Tese Ana Lopes

Universidade de Aveiro
Ano 2012
Seco Autnoma de Cincias da Sade
Departamento de Lnguas e Culturas
Departamento de Eletrnica, Telecomunicaes e
Informtica

ANA SOFIA
SILVA LOPES

LEITURA DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS
NAS DIFICULDADES DE LEITURA

Universidade de Aveiro
Ano 2012
Seco Autnoma de Cincias da Sade
Departamento de Lnguas e Culturas
Departamento de Eletrnica, Telecomunicaes e
Informtica

ANA SOFIA
SILVA LOPES

LEITURA DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS
NAS DIFICULDADES DE LEITURA

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos
requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Cincias da Fala e
Audio, realizada sob a orientao cientfica da Doutora Rosa Ldia Coimbra,
Professora Auxiliar do Departamento de Lnguas e Culturas da Universidade de
Aveiro.

o jri

presidente Professor Doutor Antnio Joaquim da Silva Teixeira
professor auxiliar, Universidade de Aveiro

Doutor Rui Manuel do Nascimento Lima Ramos
Universidade do Minho

Professora Doutora Rosa Ldia Torres do Couto Coimbra e Silva
professora auxiliar, Universidade de Aveiro

agradecimentos

Agradeo a todos a ateno e pacincia que mostraram para comigo de forma
a que este trabalho fosse possvel.

Doutora Rosa Ldia Coimbra pela orientao segura e pelo incentivo;
Ao Centro de Desenvolvimento Infantil Psicoespao, pela cedncia dos
processos clnicos e pelo apoio da sua diretora tcnica na interpretao das
avaliaes psicolgicas;
Ao Agrupamento de Escolas de Vila Caiz, especialmente ao seu diretor,
pela disponibilidade e celeridade na agilizao do processo de recolha de
amostras de leitura do grupo de controlo;
s professoras do Agrupamento de Escolas de Vila Caiz, que cederam o
seu tempo para que as crianas pudessem participar no estudo;
A todas as crianas e aos seus encarregados de educao;
A todos que ajudaram com leituras crticas;
Aos meus pais, por exemplificarem que tudo alcanvel com trabalho e
dedicao.

Obrigada!

palavras-chave

leitura, dislexia, pseudopalavras, erros de leitura, estratgias de leitura
resumo

Ser capaz de descodificar uma palavra escrita uma das competncias
indispensveis para um bom desempenho de leitura. Tm sido realizados
vrios estudos sobre o desenvolvimento normal da descodificao de leitura
para Portugus Europeu mas este estudo permite comparar a leitura de
crianas com e sem dificuldades de aprendizagem de leitura. Foram
comparados trs grupos de crianas (com Dislexia, com dificuldades de leitura
e escrita associadas a dificuldades de aprendizagem, e com desempenho
escolar normal) relativamente s suas competncias de leitura de palavras e
pseudopalavras, tendo em conta a sua frequncia e extenso. Os participantes
tm idades compreendidas entre os 7 anos, 8 meses e os 14 anos e residem
no Municpio de Amarante. Como seria de esperar, as crianas com
desenvolvimento normal leem mais rpido e produzem muito menos erros do
que as dos outros grupos, embora se tornem leitores fluentes mais tarde do
que a literatura refere que seria normativo. As crianas com Dislexia e as
crianas com dificuldades de leitura produzem uma quantidade de erros de
leitura semelhante, embora haja variao no tipo de erros que ocorrem. O
tempo de leitura das crianas com Dislexia vai aumentando com a idade,
refletindo um maior esforo no uso da via fonolgica, tentando limitar a
ocorrncia de erros. Nas crianas com dificuldades de leitura o tempo de
leitura no regista variaes com a idade. Tanto as crianas com Dislexia
como as crianas com dificuldades de leitura revelam dificuldade em agilizar o
uso das duas vias de leitura (lexical e fonolgica).

keywords

Reading, dyslexia, pseudowords, reading errors, reading stratagies
abstract

Being able to decode a written word is one of the necessary competences to a
good reading performance. Several studies have been focusing on the normal
development of decoding abilities for European Portuguese readers but this
study allows comparison between children with and without learning disabilities
for reading. Three groups of children (with Dyslexia, with reading and writing
difficulties associated with learning disabilities, and with normal learning
abilities) where compared based on their reading competences for words and
pseudowords that vary in frequency and extension. Participants age range from
7 years, 8 months to 14 years old and they all live in Amarante. As expected,
children with normal development can read faster and make fewer reading
errors than the other participants, however they became fluent readers later
than described in literature. Children with Dyslexia and children with reading
difficulties produced a similar quantity of reading errors, though the type of
errors varies. The reading time for children with Dyslexia increases gradually
with age, reflecting an effort to use the phonological route and limiting the
quantity of decoding errors. The reading time for children with reading
difficulties does not vary much with age. Both children with Dyslexia and
children with reading difficulties showed difficulties in using the two reading
routes (lexical and phonological) effortlessly.

ndice
ndice .................................................................................................................................... 10
ndice de figuras, grficos, ilustraes e tabelas .................................................................... 11
Introduo ............................................................................................................................ 13
Como que as crianas aprendem a ler? .............................................................................. 14
Reconhecimento de palavras ........................................................................................ 17
Fases da aprendizagem da leitura e operacionalizao do modelo dual ........................ 19
Dificuldades de Leitura .......................................................................................................... 22
Distinguir crianas com dislexia de crianas com dificuldades de leitura........................ 23
Leitura das crianas dislxicas ....................................................................................... 26
Metodologia ......................................................................................................................... 28
Participantes ................................................................................................................. 28
Definio do corpus ...................................................................................................... 31
Material e Procedimento .............................................................................................. 34
Apresentao dos Resultados ............................................................................................... 36
Discusso dos Resultados ...................................................................................................... 45
Concluso ............................................................................................................................. 50
Referncias Bibliogrficas ..................................................................................................... 53
Anexo 1 Consentimento informado .................................................................................... 56
Anexo 2 Pedido de autorizao para recolha de dados ....................................................... 57

Leitura de palavras e pseudopalavras nas dificuldades de leitura
11

ndice de figuras, grficos, ilustraes e tabelas

Figuras
Figura 1- Diagrama da relao entre as trs faces da Linguagem ........................................... 15
Figura 2- Caractersticas do processo de aquisio de leitura e escrita (baseado em(CRUZ,
2009) .................................................................................................................................... 16
Figura 3- Modelo dual de reconhecimento de palavras, in Citoler (1996,(CRUZ, 2009) .......... 18
Figura 4- Quadro-resumo dos critrios tidos em conta neste estudo para a distino entre
crianas................................................................................................................................. 26
Figura 5 Estrutura da slaba (adaptado de OLIVEIRA, 2007) ................................................ 32

Grficos
Grfico 1 Frequncia de tipos de slabas presentes no corpus ............................................ 34
Grfico 2 Distribuio do corpus quanto extenso das palavras ....................................... 34
Grfico 3 - Total de erros de leitura (comparao dos grupos de estudo) .............................. 37
Grfico 4 Frequncia relativa de erros de leitura por tipo de estmulo ................................ 38
Grfico 5 Frequncia dos diferentes tipos de erro no grupo GC .......................................... 40
Grfico 6 - Frequncia dos diferentes tipos de erro no grupo GDLE ....................................... 40
Grfico 7 - Frequncia dos diferentes tipos de erro no grupo GD .......................................... 40
Grfico 8 - Tempo de leitura de todas as palavras frequentes nos grupos GD, GDLE e GC ..... 42
Grfico 9 - Tendncia linear do tempo de leitura de palavras frequentes nos grupos GD, GDLE
e GC ...................................................................................................................................... 42
Grfico 10 - Tempo de leitura de todas as palavras pouco frequentes nos grupos GD, GDLE e
GC ......................................................................................................................................... 43
Grfico 11 - Tendncia linear do tempo de leitura de palavras pouco frequentes nos grupos
GD, GDLE e GC ...................................................................................................................... 43
Grfico 12 - Tempo de leitura de todas as pseudopalavras nos grupos GD, GDLE e GC .......... 44
Grfico 13 - Tendncia linear do tempo de leitura de pseudopalavras nos grupos GD, GDLE e
GC ......................................................................................................................................... 44

12 Leitura de palavras e pseudopalavras nas dificuldades de leitura

Ilustrao
Ilustrao 1 Exemplo da apresentao dos estmulos escritos aos participantes ................. 35

Tabelas
Tabela 1 Caracterizao da amostra por grupo ................................................................... 30
Tabela 2 - Distribuio de palavras em funo do nmero de slabas (adaptado de VIGRIO,
2005) .................................................................................................................................... 33
Tabela 3 - Corpus definido para o estudo .............................................................................. 33

13

Introduo
Ler e escrever parecem atividades simples e a maioria das pessoas realiza-as com
grande naturalidade. necessrio ler para poder realizar muitas das tarefas quotidianas
(Andrade e Viana, 1994; Vigrio e Fal, 1994; Viana et al, 1996; Vigrio et al, 2005; Frota et al,
2006; Vigrio et al, 2006 citados por CRUZ, 2009, VIANA, 2005): ler uma receita para
cozinhar, evitar trocar os frascos dos produtos de higiene ou limpeza, escolher o que comer
num restaurante, saber o preo dos produtos que se pretende adquirir, entre outras
atividades quotidianas. Assim, ser capaz de ler um fator importante para a autonomia e
integrao social. Por outro lado, ser um leitor fluente permite ampliar o conhecimento
atravs da obteno de informao (Stanovich, 1991 citado por(SNOWLING, 2000);(CRUZ,
2009). Na escola, as crianas comeam por aprender a ler e escrever mas depressa tero de
usar estes conhecimentos para adquirir novos saberes, sendo que a leitura constitui o objeto
e a ferramenta da aprendizagem (VIANA, 2005).
No meu local de trabalho observvel a frustrao com que as crianas lidam com as
dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita! Estas dificuldades, como refere Cruz
(2009), tm um grande impacto na sua autoestima, socializao e integrao na sociedade.
Tendo desenvolvido um interesse crescente por esta rea de trabalho, propus-me
realizar este trabalho de forma a compreender como fatores psicolingusticos influenciam as
competncias de leitura e como este conhecimento pode ser aplicado interveno
teraputica com casos de perturbao de leitura e escrita.
Pretende-se comparar trs grupos de crianas, relativamente sua competncia de
leitura de palavras curtas e longas, frequentes e pouco frequentes, e de pseudopalavras
curtas e longas: crianas com o diagnstico de dislexia, crianas com dificuldades de leitura e
escrita e pares com desenvolvimento normal.
Assim, os objetivos para este trabalho so:
- Perceber em que medida diferente o processamento da leitura em crianas com e
sem perturbao de leitura e escrita;
- Averiguar se h diferenas e quais so na leitura entre crianas com dislexia e
crianas com dificuldades de leitura que no renem as caractersticas necessrias para
efetivao deste diagnstico;

- Compreender se vantajoso para a interveno teraputica o uso de palavras que
dificultem o uso da via lexical para a leitura (como palavras pouco frequentes ou
pseudopalavras).
Estudos que envolvem atividades de leitura e escrita de palavras e pseudopalavras
tm sido realizados em vrios pases e usando diferentes lnguas (p. e.(MARTENS et al., 2006,
em Holands);(ZOCCOLOTTI, 2009, em italiano);(CARREIRAS, 2009, em Espanhol). Em
Portugal, foram conduzidos poucos estudos sobre a avaliao da capacidade de leitura,
focando-se sobretudo nas capacidades de compreenso (SALGUEIRO, 2009). Sim-Sim (2006)
refere que no so ainda muitos os estudos sobre a aprendizagem e o nvel de leitura dos
nossos alunos. Os estudos encontrados esto direcionados primeiramente para a
compreenso de palavras (Sim-Sim e Ramalho, 1990/91 citado por SALGUEIRO, 2009) e para
a velocidade de leitura de palavras frequentes (CARVALHAIS, 2008). A prova construda por
Salgueiro (2009) apoia-se na leitura de palavras com progressivo grau de dificuldade para
determinar a idade de leitura das crianas.
Simes (2011) refere vrios estudos que se focam na descodificao de leitura do
Portugus Europeu mas incidem sobre o desenvolvimento normal do processo de leitura.
Este estudo permitir tecer algumas consideraes e comparaes sobre o desenvolvimento
da leitura tanto em crianas com desenvolvimento normal como em crianas com
dificuldades de aprendizagem de leitura.

Como que as crianas aprendem a ler?
A leitura e a escrita requerem o uso de competncias cognitivas complexas visto que
so uma representao simblica de outra representao simblica (a linguagem,
nomeadamente na sua vertente fonolgica; CRUZ, 2007). Como descrito
esquematicamente na Figura 1, a leitura e escrita esto aliceradas na linguagem.
O modelo fonolgico (SHAYWITZ, 2006) tem sido utilizado pelos investigadores para
compreender os mecanismos de relao entre os diferentes componentes da linguagem e a
relao destes com a linguagem escrita. Segundo este modelo, a linguagem funciona como
15

uma srie de mdulos, cada um especializado num aspeto da linguagem. Nos nveis mais
altos da hierarquia da linguagem esto os mdulos da semntica, sintaxe e discurso. No nvel
mais baixo est o mdulo fonolgico que processa os diferentes elementos sonoros da
linguagem. O cdigo fonolgico (conjunto de fonemas que permite construir todas as
palavras da lngua) funciona como a chave para os nveis lingusticos superiores (informao
relativa ao significado e estrutura morfossintctica) e importante tanto para a fala como
para a leitura e escrita.

Figura 1- Diagrama da relao entre as trs faces da Linguagem
(in Heaton e Winterson, 1996 adaptado por Cruz, 2009)

Resumidamente, com o acumular de experincias proporcionadas pelo meio, as
crianas constroem representaes simblicas dos conceitos e associam a estas a respetiva
palavra (cadeia fnica que veicula significado;(Vygotsky, 1993 citado por CRUZ, 2009). Esta
associao de cadeias de sons a conceitos constitui a compreenso de palavras faladas qual
ser sobreposto o conhecimento visual (palavra escrita) num processo de transferncia de
sinais (Fonseca, 1999; Heaton e Winterson, 1996 citados por CRUZ, 2009).
No entanto, enquanto uma criana neurologicamente normal e imersa num ambiente
lingustico adequado aprende a falar de forma natural atravs da interao com o meio
lingustico, o mesmo no se passa com a leitura. Isto verifica-se porque h diferenas
fundamentais na aquisio dos dois cdigos. Se, por um lado, a linguagem oral adquirida de
forma inconsciente porque existem circuitos neuronais inatos (mdulo fonolgico)
preparados para analisar as cadeias fnicas e adquirir a linguagem oral (SHAYWITZ, 2006,
citando os linguistas Chomsky e Pinker), a linguagem escrita tem de ser aprendida de forma
consciente e intencional.
Leitura
Fala
Linguagem
Escrever
Assenta e interage
com a fala
Falar
Assenta e interage
com a linguagem

Os cdigos escritos foram criados pelo Homem e, tendo em conta que a leitura uma
competncia relativamente recente na sua evoluo (surgiu h cerca de 5000 anos), no
existem circuitos cerebrais especialmente dedicados a esta tarefa (SHAYWITZ, 2006). A
aprendizagem da leitura depende da adaptao de sistemas neuronais que inicialmente tm
funes mais genricas (Ellis, 1985 citado por CASTLES, 1993);(SNOWLING, 2000).
Citoler (1996, citado por CRUZ, 2009) sugere que a aquisio das competncias de
leitura e escrita um processo construtivo, ativo, estratgico e afetivo (ver Figura 2),
deixando claro o esforo que esta tarefa exige aos leitores principiantes.

Figura 2- Caractersticas do processo de aquisio de leitura e escrita (baseado em(CRUZ, 2009)

Tendo em conta esta informao, compreende-se a relevncia de outras
competncias cognitivas no processo de aprendizagem da leitura. Uma das competncias a
que os autores conferem mais relevncia memria de trabalho, ou seja, capacidade de
reter a informao enquanto se vai processando nova informao que vai sendo obtida
(Citoler, 1996 citado por CRUZ, 2009). A leitura requer que se retenha as palavras ou frases
lidas enquanto se antecipa e elabora a informao que se segue (Citoler, 1996 citado por
CRUZ, 2009).
Um estudo realizado em crianas brasileiras, (CAPOVILLA, 2004) revelou que as
capacidades cognitivas mais fortemente relacionadas com as competncias de leitura e
escrita so a memria fonolgica de curto prazo, o conhecimento semntico, as capacidades
de conscincia fonolgica (especialmente as que envolvem tarefas de conscincia fonmica) e
de sequenciao. Os autores consideram que estas competncias so bons indicadores
preditivos para a capacidade das crianas para a aprendizagem da leitura e escrita. Freitas et
Construtivo
demorado e
implica uma
reestruturao
do
conhecimento
linguistico
Ativo
requer sempre
que a criana se
empenhe
ativamente na
aprendizagem
Estratgico
exige o
desenvolvimento
de estratgias
de
aprendizagem
Afetivo
o rendimento
muito
influenciado
pelos factores
afetivo-
emocionais
17

al (2007) explicam que a conscincia fonolgica a capacidade de explicitamente identificar e
manipular as unidades do oral e subdivide-se em trs tipos: conscincia silbica (capacidade
de isolar slabas), conscincia intrassilbica (capacidade de isolar unidades dentro da slaba) e
conscincia fonmica ou segmental (capacidade de isolar sons da fala).
Rebelo (1993) salienta ainda, para alm da memria auditiva, a importncia de outros
fatores psicolgicos como o nvel intelectual, ateno, motivao e equilbrio emocional.
Viana (2005) atribui tambm especial importncia motivao para a aprendizagem
referindo que, se a criana no se consegue envolver ativamente na aprendizagem, pode ver
afetado o seu sentido de mestria e desenvolver um desinteresse pela aprendizagem da
leitura e escrita.

Reconhecimento de palavras
A informao lingustica (fonolgica, semntica e ortogrfica) que vamos adquirindo
sobre as palavras vai sendo acumulada (Veja, 2002 e Citoler, 1996 citados por CRUZ, 2009)
formando o lxico mental. Este lxico mental constitudo pela informao que o leitor
possui sobre as palavras (Citoler, 1996 citado por CRUZ, 2009); (VIANA, 2005), na qual se
inclui a informao:
- fonolgica - representao auditiva das palavras, das unidades que as compem e
das correspondncias grafo-fonticas;
- semntica - conhecimento do significado dos conceitos;
- ortogrfica - reconhecimento das letras, da sequncia de letras mais frequentes, dos
sufixos e prefixos ou dos padres ortogrficos de algumas palavras.
Para descodificar uma palavra escrita, o leitor usa a informao ortogrfica como
meio de aceder aos outros tipos de informao lingustica do conceito. Existem vrias teorias
que pretendem explicar a forma como efetivado o acesso ao lxico mental, sendo que o
modelo dual continua a ser o mais amplamente aceite pelos investigadores.
O modelo dual (ou de dupla-via), esquematizado na Figura 3, preconiza a existncia
de duas formas de recuperao lexical: a via lexical (que tambm conhecida como direta,
visual ou ortogrfica) e a via fonolgica (indireta ou sublexical) (CASTLES, 1993); (CRUZ,
2007);(Morais, 1997 e Citoler, 1996 citados por CRUZ, 2009, MARTENS et al., 2006);(Ellis e
Young, 1992 e Morais, 1994 citados por VIANA, 2005).

Conhecimento lexical
Palavra
s
Escrita
Sistema de
anlise visual
Procedimento de
leitura lexical
Fonolgico
Ortogrfico
Semntico
Procedimento de
leitura fonolgico

O uso da via lexical implica um reconhecimento global e imediato da forma
ortogrfica da palavra, ativando a entrada da palavra no lxico ortogrfico (todas as letras da
palavra so ativadas em conjunto). A partir da informao ortogrfica acede-se ao significado
e depois ao lxico fonolgico que permite a leitura em voz alta da palavra (CASTLES,
1993);(MARTENS et al., 2006);(CRUZ, 2007);(Veja, 2002, Morais, 1997 e Citoler, 1996 citados
por CRUZ, 2009).
No caso da via fonolgica a descodificao da palavra depende da converso das
palavras em sons atravs da correspondncia grafema-fonema (CRUZ, 2007);(Veja, 2002,
Morais, 1997 e Citoler, 1996 citados por CRUZ, 2009, MARTENS et al., 2006). A partir dos sons
que constituem a palavra possvel aceder ao significado da palavra e depois memria de
pronunciao para ler (Garca, 1995 e Citoler, 1996 citados por CRUZ, 2009). Castles (1993)
defende que a pronunciao das palavras organizada a partir de pequenos segmentos
ortogrficos, o que pode originar erros de leitura em palavras morfologicamente irregulares.
Apesar de parecerem mecanismos independentes, as duas vias de leitura so partes
sinrgicas de um mesmo processo e, para que seja considerado experiente, necessrio que
o leitor seja capaz de usar ambas as vias para ser eficiente (CASTLES, 1993, CRUZ, 2009).
Nestes leitores, ambas as vias so ativadas ao mesmo tempo (MARTENS et al., 2006) e
concorrem para a descodificao mais eficiente das palavras, ou seja, a forma mais rpida de
as identificar corretamente.
Outros modelos tericos explicativos dos mecanismos de descodificao de palavras
sero descritos sucintamente nos pargrafos seguintes.
O modelo de nveis mltiplos (Shallice e McCarthy, 1985 citados por CASTLES, 1993)
no contrape a existncia de duas vias de processamento. Antes elabora a partir do modelo
Figura 3- Modelo dual de reconhecimento de palavras, in Citoler (1996,(CRUZ, 2009)

19

dual para defender a existncia de unidades de processamento intermedirias entre o nvel
de palavras e o nvel de grafemas.
O modelo de rede conexionista (Ans et al., 1998 citado por MARTENS et al., 2006)
defende que o lxico mental constitudo por uma rede de ligao da ortografia fonologia
por dois procedimentos de leitura que acontecem sucessivamente. Primeiro, o leitor aplica
um procedimento de leitura global em que todas as letras da palavra so ativadas em
conjunto (visual attention window). Se este processo no encontrar correspondncias no
lxico mental, usado um procedimento analtico baseado na ativao de slabas ou
segmentos mais curtos. Tal como no modelo dual, palavras frequentes so lidas de forma
global enquanto palavras desconhecidas e pseudopalavras so analisadas atravs dos seus
segmentos reconhecveis. No entanto, sendo os processos aplicados de forma sucessiva, a
leitura ser mais lenta, especialmente em palavras mais longas e pouco frequentes e em
pseudopalavras.
Outro modelo descrito o modelo da via nica (Glushko, 1979, Marcel, 1980,
Seidenberg e McClelland, 1989 citados por CASTLES, 1993) que refere a existncia de um s
processo de leitura capaz de permitir a descodificao eficiente de todas as palavras. Este
modelo caiu em desuso (Besner, Twilley, McCann e Seergobin, 1990 citados por CASTLES,
1993) por no conferir explicao suficiente para o desempenho de leitores experientes em
tarefas de leitura de pseudopalavras e de deciso lexical (que consiste em julgar se uma
palavra existe ou no).

Fases da aprendizagem da leitura e operacionalizao do modelo dual
O modelo dual de descodificao de palavras continua a ser o mais aceite porque
fornece uma explicao plausvel para a leitura hbil, para o modo de reconhecer palavras e
pseudopalavras, compatvel com o princpio alfabtico e ajuda a compreender as diferentes
manifestaes da dislexia (Citoler, 1996 citado por CRUZ, 2009). Estes argumentos sero
adereados ao longo desta subseco do trabalho atravs da descrio do uso das vias lexical
e fonolgica na leitura.
A reforar estes argumentos, estudos recentes de neuroimagem confirmaram a
dissociao entre os processos lexical e fonolgico (CARREIRAS, 2009). Imagens de

ressonncia magntica funcional indicam regies de ativao cerebral diferentes quando se
usa estmulos para uma e outra via de leitura.
Vrios autores sugerem que o desenvolvimento da leitura ocorre por fases (Frith,
1985; Marsh, Friedman, Welch e Desberg, 1981; Seymour e McGregor, 1984 citados por
CASTLES, 1993, MARTINS, 1998).
Frith (1985, citado por CASTLES, 1993) advoga a existncia de trs fases de
desenvolvimento da leitura caracterizadas pela maturao de diferentes estratgias de
descodificao de palavras. Num perodo inicial, designado por fase logogrfica, as crianas
reconhecem algumas palavras baseando-se nos traos salientes do grafismo das mesmas,
como a letra inicial ou a forma global da palavra (MARTINS, 1998).
Seguidamente, surge a fase alfabtica (operacionalizao do processo fonolgico de
leitura) em que as crianas j so capazes de usar a correspondncia grafema-fonema (letra-
som). Esta segunda fase j decorre de ensino estruturado e muito til porque permite aos
leitores ler qualquer palavra e adquirir vocbulos desconhecidos (Frith, 1985 citado por
CASTLES, 1993, MARTINS, 1998).
Por fim, a fase ortogrfica (Frith, 1985 citado por CASTLES, 1993) corresponde
capacidade de usar uma estratgia de reconhecimento de algumas palavras baseada no seu
reconhecimento como unidades ortogrficas sem recorrer converso fonolgica. A
descodificao das palavras desta forma (que corresponde ao processo lexical) baseia-se no
reconhecimento da cadeia abstrata de letras no seu conjunto, atravs da sua comparao
com as representaes armazenadas no lxico ortogrfico.
Durante o desenvolvimento das competncias de leitura, as palavras novas so lidas
primeiro pela via fonolgica. Esta via absolutamente necessria para ler palavras
desconhecidas e pseudopalavras (Citoler, 1996 citado por CRUZ, 2009, MARTENS et al., 2006).
Com a maturao da capacidade e experincia de leitura, um maior nmero de palavras passa
a estar representado no lxico ortogrfico, logo a criana comea a usar a via lexical para
estas palavras (Jackson e Coltheart, 2001 citados por MARTENS et al., 2006).
Em leitores experientes verifica-se que as palavras lidas so procuradas no lxico
ortogrfico atravs da via lexical, portanto as palavras frequentes so mais rapidamente lidas
do que as pouco frequentes (MARTENS et al., 2006). Dados de ressonncia magntica
funcional demonstraram haver associaes semnticas mais pronunciadas em palavras lidas
com mais frequncia (CARREIRAS, 2009) o que fundamenta a afirmao de que o lxico
21

ortogrfico est organizado por ordem de frequncia de aparecimento das palavras
(MARTENS et al., 2006). Se a palavra no estiver presente no lxico ortogrfico, a via lexical
no encontra resposta, logo a via fonolgica assume a descodificao, fazendo-o grafema a
grafema (MARTENS et al., 2006). Carreiras et al (2009) acrescentam que, para alm da
descodificao de palavras menos frequentes ser menos rpida do que a de palavras
frequentes, tambm implica mais erros.
Nas palavras descodificadas globalmente (as frequentes) no dever existir diferena
entre a velocidade de leitura de palavras com diferentes comprimentos j que todas as letras
so processadas em paralelo (MARTENS et al., 2006). A extenso da palavra tem influncia na
sua velocidade de leitura apenas nas palavras pouco frequentes e nas pseudopalavras porque
so processadas fonologicamente (MARTENS et al., 2006). Nestas palavras, que so lidas pela
via fonolgica, a velocidade aumenta a cada letra extra que tem de ser processada (MARTENS
et al., 2006).
Carreiras et al (2009), citando vrios estudos em Espanhol (Alvarez et al, 2001;
Carreiras et al, 1993; Perea e Carreiras, 1998), Francs (Mathey e Zagar, 2002) e Alemo
(Conrad e Jacobs, 2001), defendem ainda um efeito de frequncia silbica para as palavras
descodificadas pela via fonolgica, especialmente as polissilbicas. Estes autores observaram
que a leitura de palavras com slabas muito frequentes era menos rpida do que a leitura de
palavras com slabas menos frequentes. O atraso na descodificao de palavras com slabas
frequentes pode ser atribudo concorrncia de diversas palavras com estrutura semelhante
(Perea e Carreiras, 1998 citados por CARREIRAS, 2009).
Em suma, e tendo em conta que estas concluses foram alcanadas atravs da anlise
da leitura de adultos normais, podemos assumir que para um leitor experiente (CARREIRAS,
2009, MARTENS et al., 2006):
- as palavras sero mais facilmente reconhecidas quanto maior a frequncia com que
o leitor j se deparou com elas;
- a leitura de palavras ser mais rpida do que a de pseudopalavras;
- as palavras longas e curtas frequentes sero lidas com velocidade semelhante, j que
a leitura depende da via lexical;
- a descodificao de palavras longas pouco frequentes ou pseudopalavras longas
mais lenta e implica mais erros do que a descodificao de palavras curtas pouco frequentes
ou pseudopalavras curtas;

- a frequncia das slabas aumenta o tempo de descodificao de palavras que so
processadas pela via fonolgica.
A importncia da capacidade de descodificao de leitura sublinhada por Snowling e
Hulme (2005, citados por SIMES, 2011) que a referem como uma das competncias
indispensveis para um bom desempenho de leitura.
Ins Sim-Sim (2007: 9) defende a ideia de que:
O grande objetivo do ensino da compreenso da leitura o desenvolvimento da
capacidade para ler um texto fluentemente, o que implica preciso, rapidez e
expressividade na leitura. A rapidez de leitura envolve o reconhecimento instantneo
de palavras, libertando a ateno e a memria para a recuperao do significado da
frase (e do texto) e permitindo o treino da leitura expressiva. Um leitor fluente
reconhece as palavras automaticamente e sem esforo, agrupa-as, acedendo
rapidamente ao significado de frases e de expresses do texto.

Dificuldades de Leitura
Apesar de a leitura ser uma aprendizagem bastante exigente, a maioria das crianas
consegue faz-la com relativa facilidade. No entanto, cerca de 3 a 10 por cento das crianas
apresentam dificuldades no processo de aprendizagem da leitura que podemos considerar
inesperadas tendo em conta a sua capacidade intelectual e de aquisio de outras
competncias (SNOWLING, 2000). O nico estudo de prevalncia da dislexia em Portugal at
data, realizado com crianas do 1. ciclo do Ensino Bsico, indica que 5,4% das crianas
apresenta esta dificuldade (VALE, 2011).
A terminologia usada para designar as dificuldades destas crianas , muitas vezes,
pouco clara. Termos como dificuldade, perturbao e atraso de leitura so usados como
sinnimos ainda que apenas a designao de perturbao implique a conotao de
desvantagem permanente (SNOWLING, 2000). O uso da terminologia dislexia a que tem
gerado mais controvrsia, porque tem uma conotao de dfice mais grave e reporta
diferenciao de dislexia de outras formas de problemas de leitura (SNOWLING, 2000).
As investigaes mais recentes (SHAYWITZ, 2006, SNOWLING, 2000) defendem que as
dificuldades de leitura e escrita surgem num quadro de continuum que abrange a capacidade
23

e incapacidade de ler num modelo multidimensional. Shaywitz (2006) refere que, para obter
um diagnstico, necessrio definir linhas de corte artificiais entre o normal e o patolgico,
embora os indivduos mantenham muitas caractersticas em comum.

Distinguir crianas com dislexia de crianas com dificuldades de leitura
O primeiro caso descrito de dislexia foi registado em 1896 e relatava as dificuldades
de um adolescente em descodificar as palavras apesar de se mostrar capaz em todas as
outras atividades desenvolvidas pelos seus pares (SHAYWITZ, 2006, SNOWLING, 2000). Os
mdicos que o acompanhavam afirmavam que apresentava cegueira verbal congnita,
colocando o foco da dificuldade no processamento visual (SHAYWITZ, 2006). A partir da
dcada de 1960, a investigao alargou-se do campo mdico para a identificao sistemtica
das diferenas entre dislxicos e leitores normais (SNOWLING, 2000). Com o acumular de
conhecimento, o foco das dificuldades foi-se alterando sendo que, atualmente, considera-se
que a dislexia reflete um dfice inerente ao mdulo fonolgico da linguagem (SHAYWITZ,
2006).
Desde o incio da investigao sobre esta condio, a definio conceptual da dislexia
tem vindo a evoluir de forma quase constante, sendo que vrios autores e organizaes
(governamentais, educacionais, entre outras) tm vindo a apresentar diversas alternativas
(CRUZ, 2009, SHAYWITZ, 2006, SNOWLING, 2000). Salienta-se a definio da International
Dyslexia Association (1994, citado por SNOWLING, 2000),(CARVALHAIS, 2008):
Dislexia uma de vrias dificuldades de aprendizagem distintas. uma perturbao
de origem constitucional baseada na linguagem caracterizada por dificuldades de
descodificao de palavras isoladas, geralmente decorrentes de capacidades de
processamento fonolgico insuficientes. Estas dificuldades so inesperadas em relao
idade e capacidades cognitivas e no resultam de uma perturbao geral do
desenvolvimento ou de dfice sensorial. A dislexia manifesta-se por uma dificuldade
varivel nas diferentes formas da linguagem, para alm da dificuldade de leitura,
problemas de mestria na leitura e escrita.

Esta definio salienta que a dislexia uma perturbao especfica. Assim, uma
perturbao de desenvolvimento que tem repercusses ao longo de toda a vida (SNOWLING,
2000). Suporta a existncia de componentes biolgicas (origem neurolgica), cognitivas e
comportamentais, na medida em que apresentar mudanas de acordo com os fatores

ambientais que influenciam o desenvolvimento da criana (SNOWLING, 2000) verificando-se
que, mesmo que se constatem melhorias nas competncias de leitura destas crianas, o nvel
de leitura nunca alcanar o dos seus pares (SHAYWITZ, 2006).
Apesar de as definies conceptuais serem fundamentais para a discusso das
dificuldades de aprendizagem da leitura, no permitem operacionalizar os diagnsticos por
falharem no estabelecimento de critrios objetivos (CRUZ, 2009, SNOWLING, 2000). Tal como
se verificou no estabelecimento da definio conceptual, tambm surgem diversos critrios
objetivos usados para identificar a dislexia, suportados por uma multiplicidade de estudos
(CRUZ, 2009, SHAYWITZ, 2006, SNOWLING, 2000). Para este estudo sero considerados os
critrios mais frequentes e consensuais. Sero aplicados dislexia os critrios de
especificidade, excluso e discrepncia definidos para as dificuldades especficas de
aprendizagem (CRUZ, 2009).
O critrio de especificidade define que a dificuldade de aprendizagem est associada
a um nmero limitado de domnios cognitivos (Citoler, 1996 e Swanson, 1991 citados por
CRUZ, 2009), que no caso da dislexia a linguagem escrita.
O critrio de excluso diferencia as dificuldades especficas de outras que possam
coexistir com estas (Citoler, 1996 e Swanson, 1991 citados por CRUZ, 2009).
Todos os autores so unnimes ao estabelecer que o nvel intelectual da criana deve
ser equivalente norma esperada para o seu grupo etrio para que o diagnstico de dislexia
possa ser atribudo (CRUZ, 2009, SNOWLING, 2000). O Connecticut Longitudinal Study
(iniciado em 1983 pela Yale University School of Medicine) considerou que este o fator
responsvel pela maior capacidade de discriminao entre crianas com dislexia e crianas
com dificuldades especficas de leitura (SNOWLING, 2000). No entanto Stanovich (1991,
citado por SNOWLING, 2000) alertou para a possibilidade de o nvel intelectual poder ser
enganador pois os testes de nvel incluem parmetros verbais e no-verbais e, como j foi
descrito, as crianas dislxicas apresentam dificuldades de fluncia verbal. Alm disso, o baixo
nvel intelectual pode ser, em parte, uma consequncia das dificuldades de leitura j que
estas limitam o acesso informao.
Tendo em conta estas consideraes, em vrios estudos que usam este parmetro
como critrio de excluso (HENRIQUES, 2008, MARTENS et al., 2006) usado o Teste das
Matrizes Progressivas de Raven, pois este foi pensado para ser justo do ponto de vista
cultural (BRITES, 2009, citando Raven, Court & Raven, 1998; Simes, 2000; Pascuali, Wechsler
25

& Bensusan, 2002). Este teste mede o aspeto lgico e no-verbal da inteligncia evitando a
informao adquirida (SIMES, 1995) e til na avaliao de crianas com dificuldades
escolares (Simes, 2004 citado por BRITES, 2009).
Outro critrio de excluso define que as crianas que se podem incluir no diagnstico
no podem apresentar dfices sensoriais, distrbios emocionais ou privao sociocultural
(p.e. absentismo escolar, inadequao de mtodos educativos, privao cultural ou
econmica, bilinguismo, entre outras) que possam justificar as dificuldades de aprendizagem
(CRUZ, 2009, SNOWLING, 2000). Tambm este critrio sofreu algumas crticas,
nomeadamente porque se verificam sinais muito semelhantes entre crianas com
dificuldades de aprendizagem especficas e crianas com desvantagens culturais (Swanson,
1991 citado por CRUZ, 2009).
Por fim, apresentado o critrio de discrepncia, que se baseia na falta de
concordncia entre o resultado real da aprendizagem e o que seria esperado tendo em conta
o potencial da criana (Grobecker, 1996; Citoler, 1996; Kavale, 2002 e Correia, 2008 citados
por CRUZ, 2009, SNOWLING, 2000).
Um dos estudos mais influentes no mbito das dificuldades especficas de
aprendizagem a usar este critrio foi o estudo populacional de Isle of Wight (Rutter & Yule,
1975 citados por SNOWLING, 2000). Os investigadores estudaram a relao entre a idade de
leitura esperada das crianas (tendo em conta a sua idade cronolgica e nvel intelectual) e a
idade de leitura real, atravs da aplicao de uma abordagem estatstica, a regresso. A
discrepncia entre estes indicadores determinou a incluso das crianas no grupo de
indivduos com diagnstico de dislexia. As que se encontravam abaixo do esperado para a
idade ao nvel da leitura, mas dentro dos limites esperados em relao sua capacidade
cognitiva, no foram consideradas elegveis para o diagnstico, porque estavam atrasadas em
relao norma mas no mostravam desenvolvimento atpico.
Vellutino et al. (1996, citado por SNOWLING, 2000) salientou a discrepncia entre
desempenho pr e ps interveno inicial. Os investigadores avaliaram as crianas do 1. ano
e as que apresentavam dificuldades de leitura foram emparelhadas com colegas
competentes. Foram depois distribudas em dois grupos aleatoriamente sendo que as
crianas de um dos grupos tinham apoio individualizado. Num segundo momento de
avaliao, passado meio ano escolar, 67% das crianas que tinham mostrado dificuldades
estavam dentro dos padres considerados normais. As crianas que no responderam bem

interveno inicial mantiveram dificuldades ao longo do tempo. A sustentar as concluses do
estudo de Vellutino et al. (1996, citado por SNOWLING, 2000) surge o estudo de Rutter e Yule
(1975, citado por SNOWLING, 2000) em que os autores verificaram que as crianas com
dislexia fizeram menos progressos durante a interveno.
Os critrios de incluso das crianas no grupo de diagnstico de dislexia so
apresentados sucintamente na Figura 4.
importante salientar que as perspetivas atuais de compreenso da dislexia apontam
o diagnstico como uma entidade mutvel (SHAYWITZ, 2006, SNOWLING, 2000) tendo em
conta que depende de fatores ambientais, como de resto exemplificado nos estudos de
Vellutino et al e Rutter & Yule citados no pargrafo anterior. Shaywitz (2006) defende a
importncia da interveno precoce mesmo para as crianas que ainda no preencham
critrios suficientes para serem elegveis para o diagnstico de dislexia pois mais tarde estas
crianas podem vir a ter problemas significativos de leitura.

Figura 4- Quadro-resumo dos critrios tidos em conta neste estudo para a distino entre crianas
com dislexia e com dificuldades de leitura

Leitura das crianas dislxicas
Devido s falhas de processamento fonolgico, comum as crianas dislxicas
cometerem erros de leitura. Os erros mais caractersticos so trocas com fonemas
dfices restringem-se s competncias de leitura e
escrita
Critrios de
especificidade
nvel intelectual no condizente com a mdia dos
pares da mesma faixa etria
presena de dfices sensoriais, perturbaes afectivas
ou privao sociocultural que justifique os dfices
Critrios de
excluso
desempenho de leitura esperado para a idade vs.
desempenho real (comparao com os pares)
fraca resposta interveno inicial
Critrios de
discrepncia
27

semelhantes (substituies) e ordenao incorreta (inverso) dos fonemas (SHAYWITZ, 2006),
omisses e acrscimo de slabas ou fonemas (Miles, 1993 citado por CARVALHAIS, 2008).
Viana (2005, citando Stevens e Rumelhart, 1975 e Zorzi, 1998) refere erros de omisso ou
insero de fonemas e alterao de palavras por palavras semelhantes (p.e. trocar por
sinnimos ou palavras com a mesma raiz, alterar a concordncia de gnero e nmero).
Stivanin e Scheuer (2007) referem o surgimento de neologismo (palavra lida como
pseudopalavra), regularizao (irregularidade de converso grafema-fonema substituda por
uma leitura regular), desconhecimento da regra ortogrfica, desconhecimento de regra de
acentuao, paralexia verbal formal (substituio por palavra com uma estrutura de letras
semelhante) e lexicalizao (leitura de pseudopalavra como uma palavra ortograficamente
semelhante).
Estes erros podem ser atribudos dificuldade dos dislxicos em perceber a natureza
segmentar das palavras e atribuir significado aos seus componentes mais bsicos (de Luca,
Borrelli, Judica, Spinelli e Zoccolotti et al.,2002; Spinelli et al., 2005; van der Leij e Van Daal,
1999; Ziegler et al., 2003; Zoccolotti et al., 2005 citados por MARTENS et al., 2006). Miles
(1993, citado por CARVALHAIS, 2008) associa a dificuldade de sequenciao de fonemas nas
palavras s dificuldades ao nvel da memria a curto prazo.
Vrios autores sugerem que importante perceber qual o perfil de leitura individual
de cada criana com dislexia, pois os erros que cometem esto relacionados com o grau de
dificuldade de processamento fonolgico que apresentam e com as estratgias que usam
para compensar estas dificuldades (Coltheart, 1984; Ellis, 1985 e Snowling, 1987 citados por
CASTLES, 1993).
Geralmente, as crianas com dislexia revelam mais dificuldade na leitura de palavras
mais longas e de pseudopalavras. Estas so lidas mais lentamente e com mais erros
comparativamente com leitores normais (MARTENS et al., 2006). Em ortografias
transparentes, a correspondncia grafema-fonema altamente regular pode ajudar os
dislxicos a ultrapassarem as dificuldades fonolgicas (Ziegler e Goswann, 2005 citados por
MARTENS et al., 2006), justificando a leitura laboriosa e lenta, caracterstica dos dislxicos
que usam estas lnguas (de Jong e van der Leij, 2003; Wimmer, 1993; Zoccolotti et al., 1999
citados por MARTENS et al., 2006).
Outros autores sugerem que as dificuldades de leitura podem ser atribudas s
dificuldades em agilizar o uso das duas vias de leitura, visto que a natureza do

reconhecimento das palavras muda medida que se desenvolve a habilidade de leitura. Frith
(1985, citado por CASTLES, 1993) sugere que os dislxicos tm dificuldade em evoluir da fase
de leitura alfabtica (baseada na via fonolgica) para a fase ortogrfica (que incorpora a via
lexical). Wilding (1989, citado por CASTLES, 1993) sugere que as crianas dislxicas adquirem
ambas as vias de leitura, mas uma delas funcionar pior do que a outra, produzindo um
padro de erros caracterstico. Castles e Coltheart (1993) defendem que os erros refletem
uma maior dependncia de uma ou outra via de leitura.
Zoccolotti et al. (2005, citado por MARTENS et al., 2006) observaram que o efeito do
comprimento das palavras (lidas mais lentamente devido ao maior nmero de fonemas)
diminua drasticamente do primeiro para o terceiro ano em crianas com um bom nvel de
leitura. Em dislxicos, no terceiro ano, o efeito do comprimento das palavras era comparvel
ao das crianas do primeiro ano, o que levou o autor a inferir que os dislxicos parecem falhar
na transio do procedimento fonolgico para o lexical.

Metodologia
Participantes
A amostra deste estudo constituda por trs grupos de crianas: o grupo de crianas
diagnosticadas com dislexia (GD), o grupo de crianas com dificuldade de leitura e escrita
(GDLE) e o grupo de controlo (GC), constitudo por crianas sem dificuldades de
aprendizagem. A amostra foi definida por convenincia tendo em conta a disponibilidade de
crianas dislxicas.
As idades das crianas esto compreendidas entre os 7 anos e 8 meses e os 14 anos.
Todos os grupos tm 11 elementos que foram escolhidos de forma a que cada criana do GD
tenha um par de idade cronolgica semelhante em cada um dos outros grupos. Como
referido anteriormente, alguns estudos constituem a amostra tendo em conta a idade de
leitura ao invs da idade cronolgica, especialmente os estudos que se baseiam no
estabelecimento do diagnstico. No entanto, e tendo em conta o objetivo do presente
estudo, considerou-se mais pertinente associar os elementos dos diferentes grupos por idade
29

cronolgica. As crianas com a mesma idade cronolgica apresentam o mesmo nmero de
anos de escolarizao e contacto com material escrito.
As crianas do grupo GD foram diagnosticadas pela equipa multidisciplinar do Centro
de Desenvolvimento Infantil e Juvenil Psicoespao, localizado em Amarante, tendo este
gentilmente cedido o acesso aos processos teraputicos, depois de obtidas as devidas
autorizaes. A equipa tem em conta os critrios referidos na seco Distinguir crianas com
dislexia de crianas com dificuldades de leitura. Todas as crianas foram avaliadas com o
Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
1
ou com a Forma Geral das Matrizes
Progressivas de Raven
2
(de acordo com a idade) de forma a confirmar a ausncia de dfice
cognitivo. Nenhuma apresenta dfices sensoriais, afetivos ou socioculturais que justifiquem
as dificuldades.
O grupo GDLE tambm foi recrutado no Psicoespao e constitudo por crianas que
apresentam dificuldades de leitura e escrita associadas a dificuldades de aprendizagem (no
cumprem o critrio de especificidade). Os sujeitos GDLE1, GDLE8, GDLE9 e GDLE11
apresentam dfice cognitivo (critrio de excluso). Os restantes sujeitos do grupo viram as
suas competncias de aprendizagem negativamente influenciadas por outros critrios de
excluso como perturbao emocional, de ateno e/ou fatores ambientais (privao de
estimulao por parte do meio, dfice de ensinagem).
O GC constitudo por crianas com desempenho escolar dentro do esperado para a
sua faixa etria e ano de escolaridade que frequentam o 1. e 2. ciclos
3
do ensino bsico no
Agrupamento Vertical de Escolas de Vila Caiz, em Amarante. A seleo dos elementos deste
grupo baseou-se na inexistncia de dfice sensorial ou de linguagem e na avaliao positiva
das suas competncias de aprendizagem por parte dos professores titulares da turma ou
diretores de turma.
No foi possvel emparelhar os sujeitos de cada grupo por gnero, como seria
desejvel, pois verifica-se maior nmero de crianas do sexo masculino nos grupos GD e GDLE
enquanto que no grupo GC h maior nmero de meninas. Vrios estudos suportam a

1
Em Portugal, esta prova encontra-se aferida para crianas dos 6 aos 11 anos como referido por BRITES -
Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven: Estudos psicomtricos e normativos com crianas dos 4
aos 6 anos
2
Verso Geral das Matrizes Progressiva de Raven, a primeira a ser criada, pode ser usada com jovens e
adultos segundo a mesma autora.
3
Os participantes de 12 e 14 anos j frequentam o 3 ciclo mas, para facilitar a organizao da informao
optou-se por usar a referncia 2. ciclo ao invs de aps o 1. ciclo.

hiptese de existirem muito mais sujeitos do sexo masculino diagnosticados com Dislexia
(Finucci & Childs, 1981; Vogel, 1990; Rutter et al., 2004 citados por HAWKE, 2009),
especialmente em amostras com elevado nmero de sujeitos com afetao grave (Hawke et
al., 2007; Olson, 2002 citados por HAWKE, 2009). No entanto, outros estudos assumem que a
proporo de raparigas e rapazes diagnosticados com Dislexia de 1:1 (Harlaar, Spinath, Dale
& Plomin, 2005; Hawke, Wadsworth, Olson & DeFries, 2007; Shaywitz, Fletcher & Escobar,
1990; Stevenson, 1992 citados por HAWKE, 2009).
Siegel (2006) considera que embora possam existir mais rapazes do que raparigas
diagnosticados com Dislexia, a diferena entre os gneros no significativa. Esta autora cita
Shaywitz et al. (1992, referenciada por SIEGEL, 2006), defendendo que os rapazes so mais
facilmente identificados devido a dificuldades comportamentais na sala de aula. De facto, o
maior nmero de raparigas identificadas para o grupo GC pode estar relacionado no s com
as suas melhores competncias de leitura mas tambm com a perceo dos professores de
que so alunas mais aplicadas.
Todos os participantes residem no Municpio de Amarante, partilhando um meio
sociocultural semelhante. Os responsveis legais de todas as crianas autorizaram a
participao voluntria dos mesmos no estudo.
A Tabela 1 apresenta os sujeitos que constituem os trs grupos em estudo.

GD GDLE GC
Sujeito Idade Gnero Sujeito Idade Gnero Sujeito Idade Gnero
GD1 7A 6M M GDLE1 7A 6M M GC1 7A 4M M
GD2 8A 4M M GDLE2 8A 4M M GC2 8A 4M F
GD3 8A 8M M GDLE3 8A 9M F GC3 8A 10M F
GD4 9A 3M F GDLE4 9A 2M M GC4 9A 5M F
Tabela 1 Caracterizao da amostra por grupo
31

Definio do corpus
Tendo em conta o objetivo deste trabalho, foi definido um corpus constitudo por
quarenta itens. Foram usadas vinte palavras: cinco frequentes curtas, cinco frequentes
longas, cinco pouco frequentes curtas e cinco pouco frequentes longas. As vinte
pseudopalavras foram formadas a partir da manipulao de fonemas ou slabas das palavras
usadas. Optou-se por limitar a classe gramatical das palavras escolhidas a substantivos e
verbos (no infinitivo) por serem palavras com ligaes semnticas mais claras e por serem
usadas com mais frequncia no discurso de falantes em Portugal (INSTITUTO NACIONAL DE
INVESTIGAO CIENTFICA, 1984).
A escolha das palavras frequentes que constituem o corpus baseou-se no vocabulrio
do Portugus Fundamental (INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAO CIENTFICA, 1984) pois
no foram encontrados estudos para o Portugus Europeu que tivessem em conta a
frequncia de palavras na escrita. Outra questo metodolgica importante o facto de os
estudos de frequncia utilizados se basearem em falantes adultos enquanto este estudo se
dirige a crianas. Esta questo perde relevncia se tivermos em conta um estudo de Vigrio,
Freitas e Frota (2005, citado por VIGRIO, 2005) em que as autoras concluram que as
palavras frequentes na fala de crianas so estritamente semelhantes s presentes na fala
adulta. Verificou-se ainda que a grande maioria das palavras encontradas em manuais
escolares para os anos escolares abrangidos pelo estudo tambm esto presentes na lista do
Portugus Fundamental, o que corrobora a semelhana entre vocabulrio falado e escrito nas
crianas.
As palavras pouco frequentes foram selecionadas a partir de um dicionrio escolar e
de forma a apresentarem combinaes fonmicas menos usuais no Portugus. No foram
usadas palavras com consoantes mudas pois a grafia destas palavras est em processo de ser
alterada com a entrada em vigor do Acordo Ortogrfico, sendo que estas j so apresentadas
de forma diferente em vrios contextos. Confirmou-se ainda que as palavras escolhidas no
constavam do vocabulrio do Portugus Fundamental e dos manuais escolares consultados.
Como referido anteriormente, Vigotsky (1993, citado por CRUZ, 2009) define palavra
como uma cadeia fnica que veicula significado. No entanto, a slaba que se constitui como
a unidade prosdica fundamental (AGUIAR, 2009, OLIVEIRA, 2007), influenciando o ritmo do
discurso e tambm a interpretao do seu significado (Mateus et al, 2003 citado por

OLIVEIRA, 2007). Estudos realizados em diversas lnguas (VIGRIO, 2005) suportam a
importncia da estrutura silbica na estrutura das palavras.
Embora a definio terica de slaba seja complexa (AGUIAR, 2009), vrios autores
referem a capacidade dos ouvintes de a percecionarem e delimitarem auditivamente (Morais
Barbosa, 1965 citado por AGUIAR, 2009);(Mateus, 2000 citado por OLIVEIRA, 2007) assim
como a sua estrutura hierarquizada (Chomsky e Hale, 1968 citados por AGUIAR,
2009);(Mateus, 2000 citado por OLIVEIRA, 2007). Estes autores afirmam que, para o
Portugus Europeu, a estrutura silbica constituda por ataque e rima, sendo que esta
ltima se subdivide em ncleo e coda. Todos os constituintes da slaba podem ser
ramificados, no entanto apenas o ncleo de preenchimento obrigatrio (ver Figura 5).

Os tipos silbicos mais frequentes so CV, V e CVC estando presentes em mais de 70%
do total de palavras (Andrade e Viana, 1994; Vigrio e Fal, 1994; Viana et al, 1996; Vigrio et
al, 2005; Frota et al, 2006; Vigrio et al, 2006 citados por AGUIAR, 2009), logo estas estruturas
silbicas foram as mais usadas na escolha de palavras frequentes para o corpus deste
trabalho. Assim, as palavras frequentes tm 76% de slabas frequentes enquanto as palavras
pouco frequentes apresentam 69,2% destes tipos de slabas.
A estrutura silbica tem tambm uma relao estreita com a extenso das palavras.
Por exemplo, vrias lnguas respeitam uma restrio de Palavra Mnima, sendo
que as palavras devem ser, no mnimo, dissilbicas (VIGRIO, 2005). Vigrio (2005)
apresenta um padro de frequncia de palavras tendo em conta o nmero de slabas (ver
Tabela 2) para o Portugus Europeu:

Ataque
Escrita
Slaba
Rima
Ncleo
Coda
C1 C2 V G C3
Figura 5 Estrutura da slaba (adaptado de OLIVEIRA, 2007)
Legenda:
C - consoante
V vogal
G glide
33

Palavras
Monossilbicas
Palavras com mais de uma slaba
31, 46 %
68,54 %
Disslabos Trisslabos Polisslabos
42, 55 % 18, 35 % 7, 64 %

Tabela 2 - Distribuio de palavras em funo do nmero de slabas (adaptado de VIGRIO, 2005)

Tendo em conta que esta autora defende que o Portugus no sensvel restrio
de Palavra Mnima porque as palavras monossilbicas so muito frequentes (VIGRIO, 2005),
pode-se assumir que as palavras dissilbicas, visto que surgem com ainda maior frequncia,
tambm devem ser consideradas frequentes para os propsitos deste estudo. Assim, tendo
em conta os resultados descritos acima, sero consideradas longas as palavras com trs ou
mais slabas.
A partir das consideraes exploradas nesta seco quanto frequncia, extenso e
estrutura silbica das palavras, definiu-se o seguinte corpus (ver Tabela 3):

Palavras
Pseudopalavras
Frequentes Pouco frequentes
Curtas Longas Curtas Longas Curtas Longas
Crer
Giz
Pastor
Touro
Xadrez
Caracol
Elevador
Emprestar
Guardanapo
Presente
Gnu
Istmo
Mescla
Obstar
Singrar
Adoecer
Impregnar
Omnipresena
Percalo
Prorrogao
Tis
Frer
Partor
Toulo
Chatrez
Fnu
Tismo
Songlar
Ebstal
Nesclo
Taracol
Alefador
Eprestar
Gardanapo
Trezente
Adoucer
Percalfo
Impegnor
Omnipredea
Prossogeo

Tabela 3 - Corpus definido para o estudo

Como observvel no Grfico 1, os tipos de slabas mais frequentes no Portugus (CV,
V e CVC), representando mais de 70% do total, so tambm os mais representados no corpus
deste trabalho (cerca de 80% nas Palavras Frequentes, 57% nas Palavras Pouco Frequentes e
72% nas Pseudopalavras).


Grfico 1 Frequncia de tipos de slabas presentes no corpus

J quanto extenso das palavras (Grfico 2) verifica-se maior proporo de palavras
longas do que habitual no discurso. Ainda assim, a proporo de disslabos bastante
aproximada ao que descrito como normativo.

Grfico 2 Distribuio do corpus quanto extenso das palavras

Material e Procedimento
Os estmulos que constituem o corpus foram apresentadas num computador Sony
Vaio VPCCW1S1E, usando o programa Prompt & Record (ProRec; HUCKVALE, 2007)
4
. O uso

4
Disponvel para ser descarregado em http://www.phon.ucl.ac.uk/resource/prorec/
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
CV V CVC CCVC CVG CVGC CCV VC VCC
Palavras Frequentes
Palavras Pouco Frequentes
Pseudopalavras
15%
35%
25%
25%
Monosslabos
Disslabos
Trisslabos
Polisslabos
35

deste programa mostrou-se vantajoso pois permite fazer a gravao a partir do momento em
que a palavra apresentada, registando o tempo de apresentao do estmulo. A gravao de
som foi realizada com o microfone integrado no computador. As palavras foram apresentadas
isoladamente, em fonte Arial de tamanho 72, e centradas sobre fundo branco, simulando o
padro visual da escrita de imprensa que mais frequente. Optou-se por uma apresentao
em suporte digital pois mais motivante para os participantes e, por outro lado, permite uma
recolha e tratamento de dados mais eficiente.

Ilustrao 1 Exemplo da apresentao dos estmulos escritos aos participantes

A prova foi aplicada nas instalaes do Psicoespao para os grupos GD e GDLE durante
o ms de junho de 2010. J para o grupo GC a recolha de dados foi efetuada nas instalaes
da escola E.B. 2,3 de Vila Caiz em 12 de Maio de 2010. Em ambos os locais de recolha, as
crianas estavam a ss com a mestranda numa sala sossegada. Antes da apresentao das
palavras foi explicado criana que se pretendia que ela lesse em voz alta a palavra que iria
aparecer no monitor, podendo demorar o tempo que precisasse. O ProRec grava
automaticamente a produo da criana em ficheiros de formato .WAV.
O programa Speech Filling System (SFS) foi usado para medir o tempo dos momentos
em que a criana comeou e terminou a leitura de cada estmulo apresentado. O tempo do
momento em que foi apresentado o estmulo foi obtido atravs dos registos do ProRec. As

produes das crianas foram transcritas foneticamente pela mestranda e foram assinalados
os tipos de erros que ocorreram, como descrito com maior pormenor na seco seguinte.
No programa Microsoft Office Excel foram introduzidos os valores dos tempos de
leitura assim como o nmero e tipo de erros de leitura, permitindo o tratamento estatstico
dos dados obtidos.

Apresentao dos Resultados
Os erros de leitura dos sujeitos foram classificados como (adaptado de CARVALHAIS,
2008, SHAYWITZ, 2006, STIVANIN, 2007, VIANA, 2005): omisso de fonema ou slaba,
inverso de fonema ou slaba, insero de fonema ou slaba, substituio de fonema ou
slaba, paralexia verbal formal, lexicalizao, erro de regra ortogrfica, erro de acentuao e
neologismo (ver tambm seco Leituras das crianas dislxicas). Tambm foram registadas
as reformulaes das crianas quando estas se verificaram.
Devido a um erro na programao do ProRec a palavra Obstar no foi apresentada
aos sujeitos e, portanto, foi excluda da anlise dos resultados.
Uma s palavra pode originar vrios erros de leitura. Os tipos de erros paralexia
formal, lexicalizao, neologismo e reformulao so os nicos que no foram
registados em simultneo com outros tipos de erro na mesma palavra (p.e. ler pastor em
vez de partor foi registado apenas como erro de lexicalizao). O erro de neologismo foi
apenas atribudo em palavras nas quais no era possvel descortinar semelhanas com os
estmulos apresentados (em alguns casos foi tambm usado este tipo de classificao para
pseudopalavras que no apresentavam semelhanas com o estimulo apresentado).
A apresentao dos dados ser efetuada por grupo de estudo e por escolaridade.
Optou-se por subdividir o 1. ciclo (dados at ao 3. ano e dados que incluem todo o 1. ciclo)
pois, como descrito na seco Leitura das crianas dislxicas, o estudo de Zoccolotti et al.
(2005, citado por MARTENS et al., 2006) defende que o efeito do comprimento da palavra
diminua drasticamente do primeiro para o terceiro ano em crianas com um bom nvel de
leitura. A maioria dos resultados so apresentados em frequncia relativa pois o nmero de
37

estmulos de cada tipo no o mesmo (h 4 palavras pouco frequentes curtas, 10
pseudopalavras curtas e 10 pseudopalavras longas enquanto os outros tipos de estmulo tm
5 ocorrncias).
Assim, tendo em conta o total de erros de leitura nos trs grupos analisados obtm-se
um perfil de leitura que permite algumas comparaes (ver Grfico 3).

O grupo GC apresenta um decrscimo progressivo no nmero de erros, mantendo-se
abaixo dos 15 erros a partir do 2. ano de escolaridade (8 anos). No segundo ciclo nenhum
sujeito errou mais de 5 vezes.
O perfil do grupo GD muito heterogneo. Salienta-se apenas:
- no 1. ano o nmero de erros semelhante ao da criana do grupo GC;
- no 2. ciclo o nmero de erros parece estabilizar ligeiramente e semelhante ao do
grupo GDLE.
Relativamente ao grupo GDLE tambm claro um perfil heterogneo. No entanto, a
partir do 2. ano verifica-se que o nmero de erros no ultrapassa os 30 exceo do sujeito
GDLE7 (com 11A5M). Neste caso, esta quantidade de erros to discrepante pode
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
7A 8A 8A 9A 9A 9A 11A 11A 12A 14A 14A
at 3 ano 1 ciclo 2 ciclo
GD
GDLE
GC
Grfico 3 - Total de erros de leitura (comparao dos grupos de estudo)

dever-se ao facto de estar muito pouco motivado para a aprendizagem (provm de uma
famlia pouco estruturada, acompanhamento desadequado das dificuldades escolares no 1.
ciclo, desinvestimento claro nas aprendizagens acadmicas). Outro dado a ponderar ser o
facto de, nos primeiros dois anos de ensino, o nmero de erros das crianas do grupo GDLE
ser maior do que do grupo GD.
Tendo em conta o tipo de estmulo em que o erro ocorreu (ver Grfico 4) observvel
que, nos trs grupos de estudo, se verificam mais erros de leitura de pseudopalavras. No
grupo GC verifica-se uma reduo gradual dos erros de leitura de palavras, sendo que, do 3.
ano para o final do 1. ciclo, os erros de leitura de palavras frequentes so reduzidos a menos
de 15% do total. No 2. ciclo j s se verificam erros de leitura em palavras longas pouco
frequentes e pseudopalavras.

Grfico 4 Frequncia relativa de erros de leitura por tipo de estmulo

J no grupo GD verifica-se uma menor frequncia relativa de erros de leitura de
pseudopalavras medida que progridem no ensino. Por outro lado, a frequncia de erros em
palavras frequentes semelhante nos diferentes graus de ensino.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
at 3 ano
1 ciclo
2 ciclo
at 3 ano
1 ciclo
2 ciclo
at 3 ano
1 ciclo
2 ciclo
G
D

G
D
L
E

G
C

11
19
14
11
14
23
6
14
0
6
22
18
8
13
18
5
13
0
9
19
22
15
21
20
6
21
0
25
57
45
27
36
34
9
36
1
29
55
46
26
47
39
7
47
1
39
81
49
43
66
62
13
66
16
Palavras curtas frequentes Palavras longas frequentes Palavras curtas pouco frequentes
Palavras longas pouco frequentes Pseudopalavras curtas Pseudopalavras longas
39

Relativamente ao grupo GDLE salienta-se que se mantm erros de leitura em todos os
tipos de estmulo, mesmo no 2. ciclo, com frequncias de cada tipo de erro estvel ao longo
dos graus de ensino. Destaca-se apenas a ligeira subida da quantidade de erros de leitura de
palavras frequentes, sejam curtas ou longas, no 2. ciclo.
Os grficos seguintes (Grfico 5, Grfico 7 e Grfico 6) expem a frequncia relativa
dos tipos de erros de cada grupo de crianas por anos de escolaridade. Os erros at ao 3.
ano do 1. ciclo encontram-se na circunferncia interna do grfico, o total do 1. ciclo (inclui
os erros contabilizados at ao 3. ano) esto na circunferncia central e os do 2. ciclo na
circunferncia externa.
No grupo GC:
- quando se compara a leitura dos sujeitos at ao 3. ano com o total do 1. ciclo
observa-se um aumento da frequncia de reformulaes e o surgimento de paralexias
formais, enquanto os outros tipos de erro mantm frequncias semelhantes;
- do 1. para o 2. ciclo destaca-se um grande aumento dos erros de lexicalizao e do
recurso a reformulaes. Os erros de regra ortogrfica e de acentuao desaparecem do 1.
para o 2. ciclo. S ocorrem no 2. ciclo mais 2 tipos de erros, omisses e substituies, que
perfazem menos de 30% do total.
No grupo GD:
- verifica-se elevada frequncia de omisses, inseres e substituies mas os erros de
inverso so um pouco mais frequentes no grupo GD do que no grupo GDLE;
- os tipos de erro que alteram a estrutura silbica (omisso, substituio, inverso e
insero) aumentam ligeiramente quando se comparam os resultados at ao 3. ano e os
resultados totais do 1. ciclo. No 2. ciclo mantm-se semelhantes aos do 1. ciclo (at ao 3.
ano: 37%, 1. ciclo: 47%, 2. ciclo: 44%);
- aumentam os erros de acentuao e de lexicalizao, assim como as reformulaes,
do 1. para o 2. ciclo. Os neologismos desaparecem do 1. para o 2 ciclo;
- os erros de paralexia formal e de regra ortogrfica mantm-se ao longo dos anos de
ensino analisados.
No grupo GDLE:
- h uma baixa frequncia de reformulaes em todos os graus de ensino enquanto os
erros de omisso, substituio e insero mantm uma elevada ocorrncia;

- os tipos de erro que alteram a estrutura silbica so aproximadamente 50% em
todos os graus de ensino (at ao 3. ano: 51%, 1. ciclo: 48%, 2. ciclo: 55%);

Grfico 5 Frequncia dos diferentes tipos de erro no grupo GC

11%
4%
18%
22%
0%
4%
13%
11%
0%
17%
10%
3%
13%
21%
2% 7%
11%
8%
0%
25%
6%
0% 0%
22%
0%
28%
0% 0% 0%
44%
Omisso
Inverso
Inserso
Substituio
Paralexia Formal
Lexicalizao
Erro de Regra Ortogrfica
Erro de Acentuao
Neologismo
Reformulao
18%
1%
32%
31%
2%
4%
6%
1% 0%
5%
16%
3%
29%
32%
2%
6%
5%
1% 0%
6%
27%
2%
16%
36%
0%
3%
5%
0%
4%
7%
14%
3%
30%
29%
3%
5%
4%
1%
3%
8%
16%
6%
25%
30%
2%
4%
6%
0%
3%
8%
14%
6%
24%
27%
1%
7%
6%
3%
0%
12%
At ao 3. ano
Total do 1. ciclo
Total do 2. ciclo
Grfico 7 - Frequncia dos diferentes tipos de erro no grupo GD Grfico 6 - Frequncia dos diferentes tipos de erro no grupo GDLE
41

- na transio do 1. para o 2. ciclo desaparecem os erros de acentuao e as
paralexias formais mas surgem neologismos;
- os erros de lexicalizao e regra ortogrfica mantm-se ao longo de todos os graus
de ensino.
Os grficos Grfico 8, Grfico 10 e Grfico 12 apresentam o tempo de leitura de todas
as palavras e pseudopalavras lidas pelas crianas dos trs grupos. J os grficos Grfico 9,
Grfico 11 e Grfico 13 indicam a tendncia linear
5
do tempo de leitura para cada tipo de
palavras e pseudopalavras por grupo de sujeitos. Em todos estes grficos, o eixo do x indica
tempo de leitura e o eixo do y indica os estmulos lidos (5 para cada criana nas palavras
frequentes e pouco frequentes e 10 para cada criana nas pseudopalavras).
Analisando o tempo de leitura das palavras frequentes observa-se:
- GC o tempo de leitura das palavras decresce de forma mais acentuada do que nos
outros grupos de estudo e, no final do 2. ciclo, o tempo de leitura de palavras curtas e longas
semelhante;
- GD o tempo de leitura decresce, especialmente para as palavras longas, e, no final
do 2. ciclo, o tempo de leitura de palavras curtas e longas semelhante. As crianas deste
grupo demoram consistentemente mais tempo do que os sujeitos dos grupos GC e GDLE a ler
palavras frequentes;
- GDLE o tempo de leitura das palavras mantm-se semelhante ao longo do
progresso nos graus de ensino. O tempo de leitura das palavras longas mantm-se
consistentemente maior do que o das palavras curtas.
Para as palavras pouco frequentes:
- GC o tempo de leitura decresce acentuadamente com o progresso no ensino. As
palavras longas demoram um pouco mais a ser lidas do que as palavras curtas, sendo esta
diferena constante durante o progresso nos graus de ensino;
- GD as palavras curtas foram lidas mais rapidamente do que as palavras longas
mantendo-se a diferena consistente ao longo do progresso no ensino. Verifica-se aumento
do tempo de leitura para palavras curtas e longas com o decorrer dos anos de escolaridade;

5
Foi usada uma linha de tendncia de forma a sintetizar a associao entre o tempo de leitura e a idade (e
consequentemente a progresso no ensino), produzindo uma reta que se aproxime dos dados recolhidos
(BRITES - Manual de Tcnicas e Mtodos Quantitativos (Tomo 1))

0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
0
2
4
6
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
Grfico 8 - Tempo de leitura de todas as palavras frequentes nos grupos GD, GDLE e GC
Grfico 9 - Tendncia linear do tempo de leitura de palavras frequentes nos grupos GD, GDLE e GC
43

0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
0
2
4
6
8
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
Grfico 10 - Tempo de leitura de todas as palavras pouco frequentes nos grupos GD, GDLE e GC
Grfico 11 - Tendncia linear do tempo de leitura de palavras pouco frequentes nos grupos GD, GDLE e GC

0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110
0
2
4
6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110
Grfico 12 - Tempo de leitura de todas as pseudopalavras nos grupos GD, GDLE e GC
Grfico 13 - Tendncia linear do tempo de leitura de pseudopalavras nos grupos GD, GDLE e GC
45

- GDLE o tempo de leitura de palavras intermdio entre os grupos GC e GD. Tempo
de leitura muito semelhante durante o progresso nos graus de ensino e a
diferena do tempo de leitura entre as palavras curtas e longas mantm-se constante.
Palavras longas so lidas mais lentamente do que as curtas.
No tempo de leitura das pseudopalavras verifica-se:
- GC o tempo de leitura decresce ao longo do progresso no ensino e, embora o
tempo de leitura das pseudopalavras mais longas seja maior, no final do 2. ciclo o tempo de
leitura de pseudopalavras curtas e longas semelhante;
- GD o tempo de leitura das pseudopalavras curtas e longas aumenta muito
ligeiramente com o progresso nos graus de ensino. As pseudopalavras curtas so lidas em
menos tempo do que as pseudopalavras longas, sendo a diferena entre o tempo de leitura
muito acentuada e mantendo-se constante ao longo do progresso no ensino;
- GDLE o tempo de leitura intermdio entre os outros dois grupos de estudo. O
tempo de leitura mantm-se semelhante ao longo dos graus de ensino e a diferena entre o
tempo de leitura de pseudopalavras curtas e longas no apresenta variaes. As
pseudopalavras longas so lidas mais lentamente.

Discusso dos Resultados
Os resultados do presente estudo levantam algumas questes relativamente ao que
descrito na literatura sobre a leitura de crianas, sejam os controlos ou as crianas com
dislexia.
Como seria de esperar o grupo GC apresenta um nmero total de erros muito menor
do que os grupos GD e GDLE. O facto de o decrscimo do nmero de erros no grupo GC ser
gradual e consistente pode indicar uma menor variabilidade no desempenho das crianas
sem dificuldade relativamente leitura. Nos grupos GD e GDLE, o facto de o perfil ser
heterogneo remete para uma grande variabilidade na prestao de leitura dos indivduos
dentro do mesmo grupo, tal como defendiam Coltheart (1984), Ellis (1985) e Snowling (1987)
citados por Castles (1993).

Tendo em conta o tipo de estmulo em que ocorrem os erros, o tipo de erro registado
e o tempo de leitura pode descortinar-se informao relevante relativamente s vias de
leitura usadas pelas crianas. Tambm possvel fazer um paralelo com a sua evoluo nas
fases de leitura.
No grupo GC os erros de leitura de palavras frequentes reduzem para menos de 15%,
do 3. ano para o final do 1. ciclo, indicando que as crianas comearo a usar a via lexical de
leitura, ainda que no de forma eficiente. No 2. ciclo, a via lexical j se deve encontrar em
perfeita operacionalizao pois j s ocorrem erros de leitura em palavras longas pouco
frequentes e pseudopalavras. Deste modo, pode dizer-se que no incio do 2. ciclo as crianas
sem dificuldades so leitores fluentes pois j percorreram todas as fases de aprendizagem da
leitura definidas por Frith (1985, citado por CASTLES, 1993).
vila (2009) defende que o aumento progressivo na preciso da descodificao de
palavras durante o ensino bsico o efeito da experincia leitora e da maturao do
funcionamento das duas vias de leitura. Os resultados relativos ao tempo de leitura do
indicaes no mesmo sentido, visto que se verifica um decrscimo acentuado do tempo
necessrio para ler qualquer estmulo ao longo dos graus de ensino.
O facto de as palavras frequentes curtas e longas serem lidas em tempo muito
semelhante reflete o funcionamento capaz da via lexical. As palavras pouco frequentes longas
demoram mais tempo a ser lidas do que as palavras pouco frequentes curtas devido ao maior
tempo que consome o processamento, pela via fonolgica, de um maior nmero de fonemas
ou slabas. Martens et al. (2006) referem que a velocidade de leitura de palavras pouco
frequentes e pseudopalavras aumenta a cada letra extra que tem que ser processada. Este
fenmeno tambm deveria ser muito marcado na leitura de pseudopalavras pois estes
estmulos tambm deveriam ser lidos pela via fonolgica. No entanto, a proximidade entre os
tempos de leitura de pseudopalavras curtas e longas, neste grupo de crianas, pode ser
justificada pelo grande nmero de erros de lexicalizao nas pseudopalavras longas (as
pseudopalavras so substitudas por palavras o que acelera o processo porque usada a via
lexical para ler).
O aumento das reformulaes do 3. ano para o final do 1. ciclo demonstra uma
maior reflexo sobre o que lido, seja esta fonolgica (o som do que lido familiar?)
e/ou semntica (a palavra lida tem significado?). Esta reflexo leva tambm ao
desaparecimento dos erros de acentuao na transio do 1. para o 2. ciclo.
47

O surgimento de paralexias formais (substituio por palavra com uma estrutura de
letras semelhante), do 3. ano para o final do 1. ciclo, reflete o incio de recurso via lexical
para ler. No 2. ciclo o grande aumento das lexicalizaes (leitura de pseudopalavra como
uma palavra ortograficamente semelhante) indica que o uso da via lexical est a tentar
reduzir o tempo de leitura, embora leve a erros de descodificao. O desaparecimento dos
erros de regra ortogrfica do 1. para o 2. ciclo tambm reflete o uso da via lexical, j que
todas as palavras com grafia irregular tm que ser memorizadas (e portanto esto
representadas no lxico mental). No estudo de vila (2009) o aumento de erros de paralexia
formal e a diminuio dos erros de regra ortogrfica foram tambm interpretados como
sinais de melhoria no uso da via lexical de leitura.
Os tipos de erro que alteram a estrutura silbica das palavras (omisso, substituio,
inverso e insero de fonemas ou slabas), que decorrem do uso da via fonolgica para
descodificar as palavras, tm frequncias semelhantes durante todo o 1. ciclo. No 2. ciclo j
s surgem omisses e substituies e representam menos de 30% do total de erros, ou seja, a
descodificao pela via fonolgica implica muito menos erros do que no 1. ciclo. Pinheiro
(2008) defende que o facto de, nos primeiros anos de escolaridade, as estratgias de leitura
se basearem muito na via fonolgica est relacionado com a transparncia da ortografia do
Portugus.
No grupo GD, embora a quantidade de erros decresa medida que as crianas
progridem no ensino, observvel que a frequncia de erros em palavras frequentes
semelhante nos diferentes graus de ensino. Estes dados podem indicar que as crianas
recorrem pouco via lexical para ler, usando preferencialmente a via fonolgica. A hiptese
do uso mais frequente da via fonolgica, que implica mais erros (CARREIRAS, 2009),
reforada pela grande frequncia (cerca de 50% mesmo no 2. ciclo) de todos os tipos de erro
que alteram a estrutura silbica.
No entanto, ao observar o tempo de leitura das palavras frequentes, curtas e longas,
pelo grupo GD verifica-se um decrscimo do tempo de leitura (ainda que demorem mais
tempo a ler do que as crianas do grupo GC) ao longo da escolaridade. Este decrscimo,
associado ao facto de palavras curtas e longas serem lidas em tempo semelhante, indica o
uso da via lexical para este tipo de palavras.
Tambm o aumento do erros de lexicalizao do 1. para o 2. ciclo mostram que, em
alguns casos, a via lexical usada. O facto de os erros de paralexia formal e de regra

ortogrfica se manterem ao longo dos anos de ensino analisados, surgindo as paralexias
formais ainda antes do que o que se verifica no grupo GC, pode indiciar que as crianas
tentam evitar o esforo de ler pela via fonolgica e cometem erros por tentarem ler
globalmente (usando a via lexical).
ainda importante considerar que o aumento das reformulaes e o
desaparecimento dos neologismos do 1. para o 2. ciclo indicam maior capacidade de
reflexo sobre o que lido mas, por outro lado, o aumento dos erros de acentuao do 1.
para o 2. ciclo sugerem o contrrio.
As incongruncias descritas nos pargrafos anteriores, decorrentes da anlise dos
dados obtidos, suportam a teoria de Frith (1985, citado por CASTLES, 1993), Wilding (1989,
citado por CASTLES, 1993), Castles e Coltheart (1993) e Zoccolotti et al. (2005, citado por
MARTENS et al., 2006) de que estas crianas parecem ter dificuldade em agilizar o uso das
duas vias de leitura. O facto de no recorrerem tanto quanto os leitores fluentes via lexical
pode dever-se falta de experincia leitora. As crianas com dificuldades de leitura tendem a
evitar este tipo de tarefas devido ao grande esforo e tempo que a leitura lhes consome, logo
o seu lxico mental pouco extenso e as tentativas de ler pela via lexical tambm implicam
muitos erros. Neste grupo no claro quando ocorre a transio entre a fase alfabtica e a
fase ortogrfica.
No que diz respeito ao tempo de leitura de palavras pouco frequentes e de
pseudopalavras, h uma grande diferena entre o tempo de leitura de estmulos curtos e
longos, o que vai de encontro ao descrito na literatura (MARTENS et al., 2006). As palavras
pouco frequentes e pseudopalavras curtas so lidas em muito menos tempo porque, visto
que usada a via fonolgica, quanto menos letras tiverem as palavras menos tempo
demoram a ser processadas. O aumento do tempo de leitura de palavras pouco frequentes e
pseudopalavras, sejam curtas ou longas, ao longo do progresso no ensino est relacionado
com o maior esforo em ler corretamente e, usando a via fonolgica, consumido mais
tempo e so feitas mais reformulaes.
No grupo GDLE, os erros de leitura mantm frequncias estveis ao longo do ensino
para todos os tipos de estmulo o que reflete um fraco recurso via lexical. Tal como no
grupo GD, o recurso escasso via lexical tambm pode ser justificado pela falta de
experincia leitora. Um dado inesperado o ligeiro aumento do nmero de erros de leitura
de palavras frequentes, curtas e longas, no 2. ciclo. Este aumento pode indicar a emergncia
49

da via de leitura lexical que, no estando consolidada, origina mais erros e atrasa um pouco a
descodificao porque as crianas reformulam o que leem. Outra justificao para o aumento
do nmero de erros de leitura de palavras frequentes pode ser o desnimo aprendido
decorrente das dificuldades de aprendizagem. Citoler (1996, citado por CRUZ, 2009) e Viana
(VIANA, 2005) alertam para o impacto que os fatores afetivo-emocionais e motivacionais tm
no sentido de mestria das crianas e no seu interesse para a aprendizagem da leitura e
escrita.
A frequncia semelhante de erros de lexicalizao nos diferentes graus de ensino no
demonstra evoluo do uso da via lexical. O facto de os erros de regra ortogrfica no
regredirem tambm indicativo de um fraco recurso ao lxico mental e, portanto, leitura
pela via lexical.
O tempo de leitura de palavras frequentes decresce muito ligeiramente com o
progresso no ensino, sendo as palavras curtas lidas sempre em menor tempo que as longas.
Este dado refora a anlise dos tipos de erros no sentido de que o recurso via lexical
pouco relevante para a descodificao destas palavras.
A baixa frequncia de reformulaes em todos os graus de ensino (mais baixa at que
no GD, especialmente no 2. ciclo) indicativa de fraca reflexo sobre o que lido. Por outro
lado, esta pode ser outra das consequncias do desnimo aprendido j que, tendo lido a
palavra, as crianas no o tentam fazer de novo devido ao grande esforo que seria exigido,
mesmo que detetem o erro.
A anlise dos seguintes tipos de erro sugerem que a segunda hiptese ter mais fora:
- os erros de acentuao e as paralexias formais desaparecerem do 1. para o 2. ciclo
sugerindo reflexo sobre o que lido;
- os neologismos surgem no 2. ciclo, indicando menor empenho no uso da via
fonolgica para descodificar palavras desconhecidas.
Os tipos de erros que alteram a estrutura silbica so aproximadamente metade dos
erros ocorridos, tal como no grupo GD, e refletem uma leitura pouco eficiente pela via
fonolgica. A anlise do tempo de leitura de palavras pouco frequentes e pseudopalavras,
que so lidas necessariamente pela via fonolgica, permite perceber que, sendo o tempo de
leitura quase constante para cada tipo de estmulo ao longo dos graus de ensino, a evoluo
do uso da via fonolgica para a leitura quase nula. A diferena constante entre a leitura de

estmulos curtos e longos, confirma o efeito de extenso da palavra na leitura destes
estmulos, como se verifica nos outros grupos e descrito na literatura.
Assim, tambm no grupo GDLE no possvel indicar quando ocorreu a transio da
fase alfabtica de leitura para a fase ortogrfica.

Concluso
Retoma-se agora os objetivos que direcionaram a realizao deste estudo de forma a
tecer algumas consideraes:
1. Perceber em que medida diferente o processamento da leitura em crianas com e
sem perturbao de leitura e escrita;
2. Averiguar se h diferenas e quais so na leitura entre crianas com dislexia e
crianas com dificuldades de leitura que no renem as caractersticas necessrias para
efetivao deste diagnstico;
3. Compreender se vantajoso para a interveno teraputica o uso de palavras que
dificultem o uso da via lexical para a leitura (como palavras pouco frequentes ou
pseudopalavras).
Relativamente ao primeiro objetivo pode dizer-se que, como se esperaria, a leitura
das crianas do grupo GC mais rpida e implica menos erros do que a dos outros grupos
analisados. Neste grupo, o nico dado discrepante em relao pesquisa bibliogrfica
efetuada foi o facto de o efeito de comprimento das palavras, descrito por Zoccolotti et al.
(2005, citado por MARTENS et al., 2006), apenas se ter efetivado na transio para o 2. ciclo
e no no terceiro ano de escolarizao. Este autor defende que a diferena entre o tempo de
leitura de estmulos longos e curtos lidos pela via fonolgica diminua drasticamente, no
terceiro ano de escolarizao, como reflexo do aumento da fluncia de leitura das crianas
(transio do procedimento fonolgico para o lexical). Pode assumir-se que os leitores do
grupo GC deste estudo se tornam fluentes mais tarde do que seria esperado.
Comparando a leitura dos grupos GD e grupo GDLE, de forma a responder ao segundo
objetivo deste estudo, foram encontradas diferenas em todos os parmetros considerados
neste estudo (quantidade e tipo de erros que ocorrem e tempo de leitura).
51

A descodificao de leitura do grupo GD muito mais lenta do que a do grupo GDLE
mas implica uma quantidade total de erros semelhante. O grupo GD parece responder
favoravelmente interveno no sentido de minorar a quantidade de erros de leitura
embora, em consequncia, tenha aumentado o tempo de leitura ao longo da progresso no
ensino. Tal como Shaywitz (2006) defende, mesmo que se constatem melhorias no nvel de
leitura das crianas com Dislexia, as suas competncias de leitura nunca alcanaro as dos
seus pares.
Quanto ao grupo GDLE preocupante a falta de evoluo do uso da via fonolgica,
pois a quantidade de erros cometidos poderia ser minorada. No 2. ciclo a quantidade total
de erros de leitura semelhante do grupo GD, continuam a verificar-se erros em todos os
tipos de estmulos e da maioria dos tipos de erros considerados neste trabalho (8 dos 10
tipos, mais precisamente), sendo a nica vantagem do grupo GDLE ter uma leitura mais
rpida que a do grupo GD. Ainda assim, a leitura do grupo GDLE consideravelmente mais
lenta do que a do grupo GC. Em ambos os grupos notria a dificuldade em agilizar o uso das
duas vias de leitura.
No que concerne ao terceiro objetivo do estudo as concluses so apenas deduzidas a
partir dos resultados observados, sendo necessrios estudos mais especficos. Tendo em
conta que tanto as palavras pouco frequentes como as pseudopalavras so obrigatoriamente
lidas pela via fonolgica poder ser mais vantajoso usar palavras pouco frequentes na
interveno em vez de pseudopalavras, pelo menos no 1. ciclo, pois podero ser exploradas
outros conhecimentos lingusticos sobre o conceito (por exemplo, o significado). O facto de a
via lexical ser tambm pouco desenvolvida pe o foco na necessidade de motivar as crianas,
especialmente do grupo GDLE onde o desnimo aprendido parece ter maior influncia, para
atividades ldicas de leitura de forma a aumentar e consolidar o seu lxico mental.
importante considerar algumas limitaes deste estudo:
- A amostra constituda por convenincia, com poucos elementos e, especialmente,
com apenas um ou dois elementos de cada idade , muito provavelmente, a maior limitao
deste estudo. No possvel ou vantajoso realizar um estudo estatstico mais abrangente e
que permita extrapolao para a populao, nem mesmo na perspetiva regional;
- A quantidade de estmulos analisados poderia ser maior e a proporo de cada tipo
de estmulo deveria ser igual (ou seja, deveriam ser analisados o mesmo nmero de palavras
e pseudopalavras), facilitando a anlise e o tratamento dos dados;

- Poderia ter sido considerada a tipologia da slaba alterada por erros de leitura de
forma a perceber quais os tipos de slaba que colocam mais ou menos dificuldades aos
leitores. Talvez esta informao permitisse ampliar as reflexes sobre a leitura pela via
fonolgica (como, por exemplo, porque que a frequncia de inverses maior no grupo GD
do que no grupo GDLE).
Considerando a escassez de estudos relacionados com o processamento de leitura
para Portugus Europeu em crianas com dificuldades de leitura, seria importante realizar
estudos que permitissem a observao dos resultados numa maior populao. Por outro lado
tambm seria interessante observar individualmente os participantes neste tipo de estudos,
confrontando os seus perfis de leitura, uma vez que tanto a literatura como os resultados
deste estudo indicam haver uma grande heterogeneidade em cada grupo de crianas.
As concluses deste estudo suportam a afirmao de Shaywitz (2006)e Snowling
(2000) de que as dificuldades de leitura e escrita surgem num quadro de continuum,
abrangendo diversos graus de incapacidade. Suportam tambm a afirmao de Shaywitz
(SHAYWITZ, 2006) de que necessria interveno especializada e especfica, com base
no desenvolvimento fonolgico, para crianas com dificuldade de leitura e escrita mesmo
que estas no possam ser diagnosticadas com Dislexia.

53

Referncias Bibliogrficas
AGUIAR, J. - Unidades e Processos Fonolgicos na Regio da Terra Quente: contributos para a
Lingustica Forense. . Universidade do Minho, 2009.

VILA, C. R. B.; KIDA, A. S. B.; CARVALHO, C. A. F. & PAOLUCCI, J. F. - Tipologia de erros de
leitura de escolares brasileiros considerados bons leitores. Pr-Fono Revista de Atualizao
Cientfica. Vol. 4, n. 21 (2009).

BRITES, R. - Manual de Tcnicas e Mtodos Quantitativos (Tomo 1) [em linha]. 2007. [Consult.
Disponvel na internet:<URL:http://stoa.usp.br/fabiomidia/files/-
1/19400/Manual_Mtodos+Quantitativos_Tomo_1.pdf>.

BRITES, S. - Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven: Estudos psicomtricos e
normativos com crianas dos 4 aos 6 anos.
https://estudogeral.sib.uc.pt/bitstream/10316/12161/1/MPCR%20CONCLUIDA%20FIM.pdf
[em linha]. (2009). [Consult. Disponvel na

CAPOVILLA, A.; GTSCHOW, C.; CAPOVILLA, F. - Habilidades cognitivas que predizem
competncia de leitura e escrita. Psicologia: Teoria e Prtica. Vol. 6 (2004), p. 13-26.

CARREIRAS, M.; RIBA, J.; VERGARA, M.; HELDMANN, M.; MNTE, T. - Syllable Congruency and
Word Frequency Effects on Brain Activation. Human Brain Mapping. n. 30 (2009), p. 3079-
3088.

CARVALHAIS, L.; SILVA, C.- Avaliao de Leitura: estudo comparativo em crianas dos 8 aos 12
anos: Da investigao prtica: interaces e debates. 2008.

CASTLES, A.; COLTHEART, M. - Varieties of Developmental Dyslexia. Cognition. n. 47 (1993),
p. 149-180.

CRUZ, V. - Uma abordagem cognitiva da Leitura. Lisboa: Lidel - edies tcnicas, lda. , 2007.

CRUZ, VTOR - Dificuldades de Aprendizagem Especficas: Literacias. Lisboa: Lidel - Edies
Tcnicas, Lda. , 2009.

FREITAS, MARIA JOO; ALVES, DINA; COSTA, TERESA - O conhecimento da lngua: desenvolver
a conscincia fonolgica. Lisboa, 2007.

HAWKE, J. L.; OLSON, R. K.; WILLCUTT, E. G.; WADSWORTH, S. J. & DEFRIES, J. C. - Gender
ratios for reading difficulties. Dyslexia. Vol. 15, n. 3 (2009), p. 239242.

HENRIQUES, I - Trajectrias individuais na aprendizagem da leitura de crianas do 1 ano de
escolaridade : um estudo exploratrio.
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/8155?mode=full&submit_simple=Show+f
ull+item+record. (2008).

HUCKVALE, M.- Prompt & Record Vs1.2. University College London, 2007.

INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAO CIENTFICA, CENTRO DE LINGUSTICA DA
UNIVERSIDADE DE LISBOA - Portugus Fundamental - Vocabulrio e Gramtica. 1984.

MARTENS, V. E.; DE JONG, P. F. - The effect of word length on lexical decision in dyslexic and
normal reading children. Brain Lang. ISSN 0093-934X (Print)
0093-934X (Linking). Vol. 98, n. 2 (2006), p. 140-9.

MARTINS, M.; NIZA, I. - Psicologia da aprendizagem da linguagem escrita. Lisboa:
Universidade Aberta, 1998.

OLIVEIRA, D - Anlise e Modelamento da Durao em Portugus Europeu. Universidade de
Aveiro, 2007.

PINHEIRO, A. M. V.; CUNHA, C. R. & LCIO P. S. - Tarefa de leitura de palavras em voz alta:
uma proposta de anlise dos erros. Revista Portuguesa de Educao. Vol. 2, n. 21 (2008), p.
115-138.

REBELO, J. - Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino bsico. Alfragide: Edies
Asa, 1993.

SALGUEIRO, E. - Decifrar - prova de avaliao da capacidade de leitura. Lisboa: Instituto
Superior de Psicologia Aplicada, 2009.

SHAYWITZ, SALLY - Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os niveis
de problemas de leitura. Porto Alegre Artmed 2006.

SIEGEL, L. S. - Perspectives on dyslexia. Paediatrics Child Health. Vol. 11, n. 9 (2006), p. 581
587.

SIM-SIM, I. - Avaliao da Linguagem Oral: Um contributo para o conhecimento do
desenvolvimento lingustico das crianas portuguesas: Textos de educao. 4 Edio. Lisboa:
Fundao Calouste gulbenkian, 2006.

SIMES, E. & MARTINS, M. A.- Avaliao da leitura oral de palavras: anlise da tipologia de
erros de leitura em crianas do 1. e 2. anos de escolaridade. Universidade da Corua, 2011.

SIMES, M. - Teste das Matrizes Progressivas de Raven. Provas Psicolgicas em Portugal n. I
(1995), p. 1-18.

SNOWLING, MARGARET - Dyslexia. 2 edio. Oxford: Blackwell Publishing, 2000.

STIVANIN, I.; SCHEUER, C. - Tempo de latncia para a leitura: influncia da frequncia da
palavra escrita e da escolarizao. Revista da Sociedade Brasileira de Fonolaudiologia. Vol. 12,
n. 3 (2007), p. 206-213.

55

VALE, A. P.; SUCENA, A. & VIANA, F. - Prevalncia da Dislexia entre Crianas do 1. Ciclo do
Ensino Bsico falantes do Portugus Europeu. Revista Lusfona de Educao. n. 18 (2011).

VIANA, F. L. - Avaliao e interveno em Dificuldades de Aprendizagem da Leitura In:
TAVEIRA, M. C. - Temas de Psicologia Escolar: uma proposta cientfico-pedaggica. Coimbra:
Quarteto Editora, 2005.

VIGRIO, M.; MARTINS, F.; FROTA, S.- Frequncias no Portugus: a ferramenta FreP. : Actas
do XX Encontro Nacional da Associao Portuguesa de Lingustica. In Ins Duarte & Isabel
Leiria (eds.), 2005.

ZOCCOLOTTI, P.; DE LUCA, M.; DI FILIPPO, G.; JUDICA, A.; MARTELLI, M. - Reading
development in an ortographically regular language: effects of length, frequency, lexicality
and global processing ability. Read Write. n. 22 (2009), p. 1053-1079.


Anexo 1 Consentimento informado
Exemplo de formulrio de consentimento informado que foi assinado pelo
responsvel legal de todos os participantes do estudo.

57

Anexo 2 Pedido de autorizao para recolha de dados
Exemplo de formulrio de pedido de autorizao para recolha de dados fornecido aos
Diretores dos locais de recolha da leitura das crianas.

Ana Sofia Lopes

Tese Ana Lopes

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Tese Ana Lopes

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Universidade de Aveiro

Você também pode gostar