Universidade Federal Da Bahia Instituto de Letras Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística

Universidade Federal da Bahia
Instituto de Letras
Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística
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O DESENVOLVIMENTO LEXICAL INICIAL DOS 8 AOS 16 MESES DE

IDADE A PARTIR DO INVENTÁRIO MACARTHUR DE
DESENVOLVIMENTO COMUNICATIVO – PROTOCOLO PALAVRAS E
GESTOS
por
CLAUDIA TEREZA S. DA SILVA

Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Reis Teixeira
SALVADOR
2003
2
CLAUDIA TEREZA S. DA SILVA
O DESENVOLVIMENTO LEXICAL
INICIAL DOS 8 AOS 16 MESES DE
IDADE A PARTIR DO INVENTÁRIO
MACARTHUR DE
DESENVOLVIMENTO
COMUNICATIVO – PROTOCOLO
PALAVRAS E GESTOS
Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado em Letras e Lingüística,
Instituto de Letras, Universidade Federal
da Bahia, como requisito para obtenção
do grau de Mestre.
Área de concentração: Aquisição e
Ensino de Língua Materna.
Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Reis

Teixeira
SALVADOR
2003
3
Biblioteca Central – UFBA
S586 Silva, Claudia Tereza Sobrinho da.

Desenvolvimento lexical inicial dos 8 aos 16 meses de idade a partir do
inventário MacArthur de desenvolvimento comunicativo – protocolo
palavras e
gestos / Claudia Tereza Sobrinho da Silva. - 2003.
195 f. : il.
Orientadora : Profª. Drª Elizabeth Reis Teixeira.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras,
2003.
1. Aquisição de linguagem. 2. Crianças - Linguagem. 3. Psicolingüistíca.

I. Teixeira, Elizabeth Reis. II. Universidade Federal da Bahia. Instituto
de Letras. III. Título.
4
AGRADECIMENTOS
A minha mãe, pela força, pelo incentivo, pela paciência, pelo amor e pela amizade.
A meu pai, pelo amor, pelo carinho e pela paciência.
A meu irmão, por simplesmente ser.
À professora Elizabeth Teixeira, minha orientadora desde a graduação, pela atenção, pelo
apoio.
À professora Iracema Luiza de Souza pela grande amizade.
Aos amigos Ednei, Carla, Nívea, Andréa, Vicky, Luíse, Aldo, Thaty, Margarida, Déa, tia
Vitória, Raphaela, Geralda, Vó, tio Antonio, Dilair, Sandro, Pedro, Jesiel, Wilson, seu
Almiro, seu Eduardo, Eneida, Cristiana, Lais, Dona Augusta, Penha, Bené, Robélia, Glória,
D. Maria, Gil, Marli, Ney, Ricardo, Julia, Socorro, Célia Telles, Rosane, Karine, Erivelton,
Marga, Steve, Noemi, tia Clara, Rita, Michele, Sally e Luciana.
A Solange, pela revisão.
A CAPES pela concessão da bolsa de Mestrado de incentivo a esta pesquisa.
A todas as crianças que foram sujeitos dessa pesquisa.
Aos pais que acreditaram em nossos propósitos e aceitaram participar.
À creche da UFBa e, em particular, à diretora Ironildes.
E a minha Xica, pela alegria cotidiana.
5
A palavra é o próprio homem. Somos

feitos de palavras. Elas são nossa única
realidade ou, pelo menos, o único
testemunho de nossa realidade.
Octavio Paz
6
RESUMO
O desenvolvimento lexical inicial de crianças entre 8 e 16 meses de idade adquirindo o

português brasileiro é um assunto pouco explorado pela literatura. Adotando como
instrumento de coleta o protocolo “Palavras e Gestos” dos Inventários MacArthur de
Desenvolvimento Comunicativo – elaborado em língua inglesa e já adaptado e normatizado
para diversos idiomas – que se refere à medição da compreensão e da produção lexical e ao
uso de gestos comunicativos de crianças desta faixa etária, e adotando também a sua
metodologia, baseada no relato parental, o presente trabalho tem como objetivos: fornecer
informações a respeito dos padrões de compreensão e de produção lexical, a partir das
informações que podem ser obtidas com o protocolo, no intuito de fornecer uma visão do
desenvolvimento lexical dos 8 aos 16 meses de idade; adaptar o protocolo para o português
brasileiro a fim de torná-lo eficaz e válido também para o português; e investigar a eficácia do
Inventário enquanto instrumento de pesquisa elaborado para este fim. Para a composição do
corpus, 27 pais, pertencentes à classe sócio-escolar A ou B, de crianças nesta faixa etária,
foram entrevistados. Os dados obtidos permitiram chegar às seguintes conclusões: existe uma
asssimetria entre a quantidade de itens lexicais comprendidos e a quantidade de itens
produzidos; no nível da compreensão, o grupo dos “Nomes Comuns” predomina em todas as
faixas etárias, seguido do grupo dos “Predicados”; na produção, as categorias “Sons de Coisas
e de Aninais”, “Pessoas”, “Objetos e Lugares fora da casa” e “Jogos e Rotinas” dominam até
o primeiro ano de vida, sendo que, a partir daí, outras categorias semânticas como “Comidas e
Bebidas”, “Palavras de Ação”, “Partes do Corpo”, “Animais” e “Utensílios da Casa”
começam a aparecer em maior número. Algumas informações importantes e necessárias para
uma análise desta fase inicial como contextos e freqüência de uso e forma fonética não são
fornecidas devido a limitações do próprio intrumento. Em linhas gerais, as informações
oriundas desta coleta corroboram estudos já realizados, em outras línguas, a respeito dessa
fase inicial de aquisição, embora os dados obtidos com o protocolo sejam considerados
elevados em comparação com os dados de outros estudos longitudinais e de diário.
Palavras-chave: Aquisição de Linguagem, Desenvolvimento Lexical, Primeiras Palavras,

Inventário MacArthur
7
ABSTRACT
The early lexical development of children between 8 to 16 months acquiring the brazilian
portuguese is a poorly explored topic in the avaiable literature. Adopting as a data-gathering
model the “Words and Gestures” protocol of the MacArthur Communicative Development
Inventories – developed for the English language but alredy widely adapted and normalized
for use with various languages – wich aims to measure the comprehension, lexical production
and the use of communicative gestures by children in this age range, and adopting as well the
metodology, based in parental report, this dissertation hopes to achieve the following
objectives: to provide further data regarding the patterns of comprehension and production in
the lexical development, within the limits of the protocol, with the goal of developing a vision
of the lexical development of children fron 8 to 16 months; to adapt the protocol validly and
effectively for use with brazilian portuguese; and to investigate the effectiveness of the
Inventory as an instrument to achieve these goals. The body of data was composed by
interviews with 27 parents of children in this age range, either from socio-educational class A
or B. the data obtained suggest the following conclusions: that the comprehension of lexical
items occurs asymmetrically with regards to production; that at the level of comprehension,
the group “Common Nouns” predominates at all ages, followed by the group of
“Predicatives”; that in production the categories “Sounds of Things and Animals”, “People”,
“Object and Places outside ”, and “Games and Routines” predominate up to one year of age,
but after that other semantic categories such as “Foods and Drinks”, “Action Words”, “Parts
of the Body”, “Animals”, and “Household Items” begin to appear with greater frequency.
Some important and necessary information for an in depth analysis at this initial state, such as
the contexts and frequencies of use and the phonetic forms utilized are not supplied due to the
limitations of the model for data collection employed. Generally, the data from this study
corroborate previous research performed in other languages regarding this initial satge of
language acquisition, although the data obtained with the protocol may be considered high in
comparison with data provided by other studies.
Key Words: Language Acquisition; Lexical Development; First Words; The MacArthur
Inventory
8
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................ 06
ABSTRACT............................................................................................................ 07
LISTA DE QUADROS.......................................................................................... 10
LISTA DE GRÁFICOS......................................................................................... 11
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 13
2 PRIMEIRAS PALAVRAS.................................................................................... 17
2.1 DE ONDE AS CRIANÇAS RETIRAM SUAS PRIMEIRAS PALAVRAS?......... 26
2.2 USOS INICIAIS DAS PALAVRAS....................................................................... 30
2.2.1 Palavras Presas ao Contexto................................................................................. 32
2.2.2 Palavras Referenciais............................................................................................ 35
2.2.3 Palavras Sociopragmáticas................................................................................... 37
2.2.4 A Descontextualização........................................................................................... 37
2.3 TEORIAS................................................................................................................. 38
2.3.1 Teoria do Traço Semântico................................................................................... 38
2.3.2 Teoria do Contraste Semântico............................................................................ 39
2.3.3 Teoria do Protótipo................................................................................................ 40
2.3.4 Teoria da Representação de Eventos................................................................... 41
2.3.5 Modelo da Rota Múltipla...................................................................................... 43
2.3.6 Das Teorias............................................................................................................. 44
2.4 DO RITMO DA AQUISIÇÃO DE PALAVRAS.................................................... 45
2.5 DOS TIPOS DAS PRIMEIRAS PALAVRAS........................................................ 47
2.5.1 Categorização......................................................................................................... 49
2.6 ALGUNS ESTUDOS QUANTITATIVOS............................................................. 51
2.6.1 Benedict (1979)…………………………………………………………………... 52
2.6.2 Dromi (1987)……………………………………………………………………... 52
2.6.3 Jackson-Maldonado, Thal, Marchman, Bates & Gutierrez-Clellen (1993).… 52
2.6.4 Bates, Marchman, Thal, Fenson, Dale, Reznick, Reilly e Hartung (1994)…… 54
2.6.5 Harris, Yeeles, Chasin & Oakley (1995)……………………………………….. 54
2.7 EM SÍNTESE.......................................................................................................... 55
9
3 INSTRUMENTO E MÉTODO.......................................................................... 57
3.1 DESCRIÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA.......................................... 58
3.1.1 O Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo: Descrição...... 60
3.1.2 A Metodologia dos CDI’s.................................................................................... 62
3.1.3 Limitações e Críticas............................................................................................ 63
3.1.4 Adaptação para o Português Brasileiro............................................................. 65
3.1.5 Representatividade................................................................................................ 74
3.2 METODOLOGIA.................................................................................................... 76
3.2.1 Do Corpus............................................................................................................... 76
3.2.2 Procedimentos de Coleta....................................................................................... 78
3.2.3 Metodologia Analítica........................................................................................... 79
4 ANÁLISE DOS DADOS........................................................................................ 80

4.1 AOS 8 MESES (0;8)................................................................................................ 82
4.2 AOS 9 MESES (0;9)................................................................................................ 86
4.3 AOS 10 MESES (0;10)............................................................................................ 90
4.4 AOS 11 MESES (0;11)............................................................................................ 92
4.5 AOS 12 MESES (1;0).............................................................................................. 96
4.6 AOS 13 MESES (1;1).............................................................................................. 100
4.7 AOS 14 MESES (1;2).............................................................................................. 103
4.8 AOS 15 MESES (1;3).............................................................................................. 106
4.9 AOS 16 MESES (1;4).............................................................................................. 110
4.10 EM RESUMO……………...................................................................................... 113
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................................................................... 119

5.1 A EFICÁCIA DOS ITENS LEXICAIS.................................................................... 120
5.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................................................... 123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................. 129

APÊNDICE.............................................................................................................. 135
NOTAS..................................................................................................................... 142
10
LISTA DE QUADROS
2 PRIMEIRAS PALAVRAS
Quadro 1 Dados Provenientes de Outros Estudos....................................................... 48
Quadro 2 Classificação proposta por Benedict (1979, p. 192-3)................................. 51
3 INSTRUMENTO E MÉTODO
Quadro 3 Quantidade de Itens nos Três Protocolos........................................... ......... 65
Quadro 4 Tabulação dos itens retirados e dos itens inseridos..................................... 74
Quadro 5 Perfil de cada criança, dos seus pais e do seu ambiente.............................. 77
4 DADOS
Quadro 6 Os 50 Itens Lexicais mais atestados na Compreensão e na Produção......... 116
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Quadro 7 Perfil do novo protocolo.............................................................................. 122
APÊNDICE
Quadro 8 Freqüência de Itens Lexicais nas Três Versões........................................... 138
Quadro 9 Lista de Itens Retirados e Inseridos............................................................. 139
Quadros Quadros com informaçõs de compreensão e produção dos 27 sujeitos....... 140
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Um balanço das três versões: americana, mexicana e brasileira................. 67
Gráfico 2 Representatividade das Categorias Lexicais............................................... 74
Gráfico 3 Representatividade das Categorias Semânticas........................................... 75
4 DADOS
Gráfico 4 Categorias lexicais – compreensão aos 8 meses......................................... 83
Gráfico 5 Categorias semânticas na compreensão aos 8 meses................................... 84
Gráfico 6 Dados dos sujeitos 01, 02 e 03 em compreensão......................................... 84
Gráfico 7 Dados dos sujeitos 01, 02 e 03 em produção............................................... 85
Gráfico 8 Relação compreensão vs. produção............................................................. 86
Gráfico 9 Categorias lexicais – compreensão aos 9 meses.......................................... 87
Gráfico 10 Categorias semânticas na compreensão aos 9 meses................................... 87
Gráfico 12 Dados dos sujeitos 04, 05 e 06 em produção.............................................. 89
Gráfico 15 Categorias lexicais – compreensão aos 10 meses........................................ 90
Gráfico 16 Categorias semânticas na compreensão aos 10 meses............................... 91
Gráfico 18 Dados dos sujeitos 07, 08 e 09 na produção................................................ 92
Gráfico 21 Compreensão das categorias semânticas aos 8, 9, 10 e 11 meses............... 94
Gráfico 22 Categorias semânticas na compreensão aos 11 meses................................ 95
Gráfico 25 Categorias Lexicais – compreensão aos 12 meses....................................... 97
Gráfico 26 Categorias Semânticas em compreensão aos 12 meses............................... 98
12

Gráfico 31 Categorias semânticas em compreensão aos 13 meses................................ 101
Gráfico 35 Categorias lexicais na compreensão............................................................ 103
Gráfico 36 Categorias semânticas na compreensão....................................................... 104
Gráfico 40 Categorias lexicais – compreensão.............................................................. 107
Gráfico 41 Duas categorias lexicais em comparação.................................................... 107
Gráfico 46 Categorias lexicais – compreensão.............................................................. 110
Gráfico 50 Categorias semânticas na produção aos 16 meses....................................... 112
Gráfico 51 Dados dos sujeitos 25, 26 e 27 na produção................................................ 113
Gráfico 52 Dados finais na compreensão – categorias lexicais..................................... 114
Gráfico 53 Dados finais na produção – categorias lexicais........................................... 115
Gráfico 54 Dados finais das categorias semânticas na compreensão e na produção..... 115
Gráfico 55 Dados da compreensão e da produção das 9 faixas etárias.......................... 116
13
1 INTRODUÇÃO
[...] E tudo é proibido. Então falamos.
Carlos Drummond de Andrade
14
P
ara falar e compreender uma determinada língua, é de fundamental importância o
conhecimento do seu vocabulário e das palavras que o compõem. Entretanto a
aquisição – ou aprendizagem – de uma determinada palavra não se resume apenas à
aquisição de sua forma; envolve a aquisição de um conjunto de informações (sintáticas,
semânticas, morfológicas) a respeito dessa palavra, além do conhecimento da cultura na qual
palavras e sujeitos (falantes) estão inseridos. Outros aspectos como a existência de uma base
biológica, fisiológica e neuromaturativa, além do desenvolvimento de determinadas
habilidades cognitivas, fazem parte dos pré-requisitos necessários para que esta aquisição se
efetive.
O surgimento das primeiras palavras é um evento que vem sendo reportado e descrito
por pais cientistas, de diversas partes do mundo, há pouco mais de um século. A relação
dessas primeiras palavras mostra que, independentemente do país, elas são quase as mesmas.
Assim, “suco”, “biscoito”, “pão”, “olho”, “nariz”, “boca”, “chapéu”, “sapato”, “fralda”,
“carro”, “caminhão”, “cachorro”, “gato”, “bola”, “boneca”, “copo”, “colher”, “escova”,
“chave”, “luz”, “dada”, “mamãe”, “papai”, “bebê”, “cima”, “fora”, “abre”, “não”, “oi”,
“tchau”, além de alguns sintagmas formulaicos como “que é isso” e “olha isso” são as mais
freqüentemente atestadas (CLARK, 1979; PINKER, 2002). Partindo desse surgimento, muitos
pesquisadores procuram investigar a forma como cada uma dessas palavras é utilizada nos
primeiros anos de vida; como se processa a construção do signo lingüístico e de que forma as
crianças trabalham com os significados deste; a relação existente entre habilidades cognitivas
e a aquisição de determinados vocábulos; a influência do meio e da interação na construção
do vocabulário, o modo como o falante tem acesso à palavra que deseja pronunciar, entre
muitos outros aspectos. Enfim, os estudos voltados para a questão do desenvolvimento lexical
inicial procuram tentar explicar a forma como a criança, sem nenhuma instrução formal,
torna-se capaz de utilizar, de forma adequada e eficaz, as palavras que fazem parte da língua
de sua comunidade. Entretanto, embora existam estudos realizados a respeito dessa fase
inicial em várias línguas, a grande maioria que é publicada e divulgada é referente a crianças
adquirindo a língua inglesa. Praticamente inexistem estudos e listas desse tipo em português,
principalmente tendo como foco crianças tão novas. A necessidade de estudos nesta área se
torna cada vez mais imediata, já que há o interesse em se investigar, através do cruzamento de
dados de diversas línguas, as semelhanças e diferenças no processo aquisicional empreendido
por falantes de línguas estruturalmente distintas – investigação esta que tem contribuído para
15
o estudo da existência e da natureza de princípios operacionais básicos de desenvolvimento

lingüístico.
Esse fator, aliado à necessidade e à urgência da adaptação para o português brasileiro

(PB) de um instrumento, o Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo:
Protocolo Palavras e Gestos, desenhado para obter informações a respeito do curso do
desenvolvimento lexical inicial para ser utilizado, não apenas em pesquisas mas também
como um instrumento para fins de tratamento clínico, foram os propulsores desta dissertação.
Desta forma, o presente estudo tem dois objetivos principais: (a) adaptar o Protocolo
Palavras e Gestos para o português brasileiro com o intuito de torná-lo um instrumento eficaz
e válido também para o português brasileiro; e (b), reunir, na medida do possível, informações
a respeito do curso do desenvolvimento lexical inicial nesta língua, a partir dos dados
coletados durante a primeira fase de validação, o estudo-piloto, fornecendo, ainda que sem um
caráter normativo, um perfil desse desenvolvimento no processo de aquisição do português
brasileiro, constituindo, o segundo, o grande foco de interesse.
Para conduzir este estudo e para fornecer subsídios para a análise dos dados, a
avaliação do instrumento, além de fornecer informações que podem contribuir para
elaborações de materiais futuros, o Capítulo 2, Primeiras Palavras, consiste numa breve
revisão da literatura a respeito das descobertas sobre as características e os diversos fatores
envolvidos no processo de desenvolvimento lexical inicial. Conforme será visto no Capítulo
3, muitas das informações ali presentes não serão passíveis de investigação por causa da
metodologia aqui adotada. No entanto, tais informações, além de fornecerem uma visão
bastante ampla dessas descobertas, servirão como um meio para avaliação dos dados e do
próprio protocolo. Este será descrito no Capítulo 3, Instrumento e Método, que se encontra
dividido em duas partes: a primeira apresenta o Inventário, expondo histórico, objetivos,
metodologia, limitações e críticas; a segunda fornece informações a respeito do seu processo
de validação para o português brasileiro e das metodologias, de coleta e de análise,
empregadas para a realização do estudo-piloto.
Os dados obtidos a partir da coleta serão apresentados, no Capítulo 4, Análise dos

dados, por faixa etária, a fim de facilitar a leitura devido à quantidade de dados, e a discussão
dos resultados será apresentada no Capítulo 5, Discussão dos Resultados, que se encontra
também dividido em duas partes. A primeira avalia a primeira versão do protocolo adaptado
16
para o português brasileiro, apresentando sugestões de mudanças, e a segunda discute os

dados anteriormente apresentados.
As versões americana e mexicana, a primeira e a segunda versão brasileira propostas

encontram-se, nesta ordem, no Anexo. No Apêndice, estão as tabelas com informações
adicionais, explicadas no corpo da dissertação.
É importante ressaltar aqui a dificuldade existente em encontrar bibliografias a

respeito desse tema, tanto no que se refere a informações relativas a crianças adquirindo o
português brasileiro quanto em informações mais gerais sobre o tema, escritos em língua
portuguesa. Por isso, a maior parte das referências e das informações aqui presentes
encontram-se em língua inglesa.
A afirmação de que “a lingua(gem) dirigida à criança pode estar bastante influencida

pela cultura na qual a criança vive”a1 (Ingram, 1989, p. 219), enfatiza a necessidade de
estudos em outras línguas e culturas, que não somente a inglesa, a fim de se verificar a
natureza dos padrões iniciais do desenvolvimento lexical para se atestar a veridicidade da
existência de princípios operacionais básicos de desenvolvimento lingüístico, não apenas no
tocante à sintaxe, à morfologia e à fonologia, como também em relação ao léxico
contribuindo, na medida do possível, para o enriquecimento dos estudos na área de Aquisição
de Linguagem e de Linguagem Infantil.
1
Esta notação “a”, sobrescrita, e as demais presentes no decorrer do texto marcadas com letras minúsculas,
indicam que a citação original encontra-se em língua inglesa e as notas às quais se referem encontram-se no final
da dissertação. Todas as traduções existentes neste trabalho foram realizadas pela autora.
17
2 PRIMEIRAS PALAVRAS
[...] é como se a criança descobrisse que tudo tem nome
Gopnik e Meltzoff , 1986
18
T
entar explicar como se efetiva o processo de construção lexical por crianças tão
novas adquirindo qualquer língua, não parece ser tarefa das mais fáceis. Pequenos-
grandes questionamentos tornam essa atividade um desafio para a maior parte dos
psicolingüistas que tentam revelar a forma como uma criança constrói, palavra por palavra, o
seu vocabulário inicial: de onde as crianças retiram as suas primeiras palavras? qual a relação
existente entre o desenvolvimento lexical e o desenvolvimento cognitivo? como saber se uma
criança compreende uma palavra da mesma forma que os adultos a compreendem? Esses são
alguns dos muitos questionamentos existentes na literatura sobre o tema. É certo que, antes de
começar a falar, o mecanismo de percepção básico para decifrar o código lingüístico já existe.
Crianças com apenas 1 mês já são capazes de discriminar as oclusivas p e b e por volta dos 8
meses já são capazes de responder, de diferentes maneiras, a diferentes entonações (DROMI,
1987; EIMAS et al., 1971; KAPLAN, 1969 apud SLOBIN, 1980; PINKER, 2002). Ademais,
crianças muito novas podem compreender muitas palavras e ordens dos adultos – as suas
respostas são dadas através de participação, apontando, ou através de outras interações
verbalmente dirigidas com os adultos. Os estudos já realizados, em língua inglesa na sua
grande maioria, corroboram esses achados, afirmando que as crianças são capazes de
compreender uma boa quantidade de palavras, embora ainda não sejam capazes de produzi-las
(BARRET, 1986, 1997; BATES, DALE, THAL, 1997; BENEDICT, 1979; NELSON, 1973
apud INGRAM, 1989, entre outros).
Entretanto existe muita variação em relação à idade na qual a criança produz a sua
primeira palavra: enquanto algumas podem produzir por volta dos 9 meses de idade (Cf.
BATES et al., 1979), outras podem produzir apenas por volta dos 16 meses (BARRET et al.,
1986a apud BARRET, 1993). A variação pode existir também, não como conseqüência de
fatores individuais internos, mas em decorrência dos aspectos que são levados em
consideração pelo pesquisador (e.g. produção vs. compreensão, padrão adulto vs. padrão
infantil) ao se definir o que vem a ser adotado como “palavra”. Assim, a primeira palavra
pode ser adquirida aos 8 meses de idade, aproximadamente, ou apenas por volta dos 2 anos de
idade – ou mais. Para evitar problemas de cunho teórico e metodológico, um primeiro passo
de fundamental importância no estudo sobre essa fase inicial é o de se definir o que virá a ser
considerado como “palavra”.
19
No seu trabalho clássico, McCarthy (1954 apud INGRAM, 1989, p. 139) salienta o
quão difícil é se discutir a aquisição das primeiras palavras, visto que uma palavra pode ser
considerada adquirida em qualquer um dos seis casos abaixo:
i) uma palavra da língua adulta que é entendida com algum significado,

contudo variável, pela criança;
ii) uma palavra da língua adulta que é entendida aproximadamente com o
mesmo significado da língua adulta;
iii) qualquer vocalização da criança que é entendida num contexto coerente;
iv) uma palavra da língua adulta que é produzida num contexto coerente;
v) uma palavra da língua adulta que é entendida e utilizada como na forma
adulta;
vi) uma palavra adulta que é entendida e utilizada como na forma adulta e é
pronunciada corretamenteb.
Vihman e McCune (1994) chamam a atenção para o fato de muitos trabalhos

influentes sobre o uso inicial da palavra não abordarem o problema da definição do termo,
como o trabalho de Halliday sobre o desenvolvimento do seu filho Nigel, publicado em 1975,
e o trabalho de Bates et al., 1979 – um estudo longitudinal envolvendo 25 crianças, por
exemplo. Nesta dissertação, a definição do termo “palavra” se aproximará da definição (iii)
apresentada acima: uma vocalização produzida pela criança que é entendida num contexto
coerente (demonstrando, assim, alguma compreensão prévia), sendo que, para que essa
vocalização seja considerada uma palavra, ela deve apresentar uma forma fonética
consistente, i.e., a sua produção deve ter sido constatada ao menos 3 vezes, em situações
relacionadas a objetos e/ ou situações.
As primeiras palavras produzidas podem ter, todavia, a sua forma inicial

indistinguível do balbucio – já que parece haver, conforme afirmam Bates et al. (1979) e
Barret (1986), uma transição gradual do balbucio para o uso da palavra adulta, produzindo
uma variedade de vocalizações de diferentes graus de “verbosidade” (wordiness) – e tanto a
consistência do som quanto a do significado podem ser idiossincráticos para cada criança
(DROMI, 1987; VIHMAN; MCCUNE, 1994). De uma maneira geral, os estudos realizados
em diversas línguas apontam o padrão silábico consoante-vogal (CV) e, posteriormente, o
padrão reduplicado CVCV, como as formas fonéticas características dessa fase inicial. A
consoante geralmente é uma consoante oclusiva ou nasal (p, b, t, d, k, m, n) e a primeira vogal
a aparecer é a vogal central a (e.g. [ka] para carro, [da]) (Cf. STOEL-GAMMON, 1990;
20
TEIXEIRA; DAVIS, 2001). Porque ainda não possuem muita prática com o seu sistema
articulatório para a produção de palavras específicas, as suas pronúncias podem variar de uma
situação para outra. Além disso, alguns processos fonológicos ocorrem nesta fase, como a
elisão das sílabas fracas (e.g. [ka]2 para “carro”), a palatalização (e.g. [SatSŒ] para “chata”), a
confusão de laterais (e.g. [buwu] para “burro”), a reduplicação ([lE'lE] para “geléia”), entre
outros. Essas primeiras palavras aparecem isoladas e geralmente ocorrem num contexto
situacional-interativo (TEIXEIRA, 1995). São equivalentes à relação: uma palavra = uma
frase, e são denominadas de “holófrases”.
Estas produções podem não ser apenas rótulos para objetos, mas significar também
comentários acerca desse objeto ou de um determinado evento ou situação (DALE, 1976;
TEIXEIRA, 1995). Parecem ser, conforme aponta Dale (1976, p.13), mais do que palavras
únicas. “Elas parecem querer expressar idéias complexas, idéias que seriam expressas pelo
adulto através de sentenças”c. Ao produzir, por exemplo, a palavra “papai” apontando para o
carro, a criança pode estar querendo dizer: “olha papai no carro”, “o carro é do papai”, etc.
(TEIXEIRA, 1995). Assim, descobrir o que as crianças querem dizer com as suas palavras
iniciais não é uma tarefa fácil já que uma holófrase pode possuir diversos significados e ser
usada em diferentes situações – envolvendo, destarte, a análise do contexto de uso3.
Além da necessidade de caráter metodológico, a importância de se definir o termo

palavra se acentua ao se levar em consideração o fato de a aquisição das primeiras palavras
ter sido, por algum tempo, relacionada ao começo da linguagem. Um exemplo disso é o
trabalho de Stern (1924, apud INGRAM, 1989; VYGOTSKY, 1998) que muito influenciou os
estudos sobre o desenvolvimento infantil na primeira metade do século passado. Para ele, o
início da linguagem começa por volta dos 12 meses de idade, apenas após a produção das
primeiras palavras, já que “[...] o primeiro entendimento da fala não tem nada a ver,
primeiramente, com a compreensão intelectual do significado lógico das palavras”d (STERN,
1924 apud INGRAM 1989, p. 40). Hoje, esta visão não encontra mais o respaldo dos
pesquisadores, já que esta inauguração é atribuída aos primeiros reflexos da criança. Bruner
(1974 apud GRIEVE; HOOGENRAAD, 1979), por exemplo, afirma que as crianças têm uma
predisposição a interagir com outros a partir do nascimento, ou logo depois, e que a forma
2
Exemplos retirados de Teixeira (1988).
3
Uma maior explanação a respeito dos usos iniciais das primeiras palavras será oferecida na seção 2.2 Usos
iniciais das palavras
21
dessa interação segue uma origem ordenada e elaborada. Reforçando este ponto de vista,
Vygotsky (1998, p.53), que considera o choro e o balbucio como estágios do desenvolvimento
da fala, atesta:
[...] a função social da fala já é aparente durante o primeiro ano, isto é, na

fase pré-intelectual do desenvolvimento da fala. Reações bastante definidas à
voz humana foram observadas já no início da terceira semana de vida, e a
primeira reação especificamente social à voz, durante o segundo mês. [...]
Essas investigações também demonstraram que as risadas, os sons
inarticulados, os movimentos etc. são meios de contato social a partir dos
primeiros meses de vida da criança. 4
Assim, as primeiras palavras não são representantes do início da comunicação, mas

um ponto num contínuo no desenvolvimento da “habilidade” da criança de se comunicar
efetivamente5. Esse ponto foi tratado, durante algum tempo, mais precisamente do final do
século XIX até metade do século XX, como parte de um estudo mais amplo a respeito do
desenvolvimento geral e realizado, em sua maior parte, por psicólogos como Stern, Vygotsky
e Piaget. Com o interesse de lingüistas em se investigar, lingüisticamente, o processo de
aquisição de linguagem é que surgem os estudos específicos em “Aquisição de Linguagem” e
em “Linguagem Infantil”. Entretanto as contribuições desses psicológos, dos dois últimos,
principalmente, ainda exercem bastante influência nos estudos sobre o processo de aquisição
de linguagem e, como conseqüência, no desenvolvimento lexical inicial. A maior parte dos
estudos interessados em investigar a natureza das primeiras palavras infantis, o
desenvolvimento da noção de palavra e/ou a forma como as crianças adquirem e as mapeiam
têm como alicerce os conhecimentos advindos da Psicologia Cognitiva (Cf. BATES et al.,
1979; FENSON et al., 1993; INGRAM, 1989; NELSON, 1985). Tais estudos enfatizam que
as habilidades cognitivas das crianças, como a habilidade de categorização, de permanência
do objeto e início da explosão da nomeação6, por exemplo, também estão relacionadas com o
tamanho do vocabulário e a idade das primeiras palavras produzidas (Cf. POULIN-DUBOIS,
GRAHAM; SIPPOLA, 1995).
4
Menção do autor ao resultado de pesquisas desenvolvidas (realizadas por Charlotte Buehler e seu grupo) sobre
as primeiras formas de comportamento da criança e das suas reações à voz humana.
5
Para uma maior discussão específica sobre a questão – pré-lingüístico vs. lingüístico – , Cf. o artigo de Kaplan,
G.;Kaplan, E. The prelinguist child. In: ELIOT, J. (Ed.) Human development and cognitive processes. New
York: Holt, Rinehart & Winston, 1971. p. 358-81.
6
Ao que tudo indica, o desenvolvimento semântico infantil é guiado por habilidades cognitivas, como as citadas
acima.
22
Nessa ponte entre cognição e linguagem, o trabalho desenvolvido por Piaget é o mais
expoente, já que, conforme apontado por Barret (1997, p. 318), “[...] quando algumas palavras
iniciais são adquiridas, elas são mapeadas a determinadas estruturas cognitivas que já foram
adquiridas pelas crianças”. Alguns estudiosos (Cf. BATES et al., 1979) descobriram que a
aquisição das primeiras palavras está correlacionada com os estágios de desenvolvimento
sensório-motor propostos por Piaget, mais precisamente com o estágio 5 (12-18 meses),
caracterizado pela “experimentação”, pela “invenção de novos meios”. Para esses
pesquisadores, esta correlação existe já que as primeiras palavras são utilizadas de forma
semelhante como um meio para se atingir um determinado fim, ou seja, o de se comunicar e
interagir com outras pessoas. Desta forma, a fala, como meio de comunicação, aparecerá
quando a criança perceber que, atraindo e dirigindo a atenção do adulto através da fala e dos
gestos, o adulto vai poder ser utilizado como meio para determinados fins. Ou, conforme
propõem Gopnik e Meltzoff (1986, p. 216), “[...] as crianças começam a usar a língua para
ajudá-las a resolver problemas cognitivos durante o período holofrásico”e, sugerindo que o
desenvolvimento lingüístico influencia o desenvolvimento cognitivo desde o início da
linguagem7.
Entretanto, na concepção piagetiana, também denominada de construtivismo, a

linguagem da criança, em qualquer tempo particular, é explicada como sendo mais um dos
vários sintomas que refletem um estágio particular subjacente à estrutura cognitiva. Dessa
forma, o uso da língua pela criança é mais um entre outros comportamentos seguidos dos
princípios de organização que são, por eles mesmos, autônomos. Na teoria de Piaget, ao
contrário da proposta de Vygotsky, a interação terá um papel secundário, pois a criança é
sujeito (aqui entendido no seu sentido filosófico como agente, fonte de atividade) do seu
próprio desenvolvimento.
Focando-se no desenvolvimento cognitivo, que é, na sua visão, autônomo em relação

ao desenvolvimento da linguagem e, eventualmente, anterior a ele, Piaget reconheceu por
vezes a importância da aquisição da linguagem para o desenvolvimento cognitivo, mais
precisamente ao se discutir sobre o desenvolvimento da função simbólica – que é
caracterizado pelo uso de todos os signos, o que inclui as imitações iniciais e usos posteriores
da linguagem. Porém, conforme destaca Hickmann (1986, p. 11):
7
Posição esta que, conforme será visto adiante, se assemelha à posição de Vygotsky (2000).
23
Embora os signos lingüísticos sejam descritos como possuindo propriedades

particulares, o seu uso é um entre muitos outros usos de signos na função
simbólica e eles não desempenham um papel central no desenvolvimento
dentro desta proposta teóricaf.
A habilidade cognitiva da criança durante os dois primeiros anos de vida é explicada

em termos de uma “inteligência sensório-motora”. Nesse período sensório-motor, a criança
trabalha ativamente “[...] no sentido de formar uma noção do ‘eu’, de se distinguir como
objetos dos demais objetos existentes no exterior e de se colocar em relação a eles”
(RAPPAPORT, 1981, p. 31). Não têm, deste modo, conceitos abstratos, mas esquemas
sensório-motores que são os padrões de ações associados aos objetos. O conceito surge
apenas no final deste período, no estágio 4 (8-12 meses), quando surgem os comportamentos
que constituem “verdadeiros atos de inteligência” (WADSWORTH, 1997). Neste,
A criança não se limita mais a procurar o objeto desaparecido só quando este

se encontra no prolongamento dos movimentos da acomodação: procura-o
doravante mesmo fora do campo da percepção, isto é, das barreiras que por
ventura se interpuseram entre o indivíduo e o quadro percebido (PIAGET,
2001, p.61).
Contudo,
A criança só procura e só concebe o objeto quando em uma posição
privilegiada, que é a do primeiro local em que foi escondido e achado. É essa
particularidade que nos permite opor o presente estágio aos seguintes
(PIAGET, 2001, p. 66).
Ela é, pois, incapaz de lidar com o “deslocamento seqüencial”. Neste estágio, a

criança começa a coordenar dois esquemas, dá sinais de antecipação ou de previsão do evento
e começa a ter a consciência de que outros objetos, além dela, podem constituir-se nas causas
de ações (causalidade). Porém essas descobertas ainda não marcam o advento definitivo da
noção de objeto – o que só ocorrerá a partir do estágio 6, o da “representação”. O estágio 5,
que começa por volta dos 12 meses e termina aproximadamente aos 18, é o estágio da
“experimentação”, da “invenção de novos meios”. Neste estágio, a criança “ [...] aprende a
considerar os sucessivos deslocamentos percebidos no campo visual” (PIAGET, 2001, p. 81),
não procurando mais o objeto na primeira posição, a privilegiada, mas na posição do último
deslocamento. Ademais, ela (a criança) alcança um nível mais alto de operação, formando
esquemas novos para resolver problemas novos, por meio da experimentação, i.e., através do
processo de tentativa e erro, inventa novos meios para a solução de determinado problema
24
(WADSWORTH, 1997). Daí a associação feita por alguns estudiosos entre o estágio
sensório-motor 5 e a produção das primeiras palavras. Para Piaget, as primeiras palavras
codificam esquemas senrório-motores: as crianças desenvolvem conceitos antes de codificá-
los na linguagem.
A abordagem piagetiana, que deu pouca atenção à linguagem na sua teoria geral do
desenvolvimento, apresenta alguns pontos que entram em descompasso com as atuais
descobertas da linguagem infantil. As principais são: (a) o poder dado à criança enquanto
sujeito do seu desenvolvimento: “[...] a criança piagetiana constrói o saber em interação com
o meio através de um processo conhecido como auto-regulação” (ALBANO, 1990, p. 21) –
“Piaget tenta estudar a substância psicológica da criança, substância essa que assimila as
influências do meio social e as deforma segundo as suas próprias leis” (VYGOTSKY, 2000,
p. 36); e (b) a responsabilidade da criança em estruturar, em contato com o seu meio, “a
enorme plasticidade do seu potencial”, ou seja, Piaget não admite a existência de
predisposições inatas específicas e diferenciadas (ALBANO, 1990). Entretanto, apesar de
todas as críticas e preconceitos que vem sofrendo nos últimos tempos, um dos melhores
trabalhos sobre o primeiro ano de vida do ser humano é, sem dúvida, o oferecido por esse
psicólogo suíço.
Pari passu à concepção de Piaget, encontra-se, nos estudos sobre aquisição de

linguagem, a perspectiva interacionista de desenvolvimento. Nesta, a língua é aprendida num
contexto social e as primeiras “sentenças” são utilizadas para iniciar e manter interações
sociais (Cf. GRIVE; HOOGENRAAD, 1979) sendo, portanto, utilizadas mais como uma
maneira de dividir experiências do que de falar sobre elas. Desta forma, o desenvolvimento
lexical inicial, por exemplo, não ocorre isolado das experiências infantis sociointeracionais.
Ao contrário: são essas experiências que fornecem à criança as formas lexicais convencionais
que elas adquirem durante este período inicial e, além disso, visto que os pais e/ou outros
interlocutores recorrentes são figuras-chave na socialização, o processo de aquisição não pode
estar centrado unicamente na criança. Assim, a aquisição da linguagem é um processo
socialmente distribuído (VYGOTSKY, 1998) – visão esta que também é amparada por uma
Abordagem de Socialização da Linguagem (Cf. OCHS; SCHIEFFELIN, 1997).
Para Vygotsky, um dos principais representantes do interacionismo, aprender uma

palavra é um problema de aprendizagem de módulos de práticas culturais (ADAMS;
25
BULLOCK, 1986). Através da atividade conjunta entre criança e pais, símbolos socialmente
derivados, assim como habilidades definidas em termos de manipulação simbólica, são
gradualmente internalizados pela criança, ou seja, o significado de uma palavra é construído
socialmente. Desta forma, ao contrário da posição construtivista, para os interacionistas, o
desenvolvimento da linguagem é o principal motor do desenvolvimento cognitivo visto que
proporciona que a criança participe tanto do mundo intelectual quanto do mundo social ao seu
redor. O desenvolvimento cognitivo é, então, dependente da linguagem.
Embora não tenha estudado amplamente os dois primeiros anos de vida, o relato de
Vygotsky a respeito desse período, em linhas gerais, é compatível com os relatos de Piaget.
Os dois pesquisadores irão divergir no que se refere ao desenvolvimento posterior (Cf.
HICKMANN, 1986). Ainda que a teoria interacionista de Vygotsky exerça mais influência
nos trabalhos desenvolvidos atualmente, no campo da lingüística, e, por conseqüência, nos
estudos sobre a linguagem infantil aqui no Brasil, a teoria geral do desenvolvimento proposta
por Piaget está muito presente e é bastante influente na literatura inglesa e norte-americana a
respeito do período inicial do desenvolvimento lexical, bem como no processo de construção
de significado pela criança. Piaget foi um dos estudiosos que investigou mais a fundo esse
período inicial, desenvolvendo, conforme afirma Vygotsky (1998, p. 11), um método clínico
de investigação que é amplamente utilizado, sendo “ [...] o primeiro pesquisador a estudar
sistematicamente a percepção e a lógica infantis”, trazendo “para o seu objeto de estudo uma
nova abordagem, de amplitude e ousadia incomuns”.
Os postulados de Piaget, por seu caráter genérico, e as demais descobertas da

Psicologia Cognitiva exerceram, e ainda exercem, bastante influência nos estudos lingüísticos
desenvolvidos nos Estados Unidos e na Inglaterra a respeito do processo de aquisição de
linguagem e do estudo sobre a linguagem infantil – principalmente nos estudos de caráter
longitudinal e nos estudos sobre essa fase inicial. Como conseqüência, houve, por algum
tempo, uma certa “subordinação” da lingüística à psicologia e, conseqüentemente, da língua à
cognição:
[...] a teoria de Piaget passou a ser tomada como referência para a
caracterização do desenvolvimento cognitivo da criança [...] Nessa
aproximação [teoria de Piaget com o modelo formal de língua apresentado
pela Teoria Lingüística], o modelo de língua foi visto como redutível à
estrutura lógico-matemática passível de ser abstraída em todos os domínios
da cognição, de acordo com Piaget. A gênese da língua ficava, assim,
submetida à gênese dessa estrutura cognitiva, qual seja, aos esquemas
26
sensório-motores formados a partir da ação da criança sobre o meio[...].

(Correa, 1999, p. 351).
Hoje, os estudos comprovam o equívoco dessa visão “reducionista”. No Brasil, os

estudos desenvolvidos na área da aquisição também incorporaram a concepção piagetiana de
desenvolvimento, mantendo-se e retirando-se alguns aspectos e acrescentado-se outros (Cf.
CORREA, 1999). Um exemplo disso é a teoria socioconstrutivista ou sociointeracionista
proposta por de Lemos8 (1989) que tem como base a proposta de Bruner9 (1983 apud
CORREA, 1999) de jogos interacionais, ressignificando-os e aproximando-os da teoria
construtivista de Piaget e da teoria interacionista de Vygotsky10.
2.1 DE ONDE AS CRIANÇAS RETIRAM AS SUAS PRIMEIRAS PALAVRAS?
Há acordo entre os pesquisadores de que a aquisição do vocabulário depende do

input, i.e., da entrada lingüística (Cf. SNOW, 1997) – embora já se tenha sugerido que a
aquisição do vocabulário fosse limitada por princípios inatos cruciais para a extração de
sentido da entrada lingüística e para o relacionamento significado-forma. Snow (1997)
observa que a densidade da fala materna ou a freqüência da exposição ao vocabulário e a
situação de exposição às palavras novas são os dois fatores que estão claramente relacionados
à aquisição das palavras. Crianças com audição normal, filhos de pais surdos, e crianças
privadas de contato com outras pessoas não aprendem a falar a partir de encontros casuais
com outros adultos e a partir da televisão. Pinker (2002, p. 354) justifica esse acontecimento
afirmando que “[...] os falantes humanos vivos [sic] tendem a falar sobre o aqui e o agora na
presença das crianças [...] e, além disso, as trilhas sonoras da televisão não falam em
mamanhês”, que é a fala adulta dirigida à criança, também denominada de baby-talk. De uma
maneira geral, esta fala é caracterizada por freqüentes substituições das palavras adultas por
formas equivalentes, como, por exemplo, o uso de onomatopéias no lugar do nome
correspondente (e.g. “au-au” ao invés de “cachorro”), palavras para certas rotinas e
8
Cf. Seção 2.1 De onde as crianças retiram as suas primeiras palavras? que se segue
9
Cf. Seção 2.1 De onde as crianças retiram as suas primeiras palavras? que se segue
10
Vale a pena ressaltar que, embora a postura assumida ao longo desta dissertação possua uma característica
sociointeracionista, a crença na existência de predisposições inatas, i.e., de uma capacidade biológica,
geneticamente determinada para a aquisição de língua(s), além da crença numa base fisiológica e
neuromaturativa, se faz presente.
27
brincadeiras (e.g, “piuiií”), e palavras para os parentes, como “mamãe” e “papai” (CLARK,
1979; STOEL-GAMMON, 1976); é “[...] mais lenta e mais exagerada em intensidades, mais
dirigidas para o aqui e agora e mais gramatical” (PINKER, 2002, p. 354-355).
Num estudo realizado sobre o baby-talk brasileiro, Stoel-Gammon (1976) verificou

que o padrão canônico preferido pelas mães é o padrão CVCV(V). Neste padrão, as
consoantes são geralmente reduplicadas e as mais freqüentes são as labiais, as dentais e as pós
alveolares. As vogais também são reduplicadas sendo que, em algumas vezes, apenas a
segunda é nasalizada. Usualmente, a tonicidade recairá sobre a última sílaba, criando um
padrão que contrasta com o padrão ótimo adulto, considerado o paroxítono (Cf. SILVEIRA,
2002): mamãe, papai, cocó, auau, etc. Há uma grande incidência de reduplicações (e.g.
“mamãe”, “papai”, “titio”, entre outras), assimilações (e.g. “tente” para “quente”, “papato”
para “sapato”), elisão de sílabas fracas (e.g. “peta” para “chupeta”) e simplificações (e.g. “fio”
para “frio”). Além disso, ela pôde verificar que uma característica típica do baby-talk
brasileiro é a palatalização da consoante fricativa surda [s], e.g., [‘dosi] : [‘doSi] (doce). Em
linhas gerais, esses achados a respeito do baby-talk brasileiro são semelhantes aos
encontrados em outras línguas.
Os aspectos supra-segmentais como os da entonação (fala mais alta e mais aguda) e

os da velocidade (mais devagar) – atestados em diversas línguas como parte de um processo
de clareza (STOEL-GAMMON, 1976) – contribuem para captar a atenção da criança,
deixando-a mais quieta perante o falante e possibilitando o contato visual. Este tem sido
atestado como um fator muito importante para o estabelecimento da ligação criança-adulto,
sendo muito sutil e rico, já que possibilita o estabelecimento de jogos e se assemelha aos
turnos conversacionais de fala do adulto (SACHS, 1977).
Clark (1979) acredita que é do baby-talk que as crianças retiram as suas primeiras
palavras. Entretanto, segundo Brown (1977, p.12), este não é utilizado pelos pais para ensinar
o seu filho a falar, mas sim como uma maneira “[...] de se comunicar, de entender e de se
fazer entender, de manter duas mentes direcionadas no mesmo tópico”g. Brown (1958 apud
CLARK, 1979) também observa que o adulto seleciona as palavras que usa para as crianças,
escolhendo os nomes que acredita que serão mais úteis para elas. Além disso, uma série de
outros comportamentos realizados pelo adulto como mover-se, olhar e apontar para o objeto
e/ou situação contribuem para que as crianças tenham uma indicação do que ele está falando.
28
Muitas vezes, o adulto até indicará com gestos a resposta ou ação que eles esperam da criança
(e.g, apontando para o objeto e depois para a caixa na qual o objeto deverá ser colocado).
Ochs e Schieffelin (1997, p. 73) atestam que, em muitas comunidades, os bebês e

crianças que não são tidos como parceiros conversacionais, mas estão inseridos num “[...]
meio comunicativo repleto de complexidade gramatical e orientado a interlocutores
competentes”, desenvolvem um conhecimento lingüístico. Algumas comunidades acreditam,
ainda, que ouvir fala lingüisticamente complexa é fundamental para que as crianças se tornem
gramaticalmente competentes. Este fato permitiu aos estudiosos concluírem que o baby-talk
não é o fator principal na aquisição de linguagem e/ou do desenvolvimento lexical, mas sim
um dos fatores que podem favorecer a aquisição e o desenvolvimento. O que parece ser
primordial para a explicação do desenvolvimento lexical inicial (DLI) é a importância da
situação social na qual as crianças começam a aprender as suas primeiras palavras – a imersão
numa interação lingüística (oral ou de sinais) – e o input lingüístico ao qual estão expostas. O
DLI é descrito, pois, como um processo de convergência social (POULIN-DUBOIS,
GRAHAN; SIPPOLA, 1995).
Os estudos realizados na cultura ocidental revelam que a fala materna dirigida à

criança é um aspecto que está relacionado com vários outros aspectos do desenvolvimento do
vocabulário inicial. Sachs (1977) afirma que não é a quantidade de estímulos verbais que é
importante para o desenvolvimento, mas sim a quantidade de entrada lingüística diretamente
dirigida na relação mãe-criança. Harris et al. (1988) observam que a proporção de referências
a objetos na fala materna está associada com o estilo lingüístico da criança (referencial ou
expressivo) e que o uso inicial das palavras pode ser prognosticado pela freqüência de uso das
palavras pelas mães (ou pelo adulto). Ademais, eles verificaram que, no nível de 10 palavras
produzidas, havia uma relação entre o uso inicial da criança (presa ao contexto ou referencial)
e o uso materno mais freqüente para a maioria delas (83% dos casos). Porém a influência da
fala materna no DLI parece incidir apenas no período inicial, declinando rapidamente no
segundo ano de vida (BARRET; HARRIS; CHASIN, 1991), aproximadamente por volta dos
18 meses (HARRIS et al., 1995).
Vale ressaltar que o desenvolvimento lexical não ocorre isolado de experiências

sociais e/ou interacionais. Para Bruner (1988), o primeiro a adotar esquemas de interação
como unidade de análise (DE LEMOS, 1986), os jogos e brincadeiras interativas entre adulto
29
e criança “[...] apresentariam a esta esquemas interacionais necessários ao desenvolvimento

das habilidades lingüísticas de caráter pragmático tais como a habilidade de solicitar, de
estabelecer referência, dentre outras” (CORREA, 1999, p. 361). Tais jogos
[...] são estruturados de acordo com um modelo estável, no qual o adulto e a

criança “fazem” coisas para e com o outro, sendo a comunicação o
instrumento que garante seu acontecimento. Já dissemos que são repetitivos
e limitados, mas devemos acrescentar um novo aspecto: são estruturados da
mesma forma que o diálogo (agora eu ajo; agora você age), segundo certas
regras subjacentes que constituem o núcleo do jogo. (VILA, 1996, p.75)
As seqüências interacionais/dialógicas em que participam criança e adulto, sendo

uma dessas seqüências a estratégia da estrutura tópico-comentário desmembrada em dois ou
mais enunciados sucessivos (OCHS et al., 1979 apud DE LEMOS, 1986), fornecem à criança
elementos para a construção do seu vocabulário.
A proposta de Bruner foi ressignificada por de Lemos (1989). Assumindo um alto

grau de indeterminação para a forma das línguas humanas a partir do estado inicial do
processo de aquisição de linguagem, nesta concepção, a lingua(gem) se constrói num
processo que depende da interação do adulto com a criança, através de esquemas interacionais
que vão servir como meio para inserir a criança na língua. Dessa forma, o diálogo é tido como
“[...] unidade de análise e, ao mesmo tempo, como lugar de inserção da criança na linguagem”
(de LEMOS, 1989, p. 63). É o diálogo que fornecerá para a criança “as condições essenciais
para o estabelecimento das relações intersubjetivas das quais emergiria a criança como sujeito
da linguagem” (CORREA, 1999, p. 365). O diálogo inicial entre adulto e criança é constituído
por três processos dialógicos a saber (DE LEMOS, 1989): (a) “processo de especularidade”,
no qual o adulto espelha a produção vocal da criança atribuindo forma, significado e intenção,
invertendo-se posteriormente no sentido que a criança passa a espelhar a forma produzida
pelo adulto; (b) “processo de complementariedade”, no qual o adulto, e posteriormente a
criança, “retoma o enunciado do outro e o complementa ou o expande”; e (c) “processo de
reciprocidade”, no qual a criança assume o papel de interlocutor. De acordo com de Lemos
(1989), a interação, atividade conjunta adulto-criança, então, precede o conhecimento
lingüístico, embora tal perspectiva só passe a assumir a criança a partir do momento em que
esta fala.
30
Em suma, as interações estáveis estabelecidas pelo adulto fornecem à criança um

meio previsível, onde tudo acontece “[...] de forma mais ou menos igual, permitindo a
negociação de procedimentos para regular este microcosmo de vida social” (VILA, 1996, p.
73).
2.2 USOS INICIAIS DAS PALAVRAS11
Bruner e Trevarthen (1974 apud GRIVE; HOOGENRAAD, 1979) acreditam que as

primeiras palavras infantis têm uma natureza interpessoal, sendo natural esperar-se que os
primeiros usos da palavra sejam uma ferramenta utilizada pela criança para quebrar a sua
subjetividade, o seu isolamento subjetivo, manipulando e regulando respostas e
comportamentos de outros. Reforçando essa hipótese, Gopnik e Meltzoff (1986) afirmam que
as primeiras palavras são utilizadas exclusivamente para dirigir o comportamento de outras
pessoas, ou seja, para que elas satisfaçam algum desejo, e só depois são empregadas para
comentar seus próprios planos. Kuczaj e Barret (1986) propõem dois fatores que, segundo
eles, podem influenciar essa fase inicial de desenvolvimento. Um, já atestado anteriormente, é
o input lingüístico, que ajudará a explicar o porquê de as crianças adquirirem mais nomes para
objetos do que qualquer tipo de palavras – o uso inicial de uma palavra pela criança está
relacionado com a freqüência com que a palavra é encontrada no uso particular na fala adulta
(HARRIS et al., 1995); o outro é a necessidade comunicativa que, segundo eles, pode
influenciar nos significados que as crianças fixam às palavras.
No que se refere ao primeiro fator, pode-se citar aqui o estudo realizado por Harris et
al. (1988) que teve como um dos objetivos verificar a existência de alguma relação entre o uso
da palavra pela mãe e seu uso inicial pela criança (de forma presa ao contexto ou referencial).
A partir dos dados, pôde-se concluir que o uso materno mais freqüente era o que servia de
modelo para a criança, sendo também observada a existência de três tipos de relações entre o
uso da criança e o uso materno: (a) todas as palavras que foram utilizadas pelas mães de
forma presa ao contexto foram adquiridas pelas crianças da mesma maneira – embora uma
11
Embora o instrumento de coleta utilizado por esta pesquisa não forneça informações desse tipo – entre outras
que serão abordadas posteriormente –, uma breve revisão dos achados da literatura a respeito desses usos iniciais
torna-se de fundamental importância para um melhor entendimento do processo de desenvolvimento lexical.
31
parte das palavras que eram utilizadas pela criança dessa forma fosse utilizada de formas
variadas pelas mães; (b) ao menos em alguns casos, um uso da palavra torna-se freqüente
simplesmente porque estava inserido num contexto no qual a criança era particularmente
responsiva; e (c) a alta freqüência e a consistência comportamental da palavra no input
lingüístico para a criança são os únicos fatores que afetam o desenvolvimento lexical.
Quanto ao segundo fator, o trabalho realizado por Halliday (1975 apud INGRAM
1989), com base no desenvolvimento do seu filho Nigel, aponta seis funções comunicativas
sendo que apenas quatro estarão presentes na fase inicial do desenvolvimento: a função
instrumental – usada para satisfazer as necessidades da criança para obter bens ou serviços: a
função “eu quero”; a função regulatória – usada para controlar o comportamento dos outros:
a função “faça como eu disse”; a função interacional – usada para interagir com aqueles que
estão ao redor da criança: a função “eu e você”; e a função pessoal – usada para expressar a si
próprio: a função “aqui estou”. As outras duas funções – heurística e imaginativa –
emergiriam posteriormente.
Essas quatro funções foram resumidas em duas mais gerais que são atribuídas a essas
primeiras palavras – também atribuídas aos gestos no período que precede a fala (Cf.
BARRET, 1993): a função expressiva – na qual a criança expressa estados internos, como
estados afetivos e reações a ações e objetos (e.g. prazer, angústia, surpresa, rejeição, etc.); e a
função diretiva – na qual a criança faz uso da língua como meio para dirigir ações e
comportamentos de outras pessoas (e.g. ordens, pedidos, obter e/ou dirigir a atenção de
outros).
Kuczaj e Barret (1986) apontam três fases gerais de aquisição lexical. A primeira
começa por volta dos 10-12 meses de idade e vai até aproximadamente os 16-18 meses. Nesta
fase, sons idiossincráticos e palavras que não parecem ser usadas de maneira referencial
“verdadeira” são usadas num contexto muito específico. Além disso, o crescimento do
vocabulário é relativamente lento, com a adição de 1 a 3 palavras por mês no seu léxico
produtivo. As primeiras palavras que surgem são presas ao contexto e/ou sociais pessoais. A
segunda fase é caracterizada pelo início de uso da palavra de forma referencial. Os nomes
convencionais são aprendidos rapidamente – entre 20 e 50 palavras novas por mês – com
erros no uso inicial dessas palavras. E a terceira fase, que se inicia por volta dos 3 anos de
32
idade, é caracterizada pelo crescimento rápido do vocabulário com a velocidade de 50 ou mais

palavras por mês, incluindo muitos tipos de palavras, como os conectivos.
O desenvolvimento lexical inicial – ao menos no que diz respeito à produção – é

dirigido pela experiência. Assim, vale salientar aqui que as crianças não aprendem a língua da
mesma forma. Essa diferença não se refere apenas a qual língua elas estão adquirindo ou à
velocidade de aquisição. Essa diferença diz respeito também aos caminhos utilizados para se
atingir um determinado ponto no processo de aquisição da linguagem, quer seja no âmbito
fonológico, lexical, semântico, morfológio e/ou sintático. Desta forma, é preciso levar em
consideração e ter sempre em mente que as diferenças individuais – no ritmo e no estilo –
existem e que algumas crianças podem não corresponder às expectativas propostas pelas
diversas teorias de desenvolvimento cognitivo e lingüístico.
2.2.1 Palavras Presas ao Contexto
Os dados obtidos a partir de estudos longitudinais e de diários levaram os

pesquisadores a acreditar que as primeiras palavras não são usadas pela criança
referencialmente para nomear objetos particulares e ações (BARRET, 1986; BATES et al.,
1979). Propõe-se que as primeiras palavras sejam, em sua grande maioria, presas ao contexo,
i.e., produzidas apenas num contexto muito limitado e em situações muito específicas. Barret
(1993) fornece o exemplo de um criança que só pronunciava a palavra duck enquanto ele
derrubava o patinho de brinquedo da borda da banheira; ou o exemplo oferecido por Bates et
al. (1979), de uma criança que só pronunciava a palavra bye quando colocava o telefone no
gancho. A partir de tais exemplos, Barret (1986) e Nelson (1985) acreditam que a criança
aprende a palavra ligada a um contexto, já que ela ainda não tem o entendimento de que uma
palavra pode ser utilizada referencialmente como nome de um objeto particular ou ação.
O contexto de uso das palavras geralmente contém – e é caracterizado por – eventos

que são perceptualmente salientes e freqüentes para a criança. Esses eventos particulares nem
sempre envolvem a atividade motora da criança e consistem de uma ação na qual ela
regularmente participa no decorrer de um jogo livre. Pode consistir também de um
comportamento específico guiado por uma atividade de uma rotina sociointeracional
33
freqüente ou pode envolver um comportamento que é produzido regurlarmente para expressar

desejos, necessidades, vontades. Os comportamentos que compõem tais eventos adquirem um
formato padronizado e ritualizado durante o período das primeiras palavras produzidas
(BRUNER, 1983 apud BARRET, 1986). Isso levou alguns estudiosos (BARRET 1983, 1986;
NELSON, 1985) a concluírem que, durante o período no qual as primeiras palavras são
produzidas, as crianças já adquiriram representações mentais de certos tipos de eventos. Daí o
fato de as crianças aprenderem uma palavra ligada a um contexto, com o uso referencial da
palavra sendo um fenômeno posterior, que não emerge até um determinado ponto posterior do
desenvolvimento.
Algumas palavras produzidas podem ter o seu uso inicial limitado a um número de
situações. Acontece que esse número não é mais limitado por eventos externos, mas eventos
que parecem refletir um estado particular interno sentimental da criança. Dore et al. (1986
apud BARRET, 1993) fornecem o exemplo do enunciado “[ae::]”, produzido enquanto a
criança olhava para um fantoche, brincava com chapéus, brincava num cavalo, andava ao
redor da sala com um copo na mão – em todas essas ocasiões o sentimento prazeroso era
aparente. Bates et al. (1979) dão o exemplo de uma outra criança que produzia “[dada]”
sempre que estava alegre e outra que produzia “[mama]” enquanto chorava de raiva.
Entretanto os estudos realizados por Barret (1986) e por Bates et al. (1979) não apóiam a
afirmação de que tais palavras sejam adquiridas antes das palavras presas ao contexto. Os
dados sugerem que, se essas palavras são adquiridas no período inicial pelas crianças, são
adquiridas ao mesmo tempo que as presas ao contexto.
O uso preso ao contexto acontece, acreditam os pesquisadores, porque a criança

ainda não adquiriu o entendimento de que as palavras podem ser usadas para se referir a um
objeto específico em várias outras situações, reais ou não. Elas ainda não aprenderam que as
palavras podem funcionar como um nome para um objeto particular ou para uma classe de
objetos. Elas aprendem a simplesmente identificar um evento particular no contexto no qual é
apropriado produzir a palavra “X” (BARRET, 1986). Barret (1993, p. 215), a respeito das
palavras presas ao contexto, afirma que
[...] muitas dessas palavras não parecem servir para um propósito

comunicativo, mas sim, parecem funcionar apenas como “performativas”
(no sentido de que a sua sentença é mais um desempenho de uma ação
ritualizada do que a expressão de um significado lexical a um destinatário)h
34
Muitas vezes, existe uma modificação do uso de palavras presas ao contexto, i.e., a
palavra permanece presa ao contexto mas há uma extensão na variedade de agentes que
podem realizar a ação ou na variedade de objetos que podem aparecer no contexto da
eliciação. Por exemplo, Adam só pronunciava a palavra “cachorro” enquanto outra pessoa
apontava para uma determinada figura. Depois, ele passou a eliciar a palavra quando ele
próprio apontava, ou uma outra pessoa, para a mesma figura (BARRET, 1986, 1997).
Para Nelson (1985), as primeiras palavras não têm uma “base conceptual”, já que
elas referem, mas ainda não denotam, não simbolizam. Na sua concepção (NELSON, 1985, p.
83), “[...] as primeiras viagens da criança em direção à língua são amparadas pelo seu
entendimento e por participações em rotinas. Durante esta fase, as palavras não têm
significados fora desses eventos”i. Como conseqüência, os usos são presos ao contexto12. A
passagem para o uso da palavra como símbolo, como uso de forma livre, referencial, é
explicada a partir da idéia do insight da nomeação.
Alguns autores (Cf. BARRET, 1993; HARRIS et al., 1988, 1995) propõem a
existência de uma severa descontinuidade no desenvolvimento lexical durante o período
holofrásico, visto que, conforme dito acima, a criança ainda não tem o entendimento de que a
palavra pode ser usada em diferentes situações. Esse entendimento surge a partir de um
insight fundamental das propriedades simbólicas das palavras, ou seja, a noção repentina de
que as palavras podem ser usadas para nomear objetos e ações. As conseqüências desse
insight da nomeação são: a descontextualização de palavras presas ao contexto e a aquisição
de palavras referenciais.
Existem dúvidas acerca dessa idéia de que todas as crianças adquirem o insight da
nomeação durante a metade do período holofrásico já que (a) algumas crianças o adquirem
antes de começar a produzir suas primeiras palavras e (b) a noção de que surgem
repetinamente é descartada pelo fato de que algumas crianças podem começar a
descontextualizar as palavras presas ao contexto muito cedo, logo após a aquisição das
primeiras palavras, e que esse processo de descontextualização pode continuar gradualmente,
i.e., palavra por palavra, por muitos meses. Entretanto, conforme salientam Harris et al.
(1988), é prematuro concluir que o insight da nomeação nunca ocorre.
12
Cf. Seção 2.3.4 Teoria da Representação de Eventos
35
2.2.2 Palavras Referenciais
Conforme visto, alguns autores acreditam que o uso referencial da palavra é

resultado de um insight de que as palavras podem ser usadas para nomear coisas. Para Harris
et al. (1995), esse insight da nomeação é mais bem explicado, não em termos de um
surgimento repentino da noção de que as coisas possuem um nome, mas em termos de uma
transição da visão de que apenas algumas coisas têm um nome para uma visão de que todas
as coisas têm um nome.
Alguns estudos longitudinais e de diário (BARRET; HARRIS; CHASIN, 1991;

BATES et al., 1979; DROMI, 1987; GOLDFIELD; REZNICK, 1990; HARRIS et al. 1988)
atestam o uso inicial da palavra de forma referencial, concomitantemente o uso preso ao
contexto – contrariando as conclusões de muitos outros estudos, como os desenvolvidos por
Barret. O uso referencial diz respeito à nomeação de objetos, ações, estados e atributos, ou
seja, são os nomes convencionais usados pelos falantes do meio da criança. Para tentar
explicar a ocorrência dessas palavras utilizadas de forma referencial e correta logo no início
da produção, Harris et al. (1995) levantam a hipótese do desenvolvimento do entendimento de
que as palavras podem ser usadas para nomear objetos no período do desenvolvimento da
compreensão que precede a produção. Eles fornecem o exemplo de Matthew, uma criança
que, antes de começar a produzir sua primeira palavra, demonstrava compreender que as
palavras podem ser usadas em diferentes contextos e para diferentes referentes:
[...] Seu entendimento mais sofisticado era da palavra “carro”. Quando

solicitado para apontar para um carro num número de ocasiões diferentes,
ele selecionava carros reais na pista, uma variedade de diferentes gravuras de
carros (incluindo os de Fórmula 1), carros na televisão e um número extenso
de modelos. Conforme esperado, os primeiros usos da palavra panda,
palhaço e carro eram contextualmente flexíveis e genuinamente referenciais. j
(HARRIS et al., 1995, p. 4)
Muitas vezes, essas palavras referenciais não são usadas pela criança da mesma
forma que o padrão adulto. A literatura atesta casos de crianças que utilizam a palavra
“cachorro”, por exemplo, para se referir a uma série de animais de quatro patas, como
“gatos”, “cavalos”, “bois”, “vacas”; ou que utilizam a palavra “bola” para uma série de
objetos redondos ou circulares – “maçã”, “laranja”, “pratos”, etc. Esse fenômeno é
36
denominado de “superextensões”, i.e., o uso de palavras não somente no seu sentido

referencial correto (uso na língua adulta) como também para se referir a uma série de outros
objetos, ações, estados ou propriedades que não são adequados (BARRET, 1993, 1997;
DROMI, 1987; INGRAM, 1989). Para Barret (1986), uma possível causa da ocorrência da
superextensão é a necessidade de a criança chamar atenção para algo para o qual ela ainda não
adquiriu o nome apropriado. Conseqüentemente, com o intuito de dirigir a atenção para
determinado objeto, a criança superestende a palavra que ela já adquiriu, cujo protótipo13
tenha a maioria dos traços em comum com o objeto-alvo em questão, no intuito de preencher
o espaço vazio ocupado pela palavra que lhe falta naquele momento e que é necessária para a
comunicação. São, conforme aponta Bloom (1973), soluções estratégicas para problemas
comunicativos.
O fenômeno oposto também pode ocorrer. Por exemplo: a criança utiliza a palavra
“mamadeira” apenas para se referir a mamadeiras de plástico, não utilizando o termo para
nenhum outro tipo de mamadeira (um desenho de uma mamadeira, uma mamadeira de
madeira, etc.) Este fenômeno foi denominado de “subextensões”, ou seja, o uso de uma
palavra referencial para se referir apenas a um subconjunto de toda a gama de objetos, ações,
estados ou propriedades. Tais fenômenos recebem muita atenção da literatura a respeito do
desenvolvimento lexical inicial. Estima-se que entre 12 a 29% dos nomes de objetos sejam
subestendidos e que entre 7 a 33% sejam superestendidos durante o período inicial14. O final
da superextensão ocorre em conjunto com a aquisição de novos nomes para objetos
(RESCORLA, 1981). Esses fenômenos são mais incidentes na produção. Fremgen e Fay
(1980 apud KUCZAJ, 1986) descobriram que palavras superestendidas na produção não são
na compreensão.
13
Uma abordagem mais ampla a respeito de protótipos será oferecida no tópico 2.3.3 Teoria do Protótipo, a
respeito das teorias sobre o desenvolvimento fonológico.
14
Para uma maior discussão, Cf. os trabalhos desenvolvidos por Barret (1986, 1993, 1997); Dromi (1987);
Ingram (1989); Kuczaj (1986), entre outros.
37
2.2.3 Palavras Sociopragmáticas
Além de palavras presas ao contexto e de palavras referencias, palavras

sociopragmáticas podem ser adquiridas durante esse período inicial. São palavras utilizadas
para “[...] cumprir funções pragmáticas específicas dentro do contexto de determinadas
atividades interacionais com outras pessoas” (BARRET, 1997, p. 302), como “não”, “tchau”,
“oi”, podendo, muitas vezes, consistir de sintagmas formulaicos.
2.2.4 A Descontextualização
Apesar da evidência de ocorrênciais de primeiros usos de palavras de forma

referencial, de uma forma geral, os estudos atestam os usos iniciais da palavra de forma presa
ao contexto, ocorrendo, por volta dos 12-13 meses de idade, um processo denominado de
“descontextualização”, no qual as palavras presas ao contexto passam a ser utilizadas num
número maior de situações.
Martin Barret é um dos pesquisadores que mais investigam esse processo de

transição do uso das palavras de forma presa ao contexto para o uso de forma referencial.
Segundo ele, as palavras presas ao contexto são adquiridas durante o período holofrásico e é
um fenômeno que acontece em tempos diferentes para palavras diferentes, e não
simultaneamente. O processo de descontextualização nada mais é do que o uso da palavra
numa variedade de contextos, i.e., a substituição do uso da palavra apenas num evento
particular para seu uso para se referir a objetos e/ou ações numa variedade de diferentes
situações (BARRET, 1993). Esse acontecimento, que parece derivar diretamente de um dos
elementos centrais no evento no qual foi previamente produzido como uma palavra presa ao
contexto, é explicado como sendo conseqüência de uma separação da representação do evento
original que governava o uso preso ao contexto inicial em partes que o constituem, ou
elementos, utilizando-os, posteriormente, para derivar a especificação do tipo de objeto ou
ação que pode ser referida pelo significado da palavra. Entretanto, conforme observado por
Barret (1986), Dromi (1987), Barret, Harris e Chasin (1991), algumas palavras podem não
apresentar nenhuma mudança evolutiva durante o desenvolvimento lexical inicial, i.e., uma
38
palavra presa ao contexto ou sociopragmática pode continuar sendo utilizada da mesma forma
durante o primeiro e o segundo ano de vida.
2.3 TEORIAS
Esses fenômenos existentes durante o desenvolvimento lexical inicial despertaram a

atenção de alguns estudiosos interessados em tentar explicar o porquê e de que forma eles
ocorrem. Assim, algumas teorias que tratam especificamente dos fenômenos que ocorrem
durante o desenvolvimento lexical inicial foram propostas. São, ao todo, cinco teorias. A
primeira delas, intitulada Teoria do Traço Semântico, foi proposta por Eve Clark nos seus
trabalhos de 1973 e 1975. Clark foi um dos primeiros pesquisadores a desenvolver teorias
com o intuito de explicar os fenômenos característicos do desenvolvimento lexical inicial. Na
década de 80, ela abandona esta teoria e elabora uma outra, intitulada Teoria do Contraste
Lexical. Neste mesmo período, surgem a Teoria do Protótipo proposta por Bowerman, a
Teoria de Representação de Eventos proposta por Katherine Nelson e o Modelo de Rota
Múltipla proposto por Barret. A seguir, uma breve descrição de cada uma delas.
2.3.1 Teoria do Traço Semântico
A Teoria do Traço Semântico, proposta por Clark (1973, 1975 apud BARRET, 1997;
NELSON, 1985), tem como postulado principal a idéia de que o significado das palavras é
composto por unidades menores e primitivas denominadas “traços semânticos” , i.e., [+objeto,
+animado, +bípede, +penas, etc.], que são utilizados como critérios na aplicação da palavra.
Esses traços são adquiridos um a um, durante um certo período de tempo, da ordem do mais
geral para o mais específico. Ao adquirir pares antônimos ou semanticamente contrastantes, o
termo positivo é o que é adquirido primeiro (e.g, mais e alto são adquiridos primeiro do que
menos e baixo) (DROMI, 1987). Para Clark, os traços mais salientes para a criança são forma
e movimento e, a partir desses traços, a criança os vincula a um determinado referente
(NELSON, 1985). Por exemplo, o traço [+quatro patas] será ligado à palavra “cachorro” e o
39
termo “cachorro” a uma série de outros animais de quatro patas como “gatos”, “cavalos” e
“vacas” – o que explicaria a ocorrência da superextensão na fala infantil. A superextensão
também é justificada pelo fato de a definição da palavra ser incompleta (DROMI, 1987).
Dessa forma, todas as palavras seriam inicialmente superestendidas, desaparecendo este
fenômeno após a adição de traços cada vez mais específicos.
Esta teoria apresenta uma série de contratempos, sendo duramente criticada por
Nelson, Bowerman, Schlesinger, entre outros. (Cf. DROMI, 1987). Ficou evidenciado,
através de outros estudos desenvolvidos, que nem todas as palavras são superestendidas e,
quando esse fenômeno acontece, não ocorre num período inicial na aquisição. Além disso, é
impossível determinar os conjuntos de traços semânticos que compõem os significados de boa
parte das palavras. A teoria não aborda outros aspectos do DLI, centrando-se apenas na
explicação da superextensão. Esta teoria foi abandonada pela autora e, na década de 80, uma
nova hipótese foi formulada.
2.3.2 Teoria do Contraste Lexical
Abandonando a idéia de traços semânticos, Clark (1993; 1987; 1990 apud BARRET,
1997) passa a adotar a idéia de “contrastes lexicais”, que são “[...] representações dos
contrastes que existem entre os significados das diferentes palavras” (BARRET, 1997, p.
311), e é um dos princípios de operação, juntamente com o princípio da convencionalidade,
dominante no processo de desenvolvimento lexical. O princípio do contraste significa que
“[...] a criança presume que qualquer palavra nova deve contrastar, em seu significado, com
outras palavras já conhecidas pelas crianças” (BARRET, 1997, p. 311), o que a leva a
procurar possíveis contrastes entre as palavras. Já o princípio da convencionalidade leva a
criança a buscar meios convencionais para se referir às entidades. Significa, portanto, que a
criança presume que sempre existem formas lingüísticas convencionais que se podem referir a
determinadas entidades e, uma vez reconhecidas, permitem que a criança adquira as palavras
que elas ouvem do input ao seu redor, i.e., “[...] para certos significados, existe uma forma
que os falantes esperam que seja usada na sua comunidade lingüística” (CLARK, 1993, p.67).
40
Diferentemente da teoria anterior, aqui as superextensões ocorrem devido ao

alongamento do uso de uma palavra convencional para se referir a alguma coisa cuja palavra
apropriada e os seus contrastes lexicais ainda não foram adquiridos. O desaparecimento da
superxtensão é explicado através da identificação, pela criança, dos contrastes lexicais das
palavras quando ela adquire a palavra mais apropriada. Esta teoria não aborda outros
acontecimentos característicos da fase inicial do desenvolvimento lexical, centrando-se mais
na questão das superextensões.
A visão defendida por Clark em suas teorias é a de que os significados da criança são
versões incompletas dos significados adultos (DROMI, 1987; GOPNIK; MELTZOFF, 1986),
visão esta que não encontra o respaldo da grande parte dos pesquisadores de linguagem
infantil.
2.3.3 Teoria do Protótipo
Aproveitando os postulados teóricos da Teoria do Contraste Lexical, a Teoria do

Protótipo procura abordar essencialmente os significados das palavras referenciais.
Bowerman (1978, 1980 apud DROMI, 1987) foi a primeira a questionar a assertiva da teoria
de Clark de que as crianças fixam as palavras a um número de referentes apenas se estes
referentes têm um ou mais atributos perceptuais ou funcionais. Bowerman (1978, 1980 apud
DROMI, 1987; BARRET, 1993, 1997), Kuczaj (1982 apud BARRET, 1993, 1997) e Barret
(1993, 1997) sugeriram, então, que os primeiros nomes codificam categorias que são
organizadas em termos de protótipos, i.e., “[...]o primeiro referente de um nome serve como
um protótipo para referentes futuros”k (NELSON, 1985, p. 65). Segundo esta teoria, a criança
primeiramente constrói uma representação mental de um exemplar referencial prototípico
para a palavra. Esse protótipo é derivado ou da observação da criança do tipo de objeto ou
ação em conexão com o uso da palavra por outras pessoas, ou da identificação e da divisão de
um grupo de elementos de uma representação de eventos que foi previamente guiado pelo
contexto de uso da palavra (BARRET, 1993). Assim, nesta teoria, o referente prototípico
funciona como uma especificação do referente mais claro e mais típico daquela palavra.
41
O referente prototípico funciona para a criança como uma especificação do tipo de

objeto ou ação que pode ser rotulado pela palavra. Os referentes podem ser mais “típicos” –
que possuem muitos traços em comum com o protótipo – ou “atípicos” ou “periféricos” – que
possuem um número menor de traços em comum. Desta forma, a criança só usará a palavra
para se referir a objetos ou ações que têm uma semelhança com o protótipo. Daí a explicação
para as superextensões, por exemplo. Não existem protótipos ou um grupo de protótipos que
são os melhores exemplares de uma categoria. Não existe uma propriedade ou um grupo de
propriedades que determinará quando ou não um objeto é membro de uma categoria
(GOPNIK; MELTZOFF, 1986). Em realidade, não existe um consenso sobre o que se quer
dizer com o termo protótipo (Cf. BARRET, 1997, para uma explanação dos três sentidos
possíveis).
Além da superextensão, o fenômeno da subextensão também é explicado através

dessa teoria. Se, por um lado, a superextensão é conseqüência da generalização da palavra a
outros referentes que possuem traços em comum com o protótipo, a subextensão é
conseqüência da exclusão dos referentes mais periféricos da extensão da palavra.
A teoria do protótipo recebe apoio de um grande número de estudiosos que se

dedicam ao estudo do significado de palavras referenciais, da compreensão, pela criança, de
determinadas palavras e dos fenômenos de subextensão e superextensão. Entretanto, não
consegue explicar a aquisição de palavras presas ao contexto, sociopragmáticas, e o processo
de descontextualização. Esses fenômenos serão os principais elementos de análise da teoria
seguinte.
2.3.4 Teoria da Representação de Eventos
A Teoria da Representação de Eventos, proposta inicialmente por Nelson, na década

de 80, tem como objetos principais a explicação da aquisição de palavras presas ao contexto e
sociopragmáticas, o fenômeno da descontextualização, o crescimento lento do léxico e a
aquisição de palavras referenciais após a explosão do vocabulário (BARRET, 1997). A idéia
central nesta teoria é a de que,
42
[...] antes de aprender as palavras, as crianças constroem conceitos sobre as

coisas familiares em seu mundo e que as suas primeiras palavras são ligadas
a esses conceitos mais do que a traços perceptuais abstratos de exemplos
nomeados pelos adultosl (NELSON, 1985, p. 66).
Os eventos que se repetem com freqüência no cotidiano das crianças permitem que
elas acumulem um conhecimento destes e, desta forma, de acordo com esta teoria, as
primeiras palavras produzidas pelas crianças estão encaixadas numa determinada
“[...]representação de evento ou produzidas pela criança em resposta à instanciação global de
uma representação de evento” (BARRET, 1997), ou seja, as primeiras palavras produzidas
pelas crianças estão ligadas a situações que ocorrem regularmente em suas brincadeiras e/ou
rotinas e intercâmbios sociointerativos. São, pois, presas ao contexto ou sociopragmáticas por
natureza. No tocante à compreensão, tal teoria postula que existe um acúmulo de
conhecimento dos eventos que se repetem com freqüência no seu cotidiano, o que permite que
a criança adquira
[...] representações mentais dos eventos que ocorrem nas rotinas e

intercâmbios socio-interativos dos quais elas participam com regularidade e
de outros eventos salientes, perceptualmente, que são experimentados
regularmente pela criança (BARRET, 1997, p. 313)
Tais representações, de natureza holística, contêm especificações de seqüências de atos

constituintes, pessoas envolvidas nesses atos e seus papéis; objetos que podem estar
envolvidos nesses atos; e o preenchimento, de forma variada, das diferentes instanciações por
pessoas e objetos. É apenas no segundo ano de vida que a criança começa a analisar as
representações e a torná-las disponíveis como unidades separadas no sistema de suas
rerpresentações mentais, o que dá origem ao fenômeno da descontextualização e à explosão
do vocabulário.
Essas duas conseqüências – descontextualização e explosão do vocabulário – são

aspectos que não encontram respaldo em estudos: o primeiro não se apresenta como um
fenômeno repentino que afeta instantâneamente todas as palavras presas ao contexto (Cf.
2.2.4 Descontextualização), conforme previsto pela teoria; o segundo não é um fenômeno
unipresente no desenvolvimento lexical das crianças. Além disso, conforme visto em seção
anterior (Cf. 2.2.2 Palavras Referenciais), nem todas as palavras iniciais são presas ao
contexto ou sociopragmáticas por natureza – as palavras referenciais também podem ocorrer
43
nos usos iniciais. Embora explique de forma bastante pertinente a aquisição de palavras
referenciais e de palavras presas ao contexto, a presente teoria não acomoda grande parte dos
dados empíricos em relação a estes fenômenos.
2.3.5 Modelo da Rota Múltipla
Proposto por Barret (1983, 1986, 1993, 1997), tal modelo tem como meta explicar o
desenvolvimento dos significados das palavras referenciais, sociopragmáticas e presas ao
contexto. Aproveitando algumas das afirmações das teorias anteriores, a do protótipo e a da
representação de eventos, esta teoria postula a existência de dois tipos de representações
internas, a partir da adoção de duas rotas principais no desenvolvimento lexical: uma para
palavras referenciais e outra para as sociopragmáticas e para as palavras presas ao contexto.
Desta forma, as primeiras seriam mapeadas, inicialmente, junto às representações mentais de
referentes prototípicos, ao passo que as segundas se ligariam às representações de evento. Este
modelo se justifica pelas evidências apontadas por Nelson (1985) quanto à existência de
representações de evento já no momento em que as crianças começam a adquirir suas
primeiras palavras, e, também pela evidência de que “[...] as crianças já adquiriram conceitos
prototipicamente estruturados antes de adquirir qualquer palavra” (BARRET, 1997, p. 314).
A descontextualização é explicada a partir do desmembramento da representação de

evento subjacente e ao desencaixe de um de seus componentes constituintes, que é utilizado
posteriormente como o referente prototípico. A superextensão é explicada como resultado de
seu significado ser determinado pela referência aos traços de um protótipo, desaparecendo
quando a criança “[...] identificar os traços que diferenciam o protótipo da palavra dos
protótipos de outras categorias que se enquadram no mesmo domínio semântico” (BARRET,
1997, p. 316).
Como as crianças possivelmente já adquiriram categorias prototipicamente

estruturadas antes de produzir as suas primeiras palavras, a aquisição inicial de uma palavra
de forma referencial pode ser explicada postulando-se que “[...] estas palavras são mapeadas
imediatamente a uma estrutura de categoria comparativamente madura que já foi adquirida
pela criança antes da aquisição da própria palavra” (BARRET, 1997, p. 317). Apesar dessa
44
assertiva, ainda não é certo se todas as palavras referenciais se enquadram nos mesmos
padrões evolutivos previsto pelo presente modelo.
Embora o modelo da rota múltipla consiga explicar uma série de fenômenos

característicos dessa fase inicial, além de evidenciar as diversas seqüências em que esses
fenômenos ocorrem, este modelo não explica a aquisição e o uso de palavras de afeto. Porém
é, no momento, o que consegue explicar, de forma mais flexível, os dados pertinentes ao
desenvolvimento lexical inicial.
2.3.6 Das Teorias
O presente trabalho tem, como instrumento de coleta, os Inventários MacArthur de

Desenvolvimento Comunicativo: Protocolo Palavras e Gestos, que fornece dados de forma
extremamente quantitativa, não tendo sido projetado para fornecer informações tais como o
contexto de compreensão e de uso das palavras ali listadas, a forma e as características das
primeiras produções nem de que maneira se efetiva o processo de interação criança-adulto em
cada um dos lares visitados15. Como pôde ser observado, grande parte das teorias
desenvolvidas citadas têm como objetivos: (a) explicar os diversos fenômenos recorrentes na
fala infantil, tais como o uso preso ao contexto, as superextensões e subextensões, o processo
de descontextualização; e (b) tentar descrever de que forma os significados das palavras são
mapeados pelas crianças. Enfim, todas têm como objeto de análise o desenvolvimento lexical
dentro de um determinado percurso evolutivo, i.e., pressupõem como metodologia um estudo
de caráter longitudinal ou de diário. Na presente dissertação, a opção por uma teoria de
aquisição lexical não se fez, pois, viável nem especificamente necessária.
Dessa forma, a análise dos dados foi feita à luz de descobertas mais gerais a respeito
da aquisição de determinadas classes de palavras, comparando-os com os dados de outras
línguas e aproximando-os, na medida do possível, das descobertas lingüísticas a respeito da
ponte que une o desenvolvimento cognitivo e o aparecimento de determinada classe de
palavra. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, foram levadas em consideração não apenas as
15
Cf. O Capítulo 3 Instrumento e Método
45
descobertas relacionadas à aquisição de determinadas categorias de palavras e os estágios

sensório-motores propostos por Piaget, mas também a concepção interacionista de
desenvolvimento.
2.4 DO RITMO DA AQUISIÇÃO DE PALAVRAS
Evidências de compreensão surgem entre os 0;816 e 0;10 meses de idade

(BENEDICT, 1979; BATES, DALE, THAL, 1997; HARRIS et al. 1995). Esse é um ponto de
acordo entre os diferentes autores, porém a quantidade de palavras compreendidas e a relação
entre compreensão e início da produção variam de artigo para artigo. Nelson, por exemplo,
observa que a produção só começa quando a criança possui uma média de aproximadamente
20 palavras compreendidas. No estudo realizado por Benedict (1979), ela constata que as
crianças compreendem uma média de 50 palavras antes de estarem aptas a produzir 10. A
partir desse estudo17, que teve como um dos objetivos verificar qual a relação quantitativa
existente entre as primeiras palavras compreendidas e as produzidas, ela conclui que, de um
modo geral:
(i) a aquisição de 50 palavras na compreensão é duas vezes mais rápida que a

produção;
(ii) a distância existente entre a marca de 10 palavras compreendidas e a marca de

50 é de aproximandamente 2,69 meses com a aquisição de uma média de 22,23
palavras novas por mês na compreensão;
(iii) a distância existente entre a marca de 10 palavras produzidas e a marca de 50 é

de aproximadamente 4,89 meses, com uma média de 9,09 palavras por mês;
(iv) a compreensão inicia cedo, por volta dos 0;9 meses e atingir a média de 50
palavras compreendidas ocorre por volta de 1;1;
(v) o número de palavras compreendidas no nível de 10 palavras produzidas varia

de 30 a 182 palavras, com uma média de 60,22 palavras compreendidas;
(vi) existe uma diferença de 5 meses para se obter 50 palavras na produção.
16
É comum na literatura sobre a linguagem infantil marcar a idade dessa forma, indicando, respectivamente, ano,
mês e, eventualmente, após um ponto, o dia. Tal marcação também será adotada no presente trabalho.
17
Estudo longitudinal de 8 crianças entre 9 e 18 meses de idade.
46
Em linhas gerais, os estudos realizados posteriormente corroboram esses achados.
Com a aquisição de 50 palavras produtivas, o que, em geral, acontece entre 1;5 e 1;7,
a aquisição de palavras começa a acelerar. Esta aceleração foi denominada pela literatura de
“explosão do vocabulário”, ou seja, um fenômeno que envolve o rápido aumento no número
de palavras produzidas (GOLDFIELD; REZNICK, 1990), geralmente numa categoria
particular que é a dos nomes comuns – ou gerais (POLIN-DUBOIS; GRAHAN; SIPPOLA,
1995). Gopnik e Meltzoff (1987 apud GOLDFIELD; REZNICK, 1990) acreditam que as
crianças começam a expandir o seu vocabulário rapidamente pois adquirem o entendimento
de que todas as coisas podem ser categorizadas. Entretanto, Goldfield e Reznick (1990)
acrescentam que essa explosão – melhor definida em termos de uma “explosão de
nomeação”18 já que, segundo eles, a maior incidência neste período é a de palavras para
objetos (3/4 das palavras) – depende do entendimento de que as coisas podem ser nomeadas.
As conseqüências dessa explosão são: (a) tendência das palavras a serem superestendidas; e
(b) mais do que apenas nomear objetos salientes, as crianças começam a nomear todos os
objetos que passam pelo seu campo de visão (GOPNIK; MELTZOFF, 1986).
Alguns autores são contra a utilização do termo “explosão do vocabulário”,

argumentando que este continua a crescer rapidamente além dos meses que seguem as 50
palavras. Ademais, Goldfield e Reznick (1990) registram no seu estudo, que nem todas as
crianças apresentaram essa “explosão”, seguindo, ao contrário, um ritmo balanceado de
aquisição de nomes e de outros tipos de palavras. Eles sugerem que esse fenômeno é mais
característico em crianças que concentram o seu desenvolvimento lexical na estratégia de
aprender nomes para coisas, ao passo que crianças que adquirem palavras num ritmo mais
gradual, poderiam estar manifestando uma estratégia alternativa de codificar um amplo
número de experiências. Desta forma, o seu vocabulário é mais distribuído, com substantivos,
verbos, modificadores, pronomes e outras classes de palavras. Tais diferenças individuais
foram conceitualizadas como estilos lingüísticos. Assim, a criança de estilo mais referencial
desenvolve um vocabulário inicial contendo nomes comuns; as expressivas, um vocabulário
mais diversificado contendo palavras pessoais-sociais (Cf. BARRET, 1997; BATES, DALE,
THAL, 1997; POULIN-DUBOIS, GRAHAN; SIPPOLA, 1995). Além dessas diferenças de
18
A “explosão da nomeação” é diferente do “insight da nomeação”, embora aquela possa ser considerada
conseqüência desta. A primeira se refere ao crescimento rápido do vocabulário ao passo que a segunda refere-se
à noção repentina de que as coisas têm um nome, i.e., a aquisição de palavras referenciais e a
descontextualização de presas ao contexto.
47
estilo, outras são atestadas pela literatura. Conforme ressaltam Bates, Dale e Thal (1997, p.
88), as diferenças individuais, decorrentes, possivelmente, de fatores genéticos, ambientais e,
principalmente interacionais são enormes, tanto “[...] no tempo de início e no ritmo de
crescimento de cada um destes componentes, variações estas que são tão grandes a ponto de
desafiar e limitar a noção de uma programação biológica ou de um cronograma maturacional
universal para o desenvolvimento inicial da linguagem”.
2.5 DOS TIPOS DAS PRIMEIRAS PALAVRAS
Durante muito tempo, acreditou-se que as crianças adquiriam apenas 1 tipo de

palavra na fase inicial – embora tenha havido muita discussão em torno de qual classe seria a
inaugural: alguns acreditavam que as palavras referentes a objetos eram as primeiras a serem
adquiridas pelas crianças; outros acreditavam que eram as palavras de ação; e um terceiro
grupo defendia as palavras para ações ritualizadas (Cf. BENEDICT, 1979). Atualmente,
nenhuma dessas visões é aceita. Sabe-se que as crianças adquirem palavras de muitas classes,
ainda que uma classe predomine nesse período inicial.
Para Kuczaj (1986), as crianças começam a construir o que eventualmente será o seu
léxico aprendendo a comentar sobre aspectos salientes em seu meio. Clark (1979) afirma que
as primeiras 50 palavras que as crianças adquirem hoje pertencem às mesmas categorias de 50
anos atrás e que as palavras que ocorrem mais freqüentemente em cada categoria são
basicamente as mesmas19. Desta forma, palavras para comida, partes do corpo, roupas,
animais, veículos, utensílios da casa envolvidos em rotinas diárias e pessoas são as categorias
mais comuns (Cf. BENEDICT, 1979; CLARK, 1979; FENSON et al., 1993 apud BARRET,
1997). O que leva muitos autores a acreditarem que essas palavras referem-se ao “aqui e
agora”. Destas palavras, todas incluem-se na categoria que é denominada de nomes gerais. Os
dados dispostos na Quadro 120, a seguir, confirmam isso:
19
Vale ressaltar que essas informações são provenientes da língua inglesa, quer dos Estados Unidos, quer do
Reino Unido.
20
Devido a uma dificuldade bibliográfica, muitos dos artigos não foram conseguidos. Os dados aqui dispostos
são, em sua grande maioria, encontrados dispersos em artigos de outros autores que têm objetivos específicos.
Assim, os dados mais completos aos quais se teve acesso foram os de Benedict (1970).
48
Quadro1 – Dados Provenientes de Outros Estudos

DADOS DE ESTUDOS (%)
ESTUDO nominal ação modificador sociais
CATEGORIAS C* P* C P C P C P
Nelson (1973 apud Ingram, 1989) 65 13 9 821
50 palavras produzidas – estudo longitudinal
Benedict (1979) 56 61 36 19 3 10 5 10
50 palavras produzidas e compreendidas
estudo longitudinal
Fenson (1994 apud Barret, 1997) 58 16
50 palavras produzidas
Inventário MacArthur
* C = compreensão; * P = produção
Com o aumento do vocabulário produtivo, os estudos atestam um decréscimo no

número de nomes específicos, i.e., mamãe, papai, e um acréscimo de palavras para nomes
gerais e palavra de ação. Ainda assim, existem muitas palavras nominais e poucas palavras de
ação. Bridges (1986) fornece duas possíveis respostas. A primeira delas relaciona-se com o
que o adulto julga ser o tópico de interesse da criança, escolhendo, assim, sobre o que falar. A
segunda refere-se à interpretação atribuída aos comportamentos das crianças, que geralmente
são vistos como indicadores de que a criança tem um interesse especial por objetos. A ação,
ou as palavras de, não são incluídas. A ênfase é mesmo no objeto – quer identificando-o e
nomeando, quer descrevendo-o. Este aspecto foi observado através de estudos realizados a
partir da interação mãe-filho. As atividades de contar história, por exemplo, acontecem
sempre acompanhadas de perguntas do tipo: “O que é isso?”, seguidas de respostas como
“Oh, uma bola”. Snow (1979) reforça esta visão ao afirmar que os verbos parecem não ser
muito aprendidos porque são utilizados concomitantemente à ação conjunta realizada entre
mãe e filho. Para Bruner (1983 apud NELSON; HAMPSON; SHAW, 1993), a predominância
de palavras para objetos no vocabulário inicial é justificada pelo fato de o adulto providenciar
vestígios do significado das palavras que a criança pode interpretar nas condições sociais da
aprendizagem das palavras.
Palavras de outras categorias como “não”, “mais”, “(em)bora” também são atestadas
como freqüentes nos usos iniciais das crianças – embora a maioria dos estudos aponte apenas
as palavras para objetos (GOPNIK; MELTZOFF, 1986). Geralmente, esses tipos de palavras
21
Os 4% restantes foram inseridos na categoria “outros”.
49
correspondem a palavras que ocorrem como uma oração ou na posição final de uma oração na
fala adulta sendo, portanto, mais perceptualmente salientes (CHAPMAN, 1981 apud
BRIDGES, 1986).
A produção de palavras sem a respectiva compreensão também pode ocorrer. Kuczaj

(1986, p.102), a respeito disso, afirma:
As crianças podem produzir palavras que elas ainda não compreendem

exatamente. Rice (in press) propõe que a produção antes da compreensão
ocorre quando a palavra é mais fácil de recordar do que o conceito. Dessa
forma, as crianças estão aptas a produzir a palavra, mas não são capazes de
recordar o seu significado (...) – e.g. elas produzem uma sequëncia de
números mas evidenciam não compreender nenhumm
Bridges (1986) salienta o quão ingênuo é admitir que todas as produções iniciais das
crianças são tentativas de nomear objetos e que, assumir que a criança, ao produzir um nome,
o esteja utilizando para nomear objetos é um perigo. Por isso, a investigação do contexto de
uso torna-se de fundamental importância.
Quanto ao vocabulário compreendido, Benedict (1979) observa que as palavras de

ação dominam no período inicial – mais de 50% das primeiras 10 palavras compreendidas são
palavras de ação – diminuindo gradualmente para 36% no nível de 50 palavras. Já no estudo
realizado por Harris e Chasin (1999), o percentual final para as palavras de ação, no nível das
50 palavras (27%) foi consideravelmente baixo em relação ao estudo de Benedict (1979),
embora tenha corroborado os achados de Fenson et al. (1994 apud HARRIS; CHASIN, 1999).
Assim como Benedict, eles observam que, com o aumento do tamanho do vocabulário, há
uma mudança na proporção das diferentes classes de palavras.
2.5.1 Categorização
Não se sabe ao certo de que maneira uma criança compreende uma palavra da língua
adulta, visto que tanto o entendimento do significado quanto o uso de uma palavra pelo
infante pode diferir do significado adulto atribuído à palavra. Então, de que forma categorizá-
50
la? Muitos estudos a classificam tendo como base as categorias sintáticas – nome, verbo,
adjetivo, etc. – da língua adulta. Sobre as implicações dessa rotulação, McShane, Whittaker e
Dockreel (1986, p. 277-278) afirmam:
Os termos (verbo, nome, adjetivo) denotam categorias gramaticais, mas o

estudiosos do desenvolvimento querem chamar a atenção para a relação
lexical palavra-objeto e não a relação gramatical palavra-forma-classe. (...)
Entender que ‘cachorro’ denota uma certa classe de entidades não é o
mesmo de entender que ‘cachorro’ é um membro de uma categoria
gramatical, com todos os privilégios e restrições dessa categoria. Será
conveniente ter um rótulo categorial para significar uma relação palavra-
objeto e outra para significar a relação palavra-forma-classe n.
O primeiro passo em direção a uma categorização, tendo em vista a não correlação

entre as categorias sintáticas adultas e a forma como os dados infantis se apresentavam, foi
dado por Nelson, em 1973, ao propor uma classificação com base semântica. Essa
classificação foi reformulada por Benedict (1979) e está apresentada na Quadro 2 a seguir.
Entretanto, na literatura, o que freqüentemente se encontra é a classificação de acordo com o
contexto de uso, conforme visto na seção 2.2 Usos iniciais das palavras. Assim, as palavras
são agrupadas numa categoria mais ampla, contextual, caracterizando-se como: presas ao
contexto, sociopragmáticas ou referenciais. Esta última subdivide-se em não-nominais –
palavras que expressam o desaparecimento de algum objeto (e.g. “acabou”), a recorrência
dele (e.g. “mais”), oposição à ação do agente (e.g. “não”) e relações espaciais (e.g. “em
cima”) – e nominais – utilizadas para nomear objetos, pessoas de forma específica ou geral e
para fazer referência a determinadas ações como “abre”, “fecha”, etc. (BARRET, 1997).
Desta forma, as categorias propostas por Nelson e Benedict parecem funcionar como
“subclassificações”, na medida em que são mais específicas que a primeira no que se refere a
um agrupamento dos dados que compartilham características semânticas em comum.
51
Quadro 2 – Classificação proposta por Benedict (1979, p. 192-193)

CATEGORIAS
Nominais Nomes Específicos Palavras que se referem a apenas um exemplar da categoria,
mas não são limitadas a nomes próprios, e.g. “papai”, “Xica”
(nome do cachorro), “Tinta” (nome do ursinho)
Nomes Gerais Palavras que se referem a todos os membros de uma
categoria. Podem ser: (a) objetos animados – pessoas e
animais; (b) objetos inanimados – roupas, brinquedos, partes
do corpo; (c) pronomes – pessoais e demonstrativos
Palavra de ação Palavras que requerem ações específicas das crianças ou que
acompanham ações delas. Incluem-se nessa categoria: (a)
jogos e ações sociais – palavras que requerem uma e apenas
uma resposta motora ou verbal (e.g. “esconder”, “bater
palmas”, “o que o cachorro fala?”); (b) palavras de evento –
uma palavra que requer uma ação ou atividade subseqüente
“comer” à correr e ir para a cadeira; (c) locativos – de
procura (e.g. “cadê”, “olhe”); – ações locativas (e.g. “tire”,
“coloque”); (d) palavras gerais de ação – relacionadas a
objetos (e.g. “dar”, “achar”, “mostar”); – não relacionadas a
objetos (e.g. “dançar”, “pular”) e (e) inibidores de ação (e.g.
“não”, “pare”)
Modificadores Palavras que se referem à qualidade ou propriedade de coisas
ou eventos. São (a) atributos (e.g. “grande”, “bonito”); (b)
estados (e.g. “vazio”, “quente”); (c) locativos (e.g. “fora”,
“lá”); (d) possessivos (e.g. “meu”)
Palavra sociais-pessoais Palavras que se referem a estados afetivos e/ou relações
sociais. São (a) assertivas (e.g. “sim”, “não”, “quero”); (b)
ações sociais expressivas (e.g. “oi”, “tchau”)
O presente trabalho adota as categorias propostas pelo Inventário MacArthur.

Geralmente, as 19 categorias semânticas presentes no Inventário, na versão americana, são
agrupadas em três categorias lexicais: nomes comuns (nomes de animais, veículos, comida e
bebida, roupas, partes do corpo, brinquedos, móveis e utensílios da casa), predicados (ações e
processos, estados e atributos) e classes fechadas (pronomes, perguntas, artigos,
quantificadores, locativos e conectivos)22.
2.6 ALGUNS ESTUDOS QUANTITATIVOS
Alguns estudos foram realizados com o objetivo de investigar, alguns de forma

apenas quantitativa, outros de forma quantitativa e qualitativa, este período inicial do
22
Uma melhor explanação será oferecida no Capítulo 3 Instrumento e Método.
52
desenvolvimento lexical. São muitos dados, muitas informações, e, como o “objeto” de estudo
são seres humanos, os achados de uma pesquisa muitas vezes divergem dos de outras.
Entretanto, conforme demonstrado acima, em linhas gerais, as crianças parecem seguir um
processo similar de aquisição lexical. Esta seção tem como objetivo expor os dados de mais
algumas pesquisas.
2.6.1 Benedict (1979)
O estudo realizado por Benedict (1979)23 teve como objetivos verificar qual a
relação, quantitativa, existente entre as primeiras palavras compreendidas e as produzidas;
quais tipos de palavras eram apreendidas e como se caracterizava a distribuição dessas
palavras nos domínios da compreensão e da produção. Além dos achados que se encontram na
seção 2.4 Do ritmo de aquisição das primeiras palavras, a autora conclui que, nas 50 primeiras
palavras, duas categorias semânticas predominam: a dos nomes gerais (39%) e a das palavras
de ação (36%), que, juntas, perfazem um total de 75%24. Além disso, ela verificou que, com
10 palavras produzidas, as crianças eram capazes de compreender aproximadamente 60,22
palavras, com uma variação de 30 a 182 palavras.
2.6.2 Dromi (1987)
Dromi (1987) realizou um estudo longitudinal – dos 10 aos 18 meses de idade – a

respeito da aquisição do hebraico por uma criança. Ele pôde verificar que 59% das palavras
eram palavras gerais, 16% palavras indeterminadas (usadas para ações e objetos ao mesmo
tempo, ou para objetos e modificadores), 14% palavras de ação, 7% palavras sociais e 4%
modificadores. Palavras para objetos foram as primeiras palavras reportadas no léxico do
sujeito, Karen, aos 0;11.16. Durante todos os meses seguintes, com exceção do quarto, esta
foi a maior classe aprendida. As palavras de ação começaram a surgir por volta do quarto mês
23
Estudo longitudinal de 8 crianças entre 9 e 18 meses de idade.
24
Achados que se aproximam do de Nelson (1973 apud BRIDGES, 1986). Nomes gerais: 50%; Nomes
específicos: 15%; Palavras de ação: 33% e Palavras não-nominais: 2%.
53
– 1;5 aproximadamente – e no sétimo mês era a segunda maior classe. Modificadores e

palavras socias ingressaram no léxico a partir do terceiro mês de estudo e mostraram um pico
no mês seguinte. Dromi observa, ainda, que, durante os dois primeiros meses de estudo, as
palavras eram utilizadas com mais de uma função e que este fenômeno havia desaparecido, de
forma gradual, no final da coleta.
2.6.3 Jackson-Maldonado, Thal, Marchman, Bates & Gutierrez-Clellen (1993)
O trabalho de Maldonado et al. (1993) a respeito do desenvolvimento lexical em

espanhol também utiliza o Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo como
instrumento de coleta. A partir dos dados coletados, eles chegam à conclusão de que a relação
entre o tamanho do vocabulário e a idade das crianças é semelhante nas duas populações –
crianças adquirindo o espanhol e crianças adquirindo o inglês; e que o vocabulário
compreendido é maior que o produzido. Com 0;8 meses, a média de palavras compreendidas
corresponde a 17, aumentando para 63 palavras entre 0;11 e 1;0, chegando à média de 161,5
palavras no final do período em foco – 1;3-1;4. Em contrapartida, a média de vocabulário
produzido aos 0;8 meses é de 0 (zero), com um aumento de 4 palavras no período entre 0;10 e
1;0, atingindo a marca de 13,5 palavras entre 1;3 e 1;4 meses. Eles ainda constatam que a
categoria lexical com maior ocorrência, também no espanhol, foi a de nomes comuns ou
nominais, com alguns itens lexicais coincidindo nas duas línguas (e.g. mommy e daddy –
mamá e papá; no; car – carro, coche; etc.). Categorias como “sons de coisas e de animais”,
“brinquedos”, “partes do corpo” e “comida e bebida” também obtiveram uma alta freqüência.
O crescimento do vocabulário inicial é caracterizado por um aumento de nomes comuns que
diminui após a aquisição de, aproximadamente, 200 palavras. Ademais, eles ressaltam que as
variáveis socioeconômicas não são sinônimos de velocidade no desenvolvimento lexical na
amostra25; crianças que já tiveram infecções auditivas não mostraram diferenças
significativas; e as diferenças quanto ao gênero também não foram relevantes.
25
Este trabalho foi o único presente nesta bibliografia que verificou a variável socioeconômica. Geralmente, a
maior parte dos dados provenientes são de crianças filhas de pais escolarizados, ou provenientes de estudos de
diários realizados pelos pesquisadores a respeito dos próprios filhos.
54
2.6.4 Bates, Marchman, Thal, Fenson, Dale, Reznick, Reilly e Hartung (1994)
A partir dos dados do estudo de normatização do protocolo Palavras e Gestos da

versão americana, que conta com o relato de 673 pais, Bates et al. (1994; 1997) puderam
chegar às seguintes conclusões: existe uma quantidade notável de variação no tamanho do
vocabulário de crianças entre os 8 e 14 meses de idade. A maioria das crianças entre 0;8 e
0;11 meses estão produzindo pouca ou nenhuma fala significativa. Após este período, a
variação na quantidade de palavras produzidas começa a se espalhar de forma rápida. Por
exemplo: por volta de 1 ano de idade o número médio de palavras reportadas é de 6, mas a
variação é de 0 a 52 palavras. Aos 1;04, o número médio de palavras compreendidas é de 192
(HARRIS & CHASIN, 1999) e de produzidas é de 40, mas a variação, neste nível, é de 0 a
347 palavras. Nesta faixa, 10% das crianças tinha um vocabulário produtivo abaixo de 8%,
enquanto 10% tinha um vocabulário de 179 palavras ou mais. Um exame de laboratório foi
realizado com algumas dessas crianças e eles verificaram que essa precocidade realmente
existia. Além disso, eles verificam que, no nível de 1 a 5 palavras produzidas, 2,25% são
verbos e adjetivos; entre 6 e 10 palavras, 1,54% são predicados e que, com 50 palavras ou
mais, esse percentual aumentava para 11,8%. Além dessas relações, eles observam que, aos
0;8 meses, as categorias mais freqüentes são a de “Pessoas” e a dos “Jogos e Rotinas Sociais”.
No nível de 50 palavras, a principal categoria lexical é a dos nomes gerais, com 48%, seguida
das categorias semânticas “Jogos e Rotinas”, com 20%; “Palavras de Ação”, com 16%;
“Nomes de Pessoas”, com 10% e “Sons de Coisas e de Animais”, com 6%. Aos 1;04 meses,
50% das palavras compreendidas pertencem à categoria dos nomes gerais, 19% à categoria
das “Palavras de Ação”, 9% à categoria “Jogos e Rotinas” e 2% à categoria “Pessoas”. Eles
observam ainda que verbos, adjetivos e as classes fechadas são muito raros na fala de crianças
adquirindo o inglês, com o vocabulário inferior a 50-100 palavras.
2.6.5 Harris, Yeeles, Chasin & Oakley (1995)
No estudo realizado por Harris et al. (1995), em 6 crianças a partir de 0;6, houve uma
variação na idade na qual os seus sujeitos começaram a compreender as palavras embora, de
uma forma bastante similar, todos tenham começado mais ou menos no mesmo período. A
55
criança mais precoce mostrou o seu entendimento da palavra clock aos 0;7.7 e o seu próprio
nome aos 0;7.21, enquanto que a criança menos precoce só demonstrou compreender o seu
nome as 0;8.16. A maior variação ocorreu na velocidade na aquisição de palavras – em
compreensão: ao passo que algumas crianças apresentavam 68 palavras compreendidas a 1
ano de idade, outras apresentavam apenas 10. Houve também variação na quantidade de
palavras compreendidas e o início da produção: nem todas as crianças começaram a produzir
depois de adquirir 20 palavras ou mais na compreensão, indo de encontro à afirmação de
Nelson de que a primeira palavra só é produzida após a compreensão de aproximadamente 20.
2.7 EM SÍNTESE
Esta breve revisão da literatura teve como objetivo discorrer um pouco a respeito das
descobertas sobre esta fase inicial de construção do vocabulário. Muitas são as descobertas e
maior ainda a quantidade de dados provenientes de diversos estudos interessados nesta
construção. A descrição e uma tentativa de explicação desse processo envolvem a análise de
uma série de fatores, como a habilidade cognitiva, a entrada lingüística, os processos
sociointeracionais, o(s) contexto(s) (de uso), entre outros. Entretanto o objetivo maior é
mostrar a crença de que a aquisição das primeiras palavras, um ponto num contínuo no
desenvolvimento comunicativo, não é autônoma em relação ao desenvolvimento cognitivo
nem em relação ao meio social da criança. É, ao contrário, dependente desses e vice-versa,
fazendo-se necessário ter sempre em mente as diferenças individuais no ritmo, na velocidade,
no estilo de aquisição. Esses pontos devem ficar bem marcados já que o instrumento de coleta
aqui utilizado não permite a investigação desses fatores, conforme descrito no capítulo
seguinte, caracterizando-se por ser quantitativo.
Estudos realizados afirmam existir um certo mapeamento a determinadas estruturas

cognitivas quando da aquisição de algumas palavras iniciais; e que a língua é utilizada,
inicialmente, para resolver problemas cognitivos. Entretanto o desenvolvimento lexical
inicial, conforme dito anteriormente, não ocorre de forma isolada das experiências
sociointeracionais da criança. Em boa parte da cultura ocidental, tais experiências se efetivam
através de jogos e brincadeiras dialógicas, que fornecem à criança elementos para a
construção do seu vocabulário. Na grande maioria das vezes, as primeiras palavras, também
56
denominadas de holófrases, não são utilizadas de forma referencial, mas sim de forma presa
ao contexto, a situações que se repetem com freqüência no cotidiano infantil, sendo
necessário, portanto, a análise do contexto de uso para a atribuição de um significado. Tudo
indica que o tipo de fala que é dirigida à criança, i.e., uma fala mais referencial, centrada na
nomeação de objetos e eventos ou uma fala mais expressiva, centrada em acontecimentos
sociais, influencia nos tipos das primeiras palavras que são adquiridos, sendo que, a partir de
um certo momento, por volta dos 18 meses, esta influência não possui mais tanta força. Ao
contrário do que se acreditava, muitos diferentes tipos de palavras são adquiridas nesta fase
inicial e a distribuição de palavras no nível da compreensão e da produção é diferente no nível
de 10 a 50 palavras, estabilizando-se após a aquisição de aproximadamente 60 palavras. A
maior parte das informações disponíveis é proveniente de crianças adquirindo o inglês.
Poucos estudos foram realizados tendo como corpora crianças tão novas. Haverá diferenças
com relação a itens lexicais individuais no processo de desenvolvimento lexical em crianças
adquirindo o português? As categorias predominantes no nível da compreensão e da produção
serão as mesmas que aquelas do inglês? As diferenças culturais serão bem marcadas nesta
fase tão inicial da aquisição?
57
[...] podemos fornecer uma visão
excepcionalmente clara das mudanças evolutivas dos 8
aos 30 meses de idade e podemos estabelecer os limites
de variação
BATES et al., 1997
58
3.1 DESCRIÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA
P
ara a composição do corpus deste trabalho, o protocolo Palavras e Gestos dos
Inventários MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo (MacArthur
Communicative Development Inventories – Words and Gestures) foi adotado como
instrumento de pesquisa. Tais inventários (CDI’s26) foram desenvolvidos após,
aproximadamente, 15 anos de pesquisa por estudiosos interessados em desenvolver um
instrumento que fosse capaz de fornecer informações sobre o curso do desenvolvimento
lingüístico, desde os primeiros sinais gestuais não-verbais até a expansão do vocabulário
inicial e o início da gramática, sendo a princípio elaborado para fins de pesquisa e,
posteriormente utilizado para fins clínicos (FENSON et al., 1993). Inicialmente composto por
quatro protocolos (ou formulários), após o estudo normativo realizado em 1993 por Fenson et
al. (EUA), tal instrumento passou a ser composto por apenas dois formulários: um para
crianças de 8 a 16 meses de idade, denominado Palavras e Gestos, e outro para crianças de 16
a 30 meses, denominado Palavras e Sentenças. O estudo normativo final da versão americana
contou com a participação de 1 803 pais de crianças entre 8 e 30 meses: 673 crianças na faixa
etária do primeiro protocolo; 1 130 crianças na faixa etária do segundo – um mínimo de 30
crianças de cada sexo estava representado em cada uma das faixas etárias.
Em 1998, o PROAEP – Programa de Estudos sobre Aquisição e Ensino do Português

como Língua Materna –, programa ao qual esta dissertação está vinculada, coordenado pela
professora Dra. Elizabeth Reis Teixeira, recebeu a autorização formal da coordenação geral
do projeto – através do Dr. Larry Fenson – para executar a adaptação e normatização dos
Inventários Evolutivos Infantis MacArthur para o português. Em 1997, o trabalho preliminar
de adaptação foi iniciado, utilizando apenas a Parte I – Palavras usadas pelas crianças – do
protocolo Palavras e Sentenças, utilizadas para medir a produção lexical de crianças entre 16 e
30 meses de idade. No final de 2002, foi dado início ao processo de adaptação do primeiro
protocolo – o protocolo Palavras e Gestos27, objeto de estudo da presente dissertação.
26
Communicative Development Inventories.
27
Uma cópia do protocolo, nas versões americana, mexicana e brasileira, encontra-se no Anexo.
59
Para a composição dos protocolos, os pesquisadores basearam-se em estudos já

realizados – como alguns dos apresentados no capítulo anterior (BATES et al, 1979;
BENEDICT, 1979; RESCORLA, 1981, entre outros), além dos trabalhos desenvolvidos por
Piaget. Listas de freqüências de compreensão e produção de palavras e gestos, realizadas por
J. Steven Reznick, em 1988, e Bates e seus alunos no mesmo ano, foram utilizadas como
fontes alternativas (TEIXEIRA, 2000).
A pouca quantidade de estudos na área, principalmente aqui no Brasil, claramente

documenta a necessidade crítica de se conduzir maiores estudos em língua portuguesa. Tais
estudos devem fornecer informações sobre a aquisição nos primeiros anos, assim como outras
relevantes para o desenvolvimento de instrumentos que possam ser utilizados como
ferramentas de acesso e mapeamento da linguagem. O método mais utilizado para acessar a
linguagem infantil neste período inicial, tanto para fins de pesquisa quanto para fins clínicos,
tem sido o da coleta de amostra espontânea da linguagem. Entretanto, para se transcrever uma
amostra de cerca de 30 minutos, são necessárias de 3 a 10 horas de observação,
aproximadamente, além da dificuldade de interagir com a criança e de interpretar os dados
infantis – o que pode interferir na análise dos dados. No caso do tratamento clínico, a
necessidade de elaboração de um instrumento que possa fornecer informações a respeito do
desenvolvimento cognitivo e lingüístico, de forma rápida e eficaz torna-se fundamental (Cf.
GALLASSI, 2002).
Muitos são os instrumentos desenvolvidos em língua inglesa para triagem da

linguagem. Entretanto a grande maioria deles não aborda este período inicial, sendo
elaborados para a investigação de crianças a partir dos 2 anos de idade. Os que foram
elaborados para este período inicial apresentam alguns inconvenientes: alguns abordam
apenas a linguagem expressiva, outros exigem pessoas muito treinadas para a administração e
compilação dos dados, e muitos não são considerados confiáveis e válidos (GALLASSI,
2002). De todos esses instrumentos, o Inventário MacArthur de Desenvolvimento
Comunicativo é o que parece apresentar melhores condições para se obter uma amostra
representativa da linguagem infantil nesta etapa inicial e para ser utilizado na avaliação
clínica. A adaptação deste inventário é, pois, um passo importante para o desenvolvimento de
um instrumento de coleta desenhado para obter informações sobre o desenvolvimento lexical,
de forma rápida e, na medida do possível, eficaz.
60
Uma vez tendo em mãos os padrões de desenvolvimento lexical de crianças

adquirindo o português, para cada faixa etária, traçados a partir de um estudo mais amplo de
normatização, o instrumento servirá como uma ferramenta para situar, por exemplo, em qual
estágio se encontra um paciente que acabou de ter um implante auditivo efetuado, ou, num
outro caso, uma criança ou mesmo um adolescente, com síndrome de down, fornecendo
subsídios para o posterior tratamento e/ou acompanhamento. Além desse propósito clínico, a
lista de freqüência das primeiras palavras poderá ser utilizada para fins educacionais (e.g.
fornecendo listas de palavras que são mais freqüentes no universo infantil para a confecção,
por exemplo, de livros infantis), podendo servir como base ou como suporte para outros
projetos, bem como para a construção de material de pesquisa, materiais didáticos e testes de
língua.
3.1.1 O Inventário Macarthur de Desenvolvimento Comunicativo: Descrição
O Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo: Palavras e Gestos

refere-se à medição da compreensão e produção lexical e ao uso de gestos por crianças de 8 a
16 meses. É composto por duas partes. A primeira, na versão em língua inglesa (versão
americana) tomada como referência, é composta por 4 seções:
1) a Seção A, Primeiros Sinais de Compreensão, contém três perguntas que têm a

finalidade de verificar se a criança já começou a responder à linguagem;
2) na Seção B, Frases, composta por 28 frases, os pais são solicitados a indicar

aquelas que sua criança entende;
3) a Seção C contém duas perguntas: uma sobre a freqüência de imitação da criança

e outra sobre a freqüência de nomeação;
4) a quarta Seção D, a maior do formulário, é composta por uma lista de 396 itens
organizados em 19 categorias semânticas. Dez destas categorias incluem substantivos (1.
“nomes de animais”; 2. “veículos”; 3. “brinquedos”; 4. “comida e bebida”; 5. “roupas”; 6.
“partes do corpo”; 7. “móveis e aposentos”; 8. “utensílios da casa”; 9. “objetos e lugares fora
61
de casa” e 10. “pessoas”). As outras categorias incluem 11. “efeitos sonoros e sons de
animais”, 12. “jogos e rotinas”; 13. “verbos”; 14. “qualidades e atributos”; 15. “pronomes”;
16. “palavras interrogativas”; 17. “preposições e locativos”; 18. “quantificadores” e 19.
“palavras de tempo”. Esta seção foi planejada para que os pais indiquem as palavras que seus
filhos apenas compreendem e aquelas que eles compreendem e produzem (Cf. os formulários
em anexo). Uma tentativa de realizar uma investigação do tipo: produz mas não compreende
foi realizada, porém sem grandes sucessos, pois os pais não conseguiam fazer tal distinção
(FENSON et al., 1993; BATES; DALE; THAL, 1997).
A segunda parte focaliza ações e gestos. São 63 gestos, organizados em 6 categorias

(FENSON et al., 1993):
1) a Seção A, Primeiros Gestos Comunicativos, assinala o início da comunicação

intencional e são apontados por alguns estudos como presságios da fala comunicativa. Inclui
gestos dêiticos de dar, mostrar, apontar e um número de gestos comunicativos já
convencionalizados (i.e., balançar a cabeça para dizer “sim” ou “não”, levantar os braços
quando quer ser levantado, etc.), considerados um importante pré-requisito para a linguagem,
geralmente acompanhados de vocalizações;
2) os itens da Seção B, Jogos e Rotinas, dizem respeito às primeiras bases de

desenvolvimento comunicativo na interação social (i.e., brincar de esconde-esconde, cantar,
dançar, etc.) baseados na concepção de Bruner (1977 apud FENSON et al., 1993);
3) as Seções C e E, Ação com Objetos e Imitando Ações de Outros Adultos,

respectivamente, expressam o crescimento do entendimento do mundo dos objetos e o seu uso
(i.e., escovar os dentes, calçar meias ou sapatos – para a seção C, e molhar as plantas e
colocar os óculos, para a seção E), os quais começam a parecer por volta do final do primeiro
ano de vida;
4) na Seção D, Fingindo ser pai ou mãe, criada a partir dos postulados de Piaget a
respeito do simbólico, são listados os primeiros tipos verdadeiros de gestos dessa natureza,
precedidos apenas por alguns gestos similares direcionados para o corpo;
62
5) na última seção do Inventário, Seção F, Fingindo Objetos, também planejada a

partir dos postulados de Piaget, os pais são questionados se a sua criança já começou a
“brincar de faz de conta” nos momentos de brincadeira. Se a resposta for afirmativa, os pais
são solicitados a fornecer exemplos. É a única seção em todo o formulário, que contém
pergunta aberta, discursiva, já que tais “fingimentos” são idiossincráticos.
Esta última parte não se constitui em objeto de análise do presente estudo. Porém
alguns dados dela provenientes são utilizados, quando necessário, a fim de fornecer
informações adicionais, qualitativas, na análise dos dados da primeira parte.
3.1.2 A Metodologia dos CDI’s
Os CDI’s adotam como metodologia de coleta o relato parental com o objetivo de

atingir o valor dos bons relatos parentais provenientes dos estudos de diário, porém, efetuados
por meio de um estudo de rápida testagem e com uma amostra mais ampla. Tal metodologia é
a adotada, pois os elaboradores acreditam haver uma série de vantagens nas informações
provenientes do relato parental, visto que este (a) fornece dados que são mais representativos
do universo infantil do que as amostras provenientes dos estudos de laboratório, já que os pais
observam as crianças numa série de diferentes situações; (b) pode estar menos influenciado
por fatores de desempenho do que a observação clínica; (c) é de rápido uso, podendo ser
utilizado para propósitos clínicos e educacionais assim como para fins de pesquisa; (d) pode
ser utilizado por clínicos como um instrumento adicional para avaliar a representatividade das
suas próprias avaliações; (e) por ser baseado no comportamento observado em contextos fora
de clínicas ou de laboratórios, é valioso no monitoramento de mudanças na linguagem
resultantes de intervenções (Cf. FENSON et al., 1993).
No processo de normatização dos inventários para a língua inglesa, os pais,

selecionados a partir de listas fornecidas pelos hospitais, receberam, pelo correio, o protocolo
correspondente à idade da sua criança e uma carta explicando os propósitos da pesquisa. Após
preenchido, o formulário era devolvido também via correio. As únicas informações
disponíveis de como proceder foram as presentes no formulário. Na versão mexicana, dois
procedimentos foram realizados: um similar à versão americana, enviando e recebendo os
63
protocolos via correio; e um outro, utilizado apenas para o segundo protocolo, de entrevistar
os pais pessoalmente, procedimento este denominado método da sala de espera porque os
pais entrevistados encontravam-se na sala de espera de uma clínica.
3.1.3 Limitações e Críticas
Conforme já apontado no capítulo anterior, os Inventários possuem uma série de

limitações. Não fornecem informações sobre o desenvolvimento fonológico e sobre
freqüência de uso de determinado tipo de palavra. Não permitem a distinção entre imitação e
fala espontânea, nem a especificação da extensão dos contextos nos quais as palavras são
usadas (uso flexível, presas ao contexto ou frases memorizadas), partindo do pressuposto de
que todas as palavras são referenciais (Cf. BATES; DALE; THAL, 1997). Não permite
verificar casos de super e subextensões, nem verificar a incidência de palavras que são
produzidas sem serem compreendidas. Os próprios elaboradores reconhecem (BATES et
al.,1984 apud BATES; DALE; THAL, 1997, p. 89):
Não podemos dizer nada sobre o desenvolvimento fonológico (por exemplo,

abordagem segmental versus supra-segmental da fala), nem sobre a
freqüência com que as crianças utilizam determinados tipos de vocabulário
(ou seja, relações tipo/ocorrência). Não podemos fazer uma distinção entre
imitações e fala espontânea, nem podemos especificar o número de contextos
nos quais determinados itens lexicais são utilizados (por exemplo, uso
flexível e produtivo versus estruturas memorizadas). No entanto, podemos
fornecer uma visão excepcionalmente clara das mudanças evolutivas dos 8
aos 30 meses de idade e podemos estabelecer os limites de variação... nos
níveis de desenvolvimento e entre eles.
No entanto, a principal crítica feita em relação aos Inventários diz respeito à

metodologia de coleta, já que se baseia unicamente no relato parental. Harris e Chasin (1999)
não acreditam na confiabilidade dos inventários apesar da longa tradição no uso de
depoimento parental para a avaliação da produção. Para eles, não é muito provável que o CDI
possa fornecer uma boa avaliação de compreensão inicial visto que é muito difícil determinar,
a partir de uma única observação, se a criança entende uma palavra ou se está respondendo
apenas a vestígios não-verbais. Como resultado, pode haver uma tendência dos pais a
superestimar a compreensão, particularmente no primeiro ano de vida.
64
Ademais, o relato dos pais, segundo esses pesquisadores, mesmo quando

complementado por entrevista, não providencia informação detalhada sobre o contexto
preciso no qual a palavra é compreendida e utilizada – ela pode ser mais presa ao contexto do
que referencial. Isto torna difícil precisar a qual categoria a palavra pertence, sendo agravado
pelo fato de as palavras terem sido agrupadas, no formulário, segundo o padrão adulto. Na sua
maioria, as palavras iniciais que parecem ser nomes de objetos, podem ser, em realidade,
presas ao contexto, e uma lista de checagem dada aos pais pode super-representar o número
de palavras de objetos.
Há evidências de que os pais tendem a superestimar o número de palavras que a

criança compreende visto que a criança mais precoce, nos estudos realizados por Harris e
Chasin (1999) alcançou um escore que estava abaixo do 75% das normas de Fenson et al.
(1994 apud HARRIS; CHASIN, 1999). Houve uma discrepância significativa dos dados desse
estudo e do estudo realizado por Fenson, mesmo quando tratando meninos e meninas
separadamente.
Entretanto, apesar das críticas, os dados obtidos a partir do Inventário corroboram

alguns estudos já realizados – embora uma boa parte do percentual final seja maior do que o
de outros estudos. Em defesa da metodologia adotada, Bates, Dale e Thal (1997) alegam que
alguns estudos de laboratório verificaram, através do experimento PRE (Potenciais Cerebrais
Relacionados a Eventos), que pais que relatam uma alta compreensão por parte dos seus
filhos estão cientes da sensibilidade seletiva de sua criança em relação à fala. Muitos são os
estudos que mostram a eficiência e validade do Inventário, como indica uma lista elaborada
por Jackson-Maldonado et al. (1993): Bates, Bretherton e Snyder, 1988; Beeghly, Jernberg e
Burrows, 1989; Dale, Bates, Reznick e Moriset; Fenson, Flynn, Vella, Omens, Burgess e
Hartung, 1989; Rescorla, 1989; Tomblin, Shonrock e Hardy, 1989 e Dale, 1991.
65
3.1.4 Adaptação para o português brasileiro
Mostrando ser uma válida e eficiente medida de desenvolvimento lingüístico, os

Inventários MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo (CDI’s) foram adaptados para
diversos idiomas – italiano, espanhol, japonês, língua de sinais americana, hebreu, chinês,
alemão, finlandês, coreano, russo, entre outros. Contudo é sabido que as diferenças culturais
(gestos, jogos, rotinas, etc.) e as especificidades morfológicas (diferentes formas de derivação,
flexão, etc.) de cada língua fazem com que alguns itens lexicais sejam removidos ao passo
que outros sejam adicionados. Assim sendo, o trabalho desenvolvido não consistiu em
simples tradução, mas, sim, um processo de adaptação do CDI – Palavras e Gestos – de
maneira a torná-lo uma medida de desenvolvimento lingüístico válida e eficiente também para
ser aplicada ao português brasileiro (DALE; FENSON; THAL, 1993), confome prescrevem as
instruções e recomendações fornecidas pela coordenação internacional do projeto.
O trabalho preliminar de adaptação do protocolo em questão tomou como ponto de

partida a versão americana e, como auxiliar, a versão mexicana, em espanhol. Assim como as
demais versões, o protocolo é composto por duas partes que podem ser organizadas em 4
grupos: (i) Primeiros sinais de compreensão (31 itens); (ii) Começando a falar (2 itens); (iii)
Lista de vocabulário (421 itens, 22 categorias); e (iv) Gestos e Ações (66 itens, 6 categorias),
já descritos acima. O Quadro 3, a seguir, compara o número de itens de cada grupo nas três
versões acima mencionadas.
Quadro 03 – Quantidade de Itens nos Três Protocolos

versão americana versão mexicana versão brasileira
Qnt. de categorias 19 22 22
Número de palavras 396 428 421
Itens de compreensão 31 31 31
Gestos 64 65 66
Começando a falar 2 2 2
O primeiro grupo, Primeiros Sinais de Compreensão, composto por duas seções:

Primeiros sinais de compreensão e Frases, na versão brasileira continuou a comportar os 31
itens (3 e 28 respectivamente). O segundo grupo, Começando a falar, foi mantido. No quarto
grupo, Gestos e Ações, constituído por 6 seções anteriormente descritas, houve um acréscimo
66
de 01 gesto na seção A: “Chama alguém com as mãos fazendo o gesto de vem”. A seção B foi
a que apresentou maiores modificações já que brincadeiras como patty cake, so big e chasing
games não são culturalmente pertinentes. Em contrapartida, os jogos “pega-pega”, “cantar
nana neném”, “parabéns para você” e “atirei o pau no gato” foram inseridos. Na seção D, o
gesto wipe its face or hands foi retirado. Na seção E, o gesto vacuum foi substituído por
“rezar”. Ademais, na última página do protocolo, foi acrescentada uma ficha de anamnese,
tendo como base a ficha elaborada para a versão mexicana.
O foco de atenção deste estudo é o terceiro grupo de itens. Para o processo de sua
adaptação, além das duas versões (a americana e a mexicana), informações provenientes de
diários parentais de duas crianças brasileiras (TEIXEIRA, 1995) e de testes de eliciação
desenvolvidos pela equipe do PROAEP (SANTOS, 2001), além de sugestões de duas
pesquisadoras foram levadas em consideração. Como este é um estudo piloto para a
elaboração da versão final do Inventário, constituindo-se, portanto, num processo de caráter
dinâmico, ao envolver uma série de testagens, sugestões foram aceitas e alguns itens foram
deixados justamente para se verificar a sua eficiência ou não na fala das crianças. Todos os
itens da versão em inglês passaram por um processo de triagem para assegurar a relevância
lingüística e cultural na versão brasileira. Para tanto, algumas modificações foram realizadas,
como a expansão da categoria “Pessoas”, a fim de acrescentar os itens “madrinha” e
“padrinho”; a exclusão de alguns itens das categorias “Animais”, “Comidas e Bebidas”,
“Utensílios da Casa” por razões culturais, entre outras modificações apresentadas a seguir.
Visto que o português, assim como o espanhol, é uma língua morfologicamente rica
em termos de flexão, algumas categorias foram expandidas para poder refletir, no caso do
primeiro protocolo, o gênero dos artigos e dos pronomes. Em português, os artigos variam de
acordo com o gênero e o número do nome que acompanha (i.e., o, a, os, as, um, uma, uns,
umas), ao contrário do inglês em que apenas uma única forma é usada para o artigo definido
(i.e., the) ou duas (i.e., a, an) para o indefinido. O mesmo acontece com a categoria dos
“Pronomes”. No inglês, os dois pronomes demonstrativos “this” e “that” se expandem em seis
formas no português, i.e., “este”, “esta”,“isso”; “aquele”, “aquela”, “aquilo” (sem falar na
distinção “este/esse” e a flexão de plural).
67
Os “Locativos”, inicialmente agrupados juntamente com as “Preposições”, foram

reorganizados numa nova categoria, visto que, em português, assim como no espanhol, os
locativos funcionam mais como advérbios do que como preposições.
A versão preliminar em português brasileiro consta de um total de 421 itens lexicais

distribuídos em 22 categorias semânticas. Tal aumento no número de categorias (19 na versão
americana) deve-se ao fato de se ter acrescentado duas novas categorias propostas na versão
em espanhol: a categoria Estados, na qual estão inseridos os verbos “ser” e “estar”, e a
categoria dos Artigos; além disso, a 18ª categoria Prepositions and Locations, na versão do
PB, assim como na mexicana, foi dividida em duas: Preposições e Locativos. O Gráfico 1 a
seguir ilustra as freqüências de itens lexicais nas categorias em cada uma das versões28.
U
m
t
o
t
a
l
jogos e rotinas
brinquedos
utensílios da
partes do corpo
quantificadores
locativos
aposentos
pronomes
perguntas
roupas
artigos
veículos
qualidades e
estados
sons de coisas e
lugares fora
animais
palavras de
palavras de
comidas e
preposições
pessoas
móveis e
bebidas
objetos e
atributos
de animais
tempo
ação
casa
d
e
versão americana versão mexicana

5 versão brasileira
Gráfico 1 – Um balanço das três versões: americana, mexicana e brasileira
Um total de 56 itens foi retirado da versão americana ao passo que outros 81 itens
foram acrescidos. O aumento no número de itens lexicais, um acréscimo total de 25 itens,
deve-se a razões culturais, i.e., itens lexicais considerados recorrentes na fala de crianças
brasileiras. Contudo a razão maior do aumento no número de itens deve-se à inclusão dos
artigos e dos pronomes, em maior número na língua portuguesa.
28
Cf. Quadro com os dados deste gráfico, no Apêndice A.
68
Após uma adaptação prévia, a versão em português foi lida juntamente com a versão
americana por duas outras pesquisadoras: uma inglesa, mãe de dois filhos, falante fluente de
português e estudante do curso de Mestrado do Programa do Instituto de Letras da UFBA,
área Aquisição e Ensino de Língua Materna; e uma pesquisadora, com o título de Mestre das
mesmas Instituição e área.
Nas seções seguintes, são apresentadas as mudanças realizadas em cada um das

categorias29. Para a exclusão e/ou acréscimo de itens lexicais nas categorias, levou-se em
consideração testes de eliciação já realizados pela equipe do PROAEP, assim como livros
infantis e canções de ninar.
3.1.4.a Sons de Coisas e de Animais
Todos os itens desta categoria, 100% composta por onomatopéias, foram adaptados
para o nosso idioma. Desta forma, para meow tem-se “miau”; para woof woof, “au-au!”; para
moo, “muu”; para quack quack, “quá quá/ qüen qüen”, para vroom, “bibi!”, para
cockadoodledoo, “cocorocococó”. Os itens baa baa, choo choo, ouch, oh uh e yum yum
foram substituídos por outros itens considerados mais recorrentes em nossa realidade: “ai!”,
“bibi!”, “mééé”, “piu-piu”, “toc toc” e “ui!”, encontrando o respaldo em livros infantis (O
COELHINHO..., 2003; TREEHOUSE, 2001) e estando também presentes no segundo
protocolo, Palavras e Sentenças, que já passou por 3 fases no processo de validação.
3.1.4.b Animais (reais ou de brinquedo)
Dos 36 itens presentes na versão americana, 8 foram retirados por não fazerem parte
do universo infantil das crianças brasileiras (e, em alguns casos, até mesmo do universo
adulto). São eles: deer (veado), goose (ganso), lamb (cordeiro), owl (coruja), penguin
(pingüim), pony (pônei), squirrel (esquilo) e turkey (peru). Os itens kitty (gatinho), puppy
29
Cf. Apêndice B, para uma melhor visualização.
69
(cachorrinho) e teddy bear (ursinho) foram retirados por expressarem a idéia de diminutivo
que, no português, é expressa através de sufixação. Em compensação, 9 itens foram
acrescentados: “aranha”, “barata”, “cobra”, “formiga”, “lagartixa”, “jacaré”, “lobo”, “mosca”
e “onça”, totalizando 34 itens.
3.1.4.c Veículos (Reais ou de Brinquedo)
Dos 9 itens presentes nesta categoria, apenas 1, fire truck (caminhão de bombeiro),
foi retirado já que tal item não se mostrou produtivo em testes de eliciação realizados pelo
PROAEP (Cf. SANTOS, 2001). Em contrapartida, por apresentarem-se recorrentes em testes
de eliciação, 4 itens foram acrescentados: “ambulância”, “barco”, “carro de polícia” e
“trator”, perfazendo um total de 12 itens na versão brasileira.
3.1.4.d Brinquedos
Nesta categoria, apenas 1 item, bubbles (bolinha de sabão) foi retirado por se
apresentar, em linhas gerais, redundante com a forma “bola” em português. Apenas 3 itens
foram inseridos: “lápis”, “pião” e “tambor”, totalizando 10 itens.
3.1.4.e Roupas
Nesta categoria, 4 itens da versão americana foram retirados por não se apresentarem
recorrentes no universo infantil: beads (colar de contas), coat (casacão, jaqueta), jeans e boots
(bota). Outros 5 itens foram inseridos, totalizando 20 itens: “camisa”, “chinelo”, “calcinha”,
“cueca” e “saia”.
70
3.1.4.f Comidas e Bebidas
Apenas 5 itens desta categoria não foram aproveitados: cracker (biscoito), cheerios
(tipo de cereal) e noodles (macarrão), por se apresentarem redundantes, em português, com as
formas inglesas: cookie <biscoito>, cereal <cereal> e spaghetti <macarrão>; peas (ervilha) e
raisin (passas) foram retiradas por serem consideradas pouco freqüentes. Outros 7 itens foram
acrescentados: “melancia”, “mingau”, “sopa”, “papinha”, “mamão”, “bolacha” e “uva”,
considerados recorrentes no universo infantil.
3.1.4.g Partes do Corpo
Apenas 1 item foi retirado, toe (dedos do pé), por se apresentar ‘redundante’ em
português, com as formas já presentes no protocolo, “dedo” e “pé”, perfazendo um total de 19
itens lexicais nesta categoria.
3.1.4.h Móveis e Aposentos
Dos 24 itens presentes nesta categoria, 2 foram retirados oven (forno) e high chair
(cadeira). O primeiro por ser considerado muito específico, sendo mais utilizado o termo
“fogão”. E o segundo por ter como forma equivalente a palavra “cadeira”. Não houve
acréscimos.
3.1.4.i Utensílios da Casa
Dos 36 itens presentes na versão americana, 6 foram retirados. bowl (tigela), hammer
(martelo), vaccum (aspirador de pó) e penny (moeda) foram retirados por serem considerados
pouco recorrentes no universo infantil; lamp (lâmpada) foi considerado juntamente com “luz”
71
e watch (relógio) por se apresentar redundante em português, já que não existem duas formas
distintas em português, como em inglês (watch relógio de pulso ou de bolso e clock = “relógio
de mesa ou de parede”). Apenas 2 itens foram acrescidos: “faca” e “computador”.
3.1.4.j Objetos e Lugares fora da Casa
Apenas home (lar) e snow (neve) foram retirados. O primeiro por ser redundante
(home, house = “casa”) e o segundo por não fazer parte do universo infantil de boa parte do
país. Apenas 01 item foi acrescentado: “nuvem”.
3.1.4.l Jogos e Rotinas Sociais
Os itens don’t (não) e hello (olá) foram retirados por se apresentarem redundantes
(não e oi/olá, respectivamente); e paty cake (tipo de brincadeira) por razões culturais. Em
contrapartida, “saúde!”, “beijinho”, “bom dia” e “um, dos, três, já!” foram acrescentados,
perfazendo um total de 20 itens.
3.1.4.m Pessoas
Os itens people (pessoas) e person (pessoa) foram retirados por serem considerados
muito específicos para crianças tão novas. uncle (tio) e grandpa (vovô) foram redistribuídos e
colocados, na versão em português, juntamente com “tia” e “vovó”, por apresentarem, em
linhas gerais, a mesma forma, diferenciando-se apenas quanto à flexão de gênero.
72
3.1.4.n Palavras de Ação
Nesta categoria, apenas 1 termo, bump (bater, esbarrar) não foi considerado por se
apresentar redundante com a forma hit. Dois outros itens “ficar” e “passear” foram
acrescentados.
3.1.4.o Qualidades e Atributos
Nesta categoria, composta por 41 itens na versão brasileira e não por 39, conforme
consta no formulário, 6 itens lexicais foram retirados: muitos por se apresentarem redundantes
no português, como é o caso de pretty (lindo), nice (bonito, amável, lindo), fine (bonito,
ótimo, delicado), sendo apenas um deles considerado e yucky, dirty = “sujo”; all gone, melhor
expresso na forma verbal “(a)cabou”; careful (cuidadoso) (delicado) por exprimirem uma
idéia muito abstrata; 10 itens lexicais foram acrescentados: “azul”, “amarelo”, “verde”,
“cheio”, “cheiroso”, “esperto”, “mole”, “sapeca/levado”, “novo” e “pesado”.
3.1.4.p Palavras de Tempo
Nesta categoria, apenas a palavra tonight foi retirada, já que a tradução do termo
implica dois itens lexicais já presentes nesta categoria: “hoje” e “noite”. Duas outras palavras:
“cedo” e “ontem” foram acrescentadas, perfazendo um total de 9 itens nesta categoria.
3.1.4.q Perguntas
Nenhum item lexical foi acrescido ou retirado. Apenas o termo “onde” registrado
como “cadê”.
73
3.1.4.r Pronomes
Esta categoria, um pouco mais problemática para contabilizar, teve um acréscimo de

09 itens lexicais. O termo my teve dois itens equivalentes: “meu” e “minha”. Como
conseqüência, o termo mine apresentou-se como redundante. O termo it, que pode ter os itens
“ele” e “ela” como suas formas equivalentes, foi considerado como “isso/isto”. As formas that
e this foram adaptadas, respectivamente, em “aquela”, “aquele”, e “aquilo”; e em “esse” e
“essa”. Os pronomes ingleses his, her e your possuem apenas duas formas equivalentes em
português “seu” e “sua” ou “dele” e “dela”- as duas últimas não foram inseridas. Os pronomes
“a gente”, “nós”, “nosso” e “nossa” foram acrescentados.
3.1.4.s Quantificadores, Advérbios e Locuções Adverbiais
Composta por 8 itens na versão americana, tal categoria teve um acréscimo de 4 itens
na versão brasileira, a saber: “de novo”, “já”, “muito”, e “todo(a)”. Os itens another (outro) e
no (não) não foram considerados, por se apresentarem redundantes. O item none foi dividido
em dois: “nada” e “nenhum”. O item same (mesmo) não foi considerado por se apresentar
muito abstrato para crianças tão novas.
3.1.4.t Locativos e Preposições
Diferentemente da versão americana, os Locativos e as Preposições foram agrupadas

separadamente. As preposições em inglês e em português funcionam de forma diferente,
servindo, naquela língua, muitas vezes, ora como locativos, ora como preposições. De uma
forma geral, apenas 2 itens foram acrescentados nesta categoria: “aqui” e “longe”.
O Quadro 4, a seguir, resume as mudanças quantitativas realizadas em cada uma das

22 categorias:
74
Quadro 4 – Tabulação dos itens retirados e dos itens inseridos
Categoria Versão Qntd. Itens Qntd. Itens Versão

americana retirados inseridos brasileira
Sons de coisas e de animais 12 5 5 12
Animais 36 11 9 34
Veículos 9 1 4 12
Brinquedos 8 1 3 10
Roupas 19 4 5 20
Comidas e bebidas 30 5 7 32
Partes do corpo 20 1 0 19
Móveis e aposentos 24 2 0 22
Utensílios da casa 36 6 2 32
Objetos e lugares fora da casa 27 2 1 26
Jogos e rotinas sociais 19 3 4 20
Pessoas 20 4 2 18
Palavras de ação 55 1 2 56
Qualidades e atributos 37 6 10 41
Palavras de tempo 8 1 2 9
Perguntas 6 0 0 6
Estados 0 0 2 2
Artigos 0 0 8 8
Locativos e preposições 11 1 2 12
Quantificadores 8 2 4 10
Pronomes 11 0 9 20
TOTAL 396 56 81 421
3.1.5 Representatividade
Os itens das 22 categorias são

agrupados em três categorias lexicais 18%
(Cf. JACKSON-MALDONADO et 43%
al., 1993): nomes comuns (nomes de

15%
animais, veículos, comida e bebida,
roupas, partes do corpo, brinquedos, 24%
móveis e utensílios da casa),

nomes comuns predicados classes fechadas outras
predicados (ações e processos,
Gráfico 2 – Representatividade das Categorias Lexicais
estados e atributos) e classes
fechadas (pronomes, perguntas, artigos, quantificadores, locativos e conectivos). Observe-se
75
que as categorias “efeitos sonoros”, “jogos e rotinas”, “pessoas” e “objetos e lugares fora de
casa” foram excluídas. Isso porque, estudos previamente realizados, aos quais não se teve
acesso, sugeriram que tais categorias seguem um curso diferente dos considerados “nominais
verdadeiros” (BATES et al., 1994). O Gráfico 02 ilustra a representatividade dessas três
categorias no CDI.”
No Gráfico 3, abaixo, está ilustrada a representatividade de cada categoria semântica

no Inventário. Vale salientar que, embora a categoria “Palavras de Ação” seja a maior, ela o é
apenas em termos aparentes, pois as palavras nominais, pertencentes ao grupo dos “Nomes
Comuns” (Cf. Cap. 2, seção 2.6.1 Categorização) dominam no Inventário – 61,04%,
conforme o gráfico anterior.
60
50
40
30
20
10
sons animais veículos brinquedos

roupas comidas corpo móveis
utensílios da casa objetos fora jogos e rotinas pessoas
ação estados qualidades e atributos tempo
perguntas pronomes quantificadores artigos
locativos preposições
Gráfico 3 – Representatividade das Categorias Semânticas

76
3.2 METODOLOGIA
O
presente trabalho adotou como instrumento de coleta o protocolo Palavras e
Gestos dos Inventários MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo, descrito na
parte anterior. Por estar vinculado a um projeto mais amplo, a mesma metodologia
de coleta foi adotada: o relato parental. Para a constituição do corpus do presente trabalho, 27
pais de crianças entre 8 e 16 meses de idade foram contactados.
O árduo e difícil processo de composição do corpus daria por si próprio uma

dissertação de mestrado. Ao contrário da facilidade encontrada pelos pesquisadores
americanos que possuem o apoio de hospitais, universidades, empresas de todo o país e
principalmente dos pais no que se refere à pesquisa, as dificuldades encontradas aqui são
muitas. Encontrar pais dispostos a responder o questionário e a “falta de interesse” de duas,
das três creches, solicitadas a entrar em contato com os pais, apesar da carta explicativa a
respeito dos propósitos da pesquisa, foram dois obstáculos encontrados na composição do
corpus. Entretanto essa disposição e “falta de interesse” podem ser justificadas, não por uma
questão de má vontade, mas pela situação atual e geral de medo e desconfiança que aflige
grande parte da sociedade brasileira, conseqüência dos altos índices de violência, seqüestros e
assaltos. Neste corpus, apenas 2 crianças (Sujeitos 9 e 13) foram provenientes da creche da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), e as demais foram encontradas com a ajuda de
amigos, e de amigos de amigos.
3.2.1 Do Corpus
São, ao todo, 27 crianças entre 8 e 16 meses (um ano e quatro meses), três em cada
faixa etária, dos dois sexos, residentes em Salvador – BA, sem nenhum tipo de
comprometimento central ou periférico. Para a composição do corpus, um outro fator foi
levado em consideração: o nível de escolaridade dos pais. Desta forma, ao menos um dos pais
deveria ter ou o nível médio completo (2º grau) ou o nível superior (completo ou não). O
quadro 5 mostra o perfil de cada uma das 27 crianças, o perfil dos pais e do ambiente onde
77
vivem. As 27 crianças encontram-se intituladas no quadro abaixo como “sujeitos” (s) e foram
enumeradas de 1 a 27.
Quadro 5 – Perfil de cada criança, dos seus pais e do seu ambiente

FAIXA SUJEITOS SEXO NÍVEL DE QUEM PRIMOGÊNITO?
ETÁRIA INSTRUÇÃO DOS TOMA
PAIS CONTA
M F MÃE PAI SIM NÃO
08 meses Sujeito 01 X U U A X
Sujeito 02 X Me Me M X
Sujeito 03 X U Me M/B X
09 meses Sujeito 04 X Me U M X
Sujeito 05 X U U B X
Sujeito 06 X F Me M X
10 meses Sujeito 07 X U U M X
Sujeito 08 X Me Me T X
Sujeito 09 X Me Me M X
11 meses Sujeito 10 X F Me M X
Sujeito11 X U U M X
Sujeito 12 X Me F A X
12 meses Sujeito 13 X U F C/M X
Sujeito 14 X U U M X
Sujeito 15 X Me Me M/P X
13 meses Sujeito 16 X Me U M X
Sujeito 17 X U U P/C X
Sujeito 18 X U U B X
14 meses Sujeito 19 X Me Me A/T X
Sujeito 20 X U U M X
Sujeito 21 X U U A/B X
15 meses Sujeito 22 X U U B X
Sujeito 23 X Me F M X
Sujeito 24 X U U M/P X
16 meses Sujeito 25 X U U M/A X
Sujeito 26 X U Me M X
Sujeito 27 X U U B/P X
Legenda: U = Nível Superior; Me = Nível Médio; F = Nível Fundamental; M = Mãe; P = Pai; A = Avó; B = Babá; T = Tia;
C = Creche
78
Na maior parte, os protocolos, 20 ao todo (74,1%), foram respondidos pelas mães.

Apenas 4 (14,8%) foram respondidos pelos pais. Os outros três (11,1%) foram preenchidos
(a) pelos dois pais, (b) por uma tia e (c) pelos pais com o auxílio da babá.
3.2.2 Procedimentos de Coleta
No que se refere ao procedimento de aplicação e preenchimento dos dados, 24

protocolos foram lidos, palavra por palavra, pela pesquisadora juntamente com a mãe e/ou
outro responsável, que informava as palavras que já se encontravam presentes no vocabulário
receptivo e/ou produtivo da criança. Os outros três protocolos, crianças nº 05, 18 e 24, foram
preenchidos, respectivamente, pela mãe da criança, por uma outra pesquisadora da equipe do
PROAEP30 e pelo próprio pai da criança31. As entrevistas foram realizadas no local proposto
pelos pais, geralmente na própria residência. Antes de iniciá-las, os propósitos da pesquisa
eram fornecidos aos pais e, antes da leitura dos itens presentes na “Lista de Palavras”, uma
definição do que se entender por palavra produzida, conforme a apresentada no capítulo
anterior, era fornecida aos pais, além de exemplos de como verificar evidências a respeito da
compreensão de determinados itens.
Apenas 4 entrevistas foram realizadas no local de trabalho de um dos pais. O tempo

médio de cada entrevista foi de, aproximadamente, 40 – 45 minutos. Nenhuma informação
adicional além das disponíveis no próprio inventário foi investigada, e nenhuma alteração foi
feita durante a coleta dos dados.
30
Isso se deve ao fato de a criança 18 ser um dos sujeitos da tese de doutorado dessa pesquisadora.
31
Devido à grande dificuldade de encontrar um horário disponível para a entrevista, tanto por parte do pai,
quanto da mãe, o formulário foi deixado na portaria do prédio após uma conversa ao telefone sobre os propósitos
da pesquisa.
79
3.2.3 Metodologia Analítica
Após a fase de coleta, os dados foram tabulados manualmente. Os resultados foram

compilados e demonstrados por meio de gráficos e quadros que estão dispostos no capítulo
seguinte – os gráficos – e no Apêndice – os quadros, de acordo com a necessidade. De uma
forma geral, os resultados foram obtidos por meio da soma do número de respostas, variando
de acordo com o objetivo de cada gráfico e/ou quadro. Nenhum item foi retirado e/ou
acrescido além dos que foram conseguidos a partir das entrevistas. Foram, ao todo, 4184 itens
atestados como compreendidos e 591 atestados como produzidos. Neste trabalho, as variáveis
faixa etária, classe sócio-escolar dos pais e quem passa a maior parte do dia com a criança
foram consideradas.
80
4 ANÁLISE DOS DADOS

As primeiras 50 palavras ou mais que as crianças adquirem hoje
pertencem às mesmas categorias das primieras palavras de meio
século atrás, e as palavras que ocorrem mais freqüentemente
hoje, em cada categoria, são essencialmente as mesmas também.
Eve Clark
81
A
pesar de se ter o conhecimento de qu e palavras e orações já são compreendidas,
verificar esta compreensão não é tarefa das mais fáceis. Geralmente, uma palavra é
considerada adquirida quando a criança é capaz de apontar, de segurar, de trazer,
de oferecer ou de executar qualquer ação com o objeto solicitado, assim como quando olha ou
se volta para ele mais de uma vez, estando este objeto entre outros de um mesmo grupo. A
questão levantada e discutida na literatura sobre o real entendimento de um enunciado – como
saber se um infante compreende a palavra “carro” da mesma forma que os adultos a
compreendem – ainda é uma incógnita. Contudo testar a compreensão de palavras como
carro, gato, cachorro, vamos, venha é mais fácil do que testar a compreensão de palavras
como bonito, quente, mau, sujo, etc. Essa dificuldade é reforçada por Edwards (1978 apud
GRIEVE; HOOGENRAAD, 1979, p.103) ao levantar a hipótese de que uma “criança pode
supor que “hot” seja uma proibição e que significa algo como ‘não pegue nisso’” o. Um
exemplo interessante dessa dificuldade foi fornecido pela mãe de um dos sujeitos desta
pesquisa: “De tanto a gente falar para ele não mexer naquele botão (o de ligar e desligar o
aparelho de som), eu acho que ele pensa que ele (o botão) se chama ‘não’, porque agora ele
chega lá, aponta, olha para a gente e fala ‘não’”32. Desse depoimento, pode-se chegar a três
conclusões: (a) ou a criança fala “não” por saber que ali não se pode mexer – “não” =
proibição; (b) ou ela fala utilizando referencialmente a palavra “não” para nomear aquele
botão; (c) ou ela está produzindo esta palavra de forma presa a uma situação específica e
constante no seu dia-a-dia, já prevendo a reação dos pais, sem deixar claro o real
entendimento que tem da palavra “não”.
Para tentar verificar a compreensão de palavras e/ou enunciados, muitos testes foram
elaborados – em língua inglesa, na grande maioria –, e voltados para a análise de palavras
“mais fáceis”, como as citadas acima. Geralmente, esses testes são acompanhados, em grande
parte dos casos das pesquisas das últimas décadas, de um relato parental, em forma de diário,
produzido com a instrução do pesquisador, como se pode observar, por exemplo, nos
trabalhos de Barret, Harris e Chasin, 1991; Harris et al.,1995; Goldfield e Reznick, 1990;
entre outros33. Esses estudos procuram fornecer uma descrição detalhada do contexto e das
atividades solicitadas, para que se tenha uma certeza de que a palavra foi realmente aprendida.
32
Depoimento colhido através de conversa informal durante a coleta de dados, com a mãe de uma criança de
1;01. S17.
33
Cf. cap. 6 de Ingram (1989), no qual descreve uma série de procedimentos metodológicos utilizados para
acessar os dados da compreensão infantil.
82
Ainda assim, atestar a compreensão de determinadas palavras por crianças tão novinhas não é
uma tarefa fácil.
Embora pareça mais simples do que a compreensão, a afirmação da produção de uma

determinada palavra envolve a análise do(s) contexto(s) de uso, visto que, conforme dito no
Capítulo 2, alguns fenômenos como super e subextensão, por exemplo, podem ocorrer nesta
fase inicial. Em realidade, um estudo a respeito desses dois domínios, compreensão e
produção, exige uma análise de fatores outros que não apenas a palavra em si.
Em suma, o que esses parágrafos pretendem é chamar a atenção para a necessidade

de uma certa cautela ao lidar com qualquer tipo de dados infantis, principalmente nesta fase
inicial, e principalmente quando se tem um instrumento que possui as limitações e as críticas
apresentadas no capítulo anterior.
Como se tem por objetivo tentar traçar um perfil de desenvolvimento lexical a partir
do que o Protocolo “Palavras e Gestos” nos pôde oferecer nesta fase inicial de validação, os
dados foram organizados por faixa etária, em ordem crescente. São, também, fornecidas as
informações que foram coletadas a partir das outras seções (“Gestos e Ações”, “Começando a
falar”, etc.) além da “Lista de Palavras”. Vale ressaltar que as conclusões se restringem aos
dados que foram obtidos na amostra desta dissertação34.
4.1 AOS 8 MESES (0;8)
Não existem muitos estudos a respeito desta fase tão inicial de aquisição.
Geralmente, crianças a partir de 10 meses de idade são o ponto de partida das pesquisas que
visam traçar um perfil do desenvolvimento lexical inicial. Entretanto é a partir dos 8 meses de
idade que os estudos indicam o início da compreensão das palavras, embora a produção de
fala significativa, em geral, ainda não seja efetuada. Nesta fase, a literatura atesta que as
crianças já compreendem a repreensão e o próprio nome e já identificam os pais. A partir dos
dados do Protocolo, as crianças desta faixa compreendem também frases como “Olhe, olhe
34
Encontram-se, no Apêndice, as informações disponíveis em formas de quadro de cada um dos 27 sujeitos.
83
aqui” (3/3)35, “Mamãe/Papai chegou” (3/3), “Me dá um beijo” (3/3), “Bata palmas” (2/3),
“Não faça isso” (2/3) e “Venha cá” (2/3), apresentando uma média de 11 frases
compreendidas36. Embora ainda não seja uma ação freqüente, já começam a mandar beijinhos
à distância (2/3: “às vezes”), a dizer “tchau” com as mãos quando alguém vai embora (3/3:
“às vezes”) e estão começando a produzir algum tipo de gemido ou som quando querem algo
(3/3)37. A brincadeira de esconde-esconde começa a se tornar freqüente (2/3), assim como
cantarolar e dançar (2/3). O telefone parece ser um dos objetos mais interessantes, sendo
freqüentemente colocado no ouvido (3/3). Começam a tentar comer com colher ou garfo
(2/3). A única menina desta faixa etária já brinca de bonecas, sendo suas ações mais
freqüentes, colocá-las na cama, balançá-las (ninar) e “conversar” com elas. Raras são as
atividades presentes na seção F – Imitação de outros tipos de atividades dos adultos – que
são executadas: apenas “varrer com uma vassoura” (1/3), “escrever com lápis, caneta” (1/3),
“ler” (1/3) e “tocar algum instrumento musical” (1/3) foram assinaladas. Ainda não brincam
de fingir que um objeto é outro.
A média de compreensão nesta faixa é de aproximadamente 66 palavras, sendo o

grupo dos “Nomes Comuns” o mais
representativo, com 51% das ocorrências.
49
As categorias semânticas que foram
excluídas da análise (Cf. seção 3.1.5
9 102
Representatividade), rotuladas como
40
“Outras”, aparecem com 24,5% e o grupo
dos “Predicados”, com 20% das ocorrências
(Cf. Gráfico 4). Entretanto uma análise das
categorias semânticas isoladamente mostra
Gráfico 4 – Categorias lexicais – compreensão aos
que as “Palavras de Ação” são as mais
8 meses
representativas na compreensão, seguida das
categorias “Comidas e Bebidas” e “Utensílios da Casa” (Cf. Gráfico 05). As “Palavras de
Tempo”, os “Quantificadores” e os “Pronomes” não apareceram.
35
Leia-se: (3/3) “três das três crianças da amostra”; (2/3) “duas das três crianças”, etc.
36
Estimativa a partir da Parte I, Seção B – Frases. Cf. Cap. 3, seção 3.1.1 O Inventário MacArthur de
Desenvolvimento Comunicativo: Descrição.
37
Informações provenientes da segunda parte do Protocolo. Cf. versão em Anexo
84
Dentro dessas categorias, os itens lexicais mais freqüentes foram: “beijar” (3/3), “ir”
(3/3), “olhar” (3/3); “acabar” (2/3), “bater” (2/3) e “passear” (2/3) – na categoria “Palavras de
Ação”; “água” (2/3), “comida” (2/3) e “sopa” (2/3) – na categoria “Comidas e Bebidas”; e
“telefone” (3/3), “mamadeira” (2/3), “planta” (2/3) – na categoria “Utensílios da Casa”.
0;8
Qnt. de Palavras 0 5 10 15 20 25 30 35
sons de coisas e de animais animais veículos

brinquedos roupas comidas e bebidas
partes do corpo móveis e aposentos utensílios da casa
objetos e lugares fora jogos e rotinas pessoas
palavras de ação qualidades e atributos palavras de tempo
perguntas pronomes quantificadores
locativos
Gráfico 5 – Categorias semânticas na compreensão aos 8 meses
Existe uma variação individual muito grande entre o S02 e os S01 e S03. Embora
haja uma variação também entre os sujeitos 01 e 03, a distribuição dos seus dados se efetua de
forma bem mais equilibrada, conforme ilustrado no Gráfico 6.
20
18
16
14
12
10
Qnt. de Palavras
8
6
4
2
Categorias
0
quantificadores
locativos
jogos e rotinas
utensílios da
animais
veículos
objetos e
qualidades e
brinquedos
pronomes
sons de coisas
móveis e
comidas e
partes do
perguntas
ação
tempo
roupas
pessoas
s 01 s 02 s 03
Gráfico 6 – Dados dos sujeitos 01, 02 e 03 em compreensão

85
Enquanto os sujeitos 01 e 03 compreendem 40 e 37 itens, respectivamente, o sujeito

02 compreende 123!, praticamente o triplo daqueles. Essa discrepância pode ser justificada
pela própria metodologia do Inventário e pela dificuldade em se testar a compreensão, ambos
bastante assinalados anteriormente. Entretanto a pouca quantidade de sujeitos, aliada à
existência de diferenças individuais, não permite inferir que os dados dessa criança estejam
superestimados.
Com base no pressuposto de que é apenas após a compreensão de aproximadamente

20 palavras que a produção inicia (Cf. Cap. 2), duas das três crianças da presente faixa já
produzem, segundo os pais, fala significativa. Ao contrário da compreensão na qual as
categorias mais freqüentes são as “Palavras de Ação”, “Comidas e Bebidas” e “Utensílios da
Casa”, na produção, as primeiras categorias a emergirem foram “Sons de Coisas e de
Animais” (“ai!” e “mée” – 1 ocorrência de cada), “Jogos e Rotinas” (“não” – 1 ocorrência) e
“Pessoas” (“mamãe” e “papai” – 2 e 1 ocorrências respectivamente). O Gráfico 7 ilustra esta
distribuição.
2,5
1,5
Qnt. de Palavras
0,5
0
animais
utensílios da
qualidades e
veículos
quantificadores
móveis e
comidas e
locativos
brinquedos
sons de coisas
pronomes
objetos e
pessoas
tempo
jogos e rotinas
perguntas
ação
roupas
partes do
Categorias
s 01 s 02 s 03
Gráfico 7 – Dados dos sujeitos 01, 02 e 03 em produção
O Gráfico 8 demonstra a relação entre compreensão e produção nos três sujeitos

dessa faixa. Observe-se que, apesar de ter 40 palavras em compreensão, o S01 não produz
nenhuma e o S02, com 123 itens em compreensão, produz apenas 4.
86
140 123
120
100
80
60 40 37
40
20 0 4 2
0
S01 S02 S03
C P
Gráfico 8 – Relação compreensão vs. produção
C = Compreensão; P = Produção
4.2 AOS 9 MESES (0;9)
Nesta faixa etária, a média de compreensão de frases aumentou de 11 para 14

enunciados. Além das atestadas aos 8 meses, frases como “Segure X” (3/3) e “Venha cá”
(3/3) passaram a ser entendidas por todos os sujeitos. “Cuidado” (2/3) e “Dá pra mamãe”
(2/3) apareceram a partir dessa faixa e as frases “Levante-se” (2/3), “Me dá um abraço” (2/3),
“Pegue X” (2/3) e “Quer dar um passeio?” (2/3) passaram a ser compreendidas por um
número maior de crianças. Gestos comunicativos como “estender o braço para mostrar algo
que tem nas mãos”, “levantar e oferecer um brinquedo ou algo que a criança esteja
segurando” e “apontar” são ações que começam a emergir nesta idade – esta última corrobora
estudos já realizados (HARRIS et al., 1995). Entretanto, ao contrário das crianças de 8 meses,
apenas uma criança manda beijinhos à distância. “Chamar alguém fazendo o gesto de ‘vem’”,
“balançar a cabeça ao dizer ‘não’” e ao dizer ‘sim’ e “apertar os lábios como querendo dizer
‘mmm’, quando algo está gostoso” tiveram apenas 1 ocorrência. Nesta fase, já começam a
brincar de “pega-pega” (3/3), jogam uma bola (3/3) e duas bebem ou tentam beber de um
copo contendo líquido. Ao contrário das crianças com 8 meses, apenas 1 coloca o telefone no
ouvido. O único gesto atestado como freqüente na seção D – Fingindo ser os pais – foi beijar
e abraçar a boneca (1/3). “Digitar” foi atestado duas vezes e imitações como “varrer”, “ler” e
“colocar um óculos” foram atestadas apenas uma vez.
87
O grupo dos “Nomes Comuns”

continua prevalecendo, com 44%.
58
Entretanto, nesta faixa, o grupo dos
111
“Predicados” aparece com a segunda
maior ocorrência, com 25% do total, 20
seguido pelas categorias dos itens 63

lexicais excluídos, com 23% (Cf.
Gráfico 9). Os itens isoladamente nomes comuns predicados classes fechadas outras
apresentam, basicamente, a mesma Gráfico 9 – Categorias lexicais – compreensão aos 9

distribuição da faixa etária anterior, com meses
as categorias “Palavras de Ação”, Comidas e Bebidas” e “Utensílios da Casa” sendo as mais

freqüentes. A categoria “Jogos e Rotinas” começa a se destacar (Cf. Gráfico 10).
0;9
Qnt. de palavras 0 10 20 30 40 50

locativos
Nesta faixa etária, as “Palavras de Tempo”, os “Quantificadores” e os “Pronomes”

aparecem, mas aparecem numa proporção alta e atestada apenas na amostra do S04 (Cf.
Gráfico 11). Os “Locativos” também aparecem apenas na amostra desse sujeito.
88
35
30
25
20
15
Qnt. de Palavras
10
5
0
animais
pessoas
ação
móveis e
perguntas
comidas e
roupas
pronomes
veículos
corpo
qualidades e
quantificadores
locativos
jogos e rotinas
sons de coisas
tempo
utensílios da
objetos e
brinquedos
Categorias
s 04 s 05 s 06
As palavras atestadas como mais freqüentes, nesta idade, foram: “água” (3/3), “rua”
(3/3), “não” (3/3), “tchau” (3/3), “mamãe” (3/3), “o próprio nome” (3/3), “papai” (3/3), “au
au” (2/3), “avião” (2/3), “carro” (2/3), “bola” (2/3), “chapéu” (2/3), “sapato” (2/3), “biscoito”
(2/3), “comida” (2/3), “mingau” (2/3), “sopa” (2/3), “sorvete” (2/3), “pé” (2/3), “berço” (2/3),
“banho” (2/3), “beijinhos” (2/3), “oi” (2/3), “abraçar” (2/3), “beber” (2/3), “beijar” (2/3),
“chutar” (2/3), “comer” (2/3), “dar” (2/3), “ir” (2/3), “jogar” (2/3)”olhar” (2/3), “parar” (2/3),
“com fome” (2/3), “com sede” (2/3), “malcriado” (2/3) e “molhado” (2/3). A grande maioria
dos itens atestados por apenas 1 sujeito é atribuída ao sujeito S04. Ao contrário da faixa etária
anterior, a categoria “Perguntas” diminui, com apenas 1 ocorrência.
No que se refere à produção, os dados são surpreendentes: crianças de 9 meses já

estão produzindo, segundo relato dos pais, uma quantidade razoável de fala significativa. O
S04, por exemplo, produz 13 palavras (!), o S05, 8, e o S06 produz 3 (Cf. Gráfico 12). Dessas
palavras, a grande maioria pertence à categoria “Pessoas”, seguida pela categoria “Comidas e
Bebidas”. As palavras produzidas são: “ai!” (2/3), “grrr” (1/3), “boneca” (1/3), “água” (2/3),
“carne” (1/3), “mamão” (1/3), “mingau” (1/3), “suco” (1/3), “mamadeira” (1/3), “quero”
(1/3), “bebê” (1/3), “mamãe” (3/3), “papai” (3/3), “vovó” (2/3), “dar” (2/3), e “você” (?!)
(1/3).
89
6
5
4
3
Qnt. de Palavras
2
1
0
animais
roupas
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
Categorias
s 04 s 05 s 06
Existe uma discrepância muito acentuada entre os dados dos três sujeitos. Enquanto
S04 compreende 173 itens, S05 compreende 21 e S06, 53 (Cf. Gráfico 13). Os dados
provenientes do S04 foram coletados a partir de entrevista com a mãe, lendo, palavra por
palavra todos os itens presentes no Protocolo. Quando afirmava a compreensão, e,
principalmente, a produção de algum item, um exemplo era fornecido espontaneamente ou
após solicitação. Ainda assim, os dados provenientes desse sujeito merecem cautela. O
Gráfico 13 abaixo ilustra a relação existente entre os níveis da compreensão e da produção.
Os dados provenientes dessa faixa negam a assertiva de que a produção se inicia após a
compreensão de aproximadamente 20 palavras. Os dados também vão de encontro aos
estudos já realizados a respeito do início da produção, atestado apenas a partir dos 12 meses.
200 178
150
100
53
50
13 21
8 3
0
S04 S05 S06
C P

90
4.3 AOS 10 MESES (0;10)
Por volta dos 10 meses de idade, as crianças desta amostra demonstram compreender
uma média de 17 frases. Nesta faixa etária, surge pela primeira vez o entendimento do
enunciado “Traga X”, que passa a ser freqüente nos meses seguintes, assim como do
enunciado “Pare com isso”. No que se refere aos gestos, as crianças dessa idade não
apresentaram nenhuma mudança significativa em relação às crianças da faixa etária anterior.
Entretanto já passa a ser mais freqüente acompanhar a música “Parabéns pra você” (2/3),
“Empurrar um carrinho” (3/3), e “Colocar o telefone no ouvido” (2/3). Apenas uma das
crianças, S07, conversa com bonecos e a tentativa de colocar a chave na porta ou na fechadura
é, na seção E, a mais comum (2/3). O S09 ainda não executa nenhum dos gestos das seções D,
E e F.
Quanto ao desenvolvimento lexical, as crianças desta faixa apresentam uma variação
muito grande. Enquanto S07 compreende 74 itens, S08 compreende 137 e S09 apenas 28 (Cf.
Gráfico 14). O grupo dos “Nomes Comuns” continua sendo o mais numeroso na
compreensão, com 49% das ocorrências. Assim como aos 8 meses, a categoria dos itens
excluídos aparece em seguida, com 24% e a categoria dos “Predicados” com 23% (Cf.
Gráfico 15).
160 57
137
140
120 117
100
74
80
60 10
40 28
20 6 10 55
2
0
S07 S08 S09
C P nomes comuns predicados classes fechadas outras
Gráfico 14 – Relação compreensão vs. produção Gráfico 15 – Categorias lexicais – compreensão

aos 10 meses
A análise das categorias semânticas mostra que as “Palavras de ação” continuam

compondo a categoria com maior número de itens reconhecidos, seguida da categoria
“Utensílios da Casa” e “Comidas e Bebidas” (Cf. Gráfico 16). Nestas categorias, os itens
lexicais mais freqüentes foram: “beijar” (3/3), “dançar” (3/3), “dar” (3/3), “dormir” (3/3),
“olhar” (3/3), “abraçar” (2/3), “brincar” (2/3), “comer” (2/3), “espirrar” (2/3), “ir” (2/3),
91
“pegar” (2/3), “sorrir” (2/3); “telefone” (3/3), “retrato” (2/3), “remédio” (2/3), “rádio” (2/3),
“papel” (2/3), “mamadeira” (2/3), “chave” (2/3); “água” (3/3), “biscoito” (3/3), “suco” (2/3)
“comida” (2/3), “leite” (2/3) e “pão” (2/3).
As “Palavras de Tempo” não apareceram. Há um aumento significativo, em relação à

faixa anterior, na compreensão da categoria dos “Animais”, dos “Veículos”, dos
“Brinquedos” e dos “Objetos e Lugares fora da Casa”. Há um aumento também na categoria
“Perguntas” (Cf. Gráfico 21).
0;10
Qnt. de palavras
0 10 20 30 40 50 60

locativos
Embora exista uma variação muito grande entre os sujeitos, o Gráfico 17 abaixo
mostra que os dados se distribuem harmoniosamente entre as categorias semânticas.
35
30
25
20
Qnt. de Palavras
15
10
5
0
locativos
jogos e rotinas
utensílios da
veículos
pronomes
sons de coisas
corpo
ação
tempo
roupas
Categorias
Gráfico 17 – Dados dos

sujeitos 07, 08 e 09 em
compreensão
s 07 s 08 s 09
92
Conforme ilustrado no Gráfico 14, os sujeitos desta faixa também já produzem fala
significativa. O S08 é o mais produtivo, com 10 palavras, igualmente distribuídas em 3
categorias principais (Cf. Gráfico 18): “Veículos”: “bicicleta”, “carro” e “carrinho de bebê”
(esta última provavelmente com a mesma forma da segunda), “Comidas e Bebidas”: “água”,
“banana” e “biscoito” e “Pessoas”: “mamãe”, “papai” e “tio/tia”. A sua décima palavra
pertence a outra categoria, “Jogos e Rotinas Sociais”, e é também atestada pelo S07: “quero”.
As demais palavras atestadas na produção foram: “”ai!”, “grrr”, “au au!”, “mamãe” (2/3),
“papai” (3/3) e “dar” (1/3).
3,5
3
2,5
2
Qnt. de Palavras
1,5
1
0,5
0
quantificadores
locativos
jogos e rotinas
utensílios da
animais
veículos
objetos e
qualidades e
brinquedos
pronomes
sons de coisas
móveis e
comidas e
corpo
perguntas
ação
tempo
roupas
pessoas
Categorias
s 07 s 08 s 09
Gráfico 18 – Dados dos sujeitos 07, 08 e 09 na produção
4.4 AOS 11 MESES
Aos 11 meses, dois acontecimentos importantes estão começando a fazer parte do

dia-a-dia das crianças. Duas das três crianças, às vezes, imitam as coisas que escutam e uma
freqüentemente nomeia as coisas ao passear pela casa. Elas compreendem uma média de 21
frases. Algumas delas, como “abra a boca”, “dá pra mamãe”, “dá um abraço”, “muito bem”,
“não faça isso”, “não pegue X”, “quer dar um passeio?” e as já atestadas nas faixas anteriores
(i.e., “olhe, olhe aqui”, “mamãe/papai chegou”), são compreendidas por todas as crianças da
amostra. Há um aumento significativo no número de ações com objetos. Assim, “dizer ‘tchau’
93
quando alguém vai embora” (3/3), “levantar os braços para que a carreguem” (3/3), “chamar
alguém com o gesto de vem” (3/3), “levantar e dar algum brinquedo que ela esteja segurando”
(2/3) e “balançar a cabeça ao dizer ‘não’” foram assinaladas como freqüentes. Começam a
tentar comer com colher ou garfo, beber de um copo contendo líquido e tentam pentear o
próprio cabelo (3/3 para cada um desses gestos). Algumas (2/3) tentam escovar os dentes,
tentam colocar um chapéu e tentam calçar sapato ou meia. Algumas vezes executam ações
como “estender o braço para mostrar coisas que têm nas mãos” (3/3) e “fazer o gesto ‘shh’
com o dedo em frente da boca” (2/3). É a partir dos 11 meses, segundo os dados coletados,
que as crianças (2/3) começam a fingir que um objeto é outro, i.e., que um controle remoto é
um telefone.
Nesta faixa, houve um aumento significativo também no número de palavras

compreendidas. Enquanto aos 10 meses as crianças apresentaram, no total, 239 palavras em
compreensão, nesta faixa, as 3 crianças
300
compreendem 470 itens lexicais. Assim 250
241
como os dados das faixas anteriores, houve 200

138
150
91
uma diferença muito grande entre os dados 100
50 11 14 12
dos sujeitos 09, 10 e 11, conforme ilustra o 0
S10 S11 S12
Gráfico 19. É interessante o fato de haver um
desequilíbrio no nível da compreensão, mas C P
um equilíbrio no da produção. Gráfico 19 – Relação compreensão vs.

produção
O grupo dos “Nomes Comuns” continua sendo a categoria mais representativa, com
47% das ocorrências, seguido do grupo
dos “Predicados”, com 24,5% e do
95
grupo das categorias excluídas, com
38 222
20% (Cf. Gráfico 20). Nesta faixa,
houve um aumento representativo na
115
freqüência de todos as categorias
semânticas. Há um aumento
nomes comuns predicados classes fechadas outras representativo nas categorias “Partes do
Gráfico 20 – Categorias lexicais - compreensão aos Corpo”, “Móveis e Aposentos”,

11 meses “Quantificadores”, dos “Locativos”, e
94
dos “Pronomes”. As “Palavras de Tempo” começam a aparecer. O Gráfico 21 ilustra esse

fato, comparando esta faixa com as três antecedentes.
100
90
80
70
60
50
Qnt. de Palavras
40
30
20
10
0
quantificadores
jogos e rotinas
locativos
utensílios da
objetos fora
animais
veículos
brinquedos
qualidades e
pronomes
móveis
corpo
tempo
perguntas
ação
sons
roupas
pessoas
Categorias
comidas
0;8 0;9 0;10 0;11
Gráfico 21 – Compreensão das categorias semânticas aos 8, 9 , 10 e 11 meses
Observe-se que, de uma forma geral, há um aumento na freqüência de itens lexicais

compreendidos em todas as categorias lexicais. A categoria “Partes do Corpo” começa a
aparecer de forma mais intensa a partir desta faixa etária, assim como a categoria “Móveis e
Aposentos”. As “Palavras de Ação”, as palavras para “Utensílios da Casa”, “Comidas e
Bebidas” e “Animais” são as mais representativas nesta faixa (Cf. Gráfico 22). Alguns itens
lexicais passaram a ser reconhecidos por todos os sujeitos das demais faixas etárias a partir
dessa idade, como é o caso de “andar”, “bater”, “beber”, “beijar”, “brincar”, “dançar”, “dar”,
“morder”, “olhar”, “chave” e “bicho”. Dentro dessas categorias, outros itens lexicais foram
recorrentes (3/3): “cachorro”, “passarinho”, “banana”, “comida”, “pão”, “sopa”, “suco”,
“mamadeira”, “papel” e “chave”.
95
0;11
0 20 40 60 80 100

locativos
O Gráfico 23 ilustra a distribuição dessas categorias em cada sujeito. Entretanto

observe-se que o índice elevado atestado para a categoria “Animais” e “Pronomes” deve-se
apenas a um sujeito: o S11. Enquanto os sujeitos 10 e 12 apresentam uma distribuição mais
semelhante no que se refere às categorias semânticas, o S11, destaca-se pelo índice elavado de
compreensão em quase todas as categorias.
50
45
40
35
30
25
Qnt. de Palavras
20
15
10
5
0
animais
roupas
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
Categorias
s 10 s 11 s 12

96
O S11 se destaca também no que se refere à produção. A categoria “Sons de Coisas e

de Animais” é a preferida, seguida pela categoria “Pessoas”, “Comidas e Bebidas” e “Jogos e
Rotinas” (Cf. Gráfico 24). Nesta faixa, surge a primeira ocorrência de “Perguntas”. Foram
itens assinalados: “ai!” (2/3), “au au!” (1/3), “cocó”, “grr”, “mée”, “piu-piu” e quá quá”
(todos com 1/3); “cachorro” (1/3), “galinha” (1/3), “carro” (1/3), “bola” (1/3), “boneca” (1/3),
“água” (3/3), “mingau” (2/3), “pão” (1/3), “não” (1/3), “obrigado” (1/3) e “oi” (1/3), “bebê”
(1/3), “mamãe”, “papai”, “tia/tio” (2/3) e “vovô/ vovó” (1/3).
8
7
6
5
4
Qnt. de Palavras
3
2
1
0
animais
roupas
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
Categorias
s 10 s 11 s 12
4.5 AOS 12 MESES (1;0)
Por volta dos 12 meses, as ações de imitação das coisas que escutam (1 “às vezes”; 1
“sempre”) e a nomeação (2 “às vezes; 1 “sempre”) tornam-se mais freqüentes, assim como
“balançar a cabeça ao dizer ‘não’” (3/3 “sempre”), “mandar beijinhos à distância” (3/3
“sempre”) e a “levantar os ombros ou estender as mãos para os lados como dizendo ‘cadê?’
ou ‘acabou’” (1 “às vezes”, 1 “sempre”). Nesta idade, brincam de “esconde-esconde” (3/3),
pega-pega (2/3), e acompanham o “parabéns pra você” (3/3). Tentam “escovar os dentes”
(2/3), “colocam o telefone no ouvido” (3/3), “empurram carrinhos” (3/3) e “jogam uma bola”
(3/3). As ações com bonecos passam a ser mais rotineiras, sendo “beijar e abraçar” o gesto
97
mais assinalado (3/3). Além disso, conversam com eles (2/3), os empurram no carrinho de
bebê (2/3) e os balançam (2/3). A única menina da amostra coloca a boneca na cama, a cobre
com uma coberta e a alimenta, segundo os pais, no peito. A “Imitação de outros tipos de
atividades dos adultos”, seção E, passa a ser mais assinalada, com gestos como “ler” (3/3),
“limpar com pano ou espanador” (3/3), “colocar uma chave na fechadura” (2/3), “bater com
um martelo” (2/3), “tocar um instrumento musical” (2/3) e digitar (2/3). Duas, das três
crianças, brincam de fingir que um objeto é outro.
No que se refere ao tópico Frases, apresentaram quase que a mesma distribuição da

faixa anterior, com uma média de 21
frases compreendidas. O grupo dos
103
“Nomes Comuns” continua
83 286
prevalecendo, com 44,8% das
ocorrências, seguido do grupo dos
“Predicados”, com 26% e das 166
categorias excluídas, com 16% (Cf.

Gráfico 25). Há um aumento nomes comuns predicados classes fechadas outras
significativo no número de itens Gráfico 25 – Categorias lexicais – compreensão aos

reconhecidos na categoria 12 meses
“Qualidades e Atributos”, na
categoria dos “Pronomes”, na dos “Quantificadores” e na categoria das “Perguntas”.
A análise das categorias semânticas mostra que as “Palavras de Ação” continuam

sendo as mais reconhecidas, seguidas das categorias “Utensílios da Casa”, “Comidas e
Bebidas” e “Qualidades e Atributos” (Cf. Gráfico 26). Itens como “abrir”, “acabar”, “chorar”,
“caçar”, “jogar”, “lavar”, “mostrar”, “parar”, “pular” e “trazer” passam a ser compreendidos
por todos os sujeitos, além dos itens assinalados na faixa anterior, para a categoria “Palavras
de Ação”. Para as demais categorias, “Utensílios da Casa”, “Comidas e Bebidas” e
“Qualidades e Atributos”, os itens mais assinalados (3/3) foram: “bolsa”, “chave”, colher”,
“copo”, “luz/lâmpada”, “remédio”, “telefone”; “água”, “biscoito”, “bolacha”, “comida”,
“mingau”, “pão”, “suco”; “acordado”, “bonito” e “com sede”. Além destas, chama a atenção
a compreensão dos quantificadores “de novo” e “mais” (ambos 3/3).
98
1;0
Qnt. de palavras
0 20 40 60 80 100 120 140
locativos
Gráfico 26 – Categorias semânticas em compreensão aos 12 meses
Assim como nas demais faixas anteriores, a existência de um sujeito que se destaca
entre os demais também se faz presente nesta idade. É o que ilustra o Gráfico 27 abaixo.
Observe-se que os S13 e S15 possuem uma disposição dos dados quase que semelhantes, ao
passo que o S14, a partir da categoria “Comidas e Bebidas”, passa a apresentar uma certa
discrepância em relação aos demais.
50
45
40
35
30
Qnt. de Palavras
25
20
15
10
5
0
animais
roupas
Categorias
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
s 13 s 14 s 15

99
Em contrapartida, os dados da produção mostram um certo equilíbrio entre os

sujeitos, não na distribuição das categorias, mas em relação à quantidade de palavras
produzidas. O Gráfico 28 ilustra a relação entre a compreensão e a produção nesta faixa.
Observe-se que, apesar de agregar um maior número de palavras no nível da compreensão, o
S14 não é o mais produtivo, e sim o S15.
350
300
300
250
183
200 155
150
100
50 17 19 24
0
S13 S14 S15
C P
Gráfico 28 – Relação compreensão vs.

produção
A distribuição dos itens, na produção, não se resume mais às categorias de “Sons de

Coisas e de Animais”: “ai” (1/3), “au-au” (2/3), “grr” (2/3), “miau” 91/3), “toc toc” (1/3);
“Comidas e Bebidas”: “água” (3/3), “leite” (1/3), “maçã” (1/3), “mingau” (1/3), “sopa” (1/3);
“Jogos e Rotinas”: “banho” (1/3), “não” (2/3), “sim” (1/3), “tchau” (3/3), “um, dois, três, já”
(1/3); e “Pessoas”: “bebê” (2/3), “mamãe” (3/3), “papai” (3/3), “tio/tia” (2/3) e “vovó” (1/3).
Outras categorias como “Animais”, “Brinquedos”, “Utensílios da Casa”, “Perguntas”,
“Locativos” e as “Palavras de Ação” começam a se tornar freqüentes (Cf. Gráfico 29).
6
5
4
Qnt. de Palavras
3
2
1
0
pronomes
jogos e rotinas
sons de coisas
comidas e
tempo
móveis e
utensílios da
veículos
quantificadores
brinquedos
perguntas
objetos e
locativos
qualidades e
corpo
animais
pessoas
roupas
ação
Categorias
s 13 s 14 s 15

100
4.6 AOS 13 MESES (1;1)
A partir dos dados coletados, a única diferença com relação à faixa anterior, no que
se refere ao desenvolvimento cognitivo, é o início da atividade de “fingir mexer um líquido
num copo ou panela com uma colher” (3/3); “ler”, “tocar algum instrumento musical”,
“digitar” e “escrever” são ações que também foram assinaladas apenas por duas das três
crianças. A seção “Fingindo ser os pais” não é muito assinalada, talvez pelo fato de todos os
sujeitos dessa amostra serem do sexo masculino. Entretanto foram marcados gestos como
“beijar e abraçar os bonecos” (3/3), “colocá-los na cama”, “empurrá-los no carrinho de bebê”,
e “balançá-los” – essas últimas num único e mesmo sujeito.
Nesta fase, há uma diminuição na quantidade total de palavras compreendidas em

relação à faixa etária anterior. Enquanto, aos 12 meses, as três crianças compreendiam cerca
de 638 itens do protocolo, nesta faixa, houve um descréscimo de 127, perfazendo um total de
511 itens em compreensão. Entretanto o grupo dos “Nomes Comuns” ainda prevalece, com
47% das ocorrências, seguido da
categoria dos “Predicados”, com 23%
98
(Cf. Gráfico 30). A categoria
57 239
semântica das “Palavras de Ação”
continua sendo a mais assinalada,
assim como “Utensílios da Casa”. A 117
categoria “Móveis e Aposentos”, que

começa a se destacar na faixa anterior, nomes comuns predicados classes fechadas outras
aqui, ocupa o terceiro lugar. É o que Gráfico 30 – Categorias lexicais - compreensão aos 13
ilustra o Gráfico 31. meses
A categoria “Animais” apresenta um aumento significativo em relação às demais

categorias e idades. Entretanto, este fato se deve única e exclusivamente aos dados de um
sujeito, o S16. Observe-se que, salvo esta categoria e a “Qualidades e Atributos” e os
“Pronomes”, as demais apresentam uma distribuição semelhante (Cf. Gráfico 32).
101
1;01
Qnt. de palavras 0 20 40 60 80 100

locativos
Gráfico 31 – Categorias semânticas em compreensão aos 13 meses
40
35
30
25
20
Qnt. de Palavras
15
10
5
0
animais
roupas
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
Categorias
s 16 s 17 s 18
São poucas as palavras que passaram a ser reconhecidas por todos os sujeitos desta
faixa que não foram atestadas na faixa anterior. Assim, “assistir”, “colocar”, “fechar”,
“pegar”, “trazer”; “escova de dente”, “papel”, “rádio” e “retrato” são os itens das categorias
“Palavras de Ação” e “Utensílios da Casa” que, ao contrário da faixa anterior, são
reconhecidas pelos sujeitos. Na categoria “Móveis e Aposentos”, “banheiro”, “cadeira”,
“cama”, cozinha”, “escada”, “fogão”, “gaveta”, “porta”, “quarto”, “sala” e “tv” são os itens
reconhecidos por todos.
102
Quanto à produção, há uma diminuição também com relação à faixa anterior. A

categoria “Pessoas” é a que possui o maior número de palavras no nível da produção, seguida
da categoria “Comidas e Bebidas” (Cf. Gráfico 33). Nesta faixa, foi atestada a primeira
produção para o “nome da babá”.
7
6
5
4
3
Qnt. de Palavras
2
1
0
animais
roupas
Categorias
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
s 16 s 17 s 18
Assim como nas faixas anteriores, nesta há um sujeito que se destaca em relação aos
demais, no nível da compreensão. Observe-se, mais uma vez, a existência de um equilíbrio no
nível da produção (Cf. Gráfico 34).
300
246
250
200
127 138
150
100
50
11 9 5
0
S13 S14 S15
C P

103
4.7 AOS 14 MESES (1;02)
Aos 14 meses, as crianças executam a grande maioria dos gestos que compõem a
seção A – “Primeiros Gestos Comunicativos”, sendo, de uma forma geral, realizados ao
menos por uma criança, como é o caso de “levanta os ombros ou estende as mãos para os
lados como dizendo “cadê?” ou “acabou” (1/3) e “aperta os lábios como querendo dizer
mmmm quando algo está saboroso” (1/3). Os demais são realizados por todos ou por apenas
dois sujeitos (4 ocorrências para “às vezes” e 25 para “sempre”). As bricadeiras e ações das
seções B – “Jogos e Rotinas” – e C – “Ações com objetos” – tornam-se freqüentes para todos
os sujeitos, sendo que o S21 só executa 7 das 17 ações. Embora a amostra desta faixa seja
composta apenas por uma menina, um dos meninos, o S19, assim como a menina, brinca de
boneca, colocando-a na cama, cobrindo-a com uma coberta, alimentando-a com uma
mamadeira e com uma colher, penteando-lhe o cabelo, empurrando-a no carrinho de bebê,
balançando-a, beijando-a e abraçando-a e tentando colocar-lhe sapato ou meia – segundo a tia
que toma conta da criança e preencheu o formulário. Duas das crianças fingem “dirigir um
carro”, “escrever com lápis e caneta” e “colocar um óculos”. Surge, pela primeira vez, a
tentativa de “cavar com uma pá” (2/3).
Com relação ao número de palavras compreendidas, houve um aumento significativo

de 511 para 728 itens lexicais. O grupo dos “Nomes Comuns”, 46%, continua sendo o mais
representativo, seguido do grupo dos “Predicados”, 24,7%. Entretanto, nesta faixa, observe-se
que o grupo das “Classes Fechadas”, 11%, começa a ter quase que a mesma proporção das
categorias excluídas, “Outras”, 17%
(Cf. Gráfico 35). Isso acontece
124
porque houve um aumento, nesta
faixa, em direção à compreensão das 84 340
palavras que compõem aquela classe

e a compreensão das palavras que
180
compõem o grupo das categorias
excluídas praticamente não sofreu nomes comuns predicados classes fechadas outras
mais nenhuma alteração, ou seja,

Gráfico 35 – Categorias lexicais na compreensão
continuaram sendo basicamente as
mesmas.
104
Isoladamente, as “Palavras de Ação” continuam sendo as mais reconhecidas,

seguidas pelas categorias “Utensílios da Casa”, “Comidas e Bebidas”, “Móveis e Aposentos”
e “Animais” – estas duas últimas, com as mesmas proporções (Cf. Gráfico 36). Existe, com
relação à faixa etária anterior, um aumento na compreensão de itens relativos a “Partes do
Corpo” e aos “Pronomes”. Os itens mais atestados foram (3/3): “abraçar”, “abrir”, “acabar”,
“andar”, “balançar”, “bater”, “beber”, “bricar”, “beijar”, “cair”, “correr”, “colocar”, “comer”,
“dançar”, “dar”, “dizer”, “dormir”, “enxugar”, “fechar”, “ficar”, “ir”, “jogar”, “limpar”,
“mostrar”, “olhar”, “parar”, “passear”, “pegar” e “sorrir” para as “Palavras de Ação”;
“bolsa”, “chave”, “colher”, “copo”, “escova”, “luz/lâmpada”, “mamadeira”, “papel”, “prato”,
“pente”, rádio”, “remédio”, “retrato”, “telefone” e “toalha” para “Utensílios da Casa”; “água”,
“banana”, “biscoito”, “bolo”, “comida”, “macarrão”, “pão”, “sopa”, “sorvete” e “suco” para
“Comidas e Bebidas”; “banheira”, “banheiro”, “berço”, “cadeira”, cama”, “cozinha”, “fogão”,
“gaveta”, “geladeira”, “mesa”, “pia”, “porta”, “quarto” e “tv” para “Móveis e Aposentos” e
“bicho”, “cachorro”, “coelho”, “macaco”, “passarinho”, “pato”, “sapo” e “urso” para
“Animais”.
1;02
Qnt. de palavras 0 20 40 60 80 100 120 140

locativos
Gráfico 36 – Categorias semânticas na compreensão

105
Ao contrário das faixas etárias anteriores, nesta, há um equilíbrio entre os dados da

compreensão dos três sujeitos, conforme ilustrado no Gráfico 37.
60
50
40
30
Qnt. de Palavras
20
10
0
animais
roupas
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
Categorias
s 19 s 20 s 21
Embora tenha havido um equilíbrio no que se refere aos dados da compreensão, na

produção, os dados desta faixa são bastante marcados por diferenças individuais. Enquanto o
S19 produz aproximadamente 41 palavras, os S20 e S21 produzem, respectivamente, 18 e 7
das palavras contidas no protocolo (Cf. Gráfico 38). Na maior parte, as palavras produzidas
são referentes aos “Sons de Coisas e de
279
Animais”, às “Comidas e Bebidas” e às 300
239
250 210
“Pessoas”. Entretanto os itens relativos à 200
segunda dessas categorias foram mais 150

100
atestados na amostra do S19 (Cf. Gráfico 50
41
18 7
39). Assim sendo, pode-se dizer que a 0
S19 S20 S21
maior parte dos itens produzidos nesta
C P
faixa pertence às categorias “Pessoas” e
“Sons de Coisas e de Animais”. Além Gráfico 38 – Relação compreensão vs. produção
disso, destaca-se, a partir dos 14 meses, a
primeira ocorrência, na produção, de itens relativos a “Partes do Corpo”, “Roupas” (Cf.
Gráfico 39).
106
Foram atestados na produção: “ai!” (3/3), “au-au!” (3/3), “bibi!” (1/3),

“cocorocococó” (2/3), “grrr” (2/3), “miau” (2/3), “muu” (1/3), “piu piu” (1/3), “ui!” (2/3);
“bicho” (1/3), “borboleta” (1/3), “cachorro” (1/3), “formiga” (1/3); “balão/bexiga” (1/3),
“bola” (1/3), “boneca” (1/3); “chinelo” (1/3), “fralda” (1/3); “água” (2/3), “banana” (2/3),
“biscoito” (1/3), “bolacha” (1/3), “café” (1/3), “comida” (1/3), “doce” (1/3), “macarrão” (1/3),
“mingau” (1/3), “ovo” (1/3), “pão” (1/3), “papinha” (1/3); “mão” (1/3), “pé” (1/3); “copo”
(1/3), “dinheiro” (1/3), “mamadeira” (1/3), “telefone” (1/3); “café da manhã” (1/3) –
provavelmente com a mesma forma de “café” –, “shh/ silêncio” (1/3), “tchau” (2/3); “bebê”
(2/3), “mamãe” (3/3), “madrinha/ dinda” (1/3), “papai” (3/3), “tia/tio” (2/2), “vovó/vovô”
(2/3); “dá” (2/3), “fechar” (1/3); “cadê” (1/3); “aqui”.
14
12
10
8
Qnt. de palavras
6
4
2
0
comidas e
jogos e rotinas
móveis e
qualidades e
veículos
quantificadores
utensílios da
locativos
objetos e
sons de coisas
tempo
pronomes
animais
brinquedos
corpo
ação
perguntas
roupas
pessoas
Categorias
s 19 s 20 s 21
4.8 AOS 15 MESES (1;03)
Em linhas gerais, pode-se dizer que não há muita diferença entre esta faixa e a
anterior, com relação aos dados obtidos a partir da segunda parte do Protocolo. O interessante
é que algumas ações que compõem a seção A – Primeiros Gestos Comunicativos – raramente
são marcados na coluna “às vezes”, passando a ser ou “ainda não” ou “sempre”. Ao contrário
das categorias anteriores nas quais a maioria dos sujeitos já brincava de fingir que um objeto é
outro, nesta faixa, apenas uma criança, o S23, realiza esta ação.
107
A média de frases
98
compreendidas aumentou de 23 para 25 50
280
itens. A frase “jogue a bola” foi a única
assinalada para um único sujeito.
144
Entretanto, a quantidade de palavras, na
compreensão, caiu de 728, atestada aos
14 meses, para 572 nesta faixa. Apesar
Gráfico 40 – Categorias lexicais – compreensão
disso, o grupo dos “Nomes Comuns”
continua prevalecendo, com 49% das
ocorrências, seguido do grupo dos “Predicados”, com 25% (Cf. Gráfico 40). Ao contrário dos
14 meses, em que se verificou um aumento no grupo das “Classes Fechadas”, nesta faixa,
houve uma redução significativa desse grupo, já que as “Palavras de Tempo” praticamente
desapareceram, além de ter ocorrido uma queda na quantidade de “Pronomes” e
“Quantificadores”. Contudo a distribuição dos itens do grupo das classes excluídas continua
sendo basicamente a mesma entre as duas faixas (1;02 e 1;03), com exceção da categoria
“Objetos e Lugares fora de Casa”, conforme ilustra o Gráfico 41.
40
35
30
Qnt. de Palavras
25
20
15
10
5
0
quantificadores
locativos
jogos e rotinas
pronomes
tempo
fora da casa
sons de coisas
pessoas
perguntas
Categorias
e de animais
Outras Classes Fechadas

1;02 1;03
Gráfico 41 – Duas categorias lexicais em comparação
A análise das categorias semânticas isoladamente mostra que as mesmas categorias

continuam prevalecendo: “Palavras de Ação”, “Utensílios da Casa”, “Móveis e Aposentos” e
“Comidas e Bebidas” (Cf. Gráfico 42). O interessante é que os itens atestados como mais
freqüentes para estas categorias na faixa etária anterior continuam sendo os mais freqüentes
nesta faixa etária também. A diminuição ocorre, então, com relação a outros itens lexicais que
não aqueles listados na seção 4.8 Aos 14 meses, i.e., os menos freqüentes. Há, aqui, também,
108
um equilíbrio entre a distribuição dos dados de cada um dos três sujeitos, conforme mostra o
Gráfico 43.
1;03
Qnt. de palavras
0 20 40 60 80 100 120 140
locativos
45
40
35
30
25
20
Qnt. de Palavras
15
10
5
0
animais
roupas
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
Categorias
s 22 s 23 s 24
No que se refere à produção, há um aumento considerável na quantidade de itens.

Dos 66 itens atestados aos 14 meses, passa-se para um total de 123 itens produzidos, que se
concentram, na sua maior parte, nas categorias “Comidas e Bebidas”, com 19 ocorrências;
“Sons de Coisas e de Animais” e “Animais”, com 18 ocorrências cada, e “Pessoas”, com 17
ocorrências (Cf. Gráfico 44). É a partir desta idade que aparecem as primeiras produções para
o próprio nome.
109
Surgem, pela primeira vez as produções: “aranha” (1/3), “elefante” (1/3),

“lagartixa” (1/3), “macaco” (2/3), “pato” (1/3), “peixe” (1/3), “porco” (1/3), “urso” (1/3) e
“vaca” (1/3) – na categoria “Animais”; “avião” (1/3), na categoria “Veículos”; “chapéu”
(1/3), “meia” (1/3) e “sapato” (2/3) – na categoria “Roupas”; “pizza” (1/3), “peixe” (1/3) e
“queijo” (1/3), na categoria “Comidas e Bebidas”; “barriga”, “boca”, “cabeça”, “cabelo”,
“dedo”, “dente”, “nariz”, “olho”, “orelha/ouvido” – na categoria “Partes do Corpo”, atestadas
na produção de um único e mesmo sujeito, assim como “escova de dente”, “papel”, e “pente”
– na categoria “Utensílios da Casa”; “rua” (1/3) – na categoria “Objetos e Lugares fora da
Casa” ; “almoço” (2/3) – na categoria “Jogos e Rotinas Sociais”; “ir” (1/3), na categoria
“Palavras de Ação” e as primeiras produções referentes a “Qualidades e Atributos”:
“doente/dodói” (2/3), “quebrado” (1/3).
14
12
10
8
6
Qnt. de Palavras
4
2
0
animais
roupas
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
Categorias
s 22 s 23 s 24
O Gráfico 45 abaixo mostra a

250 218
210
200 relação existente entre a quantidade de
144
150 palavras compreendidas pelos sujeitos e a
100 77
quantidade de palavras produzidas.
50 22 24
Observe-se que, enquanto o total
0
S22 S23 S24 comprendido pelos S22 e S24 é quase o
C P mesmo, o total produzido é discrepante:

55 palavras de diferença.
110
4.9 AOS 16 MESES (1;04)
Aos 16 meses, todas as crianças da amostra freqüentemente imitam as coisas que

escutam (3/3 “sempre”) e já nomeiam as coisas ao passear pela casa (1:”sempre” e 1: “às
vezes). Executam praticamente todas as ações da seção C – Ações com objetos – porém, ao
contrário das meninas da faixa etária anterior, realizam poucas ações das ações que envolvem
bonecos, sendo as mais atestadas “beijá-los e abraçá-los” (3/3), “balançá-los” (2/3), “pentear-
lhes o cabelo” (2/3) e “convesar com eles” (2/3). Realizam a maior parte dos itens da seção E
– Imitação de outros tipos de atividades dos adultos – sendo “rezar” o único item atestado
apenas em uma criança e “fumar um cigarro” não atestado em nenhuma das 27 crianças.
Apenas uma das crianças não finge que um objeto é outro.
Compreendem uma média de 23 frases, sendo “Você está cansado/com sono”, “Você
está com fome” e “Muito bem” as menos assinaladas: apenas 1 ocorrência. O grupo dos
“Nomes Comuns” continua
prevalecendo, com 52% das
95
ocorrências, seguido do grupo dos 45
“Predicados”, com 23% (Cf. Gráfico 46)

– menos da metade. Observe-se que há 301
130
um aumento no primeiro grupo, de 280
atestados aos 15 meses, para 301 itens; e
uma diminuição de 14 itens no grupo nomes comuns predicados classes fechadas outras
dos “Predicados”: de 144 para 130 Gráfico 46 – Categorias lexicais – compreensão

palavras.
A categoria “Palavras de Ação” continua prevalecendo, seguida das categorias

“Utensílios da Casa”, “Comidas e Bebidas”, “Móveis e Aposentos” e “Partes do Corpo”(Cf.
Gráfico 47). Esta última passa a ter quase todos os seus itens lexicais reconhecidos por dois
dos três sujeitos, com exceção de “joelho”, que é compreendido apenas por um.
111
1;04
Qnt. de palavras
0 20 40 60 80 100 120

corpo móveis e aposentos utensílios da casa
ação qualidades e atributos tempo
locativos
De um modo geral, os itens se distribuem de forma equilibrada entre os sujeitos,

conforme pode ser visto no Gráfico 48.
40
35
30
25
20
Qnt. de Palavras
15
10
5
0
animais
roupas
ação
pessoas
perguntas
comidas e
locativos
móveis e
jogos e rotinas
veículos
tempo
pronomes
corpo
qualidades e
quantificadores
sons de coisas
utensílios da
objetos e
brinquedos
Categorias
s 25 s 26 s 27
Quanto à produção, há um aumento significativo de mais de 100 palavras, com

relação à faixa anterior. O S25 é o mais produtivo, com 116 palavras, seguido dos S27, com
51 e S26 com 43 (Cf. Gráfico 49).
112
250
194 196
200 181
150 116
100
43 51
50
0
S25 S26 S27
C P
A categoria com maior ocorrência, no nível da produção, é a categoria “Comidas e

Bebidas”. As “Palavras de Ação” assumem a segunda posição, seguida pelas ”Partes do
Corpo” e “Utensílios da Casa” (Cf. Gráfico 50). As produções para “Móveis e Aposentos”
surgiram, pela primeira vez, nesta faixa etária.
40
34
35
29
30 26
24
25
20 18
14 15 14
15 11 10 11
Qnt. de Palavras
10 8
6
4 3
5 2 1
0 0
0
1;04
corpo móveis e aposentos utensílios da casa
fora da casa jogos e rotinas pessoas
ação qualidades e atributos tempo
locativos
Gráfico 50 – Categorias semânticas na produção aos 16 meses
A partir do Gráfico 51, pode-se perceber, contudo, que a alta incidência de palavras
da categoria “Utensílios da Casa” deve-se, em boa parte, à amostra de um único sujeito, o
S25.
113
18
16
14
12
10
Qnt. de Palavras 8
6
4
2
0
tempo
móveis e
locativos
animais
veículos
pronomes
comidas e
ação
roupas
corpo
objetos e
pessoas
jogos e rotinas
perguntas
qualidades e
utensílios da
quantificadores
sons de coisas
brinquedos
Categorias
s 25 s 26 s 27
Gráfico 51 – Dados dos sujeitos 25, 26 e 27 na produção
Foram palavras atestadas em todos os sujeitos: “ai!”, “au au”, “cachorro”, “avião”,
“carro”, “bola”, “água”, “biscoito”, “comida”, “mingau”, “pão”, “mão”, “não”, “quero”,
“bebê/neném”, “mamãe”, “papai”, “comer” e “dar”. As palavras para “Móveis e Aposentos”
que apareceram foram: “cama” (2/3), “porta” (2/3), “banheiro” (1/3), “cadeira” (1/3),
“cozinha” (1/3), “gaveta” (1/3), “geladeira” (1/3), “mesa” (1/3), “penico” (1/3), “porta” (1/3),
“quarto” (1/3), “sala” (1/3), “sofá” (1/3) e “tv” (1/3), todas atestadas na amostra do S25.
4.10 EM RESUMO
De um modo geral, os dados desta dissertação mostraram que, a partir dos 8 meses
de idade, as crianças já compreendem o próprio nome, deixam de fazer o que estão fazendo
quando ouvem um “não” e procuram pelos pais quando ouve alguém chamá-los,
corroborando informações a respeito desta fase inicial de aquisição. A imitação das coisas que
escutam inicia-se por volta dos 10 meses de idade, não sendo atestada como regular (“às
vezes) e começam a nomear as coisas que vêem ao passear pela casa por volta de 1 ano de
idade, tendo sido atestado em alguns sujeitos e noutros não.
114
A análise das informações provenientes da segunda parte, que tem como foco as
ações e os gestos comunicativos, mostra que não há, em linhas gerais, uma seqüência
ordenada para o início de brincadeiras, i.e., são poucas as atividades que serão atestadas em
todos os sujeitos de uma determinada fase que continuarão pelas fases seguintes,
evidenciando a existência de diferenças individuais, quer no nível lingüístico, quer no nível
cognitivo.
No que diz respeito ao foco de interesse dessa dissertação, o léxico, as informações

podem ser resumidas da forma especificada a seguir:
Na compreensão, a categoria lexical mais freqüente em todas as faixas etárias da

amostra foi a dos “Nomes Comuns”, seguida pela categoria dos “Predicados” (Cf. Gráfico
52). Entretanto a análise das categorias semânticas mostra que as “Palavras de Ação” são as
mais freqüentes, seguidas das categorias “Utensílios da Casa”, “Comidas e Bebidas” e
“Móveis e Aposentos” (Cf. Gráfico 54). A média de compreensão aos 8 meses é de,
aproximadamente, 66 palavras e a média aos 16 é de, aproximadamente, 190.
9%
19%
48%
24%
Gráfico 52 – Dados finais na compreensão – categorias

lexicais
Quanto à produção, crianças de 8 meses já estão, segundo os pais, produzindo fala

significativa. A média de produção aos 8 meses é de 2 palavras aumentando para,
aproximadamente, 76 aos 16 meses. Neste nível, a categoria lexical mais freqüente foi a dos
“Nomes Comuns” seguida das categorias excluídas, intituladas “Outras” (Cf. Gráfico 53). A
análise das categorias semânticas, isoladamente, mostra que a categoria “Pessoas” é a mais
115
freqüente, seguida das categorias “Comidas e Bebidas”, “Sons de Coisas e de Animais” e das
“Palavras de Ação” (Cf. Gráfico 54).
39%
47%
3% 11%
Gráfico 53 – Dados finais na produção – categorias

lexicais
900
778
800
700
600
500 416
400 346
316
300 240 256 251 232
179 196 202
Qnt. de Palavras
200 128 113 132

143 121
95
100 71
47 39 46 99 55 44 64
12 23 15 15
34 14 7 24 2 6 2
0 7
0
veículos
móveis
jogos e rotinas
qualidades e atributos
brinquedos
quantificadores
pronomes
tempo
utensílios da casa
locativos
animais
objetos fora
sons
perguntas
corpo
pessoas
roupas
ação
comidas
Categorias
C P
Gráfico 54 – Dados finais das categorias semânticas na compreensão e na produção
O Gráfico 55, a seguir, mostra a relação existente entre os níveis da produção e da

compreensão e as 9 faixas etárias que compuseram esta amostra:
116
Compreensão x Produção
800
728
700
638 572 571
600
511
500
470 P
400
C
300 242 239
200 230
200 123
60 66
100 37 25
6 24 18
0
0;8 0;9 0;10 0;11 1;0 1;01 1;02 1;03 1;04
Gráfico 55 – Dados da compreensão e da produção das 9 faixas etárias
Quanto aos itens lexicais, o Quadro 6, a seguir, lista as 50 palavras mais freqüentes
na compreensão, as quais, na maior parte das vezes, coincidem com as mais freqüentes na
produção. A seta vermelha refere-se à compreenão e a seta verde à produção. A seta traçada
indica que o item, apesar de ser atestado como o mais freqüente dentro daquela categoria, não
foi atestado na amostra de todos os sujeitos, ao passo que a seta contínua indica que, embora
não atestada na produção de todos os sujeitos, foi atestada numa freqüência maior e em, ao
menos, um sujeito de cada faixa etária.
Quadro 6 – Os 50 Itens Lexicais mais atestados na Compreensão e na Produção

CATEGORIAS ITENS 0;8 0;9 0;10 0;11 1;0 1;01 1;02 1;03 1;04
SEMÂNTICAS LEXICAIS
Sons de coisas e ai!
de animais au au!
Animais cachorro
passarinho
Veículos carro
Brinquedos bola
brinquedo
117
Roupas fralda
sapato
Comidas e água
Bebidas biscoito
comida
suco
Partes do Corpo cabeça
mão
pé
Móveis e banheiro
Aposentos
cama
tv
Utensílios da chave
Casa
mamadeira
remédio
telefone
Objetos e lugares casa

fora de casa
rua
Jogos e Rotinas banho

Sociais
beijinhos
não
tchau
Pessoas bebê
mamãe
papai
vovô/vovó
118
Palavras de Ação abraçar
beijar
dançar
dar
ir
olhar
Qualidades e cheiroso
Atributos
com sede
molhado
Palavras de agora
Tempo
Perguntas cadê
quem
Pronomes eu
Quantificadores mais
Locativos ali/aí
aqui
à compreensão à produção
119
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Desde que nos lembremos destas variações e não façamos tentativas
de generalizar além dos fatores que podem ser estudados de modo
confiável e preciso através do relato dos pais, este tipo de banco de
dados pode ser extraordinariamente útil.
BATES et al., 1997
120
5.1 EFICÁCIA DOS ITENS LEXICAIS SELECIONADOS
A
partir dos dados coletados, algumas observações podem ser realizadas no que se
refere à eficácia das novas categorias propostas e dos itens lexicais utilizados.
Existe uma dificuldade muito grande em se verificar a compreensão, e mesmo o
sentido das produções de crianças tão novas, conforme já apontado no capítulo anterior. Essa
dificuldade se tornou ainda mais acentuada nos itens das “Classes Fechadas” e na categoria
“Estados”. Foi praticamente impossível, para os pais, afirmarem se a sua criança compreende
ou não os itens inseridos na categoria dos “Estados”, dos “Artigos”, das “Preposições” e dos
“Pronomes”. A versão mexicana propõe que os pais assinalem os artigos, os pronomes e as
preposições que os seus filhos entendem e/ou produzem inseridas ou não em qualquer
enunciado. Estudos longitudinais realizados em português atestam o aparecimento do artigo e
das preposições nesta língua, na produção, apenas a partir dos 16 meses de idade (Cf.
TEIXEIRA, 1995). Solicitar que os pais verifiquem a compreensão de determinado item
dessas categorias, ainda que inseridas num enunciado qualquer, não ilustra a compreensão
desse item particular.
No que se refere às preposições, conforme dito na seção 3.1.4.t Locativos e

Preposições, estas, em português, funcionam de forma diferente das preposições em inglês.
Assim, neste idioma, as preposições podem funcionar ora como preposições, ora como
locativos e ajudarão a produzir diferentes sentidos para o verbo que as acompanhar. Por
exemplo, o verbo to look, desacompanhado de qualquer preposição, significa “olhar”.
Acompanhado da preposição after (to look after) significa “procurar”, da preposição back (to
look back) significa “relembrar” e da preposição out (to look out) significa seja cuidadoso – o
que não ocorre em português.
Se existe uma dificuldade de se atestar a compreensão de itens considerados “mais

fáceis” de se testar como “cachorro”, “gato”, “água”, “pé”, “beijar”, a dificuldade de se
trabalhar com itens como “ser”, “estar”, “a”, “o”, “nós”, “de”, “em”, num instrumento que
tem como metodologia de coleta o relato parental dissociado de uma análise dos diferentes
contextos de interação, torna a análise desses dados praticamente impossível. A partir dessas
observações, pode-se dizer que a manutenção dessas classes não se faz, pois, necessária e
adequada, sendo estas, portanto, dispensáveis.
121
Por conta dessa dificuldade, as categorias “Estados”, “Artigos” e “Preposições”

foram descartadas logo nas primeiras coletas. A categoria dos “Pronomes”, embora apresente
uma certa dificuldade, é menos complexa para a avaliação dos pais. Contudo, para uma nova
versão visando a normatização, esta categoria deve ser reestruturada para que se possa tornar
realmente eficaz. Assim, a partir da coleta, os itens “esse” e “essa” podem ser colocados
juntamente, assim como “aquele” e “aquela”, “seu” e “sua” e “nosso” e “nossa”. Os itens
“me” e “mim”, com baixo reconhecimento por parte dos pais (2/27 e 4/27), merecem uma
atenção especial na versão final.
Quanto aos itens lexicais individuais, apenas alguns não foram atestados como
compreendidos pelas crianças da amostra. São eles: “cereal”, “manteiga”, “bebida”,
“zoológico”, “homem”, “mulher”, “pró”, “amarelo”, “azul”, “verde”, “vermelho”, “esperto”,
“velho”, “mau”, “mole”, “hoje” e “ontem”. Observe-se que todos esses itens referem-se a
elementos, ou muito específico, como é o caso de “manteiga” e “cereal”, ou muito abstratos
para crianças tão novas, como é o caso das demais palavras. Itens para objetos ainda não estão
aqui presentes pois muitos não são reconhecidos por não fazerem parte do ambiente da
criança. Desta forma, por se tratar de um estudo piloto com uma quantidade relativamente
pequena de sujeitos – se comparada com o objetivo normativo –, tais itens podem ser
deixados para um outro estudo de validação ou para o estudo de normatização, e, após a
realização de tal estudo, com uma quantidade maior de sujeitos, os itens que não apresentarem
eficácia poderão ser retirados.
De uma forma geral, poucas palavras foram sugeridas pelos pais: “sandália” e “alô”
foram as mais recorrentes; “devagar”, “ventilador” e “velotrol” também foram sugeridas.
Algumas palavras são substituídas por outras, como são os casos de “boné” para “chapéu”,
“foto” para “retrato”, ”comer” para “almoço”, e “rua” para “quer dar um passeio” e “passear”.
As demais seções, Primeiros sinais de compreensão, Começando a falar, Frases e a segunda
parte Ações e Gestos não apresentaram quaisquer problemas. A única observação realizada
foi em relação à frase “Quer dar um passeio”, que é comumente substituída pela palavra
“Rua” ou, simplesmente, “Passear”.
O processo de adaptação do CDI para qualquer idioma é dinâmico e necessita de

constantes modificações. Conforme apontam os próprios responsáveis pelos Inventários,
Dale, Fenson e Thal (1993):
122
é importante ter em mente desde o início a necessidade de múltiplas

interações no processo de desenvolvimento. Os CDIs representam a
culminação de aproximadamente 20 anos de pesquisa, começando por
entrevistas. Mesmo como questionários, foram necessários mais que dúzias
de formulários na década passada. Em cada ciclo de revisão, os dados
previamente coletados foram usados para modificar, adicionar ou omitir itens
selecionados no sentido de fornecer clareza, consistência interna e validadep.
Levando-se em consideração as observações acima, uma nova proposta para o protocolo

“Palavras e Gestos” foi formulada (cf. Anexo). O Quadro 7, a seguir, mostra o novo perfil do
protocolo.
Quadro 07 – Perfil do novo protocolo

Categoria 1ª Versão Qntd. Itens Qntd. Itens 2ª Versão
brasileira retirados inseridos brasileira
Sons de coisas e de animais 12 0 0 12
Animais 34 0 0 34
Veículos 12 0 0 12
Brinquedos 10 0 1 11
Roupas 20 0 0 20
Comidas e bebidas 32 0 0 32
Partes do corpo 19 0 0 19
Móveis e aposentos 22 0 1 23
Utensílios da casa 32 0 0 32
Objetos e lugares fora da casa 26 0 0 26
Jogos e rotinas sociais 20 0 1 21
Pessoas 18 0 0 18
Palavras de ação 56 0 0 56
Qualidades e atributos 41 0 0 41
Palavras de tempo 9 0 0 9
Perguntas 6 0 0 6
Estados 2 2 0 0
Artigos 8 8 0 0
Locativos e preposições 12 0 0 12
Quantificadores 10 0 0 10
Pronomes (reorganizada) 20 5 0 15
TOTAL 421 15 3 409
Ademais, uma nova seção, E Primeiras Palavras, foi criada com o objetivo de tentar
diminuir a carência de informações mais “reais” em torno das produções das primeiras
palavras. Nesta, os pais são solicitados a fornecer exemplos de palavras e do(s) contexto(s)
em que tais palavras são produzidas (Cf. a nova versão, em Anexo).
123
5.2 DOS DADOS
T
endo em vista as limitações desse instrumento enquanto ferramenta utilizada para
traçar um perfil de desenvolvimento lingüístico, além das limitações decorrentes da
sua metodologia de coleta, o tratamento dos dados dele provenientes merece,
conforme assinalado anteriormente, bastante cautela. Desta forma, as considerações que aqui
são apresentadas não devem ser tomadas como normas e/ou padrões de desenvolvimento
lexical durante o processo de aquisição do português brasileiro, e, sim, como resultado de um
esboço de um perfil, traçado a partir de estudo preliminar que, apesar de uma quantidade
razoável de sujeitos – se comparado com alguns estudos que tomam como referência o
desenvolvimento de uma única criança –, necessita, devido, em muito, ao instrumento e à
metodologia de coleta adotados, de um estudo mais amplo para que se possa fornecer, de
forma mais confiável, informações normativas.
Em linhas gerais, as informações oriundas desta coleta corroboram estudos já

realizados a respeito dessa fase inicial de aquisição. Existe uma assimetria entre a quantidade
de itens lexicais compreendidos e a quantidade de itens produzidos (BENEDICT, 1979;
BARRET, 1973, 1986; BATES et al., 1997; HARRIS et al., 1995 ). No que se refere à
aquisição das categorias lexicais, no nível da compreensão, o grupo dos “Nomes Comuns”
predomina em todas as faixas etárias da amostra, o que parece reforçar a assertiva de que são
os substantivos que têm a probabilidade de serem mais aprendidos durante as díades
interativas mãe-filho (TOMASELLO; FARRAR, 1984; SNOW, 1997). O grupo dos
“Predicados” aparece em segundo lugar, com a categoria semântica “Palavras de Ação”
dominando, o que também corrobora os estudos a respeito dessa fase inicial (BENEDICT,
1979; BRIDGES, 1986). No nível da produção, as palavras pertencentes às categorias
semânticas que foram excluídas da análise, aqui intituladas de “Outras” (“Sons de Coisas e de
Aninais”, “Pessoas”, “Objetos e Lugares fora da casa” e “Jogos e Rotinas”), dominam até o
primeiro ano de vida, sendo que, a partir daí, outras categorias semânticas como “Comidas e
Bebidas”, “Palavras de Ação”, “Partes do Corpo”, “Animais” e “Utensílios da Casa”
começam a aparecer em maior número, também reforçando os estudos já realizados
(ROSEMBLATT, 1977 apud BRIDGES, 1986; BENEDICT, 1979; CLARK, 1979).
124
Embora este instrumento não forneça informações a respeito das relações interativas
da criança com os adultos que fazem parte do seu dia-a-dia, os itens mais atestados como
freqüentes, tanto na compreensão quanto na produção, parecem ser realmente aqueles aos
quais elas são mais expostas, fazendo parte das suas rotinas diárias. Além disso, tais itens,
recorrentes na fase inicial do desenvolvimento lexical em crianças adquirindo o português
brasileiro, são semelhantes aos itens de crianças adquirindo o inglês, confirmando
especulações de estudiosos que acreditam que nesta fase inicial as crianças adquirem,
basicamente, as mesmas palavras (cf. CLARK, 1979; PINKER, 2000). Assim, “suco”,
“biscoito”, “pão”, “olho”, “nariz”, “boca”, “chapéu”, “sapato”, “fralda”, “carro”, “caminhão”,
“cachorro”, “gato”, “bola”, “boneca”, “copo”, “colher”, “escova”, “chave”, “luz”, “dá”,
“mamãe”, “papai”, “bebê”, “cima”, “fora”, “abre”, “não”, “oi”, “tchau”, comumente
registradas em diários parentais a respeito de crianças adquirindo a língua inglesa (CLARK,
1979; PINKER, 2002), também o foram neste estudo, com algumas poucas exclusões e
acréscimos.
Os dados parecem também confirmar a assertiva de que determinados tipos de

palavras só são adquiridos durante ou após determinados estágios sensório-motores, mais
especificamente os estágios 5 e 6 – embora seja de fundamental importância uma análise mais
aprofundada das habilidades cognitivas de cada uma das crianças. A grande parte desses
estudos centram-se na categoria, aqui intitulada, de “Palavras de Ação”. Desta forma, palavras
como “cair”, “colocar”, “jogar”, “levar”, “puxar”, “trazer”, que se referem a movimentos
visíveis de objetos e a movimentos de objetos em que pelo menos parte não é visível, só
parecem ganhar destaque, na compreensão, após os 12 meses de idade, apesar de aparecerem
esporadicamente nas faixas antecedentes.
Quanto à produção, os dados também parecem confirmar a hipótese de que as

primeiras palavras estejam ligadas ao início do comportamento meio-fins, i.e., o ingresso no
estágio 5, sustentando a suposição de que muitos desses primeiros usos tenham uma função
diretiva38. Mais especificamente, pode-se supor que a função instrumental – como, por
exemplo, a produção de itens como “água”, “mingau”, “mamãe”, “papai”, “dar” –; e a função
interacional – “mamãe”, “papai”, “bebê” – sejam as mais presentes neste período inicial.
38
Observe-se que, para uma afirmação desta natureza, torna-se de fundamental importância a análise do contexto
de uso.
125
Além disso, a análise das primeiras palavras aqui atestadas como mais freqüentes sugerem
também que, em muitas situações, tais itens sejam utilizados apenas de forma performativa.
Interessante verificar como a produção de itens outros que não aqueles que parecem
estar relacionados com as necessidades e/ou interesses imediatos da criança aparecem, com
maior freqüência, apenas após os 12 ou 13 meses de idade, como é o caso de palavras das
categorias “Animais”, “Brinquedos”, “Roupas”, “Partes do Corpo”, “Móveis e Aposentos”,
“Objetos e Lugares fora de Casa”, “Palavras de Ação”, “Qualidades e Atributos”,
“Perguntas”, “Quantificadores” e “Locativos”, coincidindo com o início da atividade de
nomeação de objetos, de forma espontânea, ao passear pela casa, por exemplo. Entretanto vale
a pena recordar o fato de não se ter informações a respeito da natureza dessas primeiras
palavras, i.e., se são usadas de forma presa ao contexto ou de forma referencial.
As categorias que foram excluídas da análise (“Sons de Coisas e de Animais”,

“Pessoas”, “Objetos e Lugares fora da Casa” e “Jogos e Rotinas Sociais”) nos estudos a
respeito dos dados das versões americana e mexicana, parecem ter a possibilidade de
funcionar de uma maneira mais presa ao contexto do que de uma maneira referencial, se
compararmos com as demais categorias presentes no protocolo – com exceção da categoria
“Pessoas”, que realmente parece ter uma característica peculiar.
Embora não existam informações mais detalhadas a respeito do ambiente da criança,

da sua relação com os pais e/ou outros adultos que fazem parte do seu dia-a-dia, os dados
anteriormente apresentados parecem confirmar a assertiva de que as primeiras palavras estão
ligadas a situações que ocorrem regularmente nas brincadeiras e intercâmbios
sociointerativos. Um exemplo disso foi a “queixa” de uma das mães durante a leitura dos itens
do formulário, já que, segundo ela, a sua criança não conhecia muitos dos itens ali presentes
por fazer parte do seu ambiente familiar palavras e objetos relacionados ao teatro, como
“palco”, “cenário”, “platéia”, já que seus pais, atores, ensaiam constantemente na sua casa e
as brincadeiras rotineiras são encenações. Palavras como “calcinha”, “vestido”, “saia”, entre
outras, quando atestadas como compreendidas, o foram apenas pelas meninas ao passo que
“cueca”, “tambor” por meninos. Obviamente, itens que não fazem parte da casa como
“computador”, “escada”, “cadeira de balanço”, “cercadinho”, entre outros, não são
assinalados como reconhecidos.
126
Os dados não mostram a existência de diferenças significativas nos dados, com

relação à variável classe sócio-escolar dos pais – embora a quantidade de crianças seja
pequena e tal fator necessite de uma investigação e de uma análise mais aprofundada. De uma
maneira geral, os achados são basicamente os mesmos, tanto com relação aos estudos
relativos a crianças adquirindo outras línguas, quanto em relação às próprias crianças deste
corpus. A diferença parece incidir no que diz respeito à quantidade de palavras
compreendidas e produzidas e à velocidade de aquisição. Assim, apesar de haver um certo
padrão, uma certa rota no processo de aquisição, a variação existente dentro desse padrão é
enorme. Um instrumento como o CDI parece aumentar ainda mais essa variação, já que não
provê diversas informações, como a tão necessária análise do contexto (quer de compreensão,
quer de uso). A falta dessa informação, aliada à dificuldade de entendimento, por parte dos
pais – independentemente da classe sócio-escolar à que pertencem – do que se entender por
“primeiras palavras”, acarreta, na maior parte dos casos, uma superestimação da capacidade
lingüística do seu filho. Este fato traz como conseqüência altos percentuais, principalmente no
que se refere à produção, como os atestados para os 8 e 9 meses de idade. Desta forma, ao
adotar como metodologia um instrumento que tem como procedimento o relato parental,
confiando na sua validade, como questionar uma mãe que afirma, com toda certeza, que a sua
criança de 9 meses já produz o pronome pessoal “você”, além de 12 palavras mais? Como
duvidar de um pai que afirma que o seu filho de 8 meses já compreende uma média de 123
palavras, inclusive alguns itens da categoria semântica “Qualidades e Atributos”? Como
duvidar? A maior parte dos estudos já realizados, ainda que em outra língua, assinala o início
da fala significativa por volta dos 12 meses de idade (BENEDICT, 1979; NELSON 1977
apud BENEDICT, 1979), sendo que, em alguns poucos casos verificados a partir de estudos
longitudinais acompanhados de testes controlados, a primeira produção pode surgir por volta
dos 8 meses e meio (Cf. HARRIS et al., 1995). Embora isso possa realmente ocorrer, os
meses que seguem a produção inicial são, geralmente, marcados por uma aquisição lenta, de
uma, duas ou três palavras novas por mês (BARRET, 1993).
Esta é uma das grandes críticas feitas com relação ao Inventário. Estes sujeitos com
altos indices de produção, evidenciando uma superestimação por parte dos pais, não foram
retirados da amostra justamente pelo motivo de se ter a oportunidade de verificar até que
ponto a metodologia adotada por este instrumento, que no presente estudo foi utilizado tendo
como procedimento a leitura do pesquisador, juntamente com o(s) pais(s), palavra por
palavra, pode ser confiável, já que um dos grandes objetivos da adaptação dos protocolos para
127
as diversas línguas é a necessidade de se obter informações a respeito do curso do

desenvolvimento lexical, no caso do presente protocolo, a partir de uma amostra muito ampla,
composta pela maior quantidade de crianças possível, utilizando como metodologia o relato
parental, sem a leitura conjunta com o pesquisador, tendo disponíveis apenas as informações
presentes no protocolo de como proceder. A investigação da classe sócio-escolar dos pais
desses sujeitos que apresentaram “problemas”, mostra que não existe uma causa que possa ser
justificada levando-se em consideração este fator, já que 4 mães possuem o nível médio
completo e 2 o nível superior, ao passo que 4 pais possuem o nível superior e 2 o nível médio
(Cf. Quadro 05). Um outro fator que pode ser levantado como possível causa desse alto
percentual, é a variável “quem passa a maior parte do dia com a criança”. Neste caso, apenas
as informações provenientes de um sujeito, o S08, poderiam ser questionadas, já que quem
preencheu o formulário foi a mãe e quem passa a maior parte do dia com a criança é a tia.
Num estudo preliminar com este mesmo protocolo realizado por Gallassi (2002), os pais
foram questionados se conseguiriam preencher este protocolo sozinhos, i.e., sem a leitura em
conjunto do pesquisador. Doze dos quinze pais da amostra disseram que não o conseguiriam.
Parece realmente existir uma dificuldade no entendimento do objetivo da pesquisa.

Esta dificuldade torna-se mais evidente em categorias como “Palavras de Ação”, na qual
muitas vezes os pais confundem compreender a palavra com executar a ação. Desta forma,
freqüentes eram as necessidades de explicar que não é o executar a ação, mas o compreender
da palavra. Além disso, muitas categorias como “Pronomes”, “Palavras de Tempo”,
“Qualidades e Atributos”, “Locativos” e “Quantificadores” já eram logo descartadas pelos
pais antes da leitura de todos os itens, evidenciando um certo desconforto com a demora da
aplicação.
Embora os dados provenientes do estudo normativo americano sejam similares aos

estudos de diários e/ou longitudinais realizados com uma amostra menor, os dados obtidos
com protocolo são considerados elevados em comparação com os dados de muitos outros
estudos, principalmente os de diário e os longitudinais. Porém, os CDI’s enquanto
instrumento para avaliação clínica, vêm-se apresentando, ao longo de anos, como um
isntrumento realmente eficaz e prático, além de ter um custo menor do que os outros
instrumentos disponíveis no mercado. Observe-se, contudo, que, no caso de um uso para
tratamento e/ou avaliação clínica, as informações dos pacientes não são limitadas às
128
informações provenientes apenas deste instrumento, sendo, em grande parte dos casos,
utilizados como um dentre outros métodos avaliativos39.
As limitações realmente existem, contudo a necessidade de um estudo normativo se

faz presente, não apenas para a normatização do instrumento, que parece possuir um grande
valor e uma grande utilidade na área clínica, como também devido a uma necessidade de
informações a respeito de padrões, ainda que bastante limitados qualitativamente, durante o
processo de desenvolvimento lexical inicial na aquisição do português brasileiro, a fim de se
confrontarem dados provenientes de diversas línguas. Caso este estudo venha a ser realizado,
existe a probabilidade de que as diferenças individuais se esmaeçam, e que se possa, a partir
daí, encontrar um perfil, não apenas qualitativo – na medida do possível, mas também
quantitativo.
39
Um exemplo é fornecido na tese de PADOVANI (2003), na qual o primeiro protocolo, Palavras e Sentenças,
foi utilizado como um dos instrumentos de avaliação.
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135
APENDICE
136
APÊNDICE A – Freqüência de Itens Lexicais nas Três Versões

Categoria versão americana versão mexicana versão brasileira
sons de coisas e de animais 12 12 12
animais 36 36 34
veículos 9 9 12
brinquedos 8 8 10
roupas 19 19 20
comidas e bebidas 30 30 32
partes do corpo 20 20 19
móveis e aposentos 24 24 22
utensílios da casa 36 36 32
objetos e lugares fora da casa 27 26 26
jogos e rotinas sociais 19 19 20
pessoas 20 20 18
palavras de ação 55 55 56
estados 0 2 2
qualidades e atributos 37 37 41
palavras de tempo 8 8 9
perguntas 6 6 6
pronomes 11 33 20
quantificadores 8 8 10
artigos 0 8 8
locativos 11 9 9
preposições Juntamente com a categoria 3 3
anterior
Total 396 428 421
Quadro 8 – Freqüência de itens lexicais nas três versões
137
APÊNDICE B – Lista de Itens Retirados e Inseridos
CATEGORIA ITENS RETIRADOS ITENS INSERIDOS

VERSÃO VERSÃO
AMERICANA BRASILEIRA
1. Sons de coisas e de 1. baa baa 1. ai!
animais 2. choo choo 2. bibi!
3. ouch 3. toc toc
4. oh uh 4. mééé
5. yum yum 5. ui!
2. Animais (reais ou 1. deer 1. aranha
de brinquedo) 2. goose 2. barata
3. kitty 3. cobra
4. lamb 4. formiga
5. owl 5. lagartixa
6. penguin 6. jacare
7. pony 7. lobo
8. puppy 8. mosca
9. squirrel 9. onça
10. teddy bear
11. turkey
3. Veículos (reias ou 1. fire truck 1. barco
de brinquedo) 2. carro de polícia
3. ambulância
4. trator
4. Brinquedos 1. Bubbles 1. lápis
2. pião
3. tambor
5. Roupas 1. beads 1. chinelo
2. jacket 2. camisa
3. jeans 3. calcinha
4. sweater 4. cueca
5. saia
6. Comidas e bebidas 1. cracker 1. melancia
2. cheerios 2. mingau
3. noodles 3. sopa
4. peas 4. papinha
5. raisin 5. mamão
6. bolacha
7. uva
7. Partes do corpo 1. toe -
8. Móveis e aposentos 1.high chair -
2. oven -
9. Utensílios da casa 1. bowl 1. faca
2. hammer 2. computador
3. vaccum
4. penny
5. lamp
6. watch
10. Objetos e lugares 1. home 1. nuvem
138
fora da casa 2. snow

11. Jogos e rotinas 1. don’t 1. saúde
sociais 2. hello 2. beijinho
3. patty cake 3. bom dia
4. um, dois, três, já
12. Pessoas 1. people 1. madrinha
2. person 2. padrinho
3. uncle
4. grandpa
13. Palavras de ação 1. bump 1. ficar
2. passear
15. Qualidades e 1. careful 1. azul
Atributos 2. fine 2. verde
3. gentle 3. amarelo
4. nice 4. cheio
5. all gone 5. cheiroso
6. yucky 6. novo
7. pesado
8. esperto
9. mole
10. sapeca/levado
16. Palavras de tempo 1. tonight 1. cedo
2. ontem
17. Perguntas - -
18. Pronomes 1. a gente
2. nós
3. nosso
4. nossa
5. me
6. aquele
7. aquilo
8. essa
9. ela
20. Artigos 1. o
2. a
3.os
4. as
5. um
6. uma
7. uns
8. umas
14. Estados 1. ser
2. estar
19. Quantificadores 1. another 1. de novo
2. same 2. já
3. muito
4. todo(a)
21.22. Locativos e 1. out 1. aqui
Preposições 2. longe
Quadro 9 – Itens Retirados e Itens Inseridos
139
APÊNDICE C – Quadros com informações de compreensão e produção dos 27 sujeitos
PARTE I – PRIMEIRAS PALAVRAS
A) PRIMEIROS SINAIS DE COMPREENSÃO
08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16meses

SUJEITO 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
1. Responde ou volta-se quando ouve o próprio S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
nome?
2. Deixa de fazer o que está fazendo – ainda que S S S S S S S S S S S S S S S N S S S S S S S S S S S
por um momento – quando ouve “não”?
3. Olha ao redor quando ouve alguém chamar N S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
“mamãe” ou “papai”?
S – Sim; N – Não
C) COMEÇANDO A FALAR
08 09 10 11 12 13 14 15 16
meses meses meses meses meses meses meses meses meses
SUJEITO 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Imitar coisas que escutam N N N N A N A A S A N A A N S N S A S A A A A S S S S
Nomear coisas N N N N A N N N N N S N A A S N N A N A N N A A A N S
N – Nunca; A – Às vezes; S - Sempre
2
B) FRASES (28)
08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses
SUJEITO 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 total
Abra a boca x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18
Bata palmas x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22
Cuidado x x x x x x x x x x x x x x 14
Cuspa x x x x x x x x x x x 11
Dá para a mamãe x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22
Fique quieto x x x x x x x x x x x x x x 14
Hora de dormir x x x x x x x x x x x x 12
Jogue a bola x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18
Levante(-se) x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22
Mamãe/papai chegou x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 27
Me dá um abraço x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23
Me dá um beijo x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 24
Mudar a fralda x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18
Muito bem x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 19
Não faça isso x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23
Não pegue ____ x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23
Olhe/olhe aqui x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 26
Pare com isso x x x x x x x x x x x x x x x x x 17
Pegue _____ x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23
Quer dar um passeio? x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23
Quer mais? x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18
Segure a/o_____ x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22
Sente(-se) x x x x x x x x x x x x x x x x x 17
Traga ____ x x x x x x x x x x x x x x x x 16
Vamos embora x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18
Venha cá x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 26
Você está com fome? x x x x x x x 7
3
Você está cansado/ com sono? x x x x x x x x x 9
subtotal 7 21 6 20 9 14 10 24 17 20 25 19 22 25 17 17 19 22 25 23 22 27 22 28 23 22 26
532
TOTAL 34 43 51 64 64 58 70 77 71
D) LISTA DE VOCABULÁRIO
SONS DE COISAS E DE 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
ANIMAIS
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
ai! c P P P c P c c P P c P P c P P P P P P P P P 23 17
au au! c c c c c c c P c P c c P P c P P P P P P P P P P 25 14
bibi! c c c c c P P 7 2
cocorocococó P c P c P 5 3
grrrrr P P P c P P P P P P c c c 13 9
mééé P P c c P 5 3
miau c c c c P c P P c P P P c 13 6
muu c P P 3 2
piu-piu c c P c c P c c P P 10 4
quá quá/ qüen qüen P c c c c P 6 2
toc toc c P c c c P c c P c P 10 4
ui! c c c c P P P P P 9 5
COMPREENSÃO (c) 4 4 1 2 2 3 5 2 1 2 12 4 4 4 4 7 6 4 7 11 4 7 4 12 2 4 7
TOTAL 9 7 8 18 12 17 22 23 13 129 71
PRODUÇÃO (P) 0 2 0 1 2 0 2 0 1 0 7 1 0 3 4 1 2 0 7 6 2 5 3 10 2 4 5
TOTAL 2 3 3 8 7 3 15 18 11
c – Apenas compreende
P – Compreende e fala
______________________
Obs.: na contagem dos dados da compreensão,
os itens marcados com “P” também são
computados
4
ANIMAIS (REAIS OU DE 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
BRINQU.)
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
abelha c c 2 0
animal c c c 3 0
aranha c c P 3 1
barata c c c c 4 0
bicho c c c c c c P c c c P c c c P c P P 18 5
borboleta c c P c 4 1
burro c c c 3 0
cachorro c c c c c c c c P c c P P c P c c c P P P c P P P 25 10
carneiro c c 2 0
cavalo c c c c c c 6 0
cobra c 1 0
coelho c c c c c c c P 8 1
elefante c c c c c c P c P 9 2
formiga c c c c c c c c P c c c c 13 1
galinha c P c c c c c c 8 1
gato c c c P c c P c c c c c P P P c 16 5
girafa c c c c c 5 0
lagartixa c P c 3 1
jacaré c c c c 4 0
leão c c c c c 5 0
lobo 0 0
macaco c c c c c c c P P c c 11 2
mosca c c c c 4 0
onça c c 2 0
passarinho c c c c c c c c c P c c c c c c P c c c c 21 2
pato c c c c c P c 7 1
peixe c c c c c P P c c 9 2
porco c c c c P P 6 2
rato P 1 1
sapo c P c c c c c P c 9 2
tartaruga c P c c c P c 7 2
tigre c c c 3 0
urso c c c c c c P P c P 10 3
5
vaca c c c c c c P c 8 1
COMPREENSÃO (c) 7 3 1 0 1 2 8 8 2 3 24 7 4 7 5 25 6 4 18 22 11 12 5 20 10 8 17
TOTAL 11 3 18 34 16 35 51 37 35 240 46
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 2 5 0 1 0 3 0 1 4 3 10 6 3 5
TOTAL 0 0 0 3 7 1 4 17 14
VEÍCULOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
ambulância c c 2 0
avião c c c c c c c c c c c c P c P P P 17 4
bicicleta P c c c c c c c c c c 11 1
barco c c c c 4 0
caminhão c c c c c c c c c 9 0
carro c c c c c P c P c c c c c c c c c c c c P P P 23 5
carrinho de bebê c P c c c c c c c c c c c c 14 1
carro de polícia c c 2 0
moto c c c c c c P c c c c c 12 1
ônibus c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0
trator c 1 0
trem c c c 3 0
COMPREENSÃO (c) 0 2 3 2 1 2 3 6 2 2 4 6 6 8 6 10 2 5 8 7 4 3 3 7 3 4 5
TOTAL 5 5 11 12 20 17 19 13 12 114 12
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 2 2
TOTAL 0 0 3 1 1 0 0 1 6
6
BRINQUEDOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
balão/ bexiga c c c c c c c c c P c c c c c c P P 18 3
bloco/ lego c c c 3 0
bola c c c c c c c c c c P c P P c c c P c c c c P P P P 26 8
boneca c P c P c c c P c c P c c P P P c P 18 8
brinquedo c c c c c c c c c c c c P c c c c c c c c P P c c 25 3
caneta c c c c c c c c c c c P 12 1
lápis c c c c c c c 7 0
livro c c c c c c c c c c c P c 13 1
pião c c c 3 0
tambor c c c c c c c 7 0
COMPREENSÃO (c) 2 6 2 3 1 1 2 4 3 6 5 5 5 8 5 9 2 7 6 7 4 8 4 7 6 7 7
TOTAL 10 5 9 16 18 18 17 19 20 132 24
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 3 0 0 0 3 0 0 0 1 3 4 2 4
TOTAL 0 1 0 2 4 0 3 4 10
7
ROUPAS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
babador c c c c 4 0
blusa c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0
botão c c c 3 0
calça c c c c c c c c 8 0
calcinha c c c c c c c P c 9 1
camisa c c c c c c c c c c 10 0
casaco c c c c 4 0
chapéu c c c c c c c c c c c c c P c 15 1
chinelo c c c c c c c c c P c c c c c P c c 18 2
colar c c c c c P 6 1
cueca c c c c c 5 0
fralda c c c c c c c c c c c c c P c c c c P P c c 22 3
meia c c c c c c c c c c c c P P P 15 3
pijama 0 0
saia c 1 0
sapato c c c c c c c c c c c c c c P P P P c 19 4
short c c c c c c c c c c c c c 13 0
suéter 0 0
vestido c c c c c c c c 8 0
zíper c c c 3 0
COMPREENSÃO (c) 0 12 3 14 0 2 2 5 0 6 8 6 9 9 13 9 4 2 11 8 7 10 5 11 10 8 5
TOTAL 15 16 7 20 31 15 26 26 23 179 15
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 4 6 2 0
TOTAL 0 0 0 0 0 0 2 5 8
8
COMIDAS E BEBIDAS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
água c c P P c c P c P P P P P P P P P P P c P P P P P P 26 20
banana c c P c c c c c c P P c c c P c P P 18 6
bebida c 1 0
biscoito c c c c P c c c c c c P c P c c c P P P P P 22 8
bolacha c c c c c c c c c P c c P 13 2
bolo c c c c c c c c c c c c c P 14 1
café c c c c P c P P 8 3
carne c P c c c c c c c P P 11 3
cenoura c c c c c 5 0
cereal c 1 0
comida c c c c c c c c c c c c c c c P c c c c P P P P 24 5
doce c c c c c P c c c P 10 2
galinha c c c c P 5 1
laranja c c c c c c c c 8 0
leite c c c c c c P c c c c c P P c P 16 4
maçã c c c P c c c c c c P 11 2
macarrão c c c P c c c c P c 10 2
mamão c P c c c c c P c P 10 3
manteiga c 1 0
melancia c c c c c c 6 0
mingau P c c c P P P c c P c P c P P P P P P 19 12
ovo c c P c c 5 1
pão c c c c P c c c c c P c c P c c c P P P P 21 7
papinha c c c c P c c 7 1
pizza c c P P 4 2
peixe c c c P c c 6 1
queijo c c c c P c 6 1
sopa c c c c c c c P c c c P c c c c 16 2
sorvete c c c c c c c c P c 10 1
suco c P c c c c c c c c c c c c c c c P P P c P 22 5
torrada c c c 3 0
uva c c c c c c c c 8 0
9
COMPREENSÃO (c) 1 17 4 18 2 9 5 14 3 8 15 11 9 25 17 12 7 9 20 21 18 11 13 23 19 15 21
TOTAL 22 29 22 34 51 28 59 47 55 347 95
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 5 1 0 0 3 0 3 1 2 3 3 1 4 1 1 12 2 0 4 3 12 13 6 15
TOTAL 0 6 3 6 7 6 14 19 34
PARTES DO CORPO 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
barriga c c c c c c c c c c c c c P P c P 17 3
boca c c c c c c c c c c c c c c P P c P 18 3
bochecha c c c c P c 6 1
braço c c c c c c P c 8 1
bumbum c c c c c c c c c c P c c 13 1
cabeça c c c c c c c c c c c c c c c P P c c 19 2
cabelo c c c c c c c c c c c c c c P P c P 18 3
dedo c c c c c c c c c c c P c c 14 1
dente c c c c c c c c c c c c c c c P P c P 19 3
joelho c c c 3 0
língua c c c c c c c c c c c c 12 0
mão c c c c c cc c c c c P c c c P P P P 19 5
nariz c c c c c c c c c P P c P 13 3
olho c c c c c c c c c c c P P c P 15 3
orelha/ouvido c c c c c c c c c P P P 12 3
pé c c c c c c c c c c c c P c c c c P P P c 21 4
perna c c c c c c P c 8 1
rosto c c c c P c 6 1
umbigo c c c c c c c c c c c c c c P 15 1
COMPREENSÃO (c) 1 3 0 10 0 1 1 6 0 1 16 12 12 17 13 14 8 8 19 14 13 13 11 15 17 12 19
TOTAL 4 11 7 29 42 30 46 39 48 256 39
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 11 15 2 9
TOTAL 0 0 0 0 0 0 2 11 26
10
MÓVEIS E APOSENTOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
banheira c c c c c c c c c c c c c c c c c 17 0
banheiro c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 21 1
berço c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 19 0
cadeira c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 20 1
cadeira de balanço c c 2 0
cama c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c P 22 2
cercadinho c c c 3 0
cozinha c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 19 1
escada c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
fogão c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
garagem c c 2 0
gaveta c c c c c c c c c c c c c c c P c 17 1
geladeira c c c c c c c c c c c c c P c 15 1
janela c c c c c c c c c c c c c 13 0
mesa c c c c c c c c c c P c 12 1
pia c c c c c c c c c 9 0
penico c c c P 4 1
porta c c c c c c c c c c c c c c c c c P c P 20 2
quarto c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 20 1
sala c c c c c c c c c c c c c P c 15 1
sofá c c c c c c c c c c c c P c 14 1
tv c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 22 1
COMPREENSÃO (c) 0 13 1 15 0 3 3 13 0 5 15 11 11 21 14 16 14 15 19 14 18 19 13 16 17 14 16
TOTAL 14 18 16 31 46 45 51 48 47 316 15
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13 0 2
TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 0 15
11
UTENSÍLIOS DA CASA 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
bolsa c c c c c c c c c c c c c P c c 16 1
caixa c c c c c c 6 0
chave c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 21 1
cobertor c c c c c c 6 0
colher c c c c c c c c c c c c c c c c c P c P 20 2
computador c c c c c c c 7 0
copo c c c c c c c c c c c P c c c c P c P 19 3
dinheiro c c c P c c 6 1
escova c c c c c c c c c c c c c P 14 1
escova de dente c c c c c c c c c c c P P c 14 2
faca c c c c 4 0
garfo c c c c c c 6 0
lixo c c c c c c c c c c c c c 13 0
luz /lâmpada c c c P c c c c c c c c P c c 15 2
mamadeira c c P c c c c c c P c c c c P c c c c P c c 22 4
óculos c c c c c c c c c P c c 12 1
papel c c c c c c c c c c c c c c c c P P c 19 2
planta c c c c c c c c c P 10 1
prato c c c c c c c c c c c c c c c P c c 18 1
pente c c c c c c c c c c c c P P c 15 2
quadro c c c c 4 0
rádio c c c c c c c c c c c c c c c c c P 18 1
relógio c c c c c c c 7 0
remédio c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 20 1
retrato c c c c c c c c c c c c c c c P c 17 1
sabão c c c c c c c c c P P 11 2
telefone c c c c c c c c c c c c c c c P c c c c c P c P 24 3
tesoura c c c c P 5 1
toalha c c c c c c c c c c c c c 13 0
travesseiro c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
vassoura c c c c c c c c c c c c c c P c 17 1
xícara c c 2 0
12
COMPREENSÃO (c) 1 16 4 23 0 2 8 18 1 8 23 15 15 32 14 23 13 16 24 25 22 17 16 19 25 18 18
TOTAL 21 25 27 46 61 52 71 52 61 415 34
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 3 17 1 6
TOTAL 0 1 0 0 2 0 4 3 24
FORA DE CASA 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
árvore c c c c c c c 7 0
balanço c c c 3 0
casa c c c c c c c c c c c c c c c P c P 18 2
céu c c c c c c c c c c c c c c 14 0
chuva c c c c c c c c c c c c c c P c P 17 2
escola c 1 0
escorregador(eira) c c c c c 5 0
estrela c c c c c c c 7 0
festa c c c c c 5 0
flor c c c c c c c c c 10 0
igreja* 0 0
jardim c c c 3 0
lago/rio c c c 3 0
lua c c c c P c c c c c P 11 2
loja c c 2 0
nuvem c c c c c c 6 0
pá c c c c c c c c 8 0
parque c c c c c c c c 8 0
praia c c c c c c c P 8 1
pedra c c c c c c c 7 0
piscina c c c c c c c c c 9 0
quintal c c c P 4 1
rua c c c c c c c c c c c c P c c c c c c c c c c P P c P 27 4
sol c c c c c c c 7 0
13
trabalho c c c P P 5 2
zoológico c 1 0
COMPREENSÃO (c) 1 6 1 9 1 1 5 10 1 7 10 6 5 18 4 16 6 9 12 15 8 5 5 7 6 14 8
TOTAL 8 11 16 23 27 31 35 17 28 196 14
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 5 1 5
TOTAL 0 0 0 0 2 0 0 1 11
JOGOS E ROTINAS SOCIAIS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
almoço c c c c c c c c c c P P 12 2
banho c c c c c c c c c P c c c c c c c c c c c P c c 24 2
beijinhos c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 26 1
bom-dia c c c c c c c c c c c P 12 1
boa-noite c c c c c P 6 1
café da manhã c c P c c 5 1
esconde-esconde c c c c c c c c c c c c c c 14 0
espere c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
jantar c c c c 4 0
não c c P c c c c c c c c P c P P c P c c c c P P P P P P 27 11
obrigado P c c c c P c 7 2
oi/ olá c c c c c P c c c c c c c P P P c 17 4
por favor c c 2 0
quero c P P P c c c c c P c P P P 14 7
saúde! c c c c c c 6 0
shh/ silêncio c c c c c c c c P c c c 12 1
sim c c c P c c c c c c c c c 13 1
soneca c c 2 0
tchau c c c c c c c c c c P P P P c P c P P c P P P c P P 26 12
um,dois,três, já! c c c P c c P 7 2
14
COMPREENSÃO (c) 5 7 4 13 5 5 8 8 3 7 17 8 8 15 12 9 12 8 8 13 16 11 8 13 11 8 9
TOTAL 16 23 19 32 35 29 37 32 28 251 48
PRODUÇÃO (P) 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 3 2 4 2 0 2 0 2 2 0 3 4 5 7 4 3
TOTAL 1 1 2 4 8 2 4 12 14
PESSOAS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
babá c c c 3 0
bebê/ neném c c c P c P c c P c P P c P P P c c P P P P P 23 13
criança c c c c c c c c 8 0
garota/menina c c c c c P 6 1
garoto/menino c c c c P 5 1
homem c c 2 0
irmã c c c 3 0
irmão c 1 0
madrinha/ dinda c c c P c c P P P c 10 4
mamãe c P P P P P P P c P P P P P P P P P P P P P P P P P P 27 25
mulher c 1 0
nome da babá c c c c P P c P P P 10 5
o próprio nome c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P P P P c 27 4
padrinho/ dindo c c c c c c P P c c 10 2
papai c P c P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P 27 25
pró 0 0
tia/tio c c P P c P P c P P c P P c c P P c c 19 10
vovó/ vovô c c P P c c P c c c c P P c P P c P P c c 21 9
COMPREENSÃO (c) 8 5 3 6 6 6 4 6 4 8 8 6 8 15 6 9 6 7 9 11 10 11 7 8 11 8 7
TOTAL 16 18 14 22 29 22 30 26 26 203 99
PRODUÇÃO (P) 0 2 1 2 4 3 2 3 1 5 2 3 4 2 5 6 2 4 5 5 3 3 6 8 10 4 4
TOTAL 3 9 6 10 11 12 13 17 18
15
PALAVRAS DE AÇÃO 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
abraçar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c P 22 2
abrir c c c c c P c c c c c c c c P P P c 18 4
acabar c c c c c c c P P c c c c c c c P P P 19 5
ajudar c c c c c c 6 0
alimentar c c c 3 0
andar c c c c c c P c c c c c c c c c P c c c P 21 3
apressar c 1 0
assistir c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
balançar c c c c c c c 7 0
bater c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 21 1
beber c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 20 0
beijar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c 26 1
brincar c c c c c c c c c c c c c c c c P c P c 20 2
cair c c c P c c c c c c c c c P c P 16 3
cantar c c c c c c c c c 9 0
chorar c c c c c c c c c c c c c P c c 16 1
chutar c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0
coçar c c c c c c c c c c c c 12 0
comer c c c c c c c c c c c c c c c c P P P P P 21 5
colocar c c c c c c c c c c c c c 13 0
correr c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
dançar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P 25 1
dar P P P c c P c P P P P c P c c P P P P P P P P 23 17
desenhar c c c c c c c c 8 0
dirigir c c c c c 5 0
dizer c c c c c c 6 0
dormir c c c c c c c c c c c c c c c c c P 18 1
empurrar c c c c c c c c c c c c 12 0
enxugar c c c c c c c c c c c 11 0
escrever c c c 3 0
espirrar c c c c c c c c c c c c 12 0
fechar c c c c c c c c c c c P c c c P P c P 19 4
ficar c c c c c c c c c c c c 12 0
gostar c c c c c c c c 8 0
16
Ir c c c c c c c c c c c c c c c c c c c P c c C P 24 2
jogar c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 19 0
lavar c c c c c c c c c c c c c 13 0
ler c c c c 4 0
levar c c c c c c c c 8 0
limpar c c c c c c c c c c c c 12 0
montar c c c c c 5 0
morder c c c c c c c c c c c c c c c c c c P P 20 2
mostrar c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
nadar c c c 3 0
olhar c c c c c c c c c c c cc cc c c c c c c
c c c c 25 0
parar c c c c cc cc c c c c c c c c c 17 0
passear c c c c c cc cc cc c c c c c c P c c 20 1
pegar c c c c cc c c
c c c c c c c c c
c c c c 21 0
pintar c c 2 0
pular c c c c c c c c c c c c c c 14 0
puxar c c c c c c c c c c c c c 13 0
quebrar c c c c c c c c P P 10 2
soprar c c c c c c c c c 9 0
sorrir c c c
c c c c c c c c c c c c c c c c 19 0
trazer c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0
ver c c c c c c c c c c 10 0
COMPREENSÃO (c) 8 19 6 31 2 13 14 29 6 20 44 29 35 47 33 35 25 33 45 49 38 42 37 36 35 30 37
TOTAL 33 46 49 93 115 93 132 115 102 778 55
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 3 2 3 0 1 0 0 2 1 1 3 5 12 7 10
TOTAL 0 2 1 2 8 1 3 9 29
17
QUALIDADES E ATRIBUTOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
acordado c c c c c c c c c c c c 12 0
amarelo 0 0
azul 0 0
bom c c c c c c 6 0
bonito c c c c c c c c c 9 0
cansado c c c c c c 6 0
cheiroso c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
cheio c 1 0
com fome c c c c c c c c c c c c c 13 0
com medo c c c c c 5 0
com sede c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0
com sono c c c c c c c c c c c c 12 0
doente/ dodói c c c c c c P P P c c 11 3
duro c 1 0
escuro c c c c c c c c c c c 11 0
esperto 0 0
feliz c c c c c 5 0
frio c c c 3 0
grande c c 2 0
limpo c c 2 0
lindo c c c c c c c c P 9 1
macio c c 2 0
machucado c c c c c 5 0
malcriado c c c c c c c c c 9 0
mau 0 0
mole 0 0
molhado c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
novo c 1 0
pequeno c c 2 0
pesado c c c c c c c c 8 0
quebrado c c c c P c c 7 1
quente c c c c c c c c c c c P P c 14 2
rápido c c c c 4 0
sapeca/ levado c c c 3 0
seco c c 2 0
18
sujo c c c c c c c c c c c c c 13 0
triste c c c c c 5 0
vazio c c c 3 0
velho 0 0
verde 0 0
vermelho 0 0
COMPREENSÃO (c) 0 6 1 13 0 4 3 3 0 2 16 4 13 29 9 17 3 4 12 22 14 16 4 9 10 10 8
TOTAL 7 17 6 22 51 24 48 29 28 232 07
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 2 2 0
TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 3 4
PALAVRAS DE TEMPO 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
agora c c c c c c c c 8 0
amanhã c c 2 0
cedo c 1 0
depois c c c c 4 0
dia c c c c 4 0
hoje 0 0
manhã c 1 0
noite c c c c 4 0
ontem 0 0
COMPREENSÃO (c) 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 1 2 2 5 0 0 0 4 5 1 0 0 0 1 0
TOTAL 0 1 0 2 5 5 9 1 1 24 0
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 0 0
19
PERGUNTAS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
como c 1 0
por que c c c 3 0
cadê c c c c c c c c c P P P c c c c P c c c c P P c P 25 7
quem c c c c c c c c c c 10 0
quando c 1 0
o que c c c c 4 0
COMPREENSÃO (c) 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 2 2 5 4 3 2 2 2 1 3 2 1 1 2 2 1
TOTAL 3 1 3 4 11 7 6 4 5 44 07
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1
TOTAL 0 0 0 1 2 0 1 1 2
QUANTIFICADORES 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
de novo c c c c c c c c c c c c c c 14 0
já c c c c c c 6 0
mais c c c c c P c c c c c c P c P c 16 3
muito c c 2 0
nada c c c 3 0
nenhum c 1 0
outro(a) c c c c c c c P c 9 1
pouco(a) c c c 3 0
todo(a) c c c 3 0
tudo c c c c P P c 7 2
COMPREENSÃO (c) 0 0 0 3 0 0 0 1 0 3 1 0 2 10 4 5 4 0 3 9 4 3 0 4 2 4 2
TOTAL 0 3 1 4 16 9 16 7 8 64 06
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 2 0
TOTAL 0 0 0 0 1 0 0 2 3
20
PRONOMES 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
a gente c c c 3 0
aquela c c c c c c c c c 9 0
aquele c c c c c c c c c 9 0
aquilo c c c c c c c c c c c 11 0
ela c c c c c c c 7 0
ele c c c c c c c c c c 10 0
essa c c c c c c c c c 9 0
esse c c c c c c c c c c 10 0
eu c c c c c c c c c c c c 12 0
isso/ isto c c c c c c c c c c c P c 13 1
me c c 2 0
meu c c c c c c c c c c c 11 0
mim c c c c 4 0
minha c c c c 4 0
nós c c c 3 0
nossa c c 2 0
nosso c c c 3 0
seu c c c c c c 6 0
sua c c c c c 5 0
você P c c c c c c c c c 10 1
COMPREENSÃO (c) 0 0 0 11 0 0 0 0 1 0 12 2 0 19 10 14 2 1 9 17 5 11 3 7 6 7 6
TOTAL 0 11 1 14 29 17 31 21 19 143 02
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
TOTAL 0 1 0 0 0 0 0 0 1
21
LOCATIVOS 08 meses 09 meses 10 meses 11 meses 12 meses 13 meses 14 meses 15 meses 16 meses TOTAL
SUJEITOS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 c P
ali/ aí c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 20 0
aqui c c c c c c c c c c c c c c P c c c P c c 21 2
atrás c c c c c c c c 8 0
dentro c c c c c c c c c c c c c c c 15 0
embaixo c c c c c c c c c c c c c 13 0
em cima c c c c c c c c c c c c c 13 0
fora c c c c c c c c c 9 0
lá c c c c c c c c c c c c c c c c 16 0
longe c c c c c c 6 0
COMPREENSÃO (c) 1 3 2 4 0 0 2 3 0 2 8 4 6 9 7 9 5 5 7 9 6 8 6 3 2 7 3
TOTAL 6 4 5 14 22 19 22 17 12 121 02
PRODUÇÃO (P) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
TOTAL 0 0 0 0 0 0 1 1 0
NOTAS
2
a
the language addressed to infants may be influenced greatly by the culture in which the infant lives.
b
“(i) a word of the adult language that is understood with some meaning, however variable, by the child;
(ii) a word of the adult language that is understood in approximately its adult meaning;
(iii) any vocalization of the child that is used in a consistent context;
(iv) a word of the adult language that is produced in a consistent context;
(v) a word of the adult language that is understood and used in an adult-like manner;
(vi) a word of the adult language that is understood and used in an adult-like manner, and is pronounced
correctly”
c
“They appear to be attempts to express complex ideas, ideas that would be expressed in sentences by an adult”.
d
“This first understanding of speech has at first nothing to do with an intellectual grasp of the logical
significance of words”
e
“children begin to use language to help them to solve cognitive problems during the one-word stage”.
f
“However, although linguistic signs are described as having particular properties, their uses are but one type
among many sign-uses in the symbolic function and they do not play a central hole for development within this
theoretical framework”.
g
“What I think adults are chiefly trying to do, when they use BT [baby-talk] with children, is to communicate, to
understand and be understood, to keep two minds focused on the same topic”
h
“many of these words do not seem to serve as a communicative purpose as such. Instead, they appear to
function as pure “performatives” (in the sense that their utterance is more like the performance of a ritualized
action rather than the expression of a lexical meaning to an addresse)”
i
“children’s first excursions into language are supported by their understanding of and participation in routine
events. During this phase words have no meaning outside these events”
j
“His most sophisticated understanding was of the word ‘car’. When asked to point out a car on a number of
different occasions, he selected real cars on the road, a variety of different pictures of cars (including formula
one racing cars), cars on television and an extensive range of model cars. As might be expected, Matthew’s use
of the words panda, clown and car, was highly contextually flexible and genuinely referential”.
k
“The first referent of the name serves as a prototype for future referents”
l
“before learing words, children had constructed concepts about the familiar things in their world, and that their
early words were attached to these concepts rather than to perceptual features abstracted from examples named
by adults”
m
“Children may produce a word that they do not accurately comprehend […]. Rice (in press) suggested that
production before comprehension occurs when the word is easier to recall than is the concept. Thus, children are
able to produce the word, but are not able to recall the meaning of the word. […] e.g. they are able to produce a
string of numbers, but evidence no understanding of what the numbers mean”
n
“The terms denote grammatical categories but the developmentalist frequently wants to draw attention to the
lexical word-object relation – not a grammatical word-form-class relation. Understanding that dog denotes a
certain class of entities is not the same as understanding that dog is a member of a grammatical category with all
the privileges and restrictions of that category. It would be convenient to have one categorical label to signify a
word-object relation and another to signify a word-form-class relation”.
o
he (a criança) may suppose hot to be a prohibition, and to mean something like ‘don’t touch that thing’
p
“It is very important to keep in mind from the outset the need for multiple interations in the development
process. The CDIs represent the culmination of nearly 20 years of research, beginning with interviews. Even as
questionnaires, they have evolved through more than half a dozen forms in the past decade. In each cycle of
revision, previously collected data have been used to modify, add, or omit selected items in order to improve
clarity, internal consistency, and validity”.

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O DESENVOLVIMENTO LEXICAL INICIAL DOS 8 AOS 16 MESES DE

CLAUDIA TEREZA S. DA SILVA

CLAUDIA TEREZA S. DA SILVA

Dissertação apresentada ao Curso de

Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Reis

Biblioteca Central – UFBA

S586 Silva, Claudia Tereza Sobrinho da.

1. Aquisição de linguagem. 2. Crianças - Linguagem. 3. Psicolingüistíca.

A palavra é o próprio homem. Somos

O desenvolvimento lexical inicial de crianças entre 8 e 16 meses de idade adquirindo o

Palavras-chave: Aquisição de Linguagem, Desenvolvimento Lexical, Primeiras Palavras,

4 ANÁLISE DOS DADOS........................................................................................ 80

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................................................................... 119

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................. 129

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Gráfico 28 Relação compreensão vs. produção............................................................. 99

o estudo da existência e da natureza de princípios operacionais básicos de desenvolvimento

Esse fator, aliado à necessidade e à urgência da adaptação para o português brasileiro

Os dados obtidos a partir da coleta serão apresentados, no Capítulo 4, Análise dos

para o português brasileiro, apresentando sugestões de mudanças, e a segunda discute os

As versões americana e mexicana, a primeira e a segunda versão brasileira propostas

É importante ressaltar aqui a dificuldade existente em encontrar bibliografias a

A afirmação de que “a lingua(gem) dirigida à criança pode estar bastante influencida

i) uma palavra da língua adulta que é entendida com algum significado,

Vihman e McCune (1994) chamam a atenção para o fato de muitos trabalhos

As primeiras palavras produzidas podem ter, todavia, a sua forma inicial

Além da necessidade de caráter metodológico, a importância de se definir o termo

[...] a função social da fala já é aparente durante o primeiro ano, isto é, na

Assim, as primeiras palavras não são representantes do início da comunicação, mas

Entretanto, na concepção piagetiana, também denominada de construtivismo, a

Focando-se no desenvolvimento cognitivo, que é, na sua visão, autônomo em relação

Embora os signos lingüísticos sejam descritos como possuindo propriedades

A habilidade cognitiva da criança durante os dois primeiros anos de vida é explicada

A criança não se limita mais a procurar o objeto desaparecido só quando este

Ela é, pois, incapaz de lidar com o “deslocamento seqüencial”. Neste estágio, a

Pari passu à concepção de Piaget, encontra-se, nos estudos sobre aquisição de

Para Vygotsky, um dos principais representantes do interacionismo, aprender uma

Os postulados de Piaget, por seu caráter genérico, e as demais descobertas da

sensório-motores formados a partir da ação da criança sobre o meio[...].

Hoje, os estudos comprovam o equívoco dessa visão “reducionista”. No Brasil, os

2.1 DE ONDE AS CRIANÇAS RETIRAM AS SUAS PRIMEIRAS PALAVRAS?

Há acordo entre os pesquisadores de que a aquisição do vocabulário depende do

Num estudo realizado sobre o baby-talk brasileiro, Stoel-Gammon (1976) verificou

Os aspectos supra-segmentais como os da entonação (fala mais alta e mais aguda) e

Ochs e Schieffelin (1997, p. 73) atestam que, em muitas comunidades, os bebês e

Os estudos realizados na cultura ocidental revelam que a fala materna dirigida à

Vale ressaltar que o desenvolvimento lexical não ocorre isolado de experiências

e criança “[...] apresentariam a esta esquemas interacionais necessários ao desenvolvimento

[...] são estruturados de acordo com um modelo estável, no qual o adulto e a

As seqüências interacionais/dialógicas em que participam criança e adulto, sendo

A proposta de Bruner foi ressignificada por de Lemos (1989). Assumindo um alto

Em suma, as interações estáveis estabelecidas pelo adulto fornecem à criança um

2.2 USOS INICIAIS DAS PALAVRAS11

Bruner e Trevarthen (1974 apud GRIVE; HOOGENRAAD, 1979) acreditam que as

idade, é caracterizada pelo crescimento rápido do vocabulário com a velocidade de 50 ou mais

O desenvolvimento lexical inicial – ao menos no que diz respeito à produção – é

2.2.1 Palavras Presas ao Contexto

Os dados obtidos a partir de estudos longitudinais e de diários levaram os

O contexto de uso das palavras geralmente contém – e é caracterizado por – eventos

freqüente ou pode envolver um comportamento que é produzido regurlarmente para expressar

O uso preso ao contexto acontece, acreditam os pesquisadores, porque a criança

[...] muitas dessas palavras não parecem servir para um propósito