Érika Monqueiro Leme

R.A. 001200500957 -8º semestre

AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA

ESCRITA E COMPREENSÃO DA LEITURA

Bragança Paulista
2008
 Érika Monqueiro Leme

R.A. 001200500957 -8º semestre

AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA

ESCRITA E COMPREENSÃO DA LEITURA

Bragança Paulista
2008
 AGRADECIMENTOS

Aos meus filhos Pedro e Luísa

Agradeço a Deus, acima de tudo,

às Profª. Drª. Neide de Brito Cunha e Profª. Drª. Eleusa Ferreira por terem me
ensinado tanto, à minha mãe pelo estímulo, aos meus filhos pela paciência, e à
Rede SESI -SP pela oportunidade a mim conferida.
LEME, Érika Monqueiro. Avaliação de dificuldades de aprendizagem da escrita
e compreensão da leitura. 2008. 42f. Monografia (Licenciatura em Pedagogia) –
Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Bragança Paulista.

RESUMO

Este estudo teve por objetivo buscar evidências de validade convergente entre a
Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), a
Escala de Reconhecimento de Palavras e o teste de Cloze. Foram averiguadas as
habilidades de leitura e escrita por meio dos instrumentos e investigadas as
variáveis de sexo, tipo de instituição e série. Além disso, foram analisados os erros
cometidos no Cloze, em crianças com ou sem dificuldades de aprendizagem,
conforme os critérios de classificação do ADAPE. Participaram 90 crianças, de
ambos os sexos, entre 8 e 10 anos, de segundas, terceiras e quartas séries, do
Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares, do interior de São Paulo.
Os resultados permitiram encontrar diferenças estatisticamente significativas entre
os sexos, as séries e entre os tipos de instituição nos escores dos sujeitos, no
EAVE, no Reconhecimento de Palavras e no Cloze, sendo que as maiores médias
foram obtidas pelos estudantes de 2ª série do Ensino Fundamental das escolas
particulares e pelas meninas. Este estudo pretendeu revelar como os testes são
ferramentas úteis e necessárias para a avaliação precoce das dificuldades de
aprendizagem. Ao lado disso, espera-se que esses instrumentos possam se tornar
recursos disponíveis e úteis para os educadores.

Palavras-chave: compreensão da leitura; escrita; dificuldades de aprendizagem;

Teste de Cloze.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................ 7

1.A EVOLUÇÃO DA ESCRITA ......................................................... 10

1.1 Etapas do processo de evolução da escrita ................................ 12

2. DIFICULDADES DE APRE............................................................ 17

3. AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM: PESQUISAS COM

INSTRUMENTOS DE MEDIDA ......................................................... 20

4. MÉTODO ...................................................................................... 26

4.1 Participantes ............................................................................... 26

4.2 Instrumentos ............................................................................... 26

4.3 Procedimentos ............................................................................ 27

5. RESULTADOS .............................................................................. 28

6. DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................ 31

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 34
 5

INTRODUÇÃO

É de grande importância ressaltar que leitura e escrita são atividades

fundamentais para o desenvolvimento e formação de qualquer indivíduo, pois
dentro e fora da escola e por toda vida, o domínio ou não de ambas facilitará ou
não o crescimento intelectual. Tudo o que se ensina na escola está diretamente
ligado à leitura e depende dela para se manter e se desenvolver (CAGLIARI,
1995).
Para o autor, entrar em contato com o mundo letrado e ter de escrever
o pensamento é um fato comum a todas as crianças. Dessa forma, a escola é um
espaço educacional, com objetivos próprios e definidos em termos de
desenvolvimento propício para esta atividade. As séries iniciais permitem que a
criança se alfabetize, oportunizando a ela momentos em que possa questionar-se
sobre suas hipóteses acerca da escrita, que reflita sobre
o uso da mesma e perceba sua importância. Assim, proporcionam-se as
oportunidades de tornar a criança leitora e escritora e que também ela possa
aprender a expor suas idéias de forma clara e precisa, abrindo-lhe a chance de ter
uma participação cada vez melhor por intermédio de suas possibilidades
comunicativas.
Partindo da hipótese de que a aprendizagem da leitura e da escrita não
se limita à sala de aula e de que a criança inicia o seu processo de alfabetização
muito antes de entrar para a escola, Ferreiro e Teberosky (1989) inovam ao
assumir a alfabetização sob uma abordagem mais ampla. Ela deixa de ser uma
questão exclusivamente pedagógica, a qual requer a utilização de um método
preconcebido e atividades mecanicistas de treinos e memorização. Assim, a
alfabetização se explica também pelas variáveis sociais, culturais, políticas e
psicolingüísticas.
De acordo com essas autoras, a complexidade da construção da escrita
sugere a necessidade de iniciativas que, tanto do ponto de vista político quanto no
plano pedagógico, possam estimular a continuidade de pesquisas básicas e
aplicadas, ampliar o debate e a troca de experiências dos educadores, aproximar
 6

a universidade da escola básica. As autoras pontuam a necessidade de valorizar a

educação, incidir sobre a formação inicial e continuada dos professores, favorecer
a desburocratização escolar, a autonomia das instituições de ensino e o
aprimoramento das condições de trabalho.
Nesse trabalho destaca-se a importância da leitura e da escrita na vida
do indivíduo, sendo vital que essa construção da criança seja auxiliada pelo
professor, que deve ser um mediador e avaliador das hipóteses de escrita que a
criança passa no decorrer da mesma. Assim, é importante considerar os
procedimentos a ter com crianças na fase inicial escolar, partindo das suas
vivências e linguagens, posto que estimular o raciocínio da criança sobre as
regras da escrita e o relacionamento entre a linguagem falada e a escrita é uma
necessidade e um exercício lúdico.
Segundo Smith e Strick (2001), há distúrbios apresentados por crianças
com dificuldades em qualquer tipo de aprendizagem. Distúrbio significa
perturbação ou alteração no comportamento habitual de uma pessoa, que interfere
no processo ensino-aprendizagem acarretando problemas. É um termo
empregado para casos de crianças com dificuldade de aprendizagem de causa
desconhecida, uma vez que as mesmas não apresentam deficiências físicas,
sensoriais, emocionais ou intelectuais.
Uma criança com dificuldades de aprendizagem (DA) possui aptidões
mentais adequadas, adequados processos sensoriais, estabilidade emocional, tem
um limitado número de deficiências específicas nos processos perceptivos,
integrativos ou expressivos que impedem a eficiência da aprendizagem, ou seja, a
criança não apresenta deficiência sensorial; motora; intelectual; emocional.
Problemas de aprendizagem estão relacionados a vários fatores, sendo orgânicos
e constitucionais da criança; específicos quando localizados (visão, audição,
coordenação motora), psicógenos (emocionais e intelectuais) e fatores ambientais,
tais como lar, escola ou comunidade (DROUET, 1995).
De acordo com José e Coelho (1991), as DA no processo de aquisição
da leitura podem ser divididas em quatro categorias: dificuldade na leitura oral,
devido à percepção visual e ou auditiva alterada, uma vez que a criança recebe
 7

informações cerebrais distorcidas e freqüentemente confunde, troca, acrescenta

ou omite letras e palavras. Outra dificuldade se centra na leitura silenciosa, pois
devido à distorção visual a criança apresenta lentidão e dispersão na leitura,
perdendo-se no texto e repetindo palavras ou mesmo frases e linhas inteiras.
A terceira categoria apontada por esse autor está na dificuldade de
compreensão da leitura. Devido à deficiência de vocabulário e a pouca habilidade
reflexiva, a criança apresenta sérios obstáculos em entender o que está escrito. A
dislexia é a dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos desde o início da
alfabetização, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita.
Quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da
escrita, há a disgrafia; a disortografia e os erros de formulação e sintaxe. A
disgrafia é a falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que
captou no plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras
ilegíveis e a disortografia é a incapacidade para transcrever corretamente a
linguagem oral; caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras
(JOSÉ e COELHO, 1991).
De acordo com Drouet (1995), são muitas as questões que envolvem
crianças com DA, razão que condiciona a investigação do papel do mediador do
sistema educacional nas proporções que a DA se apresenta. Desse modo, é
preciso trabalhar o sucesso na aprendizagem, qualquer que seja o potencial da
criança. Instrumentos como EAVE, EREP e CLOZE serão utilizados neste estudo
para diferenciar os níveis de aprendizagem e a compreensão em leitura no Ensino
Fundamental.
Esses instrumentos têm sido desenvolvidos para diagnosticar as
dificuldades de aprendizagem referentes à linguagem, o mais precocemente
possível, permitindo sua eventual superação. A escala de Avaliação da Escrita
(EAVE) e a Escala de Reconhecimento de Palavras (Sisto, 2004), possibilitam a
identificação da fase de alfabetização de alunos do Ensino Fundamental. É
importante assinalar que esses instrumentos também conseguem detectar
eventuais dificuldades de aprendizagem na escrita, que os alunos possam
apresentar.
 8

O teste de Cloze tem sido utilizado para avaliar a compreensão em

leitura, sendo que por meio dele se pode acessar as inter-relações estabelecidas
entre o leitor e o texto escrito. Com esse instrumento também é possível identificar
eventuais dificuldades de leitura.
Diante de tais considerações, formulou-se a seguinte questão
norteadora:
Em que medida podem ser avaliadas as dificuldades de escrita com
base nos instrumentos EAVE, EREP e CLOZE? Investigar se os resultados se
relacionam quanto às variáveis de sexo, série e tipo de instituição, mesmo
utilizando recursos distintos.
Este estudo foi proposto com os objetivos detalhados a seguir.
1 -Averiguar as habilidades lingüísticas em escrita tal como mensuradas
pela EREP e EAVE;
2 – Verificar as habilidades lingüísticas em leitura por meio do teste de
Cloze;
3 – Analisar diferenças relacionadas às variáveis de sexo, série e tipo de
instituição por crianças que apresentam ou não dificuldade de aprendizagem;
Para alcançar esses objetivos, este trabalho apresenta no primeiro
capítulo considerações sobre os aspectos teóricos que norteiam a evolução da
escrita e as etapas desse processo. No segundo capítulo são discutidas questões
de dificuldades de aprendizagem. O terceiro capítulo apresenta pesquisas
elaboradas com os instrumentos focalizados neste estudo. A seguir, no quarto
capítulo, é apresentado o delineamento da pesquisa, contendo os participantes,
instrumentos e procedimentos. Finalmente, apresentam-se a descrição dos
resultados, a discussão, as considerações finais, as referências e os anexos.
 9

1. A EVOLUÇÃO DA ESCRITA

A aprendizagem da linguagem oral tem tido até hoje uma importância

fundamental na educação pré-escolar e no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Ensinar crianças a ler neste período escolar é ajudá-las a construir as estruturas
para a aprendizagem da escrita. A Educação Infantil necessita de mudanças
pedagógicas, isto é, precisa ser mais desafiadora. Os professores devem crer na
capacidade de aprendizagem das crianças, razão para repensar o papel da leitura
e da escrita (FERREIRO, 1991).
A autora acentua que as fases da construção da escrita são,
inicialmente, com os rabiscos, depois a combinação das letras de várias formas,
em seguida a hipótese silábica, assim como a sonorização da palavra e por último
a escrita, atrelada à reflexão da prática cotidiana, em uma classe de educação
infantil. O que pode ser realizado em uma classe que inicia a alfabetização é
participar de atos de ler e escrever; produzir texto individual e coletivo, presenciar
momentos de leitura e escrita realizados pelo professor; ter ensejos de registrar
sua própria escrita; ter oportunidade de perguntar, explorar e confrontar suas
hipóteses com as dos outros.
Investigando o desenvolvimento cognitivo referente à aquisição da
leitura e da escrita, Ferreiro (1990, p. 13) constatou que as crianças vão
formulando, com intrigante regularidade, suas próprias hipóteses sobre a natureza
do sistema da escrita no mundo que as cerca.
Quando a criança atinge o nível alfabético, segmento fônico representado pelas letras e o
fonema, acontece a alfabetização com sucesso. Antes de compreender qual é o modelo
de sistema de representação da linguagem, que a nossa escrita implementa, qualquer
criança está despreparada para alfabetizar-se.
Essas descobertas afetam, de maneira fundamental, a noção de
prontidão e prérequisitos, transferindo a ênfase dos aspectos relacionados e
habilidades motoras para os relacionados à construção da compreensão do
sistema de representação. A alfabetização é um objeto socialmente elaborado e,
portanto, deve-se proporcionar às crianças contato com a riqueza e complexidade
 10

do mundo da língua escrita, isto é, mergulhá-la em todos os elementos que fazem

parte da alfabetização, ou seja, letras, palavras ou textos (FERREIRO, 1990).
Para Grossi (1994), a leitura e escrita devem estar presentes no
ambiente das classes de Educação Infantil. É importante que crianças, nesta faixa
etária, manipulem material escrito para que possam levantar hipóteses sobre o
processo de construção da leitura e da escrita. O professor deve realizar atos de
ler e escrever para que seus alunos percebam os usos e funções da leitura e
escrita. Segundo Grossi (1994), também é fundamental deixar que as crianças em
idade pré-escolar façam suas tentativas de ler e escrever livremente e expor os
alunos a vários tipos de linguagens: desenho, dramatizações, televisão, filmes,
danças, textos escritos sob várias formas, como receitas, bulas, histórias, avisos,
anúncios, cartazes.
A criança é quem constrói seu processo de aprendizagem, dela
depende a construção do conhecimento. No caso da aprendizagem escolar, essa
construção não surge de uma atividade interpessoal. São as interações entre
professor-aluno, aluno-aluno, no grupo social que está inserido que fornecem as
condições para a atividade de pensamento que possibilita o processo da
construção e modificação da competência da criança para a aprendizagem
(GROSSI, 1994).
Nos primeiros anos escolares, as práticas de leitura não visam à
formação de um leitor socialmente posicionado. Pretende-se criar laços entre o
leitor e o livro, enquanto que em séries iniciais as práticas de sistematização da
leitura visam possibilitar o conhecimento lingüístico indispensável à leitura
alfabética. É importante resgatar a leitura como prática social através das práticas
com possibilidades de leituras. Para a autora, toda criança que desenvolve a sua
competência lingüística, refletindo sobre os segmentos mínimos com os sons,
favorecerá uma melhor aquisição da leitura, a partir deste aspecto redescobrirá os
segmentos gráficos que trabalhará em nível oral.
Várias pesquisas, como as desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky
(1989), entre outras, já constataram que o contato com a escrita permite que o
aluno interaja, pense sobre ela e, portanto, formule questões sobre o seu
 11

funcionamento, usos e vantagens. A partir desses conhecimentos, o texto ganha

lugar especial nas classes de alfabetização, porque é no contato com ele que o
alfabetizando descobre o significado da escrita e o seu funcionamento, ou seja, as
regras do sistema alfabético.
Segundo as autoras, para preparar a criança para a leitura é
fundamental que realize tarefas em que tenha de trabalhar com materiais orais e
escritos. O desenvolvimento da criança não depende de sua idade cronológica, e
sim de fatores como estímulo, motivação, provocados pelo ambiente e pela
interação, é necessário que a criança seja vista sob a ótica de suas
potencialidades.
Quando a criança entra na escola, espera-se que ela aprenda ler e
escrever. O aprendizado da escrita requer tempo, paciência e maturidade. Para a
realização dessa aprendizagem Prieto e Cavalcanti (1997) sugerem horas de
atenção e tarefas realizadas, por parte do professor, e que para a criança, não faz
grande sentido, porque escrever é traçar letras, juntá-las segundo determinadas
regras para formar palavras, ordená-las para construir frases, para compor um
texto que transmita, com lógica, uma idéia e a criança na fase préescolar não está
preparada para isto. Segundo os autores, durante os primeiros anos de escola, as
crianças reproduzem oralmente suas histórias. Tornar-se-ão leitores à medida que
recebem informações, conhecimentos sobre o sistema de representação escrita
da língua que já sabem falar com autonomia.
De acordo com Prieto e Cavalcanti (1997), a criança não se transforma
em leitor de um dia para o outro. Ela percorre um trajeto, cujas bases são as
concepções iniciais sobre o que é ler, sendo que este se inicia no momento em
que as condições do meio lhes sejam favoráveis. Por isso, um certo número de
crianças chega à escola em uma etapa avançada dessa aprendizagem. É que
elas tiveram oportunidade de viver num mundo letrado, por meio do qual as
atividades de leitura e escrita estavam inscritas no cotidiano familiar. Para outras
crianças, entretanto, o meio social não proporcionou esse suporte de base,
essencial para a intervenção escolar do processo de aprendizagem da leitura e
escrita.
 12

1.1 Etapas do processo de evolução da escrita

Segundo Ferreiro e Teberosky (1989), as experiências das crianças vão

alargando os seus conhecimentos também sobre a escrita. O contato com as
coisas, com os outros, o início da socialização proporcionam-lhe cada vez mais,
maior abertura e receptividade a essa aprendizagem e também o contato com o
lápis, o papel, faz com que a criança se familiarize com a linguagem escrita. São
importantes a atitude do educador e o ambiente que é criado a fim de serem
facilitadores de uma familiarização com o código escrito. Nesse sentido as
tentativas de escrita, mesmo que não conseguidas, deverão ser valorizadas e
incentivadas. Essas tentativas de escrita “errada” são erros construtivos, isto é,
tentativas de respostas e saídas para situações de conflito cognitivo. Mostram
como o aluno estava pensando no momento de escrever, que dificuldades se
fizeram presentes, o que lhe falta aprender para solucionar essas dificuldades.
Dentro do processo de construção da aprendizagem, valorizar as tentativas de
escrita utilizando o “erro” tem sido um caminho para o acerto em sala de aula.
De acordo com as autoras, toda essa experiência respeitada e elogiada
vai mais tarde fazer com que a criança se sinta segura daquilo que pode transmitir
aos outros por meio da escrita. Tem maior facilidade em se apoderar depressa e
conscientemente do significado e traçado dos caracteres exigidos para uma
escrita social. Quando as crianças não têm oportunidade de se familiarizar com o
lápis, o papel e de se exprimir através destes meios desde cedo, tornam-se mais
limitadas, podendo escrever corretamente as palavras propostas
pelo professor, mas terão medo de se lançarem sozinhas na escrita de novas
palavras.
Sendo uma das funções do código escrito, dar prazer e desenvolver a sensibilidade
estética, partilhar sentimentos e emoções, sonhos e fantasias, este é também um meio de
informação, de transmissão do saber e da cultura, um instrumento para planificar e
realizar tarefas concretas (FERREIRO e TEBEROSKY, 1989, p. 57).
Nesse percurso a criança esbarra com a escrita antes mesmo de entrar
para a escola (já que a fala ela já conhece e manifesta) e passa a reconhecê-la
também como um objeto dessa realidade. O conhecimento vai lhe possibilitar o
 13

acesso aos segredos da história, da ciência, da ficção, enfim de todo o

pensamento humano acumulado ao longo do tempo (FERREIRO e TEBEROSKY,
1989).
Ferreiro (1991) descreve a evolução da escrita nas seguintes fases:
Fase pré-silábica, a criança desse nível produz riscos e/ou rabiscos
típicos da escrita que tem como forma básica (modelo). Se a forma básica for letra
de imprensa, fará rabiscos separados, com linhas retas e curvas; se for a letra
cursiva, o modelo que ela tem contato, fará grafismos ligados ou rabiscos
ondulados. Nessa fase, a criança usa os mesmos sinais gráficos (letras
convencionais ou outros símbolos quaisquer) para escrever tudo o que deseja.
Outra característica é que a criança acha que os nomes das pessoas e
das coisas têm relação com o seu tamanho ou idade. As pessoas, animais ou
objetos grandes devem ter nomes grandes. Por conseguinte, as coisas pequenas
terão nomes pequenos.
Se pedir à criança para escrever a palavra boi, ela fará um rabisco
ondulado grande ou então colocará algumas letras, mais do que utilizaria para
escrever formiguinha. Para ela, boi será uma palavra grande e formiguinha uma
palavra pequena, atentando-se para
o tamanho dos animais. Isso se deve ao realismo nominal lógico, numa fase em
que a criança não separa os “nomes” das “coisas” que representam.
Ainda na fase pré-silábica, porém mais evoluída que a inicial, a criança,
diante de materiais gráficos, já descobriu que coisas diferentes têm nomes
diferentes. Assim, ela imprime diferenças nas grafias das palavras, às vezes
apenas mudando a ordem das letras, quando possui poucos recursos gráficos.
Observa-se também, que a forma do grafismo é mais definida que na fase
anterior, havendo bastante semelhança com letras convencionais ou mesmo o uso
dessas letras.
Fase silábica, se caracteriza por uma busca cada vez maior de
diferenciação entre as escritas produzidas, sem uma preocupação com as
propriedades sonoras da escrita. Cada letra pode valer pelo todo e não tem valor
em si mesma.
 14

As exigências de quantidade e variedades de letras podem desaparecer

momentaneamente; isto porque, estando a atenção da criança centrada no recorte
silábico da palavra, não atenderá, simultaneamente, ambas as exigências. Porém,
tais critérios permanecerão ainda por um certo tempo e, juntos com a hipótese
silábica, constituirão fonte de inúmeros conflitos.
Ferreiro (1991) explica que ao solicitar à criança que escreva as
palavras: sapo, pato, rato etc., ela poderá representá-las todas com as letras A O,
no caso, utilizando as vogais das palavras citadas, notando-se o aparecimento de
formas fixas (valores sonoros estáveis) as vogais. Entretanto, quando ler o que
escreveu, descobre que as grafias são iguais e entra em conflito, porque já
superou a fase anterior, período em que acreditava que podia escrever qualquer
palavra com os mesmos símbolos gráficos. Por outro lado, de acordo com o
critério de quantidade, duas letras não bastam (exigência de um mínimo de três
letras).
Buscando uma saída, a criança costuma acrescentar mais letras à
palavra (quando se trata de dissílaba), apenas para compor. Nesta situação,
Ferreiro (1991, p. 23) exemplifica:

A U O = carro
Quando lê, aponta para A e O, assim:
A U O (a letra U no caso não seria considerada no ato da leitura
da palavra)
car ro
Outra situação constrangedora para a criança quando alguém pede que
ela
escreva MAPA ou BATATA. Nessa fase, ela responderia:
A A = mapa
A A A = batata

Há momentos em que a criança não atenta para as letras iguais,

conforme já foi dito, porém, acontece de se negar a escrever a palavra, face à
inadequação da escrita com suas hipóteses. Sente-se tão atrapalhada e confusa,
que prefere fugir da situação no momento; porém, buscará uma forma de superar
o conflito.
Para que se possa interpretar uma produção escrita da criança, é
necessário considerar o resultado e o processo de construção, ou seja, como a
 15

criança agiu no momento: silabou a palavra, buscando a sua forma convencional,

e como leu, apontando a palavra que escreveu. Considerando o processo, adotar-
se-á o ponto de vista da criança e não o do adulto, e, só assim, poder-se-á saber o
que ela pensou e porque agiu de tal forma, sendo possível detectar o nível
conceitual de evolução em que se encontra. (FERREIRO, 1985).
A consideração conjunta do resultado e do processo permite fazer uma
interpretação significativa, sendo que, em caso contrário, estar-se-ia inferindo e
privilegiando
o ponto de vista próprio e não o do sujeito em desenvolvimento. Conforme já foi
dito, os conflitos levarão a criança a novos avanços. As suas idéias originais, em
face do modelo estável convencional, farão com que ela vá, aos poucos,
reformulando as suas hipóteses até a compreensão do sistema de representação
da linguagem escrita. Trata-se de um sistema que foi socialmente elaborado, mas
que a criança não o torna seu, segundo Ferreiro (1985, p. 32): “antes de ter
passado pela difícil tarefa de reconstruí-lo”.
A fase silábica se caracteriza pela correspondência entre a
representação escrita das palavras e as suas propriedades sonoras. É a
descoberta de que a quantidade de letras com que se escreverá uma palavra
pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na
emissão oral. Essas partes são as sílabas e em geral a criança faz corresponder
uma grafia a cada sílaba.
Fase silábica-alfabética. Esta fase apresenta-se como uma transição
entre a anterior, silábica, e a posterior, alfabética. Ante os conflitos da hipótese
silábica, a criança sente a necessidade de fazer uma análise que vai além da
sílaba. Ela descobre que o esquema de uma letra para cada sílaba não funciona,
e assim, procura acrescentar letras à escrita da fase anterior. Começa então a
grafar algumas sílabas completas, embora ainda permaneçam sílabas
representadas por uma letra só.
Ferreiro (1991, p. 25) exemplifica:

CAVOBOEA
ca va lo bo ne ca
 16

Ferreiro (1985) acentua que um adulto mal informado poderá, nessa

fase, achar que a criança está omitindo letras, o que não é verdade. A criança as
acrescenta à sua escrita da fase anterior. Segundo a autora, trata-se de uma
progressão, e não de um retrocesso.
A evolução da fase silábica leva a criança a estabelecer que as partes
sonoras semelhantes entre as palavras se exprimem por letras semelhantes.
Nesse nível, existem duas formas de correspondência entre sons e grafias:
silábica (sílaba é o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética
(análise fonética e/ou análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da
linguagem e tem nas letras o seu correspondente). O conjunto de letras é o
alfabeto, ou seja, a criança escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica,
de que para se escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra; e parte da
palavra analisando todos os fonemas da sílaba.
Fase alfabética. Fase final da evolução da criança. De acordo com
Ferreiro (1985), nesse nível pode-se considerar que a criança venceu as barreiras
do sistema de representação da linguagem escrita. Ela já se torna capaz de fazer
uma análise sonora dos fonemas das palavras que escreve. Isso, porém, não
significa que todas as dificuldades estejam vencidas. A partir daí, surgirão os
problemas relativos à ortografia, entretanto, trata-se de outro tipo de dificuldade
que não corresponde a do sistema de escrita que ela já venceu. A fase alfabética
se caracteriza pela correspondência entre formas e grafias. Existe a compreensão
da escrita alfabética, onde todos os fonemas devem estar representados.
Segundo Ferreiro (1985), o professor deve interagir a criança como um
sujeito ativo na construção da leitura e escrita, partindo do pressuposto de que a
escrita é um sistema de representação da língua, cuja aprendizagem significa a
apropriação de um novo objeto e não simplesmente a aquisição de técnicas.
Compreende-se, portanto, que a passagem da criança de um nível de
conceitualização a outro está diretamente relacionada a um conhecimento
anterior. O tempo em que permanece num mesmo nível é muito variável; por outro
lado, essa evolução não é linear, pois a criança passa por avanços e recuos
durante todo o seu processo de construção da escrita, ainda que seu
 17

desenvolvimento esteja diretamente relacionado com seu nível inicial de

conceitualização. É nessa passagem que a intervenção do professor pode ser
observada.
 18

2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Por aprendizagem, estendeu-se o conceito para além do conhecimento
formal, acadêmico. Qualquer sujeito, independente do seu comprometimento
corporal, orgânico, cultural ou psicológico se relaciona e elabora aprendizagem,
pois é um ser social, que estabelece relações vinculares durante toda a sua
existência. Nos dias de hoje, fica cada vez mais evidente que se faz necessário
considerar o aspecto orgânico como importante na avaliação do problema de
aprendizagem, no entanto é, também, indispensável que os aspectos cognitivos e
afetivos sejam ponderados na elaboração do diagnóstico, como também no
tratamento indicado (FONSECA, 1995).
O Sistema Educacional Brasileiro apresenta estatísticas que mostram o
fracasso escolar e o baixo aproveitamento das crianças como problemas que
estão em destaque. Essas estatísticas apontam que por razões de não
conseguirem aprender, as crianças evadem das escolas e, as que continuam a
freqüentar não têm rendimento satisfatório (STOCKEL, JAEGER e TAVARES,
2001). As autoras (2001, p.58), destacam ainda que a razão desse fenômeno é de
cunho individual, ou seja, a criança não aprende por fatores neurológicos,
psicológicos ou outros aspectos que desfavoreçam seu desenvolvimento
cognitivo. Elas propõem, então, uma reflexão acerca do tema: “Será que o
problema da aprendizagem é apenas do aluno?” “Que relação existe entre a
metodologia utilizada pelo professor e a produção do sucesso ou fracasso
escolar?”.
Nesse contexto, ressalta-se que os problemas de aprendizagem não
são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das
conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque
multidimensal, que englobe fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e
pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Para tanto, o autor
afirma: “Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem
devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da
sociedade” (SCOZ, 1994, p. 22). O autor afirma ser necessário o reconhecimento
do problema por um profissional adequado, com treino específico da dificuldade a
 19

fim de que a criança a supere, com esforço, colaboração da família e da escola

em conjunto, acompanhando as etapas de evolução da criança. Inúmeras
questões dizem respeito ao conceito do distúrbio de aprendizagem, em relação à
utilização dessa terminologia para detectar os alunos que não aprendem apesar
dos esforços dos professores.
Na mesma perspectiva, França (1996) afirma que a utilização dos
termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos
menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação. O autor entende que a
distinção entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem está baseada
na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado a problemas de
ordem psicopedagógica e/ou sócioculturais, ou seja, o problema não está centrado
apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma
perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao
aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimentos neurológicos
em funções corticais específicas.
Segundo Smith e Strick (2001), dificuldades de aprendizagem são
problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender,
recordar ou comunicar informações. Muitas vezes o termo Dificuldades de
Aprendizagem é utilizado de forma inadequada, por motivo de pouco
conhecimento sobre o assunto. Este tem sido bastante estudado, mas as
informações obtidas penetram no âmbito educacional de forma lenta.
(...) dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla
gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico.
Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes
podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos destas crianças
freqüentemente são complicados, até certo ponto, por seus ambientes domésticos e
escolares (SMITH e STRICK, 2001, p. 15).
Geralmente, as crianças com distúrbio de aprendizagem parecem
normais até entrarem na escola. Os pais podem ter percebido que a criança
começou a falar tarde ou era especialmente agitada e um pouco desajeitada.
Entretanto, seus problemas começam quando ela tenta aprender a ler ou a
escrever. Logo, começa a achar as tarefas difíceis e os colegas fazem com
 20

facilidade, ela começa a se sentir frustrada. Para compensar uma falta de sucesso
escolar, ela pode desenvolver um comportamento agressivo ou brincalhão, ou
pode se isolar no seu próprio mundo. Se essa criança for constantemente
repreendida ou castigada, ela pode criar uma verdadeira fobia à escola (BEYER,
1995).
Esse autor sinaliza que os distúrbios de aprendizagem revelam que há
evidências substanciais que favorecem fatores neurológicos, educacionais e
ambientais, uma vez que os mesmos contribuem significativamente para o
problema da má produção escolar em um grande número de crianças com
capacidade normal. A tentativa de simplificar o problema dos distúrbios de
aprendizagem, por meio de definições, que excluem crianças com evidentes
deficiências sociais ou físicas pode ser atraente para educadores, fonoaudiólogos
e psicólogos. No entanto, os profissionais que trabalham neste campo encontram
crianças com má produção escolar sem outras especificações, e é
responsabilidade do profissional descobrir os vários fatores que podem estar
contribuindo para o distúrbio da aprendizagem, seja através de uma avaliação, ou
de um trabalho multidisciplinar, que seria mais válido para a criança.
Outro aspecto a ser considerado é que a aprendizagem depende
basicamente da motivação. Muitas vezes o que se chama de dificuldade de
aprendizagem é basicamente dificuldade de ensino. É sabido que cada indivíduo
aprende de uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial.
Alguns indivíduos dão maior importância a informações visuais e pensam por meio
de imagens, outros utilizam principalmente a percepção auditiva e, por
conseguinte são atentos ao som e à voz e outro grupo de indivíduos, os
cinestésicos, recebe informações das sensações internas que experimentam,
como o contato físico. Quando
o que lhe é ensinado não o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma
diferente de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem
lhe ensina), então a compreensão ou o aprendizado não se completa. A
massificação do ensino tem contribuído muito ao aparecimento e aumento dos
distúrbios de aprendizagem (FRANÇA, 1996).
 21

Apesar de existirem diferentes conceitos, a aprendizagem implica numa

relação bilateral, tanto de quem ensina como de quem aprende. Assim, a
aprendizagem estará sendo definida como processo evolutivo e constante,
envolvendo um conjunto de modificações no comportamento do indivíduo, tanto
físico como biológico, e do ambiente no qual ele está inserido (FONSECA, 1995;
BORUCHOVITCH, 2001; MARTINELLI, 2001).
 22

3. AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM: PESQUISAS COM

INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Pesquisas com ADAPE
Reconhecendo que a alfabetização é um processo complexo que
abrange representação dos fonemas e compreensão de significados, Sisto (2001)
restringiu seu estudo às dificuldades de representação de fonemas, ou seja, da
grafia de letras e palavras com base em um sistema lingüístico estruturado e que
apresenta arbitrariedades, visando a construção de um instrumento para sua
avaliação. A partir das dificuldades mais comuns apresentadas pelas crianças de
séries iniciais, elaborou o ADAPE, instrumento já utilizado em várias pesquisas,
como as apresentadas a seguir. Devido a dificuldade de correção dos resultados
deste instrumento, houve uma modificação em seu formato que passou de 114
palavras para 55 e também veio a se chamar EAVE.
Nos estudos de Suehiro (2006), as dificuldades no processo de
aquisição da escrita e na apropriação do sistema ortográfico foram investigadas
em 287 crianças, de ambos os sexos, entre 7 e 10 anos, de escolas públicas e
particulares do Estado de São Paulo. Os instrumentos utilizados para medir as
dificuldades na escrita foram um questionário de identificação dos sujeitos e
também a Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita,
ADAPE. Eles foram aplicados coletivamente em sala de aula, em uma única
sessão, através da qual se identificou as diferenças significativas entre a
pontuação total do ADAPE e as variáveis referentes à idade, gênero e natureza
jurídica da escola, pública ou particular.
Os resultados obtidos permitiram observar que a segunda série
apresenta uma freqüência maior de crianças sem indícios de Dificuldade de
Aprendizagem e a terceira, uma freqüência maior de crianças nas demais
categorias previstas pelo instrumento para cada uma das séries analisadas.
Verificou-se também diferença significativa entre os gêneros, podendo-se dizer
que os meninos tendem a ter mais dificuldades na aprendizagem da escrita que as
meninas, uma vez que estes obtiveram uma pontuação média maior
(Masculino=41,73; Feminino=33,76) e, portanto, um número superior de erros no
 23

ADAPE.
A pesquisa constatou também diferenças relativas à natureza jurídica
da escola, pública ou particular, a qual as crianças avaliadas pertencem. Também
no que concerne à natureza jurídica da escola freqüentada, houve diferença
estatisticamente significativa, uma vez que os resultados evidenciam que os
alunos de escola pública apresentam um desempenho inferior (M=50,87 erros)
quando comparados aos de escola particular (M=26,90 erros), o que mostra que,
conforme o esperado, as crianças de escola pública, da amostra pesquisada,
tendem a ter mais dificuldades na aprendizagem da escrita que as demais.
Outra pesquisa realizada por Zucoloto e Sisto (2002), investigou a
compreensão da leitura de crianças com dificuldade de aprendizagem escrita, em
relação ao gênero e idade. Os participantes foram 194 alunos de 2ª e 3ª séries de
uma escola pública. Os alunos foram categorizados por níveis de dificuldade de
aprendizagem em escrita segundo o instrumento ADAPE. A compreensão da
leitura foi avaliada por dois textos em Cloze, com diferentes quantidades de
omissões.
Pela verificação dos resultados notou-se que na segunda e terceira
séries os erros na compreensão da leitura aumentavam em razão da dificuldade
de aprendizagem da escrita e que os mais velhos apresentavam mais erros do
que os mais novos, sendo que o gênero não indicou relações significativas. As
tendências dos alunos de 2ª e 3ª séries foram similares, com a diferença de que
na terceira série eles poderiam estar apresentando automatismo dos erros. Este
fato ressalta que quanto mais automatizado estiver o erro, mais difícil se torna a
sua correção, porque a forma assimilada é a forma errada.
Os referidos autores dão suma importância à avaliação das crianças,
pois a investigação dos casos de dificuldade de aprendizagem no início do
processo de escolarização minimiza suas conseqüências e possibilita a superação
antes de o erro se tornar automatizado.
O estudo de Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha e Zenorini (2006)
teve como objetivo investigar a relação entre as dificuldades em compreensão de
leitura e escrita em alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto
 24

foi utilizado um texto formatado de acordo com a técnica de Cloze e o ADAPE.

Participaram 512 alunos, entre 7 e 14 anos, de segunda a quarta série de seis
escolas particulares e onze escolas públicas do Estado de São Paulo. Foram
consideradas as variáveis de sexo, tipo de escola e série. Os resultados indicaram
haver diferença estatisticamente significativa entre os sexos, com superioridade do
sexo feminino, e também entre os alunos de escolas públicas e particulares, com
superioridade destes últimos, para ambos os instrumentos e somente o ADAPE
diferenciou a 2ª e a 4ª séries. Os escores do ADAPE, resultantes do número total
de erros no ditado, se correlacionaram negativamente com o número de acertos
do Cloze. Esses resultados foram congruentes com a literatura da área, visto que
demonstraram que quanto mais erros na escrita, menor a compreensão em leitura.
Ficou evidenciada nessas pesquisas a sensibilidade para a captação
das dificuldades de aprendizagem na escrita, pelo ADAPE. Confirma-se, então, a
consideração de Sisto (2001), de que a escrita é uma habilidade instrumental para
a vida acadêmica e social.

Pesquisas com Reconhecimento de Palavras

Para Cagliari (1988), algumas condições devem ser dadas ao aluno
para decodificar a escrita, tais como conhecer o funcionamento do seu sistema,
saber o nome das letras, memorizar o alfabeto, conhecer a organização gráfica
das letras, identificar para que elas servem, saber como se correspondem com os
sons e ter conhecimento sobre a ortografia. A eficiente decodificação das palavras
é relacionada a uma melhora significativa na aprendizagem de leitura e de escrita.
Kingeski e Sisto (2004),estudaram o Reconhecimento de Palavras em
338 crianças de ambos os sexos, com idades entre 6 e 12 anos, que
freqüentavam da 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. O instrumento utilizado
para avaliar os alunos foi o Reconhecimento de Palavras, com vistas a diferenciar
as séries iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com a classificação de Sisto
(2001). Constatou-se que, quanto mais adiantados eram os alunos, menos tempo
era necessário para responder ao instrumento. Houve também superioridade do
sexo feminino na média de acertos em relação ao masculino.
 25

Corroborando outros estudos realizados com crianças, Caliatto e

Martinelli (2005) salientaram que é interessante perceber que o instrumento de
Reconhecimento de Palavras, mesmo oferecendo as opções de escolha, em vez
de utilizar a escrita espontânea dos alunos, possibilitou observar as principais
dificuldades dos alunos e que elas se assemelham às verificadas em trabalhos
que analisaram a escrita por meio de ditado de palavras ou texto ou produção
espontânea de textos.
Cunha (2006), averiguou habilidades lingüísticas por meio do
Reconhecimento de Palavras e investigou as variáveis de sexo, tipo de instituição
e série. Além disso, analisou, qualitativamente, os erros cometidos no Cloze, em
crianças com ou sem dificuldades de aprendizagem, conforme os critérios de
classificação do ADAPE. Participaram 266 crianças, de ambos os sexos, entre 8 e
13 anos, de terceiras e quartas séries, do Ensino Fundamental de escolas
públicas, particulares e do Sesi, do interior de São Paulo.
De acordo com a pesquisa foram encontradas diferenças significativas
entre os sexos e entre os tipos de instituição nos escores dos sujeitos. Foi
encontrada evidência de validade de critério pela série somente no
Reconhecimento de Palavras. A análise da variância entre as médias do
Reconhecimento de Palavras e o Cloze, pelas categorias do ADAPE, também
indicou diferenças significativas, permitindo encontrar a validade convergente
entre os instrumentos. Quanto à análise qualitativa dos erros cometidos no Cloze,
as crianças sem dificuldades de aprendizagem na escrita cometeram mais erros
lexicais (o erro lexical indica compreensão, pois houve recuperação do conceito
associado à unidade lingüística, mas com uso de um sinônimo ou palavra que não
compromete o contexto), enquanto as crianças com dificuldades tiveram mais
erros semânticos (o erro semântico é a troca de uma palavra por outra
sintaticamente aproximada, mas seu uso compromete o contexto).
Cabe relatar que há poucas pesquisas com um instrumento específico
para Reconhecimento de Palavras foram encontradas e verificou-se que elas
trataram a escrita e a leitura concomitantemente. Isso ocorre porque esses
processos são interligados, resultantes da ação do pensamento integrado,
 26

simultaneamente dinâmico e complexo (KOPKE FILHO, 2001).

Nesse sentido, após apresentadas pesquisas com instrumentos para
diagnosticar dificuldades na escrita, serão apresentadas a seguir pesquisas que
se utilizaram do Cloze como instrumento para avaliar a compreensão em leitura.

Pesquisas com o teste de Cloze

Originalmente, o teste Cloze foi proposto por Taylor (1953), com o
objetivo de avaliar a compreensibilidade de textos escritos, a partir da década de
70, técnica esta que vem sendo utilizada por pesquisadores de leitura e
linguagem. Como procedimento de ensino, o Cloze apresenta uma versatilidade
de formatos e conteúdos, permitindo ao leitor participar ativamente da
reconstrução do significado pretendido pelo mesmo.
Esse procedimento consiste na apresentação de um texto do qual se
omitem todos os quintos vocábulos, substituindo-os por um traço proporcional ao
tamanho da palavra omitida, que deve ser recuperada pelo leitor para restituir o
sentido completo da história. Tendo como pressuposto a inter-relação entre a
experiência do mundo e da linguagem que o leitor tem armazenadas na sua
memória, com as respostas semânticas e sintáticas que fornece
o contexto para completar o significado, as palavras omitidas passam a constituir
espaços de observação direta do processo da compreensão, úteis tanto para o
educador como para o pesquisador das ciências da linguagem (CONDEMARIN e
MILICIC, 1994).
Com o objetivo de testar um material didático para leitura, Mello (1988)
avaliou sujeitos de uma escola pública de São Paulo. Os alunos tinham de 8 a 10
anos e cursavam a 2ª série do Ensino Fundamental. A pesquisa teve por objetivo
a avaliação da adequação do material, compreensão e inteligibilidade do texto,
usando dois procedimentos: leitura silenciosa e teste de Cloze. Os resultados
indicaram 73% de acerto, o que mostrou a eficiência da técnica de Cloze para
avaliar compreensão e inteligibilidade do texto e demonstrou ser um meio para
adequar materiais de leitura ao nível do leitor.
Valendo-se de provas de leitura oral e testes de Cloze para avaliar
 27

compreensão de leitura e produção de textos escritos com tema livre e à vista de

uma gravura, Castelo Branco (1992) desenvolveu um estudo com 40 alunos da 1ª
a 4ª séries do ensino fundamental. Os resultados mostraram que o desempenho
em leitura pode estar relacionado com a facilidade para o Reconhecimento de
Palavras, à melhor utilização da informação gráfica, com uso dos conhecimentos
fonológico, ortográfico e do vocabulário visual, adquiridos com a prática de leitura
e a utilização eficiente das informações contextuais.
Joly e Lomônaco (2003) utilizaram-se da Técnica de Cloze Progressiva,
variação que permite a introdução gradual de dificuldades, a fim de ajudar o aluno
a construir o significado do texto. Nessa variação, a omissão foi feita a partir do
décimo vocábulo até atingir-se o quinto, que caracteriza o Cloze Clássico. Foram
associadas também pistas de respostas para facilitar o processo (listas de
palavras, quantidade de letras da palavra a ser grafada). Foram elaboradas duas
provas diferentes: tradicional – texto impresso com lacunas a serem completadas,
usando-se lápis; e informatizada – texto apresentado num programa
computadorizado. Participaram alunos de 1ª a 4ª série, divididos por sorteio e
série, em dois grupos: experimental e de controle. Os grupos experimentais foram
avaliados em provas tradicionais e informatizadas e o grupo de controle apenas
em provas tradicionais. O programa de treino em compreensão de leitura foi
desenvolvido para esse estudo a partir do Programa Educacional “Caça-Palavras”,
utilizando linguagem de computação com lógica simples e baseada em instrução
programada linear, do tipo “ensino assistido por computador – tutor”.
Comparados os desempenhos em relação à prova tradicional, observou-
se uma superioridade do grupo de controle sobre o experimental, mas foi
inquestionável o alto índice de progresso obtido pelos experimentais na avaliação
informatizada, que foi qualitativamente superior ao dos grupos controle. Assim,
Joly e Lomônaco (2003) constataram, por meio da avaliação da compreensão da
leitura, que o Programa de Leitura baseado na literatura infantil foi eficiente para o
desenvolvimento dos leitores, confirmando estudos que consideram seu uso como
essencial, não somente para aquisição de compreensão, fluência e independência
pelo leitor, mas também para garantir-lhe uma formação multicultural.
 28

4. MÉTODO

4.1 Participantes

Participaram deste estudo 90 alunos de 2ª a 4ª séries do Ensino

Fundamental de escolas públicas e particulares. As idades variaram de 8 a 10
anos. Destes participantes, 70 estudam em escolas públicas e 20 em escola
particular, sendo que todas as escolas eram do interior do estado de São Paulo.
Das 90 crianças que realizaram os testes, 47 são do sexo masculino e 43 do sexo
feminino.

4.2 Instrumentos
Questões de identificação -os sujeitos informaram, na mesma folha do
Reconhecimento de Palavras, os seguintes aspectos: nome, idade, sexo, série e
instituição de ensino à qual pertencem.
Reconhecimento de Palavras (Anexo 1) -contém 55 palavras, que foram
organizadas em ordem alfabética. Para cada uma delas foram criadas outras duas
com erros gramaticais. Assim, consiste em um teste de múltipla escolha, com itens
que têm três alternativas de respostas, das quais somente uma é correta.
Escala de Avaliação da Escrita (EAVE), Anexo 2. Visa avaliar a
dificuldade de representação de fonemas, ou seja, de grafar letras e palavras a
partir de um sistema lingüístico estruturado e arbitrário. Consiste no ditado de um
texto composto por 55 palavras que apresentam algum tipo de dificuldade
classificada como encontro consonantal (lt, mb, mp, nc, nç, nd, ng, ns, nt, rc, rd, rs,
rt, sp, st), dígrafo (ch, lh, nh, qu, rr, ss), sílaba composta (br, cr, dr, gr, tr) e sílaba
complexa (ão, ça, ce, ci, ge, sa, sá, se, sé, si, so). Esse conjunto de palavras
engloba as dificuldades mais comuns na escrita entre crianças de primeiras e
segundas séries, identificadas por um levantamento das palavras comuns
utilizadas no material didático dessas séries. Esse levantamento possibilitou a
definição de alguns critérios para a construção do texto, a saber: as palavras
 29

deveriam ser usuais no cotidiano das crianças; uma mesma palavra poderia conter
mais de uma dificuldade e deveria haver pelo menos um terço de palavras
trissílabas e/ou polissílabas.
Testes de Cloze (Anexo 3). Foram utilizados dois textos estruturados na
forma do Cloze tradicional com o 5º vocábulo omitido, tal como preconiza Taylor
(1953). Esses textos foram especialmente montados para serem utilizados com
crianças da faixa etária do ensino fundamental. Foram elaborados por Santos
(2005), com total de 103 palavras, das quais foram omitidas 15.

4.3 Procedimentos para a coleta dos dados

Foi solicitada a autorização à diretoria da escola escolhida para a
realização da pesquisa (Anexo 4). Finalmente, os pais das crianças foram
contatados para que se verificasse se havia interesse em participar da pesquisa.
Devido ao interesse dos pais, foram encaminhados os Termos de Consentimento
Livre e Esclarecido (Anexo 5).
Esta pesquisa fez parte de um projeto de avaliação psicológica em
contextos de escolarização que vem sendo desenvolvido no Laboratório de
Psicologia Educacional (LAPE) no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade São Francisco, já tendo sido aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da instituição. Os instrumentos foram aplicados em sala de aula, por
equipes constituídas pelas alunas do 7º semestre do curso de Pedagogia do
Campus de Bragança Paulista da Universidade São Francisco, como parte das
atividades da disciplina de Metodologia da Pesquisa em Educação, sob orientação
das professoras doutoras Rita da Penha Campos Zenorini e Neide de Brito Cunha.
Os instrumentos EAVE, EREP e os dois testes de Cloze foram
distribuídos e as orientações foram dadas de acordo com as indicações dos
autores desses instrumentos. Os participantes iniciaram a escrita das palavras, no
caso da EAVE, que foram lidas pela professora, uma a uma, em forma de ditado,
sem repetição. O mesmo procedimento foi adotado com a EREP, com a diferença
de que as crianças assinalaram a palavra que correspondia à grafia correta da
palavra ditada. Já para os testes de Cloze as crianças preencheram as lacunas
 30

com as palavras que julgaram adequadas para dar sentido aos textos.
Os participantes foram informados também de que suas respostas não
influenciariam de forma alguma suas notas ou desempenho na escola e foi
assegurado o caráter confidencial do estudo. A aplicação dos instrumentos teve
duração de aproximadamente 40 minutos. Os dados foram lançados em um banco
de dados do programa SPSS e os resultados estão apresentados a seguir.
 31

5. RESULTADOS

Tendo em vista os objetivos pretendidos, recorreu-se a provas de

estatística descritiva para se analisar os dados obtidos no presente estudo.
Julgou-se importante explorar eventuais diferenças relacionadas ao sexo das
crianças, como pode ser visto na Tabela 1.

Tabela 1 -Estatísticas descritivas para comparação entre os sexos

SEXO n Média Desvio padrão

EREP M 47 36,81 11,47

F 43 43,35 9,03
EAVE M 44 32,52 13,64
F 41 39,37 9,02
Cloze 1 M 47 7,74 3,76
F 43 9,79 3,08
Cloze 2 M 47 5,96 4,27
F 43 7,21 3,70

Observou-se que para os meninos (n=47) a média do EREP foi de

36,81, com um desvio padrão de 11,47, menor que a das meninas (n=43), de
43,35, com um desvio padrão de 9,03. Portanto, as meninas obtiveram um melhor
resultado, visto que acertaram mais.
Também no EAVE, o sexo feminino (n=41) obteve o melhor resultado
com a média de 39,37, e desvio padrão de 9,02, contra a média do masculino
(n=44) de 32,52 e desvio padrão de 13,64.
No Cloze 1 “A princesa e o fantasma”, se manteve a tendência dos
escores anteriores com uma média maior de 9,79 acertos para as meninas (n=43),
com desvio padrão de 3,08, contra a média de 7,74 e desvio padrão de 3,76 para
os meninos (n=47). No Cloze 2 “Uma vingança infeliz”, a tendência de uma média
maior para as meninas (n=43) se manteve com 7,21 acertos, com desvio padrão
 32

de 3,70, contra a média de 5,96 e desvio padrão de 4,27 para os meninos (n=47).
Ainda conforme o segundo objetivo, buscou-se explorar eventuais
diferenças nos escores dos instrumentos em razão da série freqüentada. As
estatísticas descritivas para a comparação entre as séries estão apresentadas na
Tabela 2.
Tabela 2 -Estatísticas descritivas para comparação entre as séries
SÉRIE n Média Desvio padrão

EREP 2 17 45,76 7,42

3 47 37,40 10,46
4 22 39,09 12,38
EAVE 2 17 44,41 5,50
3 42 32,00 11,06
4 22 34,82 14,66
Cloze 1 2 17 11,41 2,29
3 47 7,57 3,23
4 22 8,45 4,00
Cloze 2 2 17 11,41 2,32
3 47 4,70 3,13
4 22 6,00 3,51

Verificou-se na comparação entre as séries, que os escores dos quatro

instrumentos foram melhores para a 2ª série em relação aos da 3ª série e 4ª
séries. No EREP, a média da 2ª série foi de 45,76, com desvio padrão de 7,42,
enquanto que a média da 4ª série foi de 39,09, com desvio padrão de 12,38.
Para o EAVE, a média para a 2ª série ( n= 17) foi de 44,41, com desvio
padrão de 5,50, enquanto que para a 4ª série foi de 34,82, com desvio padrão de
14,66.
A média do Cloze 1 “A princesa e o fantasma” para a 2ª série (n=17) foi
de 11,41, com desvio padrão de 2,29, enquanto que para a 4ª série (n=22), foi de
8,45 com desvio padrão de 4,00.
 33

No Cloze 2 “Uma vingança infeliz” para a 2ª série (n=17) foi de 11,41

com desvio padrão de 2,32, enquanto que para a 4ª série (n=22) foi de 6,00, com
desvio padrão de 3,51.
Finalizando o objetivo deste trabalho, foram realizadas as análises
estatísticas descritivas, por tipos de instituição, na Tabela 3 estão apresentados os
resultados obtidos.
Tabela 3 -Estatísticas descritivas para comparação entre as escolas
ESCOLA n Média Desvio padrão
EREP 1 45 36,49 11,93
2 15 36,80 9,05
3 10 44,80 7,37
4 20 47,60 4,81
EAVE 1 45 31,76 13,20
2 11 31,18 10,89
3 9 40,22 6,05
4 20 45,55 1,70
Cloze 1 1 45 7,56 3,78
2 15 7,40 2,89
3 10 9,50 2,63
4 20 11,95 1,31
Cloze 2 1 45 4,98 3,08
2 15 4,13 3,24
3 10 7,00 3,71
4 20 11,70 1,21

Observou-se que na escola particular (n=20) as médias nos quatro

instrumentos indicaram melhor desempenho dos alunos em relação aos das
escolas públicas (n=45;11;9). No EREP a média dos acertos foi de 47,60 com um
desvio padrão de 4,81, para a escola particular, enquanto que os alunos de escola
pública obtiveram média de 36,49 com desvio padrão de 11,93.
Para o EAVE a média foi de 45,55 para a particular com desvio padrão
 34

de 1,70 e uma média de 31,18 com desvio padrão de 10,89 para a pública.
No Cloze 1 “A princesa e o fantasma” obteve-se a média de 11,95 com
desvio padrão de 1,31 para a escola particular e de 7,40 com desvio padrão de
2,89 para a pública. No Cloze 2 “Uma vingança infeliz” obteve-se a média de
11,70, com desvio padrão de 1,21 para a escola particular e uma média de 4,13
com desvio padrão de 3,24 para a pública.
 35

6. DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora as dificuldades de aprendizagem afetem uma grande
quantidade de crianças em idade escolar, o estudo de dificuldades específicas na
escrita teve início somente no final de 1970 (ALMEIDA, 2002; ESCORIZA NIETO,
1998; SCHIAVONI, 2004; ZUCOLOTO, 2000). Neste presente estudo buscou-se
analisar as relações entre a leitura e a escrita que pudessem ser estabelecidas
com alunos de segunda, terceira e quarta séries.
Com base no pressuposto de que a escrita é resultante de um aspecto
evolutivo, procurou-se verificar se essa evolução seria captada pelos instrumentos
aqui utilizados. As análises feitas por meio dos instrumentos EREP e EAVE
verificaram diferenças de pontuação entre séries, sexo dos participantes e
diferenças de pontuação no que se refere à natureza jurídica da escola, pública ou
particular. A análise dos erros obtidos pelos participantes desta pesquisa na
Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita confirma a
ocorrência de dificuldades de aprendizagem em crianças que freqüentam o ensino
fundamental, uma vez que apontou que grande parte da amostra pesquisada,
apresenta dificuldades de aprendizagem.
Os resultados indicaram que a dificuldade de aprendizagem em
escrita está relacionada à compreensão da leitura independendo da série, como
podemos verificar nos dados obtidos, em que todas as crianças que participaram
do estudo apresentam dificuldades. Os dados apontaram também que em todas
as séries os resultados para a dificuldade de aprendizagem em escrita e a
compreensão da leitura sofreram influências do gênero. Neste estudo observou-se
uma significativa diferença entre os sexos dos participantes, podendo-se dizer que
os meninos tendem a ter mais dificuldades na aprendizagem da escrita que as
meninas. Assim, constatou-se que os meninos obtiveram uma pontuação média
de erros maior no EAVE, o que corrobora com os resultados obtidos por Suehiro
(2006), que indicam que os meninos apresentam mais dificuldades de
aprendizagem na escrita, quando comparados às meninas.
Constatou-se diferença estatisticamente significativa no mesmo sentido
das pesquisas de Zucoloto e Sisto (2002), no que se refere à pontuação por
 36

séries. Neste estudo, as crianças de 2ª série obtiveram menos erros de escrita

que as de 3ª e 4ª séries. Um aspecto a ser ressaltado é que os erros na
compreensão da leitura aumentam em razão da dificuldade de aprendizagem da
escrita e que os mais velhos apresentam mais erros do que os mais novos. Ao
lado disso, os alunos mais velhos podem apresentar automatismo dos erros e
quanto mais estiver automatizado o erro, mais difícil se torna sua correção, porque
a forma assimilada é a forma errada. Buscando analisar os aspectos que
poderiam ter contribuído para que os resultados se configurassem de tal maneira,
outra possibilidade aventada seria de que as crianças da 2ª série estão
matriculadas em uma escola particular, enquanto que as demais estudam em
escolas públicas.
No que concerne à natureza jurídica da escola freqüentada pelos
participantes, houve diferença estatisticamente significativa para os instrumentos
de escrita. Os resultados corroboram com os estudos de Santos, Sampaio,
Lukjanenko, Cunha e Zenorini (2006). Isso confirma que as crianças que
freqüentam ambientes favorecidos apresentam condições mais adequadas ao
aprendizado, em detrimento daquelas que não têm os mesmos privilégios
(BARRETO, 1981; POPPOVIC, ESPÓSITO e CAMPOS, 1975). Ficou evidente
que os alunos de escola pública apresentam um desempenho inferior quando
comparados aos de escola particular, o que mostra que, as crianças de escola
pública da amostra pesquisada, tendem a ter mais dificuldades na aprendizagem
da escrita que as demais.
Com relação à compreensão da leitura, pôde-se perceber que os
resultados se mostram com características semelhantes. Nos testes Cloze, as
meninas se destacaram obtendo mais acertos que os meninos, o que vai ao
encontro da pesquisa de Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha e Zenorini (2006).
Os alunos da 2ª série obtiveram melhores resultados que os mais velhos e as
crianças da escola particular cometeram menos erros que as crianças das escolas
públicas. No que se refere ao sexo dos participantes e a natureza jurídica da
escola, se mantém as razões já discutidas anteriormente.
Estes resultados apresentados a respeito da diferença de pontuação
 37

por séries, podem ser devido a compreensão da leitura dos alunos. A

compreensão da leitura das crianças mais velhas tende a se fragmentar, a fluência
tende a diminuir, fazendo com que elas consigam retirar poucas informações do
texto. Cabe lembrar ainda que de acordo com Fonseca (1995), duas condutas
distintas podem ser observadas. Quando o aluno está diante de uma palavra
conhecida age com rapidez, e o reconhecimento é instantâneo. Quando se
encontra diante de uma palavra desconhecida, o reconhecimento se torna mais
lento e pode tender a transformarem sons as unidades ortográficas que a
compõem, dando lugar à pronúncia da palavra.
Como visto, para tornar-se um leitor competente, as experiências na escola e
na família, a motivação e o conhecimento do aprendiz, as ajudas e os recursos
que o educador proporciona são importantes para o desenvolvimento das
habilidades em escrita e leitura.
Portanto, estes resultados enfatizam a importância do planejamento,
construção e utilização de instrumentos de aprendizagem adequados à realidade
das crianças e de projetos pedagógicos elaborados com base na identificação das
necessidades do grupo. Outra questão relevante se refere à avaliação precoce e
contínua da aprendizagem das crianças no início do processo de escolarização,
pois essa ação visa prevenir e não apenas remediar o surgimento das dificuldades
de aprendizagem, o que reforça que os testes são ferramentas úteis e
necessárias.
Muitas situações como práticas educativas utilizadas pelos professores,
suporte familiar, ambiente social estimulador (contato precoce com livros, jornais,
Internet e outros materiais escritos), podem ser capazes de superar algumas
limitações e propiciar condições mais adequadas para o desenvolvimento e a
formação de habilidades importantes para a aprendizagem tanto da leitura quanto
da escrita. Dessa forma, o compromisso da escola torna-se maior em identificar e
propor alternativas viáveis para que os alunos possam superar eventuais
dificuldades que apresentem.
 38

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 40

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 41

ANEXO 1
ESCALA DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS (EREP) Sisto, 2004

Depois de ouvir a palavra, faça um X na palavra escrita corretamente:

1 -alem -alén -além
2 -emfim -enfin -enfim
3 -jol-gou-gol
4 -palavra -pelavra -pavavra
5 -ventu -vento –vênto
6 -populações -populassões -popuações
7 -pusição -posicão -posição
8 -poduz -produz -produs
9 – pronunciadas -pronuncidas -pronunssiadas
10 -marela -amarrela -amarela
11 -ambienti -anbiente -ambiente
12 -atrazado -atlasado -atrasado
13 -cinzenda -cizenta -cinzenta
14 -clarera -clareira -crareira
15 -clarro -claro -craro
16 -déla -delá -dela
17 -dêrradeiro -deradeiro -derradeiro
18 -decubra -desçubra -descubra
19 -ditância -distânsia -distância
20 -emtrar -entar -entrar
21 -enrado -erado -errado
22 -eztiagem -esfiagem -estiagem
23 -ezemplo -exemplo -ixemplo
24 -eziste -existe -existi
25 -exploração -esploração -exproração
26 -foran -poram -foram
27 -forma -forna -fôrma
 42

28 -fotebol -futebou -futebol

29 -geraumente -geralmente -geralmenti
30 -imaginasão -imaginação -imajinação
31 -importante -inportante -importamte
32 -informação -informassão -infornação
33 -juntaram -juntáram -juntaran
34 -lapis -lápis -lápiz
35 -madrugaba -madrugada –nadrugada
36 -matirial -materiau -material
37 -medico -médica -médico
38 -ninguem -nimguém -ninguém
39 -paineu -painel -panel
40 -paresse -padece -parece
41 -pediátricu -pediátlico -pediátrico
42 -pega-lo -pagá-lo -pegá-lo
43 -proqagandas -propagamdas -propagandas
44 -proparoxítunas -proqaroxítonas -proparoxítonas
45 -raceita -resseita -receita
46 -reponsável -resposável -responsável
47 -socou -çocou -socol
48 -çurgiu -surjiu -surgiu
49 -telas -temas -télas
50 -viria -tiria -virria
51 -vivacidabe -vivaacidade -vivacidade
52 -vontadi -vomtade -vontade
53 -pequenas -peqenas -piquenas
54 -personagens -perçonagens -persomagens
55 -pesquisadas -tesquisadas -pesquisabas
 43

ANEXO 2

ESCALA DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA (EAVE)

Fermino Fernandes Sisto (2005)

Ditar as seguintes palavras dando um tempo para as crianças escreverem

uma ao lado da outra, deixando um espaço entre elas. Exemplo a ser colocado na
lousa: cidade bosque banana
Avisar as crianças que nenhuma palavra vai ser repetida. Quando for
maiúscula, falar “letra maiúscula” e ditar a palavra. Não é preciso dizer o número
de cada palavra, ou seja, ditar apenas as palavras.
1. ficou 19. divertido 37. alegre 55. gente
2. chácara 20. jogando 38. certo
3. tarde 21. campo 39. ele
4. Animais 22. aniversário 40. necessário
5. quente 23. casa 41. muitas
6. seus 24. não 42. iam
7. perto 25. achou 43. Meus
8. pensando 26. Todos 44. contaram
9. verão 27. atrás 45. brincadeiras
10. Chegou 28. Quando 46. engraçadas
11. colocou 29. beberam 47. cachorro
12. chegam 30. companheiros 48. médico
13. joelho 31. tenho 49. Vontade
14. gostam 32. Fizeram 50. Passar
15. sobre 33. voltar 51. difícil
16. festinha 34. Outros 52. machucou
17. Burrico 35. mercúrio 53. bastante
18. estava 36. vizinho 54. esparadrapo
 44

ANEXO 3

TESTES DE CLOZE

A PRINCESA E O FANTASMA
Era uma vez uma princesa que vivia muito infeliz em seu palácio. Ela era
apaixonada por _____ fantasma que vivia escondido ____.
Um dia chegou um ________________ estrangeiro e disse à ____ que o
seu fantasma ______ um príncipe enfeitiçado.
A ____________ suspirou de alívio e ________ pensando em uma maneira
____ tirar aquele feitiço. Achou ______ se o fantasma soubesse ____ seu amor
por ele, ___ feitiço desapareceria.
Acreditando nisso, __ princesa armou um plano __ prendeu o fantasma
numa ______________ de música. Declarou seu ________ a ele e, ao abrir a
caixinha, o som da música se transformou num príncipe maravilhoso.
UMA VINGANÇA INFELIZ
Pedro ficou muito bravo porque seu irmão quebrou um de seus
brinquedos. Sua vingança foi rasgar _____ fotografia em que eles ___________
juntos no quintal da __________.
A mãe de Pedro _________ brava com ele e o castigou. _____ lhe disse
que ao __________ uma fotografia ele também __________ destruindo uma
lembrança. Explicou ________ ele que quando envelhecemos ___ lembranças
ajudam a animar __________ vidas.
Depois de pensar _________, Pedro desculpou-se com ______ irmão e
pediu para __ seu pai tirar um ______ retrato deles. Um bonito ______-retrato foi
colocado no quarto, onde está guarda a lembrança daquele dia.

Santos, A. A. A. (2004). O Teste de Cloze na avaliação da competência em leitura

no ensino fundamental. Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia
– Universidade São Francisco. Itatiba – SP.
 45

ANEXO 4
UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO
CURSO DE PEDAGOGIA
CÂMPUS DE BRAGANÇA PAULISTA

Bragança Paulista,______de______________________de 2007.

Senhor(a) Diretor(a),
A Universidade São Francisco solicita autorização para que a estudante Érika
Monqueiro Leme, do Curso de Pedagogia faça a coleta de dados para a realização da
pesquisa sobre Alfabetização e Dificuldades de Aprendizagem, na instituição
dirigida por Vossa Senhoria.
Desde já agradecemos sua atenção e colocamo-nos à disposição para quaisquer
esclarecimentos.
Atenciosamente,

_________________________________________
Prof.ª Dra. Rita da Penha Campos Zenorini
Coordenadora do Curso de Pedagogia

Eu__________________________________________________________, responsável
pela instituição_________________________________________________________,
autorizo a estudante _____________________________________________________ a
realizar sua pesquisa nesta instituição.

________________, ______de_____________________de 2007.

 46

ANEXO 5
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (1ª via)
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO

Eu,...............................................................................................................................
................................................................................................................. (nome, idade, RG, endereço), abaixo assinado
responsável legal de..................................................................................., dou meu consentimento livre e esclarecido para
que ele(a) participe como voluntário(a) do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) e
Profª Drª Rita da Penha Campos Zenorini e Profª Drª Neide de Brito Cunha, do curso de graduação em Pedagogia e pós-
graduação em Psicologia da Universidade São Francisco.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 -O objetivo da pesquisa é investigar a relação das dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura com a
agressividade, o autoconceito, as estratégias de aprendizagem, a motivação para aprender e a consciência fonológica;
2-Durante o estudo serão aplicados instrumentos de avaliação psico-educacional, a saber: dois textos para avaliação da
compreensão de
leitura, dois ditados para avaliação da escrita, uma escala de agressividade, uma escala de autoconceito, uma escala de
estratégias de aprendizagem, uma escala de motivação para aprender e um roteiro de consciência fonológica;
3 -Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a sua participação na referida
pesquisa;
4-A resposta a este (s) instrumento(s)/ procedimento(s) não causam riscos conhecidos a sua saúde física e mental;
5 -Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa;
6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa serão utilizados apenas para
alcançar os
objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada;
7 -Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recursos ou
reclamações em relação à
pesquisa pelo telefone: (11) 4534-8040;
8 -Poderei entrar em contato com as responsáveis pelo estudo, Profª Rita da Penha Campos Zenorini e Profª Neide de Brito
Cunha, sempre
que julgar necessário pelo telefone (11) 4034-8075;
9-Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o
pesquisador responsável.

________________________________________________, _________ de ______________________ de 2007

(cidade) (dia) (mês)

___________________________________
Assinatura do responsável legal
 47

TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (2ª via)

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO
Eu,...........................................................................................................................................................................
................................................................................................................. (nome, idade, RG, endereço), abaixo
assinado responsável legal de..................................................................................., dou meu consentimento
livre e esclarecido para que ele(a) participe como voluntário(a) do projeto de pesquisa supra-citado, sob a
responsabilidade do(s) pesquisador(es)e Profª Drª Rita da Penha Campos Zenorini e Profª Drª Neide de Brito
Cunha, do curso de graduação em Pedagogia e pós-graduação em Psicologia da Universidade São
Francisco.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 -O objetivo da pesquisa é investigar a relação das dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura com
a agressividade, o autoconceito,
as estratégias de aprendizagem, a motivação para aprender e a consciência fonológica;
2-Durante o estudo serão aplicados instrumentos de avaliação psico-educacional, a saber: dois textos para
avaliação da compreensão de
leitura, dois ditados para avaliação da escrita, uma escala de agressividade, uma escala de autoconceito, uma
escala de estratégias de
aprendizagem, uma escala de motivação para aprender e um roteiro de consciência fonológica;
3 -Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a sua participação na
referida pesquisa;
4-A resposta a este (s) instrumento(s)/ procedimento(s) não causam riscos conhecidos a sua saúde física e
mental;
5 -Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa;
6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa serão utilizados
apenas para alcançar os
objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada;
7 -Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recursos
ou reclamações em relação à
pesquisa pelo telefone: (11) 4534-8040;
8 -Poderei entrar em contato com as responsáveis pelo estudo, Profª Rita da Penha Campos Zenorini e Profª
Neide de Brito Cunha, sempre
que julgar necessário pelo telefone (11) 4034-8075;
9-Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra
com o pesquisador responsável.

____________________________________, _________ de ________________________ de 2007

(cidade) (dia) (mês)

___________________________________
Assinatura do responsável legal