Você está na página 1de 67

UNIVERSIDADE KATYAVALA BWILA

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE BENGUELA


DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
REPARTIÇÃO DE PSICOLOGIA

TRABALHO DE FIM DE CURSO PARA OBTENÇAO DO GRAU DE


LICENCIATURA EM PSICOLOGIA/REGIME: REGULAR

Autora: Graça Pinto Gonçalves Alexandre

A IMPORTANÇIA DO JOGO NA APRENDIZAGEM DAS


CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR NO CENTRO
INFANTIL OKUKULA-BENGUELA

BENGUELA, 2017
UNIVERSIDADE KATYAVALA BWILA
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE BENGUELA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PSICOLOGIA/REGIME REGULAR

TRABALHO DE FIM DE CURSO PARA OBTENÇAO DO GRAU DE


LICENCIATURA EM PSICOLOGIA/REGIME: REGULAR

A IMPORTANÇIA DO JOGO NA APRENDIZAGEM DAS


CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR NO CENTRO
INFANTIL OKUKULA-BENGUELA

Autora: Graça Pinto Gonçalves Alexandre


Orientador: João Baptista Tchimanda, Lic.

BENGUELA, 2017

1
Pensamento

“No que diz respeito ao desempenho, ao compromisso, ao esforço, à dedicação,


não existe meio-termo. Ou você faz uma coisa bem-feita ou não faz”

(Ayrton, 1998)

2
Dedicatória
É com bastante satisfação que dedico este trabalho primeiramente aos meus pais
e ao meu excelentíssimo e incansável orientador, pela disponibilidade dos seus
sólidos conhecimentos e daqueles que directa ou indirectamente deram o seu
contributo na realização deste trabalho.

3
Agradecimento

Almeja-me acima de tudo agradecer a Deus, pelo sol que ilumina e aquece o meu
corpo, pela lua e estrelas que brilham no firmamento, que de forma misteriosa
este poder tem manifestado em forma de visão ao nosso querido e estimado
orientador, o que notei pela sua dedicação, paciência e abnegação, apreço que
tem, ao transmitir-me os seus nobres conhecimentos.

“O meu muito obrigado”.

4
Resumo

O presente trabalho de pesquisa educacional aborda o tema: A importância do


jogo na aprendizagem das crianças em idade pré-escolar no centro infantil
Okukula-Benguela - procurando dar resposta ao seguinte problema de
investigação: Em que medida os jogos são importantes na aprendizagem das
crianças com idade pré-escolar no centro infantil Okukula-Benguela? Com um
Objectivo geral: Analisar a importância do jogo na aprendizagem das crianças
em idade pré-escolar no Centro Infantil Okukula-Benguela. E específicos:
Fundamentar teoricamente a importância do jogo na aprendizagem das crianças
em idade pré-escolar; Identificar as concepções dos educadores, vigilantes e
membros de direcção acerca do jogo, no desenvolvimento da criança, na
educação pré-escolar? Descrever os jogos utilizados com vista a melhorar a
aprendizagem das crianças em idade pré-escolar no Centro Infantil Okukula-
Benguela. O presente trabalho tem valor teórico, que consistiu no
aprofundamento dos conhecimentos sobre a importância do jogo na
aprendizagem das crianças em idades pré-escolar do centro infantil Okukula de
Benguela. E o valor prático, residiu na aplicação dos conhecimentos do estado
actual da importância do jogo na aprendizagem no sucesso escolar e oferecer um
conjunto de sugestões que levadas em prática podem contribuir para o
melhoramento do tema em estudo bem como a sua influência no processo de
aprendizagem das crianças em idades pré-escolar no contexto actual.

Palavras-chave: jogo, desenvolvimento, personalidade, crianças em idade pré-


escolar, processo de ensino-aprendizagem.

V
5
ÍNDICE neste índice não tem nada………

Pensamento
Dedicatória
Agradecimento

6
Índice de gráficos/ de igual modo não vejo escrito no indice

7
Introdução
O desenvolvimento da criança, em ambiente pré-escolar, é uma temática
interessante e, de forma mais abrangente, nas ciências de educação.
Os objectivos da educação pré-escolar segundo Decreto-Lei nº 31, veja bem..
qual é a data de Dezembro de 2001 da lei de base do sistema, visa promover o
desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida
democrática numa perspectiva de educação para a cidadania; fomentar a
inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das
culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro
da sociedade.
O jogo faz parte da vida quotidiana da criança, quer como actividade espontânea,
quer como actividade orientada.
É um meio para melhorar as relações interpessoais, o crescimento e o
desenvolvimento das crianças, em várias dimensões: sensorial, moral, cognitiva,
física e social, constituindo uma forma natural de conhecer o mundo. Ou seja, o
jogo exerce um papel importante no crescimento da criança em idade pré-escolar
e é uma ferramenta de excelência no seu processo de desenvolvimento, desde
muito cedo.
Nas diferentes fases do desenvolvimento da criança a Formação Pessoal e Social
tem como objectivo central a aquisição de um espírito crítico e a interiorização de
valores estéticos, morais e cívicos que estão na base da educação para a
cidadania activa e que pressupõem conhecimentos e atitudes que podem iniciar-
se na educação pré-escolar, através da abordagem de temas transversais ao
processo de socialização da criança. Silva (2002) considera que o processo de
socialização está intimamente ligado ao desenvolvimento da identidade e da
autonomia, nas interacções sociais dá-se a ampliação dos laços afectivos que as
crianças podem estabelecer, quer com as outras crianças, quer com os adultos.
O desenvolvimento como processo evolutivo da autonomia da criança depende
de muitos factores, entres os quais a escola e os seus profissionais, e que,
segundo Roldão (2008 p. 177), “o desenvolvimento é um processo complexo,
continuado, interactivo e nunca terminado” adianta também que é “onde se jogam,

8
muitas vezes de forma irreversível, factores que o favorecem ou o inviabilizam, e
a que corresponde, por isso mesmo, uma responsabilidade acrescida das várias
agências sociais, com destaque para as educativas”.
Ainda para Roldão (2008), no âmbito do desenvolvimento da criança, o jogo, a
organização e a utilização do espaço são expressões das intencionalidades
educativas e da dinâmica de grupo, sendo importante que o educador de infância
se interrogue sobre a sua função e suas
finalidades educativas. Por conseguinte, a organização dos espaços nas salas,
nas designadas áreas de actividades, pode ser projectada de forma a criar um
ambiente agradável e promotor de aprendizagens. O conteúdo de orientações
curriculares deve pressupor um espaço da sala organizado por áreas de
actividades, de modo a permitir que a criança aprenda a partir da exploração dos
materiais que a rodeia.
A prática pedagógica do educador de infância, partindo das suas opções
didáctico-pedagógicas, nas actividades desenvolvidas com o jogo e na sua
planificação são razões que suscitam interesse, no âmbito das ciências de
educação.
A concepção deste tema justifica-se por resultar de uma motivação pessoal
como professora, coadjuvada com interesse de perceber a importância do jogo na
aprendizagem das crianças em idades pré-escolar e melhorar a acção educativa
uma vez que a profissão do professor é nobre, a medida em que ocupa uma
posição privilegiada no leque das outras profissões uma vez que é ela que
potencia todas. Um professor é considerado como tal, por possuir uma formação
académica e profissional aceitável verdadeiramente, as competências didácticas-
pedagogias são adquiridas no contexto de uma formação específica ou numa
experiencia de âmbito didáctico. O jogo na aprendizagem da criança é
fundamental em todos os níveis e modalidades de ensino. Sendo a chave de um
ensino melhorado, porque é com ele que o pessoal docente tem uma orientação
eficiente e efectiva de traçar as linhas mestras de conduzir o ensino e,
consequentemente, promover uma aprendizagem mais clara e interessante.
Através dele a criança pode ser motivada a uma aprendizagem mais clara e
interessante, a criança pode ser motivada a construir o seu conhecimento, uma

9
vez que a brincadeira é uma actividade com intuito de despertar na criança o
interesse sobre os objectos a sua volta e ter a capacidade de distinguir as coisas
tendo em conta a sua cor, e pela sua forma.

Tendo em conta o exposto levantou-se o seguinte problema de investigação:


Em que medida os jogos são importantes na aprendizagem das crianças com
idade pré-escolar no centro infantil Okukula-Benguela?

Tendo em conta o problema de investigação elaborou-se as seguintes Perguntas


de investigação:
1- Que fundamentos teóricos abordam sobre a importância do jogo da
aprendizagem na criança em idade pré-escolar?
2- Qual a concepção dos educadores, vigilantes e membros de direcção a
acerca da importância do jogo, no desenvolvimento da criança, em idade
pré-escolar?
3- Que jogos são utilizados para melhoramento da aprendizagem das
crianças em idade pré-escolar no centro infantil Okukula-Benguela?

Hipóteses retirar a hipótese


O jogo na aprendizagem das crianças é de grande importância porque estimula a
criança na idade pré-escolar a desenvolver as suas capacidades cognitivas
durante o processo de ensino e aprendizagem.
O objecto de estudo, reside na importância do jogo na aprendizagem das
crianças em idade pré-escolar.

O campo de acção, recai A importância do jogo na aprendizagem das crianças


em idade pré-escolar no centro infantil Okukula-Benguela

Tarefas científicas/ retirar isto porque faz parte d o ante projecto


 Leitura de documentos e revisão bibliográfica;
 Elaboração de dados iniciais;
 Elaboração do anteprojeto da investigação;
 Elaboração e validação dos instrumentos;
 Aplicação dos instrumentos para recolha de dados;
 Processamento estatístico dos dados recolhidos;

10
 Elaboração do relatório da investigação;
 Apresentação da monografia.
Objectivo geral:

 Analisar a importância do jogo na aprendizagem das crianças em idade


pré-escolar no Centro Infantil Okukula-Benguela.
Objectivos específicos:

1- Fundamentar teoricamente a importância do jogo na aprendizagem das


crianças em idade pré-escolar;
2- Identificar as concepções dos educadores, vigilantes e membros de
direcção acerca do jogo, no desenvolvimento da criança, na educação pré-
escolar?
3- Descrever os jogos utilizados com vista a melhorar a aprendizagem das
crianças em idade pré-escolar no Centro Infantil Okukula-Benguela.

O presente trabalho tem valor teórico, que consistiu no aprofundamento dos


conhecimentos sobre a importância do jogo na aprendizagem das crianças em
idades pré-escolar do centro infantil Okukula de Benguela.

E o valor prático, residiu na aplicação dos conhecimentos do estado actual da


importância do jogo na aprendizagem no sucesso escolar e oferecer um conjunto
de sugestões que levadas em prática podem contribuir para o melhoramento do
tema em estudo bem como a sua influência no processo de aprendizagem das
crianças em idades pré-escolar no contexto actual.

Em termos estruturais, o trabalho assenta em três capítulos antecedidos por


uma introdução, onde se apresenta a essência do tema, a razão da sua escolha
bem como a sua pertinência no contexto socioeducativo na actualidade.

O primeiro capítulo denomina-se fundamentação teórica, nele se apresentam


definições e conceitos, e as abordagens das temáticas em estudo a partir de
obras de outros autores.

11
O segundo capítulo intitula-se metodologia de estudo, nele se apresentam,
aspectos metodológicos que conduziram a nossa investigação.

O terceiro capítulo intitula-se apresentação, análise e interpretação dos


resultados da investigação, fundamenta-se nos factos dos conhecimentos
científicos em função dos objectivos traçados.

Finalmente, afiguram-se as conclusões, sugestões, bibliografia e um corpo de


apêndices como elementos complementares da investigação.

12
Capitulo I- Fundamentação teórica

13
Capitulo I- Fundamentação teórica
1.1. Definições de conceitos chaves
Jogo: Segundo Costa et al (s/d), etimologicamente é de origem latina jocu, que
significa desenvolvimento, podendo ser considerado como a atribuição de
responsabilidade a uma pessoa que, por sua vez as atribui a outra. Ainda s
mesmos autores, o jogo pode ser expresso em brincadeira, um divertimento, ou
um passa tempo.
Desenvolvimento: Segundo Dorom e Pairot (2001), é o conjunto dos processos
que afectam, quer dos organismos vivos quer as instituições humanas quer ainda
as suas diferentes propriedades.
Personalidade: Segundo Cunha (1982), é um conceito que provém do vocábulo
persona, de origem grega, que significa máscara, ou seja, caracteriza a maneira
pela qual o indivíduo se apresenta no ‘‘palco’’ da vida em sociedade.
A criança em idade pré-escolar: segundo Thomson (2005), é a criança no
período do desenvolvimento compreendido entre o 3º e o final do 5º ano de vida é
chamado de idade pré-escolar.

Processo de ensino/ aprendizagem: Segundo Lemos (1997, pp.112), ‘‘é acção


orientada no sentido da aquisição, desenvolvimento, enriquecimento,
aperfeiçoamento de conhecimentos e competências’’.

1.2. Evolução Histórica do Jogo na educação


É preciso retomar um pouco na história da humanidade para compreendermos as
diferentes visões sobre o jogo. No entanto, é necessário relembrar que as
mudanças não aconteceram instantaneamente.

14
A relação entre o jogo e a educação vem de muito longe. Estes sempre marcaram
presença nas diferentes épocas e, foram objecto de estudo ao longo dos tempos
o que nos permite hoje compreender melhor os aspectos históricos dos jogos.
Segundo Kishimoto (2005), que elaborou um estudo sobre os aspetos históricos
do jogo e sobre os estudiosos que mais ênfase deram ao jogo como ferramenta a
utilizar para educar a criança.
Fazendo assim, uma viagem pela história do jogo, podemos verificar que na
Grécia Antiga, já Platão dizia que os jogos educativos deveriam fazer parte dos
jogos de deporto estavam em evidência, daí o filósofo dar grande valor moral e
educativo.
Entre os egípcios, romanos e maias, os jogos eram usadas para transmissão de
conhecimentos e valores, das gerações mais antigas para as gerações mais
novas.
No período do cristianismo, os jogos foram desvalorizados uma vez que eram
considerados profanos e imortais.
No século XVI, os humanistas deram novo valor aos jogos educativos e
desenvolveram novas propostas pedagógicas com a utilização dos jogos e
brinquedos.
Podemos destacar Rabelais, Rousseau, Froebel, Dewey, Decroly, Piaget e
Vygotsky.
Rabelais (1494 - 1553), defendia a ideia que o ensino deveria passar pelo jogo,
até um simples jogo de cartas poderia ser útil para o ensino da aritmética e
geometria.
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), defendia que aprender deveria ser uma
conquista ativa, onde a criança aprende com prazer.
Pestalozzi (1746 – 1827), via a escola como uma sociedade no qual através do
jogo trabalharíamos conceitos como responsabilidade e normas de cooperação.
Froebel (1782 – 1852), escreveu que a criança deve ser vista como actividade
criadora e a melhor forma para tal é usar os jogos.
Defendia que um bom educador é aquele que faz do jogo uma arte de ensinar.
Decroly (1871 - 1932), criou materiais para a educação de crianças com
deficiências com a finalidade de desenvolver a perceção, motricidade e raciocínio.

15
Dewey (1859 – 1952), dizia que a aprendizagem da criança só era possível num
ambiente natural e é nos jogos que a criança é mais espontânea. A criança deve
aprender segundo os seus interesses e não a partir de coisas abstratas.
Maria Montessori (1870 – 1952), deu grande enfase aos jogos sensoriais.
Já no século XX, outros pesquisadores debruçaram-se sobre os jogos como
Vygotsky e Piaget (1896 – 1934), considerava a brincadeira como resultado das
influências sociais que a criança vai recebendo através do contacto com o meio
envolvente.
Piaget (1896 – 1980), via os jogos como meio para o desenvolvimento
intelectual.REVER À medida que a criança cresce, os jogos tornam-se mais
significativos e vão-se transformando em construções adaptadas.
Sendo assim, tal como as crianças tiveram ao longo dos séculos vários conceitos
que lhes atribuíam ou não o devido valor; também os jogos e brinquedos nem
sempre tiveram a mesma importância.
Outrora eram dados como supérfluos e eram considerados objectos de distração
e recreio. Foi devido a esta nova imagem da criança na sociedade que o jogo e o
brinquedo passaram a ter valor educativo.
“A educação lúdica esteve em todas as épocas, povos, contextos de inúmeros
pesquisadores, formando, hoje, uma vasta rede de conhecimentos ao só no
campo da educação, da psicologia, fisiologia, como as demais áreas do
conhecimento”. (Kisimoto, 2005; p.31)
Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento social, físico, intelectual e
afectivo; é através das atividades lúdicas que a criança desenvolve a expressão
oral e corporal, integra-se na sociedade e constrói o seu próprio conhecimento.

1.3. O brinquedo, a brincadeira e o jogo


Estes três conceitos muitas vezes são confundidos e, embora estejam
relacionados cada um tem o seu significado próprio.
Partindo do dicionário de Língua Portuguesa passaremos a identificar cada um
destes termos:

16
Brinquedo é o “objeto para as crianças brincarem”. Isto é, quando a criança brinca
na garagem o brinquedo são os carros, quando a criança brinca na casinha das
bonecas o brinquedo são as panelas, os pratos, as bonecas, entre outros;
Brincadeira é o “acto ou efeito de brincar, divertimento”. Na brincadeira pode ser
usado o brinquedo ou não.
A Importância do Jogo no Desenvolvimento da criança. O autor Kishimoto define
bem este conceito ao dizer que: “é a ação que a criança desempenha ao
concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.
Desta forma, o brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança
e não se confundem com o jogo.” (Kishimoto, 2005; p.7),
No faz de conta a criança desenvolve a imaginação e cria um mundo imaginário
onde os acontecimentos sucedem-se segundo os seus gostos e interesses.
Jogo é a “actividade física ou mental fundada em sistema de regras que definem
a perda ou o ganho”. Aqui a caraterística principal são as regras e não o carater
livre da brincadeira. No entanto, apesar das regras o jogo é uma atividade
prazerosa.
Existe um autor que define de forma muito resumida os conceitos que acabámos
de caracterizar. Este autor é Schwartz (2003, p.12), que define: “brincadeira
refere-se, basicamente, à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que
resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma
brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de
objeto de brincar”.

1.4. Teorias sobre o Jogo na aprendizagem em idades pré-escolar


1.4.1. O Jogo na Teoria de Piaget
Jean Piaget (1990), ao longo das suas pesquisas e obras sempre deu grande
importância ao lúdico para o desenvolvimento infantil.
Segundo o psicólogo, o jogo é fundamental para o desenvolvimento da criança ao
afirmar que a atividade lúdica é o berço das atividades intelectuais da criança,
sendo por isso indispensável à prática pedagógica. (Piaget, 1990)
Para Piaget (1990), o início das actividades lúdicas está em sintonia com o
desenvolvimento da inteligência, relacionando-se com os estágios do

17
desenvolvimento cognitivo. Assim, a cada etapa do desenvolvimento está
relacionado um tipo de jogo que acontece da mesma forma para todos os
sujeitos.
Para este autor, a classificação dos jogos é feita segundo três classes que estão
em relação estreita com três fases dos estágios de desenvolvimento defendidos
por ele, como podemos verificar de seguida:
Fase sensório-motor (desde o nascimento até aos 2 anos): nesta fase a criança
brinca sozinha e não utiliza as regras porque não tem a noção delas;
Fase pré-operatória (dos 2 anos aos 6/7 anos): surge o jogo simbólico quando a
criança brinca e aos poucos o conceito de regra começa a aparecer nas suas
brincadeiras;
Fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos): a criança nesta altura já é um
ser social e quando joga em grupo a existência de regras é fundamental.
Visto isto, Piaget (1990), classificou então os jogos segundo a evolução das
estruturas mentais em três categorias:
 Jogos de exercício
 Jogos simbólicos
 Jogos de regras
Seguidamente passaremos a apresentar cada um dos jogos segundo as
definições defendidas pelo psicólogo.
Jogos de exercícios: como já referimos anteriormente, jogar é uma actividade
natural do ser humano e os jogos de exercícios são os primeiros a aparecer na
vida das crianças sem a presença de símbolos e de regras.
O objetivo destes jogos é a repetição de movimentos e gestos pelo simples prazer
que a criança tem em executá-los, como por exemplo emitir sons, agitar os braços
e as pernas, andar, sacudir objetos, correr, entre outros.
O autor nos seus estudos concluiu que podemos dividir ainda os jogos de
exercícios em duas categorias segundo a evolução do mesmo e são elas: jogos
de exercícios sensórios-motores e os jogos de pensamento.
Nos jogos de exercícios sensórios-motores podemos ainda subdividir em três
classes:

18
Jogos de exercícios simples: este tipo de jogos vão desde 1 mês até aos 18
meses onde as crianças apenas reproduzem um comportamento para se adaptar
à realidade. A sua caraterística principal é o próprio prazer do funcionamento das
estruturas já existentes;
Jogos sem finalidade: a diferença entre esta classe e a anterior é que aqui a
criança a partir das ações adquiridas constrói outras novas para seu prazer,
enquanto que na anterior limitava-se a repetir movimentos.
Combinações com finalidade: neste tipo de combinações as crianças procuram
simplesmente divertir-se. Como exemplo temos a situação da criança que brinca
a saltar de uns pneus para os outros de forma a encontrar novas maneiras de
saltar.
A segunda categoria que divide os jogos de exercícios são os jogos de
pensamentos:
Jogos de pensamento: segundo o autor, podemos encontrar as passagens do
exercício sensório-motor, da inteligência prática eda inteligência verbal (Piaget,
1990); e dá o exemplo de quando uma criança está a fazer perguntas, fá-lo pelo
simples prazer de interrogar (exercício simples); ou então inventa novas palavras
combinando sons sem finalidade (combinações sem finalidade); e ainda pode
formular palavras pelo prazer que tem ao fazê-lo (combinações lúdicas de
pensamento com finalidade).
Jogos simbólicos: os jogos simbólicos aparecem por volta dos 2 / 6 anos. De
acordo com psicólogo, a principal caraterística deste jogo “consiste em satisfazer
o eu por meio de uma transformação do real em função dos seus desejos”, isto é,
assimila a realidade através do jogo simbólico. Através do jogo faz-de-conta, a
criança atribui significado ao símbolo (objeto) de forma a dar-lhe mais prazer.
Podemos constatar este comportamento quando a criança representa uma
situação que presenciou; quando transforma um objecto noutro (vassoura em
cavalo); ou quando usa a linguagem para expressar e comunicar com os outros.
Enquanto que, nos jogos de exercícios não haviam estruturas lúdicas para a
representação, aqui no jogo simbólico a criança está constantemente a
representar fazendo a separação entre o significante e o significado.

19
Jogo de regras: o jogo com regras surge entre os 7 / 11 anos. Se até aqui a
criança tinha satisfação em repetir os exercícios e a representar a realidade
através do jogo faz-de-conta; agora uma criança nesta idade só achará uma
atividade interessante se envolver regras.
As regras é que estimulam para que haja uma concentração no jogo e ao mesmo
tempo regulam o comportamento das crianças. Se nas primeiras brincadeiras
simbólicas o prazer está no processo; nos jogos com regras o prazer é alcançado
nos resultados obtidos e no cumprimento das regras.
Nesta categoria de jogos, o que a carateriza é a existência de regras, criadas
pelas crianças ou não, e a competição entre os sujeitos inerentes ao jogo.
Contudo, o jogo de regras só aparece quando a criança deixa a fase egocêntrica
e passa a ser social, desenvolvendo os relacionamentos socio-afetivo que se
prolongam por toda a vida.
Resumindo, podemos concluir que para Piaget, o jogo representa uma extrema
importância no processo do desenvolvimento social, moral, intelectual e cognitivo;
que o identificou e adequou a cada fase do desenvolvimento da criança.
Para Piaget (1990), a actividade lúdica é o berço obrigatório das actividades
intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável á prática educativa. Assim, o
jogo constitui uma condição para o desenvolvimento da criança, já que esta
quando joga assimila e pode transformar a realidade.
Resumindo, podemos concluir que para Piaget, o jogo representa uma extrema
importância no processo do desenvolvimento social, moral, intelectual e cognitivo;
que o identificou e adequou a cada fase do desenvolvimento da criança.

1.4.2. O Jogo na Teoria de Vygotsky


Vygotsky (1989), nas suas análises sobre o jogo, estabeleceu uma relação entre
este e a aprendizagem, uma vez que o jogo contribui para o desenvolvimento
intelectual, social e moral, isto é para o desenvolvimento integral da criança.
Para este psicólogo, o jogo só surge nas atividades infantis por volta dos 3 anos,
pois antes desta idade a criança não consegue interiorizar símbolos para
representar o real através imaginário. Desta forma, Vygotsky (1989), acreditava

20
que é no mundo ilusório e imaginário da criança que aparece o jogo, onde a
criança é um ser ativo que constrói e cria através das suas interações sociais.
Através do jogo a criança consegue definir conceitos, criar situações que
desenvolvam a sua atuação de situações reais. Podemos então dizer que para
este autor, o jogo aparece no mundo imaginário e contribui para o
desenvolvimento do sujeito onde as interações sociais levam a uma
aprendizagem.
Esta ideia defendida por Vygotsky (1989), de que o jogo é resultado da acção
social, confirma a sua teoria onde ele dá valor ao factor social.
Neste processo dinâmico, o jogo simbólico desenvolve-se em regras de conduta
vindas da própria ação mencionada. “A ação imaginária contribui no
desenvolvimento das regras de conduta social, onde as crianças, através da
imitação, representam papéis e valores necessários á participação da mesma
vida social por elas internalizadas durante as brincadeiras em que imitam
comportamentos adultos.” (Vygotsky, 1989; p.53)
Concluímos assim, que para este autor o jogo apresenta três características
fundamentais que são: a imaginação, a imitação e as regras.
O que torna o jogo uma atividade importante para o desenvolvimento infantil
não é a ação espontânea da criança, mas sim é a capacidade que esta tem em
imaginar situações, em imitar papéis sociais e ainda a interacção que existe
durante as atividades lúdicas, os conteúdos abordados e as regras de conduta
implícitas a cada situação.
Ao criar e recriar uma atividade lúdica, a criança desempenha papéis e
comportamentos dos adultos, onde experimenta valores, hábitos, atitudes e
situações para as quais na vida real não está preparada, dando-lhes significados
imaginários.
Desta forma, consoante a perceção que a criança tem do objecto atribui-lhe um
significado. Segundo o psicólogo, a ação imaginária criada pelo jogo, favorece o
desenvolvimento do pensamento abstrato e o amadurecimento das regras sociais.
É a ação da criança neste mundo imaginário que cria uma zona de
desenvolvimento, que Vygotsky (1989), nas suas pesquisas sobre o jogo e
brincadeiras definiu como Zona de Desenvolvimento Proximal. Este conceito é

21
definido segundo a teoria deste psicólogo como a distância entre o
desenvolvimento real e o potencial que está quase adquirido.
Vygotsky (1989), defende a ideia de que: “na brincadeira faz-de-conta, os objectos
perdem a sua força determinadora sobre o comportamento da criança, que
começa a agir independentemente daquilo que ela vê. Uma colher se transforma
em um avião, um cabo de vassoura em um cavalo. Na brincadeira a criança
aprende a comportar-se não somente pela perceção imediata dos objetos, ou pela
situação que a afeta de imediato, mas pelo significado desta ação. O jogo fornece
um estágio de transição em direção à representação, desde que um objeto seja
um pivô da separação entre o significado e o objecto real.” (Vygotsky, 1989; p.67)
Podemos concluir que para a criança o jogo não é um a lembrança simples do
vivido, mas uma transformação de uma nova realidade (mundo) que corresponde
às exigências da criança, onde ela reproduz mais do que viu. Quando a criança
joga utiliza conhecimentos que já adquiriu e constrói outros.
Quando o autor se debruçou no estudo sobre os jogos não pretendeu classifica-
los, mas sim mencionar as suas caraterísticas e analisar a sua importância e
evolução no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
O prazer que a criança tem quando joga só é alcança do quando esta consegue
um resultado favorável nas suas ações, caso contrário não sente prazer em jogar.
Como já referimos anteriormente, para o psicólogo em estudo, as principais
caraterísticas do jogo são a imaginação, a imitação e as regras e marcam
presença em todo o jogo onde a predominância de uma ou de outra, resulta
própria evolução que o jogo vai sofrendo ao longo do desenvolvimento infantil.
Isto é, na idade pré-escolar, a imaginação está explícita e as regras implícitas; já
com a idade escolar dá-se a contrário, onde as regras são explícitas e a
imaginação implícita.
Nesta perspectiva, Vygotsky (1989), exemplifica dizendo que a partir da idade pré-
escolar o pensamento afasta-se dos objetos da acção e começam a surgir mais
ideias do que objetos. Nesta situação imaginária a criança desempenha um papel
e imita comportamentos de alguém ou de algo; logo esta imitação abrange de
forma implícita regras de comportamentos.

22
Á medida que a criança se desenvolve ocorre o inverso, ou seja, as regras
tornam-se explícitas e a imaginação implícita caracterizando a idade escolar.
Em síntese podemos dizer que para Vygotsky (1989) é através da brincadeira e
do jogo que a criança se desenvolve afetiva, social e cognitivamente. Na escola, o
jogo pode ser um instrumento para o desenvolvimento integral dos alunos; no
entanto, para que se alcance o desejado e a atividade tenha sucesso é
necessário o professor definir objectivos. Mediando ações na zona de
desenvolvimento proximal, proporcionamos o desenvolvimento e a aprendizagem
dos alunos onde ensinamos por meio do brincar.
Posto isto, a noção de jogo para este psicólogo vai de encontro com a perspetiva
socio-histórica, que defende haver relação entre aprendizagem e
desenvolvimento, onde uma aprendizagem bem programada estimula o
desenvolvimento que consequentemente leva a novas aprendizagens. Ao
professor cabe o papel de proporcionar condições para que se desenvolvam os
processos cognitivos. O jogo permite ao professor não só avaliar o que a criança
consegue fazer sozinha, mas também o que está a ser consolidado no
momento com a ajuda de terceiros. Deste modo, podemos evitar situações de
fracasso e a rotulação, por vezes errada, de muitas crianças como sendo
portadoras de problemas de aprendizagem.

1.4.3. O Jogo na Teoria de Wallon


Na concepção de jogo apresentada por Wallon (1981), diz que toda a actividade
exercida pela criança é lúdica, considerando mesmo a fase infantil sinónimo de
lúdico. Sendo o jogo para ele uma atividade espontânea, livre, alega que todas as
crianças devem ter a oportunidade de brincar, uma vez que é por meio do corpo
que elas estabelecem o primeiro contato com o meio exterior; onde as aquisições
motoras levam a um desenvolvimento.
Para o autor, aprender a jogar com os outros, leva ao desenvolvimento da
personalidade onde a sensibilidade, a afetividade e a parte emocional estão
presentes neste acto (jogar).
Wallon (1981), classifica os jogos infantis em quatro categorias:
 Jogos funcionais

23
 Jogos de ficção
 Jogos de aquisição
 Jogos de fabricação
Seguidamente passaremos a apresentar cada um dos jogos segundo as
definições defendidas pelo autor.
Jogos funcionais: estes jogos caraterizam-se pela exploração do corpo através
de movimentos simples e pelos sentidos. Wallon (1981), dá-nos exemplos de
alguns desses jogos que se podem ver nos bebés de 7 meses.
Nesta idade, um bebé mexe os braços, bate nos pés, bate na cabeça, agarra
objectos com a mão e depois deixa cair, imite sons, chucha no dedo. Embora
pareçam atividades sem qualquer significado, vão permitir mais tarde a aquisição
de domínios como o andar, a fala e a manuseamento de objectos.
A criança ao descobrir o prazer que tem em fazer certas ações, que a evolução
da motricidade lhe proporciona, está constantemente a repeti-los.
O Eu nesta idade começa a formar-se em intervenção de alguém (Wallon, 1981);
Jogos de ficção: estes jogos aparecem por volta dos 2 anos, onde passa a ter um
novo sentido. A caraterística mais marcante neste tipo de jogos é a imaginação e
o faz de conta, onde a criança a partir da realidade que a cerca passa a
representar papéis do seu contexto social, como quando imita a mãe, a
educadora, a pediatra, o pai, a profissão dos pais.
Através dos seus diálogos imaginários, dos sentimentos postos em jogo e das
suas projeções, a criança consciencializa-se do outro e do seu Eu intelectual,
físico e afetivo.
No seu mundo imaginário a criança tem a liberdade para amar, rejeitar, castigar,
cuidar, demonstrar os seus medos, conflitos e os seus desejos;
Jogos de aquisição: estes jogos surgem quando a criança sente necessidade em
conhecer e compreender o que a rodeia. Começa por observar a mãe e a tocar-
lhe para tomar consciência dos gestos e das palavras pronunciadas.
Mais tarde, o jogo das cartas, os dominós, os lotos, os jogos com palavras
(homónimos e sinónimos) vão desenvolver a aprendizagem da linguagem, da
atenção, do raciocínio, da compreensão e educam a visão.
Apesar destes jogos surgirem cedo, acompanham a criança ao longo da vida;

24
Jogos de fabricação: segundo Wallon (1981), estes jogos são uma consequência
ou até mesmo uma causa dos jogos de ficção quando a criança improvisa e cria o
seu brinquedo, transformando os objetos reais em objectos imaginários, como a
vassoura em cavalo por exemplo.
Nestes jogos, a criança gosta de fazer atividades manuais como criar, juntar,
combinar.
Por volta dos 4 anos, a criança a partir da realidade que lhe serve de trampolim,
cria um mundo de fantasia, imaginário que lhe permite desenvolver os
movimentos, a atenção, a concentração, o equilíbrio, a paciência e a autonomia.

1.5. Diferenças entre Piaget, Vygotsky e Wallon


Depois de abordarmos as conceções sobre o jogo segundo a teoria de Piaget
(1990), de Vygotsky (1989) e de Wallon (1981) chegamos à conclusão que para
ambos as brincadeiras e os jogos são atividades lúdicas de extrema importância
para o desenvolvimento integral da criança, isto é, o desenvolvimento social,
moral e cognitivo. Contudo, para além destas atividades específicas da infância
contribuírem para o desenvolvimento, estimulam a imaginação onde a criança
interpreta papéis, interioriza regras de comportamentos sociais e aprende a
socializar-se.
Apesar de chegarem a este consenso, o caminho percorrido para concluírem que
o jogo desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da criança é
diferente.
Enquanto que Piaget estabeleceu fase para explicar o desenvolvimento infantil e
consequentemente estas estão relacionadas com a evolução do jogo, ou seja, de
inicio temos os jogos de exercícios (fase sensório-motora) onde a criança repete
uma sequência de movimentos por puro prazer; por voltados 2 / 6 anos surge o
jogo simbólico (fase pré-operacional) onde as crianças representam a realidade; e
por fim aparecem os jogos de regras (fase das operações concretas) onde a
criança se torna social e deixa para trás a fase egocêntrica.
Ao contrário de Piaget (1990), para Vygotsky (1989), o desenvolvimento dá-se
ao longo da vida onde as estruturas psicológicas superiores são construídas ao
longo dela.

25
Vygotsky (1989), afirma que o jogo só surge nas actividades infantis por volta
dos 3 anos, pois antes desta idade a criança não consegue interiorizar símbolos
para representar o real através imaginário. Desta forma, o psicólogo defende que
é no mundo imaginário da criança que aparece o jogo, onde a cr
iança é um ser ativo que constrói e cria através das suas interações sociais.
Para ele, o jogo apresenta três características fundamentais que são a
imaginação, a imitação e as regras e estas estão presentes em todo o jogo ao
longo da sua evolução; a preponderância de uma em relação à outra varia
consoante as alterações que o jogo vai tendo ao longo do desenvolvimento da
criança.
Desta forma, podemos dizer que para o autor, o desenvolvimento cognitivo resulta
da interação da criança com o meio social.
É uma atividade específica da infância onde a criança recria uma nova realidade
usando os jogos faz-de-conta.
“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo,
aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível de ação real e moralidade.”
(Vygotsky, 1989; p.16)
Para o psicólogo “a brincadeira cria para as crianças uma zona de
desenvolvimento proximal que é a distância entre o nível atual de
desenvolvimento (o que a criança faz sozinha) e o nível de desenvolvim
ento potencial (o que faz com a ajuda de outro).” (Vygotsky, 1989; p. 33)
Sendo o professor um mediador na aprendizagem e desenvolvimento da criança,
como já referimos anteriormente, a noção de zona de desenvolvimento proximal
tem relação estreita com a sensibilidade do professor para proporcionar
momentos de verdadeira aprendizagem, que possibilitem a passagem do que a
criança já sabe para o que não sabe. Por meio de uma intervenção adequada
com o caracter educativo, o professor promoverá uma real transformação da
realidade.
Embora Vygotsky (1989), na sua teoria também faça referência à imitação, mas o
mais importante para ele é a imaginação; Wallon (1981), por seu lado, considera a
imitação o mais importante.

26
Ao contrário de Vygotsky (1989) e Piaget que dizem que a imaginação é o factor
primordial da brincadeira, Wallon (1981), defende que é a imitação e
consequentemente a imaginação, representação surge da imitação.
No entanto, fica evidente que as conceções defendidas pelos três pesquisadores
afirmam que os jogos são atividades de extrema importância para o
desenvolvimento infantil, seja social, moral e intelectual. Para além do
desenvolvimento cognitivo, também contribui para o aparecimento da imaginação
levando as crianças a imitar papéis, a interiorizar regras de condutas sociais
explícitas nas brincadeiras e a socializar-se.

1.6. O Jogo no Desenvolvimento da Criança


A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), reconhecida por mais de 189
países, surge devido à vulnerabilidade das crianças e da necessidade de garantir
às crianças protecção e atenção especiais, colocando a educação no âmbito
dessas necessidades e que a UNICEF (2004), sintetiza assim: a educação deve
destinar-se a promover o desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus
dons e aptidões mentais e físicas, na medida das suas potencialidades. E deve
preparar a criança para uma vida adulta activa numa sociedade livre e inculcar o
respeito pelos pais, pela sua identidade, pela sua língua e valores culturais, bem
como pelas culturas e valores diferentes dos seus (p. 21).
O desenvolvimento da criança, com refere a UNICEF, deve ser holístico e todas
as actividades que contribuam para esse desenvolvimento devem ser
consideradas pelos educadores. Na sociedade ocidental o jogo e a brincadeira
são, consensualmente, considerados como actividades fundamentais para o
desenvolvimento da criança e devem fazer parte do seu quotidiano. O jogo tem
um significado relevante na vida da criança sendo reconhecido pelas Nações
Unidas como um direito específico, assumido por todos os Estados Partes que
reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos livres, o direito de
participar em jogos e actividades recreativas próprias da sua idade e de participar
livremente na vida cultural e artística; os Estados Partes respeitam e promovem o
direito da criança de participar plenamente na vida cultural e artística e encorajam

27
a organização, em seu benefício, de formas adequadas de tempos livres e de
actividades recreativas, artísticas e culturais, em condições de igualdade (Artigo
31).
A concepção de jogo é variada como se pode verificar junto de diversos campos
teóricos, para Spencer o jogo representa a possibilidade de eliminar o excesso de
energia represado na criança, para Gross, prepara a criança para a vida futura, ou
representa, segundo Standley-Hall, um instinto herdado do passado ou até
mesmo um elemento fundamental para o equilíbrio emocional da criança para
Freud, Claparéde, Erikson, Winicott (Kishimoto, 1994).
O jogo, ao longo dos tempos, tem assumido um papel relevante em investigação
e de interesse teórico, sobretudo, pelas implicações que tem no desenvolvimento
da criança. Parten e Bulher (citados em Dempsey & Frost, 2002) nos seus
primeiros artigos lançaram as bases para a discussão do desenvolvimento social
e cognitivo da criança através do jogo. Mais tarde, foi o trabalho de Piaget que
deu à actividade lúdica das crianças o suporte teórico que faltava como parte de
um processo interactivo no desenvolvimento das capacidades sociais, cognitivas
e físicas da criança. As descobertas destes investigadores conduziram a um
esquema de categorização que continua a dominar a literatura sobre a actividade
lúdica das crianças. Este esquema comporta 4 níveis de jogo cognitivo. -o jogo
funcional, o jogo construtivo, o jogo dramático, os jogos com regras e 4 níveis de
jogo social: -o jogo solitário, o jogo paralelo, o jogo associativo e o jogo
cooperativo.
A importância do jogo e as suas características fazem com que este seja uma
ferramenta de aprendizagem e de comunicação ideal para o desenvolvimento da
personalidade da criança, como diz Alarcão (2008), que quer a psicologia do
desenvolvimento, ao acentuar a ecologia do desenvolvimento humano, quer a
sociologia da infância, ao perspectivar a infância como construção social realçam
os factores histórico-culturais e sociais como profundamente influenciadores do
desenvolvimento das crianças. A importância dos contextos como promotores ou
inibidores do desenvolvimento tem vindo a ser evidenciada, ressaltando, no
primeiro caso, as seguintes características: estabilidade afectiva, experiências

28
diversificadas, interacção, estímulo, apoio, segurança, articulação intercontextual
(pp. 200-201).
O papel do jogo no desenvolvimento e na educação das crianças é um tema de
considerável interesse a vários níveis, por exemplo, o papel relevante na
investigação académica, com a inclusão de um importante capítulo sobre o jogo
no Handboock of Child Psychologyde Rubin, Fein e Vandenberg (Pellegrini &
Boyd, 2002). Também, Neto (2003) salienta que o estudo do jogo na perspectiva
do desenvolvimento da criança pode ser considerado, do ponto de vista da
investigação, como uma área exclusiva de abordagem. O autor sublinha, ainda,
que o “jogo é uma das formas mais comuns de comportamento da infância e
altamente atractiva e intrigante para os investigadores interessados no domínio do
desenvolvimento humano, educação, saúde e intervenção social” (p. 5).
Apesar da importância do jogo e o seu papel estruturante no desenvolvimento da
criança não apresentar dúvidas aos teóricos que se debruçaram sobre a
ontogénese psico-afectiva e cognitiva, existem algumas dúvidas sobre como se
processa no desenvolvimento da criança, como adianta Golse (2005) “o momento
em que uma actividade infantil pode ser definida como lúdica, a diversidade dos
jogos, o sentido a atribuir-lhes, assim como o uso que deles pode ser feito dão
lugar a inúmeras controvérsias” (p. 246).
A interligação entre o desenvolvimento e a aprendizagem defendida por diferentes
correntes da psicologia e da sociologia consideram que o ser humano se
desenvolve num processo de interacção social. Portugal (2008) sustenta que na
infância se lançam as bases do desenvolvimento nos diversos aspectos físicos,
motores, sociais, emocionais, cognitivos, linguísticos e comunicacionais.
Nesta óptica, as actividades realizadas com o jogo são cruciais para o
desenvolvimento da criança e ao analisar a suas características e as suas
funções pode-se encontrar vias que estimulam o desenvolvimento cognitivo,
socio-afectivo, moral e motor das crianças. Alguns autores como Chateau (1975),
Kamii (2003), Neto (2003), Kishimoto (1994), Ortiz (2005), Valenzuela (2005),
Gómez e Samaniego (2005), têm demonstrado que o jogo promove o
desenvolvimento da criança e as suas capacidades, não apenas as motoras, mas
também psicológicas, ou seja, em todas as áreas de desenvolvimento.

29
A importância de que se reveste o jogo no desenvolvimento da criança implica
que o educador defina prioridades a nível da sua prática pedagógica, de acordo
com as necessidades das crianças, Bandet e Abbie (citados em Valenzuela, 2005)
referem que o jogo educativo é proposto pelo adulto com uma intenção dirigida,
selectivamente, para um ou vários factores situados no terreno afectivo, cognitivo,
social ou motor e ainda, na preparação para a vida pessoal e social. Por outro
lado, através dele a criança desempenha um papel activo na sua interacção com
o meio, em que o adulto deverá fornecer as condições favoráveis para que a
criança se desenvolva e aprenda. Desta forma admitir que a criança desempenha
um papel activo e pro-activo na construção do seu desenvolvimento e
aprendizagem supõe encará-la como sujeito e não como objecto do processo
educativo.
Neste contexto acentua-se a importância da educação pré-escolar a partir do que
as crianças sabem, da sua cultura e saberes, nas actividades dinamizadas pelo
educador.
A oportunidade de usufruir de experiências educativas diversificadas, num
contexto facilitador de interacções sociais alargadas com outras crianças e
adultos, permite que cada criança, no seu processo de crescimento e
aprendizagem, vá contribuindo para o desenvolvimento, socio-afectivo, cognitivo,
moral e motor.

1.7. O Jogo nas Áreas de Desenvolvimento


1.7.1. Desenvolvimento Socio-afectivos
O jogo tem uma presença dominante na educação pré-escolar e a interacção
social é um aspecto importante do jogo.
Por isso, é razoável partir do princípio de que os primeiros anos pré-escolares
constituem um período em que as crianças são, particularmente, sensíveis ao
desenvolvimento da competência social (Formosinho, Katz, McClellan & Lino,
1996). Os autores salientam, também, que a “falta de oportunidades para as
crianças interagirem socialmente na brincadeira, durante os primeiros anos, pode
ter um efeito mais prejudicial do que a falta de oportunidade para brincarem,
numa fase posterior” (p. 46).

30
É na etapa da educação pré-escolar que a criança sai do egocentrismo e aprende
a importância de viver em sociedade. O conhecimento dos outros e a participação
no trabalho de grupo ajuda as crianças a terem consciência do facto de
pertencerem ao grupo e das vantagens daí decorrentes. A criança aprende a
socializar-se com as outras através das interacções no espaço onde permanece,
para Katz, Ruivo, Silva e Vasconcelos (1998), o “espaço favorece as trocas entre
os diferentes elementos do grupo, a interacção social, exploração e a
aprendizagem” (p. 147).
Nas crianças, em idade pré-escolar, uma interacção social significativa tem maior
probabilidade de ocorrer no contexto das actividades que vá ao encontro dos
interesses genuínos das crianças. A maior parte das competências adquiridas
durante os primeiros anos de vida, as aprendizagens sociais são aprendidas e
reforçadas através de processos interactivos. A compreensão social e as
competências sociais, positivas e negativas, são adquiridas, sobretudo, através
da conjuntura do dar e do receber no contexto das brincadeiras ou dos trabalhos
com os colegas (Formosinho et al., 1998).

1.7.2. Desenvolvimento Cognitivo


Nas crianças em idade pré-escolar um ambiente seguro e estruturado é
necessário para as crianças explorarem e enfrentarem com confiança os novos
desafios, entre os limites definidos pelo educador e fora deles.
O jogo assume vários significados como se pode constatar através de vários
autores.
Para Wallon (1981), o jogo é uma forma de infracção do quotidiano e suas normas
e para Bruner tem uma interpretação semelhante ao atribuir ao acto lúdico o
poder de criar situações exploratórias propícias para a solução de problemas.
Também, Vygotsky (1989), e Elkonin entendem a brincadeira como uma situação
imaginária criada pelo contacto da criança com a realidade social.
Da teoria do desenvolvimento de Piaget ressaltam duas implicações pedagógicas.
Na primeira dever-se-á encorajar as crianças a utilizar a sua iniciativa e a sua
inteligência no sentido de uma manipulação activa do meio exterior, porque é
somente por uma troca directa com a realidade que se desenvolve a capacidade

31
biológica de base que leva à inteligência. A perspectiva epistemológica e
evolucionista de Piaget leva a concluir que as actividades educativas isoladas,
destinadas a melhorar as capacidades sensoriais de uma criança produzem
verosimilmente poucos ganhos no desenvolvimento do conhecimento adaptativo e
da inteligência. A segunda implicação pedagógica, extraída da concepção
desenvolvimentista de Piaget, é que o jogo espontâneo da criança deverá ser o
primeiro contexto no qual os educadores encorajem a utilização da inteligência e
da iniciativa (Kamii, 2003).
Se o estádio sensório-motor é, segundo Piaget, o da conquista do universo físico,
o pré-operatório, dos dois aos sete anos, é o da conquista do universo social e da
representação.
O primeiro sub-estádio do pré-operatório, que vai dos dois aos quatro anos e
meio, é marcado por mudanças significativas ao nível cognitivo, socioafectivo e
psicomotor. Progressivamente, assistimos a um decréscimo do pensamento
egocêntrico, pois brincando com jogos em pares ou em grupo a criança aprende a
esperar a sua vez, a contar com a jogada do outro, a compreender as regras, a
partilhar e confrontar-se com outras perspectivas sobre a mesma realidade. Já no
período entre os quatro anos e meio e os cinco anos e meio a criança utiliza uma
intuição globalizadora para explicar a actividade do sujeito e a realidade social. O
desenvolvimento intelectual faz-se, então, por reconstruções sucessivas,
integrando as aquisições num processo de equilíbrio progressivo (Ferreira &
Santos, 2000).

1.7.3. Desenvolvimento Moral


A partir da variedade de experiências a criança vai-se apropriando de tradições,
crenças, princípios e valores morais partilhados no seu grupo social, para Mata
(2001), “a característica principal da moralidade prática das crianças em idade
pré-escolar é a heteronomia, quer dizer, moral de respeito unilateral, de
constrangimento ou de obediência” (p. 295).
Educar para os valores, na educação pré-escolar, faz-se através de abordagens e
experiências numa lógica relacional que implique opções didáctico-pedagógicas
no que diz respeito aos assuntos/temas a abordar recorrendo ao jogo e, como

32
adianta Morgado (2001, p. 10), “a organização de processos educativos com
sucesso passa pela construção de relações pedagógicas eficazes, não
exclusivas, que contemplem as diferenças individuais e contextuais, reflectindo e
potenciando diferenças nas competências, nos valores, nas experiências e nos
interesses e necessidades de todos os elementos das comunidades educativas”.
Neste âmbito, nos espaços destinados ao jogar é importante estabelecer regras
como utilizar os respectivos espaços, esta ideia é vincada por Ten e Marín (2008,
pp. 58-59), “que defendem que no espaço onde as crianças jogam e brincam é
fundamental a busca de soluções conjuntas que possibilitem a partilha, as normas
elaboradas com o grupo sobre quando devem recolher-se os objectos preparar e
estabelecer estratégias que permitam procurar soluções para satisfazer o desejo
das duas partes em conflito relativamente à utilização de um objecto, o que
implica ter capacidade social de negociação e estabelecer com o grupo regras
sobre a existência de objectos pessoais no espaço comum e o critério para a sua
utilização”.

1.7.4. Desenvolvimento Motor


O desenvolvimento motor é um processo de alterações ao nível de funcionamento
de um indivíduo, onde uma maior capacidade de controlar movimentos e
interacção com o meio físico e social são adquiridas ao longo do tempo. A idade
pré-escolar é uma fase de aquisição e aperfeiçoamento das habilidades motoras,
surgem as primeiras formas de movimento e as primeiras combinações de
movimento, que possibilitam à criança dominar o seu corpo em diferentes
posturas, estáticas e dinâmicas, e as diferentes formas de locomoção, como por
exemplo, andar, correr, saltar, entre outras. A base para as habilidades motoras
globais e finas é estabelecida neste período da idade pré-escolar.
As actividades manipulativas, locomotoras e posturais são cruciais em todo o
processo de desenvolvimento e aprendizagem de habilidades motoras e
capacidades físicas, seguindo um aperfeiçoamento gradual em termos
quantitativos e qualitativos (Neto & Marques, 2004).
De uma maneira geral tem sido dada uma particular atenção sobre a relevância
do jogo no desenvolvimento motor, para Neto e Marques (2004, p. 5), o “jogo é

33
uma das formas através da qual a criança se socorre para interiorizar o seu
envolvimento físico e social”. Os autores reforçam, ainda, que “explorar as
relações e conexões entre ecologia e jogo na actividade física permitem a
formulação de uma dimensão conceptual de um novo paradigma no estudo do
comportamento lúdico em termos evolutivos”.

1.8. O papel do educador/professor perante o jogo na idade pré-escolar


Todos nós sabemos que o profissional da educação tem um papel fundamental
no desenvolvimento da criança. Cabe-lhe a ele, proporcionar um ambiente
estimulante que forneça experiências enriquecedoras e divertidas; a fim de ajudar
a criança a desenvolver as suas capacidades e a melhorar a sua auto-estima.
Durante muitos anos, o ato de ensinar foi visto como transmissão de
conhecimento, onde o aluno era um agente passivo e se limitava a ouvir. Mas
com o surgimento de uma nova forma de ensinar, apareceu também uma nova
forma de aprender, onde a criança passa a ter um papel mais activo. De uma
forma espontânea, através do brincar, do jogar e do lúdico, as crianças adquirem
novos conhecimentos.
A utilização dos jogos no ensino veio trazer mudanças na postura do professor
perante o ensino, o seu papel passa de transmissor (orador) de conhecimento
para observador, para mediador e até mesmo de incentivador da aprendizagem,
segundo Neto (2003).
Reconhecendo que através do brincar, o educador tem a oportunidade de
conhecer o nível de desenvolvimento das suas crianças; cabe-lhe a ele preparar
um ambiente para proporcionar o jogo com materiais que despertem a
curiosidade e proporcionem a autonomia e a criatividade.
No entanto, para que os jogos e brincadeiras sejam considerados ferramentas
eficazes para o ensino-aprendizagem é preciso uma planificação organizada,
contendo objetivos e metas para que o jogo não passe a uma actividade perdida e
sem fundamentos.
Articulando o processo de ensino-aprendizagem ao brincar, o educador alcançará
melhores resultados, proporcionando o desenvolvimento integral da criança, pois

34
quando a criança brinca não separa o emocional, o motor, o social, o cognitivo,
ambas as capacidades estão envolvidas.
O papel do educador centra-se então em procurar meios que facilitem novos
conhecimentos e isso só é possível através da observação. Através da
observação de uma simples brincadeira, o educador tem acesso a informações
preciosas para a sua prática, pois para além de ser um orientador também deve
ser um desafiador, aumentando o grau de dificuldade do jogo de forma a
torná-lo mais interessante para que haja uma maior aprendizagem.
Sempre que for possível, o educador deve entrar nas brincadeiras das crianças e
questioná-las sobre as mesmas, a fim de obter informações para enriquecer
futuras brincadeiras.
Quando o educador entra no jogo, passa a ser um modelo para as crianças e
observa de perto a sua evolução e o desenvolvimento do jogo.
Consoante o tipo do jogo, o educador desempenha um papel diferente pois
existem momentos em que observa, outros orienta e dirige. No jogo espontâneo é
apenas observador, no jogo dirigido deve explicar claramente as regras e
participar para servir de modelo.
Segundo Santos (2010), o educador que se envolver no mundo mágico infantil e o
explora; exige por parte dele um conhecimento teórico, prático, uma grande
capacidade de observação para recolher informações, carinho e vontade de ser
companheiro das crianças neste processo.
“A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo,
um guia, um animador, um líder; alguém muito consciente e que se preocupe com
ela e que a faça pensar, tomar consciência de si e do mundo e q
ue seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma
sociedade melhor”. (Santos, 2010; p.109).
Podemos concluir que é fundamental garantir uma formação lúdica ao educador
para que este possa ter uma prática educativa ainda com mais sucesso.
Recordando que todas as crianças têm o direito de brincar, todas elas devem ter
oportunidades educativas de modo a responder às suas necessidades de
aprendizagem.

35
Existem muitas formas de brincar e jogar e nem sempre é necessário gastar
dinheiro, só precisamos ser criativos, de ter imaginação e acreditar em sonhos.

1.9. Prática pedagógica do educador e o jogo

A prática pedagógica dos educadores, devido à natureza da educação pré-


escolar, exige dos seus profissionais a elaboração de um currículo ajustado às
necessidades do meio e às orientações gerais definidas por Lei.
O Decreto-Lei nº 12, de Dezembro de 2001 da lei de base do sistema de
educação sobre a educação pré-escolar, refere que a orientação e as actividades
pedagógicas na educação pré-escolar são asseguradas, nos seguintes objectivos:
a) Promover o desenvolvimento intelectual, físico, moral, estético e afectivo
da criança, garantindo-lhe um estado sadio por formas a facilitar a sua
entrada no subsistema de ensino geral;
b) Permitir uma melhor integração e participação de crianças através da
observação e compreensão do meio natural, social e cultural que a rodeia;
c) Desenvolver as capacidades de expressão, de comunicação, de
imaginação criadora e estimular a actividade lúdica da criança.
A lei de base do sistema da educação, estabelece que na “educação pré-escolar,
no seu artigo 13º, a educação pré-escolar estrutura-se em 2 ciclos:
a) Creche;
b) Jardim infantil.
O educador de infância concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da
planificação, organização e avaliação do ambiente educativo”. E, no âmbito da
organização do ambiente educativo, o educador tem a responsabilidade de
planificar e “organizar o espaço e os materiais, concebendo-os como recursos
para o desenvolvimento curricular, de modo a proporcionar às crianças
experiências educativas integradas” e diversificadas.
O perfil do educador de infância está definido pela Lei de Bases do Sistema
Educativo, o educador deve possuir conhecimentos científicos-pedagógicos e
saber pô-los em prática, tendo em conta o ambiente educativo, os pré-requisitos e
as necessidades das crianças. O educador na planificação da sua acção
educativa deve ter presente os princípios gerais da Lei-Quadro da Educação Pré-

36
Escolar que alerta para o facto de a educação pré-escolar ser a primeira etapa da
educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo
complementar da acção educativa da família e deve ter, também, em
consideração as exigências dos tempos de hoje e que para Morgado e Ferreira
(2006, p. 61), “vivemos numa época em que as sociedades se transfiguram a um
ritmo vertiginoso, com consequências tanto ao nível dos distintos quadrantes que
as configuram onde os desafios de renovação e melhoria são constantes, como
ao nível pessoal, exigindo-se para o cidadão do século XXI uma
educação/formação que o prepare para poder integrar-se numa realidade que
muda continuamente e se torna cada vez mais complexa. A aprendizagem e a
formação ao longo da vida passaram a ser consideradas inequívocas
necessidades do nosso tempo”.
Neste contexto, o educador como agente de desenvolvimento pessoal e
interpessoal deve ter em conta as exigências e a importância da sua prática
pedagógica. O educador deve estabelecer com clareza os objectivos a atingir,
organizando o ambiente educativo, observando as crianças, em pequenos grupos
e no grande grupo, com vista a uma planificação adequada ao desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem. Deve trabalhar em equipa, envolvendo
todos os agentes de ensino e a comunidade educativa, ser reflexivo, flexível,
crítico e inovar, na busca de novos caminhos que favoreçam a aprendizagem,
visando a qualidade das suas acções pedagógicas em todas as suas dimensões
científica técnica, humana e cultural e política. O educador deve estar consciente
da dimensão e do alcance da sua acção sobre as crianças e como realça
Hohmann e Weikart (2003, p. 65), “o apoio constante e atento de adultos é
decisivo no florescimento das várias potencialidades da criança: crescer, aprender
e construir um conhecimento prático do mundo físico e social”.
Para que a acção pedagógica do educador seja coerente, progressiva e não caia
na rotina, é indispensável um profundo conhecimento do meio que ajudará a
compreender a criança, a maneira como o seu ambiente influi no seu
desenvolvimento e nos seus costumes.
O êxito da acção pedagógica do educador depende das dimensões acima
referidas e, particularmente, do conhecimento sobre o seu grupo de crianças, dos

37
seus interesses, das suas necessidades e do seu nível de desenvolvimento.
Neste sentido, Silva (2002, p. 93), diz que “a educação pré-escolar deverá
familiarizar a criança com um contexto culturalmente rico e estimulante que
desperte a curiosidade e desejo de aprender”.
“Ajuda-me para fazer isto sozinho”, uma expressão muito utilizada na pedagogia
de Maria Montessori que diz tudo sobre quando e como devem intervir os
educadores, quer nos jogos, quer nas brincadeiras das crianças e em todas as
suas actividades. O educador deve valorizar, reforçar, ampliar e estimular
experiências que permitam aprendizagens simples que se vão complexificando ao
longo dos ciclos de aprendizagem das crianças.
As opções de natureza estratégica e metodológica, assumidas pelo educador,
podem alicerçar-se em alguns referências de modo a contribuir para balizar e
regular essas opções e conferir-lhes mais objectividade. Nesta óptica, Morgado
(2001, p. 46), sugere estratégias que podem ser ponderadas nas práticas
pedagógicas dos educadores, como por exemplo o “respeito e valorização das
diferenças individuais bem como da individualização dos próprios ritmos de
aprendizagem”, a “valorização das experiências escolares e não escolares
anteriores”, a “consideração dos interesses, motivações e necessidades
individuais”, a “promoção das interacções e das trocas de experiências e
saberes”, a “promoção da autonomia, da iniciativa individual e da participação nas
responsabilidades da escola”, a “valorização das aquisições e das produções dos
alunos”, a “definição de um clima favorável aos processos de desenvolvimento
pessoal e social” e a “ assunção de expectativas positivas face ao desempenho
dos alunos e o seu próprio desempenho”.
Na senda das estratégias acima referidas, o educador pode criar o ambiente e as
condições necessárias para o desenvolvimento das crianças, quer sejam em
actividades planificadas, quer não sejam. Assim, uma observação atenta do meio
pode indicar ao educador pistas para enriquecer a actividade desenvolvida,
introduzindo novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as
crianças, aumentando as suas possibilidades de aprendizagem.

38
Por outro lado, a avaliação da prática educativa é fundamental, pois implica
procedimentos adequados à especificidade da actividade educativa na educação
pré-escolar, tendo em conta o processo de ensino-aprendizagem das crianças.
O educador deve estar atento quando as crianças jogam nas áreas de
actividades, apoiando-as, incentivando-as, questionando-as e que a sua presença
garanta a consolidação das suas aprendizagens dia-a-dia.
Através do jogo as crianças podem desenvolver competências sociais, podem ter
oportunidades para conversar, trabalhar e jogar umas com as outras, nas
diferentes áreas de actividades.
Neste âmbito, o educador deve criar as condições para promover uma relação
fluida e significativa de acordo com as potencialidades de cada criança, segundo
Sebarroja (2001, p. 128), defende que “a tarefa de orientação e acompanhamento
para familiarizar o aluno com a aprendizagem e descobrir o seu sentido está
muito presente nas pedagogias diferenciadas”.
Ao educador compete valorizar as actividades das crianças, aumentando as suas
capacidades de aprendizagem e estimular a sua imaginação e a sua criatividade,
ou seja, cabe aos educadores a supervisão pedagógica, o acompanhamento e a
avaliação da execução das actividades, enquanto as crianças jogam. Neste
contexto Leavers (citado em Kishimoto, 2002), propõe uma escala para avaliar o
envolvimento da criança, nas suas brincadeiras e nos seus jogos, em 10
princípios.
1º) Repartir o espaço da classe em cantos atractivos; 2º) controlar equipamentos
de cantos e substituir os materiais pouco interessantes pelos mais interessantes;
3º) introduzir novos materiais e actividades não-convencionais; 4º) observar as
crianças, sondar os seus interesses, conceber e oferecer actividades
relacionadas; 5º) sustentar as actividades por meio de impulsos estimulantes e
intervenções enriquecedoras; 6º) estimular a iniciativa das crianças e sustentar
por meio de regras e acordos; 7º) examinar sua relação com cada criança e das
crianças entre si e procurar melhorá-las; 8º) oferecer actividades que auxiliem as
crianças a explorar o mundo dos sentimentos, valores e experiências; 9º)
reconhecer as crianças que têm problemas socio-emocionais e ajudar por meio
de intervenções que resultem em seu bem-estar; 10º) reconhecer as crianças que

39
têm necessidades particulares no plano desenvolvimento e ajudá-las por meio de
intervenções que visem aumentar a sua implicação nos domínios ameaçados” (p.
187).
Como foi referido, o currículo na educação pré-escolar é da competência do
educador e é fundamental que o conceba e o desenvolva tendo como linhas
orientadoras os documentos oficiais, não esquecendo a intencionalidade
educativa que um plano curricular acarreta na aprendizagem e no
desenvolvimento da criança. A elaboração do plano curricular pressupõe que o
educador seja capaz de responder adequadamente não só à diversidade do
grupo de crianças, mas também que seja um profundo conhecedor das
Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar e utiliza estratégias que
fundamentem o desenvolvimento do currículo nos processos de ensino e
aprendizagem das crianças. Para Siraj-Blatchford (2004, p. 10), “parece ser
importante que os docentes que trabalham com o fim de obterem um currículo de
qualidade persigam um entendimento comum de: conhecimento do currículo;
aprendizagem activa através da „colocação de andaimes‟ e do jogo;
oportunidades iguais; parcerias com a família e a comunidade;
educadores/pessoas-chave; interacções com adultos e entre pares; avaliação,
observação e manutenção de registos; desenvolvimento dos docentes; factores
ambientes (limitações dos recursos); equipas multidisciplinares; assuntos de
gestão”.
O jogo é uma ferramenta pedagógica que promove o desenvolvimento global da
criança, neste sentido Whachs (citado em Dempsey & Frost, 2002 p. 687)
considera que “em virtude de o jogo incentivar o desenvolvimento das crianças,
os educadores procuram actualmente maneiras de promover o jogo nos contextos
educativos”, deste modo, pensando nos contextos formais e nas lacunas da
educação, Portugal (2008) e Bennett (citado em Portugal, 2008), dizem existir
muitos exemplos de práticas pedagógicas inadequadas que podem ser
observadas em contextos educativos, insuficientes ou inadequadas interacções
com as crianças; pouca valorização das aprendizagens realizadas entre as
crianças; dificuldades na gestão de grupos; insucesso na provisão e renovação de
ambientes de aprendizagem estimulantes e promotores de autonomia.

40
Neste campo de acção a intencionalidade da prática educativa do educador é
expressa pelo tipo de intervenção que se realiza junto das crianças. Esta deve
realizar-se em função de várias etapas que estão ligadas entre si, sucedendo-se,
deste modo, umas às outras. A intencionalidade educativa como afirma Silva
(2002, p. 94), possibilita ao educador saber se o processo educativo contribui
para o desenvolvimento e aprendizagem, ou seja, saber se a frequência da
educação pré-escolar teve, de facto, influência nas crianças. Permite-lhe também
ir corrigindo e adequando o processo educativo à evolução das crianças e ir
aferindo com os pais os seus progressos. Este processo reflectido define a
intencionalidade educativa que caracteriza a actividade do educador.
A sucessão de cada dia tem um determinado ritmo existindo, deste modo, uma
rotina que é educativa e intencionalmente planeada pelo educador e é conhecida
pelas crianças e que, por sua vez, sabem o que podem fazer nos vários
momentos do dia e prever a sua sucessão. Nem todos os dias são iguais, nas
salas de educação pré-escolar, as propostas do educador ou das crianças podem
modificar o quotidiano habitual (Silva, 2002). O planeamento das actividades
realizadas deve basear-se nas observações e nos registos feitos pelos
educadores sobre os interesses especiais e os progressos no desenvolvimento de
cada criança. A planificação do educador deve partir dos registos das crianças
para atender às especificidades das crianças, tal como adianta Silva (2002, p. 26),
planear o processo educativo de acordo com o que o educador sabe do grupo e
de cada criança, do seu contexto familiar e social é condição para que a
educação pré-escolar proporcione um ambiente estimulante de desenvolvimento
e promova aprendizagens significativas e diversificadas que contribuam para uma
maior igualdade de oportunidades.
Neste âmbito as actividades planificadas pelo educador devem promover
situações de aprendizagem suficientemente desafiadoras, de modo a interessar e
estimular cada criança de forma integrada e flexível e promover aprendizagens
nos vários domínios curriculares. E, que segundo Arends (1995, p. 44), “a
planificação do professor é a principal determinante daquilo que é ensinado nas
escolas”. O autor refere, ainda, que tanto a teoria como o bom senso sugerem
que a planificação de qualquer tipo de actividade melhora os seus resultados. A

41
investigação também aponta para o facto de que o ensino planificado é melhor do
que o ensino baseado em acontecimentos e actividades não direccionados (p.
46).
As actividades e os materiais pedagógicos devem ser reais e relevantes para a
vida das crianças, por sua vez, os educadores devem facilitar o desenvolvimento
das crianças com actividades e com materiais, que ampliem a aprendizagem,
fazendo perguntas e sugestões que estimulem o pensamento das crianças.
O jogo pode ser utilizado como uma estratégia de aproximação educador-criança
e entre as crianças, favorecendo as relações interpessoais. A utilização do jogo,
nas salas de educação pré-escolar, ajuda a criança a organizar a clarificar o seu
próprio pensamento, a ter mais atenção às ideias e às estratégias dos outros. O
jogo é uma ferramenta pedagógica que tem uma linguagem universal nas
estratégias de ensino-aprendizagem e como refere Neto (1995, p. 62), “o
processo de ensino-aprendizagem implica a definição de questões fundamentais
que estão subjacentes ao seu sucesso” (p. 62). De acordo com autor para isto
ocorrer, em primeiro lugar o, “educador deverá situar as actividades e conteúdos a
desenvolver na classe”, em segundo lugar,
“importa reflectir que crianças temos”, em terceiro lugar, é “essencial atribuir a
máxima importância ao comportamento do educando em situação real de ensino”
e, em quarto lugar, é essencial a definição de “um plano de intenções previsível
para o que hipoteticamente pode acontecer em situações de interacção
educativa”.
A existência de ambientes lúdicos em situações de aprendizagem escolar permite
que as crianças, com maior facilidade, assimilem progressivamente conceitos e
linguagens mais abstractas. Os estudos de Azevedo, Vander Kooij e Neto (1997);
Christie (1995, 1997); Pessanha (1997, 1994); Vukelich (1991); Smillansky (1968)
têm demonstrado que a percentagem de crianças que foram estimuladas a partir
de contextos lúdicos obtém maior sucesso e adaptação escolar de acordo com os
objectivos pedagógicos perseguidos.
Deste modo o educador na abordagem do jogo, nas áreas de actividades, deve
alicerçar-se em estratégias diversificadas, cabe-lhe como refere Portugal (2008, p.
65), “envolver as crianças nas actividades, procurando compreender o que é que

42
realmente as mobiliza, que questões são que se lhes levantam, o que é que é
realmente importante para elas, que sentidos dão às actividades. Este papel em
que o adulto, em conjunto com a criança, cria uma zona de desenvolvimento
próximo, e garante aprendizagens, requer a mais alta competência do educador”.
Para que isso aconteça, o educador tem de compreender que não basta explorar
o jogo só nas diferentes áreas de actividades é necessário que o jogo tenha
verdadeiramente o seu papel pedagógico e, como refere Pessanha (2003), o
educador deve pensar nos aproveitamentos pedagógicos, de forma a motivar as
crianças na exploração dos jogos. Ou seja, o processo de ensino-aprendizagem,
através da exploração do jogo, acontece quando o educador promove estratégias
diversificadas e significativas para o potencializar nas salas de educação pré-
escolar.

43
Capítulo II- Metodologia

Capítulo II- Metodologia

2.1- Tipo de investigação

Em função do desenho metodológico, o presente estudo é do tipo descritivo.


Enquadra-se na pesquisa Descritiva: visa descrever as características de
determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre
variáveis. A forma mais comum de apresentação é o levantamento em geral
realizado mediante questionário ou observação sistemática que oferecem uma
descrição da situação no momento da pesquisa. Metodologia indicada para
orientar a forma de colecta de dados quando se pretende descrever determinados
acontecimentos, (Gil, 1996; Dencker, 2000).

44
2.2- Métodos e técnicas

No que se concerne a metodologia utilizada, foram considerados os seguintes


métodos: REVER A REDACÇÃO

2.2.1. Métodos de nível teóricos:


Análise-síntese: Segundo (Marconi e Lakatos, 2002: 128), a análise ou
explicação “é a tentativa de evidenciar as relações existentes entre fenómenos a
estudar e outros factores”. Este método nos permitiu compreender melhor a
importância do jogo na aprendizagem das crianças em idade pré-escolar no
centro infantil Okukula-Benguela.
Dedução-indução: Para Andrade (2003) “a dedução é o inverso da indução isto
é, a cadeia de raciocínio, estabelece conexão ascendente, do particular para
geral. Nesse caso, as constatações particulares são que os levam às teorias e leis
gerais. Segundo estes métodos, partindo-se de teorias e leis gerais, pode se
chegar à determinação ou previsão de fenómenos particulares”. A utilização
destes métodos permitiu chegar a conclusão factível acerca da temática em
estudo bem como a forma como o papel dos educadores/professores e membros
de direcção do centro infantil Okukula de Benguela em torno da questão que se
está abordar.
Histórico–lógico: Para Andrade (2005:54), este método consiste em investigar
os acontecimentos, processos e instituições do passado para verificar a sua
influência na sociedade de hoje. Este método permitiu-nos fazer uma
caracterização da evolução histórica no centro infantil Okukula-Benguela.

2.2.2. Métodos de nível empíricos


Observação: Segundo Rodrigues (2006:92), este método “consiste numa técnica
de colecta de dados a partir da observação e registo, de forma directa do
fenómeno ou facto estudado. É uma das mais antigas técnicas usadas pelas
ciências sociais”.

45
Este método permitiu constatar algumas aulas para avaliar a importância do jogo
na aprendizagem das crianças na idade pré-escolar bem a influencia que os
educadores/professores exercem.
Entrevista: segundo Rodrigues (2006: 93), “é a técnica utilizada pelo pesquisador
para obter informações a partir de uma conversa orientada com o entrevistado e
deve atender a um objectivo pretendido”. É um instrumento fundamental no
trabalho de investigação científica, pedagógica e psicológica.
Para Victorino (in Nérice.1992), é um diálogo baseado em princípios e normas
científicas da comunicação entre duas pessoas em que uma delas é especialista
no diálogo e outra precisa de ajuda para resolver uma situação conflituosa e
problemática diferente. É preciso ressaltar que o entrevistador não se deve
influenciar pela aparência do entrevistado por causa do sexo, beleza e situação
social. Este método, permitiu ouvir a opinião dos membros de direcção do centro
infantil Okukula-Benguela da abordagem em estudo.
Inquérito por questionário: Segundo (Marconi e Lakatos 2002: 33), o inquérito
“é um conjunto de actos e diligências destinados a apurar a alguma coisa. É um
processo em que se tenta descobrir alguma coisa de forma sistemática”.
Este método permitiu colher informações às educadoras, vigilantes e membros do
centro em relação à importância do jogo no desenvolvimento da criança em idade
pré-escolar do centro em referência.
Pesquisa bibliografia: Segundo Marconi e Lakatos (2002, 35), também
conhecido como análise de documentos, “visa a busca de informações
bibliográficas, permitindo navegar nas mais variadas obras de diferentes autores,
a fim de obter informações relacionadas com a problemática em estudo para que
de forma logica e criativa se possa fazer critica, estabelece-se comparações,
extrair-se conclusões entre outros aspectos a volta do tema em estudo”. Permitiu
a investigação de conhecimentos científicos através das mais variadas obras de
diferentes autores tais como: boletins, livros, pesquisas e internet, o que ajudou
bastante na elaboração do trabalho.

2.3. Caracterização do centro Okukula de Benguela

46
O centro infantil acima referenciado encontra-se localizado na zona centro em
Benguela que delimita-se geograficamente a Sul com o bairro Quioche; a norte
com Administração Municipal de Benguela e a oeste com a praia morena e a leste
a Igreja Nossa Senhor do Pópulo.
Neste ano lectivo de 2016, matriculou-se 600 alunos em dois períodos manhã e
tarde. Possui no total de 16 professores e 61 vigilantes, o corpo directivo é
constituído por uma Diretora geral, uma Directora administrativa, uma
coordenadora Pedagógica, uma escriturária, uma secretaria uma promotora de
saúde que acompanha o peso, alimentação e a higiene e 2 seguranças escolares.
A escola possui 16 salas de aula de construção definitiva; 3 gabinetes; 1 sala de
professores 3 quartos de banho e 1cozinha.

2.4- População e amostra

Para Almeida e Freire, (2008:113), “a população é o conjunto dos indivíduos,


casos ou observações onde se quer estudar os fenómenos enquanto amostra é
considerada pelos mesmos autores como conjunto de situações (individuo, casos
ou observações) extraído de uma população”.
Já a amostra “é a parte da população ou universo, selecionada (SIC) de acordo
com a regra (…) ” (Silva & Menezes, 2005:32).
A população é de 600 alunos matriculados dos 3 meses aos 5 anos de idade, 16
educadoras e 61 vigilante, divididas em dois turnos. Selecionou-se uma turma,
composta por 35 crianças dos 4 anos de idade, dos quais 19 são do sexo
masculino e 16 do sexo feminino. Fazem ainda parte da amostra 2 responsáveis
do centro, 5 educadoras e 6 vigilantes. QUAL É O SEU TIPO DE AMOSTRA?

47
48
Capítulo III- Apresentação, análise e interpretação dos resultados
investigação

49
Capítulo III- Apresentação, análise e interpretação dos resultados
investigação

3.1. Apresentação, análise e interpretação dos dados dos inquéritos


aplicados às educadoras e vigilantes

Das 8 educadoras e 61 vigilantes do centro em estudo, foram atribuídas fichas de


inquérito a 5 educadoras e 7 vigilantes. A idade das mesmas ronda entre os 20 a
49 anos. Ainda realçamos que os professores ostentam um nível académico que
vai de médio à Licenciada./ essa descrição tem estar na população ou na
caracterizaçaão

50
Gráfico 1: De que maneira os jogos contribuem na formação e desenvolvimento
da personalidade da criança?

20.00%

Muito pouco
Pouco
Suficiente
Muito
80.00%

Das 5 educadoras e 7 vigilantes inqueridas que corresponde a 100%, 3


educadora que perfaz 25% respondeu que o jogo contribui de uma forma
suficiente na formação e desenvolvimento da personalidade da criança e 9
educadoras e vigilantes que perfazem 75% responderam que o jogo em muito
contribui para formação e desenvolvimento da criança. Segundo Froebel (1917), o
jogo constitui-se na principal fonte do desenvolvimento na primeira infância, que
para ele é o período mais importante da vida humana, um período que constitui a
fonte de tudo que caracteriza o individuo, toda sua personalidade.

Para nós, achamos certas as respostas vinda das inqueridas em relação ao


contributo que o jogo tem no na formação e desenvolvimento da personalidade da
criança, uma vez que, é através do jogo que a criança vai adquirindo algumas
brincadeiras e consequentemente lhe vai levar ao desenvolvimento cognitivo,
afectivo e social. Preciso de boa explicação como 3 depois 9 juntar vigilante com
educadora será mesma coisa?

51
Gráfico 2: Os jogos realizados neste centro permitem a interação entre as
crianças?

Sim
Não

100.00%

Das 5 educadoras 7 vigilantes inqueridas que correspondem a 100%, todas foram


unanimes em responder que os jogos realizados naquele centro infantil permitem
a interação entre as crianças. Para Katz, Ruivo, Silva e Vasconcelos (1998, p.
147), “a criança aprende a socializar-se com as outras através das interacções no
espaço onde permanece através do jogo e da brincadeira, onde será um espaço
que vai favorecer as trocas entre os diferentes elementos do grupo, a interacção
social, exploração e a aprendizagem”. Corroboramos com os citados autores
dado ao facto que as crianças aprendem interagindo-se umas as outras por
intermedio de brincadeiras e outras actividades atractivas em sua idade.
Gráfico 3: Na sua opinião, que contributos têm os jogos realizados no processo
de aprendizagem das crianças?

40.00%
Não ontribui
Contribui pouco
60.00% Contribui muito
Contribui muitissimo

Em relação ao contributo que o jogo dá no processo de aprendizagem das


crianças no centro em referência as educadoras inqueridas que corresponde a
100%, 5 inqueridos que perfazem 41,66% responderam que os jogos contribuem

52
muito na aprendizagem das crianças e outros 7 inqueridos que perfazem os
58,33% disseram que o jogo contribui muitíssimo na aprendizagem da criança.
Para nós, consideramos certo o posicionamento das inqueridas em relação a
questão, uma vez que a criança vai assimilando todas as actividades que lhe vão
passando criando nela uma aprendizagem significativamente eficaz.
Gráfico 4: Tens utilizado os jogos como recurso pedagógico para construção do
conhecimento das crianças?

20.00%

Nunca
As vezes
Sempre
80.00%

Das 5 educadoras 7 vigilantes inqueridas que correspondem a 100%, apenas 3


que perfazem 25% as vezes utiliza 0s jogos como recurso pedagógico para
construção do conhecimento das crianças naquele centro e 9 educadoras e
vigilantes que perfazem 75% afirmaram que sempre utilizam o como recurso
pedagógico na construção do conhecimento das crianças.

Segundo Portugal (2008, p. 65),o educador na abordagem do jogo, nas áreas de


actividades, deve alicerçar-se em estratégias diversificadas, cabe-lhe “envolver as
crianças nas actividades, procurando compreender o que é que realmente as
mobiliza, que questões são que se lhes levantam, o que é que é realmente
importante para elas, que sentidos dão às actividades”.

53
Gráfico 5: como entendes os jogos realizados neste centro?

Passa tempo para


as crianças
Meio para
100.00% aprendizagem as
crianças

As educadoras e vigilantes inqueridas que correspondem 100% quanto ao que


consideram sobre os jogos realizado neste centro, todas foram unanimes em
responder que entendem como um meio para aprendizagem das crianças que
frequentam o mesmo. Considera-se esse aspecto positivo uma vez que, se
corroborarmos com Piaget (1990), jogo é fundamental para o desenvolvimento da
criança ao afirmar que a actividade lúdica é o berço das actividades intelectuais
da criança, sendo por isso indispensável à prática pedagógica.
Para nós, é necessário que as crianças nessa idade, tenham oportunidades de
brincadeiras como um caracter espontâneo e de lazer que são direitos inerentes a
elas e também constitui como uma oportunidade de gozar da espontaneidade e
da liberdade de aprenderem por meio dos jogos.

20.00% Gato e rato


12.00%
Lencinho
28.00% Imitação
16.00%
16.00% 8.00% Estafeta
De cadeira
Do coelho

Tendo em conta a escala de prioridade de jogo realizados no referido centro,


aponta-se que os jogos de gato e rato com 55,50%, os jogos de lencinho com
44,40%, os jogos de imitação com 22,20%, os jogos de estafeta com 44,40%, os
jogos de cadeiras com 78% e os jogos de coelhinhos com 33,30%. Para além dos
jogos referidos no gráfico foram mencionados outros jogos como chefe manda,

54
podemos entrar no castelo, anão e gigante mar e terra, corrida de bolas, jogos de
cores, o número, dos sinais, corridas de sacos entre outros.

Percebe-se que os jogos mais frequentes são os de tipos sensório-motor ou jogos


que se baseiam em exercícios físicos em conexão com ao órgãos de sentidos o
que permite o desenvolvimento motor do individuo, que se bem selecionados,
orientados e combinados, ao estimularem o desenvolvimento físico da criança
promovem por consequência o desenvolvimento intelectual da criança e
naturalmente o desenvolvimento da personalidade da criança.

Quanto ao aspecto ligado à personalidade criança mais influenciados pela


prática dos jogos os inqueridos responderam que: os jogos em muito
influenciam na personalidade da criança, afirmando que as crianças tronam-se
mais criativas, curiosas para aprender, afectivas, concentradas, espontâneas,
imaginárias, muda a forma de ser e agir, tomam-se autoconfiantes e com mais
atitudes, têm um pensamento crítico das coisas e tornam-se mais interactivas
com os demais. Para nós esses dados são satisfatórios por se tratar de um
aspecto fundamental no desenvolvimento psicossocial harmonioso e sua
consequente insercção social e auto-realização do indivíduo.

2.2. Apresentação, análise e interpretação dos resultados da entrevista


aplicados aos responsáveis do centro

Os inqueridos quando questionados os entrevistados sobre o contributo os


jogos na formação e desenvolvimento da personalidade da criança em idade
pré-escolar, os entrevistados responderam que: em muito os jogos contribuem
para formação e desenvolvimento da criança em idade pré-escolar uma vez que
elas vivem num meio em devem ter um desenvolvimento integral segundo seu
meio, a sua realidade biológica, psicológica, intelectual e afectiva. Ainda os
entrevistados referiram que, motivar a criança a participar nos jogos promove o
desenvolvimento da saúde da própria criança, o bem-estar físico e mental social
além de promover também os domínios psico-motor e cognitivo-intelectual.

55
Para nós é bastante satisfatórios as respostas das entrevistas, visto que na
medida em que se desenvolvem as aptidões motoras o pensamento está também
em acção, isto é, ao observar, identificar, comparar e analisar.

Quanto a importância que atribuem nos jogos os entrevistados concedem grande


importância aos jogos, pois na sua perspectiva, as crianças mostram suas
criatividades de acordo com o aprendizado que estão submetidas. Ainda afirmam
que os jogos ajudam a orientar-se e descobrir-se, etc. com ajuda dos
instrumentos necessários para a sua realização que no caso os brinquedos.

Em relação a eficácia das praticas educativas baseadas nos jogos


realizados ano centro os entrevistados responderam que: as praticas
educativas baseadas nos jogos realizados naquele centro influenciam no
desenvolvimento da personalidade das crianças em idade pré-escolar pelo facto
de encontrarem-se em fase de imitação ou simplesmente imitar os fazeres do
educador e de todos que os circundam e ainda nesta fase se constrói uma criança
consciente e madura para a próximas fases de vida. Ainda os entrevistados
afirmaram que nesta fase os jogos desenvolvem três áreas das crianças: 1ª área
do domínio afectivo social, 2ª área do domínio psicomotor e 3ª área do domínio
cognitivo intelectual.

Os responsáveis entrevistados quando sobre os jogos mais realizados no


centro responderam que: os jogos predominantes nete centro são: a dança das
cadeiras, o chefe manda, o comprador de frutas, podemos entrar no castelo, o
gato e o rato, anão e gigante, mar e terra, lencinho, corrida de bolas e sacos e
estafeta, jogos de cores, números e sinais entre outros.

Para nós, consideramos as respostas dos entrevistados bastante pertinentes e


satisfatórias pelo facto de haver uma diversidade de jogos que apontam ao
desenvolvimento das capacidades de raciocínio logico, espirito de competição
saudável e de cooperação, criatividade, autonomia, motivação de futuros
desafios.

Uma das questões que consideramos necessário colocar aos entrevistados


no sentido de saber se os educadores possuem competências

56
psicopedagógicas responderam que: os educadores possuem competências
psicopedagógicas necessárias para garantir um desenvolvimento eficaz nas
crianças em idade pré-escolar.

Os resultados dessa questão pensamos serem satisfatórias dado pelo facto dos
professores apresentarem competências psicopedagógicas necessárias ao
serviço que prestam e não só, também têm actualizados os seus conhecimentos
em relação a prestação de cuidados às crianças.

57
58
Conclusões

Analisados os dados e tendo em conta a problemática, do tema em estudo, os


objectivos da presente investigação assim como os aspectos teóricos que o
fundamentam, foi possível chegar as seguintes conclusões:

 Os jogos têm grande importância no processo de ensino-aprendizagem e


consequentemente na formação e desenvolvimento da personalidade das
crianças em idades pré-escolar, uma vez que é nesta fase em que a
criança aprende espontaneamente num ambiente natural e abstracto
segundo o seu interesse, visando influenciar varias ou domínios da criança
desde os afectivo-social, psicomotor e cognitivo-intelectual segundo os
clássicos teóricos como Decroly (1971-1932), Dewey (1859-1952),
Montessori (1870-1952), Vigostky e Piaget (1892-1934).
 As educadoras, os vigilantes e os responsáveis do centro infantil Okukula
em Benguela envolvidos na investigação, atribuem grande importância nos
jogos no processo de ensino-aprendizagem das crianças em idades pré-
escolar que consideram também que além de contribuírem para o
desenvolvimento físico, mental e social da criança, permitem, o
desenvolvimento integral das mesmas e interacção entre as outras
crianças o que torna cautelosos na aplicação dos mesmos, obedecendo os

59
critérios estabelecidos como faixa etária, o tempo de realização de cada
jogo, assim como os diferentes aspectos de personalidade a serem
desenvolvidos com a realização de cada jogo.
 Os jogos predominantes com vista o melhoramento do processo de ensino-
aprendizagem são: anão e gigante, mar e terra, jogos de sinais, de cores,
corrida, lencinho, dos números, chefe manda, comprador de futas, corridas
de estafetas, bolas e de saco, entra no castelo, gato e rato, coelhinho na
toca, jogos de imitação, de vestuário, de sapatos e de construção, etc. de
uma forma geral os jogos realizados no referido centro, as educadoras e
vigilante possuem competências psicopedagógicas que permitem a
efectivação dos mesmos garantindo assim uma formação e
desenvolvimento multifacetado da personalidade das crianças em idades
pré-escolar com eficácia.as conclusões estam boas mas tem de ter
congruência com as pergutas de investigação e objectivos gerais, as
repostas dos sujeitos…..

Sugestões/ as sugestões são facultativas pode prevalecer como retirar.

Face às constatações resultantes da investigação sugere-se:

 Que educadoras, vigilantes e responsáveis do centro infantil Okukula de


Benguela, primassem sempre numa aprendizagem viradas nos jogos e
brincadeiras das crianças em idades ou faixas em que se cumpre as suas
missões de educação.

 Que futuros estudantes/investigadores se interessem por este tema para


mais contribuições quanto a importância dos jogos no processo de ensino-
aprendizagem das crianças em idades pré-escolar.

60
61
Referência bibliográfica

 Alarcão, I. (2008). Considerações finais e recomendações do estudo. In M.


I. Miguéns (Ed.), A educação das crianças dos 0 aos 12 anos(pp. 198-220).
Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
 Almeida, L. & Freire, T. (2003). Metodologia da investigação em Psicologia
e Educação. Braga: Edições Psiquilibrios.

 Andrade, M. (2003). Introdução a metodologia do trabalho científico. 6ª ed.


São Paulo: Atlas.

 Andrade, M. (2005), Técnicas de pesquisa. 6ª Edição. São Paulo: Atlas S.


A.

 Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Amadora: McGraw-Hill.


 Azevedo, N. R., Van der Kooij, R., & Neto, C. (1997). Brincar: O que
pensam os educadores de infância. In C. Neto (Ed.), Jogo &
Desenvolvimento (pp. 99-117). (2ª ed.). Cruz Quebrada: Edições FMH.
 Costa, J. A., Sampaio, B. & Melo, A. (s/d). Dicionário de língua portuguesa.
6ª Edição. Porto: Porto editor.
 Cunha, A. G. da (1982). Dicionário etimológico nova fronteira da língua
portuguesa. Rio de janeiro: Martins fontes.

62
 Dempsey, J., & Frost, J. (2002). Contextos lúdicos na educação de infância.
In B. Spodek (Ed.), Manual de investigação em educação de infância(pp.
687-724). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
 Dencker, A. F. M. (2000). Métodos e técnicas de pesquisa em turismo. 4.
ed. São Paulo: Futura.
 Desenvolvimento (pp. 57-70). (2ª ed.). Cruz Quebrada: Edições FMH.
 Doron, R. & Pairot F. (2001). Dicionário de psicologia. Climespsi editores. E
aprendizagem. São Paulo: Ícone.
 ed.. Lisboa: Editorial Presença.
 Formosinho, J. (1998). Prefácio. In J. O. Formosinho (Ed.), Modelos
curriculares para a educação de infância (p. 12). (2ª ed.). Porto: Porto
Editora.
 Formosinho, J. O. (1998). A contextualização do modelo curricular high-
scope no âmbito do projecto infância. In J. O. Formosinho (Ed.), Modelos
curriculares para a educação de infância (pp. 51-92). (2ª ed.). Porto: Porto
Editora.
 Formosinho, J. O. (2002). O desenvolvimento profissional das educadoras
de infância: Entre os saberes e os afectos, entre a sala e o mundo. In J. O.
Formosinho, & T. M. Kishimoto (Eds.), Formação em contexto: Uma
estratégia de integração (pp. 41-88). São Paulo: Pioneira Thomson.
 Formosinho, J. O., & Azevedo, A. (2002). Uma pesquisa cooperada sobre o
processo de construção da qualidade. In J. O. Formosinho, & T. M.
Kishimoto (Eds.), Formação em contexto: Uma estratégia de integração
(pp. 110-152). São Paulo: Pioneira Thomson.
 Formosinho, J., Katz, L., McClellan, D., & Lino, D. (1996). Educação pré-
escolar: A construção social e moralidade. 3ª ed.. Lisboa: Texto Editora,
Lda.

 Gil, A. C. (1996). Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo:


Atlas.

 Golse, B. (2005). O desenvolvimento afectivo e intelectual da criança.


Lisboa: Climepsi Editores.

63
 Gómez, R. S., & Samaniego, V. P. (2005). A aprendizagem através dos
jogos cooperativos. In J. A. M. Murcia (Ed.), A aprendizagem através do
jogo (pp. 123-138). Porto Alegre: Artmed.
 Gonçalves, J. M. (2008). Avaliação em educação de infância: Das
concepções às práticas. 1ª ed.. Lisboa: Editorial Novembro.
 Hohmann, M. & Weikart, D. (2003). Educar a criança. 2ª ed.. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
 Kamii, C. (2003). A teoria de Piaget e a educação pré-escolar. 3ª ed..
Lisboa: Instituto Piaget.
 Katz, L., Ruivo, J., Silva, M. & Vasconcelos, T. (1998). Qualidade e projecto
na educação pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação.
 Kishimoto, T. M. (1994). O jogo e a educação infantil. São Paulo: Edição
Pioneira.
 Kishimoto, T. M. (2002). Um estudo de caso no colégio D. Pedro V. In J. O.
Formosinho, & T. M. Kishimoto (Eds.), Formação em contexto: Uma
estratégia de integração (pp.153-201). São Paulo: Pioneira Thomson.
 Lei de base do sistema de educação (2001). Luanda-Angola.
 Leitão, F. R. (2003). O símbolo e actividade lúdica. In C. Neto (Ed.), Jogo &
 Lemos, M.A. (1997). A motivação em sala de aula: objectivos dos alunos e
dos Professores. Évora : Universidade de Évora, Departamento de
Pedagogia e Educação.Ferreira, M. S., & Santos, M. R. (2000). Aprender a
ensinar, ensinar a aprender. (3ª ed.. Porto: Edições Afrontamento.
 Lino, D. (1998). O modelo curricular para a educação de infância de reggio
emília: Uma apresentação. In J. O. Formosinho (Ed.), Modelos curriculares
para a educação de infância (pp. 93-136). 2ª ed.. Porto: Porto Editora.
 Ludke, M., & André, M. (1986). Pesquisa em educação: Abordagens
qualitativas. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária.

 Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2002). Técnicas de pesquisa. São Paulo:


Atlas.

 Mata, I. (2001). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Lisboa:


Universidade Aberta.

64
 Morgado, C. J., & Ferreira, B. J (2006). Globalização e autonomia:
Desafios, compromissos e incongruências. In A. Moreira, & J. Pacheco
(Eds.), Globalização e educação: Desafio para políticas e práticas (pp. 61).
Porto: Porto Editora.
 Morgado, J. (2001). A Relação pedagógica: Diferenciação e inclusão. 2ª
 Neto, C. & Marques, A. (2004). A mudança de competências motoras na
criança moderna: A importância do jogo na actividade física. In J. Barreiros,
M. Godinho, F. Melo, & C. Neto (Eds.), Desenvolvimento e aprendizagem:
Perspectivas cruzadas (pp. 1-25). Cruz Quebrada: Edições FMH.
 Neto, C. (1995). Motricidade e jogo na infância. Rio de Janeiro: Editora
Sprint, Lda.
 Neto, C. (2003). Introdução: Jogo e desenvolvimento da criança. In C. Neto
(Ed.), Jogo & Desenvolvimento (pp. 5-9). 2ª ed.. Cruz Quebrada: Edições
FMH.
 Ortiz, J. P. (2005). Aproximação teórica à realidade do jogo. In J. A. M.
Murcia (Ed.), A aprendizagem através do jogo (pp. 9-28).Porto Alegre:
Artmed.
 Pellegrini, A. D., & Boyd, B. (2002). O papel do jogo no desenvolvimento da
criança e na educação de infância: Questões de definição e função. In B.
Spodek (Ed.), Manual de investigação em educação de infância (pp. 225-
264). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
 Pessanha, A. M. (1997). Actividade lúdica associada à literacia. In C. Neto
(Ed.), Jogo & Desenvolvimento (pp. 151-169). 2ª ed.. Cruz Quebrada:
Edições FMH.
 Portugal, G. (2008). Desenvolvimento e aprendizagem na infância. In M. I.
Miguéns (Ed.), A educação das crianças dos 0 aos 12 anos (pp. 33-67).
Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
 Roldão, M. C. (2008). Que educação queremos para a infância? In M. I.
Miguéns (Ed.), A educação das crianças dos 0 aos 12 anos (pp. 176-196).
Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
 Sebarroja, J. C. (2001). A aventura de inovar: A mudança na escola. Porto:
Porto Editora.

65
 Silva, M. (2002). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. 2ª
ed.. Lisboa: Ministério da Educação.
 Siraj-Blatchford, I. (2004). Critérios para determinar a qualidade na
aprendizagem das crianças entre os três e os seis anos. In I. Siraj-
Blatchford (Ed.), Manual de desenvolvimento curricular para a educação de
infância (pp. 10-20). Lisboa: Texto Editores.
 Ten, A., & Marín, C. (2008). Jogar para educar: Propostas para brincar sem
violência. Porto: Porto Editora.
 UNICEF. (2004). Convenção sobre os direitos da criança. Retirado em
Março, 12, 2009, de
http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004
.pdf
 Urra, J. (2007). O pequeno ditador: Da criança mimada ao adolescente
agressivo. 8ª ed.. Lisboa: A Esfera dos Livros.
 Valenzuela, A. (2005). O jogo no ensino fundamental. In J. A. M. Murcia
(Ed.), A aprendizagem através do jogo (pp. 89-108). Porto Alegre: Artmed.
 Vasconcelos, T. (1998). Preâmbulo. In I. Silva (Ed.), Orientações
curriculares para a educação pré-escolar (p.7). 2ª ed.. Lisboa: Ministério da
Educação. Esses autores todos devem constar no corpo do trabalho,,

66