UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

Camila Lopes Salas Roldan

A INFLUÊNCIA DO PROCESSAMENTO AUDITIVO

NA LEITURA E ESCRITA

Rio de Janeiro
2010
 CAMILA LOPES SALAS ROLDAN

A INFLUÊNCIA DO PROCESSAMENTO AUDITIVO

NA LEITURA E ESCRITA

Monografia apresentada ao curso de

Graduação em Fonoaudiologia da
Universidade Veiga de Almeida como
requisito parcial para obtenção do grau de
Bacharel

Orientadora: Prof. Me. Francisca Chagas Medeiros Vasconcelos

Rio de Janeiro
2010
 CAMILA LOPES SALAS ROLDAN

A INFLUÊNCIA DO PROCESSAMENTO AUDITIVO

NA LEITURA E ESCRITA

Monografia apresentada ao curso de

Graduação em Fonoaudiologia da
Universidade Veiga de Almeida como
requisito parcial para obtenção do grau de
Bacharel.

Aprovada em______de________________de 2010

BANCA EXAMINADORA

Profa. Mestre Francisca Chagas Medeiros Vasconcelos

Profa. Mestre Juliana Prass Leme Ferreira

Especialista em audiologia Cíntia Cardoso Leite

À minha Família e Amigos pelo Amor,
esperança, motivação e por me ensinarem o
apreço pela vida, capacidade de questionar,
de superar obstáculos e de vencer fracassos.
 AGRADECIMENTOS

Em Primeiro lugar agradeço ao Magnífico Arquiteto do Universo! Obrigada

Deus por ter me dado forças para continuar a trilhar o caminho e por permitir vencer
mais essa etapa!

Agradeço aos meus Pais que se dedicaram para que esse sonho fosse
realizado e por me tornarem quem sou hoje... Afinal, tudo começa em algum lugar!
Obrigada por me ensinarem dia após dia o que é ter grandeza e por aturarem meus
momentos de aperreio, crise e estresse. Amo vocês demasiadamente! Aos meus
irmãos Rafaela, Ramon, Romulo, Renan e a todos os familiares que tem uma
parcela de motivação, carinho e força em todos os momentos da minha vida! Eu
com certeza não teria chegado a lugar nenhum sem vocês!

Aos meus professores da Universidade Veiga de Almeida que me

possibilitaram conhecimentos e que construíram uma pessoa melhor e uma
profissional capacitada. Obrigada por dividirem seus conhecimentos e por serem
exemplos de ética e perseverança. Em especial, agradeço à Professora Chica que
apesar de deter um conhecimento ímpar não se prende a seus títulos, sempre tendo
um sorriso nos lábios e nos transmitindo sabedoria.

Obrigada a Professora e Coordenadora Denise Torreão e ao Professor e ex-

coordenador Reynaldo Lopes que sempre estiveram dispostos a nos auxiliar com
nossos problemas acadêmicos e por disponibilizarem tempo e coração para os
alunos-filhos.

Aos meus amigos de turma que junto comigo passaram por uma intensiva
jornada, mas muito proveitosa e gratificante. Levo comigo cada um de vocês... Seja
pela lembrança de uma palavra, um sorriso, uma palavra. Obrigada por
compartilharem seus ideais, sonhos, medos... Enfim, por compartilharem vida!

Agradeço aos meus grandes amigos, companheiros, parceiros: Ivana,

Guilherme, Maria Clara, Nany e Kátia. Obrigada pela vida vivida em comum, pelas
risadas, sonhos, conversas, alegrias e tristezas compartilhadas, pela motivação,
broncas... Vocês têm uma participação especial na minha vida e detém parte do meu
coração.
Muitas outras pessoas fazem parte desta vitória, mas se fosse listá-las
faltariam linhas... Enfim, obrigada por estarem comigo!
 "Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com
partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe
contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza
da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas
bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco
linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A
experiência da beleza tem de vir antes.”
(Rubem Alves)
 RESUMO

As dificuldades de leitura e escrita apresentadas por crianças podem ser

decorrentes de vários fatores e influenciar negativamente o seu desenvolvimento,

porém as causas etiológicas desses distúrbios ainda são controversas. A aquisição

de leitura e escrita envolve a capacidade humana de processar como são usados e

como se organizam os sons da fala. Muitas pesquisas apontam que as habilidades

auditivas e fonológicas são preditoras do sucesso ou fracasso escolar. Baseando-

nos na acertiva de que a audição é a principal via de aquisição da linguagem oral e

aprendizagem da escrita, o nosso questionamento e foco central neste trabalho é

explorar a hipótese da necessidade da competência do processamento auditivo na

alfabetização, reafirmando a estreita relação entre as desordens do processamento

auditivo, a consciência fonológica e os problemas de leitura e escrita. Este trabalho

fundamentou-se numa metodologia com análise de conteúdo sobre o

processamento auditivo e sua interferência na leitura e escrita, através de livros,

artigos, periódicos e sites da internet, a fim de ter conhecimento de um material

relevante que possa delinear uma abordagem sobre o mesmo. Através de dados

coletados durante a pesquisa bibliográfica, observou-se alto índice de crianças com

queixas relacionadas à leitura e/ou escrita que apresentam desordens do

processamento auditivo. A avaliação das habilidades do processamento auditivo

pode fornecer uma grande contribuição na identificação e intervenção de crianças

com dificuldades escolares. Este trabalho não se propõe a debater testes, avalições

e práticas terapêuticas.

Palavras chave: Processamento auditivo, Distúbios de leitura e escrita,

processamento fonológico, consciência fonológica.
 ABSTRACT

The reading and writing difficulties presented by children may be due to

various factors and negatively influence their development, but the root causes of

these disorders are still controversial. The acquisition of reading and writing involves

the human capacity to process how they are used and how they organize speech

sounds. Many studies show that the auditory and phonological abilities are predictive

of success or failure in school. Relying upon the premise that the hearing is the major

route of oral language acquisition and learning of writing, questioning and our main

focus in this work is to explore the possibility of the need for hearing processing skills

in literacy, reaffirming the close relationship between the hearing processing,

phonological awareness and the problems of reading and writing. This work was

based on a methodology with content analysis on hearing processing and

interference in reading and writing through books, articles, journals and websites in

order to have knowledge of a relevant material with con outline an approach to the

same. Using data collected during the literature search, we found a high rate of

children with complaints related to reading and writing that have auditory processing

disorders. The evaluation of hearing processing skills can provide a great contribution

in identification and intervention for children with learning difficulties. This paper does

not propose to discuss the tests, Predictive scores and therapeutic practices.

Keywords: Hearing processing, reading and writing disorders, phonological

processing, phonological awareness.

 LISTA DE ILUSTRAÇÃO

Figura 1 – Esquema simplificado das vias auditivas centrais...................................16

 LISTA DE TABELA

Tabela 1 – Testes especiais para avaliação do processamento auditivo...................21

 SUMÁRIO

RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE FIGURA
LISTA DE TABELA
1. INTRODUÇÃO....................................................................................13
2. LINGUAGEM E AUDIÇÃO.................................................................15
3. PROCESSAMENTO AUDITIVO.........................................................17
3.1 DEFINIÇÃO......................................................................................18
3.2 HABILIDADES AUDITIVAS..............................................................19
3.2.1 Detecção auditiva........................................................................19
3.2.2 Sensação sonora.........................................................................19
3.2.3 Discriminação sonora.................................................................20
3.2.4 Localização sonora......................................................................20
3.2.5 Reconhecimento auditivo...........................................................20
3.2.6 Compreensão auditiva.................................................................20
3.2.7 Atenção auditiva...........................................................................20
3.2.8 Memória auditiva..........................................................................20
3.3 DISTÚRBIOS DO PROCESSAMENTO AUDITIVO..........................23
3.4 MANIFESTAÇÕES COMPORTAMENTAIS DOS DISTÚRBIOS DO
PROCESSAMENTO AUDITIVO..............................................................24
4. LEITURA E ESCRITA.........................................................................26
4.1 FASES DA LEITURA E ESCRITA.....................................................27
4.1.1 Logográfica...................................................................................28
4.1.2 Alfabética......................................................................................28
4.1.3 Ortográfica....................................................................................28
4.2 ROTAS PARA LEITURA....................................................................28
4.3 PROCESSAMENTO FONOLÓGICO E CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA........................................................................................30
4.5 DISTÚBIOS DA LEITURA E ESCRITA.............................................32
4.6 MANIFESTAÇÕES DOS DISTÚRBIOS DE LEITURA E
ESCRITA.................................................................................................33
5. RELAÇÕES ENTRE PROCESSAMENTO AUDITIVO, CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA E A LEITURA E ESCRITA.............................................35
6. CONCLUSÃO......................................................................................38
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................39
1 INTRODUÇÃO

A aquisição de uma língua engloba o aprendizado de quais são os sons

usados e como eles se organizam, para a formação do sistema fonológico alvo. Este
processo é gradual, não linear e possui variações individuais, ocorrendo no
português entre nascimento e a idade de cinco anos, aproximadamente.
O desenvolvimento lingüístico permite alcançar um nível metacognitivo que
auxilia as crianças a entender a língua. Para atingir um nível de consciência
fonológica que permita refletir sobre as palavras é necessário um sistema de
representações mentais dos sons bem desenvolvido e estruturado.
E para ler é preciso saber recodificar, isto é, aprender as correspondências
que existem entre os fonemas e os grafemas que os representam.
Os sistemas alfabéticos de escrita baseiam-se na linguagem oral,
evidenciando a capacidade humana de processar acusticamente a fala para a
aprendizagem de leitura e escrita. A experiência auditiva torna estável a
representação interna do estímulo lingüístico e o armazenamento dessa
representação na memória, o que é fundamental para o processo de aprendizagem.
Muitas vezes estes mecanismos estão alterados e acredita-se que as
dificuldades de leitura e escrita estão intimamente relacionadas com as desordens
do processamento auditivo.
Entende-se por processamento auditivo a assimilação das informações
auditivas do ambiente, a transformação destas informações e o uso dessa
informação transformada em futuros comportamentos. A informação detectada pelo
indivíduo é selecionada, interpretada, classificada e organizada pela sua mente e
pode ser armazenada e recuperada para ser aplicada numa vasta gama de
operações, entre elas governar nossos atos, refletir, avaliar resolver problemas e
interagir com o ambiente (PEREIRA, 2004).
A audição humana é uma função altamente complexa. É um sentido
obrigatório para o desenvolvimento da linguagem oral, pois o nosso sistema auditivo
permite o processamento de eventos sonoros como a fala. Para que o indivíduo
receba e analise os sons é necessária integridade do sistema auditivo periférico,
sistema auditivo central e as habilidades do processamento auditivo. Acreditamos,
então, que se há problemas nos componentes da audição e/ou no seu
desenvolvimento a criança poderá apresentar problemas relacionados à
aprendizagem de leitura e escrita.
Os indivíduos que apresentam dificuldades de discriminar sons por
características acústicas poderão apresentar alterações de ordem fonológica devido
à dificuldade de processar e organizar adequadamente os sons da fala. Quando a
criança encontra-se em fase escolar, essa dificuldade poderá transparecer no
processo de aprendizagem. A avaliação das habilidades do processamento auditivo
tem fornecido uma grande contribuição na identificação e intervenção de crianças
com dificuldades escolares (NEVES & SCHOCHAT, 2005).
Diante desta reflexão, com este trabalho pretende-se evidenciar a relação das
habilidades do processamento auditivo e o desenvolvimento da linguagem oral e
escrita.
2 AUDIÇÃO E LINGUAGEM

No simples ato de ler o título acima, foram acionadas algumas áreas do

cérebro responsáveis pela interpretação do que está escrito. “A audição é um dos
processos pelo qual aprendemos as primeiras palavras e, aos nos ouvirmos, nos
reconhecemos como ser pensante” (PEREIRA, NAVAS & SANTOS, 2002, p. 75). O
processamento auditivo está intimamente relacionado à linguagem oral e escrita,
pois a audição é a principal via de entrada para a aquisição destas habilidades
(FELLIPE, 2002). Quando falamos de audição como meio de aprendizagem, trata-se
da integridade do sistema auditivo periférico, sistema auditivo central e as
habilidades do processamento auditivo (ALBUQUERQUE, 2007).
O processamento auditivo abrange desde a detecção da presença do som até
a análise da informação lingüística, envolvendo funções perceptuais, cognitivas e
lingüísticas que vão resultar na recepção efetiva dos estímulos auditivos, primordiais
para a comunicação. Com a vivência auditiva, o processamento das informações
auditivas estabelece uma representação interna do estímulo lingüístico e o
armazenamento dessa representação na memória, o que é fundamental para o
processo de aprendizagem (MARGALL, 2002).
Parte da tarefa de aquisição de uma determinada língua engloba o
aprendizado de quais são os sons usados e como eles se organizam, para a
formação do sistema fonológico alvo. (MOTA, 2001). De acordo com a American
Speech-Language-Hearing Association (1996), Para atingir o reconhecimento e
compreensão dos sons da fala, torna-se essencial um adequado processamento do
input da língua falada por parte da criança.
Uma desordem no Processamento auditivo afeta principalmente o
processamento fonológico, que tem influência direta no aprendizado da linguagem
escrita. A alteração no processamento fonológico manifesta-se como dificuldade de
consciência fonológica, memória fonológica, discriminação, nomeação e, até
mesmo, na articulação de palavras (SANTOS & NAVAS, 2002).
O processamento auditivo é preponderante para um adequado aprendizado
de leitura e da escrita (MARGALL, 2002). Segundo Pereira, Navas & Santos (2002),
o ouvir, o falar, o ler e o escrever são interligados e se o ouvir não se desenvolver
satisfatoriamente as outras habilidades estarão prejudicadas.
Os sistemas alfabéticos de escrita baseiam-se na linguagem oral,
evidenciando a capacidade humana de processar auditivamente os sons da fala
para a aprendizagem de leitura e escrita, ou seja, para o indivíduo aprender a ler e a
escrever, necessita associar fonema-grafema, o que exige o desenvolvimento das
capacidades de análise e síntese do som (SANTOS & NAVAS, 2002). Conforme
Adams (2006, p.19), “Antes que possam ter qualquer compreensão do princípio
alfabético, as crianças devem entender que aqueles sons associados às letras são
precisamente os mesmos sons da fala”.
Segundo Margall (2002), 80% das crianças com queixas relacionadas à leitura
e/ou escrita apresentam desordens do processamento auditivo e praticamente 100%
das crianças com trocas grafêmicas relacionadas à sonoridade apresentam
desordens do processamento auditivo.
3 PROCESSAMENTO AUDITIVO

De acordo com Katz & Tillery (1997), processamento auditivo é a

decodificação do som desde a orelha externa até o córtex auditivo, sendo assim,
segue uma breve descrição da fisiologia da audição.
O sistema auditivo é formado por três componentes: o condutivo, o sensorial
e o neural.
O componente condutivo (orelha externa e média) é responsável pela
condução do som do meio aéreo para o meio líquido com menor perda de energia
possível e de proteger a cóclea de danos físicos.
O componente sensorial (cóclea) tem a função de transformar o impulso
sonoro em impulso elétrico. Na cóclea se inicia a separação do estímulo sonoro em
seus componentes de freqüência e de intensidade. A partir da cóclea as informações
sensoriais são transmitidas separadamente por freqüência até o córtex. .
O componente neural tem por função de receber, analisar e programar a
resposta. Este componente não está totalmente desenvolvido ao nascimento, após
as experiências sonoras a mielinização se completa e novas conexões neurais se
estabelecem para transmitir a informação sonora. Existem vários centros
processadores entre a cóclea e o córtex auditivo: núcleo coclear, complexo olivar
superior, lemnisco lateral, colículo inferior e corpo geniculado medial (WOBACK,
1985 apud CARMO, 1998).
Figura 1 – Esquema simplificado das vias auditivas centrais, segundo Gardner

3.1 DEFINIÇÃO

Conforme o consenso promovido pela American Speech-Language-Hearing

Association (2005):

Processamento Auditivo refere-se à eficiência e eficácia, mediante o

qual o sistema nervoso central (SNC) utiliza a informação auditiva.
[...] Processamento Auditivo refere-se ao processamento perceptual
da informação auditiva no SNC e a atividade neurobiológica que
subjaz a esta transformação e dá origem eletrofisiológica dos
potenciais auditivos. Processamento auditivo inclui os mecanismos
auditivos que estão subjacentes as seguintes habilidades ou
competências: localização e lateralização sonora, discriminação
auditiva, reconhecimento de padrões auditivos, aspectos temporais
 da audição, incluindo a integração temporal, discriminação temporal
(por exemplo, detecção de gap temporal), ordenação temporal, e
mascaramento temporal auditivo do desempenho e competir sinais
acústicos (incluindo a escuta dicótica) e desempenho auditivo com
sinais acústicos degradados [...].
(ASHA, 2005).

Ao processamento auditivo é atribuído um conjunto de processos que se

sucedem no tempo que permitem que um indivíduo realize uma análise
metacognitiva dos eventos sonoros. Refere-se à série de manifestações que
envolvem predominantemente as estruturas do sistema nervoso central, vias
auditivas e córtex. Os processos são classificados como detecção, sensação,
discriminação, localização, reconhecimento, compreensão, memória, atenção
seletiva (CARMO, 1998).
Em outras palavras, processamento auditivo é o conjunto de habilidades
mediadas pelos centros auditivos no tronco encefálico e cérebro que o indivíduo se
utiliza para interpretar o que ouve (ALVAREZ et al., 2003).

3.2 HABILIDADES AUDITIVAS

Segundo Boothroyd (1986), o processamento auditivo, também denominado de

percepção auditiva, está relacionado com as seguintes habilidades auditivas: detecção,
sensação sonora, discriminação, localização, reconhecimento, compreensão, atenção e
memória. A seguir, são caracterizadas tais habilidades, ainda de acordo com Boothroyd
(1986):

3.2.1 Detecção auditiva - habilidade que permite ao indivíduo detectar, identificar a

presença do estímulo sonoro.

3.2.2 Sensação sonora - habilidade responsável pelo julgamento que o ouvinte faz
acerca das características do som, ou seja, se este é grave ou agudo (sensação de
frequência ou pitch), alto ou baixo (sensação de intensidade, denominada loudness).
De acordo com essa definição, verifica-se que a sensação sonora é uma habilidade
subjetiva, que varia para cada indivíduo: por exemplo, um som que eu considero
“alto” ou intenso pode ser considerado “baixo” por outra pessoa, especialmente se
esta apresentar uma perda auditiva.
3.2.3 Discriminação sonora - habilidade de perceber diferenças mínimas entre
estímulos sonoros.

3.2.4 Localização sonora - habilidade que permite ao ouvinte localizar a fonte

sonora, o local de origem do estímulo sonoro.

3.2.5 Reconhecimento auditivo - habilidade de reconhecer um estímulo sonoro

que já foi apresentado anteriormente.

3.2.6 Compreensão auditiva - habilidade de atribuir significado à informação

sonora recebida. Trata-se de um comportamento aprendido, que pode ser observado
em crianças, a partir de um ano de idade.

3.2.7 Atenção auditiva - habilidade de selecionar um estímulo auditivo principal,

dentre outros estímulos competitivos, sejam estes de natureza auditiva ou visual.

3.2.8 Memória auditiva - habilidade de armazenar informações auditivas, de tal

forma que, posteriormente, tais informações possam ser recuperadas, associadas
ao contexto em que foram utilizadas.

Segundo Margall (2002), grande parte das habilidades auditivas já está

desenvolvida por volta dos três anos de idade (detecção dos sons, discriminação
auditiva, localização, memória seqüencial para sons verbais e não verbais para até
três estímulos, reconhecimento auditivo de palavras e compreensão de histórias);
Aos sete anos manifesta-se a habilidade de atenção seletiva para escuta dicótica;
Aos oito anos é possível observar a vantagem da orelha direita em indivíduos com
hemisfério esquerdo dominante; Aos 13 anos essas habilidades estão totalmente
desenvolvidas. Ao iniciar o aprendizado de leitura e escrita quase todas as
habilidades auditivas já devem estar desenvolvidas.
Uma pesquisa comparativa sobre a maturação do processamento auditivo em
escolares com e sem dificuldades escolares verificou a melhora das habilidades do
processamento auditivo com o aumento da idade em crianças com oito, nove e dez
anos. Verificou-se a melhora significante de resposta com o aumento da idade no
desempenho das habilidades do processamento auditivo, tanto em crianças sem
dificuldades escolares como nas com queixa de dificuldades escolares. No estudo
comparativo, verificou-se que as crianças do grupo com dificuldades escolares
apresentaram pior score em todos os testes aplicados e nas três faixas etárias,
sugerindo atraso na maturação das habilidades do processamento auditivo neste
grupo (NEVES & SCHOCHAT, 2005).
Deve-se salientar que o desenvolvimento do processamento auditivo requer
tanto a integridade fisiológica quanto da estimulação ambiental, isto é, o meio tem
papel fundamental para o desenvolvimento das habilidades auditivas (PEREIRA,
1993 apud TOSIM, 2009).
A pesquisa de Neves e Schochat (2005) contribuiu para evidenciar o aspecto
da maturação na obtenção de um diagnóstico audiológico preciso. Além disso,
ressalta a conveniência da estimulação auditiva nestas faixas etárias, não só como
medida terapêutica, mas também para o adequado desenvolvimento das habilidades
auditivas.
As habilidades auditivas podem ser avaliadas por testes especiais, que
citaremos para entendermos melhor os próximos capítulos.
O propósito da avaliação auditiva central é determinar a presença de um
transtorno do processamento auditivo e descrever seus parâmetros (PEREIRA,
2004). O consenso liderado por Jeger & Musiek (2000) preconiza o uso de uma
bateria mínima constituída por uma tarefa de escuta dicótica, um teste de padrão
temporal e uma tarefa de detecção de intervalo de silêncio. A seguir serão
relacionados os principais testes de avaliação do Processamento auditivo.
Teste Habilidade Condição Estímulo
PSI-MCI Figura-fundo Monótica Frases representadas por figuras
Pediatric para frases em presença de mensagem
Speech competitiva (história)
Intelegibility Test
SSI-MCI Figura-fundo Monótica Frases em presença de
Sintetics para frases mensagem competitiva (história)
Sentences
Inteligibility Test
Teste de fala Fechamento Monótico Palavras monossílabas em
 com ruído auditivo presença de ruído branco
branco
Teste de Fala Fechamento Monótico Palavras monossílabas filtradas
filtrada auditivo (baixa-baixo)
SSW Figura-fundo e Dicótico Quatro palavras dissílabas que
Staggered Ordenação competem entre si
Spondaic Words Temporal
Teste Dicótico Figura-fundo, Dicótico Quatro números apresentados
de Dígitos integração e dois, em cada orelha,
separação simultaneamente
binaural
PPS Discriminação e Diótico Seqüência de três tons variando
Pitch Pattern ordenação entre graves e agudos
Sequence Test temporal de GGA, AAG, AGA, GAG, AGG
padrões de (nomeação e humming)
freqüência
DPS Discriminação e Diótico Seqüência de três tons variando
Duration Pattern ordenação entre curtos e longos
Sequence Test temporal de CCL, LCL, LCC, CLC, LLC
padrões de (nomeação e humming) – acima
freqüência de nove anos
RGDT Resolução Diótico Apresentação de dois tons com
Random Gap temporal intervalos variando entre 0 a 40
Detection Test (detecção de ms
intervalos entre
dois estímulos)
MLD Interação Diótico Apresentação de estímulos de
Masking Level binaural ruído brando isolado e ruído
Difference branco juntamente com um tom
puro. O paciente deve discriminar
a presença do tom puro no meio
do ruído branco

Tabela 1 – Testes especiais para avaliação do processamento auditivo. Fonte: Schochat e

Pereira, 1997.

3.3 DISTÚRBIOS DO PROCESSAMENTO AUDITIVO (DPA)

O distúrbio do processamento auditivo é diferente da perda e da deficiência

auditiva: o indivíduo apresenta audição dentro dos limiares auditivos aceitáveis, mas
tem dificuldade quanto às habilidades auditivas que compõem o processamento
auditivo (TOSIM, 2009).
De acordo com a definição da American Speech-Language-Hearing
Association (1992):

São déficits no processamento dos sinais audíveis não atribuídos a

perdas auditivas periféricas, nem a prejuízo intelectual, referindo-se
às limitações na transmissão, na análise, na organização,
transformação, na elaboração, no armazenamento, na recuperação e
no uso da informação contida nos sinais audíveis.
(ASHA, 1992)

As alterações do processamento auditivo podem ter como possíveis causas

infecções congênitas, hiperbilirrubinemia, alterações sensoriais auditivas, alterações
neurológicas, hemorragia ventricular, asfixia neonatal, meningite, problemas
congênitos, otite ou privação sensorial, principalmente nos primeiros anos de vida
(MARGALL, 2002).
Os distúrbios do processamento auditivo ou agnosia auditiva é uma desordem
no reconhecimento auditivo resultante de lesões nas vias auditivas e ao nível cortical
(MCFARLAND & CACACE, 1995 apud PEREIRA, 1997). Os transtornos do
processamento auditivo segundo a proposta de PEREIRA (1996), baseada no
argumento de KATZ (1992), são classificados como decodificação, codificação e
organização.
Decodificação (este som é um som de fala?) é processo gnósico que diz
respeito ao reconhecimento dos fonemas, discriminação, síntese fonêmica, deleção,
transposição, rima, habilidades de consciência fonológica associadas à leitura.
Nesta categoria o processo gnósico auditivo alterado se refere à inabilidade para
atribuir significado à informação sensorial auditiva, quanto à análise do sistema
fonêmico da linguagem.
Codificação (qual o seu significado?) é o processo gnósico que diz respeito à
habilidade de figura-fundo, capacidade de extração de palavras chaves de um texto,
aquisição/aumento do vocabulário, discriminação de palavras de escrita semelhante.
Nesta categoria acredita-se que o processo gnósico auditivo prejudicado se refere à
capacidade de integração das diversas informações sensoriais auditivas e com
outras informações sensoriais não-auditivas.
Organização (qual foi a ordem que este som ocorreu?) é o processo gnósico
que diz respeito à habilidade de seqüencializar sons verbais e não-verbais e a
capacidade de compreender histórias, entendendo sua idéia principal. Nesta
categoria acredita-se que o processo gnósico auditivo prejudicado se refere aos
processos envolvidos na aquisição de conhecimentos adquiridos com a habilidade
de seqüencializar eventos sonoros, o que estaria muito relacionado com a memória
auditiva.

3.4 MANIFESTAÇÕES COMPORTAMENTAIS DOS DISTÚRBIOS DO

PROCESSAMENTO AUDITIVO

No que se refere às manifestações comportamentais dos distúrbios do

processamento auditivo existem alguns comportamentos sugestivos, descritos por
Pereira (1996), tais como: atenção ao som prejudicada, dificuldade de escutar em
ambientes ruidosos, problemas de produção da fala, envolvendo os fonemas /r/ e /l,
principalmente, problemas de linguagem expressiva quanto às regras da língua
(estrutura gramatical), dificuldades de compreender palavras de duplo sentido
(piadas), problemas de escrita quanto a inversões de letras, orientação
direita/esquerda, disgrafias, dificuldade de compreender o que lê; os indivíduos
podem ser distraídos, agitados, hiperativos ou muito quietos; desajustados (ou
brincam com crianças mais novas, ou com adultos mais tolerantes); tendência ao
isolamento (sentem-se frustrados ao notarem suas falhas, na escola ou no lar);
desempenho escolar inferior em leitura, gramática, ortografia e matemática.
De acordo com Pereira, Santos & Navas (2002), indivíduos diagnosticados
com transtornos do processamento auditivo apresentam respostas inconsistentes a
tons puros, dificuldades em manter a atenção, distraem-se com facilidade com sons,
tem alterações na localização sonora, são intolerantes a sons fortes, tem
dificuldades de figura fundo auditiva, esquecem-se de informações dadas
auditivamente e solicitam repetição das informações auditivas.
 Segundo Momensohn - Santos & Branco-Barreiro (2004, p. 555) O
processamento auditivo é influenciado por vários fatores e que “mesmo a tarefa
auditiva mais simples é influenciada por funções de alto nível e não específicas à
modalidade, como a atenção, a aprendizagem, a motivação, a memória e os
processos de decisão”. Conforme as autoras referidas, uma lista de características
pode estar presentes em crianças com distúrbios do processamento auditivo, os
comportamentos mais freqüentes são:

- falam muito “hein?” ou “o quê?”;

- apresentam respostas inconsistentes para o som;
- freqüentemente interpretam mal o que lhe é dito;
- sempre pedem para lhe repetir o que lhe foi dito;
- apresentam respostas lentas ou atrasadas para os estímulos de
fala;
- têm dificuldade para aprender via canal auditivo; dificuldade para
ouvir em ambientes ruidosos;
- têm dificuldade para ouvir em situação de grupo;
- tempo de atenção reduzido;
- ansiedade ou estresse, quando em tarefas auditivas;
- facilmente distraídos;
- dificuldade para obedecer a ordens ou direções (instruções);
- parecem ouvir, mas não entendem o que a pessoa diz;
- têm dificuldade para lembrar o que foi dito;
- apresentam habilidades de fala e linguagem ruins;
- apresentam habilidades fonológicas, de discriminação dos sons da
fala e de leitura ruins;
- apresentam discrepância entre sua performance para atividades
verbais e não verbais.
(MOMENSOHN-SANTOS & BRANCO-BARREIRO 2004, p. 555).

Não é esperado que os indivíduos tenham todos os sintomas e sinais dos distúrbios
do processamento auditivo. O foco deste trabalho será correlacionar os DPA como
problema primário dos distúrbios de leitura e escrita.
4 LEITURA E ESCRITA

A escrita é uma invenção humana, fruto de um complexo e trabalhoso

processo que levou cerca de três mil anos até alcançar o alfabeto de 23 letras usado
pelos romanos durante o primeiro século antes a.C.. Foi criada com a intenção de
perpetuar a fala no tempo e espaço, tornando-a perene na memória e na história,
mesmo que a vida do seu autor tenha cessado. O objetivo da escrita não é
simplesmente registrar a fala, mas expedir mensagens através de um sistema
convencional que reproduza conteúdos lingüísticos, conjecturando uma análise da
linguagem (NAVAS & SANTOS, 2002).
Um dos referenciais para a elaboração de projetos, discussões pedagógicas,
planejamento e reflexão sobre a prática educativa nas escolas, são os parâmetros
curriculares nacionais:

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação

social e efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-
la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus
alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o
exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
(PCN - LÍNGUA PORTUGUESA, p. 15)

O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma

sociedade grafocêntrica, começando a letrar-se a partir do momento em que convive
com pessoas que fazem uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de
material escrito. Assim ela vai conhecendo e reconhecendo práticas da leitura e da
escrita. Já o processo da alfabetização inicia-se quando a criança chega à escola
(TFOUNI, 1995 apud COLELLO, 2004).
Cabe à educação formal orientar esse processo metodicamente, mas,
segundo Peixoto et al (2004):

Não basta apenas o saber ler e escrever, necessário é saber fazer

uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e
de escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetização se
ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de
indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da
aquisição de uma sociedade.
(PEIXOTO et al, 2004)

A exposição precoce à leitura e escrita contribui de forma prazerosa e

facilitadora para a aquisição de leitura e escrita (SANTOS & NAVAS, 2002).
O cérebro humano é ecológico, como afirma Shore (2000), isto é, a
aprendizagem está definitiva e irremediavelmente na dependência do ambiente em
que vivemos. As células do SN sempre se organizam e reorganizam a partir de
estímulos, esta dança complexa que acontece diariamente promove a arquitetura
cerebral e mostra que, embora haja uma ordem genética para que tudo aconteça, é
muito influenciada pelas experiências significativas e repetidas que vivemos.
Evidencia-se desta forma a importância do ambiente no processo de aprendizagem.

4.1 FASES DA LEITURA E ESCRITA

A escrita não é uma ciência exata, é um registro visível do conhecimento

humano que reflete, de forma limitada, a capacidade de pensar de modo abstrato a
respeito da sua própria linguagem. A escrita precisa da notação fonográfica,
utilizando o alfabeto faz-se uma ponte com a linguagem falada, formando unidades
lingüísticas com função lexical e gramatical, promovendo acesso a todo o
vocabulário de uma língua. O processo de associação grafema-fonema exige o
desenvolvimento de capacidades de análise e síntese dos fonemas. Quanto maior a
semelhança entre a quantidade de grafemas e fonemas, maior será a transparência
da ortografia (NAVAS & SANTOS, 2002).
São as três grandes etapas de identificação de palavras escritas: logográfica,
alfabética e ortográfica, segundo Santos & Navas (2002), baseando-se em Seymour
& MacGregor (1984) e Frith (1985).
4.1.1 Logográfica - a leitura e a escrita ainda são incipientes, pois se caracterizam
pelo uso de pistas contextuais e não lingüísticas. Sem estas pistas, o
reconhecimento não é possível. As cores, o fundo e a forma das palavras são
algumas das pistas utilizadas para a leitura logográfica. Nesta estratégia, o leitor
relaciona a palavra com seu contexto específico e a palavra é tratada como um
desenho. Um exemplo dessa estratégia é a leitura dos rótulos mais comuns no dia-
a-dia do leitor.

4.1.2 Alfabética - com o desenvolvimento da rota fonológica, implica o

conhecimento das correspondências entre letras e fonemas, durante a codificação
e a decodificação. Nesta fase, a palavra não é mais tratada como um desenho e
sim como um encadeamento de unidades menores (fonemas - grafemas) que,
unidas, resultam em uma unidade maior e com significado (a palavra). Assim,
nesta estratégia, o leitor é capaz de converter o som em escrita e vice-versa,
conseguindo ler e escrever palavras novas e pseudopalavras. Num primeiro
momento, a leitura alfabética pode ser sem compreensão porque, apesar da
conversão letra-som, o significado não é alcançado, visto que os recursos centrais
de atenção e memória estão totalmente voltados à tarefa de decodificação grafo-
fonêmica. Num segundo momento, com a automatização da decodificação, o leitor
consegue ter acesso ao significado.

4.1.3 Ortográfica - os níveis lexical e morfêmico são reconhecidos diretamente,

sem a necessidade de conversão fonológica, de modo que a leitura caracteriza-se
pelo processamento visual direto das palavras. Nesta etapa, a partir da
representação ortográfica, a criança tem acesso direto ao sistema semântico. Ou
seja, o leitor já possui um léxico mental ortográfico, podendo relacionar a palavra
escrita diretamente ao seu significado, fazendo uma leitura competente. Torna-se
possível a leitura de palavras irregulares.

4.2 ROTAS PARA LEITURA

Existem duas rotas para chegarmos ao reconhecimento das palavras e

extrairmos o significado das mesmas: a fonológica ou indireta ou também chamada
via indireta (VI) e a rota lexical ou via direta (VD). As conceituaremos de acordo
com Martins (2008).
Rota fonológica nos permite a leitura de textos, segmentando-os, por força da
metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos, orações, frases,
sintagmas, palavras, morfemas), como também em sílabas ou fonemas. Baseia-se a
rota fonológica na segmentação fonológica das palavras escritas, por meio da qual o
leitor alcança a chamada consciência fonológica. A rota fonológica é o guia prático
para o alfabetizador que trabalha com o chamado método fônico de leitura. A rota
fonológica consiste em descriminar os sons correspondentes a cada uma das letras
ou grafemas que compõem a palavra. Esta rota permite, na realidade, o reconhecer
das letras das palavras e sua transformação em sons. Através desta via, portanto,
podemos como leitores hábeis, ler palavras pouco freqüentes, desconhecidas e
inclusive as pseudopalavras. A rota fonológica é a via para se atingir a consciência
fonológica, através da qual se pode ler todas as palavras em língua portuguesa, já
que nosso idioma neolatino é alfabético e transparente. Pode-se, enfim, resumir os
objetivos da via fonológica no processo de aquisição da leitura é identificar as letras
através da análise visual; recuperar os sons mediante a consciência fonológica;
pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo e chegar ao significado de
cada palavra no léxico interno (vocabulário).
A via fonológica é mais lenta que a via lexical, pois o processo requerido é
mais extenso no reconhecimento da palavra, palavra é construída por meio da
aplicação de regras de correspondência grafema-fonema e depois se chega ao
significado. Não é menos importante que a via direta, visto que os estágios iniciais
da aquisição da leitura dependem da consciência fonológica.
A rota lexical ou direta é global e muito rápida, nos permite o reconhecimento
global da palavra e sua pronuncia imediata sem necessidade de analisar os signos
que a compõem. A leitura de palavras através da via lexical analisa globalmente a
palavra escrita (análise visual); ativa as notações léxicas; chega ao significado no
léxico interno (vocabulário) e recupera a pronunciação no caso de leitura em voz
alta.
A leitura através da rota direta explica a facilidade que temos para reconhecer
as palavras de alta freqüência.
As rotas fonológica e global são necessárias e coexistem na leitura hábil. À
medida que a habilidade leitora se desenvolve, intensificamos as estratégias da via
direta ou lexical ou ambas ao mesmo tempo.
O foco neste trabalho será a rota fonológica, pois o objetivo é trazer luz sobre
as ligações concernentes entre o processamento fonológico, a consciência
fonológica e o processamento auditivo.

4.3 PROCESSAMENTO FONOLÓGICO E CONSCIÊNCIA

FONOLÓGICA

A memória de trabalho, a consciência fonológica, a rapidez e a precisão no

acesso ao léxico mental são habilidades do processamento fonológico. Segundo
Torgesen, Wagner & Rashotte (1994) e Capovilla & Capovilla (2004), elas se referem
à forma como as informações são processadas, armazenadas e utilizadas. O
processamento fonológico é considerado uma habilidade necessária à alfabetização
e facilitadora da aprendizagem da leitura e da escrita (TORGESEN, WAGNER &
RASHOTTE, 1994; DEMONT, 1997).
De acordo com Capovilla & Capovilla (2002), para a aquisição e
desenvolvimento da leitura e da escrita as habilidades do processamento fonológico
(consciência fonológica, codificação fonológica na memória de trabalho e acesso
fonológico ao léxico mental na área de trabalho) são essenciais. Ou seja, o bom
domínio das habilidades metafonológicas. Dentre elas enfatizaremos a habilidade
para lidar com os sons verbais das palavras: a consciência fonológica.
Na prática clínica, crianças com distúrbio de leitura e escrita apresentam
freqüentemente alteração no processamento auditivo em sons verbais e nas
habilidades de consciência fonológica e, uma parcela, tem apresentado desordens
relacionadas a sons não-verbais (MARGALL, 2002).
Santos, Navas e Pereira (1997) definiram consciência fonológica como a
capacidade de se refletir explicitamente sobre a estrutura sonora das palavras
faladas, percebendo-as como uma seqüência de fonemas e afirmaram que o
desenvolvimento adequado da consciência fonológica em crianças que estejam em
fase de alfabetização é um excelente preditor da habilidade de leitura. Em suma, se
a criança tiver dificuldade para identificar os componentes sonoros das palavras isso
implicará, inevitavelmente, numa dificuldade em relacionar os sons da fala com as
letras.
Conforme Santos & Navas (2002), trabalhos comparativos têm demonstrado
que crianças com distúrbio de leitura e escrita possuem alterações nas
representações fonológicas: julgamento de ordem temporal para estímulos auditivos
breves abaixo do esperado para a idade, desempenho rebaixado em tarefas de
memória verbal de curto prazo, assim como, baixa capacidade para reter a
identidade e a ordem de uma palavra para o processamento sintático e semântico
da sentença.
Tarefas que envolvem habilidades fonológicas, como nomear letras e objetos,
relembrar sentenças faladas e ouvir histórias e rimas infantis, promovem as
habilidades de memória (MANN & LLBERMAN, 1984; SANTOS & SIQUEIRA, 2002).
Desta forma, elas podem facilitar a habilidade de representar inputs fonologicamente
(consciência fonológica) na memória de trabalho. A memória de trabalho é
designada como um sistema capaz de reter e manipular temporalmente a
informação, enquanto participa de tarefas cognitivas como raciocínio, compreensão
e aprendizagem (ADAMS & GATHERCOLE, 1995; ALLOWAY et al., 2004).
Inicialmente a criança adquire um vocabulário ao ouvir as pessoas ao seu
redor e praticar através da repetição. A criança em idade pré-escolar passa a
identificar uma correlação entre determinados sons como representativos de
determinadas letras, que aos poucos vão sendo lhes apresentadas. A percepção do
fato que a fala é composta da associação dos diferentes sons, que são os fonemas
e que estes são representados na escrita pelas letras, em última análise é o
princípio alfabético e corresponde ao início da consciência fonológica, fundamental
para o aprendizado da leitura (FOORMAN et al., 1998).
Já no primeiro ano de vida, no início do desenvolvimento do processamento
fonológico, tem sido observada a ativação de regiões cerebrais occipitais e
temporais dos hemisférios direito e esquerdo (MILLS et al., 1997). Nos anos
seguintes observa-se a consolidação da ativação principalmente do giro temporal
esquerdo, porém até os 9 aos 11 anos de idade ainda ocorre uma ativação desta
região durante o processamento visual e auditivo da palavra (BOOTH et al., 2001),
diferentemente dos adultos, onde apenas o estímulo pela via auditiva vai determinar
a ativação desta região.
Vários estudos demonstram que o córtex temporal superior esquerdo
desenvolve-se antes que outras áreas relacionadas à linguagem e acredita se que
com o desenvolvimento do corpo caloso, ocorreria um efeito inibitório das regiões
temporo-parietais do hemisfério esquerdo sobre áreas homólogas do direito
(HELLIGE et al., 1998). Também uma menor ativação desta região em testes de
decodificação fonológica durante a realização de exames neuroimagem,
comprovando o papel do giro temporal superior na interpretação e correlação dos
sons com os grafemas (RUMSEY et al., 1992; SARKARI et al., 2002). A ativação das
áreas do giro frontal inferior durante a decodificação fonológica aumenta com o
desenvolvimento da criança e da melhora da capacidade da leitura (BITAN et al.,
2007). Vários estudos têm demonstrado que na verdade existe uma segmentação
funcional em relação à leitura no giro frontal inferior que apresenta em sua porção
mais dorsal uma maior especialização para auxiliar a decodificação fonológica
(associadamente a regiões temporo-parietais) e uma área mais anterior, que
participa da interpretação do significado da palavra (CAPLAN et al., 1998;
POLDRACK et al., 1998).

4.4 DISTÚBIOS DA LEITURA E ESCRITA

Segundo o ponto de vista de Gough & Tunmer (1986), distúrbio da leitura e

escrita é uma manifestação referente ao desenvolvimento da linguagem,
caracterizada pela dificuldade na aquisição e/ou desenvolvimento da linguagem
escrita por crianças que apresentam déficits tanto na decodificação fonológica como
de compreensão de leitura e/ou escrita. Embora a manifestação seja mais evidente
durante o aprendizado da leitura e escrita, sinais de dificuldade já são observados
nos anos pré-escolares, como por exemplo, vocabulário pobre, uso inadequado da
gramática e no processamento fonológico (SANTOS & NAVAS, 2002).
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia (A.B.D.), distúrbio de
aprendizagem é um distúrbio específico da linguagem de origem constitucional
caracterizada pelas dificuldades em codificar palavras simples. Mostram uma
insuficiência no processo fonológico. Essas dificuldades na codificação de palavras
simples não são esperadas a idade.
Crianças com distúrbio de leitura e escrita têm problemas no aprendizado
similares às crianças portadoras de dislexia, ficando mais evidente essas
semelhanças no que diz respeito ao déficit no processamento fonológico. Sendo
então plausível a proposta de Stanovich (2000), que afirma que a diferença entre
leitores disléxicos e com distúrbios de leitura e escrita é mais uma questão de grau
do que de tipo (SANTOS & NAVAS, 2002).

4.5 MANIFESTAÇÕES DOS DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA

São observadas algumas manifestações em relação aos distúrbios de leitura

e escrita, este tópico se limita somente a descrever os desvios de forma de origem
perceptual auditiva, a disgrafia e alterações no ritmo de leitura, segundo Tedesco
(1997).
As manifestações mais freqüentes nas crianças são os desvios de forma, ou
seja, as trocas, inversões ou omissões de grafemas de diferentes naturezas, entre
elas as trocas de natureza perceptual auditiva. As trocas de origem por baixa
percepção auditiva são trocas de grafemas na representação de fonemas
auditivamente semelhantes. Podem se manifestar por trocas na escrita de fonemas
que se contrapõem pelo ponto ou modo articulatório, mas as mais freqüentes são
por troca de sonoridade (surdas x sonoras). Podem ser observadas também
omissões de grafemas, sendo os arquifonemas /R/, /S/, /N/ e /L/ os mais
freqüentemente omitidos. Verificam-se também as inversões de grafemas ou de
sílabas dentro da palavra ou até omissões silábicas. Considerando que estas trocas
são de natureza auditiva, as mesmas podem vir acompanhadas ou precedidas de
alterações na fala.
De acordo com Souza e Souza (2002), discriminação auditiva é caracterizada
como a habilidade de percepção das diferenças ou semelhanças entre os sons de
acordo com padrões sonoros como freqüência, duração e intensidade. Crianças com
dificuldades para discriminar sons por características acústicas poderão apresentar
alterações fonológicas, pois terão dificuldade em processar e organizar os sons da
fala.
As crianças com disgrafia possuem escrita com alteração no formato, direção
e/ou sentido do traçado, comprometendo a decodificação do produto gráfico.
As alterações no ritmo de fala são caracterizadas pela leitura silabada ou com
ritmo lentificado, sem o respeito aos sinais de pontuação.
De acordo ainda com Tedesco (1997), pode-se listar alguns comportamentos:
- Dificuldade de orientação;
- Alterações nos processos de simbolização lingüística;
- Alterações de memória auditiva;
- Dificuldade na percepção ou discriminação de estímulos auditivos
relacionados à intensidade e altura tonal;
- Dificuldade em análise-síntese auditiva
- Alterações da percepção de figura-fundo auditiva
- Trocas ou omissões articulatórias
(TEDESCO, 1997, p. 915).
5 RELAÇÕES ENTRE PROCESSAMENTO AUDITIVO,
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E A LEITURA E ESCRITA

Steiner (1999) relata a dificuldade de lidar com pacientes com exames

audiológicos normais, mas que apresentam dificuldades em compreender a fala, o
que no passado, era freqüentemente atribuído a fatores não relacionados à audição,
mas a diversos outros fatores, como o psicológico. Vieira e Santos (2001) realizaram
observações semelhantes e afirmam que a maioria das crianças com distúrbio do
processamento fica sem diagnóstico e acaba sendo confundida com crianças com
alterações de atenção, hiperatividade, ou mesmo com problemas de
comportamento. Daniel, Costa e Silveira (2003) relatam que a maioria dos pacientes
com esse tipo de queixa de audição, refere dificuldade de compreender fala em
ambientes ruidosos.
O transtorno do processamento auditivo está diretamente ligado às
dificuldades escolares, sendo possível encontrar pesquisas que têm por objeto de
estudo as relações entre as habilidades auditivas, as habilidades fonológicas e a
leitura e escrita. Este capítulo destina-se a expor pesquisas que demonstram
explicitamente esta estreita relação.
Vieira e Santos (2001) identificaram falhas de respostas do teste PSI em 5 de
6 crianças avaliadas com queixa de aprendizagem, sendo o PSI por mensagem
competitiva ipisilateral o que identificou maior número de falhas, e foi considerado
eficiente na detecção de problemas de aprendizagem.

Felippe e Colafêmina (2002) correlacionaram a habilidade de leitura com

habilidades de memória de trabalho, onde a maioria das crianças com queixa de
dificuldades de leitura e alteração de processamento auditivo apresentou alteração
nos testes de memória seqüencial não verbal, avaliado com o uso de instrumentos
(guizo, sino, agogô e coco), para o qual é necessário que o paciente discrimine as
diferenças entre os sons dos instrumentos.
Frota (2003) realizou uma pesquisa com 60 crianças, 30 com distúrbios de
leitura e escrita e 30 sem distúrbios de leitura e escrita, com objetivo de verificar a
conexão do distúrbio da leitura e escrita com o processamento auditivo para sons
verbais e não verbais. Foram utilizados os testes SSW, Fala com Ruído, Dicótico
não verbal, Memória seqüencial não-verbal, Localização, Padrão de duração e
Padrão de Frequência para avaliar o processamento auditivo. Foi encontrada uma
associação estatisticamente significante entre o baixo desempenho em atividades de
leitura e escrita e inaptidão auditiva de ordenação temporal complexa de sons
verbais, fechamento, figura-fundo para sons verbais, figura-fundo para sons não
verbais, escuta direcionada e identificação de padrão de sons.
Frota e Pereira (2004) aplicaram a prova de consciência fonológica em 60
crianças de 9 a 12 anos de idade: 30 sem histórico de manifestação de distúrbio de
leitura e escrita e com resultado adequado à faixa etária (Grupo 1) e 30 crianças
com dificuldades fonológicas constatadas (Grupo 2). Ambos os grupos foram
avaliados com os testes de padrão de duração e de frequência com tom puro.
Constatou-se que o Grupo 2 apresentou menor constância de resultados, com
comportamento mais heterogêneo e desempenho rebaixado, em comparação ao
Grupo 1. Observou-se que as crianças com inabilidade de manipular sons da fala
apresentam dificuldade em ordenação temporal de sons com freqüências e
durações diferentes, ou seja, existe correlação entre alterações da ordenação
temporal de sons de diferentes freqüências (grave x aguda) e duração (longo x
curto) e déficit de consciência fonológica.
Garcia, Campos e Padovani (2005) avaliaram as habilidades de consciência
fonológica e de processamento auditivo em 60 crianças, de 9 a 11 anos de idade,
sendo 30 de baixo risco para alterações de aprendizagem (Grupo 1) e 30 crianças
com distúrbio de aprendizagem (Grupo 2), para verificar possíveis associações entre
habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com
e sem distúrbio de aprendizagem. Foram aplicados os seguintes testes: localização
sonora, memória seqüencial para sons verbais e não-verbais, Teste de
Inteligibilidade de fala, PSI e as provas de consciência fonológica: síntese silábica,
síntese fonêmica, rima, segmentação fonêmica, exclusão fonêmica e transposição
fonêmica. No Grupo 2, a associação predominantemente entre as provas de síntese
fonêmica, rima, segmentação fonêmica, exclusão fonêmica e transposição fonêmica
e PSI com mensagem competitiva contralateral e mensagem competitiva ipsilateral
em diferentes relações fala/ruído, sugerindo relação entre pobre performance em
habilidades auditivas e pobre performance nas provas de consciência fonológica, em
indivíduos com distúrbio de aprendizagem. Mais especificamente, houve associação
entre habilidade de figura-fundo e as habilidades de consciência fonológica.
Caumo e Costa-Ferreira (2009) pesquisaram a relação entre desvio
fonológico e processamento auditivo. Coletaram dados por meio da verificação de
prontuários. Foram incluídos no estudo pacientes com diagnóstico de desvio
fonológico que realizaram testes de processamento auditivo e que tinham idade
mínima de sete anos. Foram consideradas a avaliação do processamento auditivo, a
avaliação da fala, o gênero, a idade e a série escolar. Todas as crianças
apresentaram pelo menos um subperfil do processamento auditivo alterado. Ao
comparar os processos de substituição e de estruturação silábica aos resultados dos
testes de processamento auditivo verificou-se correlação estatisticamente
significante para a etapa de integração binaural para a orelha direita do teste dicótico
de dígitos e para a condição nomeando do teste PPS. Na comparação dos testes de
processamento auditivo com a idade encontrou-se diferença estatisticamente
significante para o teste PSI na orelha direita para a faixa de 10 a 12 anos. O mesmo
ocorreu na comparação com a série escolar, em que o teste SSW na condição
direita competitiva e a atenção direcionada à direita do teste dicótico de dígitos
foram estatisticamente significantes para as séries mais avançadas. A pesquisa
sugere a existência de uma estreita relação entre processamento auditivo e desvio
fonológico principalmente em relação ao desempenho da orelha direita,
evidenciando a importância de determinar a existência do comprometimento das
habilidades auditivas em crianças com desvio fonológico.
6 CONCLUSÃO

Através das evidências da relação entre o processamento auditivo, da

consciência fonológica e da leitura e escrita reforça-se a necessidade de avaliar e
propor estratégias de intervenção para crianças com dificuldades escolares.
Devemos atuar com estas crianças com o objetivo de aprimorar suas habilidades
auditivas e propiciar melhores condições de aprendizagem.
Creio que a influência do processamento auditivo na aquisição e
desenvolvimento da leitura e escrita foi demonstrada, assim como a necessidade de
nos aprofundar no estudo das melhores formas de atuar com a população que
apresenta distúrbios de leitura e escrita.
É importante determinar a existência de comprometimento das habilidades
auditivas em crianças com distúrbios de aprendizagem, pois esta informação poderá
nortear metas terapêuticas e educacionais. No caso do Fonoaudiólogo que atua na
área educacional, sua atuação deve auxiliar a criança e esclarecer aos pais e
educadores sobre a importância das habilidades auditivas para o desenvolvimento
da criança como um todo e para que o processo de alfabetização possa ocorrer
satisfatoriamente.
A avaliação da função auditiva, periférica e central, é indispensável, pois
fornece dados que norteiam as medidas a serem tomadas, pois o prejuízo causado
pelo comprometimento do processamento auditivo afeta a aquisição e o
desenvolvimento educacional, social e psicológico do indivíduo. Portanto, é de suma
importância estar atento para o desenvolvimento das habilidades auditivas da criança,
por meio da observação de seus comportamentos frente aos estímulos sonoros seja no
ambiente familiar, pela observação dos pais e familiares que convivem com a criança,
quanto no ambiente escolar, por meio da observação do comportamento da criança em
sala de aula.
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