargamento de portas etc.);
mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras);
materiais de apoio (andador, coletes,
abdutor de pernas, faixas restringido-
ras etc.); materiais de apoio pedagógico
(tesoura, ponteiras, computadores que
funcionam por contato, por pressão ou
outros tipos de adaptação etc.);
• deslocamento de alunos que usam
cadeira de rodas ou outros equipamen-
tos, facilitado pela remoção de barreiras
arquitetônicas;
• utilização de pranchas ou presilhas
para não deslizar o papel, suporte para
lápis, presilha de braço, cobertura de te-
clado etc.;
• textos escritos complementados com
elementos de outras linguagens e siste-
mas de comunicação.

• sistemas aumentativos ou alternati-

vos de comunicação adaptado às pos-
sibilidades do aluno impedido de falar:
sistemas de símbolos (baseados emele-
mentos representativos, em desenhos
lineares, sistemas que combinam sím-
bolos pictográficos, ideográficos e arbi-
trários, sistemas baseados na ortografia

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EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
Para alunos com superdotação
• evitar sentimentos de superiori-
dade, rejeição dos demais colegas,
sentimentos de isolamento etc.;
• pesquisa, de persistência na tare-
fa e o engajamento em atividades
cooperativas;
• materiais, equipamentos e mobiliá-
rios que facilitem os trabalhos educati-
vos;
• ambientes favoráveis de aprendiza-
gem como: ateliê, laboratórios, biblio-
tecas etc.;
• materiais escritos de modo que esti-
mule a criatividade: lâminas, pôsteres,
murais; inclusão de figuras, gráficos,
imagens etc., e de elementos que des-
pertam novas possibilidades.
Para alunos com deficiências múlti-
plas
As adaptações de acesso para esses
alunos devem considerar as deficiências
que se apresentam distintamente e a as-
sociação de deficiências agrupadas: sur-
dez-cegueira, deficiência visual-mental,
deficiência físico- auditiva etc.
As adaptações de acesso devem
contemplar a funcionalidade e as condi-
ções individuais do aluno:
• ambientes de aula que favoreça a
aprendizagem, como: ateliê, canti-
nhos, oficinas;
• acesso à atenção do professor;
• materiais de aula: mostrar os ob-
jetos entregá-los, brincar com eles,
estimulando os alunos a utilizá-los;
• apoio para que o aluno perceba os
objetos, demonstrem interesse e te-
nham acesso a eles.
Para alunos com condutas típicas
de síndromes e quadros clínicos
O comportamento desses alunos
não se manifesta por igual nem pare-
ce ter o mesmo significado e expressão
nas diferentes etapas de suas vidas.
Existem importantes diferenças entre
as síndromes e quadros clínicos que
caracterizam as condições individuais e
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EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
apresentam efeitos mais ou menos li-
mitantes. As seguintes sugestões favo-
recem o acesso ao currículo:
• encorajar o estabelecimento de rela-
ções com o ambiente físico e social;
• oportunizar e exercitar o desenvolvi-
mento de suas competências;
• estimular a atenção do aluno para as
atividades escolares;
• utilizar instruções e sinais claros,
simples e contingentes com as ativida-
des realizadas;
• oferecer modelos adequados e cor-
retos de aprendizagem (evitar alterna-
tivas do tipo “aprendizagem por ensaio
e erro”);
• favorecer o bem-estar emocional.
Adaptações nos Elementos
Curriculares
Focalizam as formas de ensinar
e avaliar, bem como os conteúdos a
serem ministrados, considerando a
temporalidade. São definidas como al-
terações realizadas nos objetivos, con-
teúdos, critérios e procedimentos de
avaliação, atividades e metodologias
para atender às diferenças individuais
dos alunos. Medidas adotadas para as
adaptações nos elementos curriculares:
Adaptações Metodológicas e
Didáticas
Realizam-se por meio de pro-
cedimentos técnicos e metodológicos,
estratégias de ensino e aprendizagem,
procedimentos avaliativos e ativida-
des programadas para os alunos. São
exemplos de adaptações metodológi-
cas e didáticas:
• situar o aluno nos grupos com os
quais melhor possa trabalhar;
• adotar métodos e técnicas de en-
sino e aprendizagem específicas para
o aluno, na operacionalização dos con-
teúdos curriculares, sem prejuízo para
as atividades docentes;
• utilizar técnicas, procedimentos e
instrumentos de avaliação distintos da
classe, quando necessário, sem alterar
os objetivos da avaliação e seu conteú-
do;
• propiciar apoio físico, visual, ver-
bal e outros ao aluno impedido em
suas capacidades, temporária ou per-
manentemente, de modo que permita
a realização das atividades escolares e
do processo avaliativo. O apoio pode
ser oferecido pelo professor regente,
professor especializado ou pelos pró-
37
EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino
prios colegas;
• introduzir atividades individuais
complementares para o aluno alcan-
çar os objetivos comuns aos demais
colegas. Essas atividades podem rea-
lizar-se na própria sala de aula ou em
atendimentos de apoio;
• introduzir atividades comple-
mentares específicas para
aluno, individualmente ou em grupo;
• eliminar atividades que não bene-
ficiem o aluno ou lhe restrinja uma
participação ativa e real ou, ainda,
que esteja impossibilitado de execu-
tar;
• suprimir objetivos e conteúdos curricu-
lares que não possam ser alcançados pelo
aluno em razão de sua(s) deficiência(s);
substituí-los por objetivos e conteúdos
acessíveis, significativos e básicos, para o
aluno.
Adaptações os conteúdos cur-
riculares e no processo avalia-
tivo
Consistem em adaptações indivi-
duais dentro da programação regular,
considerando-se os objetivos, os con-
teúdos e os critérios de avaliação para
responder às necessidades de cada
aluno. São exemplos dessas estratégias
adaptativas:
• adequar os objetivos, conteúdos e
critérios de avaliação, o que implica
modificar os objetivos, considerando
as condições do aluno em relação aos
demais colegas da turma;
• priorizar determinados objetivos,
conteúdos e critérios de avaliação, para
dar ênfase aos objetivos que contem-
plem as deficiências do aluno, suas con-
dutas típicas ou altas habilidades. Essa
priorização não implica abandonar os
objetivos definidos para o seu grupo,
o mas acrescentar outros, concernentes
com suas necessidades educacionais
especiais;
• mudar a temporalidade dos objeti-
vos, conteúdos e critérios de avaliação,
isto é, considerar que o aluno com ne-
cessidades especiais pode alcançar os
objetivos comuns ao grupo, mesmo
que possa requerer um período mais
longo de tempo. De igual modo, pode-
rá necessitar de período variável para
o processo de ensino aprendizagem e o
desenvolvimento de suas habilidades;
• mudar a temporalidade das disci-
plinas do curso, série ou ciclo, ou seja,
cursar menos disciplinas durante o
ano letivo e, desse modo, estender o
período de duração do curso, série ou
ciclo que frequenta;
• introduzir conteúdos, objetivos e
critérios de avaliação, o que implica
considerar a possibilidade de acrésci-
mo desses elementos na ação educa-
tiva caso necessário à educação do
aluno com necessidades especiais. É
o caso da ampliação dos componen-
tes curriculares específicos destina-
dos aos portadores de deficiências e
de condutas típicas, e dos programas
de aprofundamento/enriquecimento
curricular propostos para os alunos
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EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas
de Ensino

com superdotação. O acréscimo de das medidas adaptativas adotadas,

objetivos, conteúdos e critérios de
avaliação não pressupõe a elimina-
ção ou redução dos elementos cons-
tantes do currículo regular desenvol-
vido pelo aluno;
• eliminar conteúdos, objetivos e cri-
térios de avaliação, definidos para o
grupo de referência do aluno, em ra-
zão de suas deficiências ou limitações
pessoais. A supressão desses con-
teúdos e objetivos da programação
educacional regular não deve causar
prejuízo para a sua escolarização e
promoção acadêmica. Deve conside-
rar, rigorosamente, o significado dos
conteúdos, ou seja, se são básicos,
fundamentais e pré-requisitos para
aprendizagens posteriores.
para integrar o acervo documental do
aluno;
• evitar que as programações indivi-
duais sejam definidas, organizadas e
realizadas com prejuízo para o aluno,
ou seja, para o seu desempenho, pro-
moção escolar e socialização;
• adotar critérios para evitar adap-
tações curriculares muito significa-
tivas, que impliquem supressões de
conteúdos expressivos (quantitativa
e qualitativamente), bem como a eli-
minação de disciplinas ou de áreas
curriculares completas.

As medidas de adaptações curri-

culares devem considerar os seguintes
aspectos, dentre outros:

• ser precedida de uma criteriosa

avaliação do aluno, considerando a
sua competência acadêmica;
• fundamentar-se na análise do con-
texto escolar e familiar, que favoreça
a identificação dos elementos adap-
tativos necessários que possibilitem
as alterações indicadas;
• contar com a participação da equi-
pe docente e técnica da escola e com
o apoio de uma equipe psicopeda-
gógica (integrada por psicólogo, fo-
noaudiólogo, médico e outros) quan-
do possível e necessário;
• promover o registro documental

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EDUCAÇÃOESPECIAL,INCLUSÃOESCOLARE ADAPTAÇÕESCURRICULARES
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