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BENGUELA, 2017
UNIVERSIDADE KATYAVALA BWILA
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE BENGUELA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PSICOLOGIA/REGIME REGULAR
BENGUELA, 2017
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Pensamento
(Ayrton, 1998)
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Dedicatória
É com bastante satisfação que dedico este trabalho primeiramente aos meus pais
e ao meu excelentíssimo e incansável orientador, pela disponibilidade dos seus
sólidos conhecimentos e daqueles que directa ou indirectamente deram o seu
contributo na realização deste trabalho.
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Agradecimento
Almeja-me acima de tudo agradecer a Deus, pelo sol que ilumina e aquece o meu
corpo, pela lua e estrelas que brilham no firmamento, que de forma misteriosa
este poder tem manifestado em forma de visão ao nosso querido e estimado
orientador, o que notei pela sua dedicação, paciência e abnegação, apreço que
tem, ao transmitir-me os seus nobres conhecimentos.
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Resumo
V
5
ÍNDICE neste índice não tem nada………
Pensamento
Dedicatória
Agradecimento
6
Índice de gráficos/ de igual modo não vejo escrito no indice
7
Introdução
O desenvolvimento da criança, em ambiente pré-escolar, é uma temática
interessante e, de forma mais abrangente, nas ciências de educação.
Os objectivos da educação pré-escolar segundo Decreto-Lei nº 31, veja bem..
qual é a data de Dezembro de 2001 da lei de base do sistema, visa promover o
desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida
democrática numa perspectiva de educação para a cidadania; fomentar a
inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das
culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro
da sociedade.
O jogo faz parte da vida quotidiana da criança, quer como actividade espontânea,
quer como actividade orientada.
É um meio para melhorar as relações interpessoais, o crescimento e o
desenvolvimento das crianças, em várias dimensões: sensorial, moral, cognitiva,
física e social, constituindo uma forma natural de conhecer o mundo. Ou seja, o
jogo exerce um papel importante no crescimento da criança em idade pré-escolar
e é uma ferramenta de excelência no seu processo de desenvolvimento, desde
muito cedo.
Nas diferentes fases do desenvolvimento da criança a Formação Pessoal e Social
tem como objectivo central a aquisição de um espírito crítico e a interiorização de
valores estéticos, morais e cívicos que estão na base da educação para a
cidadania activa e que pressupõem conhecimentos e atitudes que podem iniciar-
se na educação pré-escolar, através da abordagem de temas transversais ao
processo de socialização da criança. Silva (2002) considera que o processo de
socialização está intimamente ligado ao desenvolvimento da identidade e da
autonomia, nas interacções sociais dá-se a ampliação dos laços afectivos que as
crianças podem estabelecer, quer com as outras crianças, quer com os adultos.
O desenvolvimento como processo evolutivo da autonomia da criança depende
de muitos factores, entres os quais a escola e os seus profissionais, e que,
segundo Roldão (2008 p. 177), “o desenvolvimento é um processo complexo,
continuado, interactivo e nunca terminado” adianta também que é “onde se jogam,
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muitas vezes de forma irreversível, factores que o favorecem ou o inviabilizam, e
a que corresponde, por isso mesmo, uma responsabilidade acrescida das várias
agências sociais, com destaque para as educativas”.
Ainda para Roldão (2008), no âmbito do desenvolvimento da criança, o jogo, a
organização e a utilização do espaço são expressões das intencionalidades
educativas e da dinâmica de grupo, sendo importante que o educador de infância
se interrogue sobre a sua função e suas
finalidades educativas. Por conseguinte, a organização dos espaços nas salas,
nas designadas áreas de actividades, pode ser projectada de forma a criar um
ambiente agradável e promotor de aprendizagens. O conteúdo de orientações
curriculares deve pressupor um espaço da sala organizado por áreas de
actividades, de modo a permitir que a criança aprenda a partir da exploração dos
materiais que a rodeia.
A prática pedagógica do educador de infância, partindo das suas opções
didáctico-pedagógicas, nas actividades desenvolvidas com o jogo e na sua
planificação são razões que suscitam interesse, no âmbito das ciências de
educação.
A concepção deste tema justifica-se por resultar de uma motivação pessoal
como professora, coadjuvada com interesse de perceber a importância do jogo na
aprendizagem das crianças em idades pré-escolar e melhorar a acção educativa
uma vez que a profissão do professor é nobre, a medida em que ocupa uma
posição privilegiada no leque das outras profissões uma vez que é ela que
potencia todas. Um professor é considerado como tal, por possuir uma formação
académica e profissional aceitável verdadeiramente, as competências didácticas-
pedagogias são adquiridas no contexto de uma formação específica ou numa
experiencia de âmbito didáctico. O jogo na aprendizagem da criança é
fundamental em todos os níveis e modalidades de ensino. Sendo a chave de um
ensino melhorado, porque é com ele que o pessoal docente tem uma orientação
eficiente e efectiva de traçar as linhas mestras de conduzir o ensino e,
consequentemente, promover uma aprendizagem mais clara e interessante.
Através dele a criança pode ser motivada a uma aprendizagem mais clara e
interessante, a criança pode ser motivada a construir o seu conhecimento, uma
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vez que a brincadeira é uma actividade com intuito de despertar na criança o
interesse sobre os objectos a sua volta e ter a capacidade de distinguir as coisas
tendo em conta a sua cor, e pela sua forma.
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Elaboração do relatório da investigação;
Apresentação da monografia.
Objectivo geral:
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O segundo capítulo intitula-se metodologia de estudo, nele se apresentam,
aspectos metodológicos que conduziram a nossa investigação.
12
Capitulo I- Fundamentação teórica
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Capitulo I- Fundamentação teórica
1.1. Definições de conceitos chaves
Jogo: Segundo Costa et al (s/d), etimologicamente é de origem latina jocu, que
significa desenvolvimento, podendo ser considerado como a atribuição de
responsabilidade a uma pessoa que, por sua vez as atribui a outra. Ainda s
mesmos autores, o jogo pode ser expresso em brincadeira, um divertimento, ou
um passa tempo.
Desenvolvimento: Segundo Dorom e Pairot (2001), é o conjunto dos processos
que afectam, quer dos organismos vivos quer as instituições humanas quer ainda
as suas diferentes propriedades.
Personalidade: Segundo Cunha (1982), é um conceito que provém do vocábulo
persona, de origem grega, que significa máscara, ou seja, caracteriza a maneira
pela qual o indivíduo se apresenta no ‘‘palco’’ da vida em sociedade.
A criança em idade pré-escolar: segundo Thomson (2005), é a criança no
período do desenvolvimento compreendido entre o 3º e o final do 5º ano de vida é
chamado de idade pré-escolar.
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A relação entre o jogo e a educação vem de muito longe. Estes sempre marcaram
presença nas diferentes épocas e, foram objecto de estudo ao longo dos tempos
o que nos permite hoje compreender melhor os aspectos históricos dos jogos.
Segundo Kishimoto (2005), que elaborou um estudo sobre os aspetos históricos
do jogo e sobre os estudiosos que mais ênfase deram ao jogo como ferramenta a
utilizar para educar a criança.
Fazendo assim, uma viagem pela história do jogo, podemos verificar que na
Grécia Antiga, já Platão dizia que os jogos educativos deveriam fazer parte dos
jogos de deporto estavam em evidência, daí o filósofo dar grande valor moral e
educativo.
Entre os egípcios, romanos e maias, os jogos eram usadas para transmissão de
conhecimentos e valores, das gerações mais antigas para as gerações mais
novas.
No período do cristianismo, os jogos foram desvalorizados uma vez que eram
considerados profanos e imortais.
No século XVI, os humanistas deram novo valor aos jogos educativos e
desenvolveram novas propostas pedagógicas com a utilização dos jogos e
brinquedos.
Podemos destacar Rabelais, Rousseau, Froebel, Dewey, Decroly, Piaget e
Vygotsky.
Rabelais (1494 - 1553), defendia a ideia que o ensino deveria passar pelo jogo,
até um simples jogo de cartas poderia ser útil para o ensino da aritmética e
geometria.
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), defendia que aprender deveria ser uma
conquista ativa, onde a criança aprende com prazer.
Pestalozzi (1746 – 1827), via a escola como uma sociedade no qual através do
jogo trabalharíamos conceitos como responsabilidade e normas de cooperação.
Froebel (1782 – 1852), escreveu que a criança deve ser vista como actividade
criadora e a melhor forma para tal é usar os jogos.
Defendia que um bom educador é aquele que faz do jogo uma arte de ensinar.
Decroly (1871 - 1932), criou materiais para a educação de crianças com
deficiências com a finalidade de desenvolver a perceção, motricidade e raciocínio.
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Dewey (1859 – 1952), dizia que a aprendizagem da criança só era possível num
ambiente natural e é nos jogos que a criança é mais espontânea. A criança deve
aprender segundo os seus interesses e não a partir de coisas abstratas.
Maria Montessori (1870 – 1952), deu grande enfase aos jogos sensoriais.
Já no século XX, outros pesquisadores debruçaram-se sobre os jogos como
Vygotsky e Piaget (1896 – 1934), considerava a brincadeira como resultado das
influências sociais que a criança vai recebendo através do contacto com o meio
envolvente.
Piaget (1896 – 1980), via os jogos como meio para o desenvolvimento
intelectual.REVER À medida que a criança cresce, os jogos tornam-se mais
significativos e vão-se transformando em construções adaptadas.
Sendo assim, tal como as crianças tiveram ao longo dos séculos vários conceitos
que lhes atribuíam ou não o devido valor; também os jogos e brinquedos nem
sempre tiveram a mesma importância.
Outrora eram dados como supérfluos e eram considerados objectos de distração
e recreio. Foi devido a esta nova imagem da criança na sociedade que o jogo e o
brinquedo passaram a ter valor educativo.
“A educação lúdica esteve em todas as épocas, povos, contextos de inúmeros
pesquisadores, formando, hoje, uma vasta rede de conhecimentos ao só no
campo da educação, da psicologia, fisiologia, como as demais áreas do
conhecimento”. (Kisimoto, 2005; p.31)
Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento social, físico, intelectual e
afectivo; é através das atividades lúdicas que a criança desenvolve a expressão
oral e corporal, integra-se na sociedade e constrói o seu próprio conhecimento.
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Brinquedo é o “objeto para as crianças brincarem”. Isto é, quando a criança brinca
na garagem o brinquedo são os carros, quando a criança brinca na casinha das
bonecas o brinquedo são as panelas, os pratos, as bonecas, entre outros;
Brincadeira é o “acto ou efeito de brincar, divertimento”. Na brincadeira pode ser
usado o brinquedo ou não.
A Importância do Jogo no Desenvolvimento da criança. O autor Kishimoto define
bem este conceito ao dizer que: “é a ação que a criança desempenha ao
concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.
Desta forma, o brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança
e não se confundem com o jogo.” (Kishimoto, 2005; p.7),
No faz de conta a criança desenvolve a imaginação e cria um mundo imaginário
onde os acontecimentos sucedem-se segundo os seus gostos e interesses.
Jogo é a “actividade física ou mental fundada em sistema de regras que definem
a perda ou o ganho”. Aqui a caraterística principal são as regras e não o carater
livre da brincadeira. No entanto, apesar das regras o jogo é uma atividade
prazerosa.
Existe um autor que define de forma muito resumida os conceitos que acabámos
de caracterizar. Este autor é Schwartz (2003, p.12), que define: “brincadeira
refere-se, basicamente, à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que
resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma
brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de
objeto de brincar”.
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desenvolvimento cognitivo. Assim, a cada etapa do desenvolvimento está
relacionado um tipo de jogo que acontece da mesma forma para todos os
sujeitos.
Para este autor, a classificação dos jogos é feita segundo três classes que estão
em relação estreita com três fases dos estágios de desenvolvimento defendidos
por ele, como podemos verificar de seguida:
Fase sensório-motor (desde o nascimento até aos 2 anos): nesta fase a criança
brinca sozinha e não utiliza as regras porque não tem a noção delas;
Fase pré-operatória (dos 2 anos aos 6/7 anos): surge o jogo simbólico quando a
criança brinca e aos poucos o conceito de regra começa a aparecer nas suas
brincadeiras;
Fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos): a criança nesta altura já é um
ser social e quando joga em grupo a existência de regras é fundamental.
Visto isto, Piaget (1990), classificou então os jogos segundo a evolução das
estruturas mentais em três categorias:
Jogos de exercício
Jogos simbólicos
Jogos de regras
Seguidamente passaremos a apresentar cada um dos jogos segundo as
definições defendidas pelo psicólogo.
Jogos de exercícios: como já referimos anteriormente, jogar é uma actividade
natural do ser humano e os jogos de exercícios são os primeiros a aparecer na
vida das crianças sem a presença de símbolos e de regras.
O objetivo destes jogos é a repetição de movimentos e gestos pelo simples prazer
que a criança tem em executá-los, como por exemplo emitir sons, agitar os braços
e as pernas, andar, sacudir objetos, correr, entre outros.
O autor nos seus estudos concluiu que podemos dividir ainda os jogos de
exercícios em duas categorias segundo a evolução do mesmo e são elas: jogos
de exercícios sensórios-motores e os jogos de pensamento.
Nos jogos de exercícios sensórios-motores podemos ainda subdividir em três
classes:
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Jogos de exercícios simples: este tipo de jogos vão desde 1 mês até aos 18
meses onde as crianças apenas reproduzem um comportamento para se adaptar
à realidade. A sua caraterística principal é o próprio prazer do funcionamento das
estruturas já existentes;
Jogos sem finalidade: a diferença entre esta classe e a anterior é que aqui a
criança a partir das ações adquiridas constrói outras novas para seu prazer,
enquanto que na anterior limitava-se a repetir movimentos.
Combinações com finalidade: neste tipo de combinações as crianças procuram
simplesmente divertir-se. Como exemplo temos a situação da criança que brinca
a saltar de uns pneus para os outros de forma a encontrar novas maneiras de
saltar.
A segunda categoria que divide os jogos de exercícios são os jogos de
pensamentos:
Jogos de pensamento: segundo o autor, podemos encontrar as passagens do
exercício sensório-motor, da inteligência prática eda inteligência verbal (Piaget,
1990); e dá o exemplo de quando uma criança está a fazer perguntas, fá-lo pelo
simples prazer de interrogar (exercício simples); ou então inventa novas palavras
combinando sons sem finalidade (combinações sem finalidade); e ainda pode
formular palavras pelo prazer que tem ao fazê-lo (combinações lúdicas de
pensamento com finalidade).
Jogos simbólicos: os jogos simbólicos aparecem por volta dos 2 / 6 anos. De
acordo com psicólogo, a principal caraterística deste jogo “consiste em satisfazer
o eu por meio de uma transformação do real em função dos seus desejos”, isto é,
assimila a realidade através do jogo simbólico. Através do jogo faz-de-conta, a
criança atribui significado ao símbolo (objeto) de forma a dar-lhe mais prazer.
Podemos constatar este comportamento quando a criança representa uma
situação que presenciou; quando transforma um objecto noutro (vassoura em
cavalo); ou quando usa a linguagem para expressar e comunicar com os outros.
Enquanto que, nos jogos de exercícios não haviam estruturas lúdicas para a
representação, aqui no jogo simbólico a criança está constantemente a
representar fazendo a separação entre o significante e o significado.
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Jogo de regras: o jogo com regras surge entre os 7 / 11 anos. Se até aqui a
criança tinha satisfação em repetir os exercícios e a representar a realidade
através do jogo faz-de-conta; agora uma criança nesta idade só achará uma
atividade interessante se envolver regras.
As regras é que estimulam para que haja uma concentração no jogo e ao mesmo
tempo regulam o comportamento das crianças. Se nas primeiras brincadeiras
simbólicas o prazer está no processo; nos jogos com regras o prazer é alcançado
nos resultados obtidos e no cumprimento das regras.
Nesta categoria de jogos, o que a carateriza é a existência de regras, criadas
pelas crianças ou não, e a competição entre os sujeitos inerentes ao jogo.
Contudo, o jogo de regras só aparece quando a criança deixa a fase egocêntrica
e passa a ser social, desenvolvendo os relacionamentos socio-afetivo que se
prolongam por toda a vida.
Resumindo, podemos concluir que para Piaget, o jogo representa uma extrema
importância no processo do desenvolvimento social, moral, intelectual e cognitivo;
que o identificou e adequou a cada fase do desenvolvimento da criança.
Para Piaget (1990), a actividade lúdica é o berço obrigatório das actividades
intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável á prática educativa. Assim, o
jogo constitui uma condição para o desenvolvimento da criança, já que esta
quando joga assimila e pode transformar a realidade.
Resumindo, podemos concluir que para Piaget, o jogo representa uma extrema
importância no processo do desenvolvimento social, moral, intelectual e cognitivo;
que o identificou e adequou a cada fase do desenvolvimento da criança.
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que é no mundo ilusório e imaginário da criança que aparece o jogo, onde a
criança é um ser ativo que constrói e cria através das suas interações sociais.
Através do jogo a criança consegue definir conceitos, criar situações que
desenvolvam a sua atuação de situações reais. Podemos então dizer que para
este autor, o jogo aparece no mundo imaginário e contribui para o
desenvolvimento do sujeito onde as interações sociais levam a uma
aprendizagem.
Esta ideia defendida por Vygotsky (1989), de que o jogo é resultado da acção
social, confirma a sua teoria onde ele dá valor ao factor social.
Neste processo dinâmico, o jogo simbólico desenvolve-se em regras de conduta
vindas da própria ação mencionada. “A ação imaginária contribui no
desenvolvimento das regras de conduta social, onde as crianças, através da
imitação, representam papéis e valores necessários á participação da mesma
vida social por elas internalizadas durante as brincadeiras em que imitam
comportamentos adultos.” (Vygotsky, 1989; p.53)
Concluímos assim, que para este autor o jogo apresenta três características
fundamentais que são: a imaginação, a imitação e as regras.
O que torna o jogo uma atividade importante para o desenvolvimento infantil
não é a ação espontânea da criança, mas sim é a capacidade que esta tem em
imaginar situações, em imitar papéis sociais e ainda a interacção que existe
durante as atividades lúdicas, os conteúdos abordados e as regras de conduta
implícitas a cada situação.
Ao criar e recriar uma atividade lúdica, a criança desempenha papéis e
comportamentos dos adultos, onde experimenta valores, hábitos, atitudes e
situações para as quais na vida real não está preparada, dando-lhes significados
imaginários.
Desta forma, consoante a perceção que a criança tem do objecto atribui-lhe um
significado. Segundo o psicólogo, a ação imaginária criada pelo jogo, favorece o
desenvolvimento do pensamento abstrato e o amadurecimento das regras sociais.
É a ação da criança neste mundo imaginário que cria uma zona de
desenvolvimento, que Vygotsky (1989), nas suas pesquisas sobre o jogo e
brincadeiras definiu como Zona de Desenvolvimento Proximal. Este conceito é
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definido segundo a teoria deste psicólogo como a distância entre o
desenvolvimento real e o potencial que está quase adquirido.
Vygotsky (1989), defende a ideia de que: “na brincadeira faz-de-conta, os objectos
perdem a sua força determinadora sobre o comportamento da criança, que
começa a agir independentemente daquilo que ela vê. Uma colher se transforma
em um avião, um cabo de vassoura em um cavalo. Na brincadeira a criança
aprende a comportar-se não somente pela perceção imediata dos objetos, ou pela
situação que a afeta de imediato, mas pelo significado desta ação. O jogo fornece
um estágio de transição em direção à representação, desde que um objeto seja
um pivô da separação entre o significado e o objecto real.” (Vygotsky, 1989; p.67)
Podemos concluir que para a criança o jogo não é um a lembrança simples do
vivido, mas uma transformação de uma nova realidade (mundo) que corresponde
às exigências da criança, onde ela reproduz mais do que viu. Quando a criança
joga utiliza conhecimentos que já adquiriu e constrói outros.
Quando o autor se debruçou no estudo sobre os jogos não pretendeu classifica-
los, mas sim mencionar as suas caraterísticas e analisar a sua importância e
evolução no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
O prazer que a criança tem quando joga só é alcança do quando esta consegue
um resultado favorável nas suas ações, caso contrário não sente prazer em jogar.
Como já referimos anteriormente, para o psicólogo em estudo, as principais
caraterísticas do jogo são a imaginação, a imitação e as regras e marcam
presença em todo o jogo onde a predominância de uma ou de outra, resulta
própria evolução que o jogo vai sofrendo ao longo do desenvolvimento infantil.
Isto é, na idade pré-escolar, a imaginação está explícita e as regras implícitas; já
com a idade escolar dá-se a contrário, onde as regras são explícitas e a
imaginação implícita.
Nesta perspectiva, Vygotsky (1989), exemplifica dizendo que a partir da idade pré-
escolar o pensamento afasta-se dos objetos da acção e começam a surgir mais
ideias do que objetos. Nesta situação imaginária a criança desempenha um papel
e imita comportamentos de alguém ou de algo; logo esta imitação abrange de
forma implícita regras de comportamentos.
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Á medida que a criança se desenvolve ocorre o inverso, ou seja, as regras
tornam-se explícitas e a imaginação implícita caracterizando a idade escolar.
Em síntese podemos dizer que para Vygotsky (1989) é através da brincadeira e
do jogo que a criança se desenvolve afetiva, social e cognitivamente. Na escola, o
jogo pode ser um instrumento para o desenvolvimento integral dos alunos; no
entanto, para que se alcance o desejado e a atividade tenha sucesso é
necessário o professor definir objectivos. Mediando ações na zona de
desenvolvimento proximal, proporcionamos o desenvolvimento e a aprendizagem
dos alunos onde ensinamos por meio do brincar.
Posto isto, a noção de jogo para este psicólogo vai de encontro com a perspetiva
socio-histórica, que defende haver relação entre aprendizagem e
desenvolvimento, onde uma aprendizagem bem programada estimula o
desenvolvimento que consequentemente leva a novas aprendizagens. Ao
professor cabe o papel de proporcionar condições para que se desenvolvam os
processos cognitivos. O jogo permite ao professor não só avaliar o que a criança
consegue fazer sozinha, mas também o que está a ser consolidado no
momento com a ajuda de terceiros. Deste modo, podemos evitar situações de
fracasso e a rotulação, por vezes errada, de muitas crianças como sendo
portadoras de problemas de aprendizagem.
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Jogos de ficção
Jogos de aquisição
Jogos de fabricação
Seguidamente passaremos a apresentar cada um dos jogos segundo as
definições defendidas pelo autor.
Jogos funcionais: estes jogos caraterizam-se pela exploração do corpo através
de movimentos simples e pelos sentidos. Wallon (1981), dá-nos exemplos de
alguns desses jogos que se podem ver nos bebés de 7 meses.
Nesta idade, um bebé mexe os braços, bate nos pés, bate na cabeça, agarra
objectos com a mão e depois deixa cair, imite sons, chucha no dedo. Embora
pareçam atividades sem qualquer significado, vão permitir mais tarde a aquisição
de domínios como o andar, a fala e a manuseamento de objectos.
A criança ao descobrir o prazer que tem em fazer certas ações, que a evolução
da motricidade lhe proporciona, está constantemente a repeti-los.
O Eu nesta idade começa a formar-se em intervenção de alguém (Wallon, 1981);
Jogos de ficção: estes jogos aparecem por volta dos 2 anos, onde passa a ter um
novo sentido. A caraterística mais marcante neste tipo de jogos é a imaginação e
o faz de conta, onde a criança a partir da realidade que a cerca passa a
representar papéis do seu contexto social, como quando imita a mãe, a
educadora, a pediatra, o pai, a profissão dos pais.
Através dos seus diálogos imaginários, dos sentimentos postos em jogo e das
suas projeções, a criança consciencializa-se do outro e do seu Eu intelectual,
físico e afetivo.
No seu mundo imaginário a criança tem a liberdade para amar, rejeitar, castigar,
cuidar, demonstrar os seus medos, conflitos e os seus desejos;
Jogos de aquisição: estes jogos surgem quando a criança sente necessidade em
conhecer e compreender o que a rodeia. Começa por observar a mãe e a tocar-
lhe para tomar consciência dos gestos e das palavras pronunciadas.
Mais tarde, o jogo das cartas, os dominós, os lotos, os jogos com palavras
(homónimos e sinónimos) vão desenvolver a aprendizagem da linguagem, da
atenção, do raciocínio, da compreensão e educam a visão.
Apesar destes jogos surgirem cedo, acompanham a criança ao longo da vida;
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Jogos de fabricação: segundo Wallon (1981), estes jogos são uma consequência
ou até mesmo uma causa dos jogos de ficção quando a criança improvisa e cria o
seu brinquedo, transformando os objetos reais em objectos imaginários, como a
vassoura em cavalo por exemplo.
Nestes jogos, a criança gosta de fazer atividades manuais como criar, juntar,
combinar.
Por volta dos 4 anos, a criança a partir da realidade que lhe serve de trampolim,
cria um mundo de fantasia, imaginário que lhe permite desenvolver os
movimentos, a atenção, a concentração, o equilíbrio, a paciência e a autonomia.
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Vygotsky (1989), afirma que o jogo só surge nas actividades infantis por volta
dos 3 anos, pois antes desta idade a criança não consegue interiorizar símbolos
para representar o real através imaginário. Desta forma, o psicólogo defende que
é no mundo imaginário da criança que aparece o jogo, onde a cr
iança é um ser ativo que constrói e cria através das suas interações sociais.
Para ele, o jogo apresenta três características fundamentais que são a
imaginação, a imitação e as regras e estas estão presentes em todo o jogo ao
longo da sua evolução; a preponderância de uma em relação à outra varia
consoante as alterações que o jogo vai tendo ao longo do desenvolvimento da
criança.
Desta forma, podemos dizer que para o autor, o desenvolvimento cognitivo resulta
da interação da criança com o meio social.
É uma atividade específica da infância onde a criança recria uma nova realidade
usando os jogos faz-de-conta.
“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo,
aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível de ação real e moralidade.”
(Vygotsky, 1989; p.16)
Para o psicólogo “a brincadeira cria para as crianças uma zona de
desenvolvimento proximal que é a distância entre o nível atual de
desenvolvimento (o que a criança faz sozinha) e o nível de desenvolvim
ento potencial (o que faz com a ajuda de outro).” (Vygotsky, 1989; p. 33)
Sendo o professor um mediador na aprendizagem e desenvolvimento da criança,
como já referimos anteriormente, a noção de zona de desenvolvimento proximal
tem relação estreita com a sensibilidade do professor para proporcionar
momentos de verdadeira aprendizagem, que possibilitem a passagem do que a
criança já sabe para o que não sabe. Por meio de uma intervenção adequada
com o caracter educativo, o professor promoverá uma real transformação da
realidade.
Embora Vygotsky (1989), na sua teoria também faça referência à imitação, mas o
mais importante para ele é a imaginação; Wallon (1981), por seu lado, considera a
imitação o mais importante.
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Ao contrário de Vygotsky (1989) e Piaget que dizem que a imaginação é o factor
primordial da brincadeira, Wallon (1981), defende que é a imitação e
consequentemente a imaginação, representação surge da imitação.
No entanto, fica evidente que as conceções defendidas pelos três pesquisadores
afirmam que os jogos são atividades de extrema importância para o
desenvolvimento infantil, seja social, moral e intelectual. Para além do
desenvolvimento cognitivo, também contribui para o aparecimento da imaginação
levando as crianças a imitar papéis, a interiorizar regras de condutas sociais
explícitas nas brincadeiras e a socializar-se.
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a organização, em seu benefício, de formas adequadas de tempos livres e de
actividades recreativas, artísticas e culturais, em condições de igualdade (Artigo
31).
A concepção de jogo é variada como se pode verificar junto de diversos campos
teóricos, para Spencer o jogo representa a possibilidade de eliminar o excesso de
energia represado na criança, para Gross, prepara a criança para a vida futura, ou
representa, segundo Standley-Hall, um instinto herdado do passado ou até
mesmo um elemento fundamental para o equilíbrio emocional da criança para
Freud, Claparéde, Erikson, Winicott (Kishimoto, 1994).
O jogo, ao longo dos tempos, tem assumido um papel relevante em investigação
e de interesse teórico, sobretudo, pelas implicações que tem no desenvolvimento
da criança. Parten e Bulher (citados em Dempsey & Frost, 2002) nos seus
primeiros artigos lançaram as bases para a discussão do desenvolvimento social
e cognitivo da criança através do jogo. Mais tarde, foi o trabalho de Piaget que
deu à actividade lúdica das crianças o suporte teórico que faltava como parte de
um processo interactivo no desenvolvimento das capacidades sociais, cognitivas
e físicas da criança. As descobertas destes investigadores conduziram a um
esquema de categorização que continua a dominar a literatura sobre a actividade
lúdica das crianças. Este esquema comporta 4 níveis de jogo cognitivo. -o jogo
funcional, o jogo construtivo, o jogo dramático, os jogos com regras e 4 níveis de
jogo social: -o jogo solitário, o jogo paralelo, o jogo associativo e o jogo
cooperativo.
A importância do jogo e as suas características fazem com que este seja uma
ferramenta de aprendizagem e de comunicação ideal para o desenvolvimento da
personalidade da criança, como diz Alarcão (2008), que quer a psicologia do
desenvolvimento, ao acentuar a ecologia do desenvolvimento humano, quer a
sociologia da infância, ao perspectivar a infância como construção social realçam
os factores histórico-culturais e sociais como profundamente influenciadores do
desenvolvimento das crianças. A importância dos contextos como promotores ou
inibidores do desenvolvimento tem vindo a ser evidenciada, ressaltando, no
primeiro caso, as seguintes características: estabilidade afectiva, experiências
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diversificadas, interacção, estímulo, apoio, segurança, articulação intercontextual
(pp. 200-201).
O papel do jogo no desenvolvimento e na educação das crianças é um tema de
considerável interesse a vários níveis, por exemplo, o papel relevante na
investigação académica, com a inclusão de um importante capítulo sobre o jogo
no Handboock of Child Psychologyde Rubin, Fein e Vandenberg (Pellegrini &
Boyd, 2002). Também, Neto (2003) salienta que o estudo do jogo na perspectiva
do desenvolvimento da criança pode ser considerado, do ponto de vista da
investigação, como uma área exclusiva de abordagem. O autor sublinha, ainda,
que o “jogo é uma das formas mais comuns de comportamento da infância e
altamente atractiva e intrigante para os investigadores interessados no domínio do
desenvolvimento humano, educação, saúde e intervenção social” (p. 5).
Apesar da importância do jogo e o seu papel estruturante no desenvolvimento da
criança não apresentar dúvidas aos teóricos que se debruçaram sobre a
ontogénese psico-afectiva e cognitiva, existem algumas dúvidas sobre como se
processa no desenvolvimento da criança, como adianta Golse (2005) “o momento
em que uma actividade infantil pode ser definida como lúdica, a diversidade dos
jogos, o sentido a atribuir-lhes, assim como o uso que deles pode ser feito dão
lugar a inúmeras controvérsias” (p. 246).
A interligação entre o desenvolvimento e a aprendizagem defendida por diferentes
correntes da psicologia e da sociologia consideram que o ser humano se
desenvolve num processo de interacção social. Portugal (2008) sustenta que na
infância se lançam as bases do desenvolvimento nos diversos aspectos físicos,
motores, sociais, emocionais, cognitivos, linguísticos e comunicacionais.
Nesta óptica, as actividades realizadas com o jogo são cruciais para o
desenvolvimento da criança e ao analisar a suas características e as suas
funções pode-se encontrar vias que estimulam o desenvolvimento cognitivo,
socio-afectivo, moral e motor das crianças. Alguns autores como Chateau (1975),
Kamii (2003), Neto (2003), Kishimoto (1994), Ortiz (2005), Valenzuela (2005),
Gómez e Samaniego (2005), têm demonstrado que o jogo promove o
desenvolvimento da criança e as suas capacidades, não apenas as motoras, mas
também psicológicas, ou seja, em todas as áreas de desenvolvimento.
29
A importância de que se reveste o jogo no desenvolvimento da criança implica
que o educador defina prioridades a nível da sua prática pedagógica, de acordo
com as necessidades das crianças, Bandet e Abbie (citados em Valenzuela, 2005)
referem que o jogo educativo é proposto pelo adulto com uma intenção dirigida,
selectivamente, para um ou vários factores situados no terreno afectivo, cognitivo,
social ou motor e ainda, na preparação para a vida pessoal e social. Por outro
lado, através dele a criança desempenha um papel activo na sua interacção com
o meio, em que o adulto deverá fornecer as condições favoráveis para que a
criança se desenvolva e aprenda. Desta forma admitir que a criança desempenha
um papel activo e pro-activo na construção do seu desenvolvimento e
aprendizagem supõe encará-la como sujeito e não como objecto do processo
educativo.
Neste contexto acentua-se a importância da educação pré-escolar a partir do que
as crianças sabem, da sua cultura e saberes, nas actividades dinamizadas pelo
educador.
A oportunidade de usufruir de experiências educativas diversificadas, num
contexto facilitador de interacções sociais alargadas com outras crianças e
adultos, permite que cada criança, no seu processo de crescimento e
aprendizagem, vá contribuindo para o desenvolvimento, socio-afectivo, cognitivo,
moral e motor.
30
É na etapa da educação pré-escolar que a criança sai do egocentrismo e aprende
a importância de viver em sociedade. O conhecimento dos outros e a participação
no trabalho de grupo ajuda as crianças a terem consciência do facto de
pertencerem ao grupo e das vantagens daí decorrentes. A criança aprende a
socializar-se com as outras através das interacções no espaço onde permanece,
para Katz, Ruivo, Silva e Vasconcelos (1998), o “espaço favorece as trocas entre
os diferentes elementos do grupo, a interacção social, exploração e a
aprendizagem” (p. 147).
Nas crianças, em idade pré-escolar, uma interacção social significativa tem maior
probabilidade de ocorrer no contexto das actividades que vá ao encontro dos
interesses genuínos das crianças. A maior parte das competências adquiridas
durante os primeiros anos de vida, as aprendizagens sociais são aprendidas e
reforçadas através de processos interactivos. A compreensão social e as
competências sociais, positivas e negativas, são adquiridas, sobretudo, através
da conjuntura do dar e do receber no contexto das brincadeiras ou dos trabalhos
com os colegas (Formosinho et al., 1998).
31
biológica de base que leva à inteligência. A perspectiva epistemológica e
evolucionista de Piaget leva a concluir que as actividades educativas isoladas,
destinadas a melhorar as capacidades sensoriais de uma criança produzem
verosimilmente poucos ganhos no desenvolvimento do conhecimento adaptativo e
da inteligência. A segunda implicação pedagógica, extraída da concepção
desenvolvimentista de Piaget, é que o jogo espontâneo da criança deverá ser o
primeiro contexto no qual os educadores encorajem a utilização da inteligência e
da iniciativa (Kamii, 2003).
Se o estádio sensório-motor é, segundo Piaget, o da conquista do universo físico,
o pré-operatório, dos dois aos sete anos, é o da conquista do universo social e da
representação.
O primeiro sub-estádio do pré-operatório, que vai dos dois aos quatro anos e
meio, é marcado por mudanças significativas ao nível cognitivo, socioafectivo e
psicomotor. Progressivamente, assistimos a um decréscimo do pensamento
egocêntrico, pois brincando com jogos em pares ou em grupo a criança aprende a
esperar a sua vez, a contar com a jogada do outro, a compreender as regras, a
partilhar e confrontar-se com outras perspectivas sobre a mesma realidade. Já no
período entre os quatro anos e meio e os cinco anos e meio a criança utiliza uma
intuição globalizadora para explicar a actividade do sujeito e a realidade social. O
desenvolvimento intelectual faz-se, então, por reconstruções sucessivas,
integrando as aquisições num processo de equilíbrio progressivo (Ferreira &
Santos, 2000).
32
adianta Morgado (2001, p. 10), “a organização de processos educativos com
sucesso passa pela construção de relações pedagógicas eficazes, não
exclusivas, que contemplem as diferenças individuais e contextuais, reflectindo e
potenciando diferenças nas competências, nos valores, nas experiências e nos
interesses e necessidades de todos os elementos das comunidades educativas”.
Neste âmbito, nos espaços destinados ao jogar é importante estabelecer regras
como utilizar os respectivos espaços, esta ideia é vincada por Ten e Marín (2008,
pp. 58-59), “que defendem que no espaço onde as crianças jogam e brincam é
fundamental a busca de soluções conjuntas que possibilitem a partilha, as normas
elaboradas com o grupo sobre quando devem recolher-se os objectos preparar e
estabelecer estratégias que permitam procurar soluções para satisfazer o desejo
das duas partes em conflito relativamente à utilização de um objecto, o que
implica ter capacidade social de negociação e estabelecer com o grupo regras
sobre a existência de objectos pessoais no espaço comum e o critério para a sua
utilização”.
33
uma das formas através da qual a criança se socorre para interiorizar o seu
envolvimento físico e social”. Os autores reforçam, ainda, que “explorar as
relações e conexões entre ecologia e jogo na actividade física permitem a
formulação de uma dimensão conceptual de um novo paradigma no estudo do
comportamento lúdico em termos evolutivos”.
34
quando a criança brinca não separa o emocional, o motor, o social, o cognitivo,
ambas as capacidades estão envolvidas.
O papel do educador centra-se então em procurar meios que facilitem novos
conhecimentos e isso só é possível através da observação. Através da
observação de uma simples brincadeira, o educador tem acesso a informações
preciosas para a sua prática, pois para além de ser um orientador também deve
ser um desafiador, aumentando o grau de dificuldade do jogo de forma a
torná-lo mais interessante para que haja uma maior aprendizagem.
Sempre que for possível, o educador deve entrar nas brincadeiras das crianças e
questioná-las sobre as mesmas, a fim de obter informações para enriquecer
futuras brincadeiras.
Quando o educador entra no jogo, passa a ser um modelo para as crianças e
observa de perto a sua evolução e o desenvolvimento do jogo.
Consoante o tipo do jogo, o educador desempenha um papel diferente pois
existem momentos em que observa, outros orienta e dirige. No jogo espontâneo é
apenas observador, no jogo dirigido deve explicar claramente as regras e
participar para servir de modelo.
Segundo Santos (2010), o educador que se envolver no mundo mágico infantil e o
explora; exige por parte dele um conhecimento teórico, prático, uma grande
capacidade de observação para recolher informações, carinho e vontade de ser
companheiro das crianças neste processo.
“A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo,
um guia, um animador, um líder; alguém muito consciente e que se preocupe com
ela e que a faça pensar, tomar consciência de si e do mundo e q
ue seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma
sociedade melhor”. (Santos, 2010; p.109).
Podemos concluir que é fundamental garantir uma formação lúdica ao educador
para que este possa ter uma prática educativa ainda com mais sucesso.
Recordando que todas as crianças têm o direito de brincar, todas elas devem ter
oportunidades educativas de modo a responder às suas necessidades de
aprendizagem.
35
Existem muitas formas de brincar e jogar e nem sempre é necessário gastar
dinheiro, só precisamos ser criativos, de ter imaginação e acreditar em sonhos.
36
Escolar que alerta para o facto de a educação pré-escolar ser a primeira etapa da
educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo
complementar da acção educativa da família e deve ter, também, em
consideração as exigências dos tempos de hoje e que para Morgado e Ferreira
(2006, p. 61), “vivemos numa época em que as sociedades se transfiguram a um
ritmo vertiginoso, com consequências tanto ao nível dos distintos quadrantes que
as configuram onde os desafios de renovação e melhoria são constantes, como
ao nível pessoal, exigindo-se para o cidadão do século XXI uma
educação/formação que o prepare para poder integrar-se numa realidade que
muda continuamente e se torna cada vez mais complexa. A aprendizagem e a
formação ao longo da vida passaram a ser consideradas inequívocas
necessidades do nosso tempo”.
Neste contexto, o educador como agente de desenvolvimento pessoal e
interpessoal deve ter em conta as exigências e a importância da sua prática
pedagógica. O educador deve estabelecer com clareza os objectivos a atingir,
organizando o ambiente educativo, observando as crianças, em pequenos grupos
e no grande grupo, com vista a uma planificação adequada ao desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem. Deve trabalhar em equipa, envolvendo
todos os agentes de ensino e a comunidade educativa, ser reflexivo, flexível,
crítico e inovar, na busca de novos caminhos que favoreçam a aprendizagem,
visando a qualidade das suas acções pedagógicas em todas as suas dimensões
científica técnica, humana e cultural e política. O educador deve estar consciente
da dimensão e do alcance da sua acção sobre as crianças e como realça
Hohmann e Weikart (2003, p. 65), “o apoio constante e atento de adultos é
decisivo no florescimento das várias potencialidades da criança: crescer, aprender
e construir um conhecimento prático do mundo físico e social”.
Para que a acção pedagógica do educador seja coerente, progressiva e não caia
na rotina, é indispensável um profundo conhecimento do meio que ajudará a
compreender a criança, a maneira como o seu ambiente influi no seu
desenvolvimento e nos seus costumes.
O êxito da acção pedagógica do educador depende das dimensões acima
referidas e, particularmente, do conhecimento sobre o seu grupo de crianças, dos
37
seus interesses, das suas necessidades e do seu nível de desenvolvimento.
Neste sentido, Silva (2002, p. 93), diz que “a educação pré-escolar deverá
familiarizar a criança com um contexto culturalmente rico e estimulante que
desperte a curiosidade e desejo de aprender”.
“Ajuda-me para fazer isto sozinho”, uma expressão muito utilizada na pedagogia
de Maria Montessori que diz tudo sobre quando e como devem intervir os
educadores, quer nos jogos, quer nas brincadeiras das crianças e em todas as
suas actividades. O educador deve valorizar, reforçar, ampliar e estimular
experiências que permitam aprendizagens simples que se vão complexificando ao
longo dos ciclos de aprendizagem das crianças.
As opções de natureza estratégica e metodológica, assumidas pelo educador,
podem alicerçar-se em alguns referências de modo a contribuir para balizar e
regular essas opções e conferir-lhes mais objectividade. Nesta óptica, Morgado
(2001, p. 46), sugere estratégias que podem ser ponderadas nas práticas
pedagógicas dos educadores, como por exemplo o “respeito e valorização das
diferenças individuais bem como da individualização dos próprios ritmos de
aprendizagem”, a “valorização das experiências escolares e não escolares
anteriores”, a “consideração dos interesses, motivações e necessidades
individuais”, a “promoção das interacções e das trocas de experiências e
saberes”, a “promoção da autonomia, da iniciativa individual e da participação nas
responsabilidades da escola”, a “valorização das aquisições e das produções dos
alunos”, a “definição de um clima favorável aos processos de desenvolvimento
pessoal e social” e a “ assunção de expectativas positivas face ao desempenho
dos alunos e o seu próprio desempenho”.
Na senda das estratégias acima referidas, o educador pode criar o ambiente e as
condições necessárias para o desenvolvimento das crianças, quer sejam em
actividades planificadas, quer não sejam. Assim, uma observação atenta do meio
pode indicar ao educador pistas para enriquecer a actividade desenvolvida,
introduzindo novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as
crianças, aumentando as suas possibilidades de aprendizagem.
38
Por outro lado, a avaliação da prática educativa é fundamental, pois implica
procedimentos adequados à especificidade da actividade educativa na educação
pré-escolar, tendo em conta o processo de ensino-aprendizagem das crianças.
O educador deve estar atento quando as crianças jogam nas áreas de
actividades, apoiando-as, incentivando-as, questionando-as e que a sua presença
garanta a consolidação das suas aprendizagens dia-a-dia.
Através do jogo as crianças podem desenvolver competências sociais, podem ter
oportunidades para conversar, trabalhar e jogar umas com as outras, nas
diferentes áreas de actividades.
Neste âmbito, o educador deve criar as condições para promover uma relação
fluida e significativa de acordo com as potencialidades de cada criança, segundo
Sebarroja (2001, p. 128), defende que “a tarefa de orientação e acompanhamento
para familiarizar o aluno com a aprendizagem e descobrir o seu sentido está
muito presente nas pedagogias diferenciadas”.
Ao educador compete valorizar as actividades das crianças, aumentando as suas
capacidades de aprendizagem e estimular a sua imaginação e a sua criatividade,
ou seja, cabe aos educadores a supervisão pedagógica, o acompanhamento e a
avaliação da execução das actividades, enquanto as crianças jogam. Neste
contexto Leavers (citado em Kishimoto, 2002), propõe uma escala para avaliar o
envolvimento da criança, nas suas brincadeiras e nos seus jogos, em 10
princípios.
1º) Repartir o espaço da classe em cantos atractivos; 2º) controlar equipamentos
de cantos e substituir os materiais pouco interessantes pelos mais interessantes;
3º) introduzir novos materiais e actividades não-convencionais; 4º) observar as
crianças, sondar os seus interesses, conceber e oferecer actividades
relacionadas; 5º) sustentar as actividades por meio de impulsos estimulantes e
intervenções enriquecedoras; 6º) estimular a iniciativa das crianças e sustentar
por meio de regras e acordos; 7º) examinar sua relação com cada criança e das
crianças entre si e procurar melhorá-las; 8º) oferecer actividades que auxiliem as
crianças a explorar o mundo dos sentimentos, valores e experiências; 9º)
reconhecer as crianças que têm problemas socio-emocionais e ajudar por meio
de intervenções que resultem em seu bem-estar; 10º) reconhecer as crianças que
39
têm necessidades particulares no plano desenvolvimento e ajudá-las por meio de
intervenções que visem aumentar a sua implicação nos domínios ameaçados” (p.
187).
Como foi referido, o currículo na educação pré-escolar é da competência do
educador e é fundamental que o conceba e o desenvolva tendo como linhas
orientadoras os documentos oficiais, não esquecendo a intencionalidade
educativa que um plano curricular acarreta na aprendizagem e no
desenvolvimento da criança. A elaboração do plano curricular pressupõe que o
educador seja capaz de responder adequadamente não só à diversidade do
grupo de crianças, mas também que seja um profundo conhecedor das
Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar e utiliza estratégias que
fundamentem o desenvolvimento do currículo nos processos de ensino e
aprendizagem das crianças. Para Siraj-Blatchford (2004, p. 10), “parece ser
importante que os docentes que trabalham com o fim de obterem um currículo de
qualidade persigam um entendimento comum de: conhecimento do currículo;
aprendizagem activa através da „colocação de andaimes‟ e do jogo;
oportunidades iguais; parcerias com a família e a comunidade;
educadores/pessoas-chave; interacções com adultos e entre pares; avaliação,
observação e manutenção de registos; desenvolvimento dos docentes; factores
ambientes (limitações dos recursos); equipas multidisciplinares; assuntos de
gestão”.
O jogo é uma ferramenta pedagógica que promove o desenvolvimento global da
criança, neste sentido Whachs (citado em Dempsey & Frost, 2002 p. 687)
considera que “em virtude de o jogo incentivar o desenvolvimento das crianças,
os educadores procuram actualmente maneiras de promover o jogo nos contextos
educativos”, deste modo, pensando nos contextos formais e nas lacunas da
educação, Portugal (2008) e Bennett (citado em Portugal, 2008), dizem existir
muitos exemplos de práticas pedagógicas inadequadas que podem ser
observadas em contextos educativos, insuficientes ou inadequadas interacções
com as crianças; pouca valorização das aprendizagens realizadas entre as
crianças; dificuldades na gestão de grupos; insucesso na provisão e renovação de
ambientes de aprendizagem estimulantes e promotores de autonomia.
40
Neste campo de acção a intencionalidade da prática educativa do educador é
expressa pelo tipo de intervenção que se realiza junto das crianças. Esta deve
realizar-se em função de várias etapas que estão ligadas entre si, sucedendo-se,
deste modo, umas às outras. A intencionalidade educativa como afirma Silva
(2002, p. 94), possibilita ao educador saber se o processo educativo contribui
para o desenvolvimento e aprendizagem, ou seja, saber se a frequência da
educação pré-escolar teve, de facto, influência nas crianças. Permite-lhe também
ir corrigindo e adequando o processo educativo à evolução das crianças e ir
aferindo com os pais os seus progressos. Este processo reflectido define a
intencionalidade educativa que caracteriza a actividade do educador.
A sucessão de cada dia tem um determinado ritmo existindo, deste modo, uma
rotina que é educativa e intencionalmente planeada pelo educador e é conhecida
pelas crianças e que, por sua vez, sabem o que podem fazer nos vários
momentos do dia e prever a sua sucessão. Nem todos os dias são iguais, nas
salas de educação pré-escolar, as propostas do educador ou das crianças podem
modificar o quotidiano habitual (Silva, 2002). O planeamento das actividades
realizadas deve basear-se nas observações e nos registos feitos pelos
educadores sobre os interesses especiais e os progressos no desenvolvimento de
cada criança. A planificação do educador deve partir dos registos das crianças
para atender às especificidades das crianças, tal como adianta Silva (2002, p. 26),
planear o processo educativo de acordo com o que o educador sabe do grupo e
de cada criança, do seu contexto familiar e social é condição para que a
educação pré-escolar proporcione um ambiente estimulante de desenvolvimento
e promova aprendizagens significativas e diversificadas que contribuam para uma
maior igualdade de oportunidades.
Neste âmbito as actividades planificadas pelo educador devem promover
situações de aprendizagem suficientemente desafiadoras, de modo a interessar e
estimular cada criança de forma integrada e flexível e promover aprendizagens
nos vários domínios curriculares. E, que segundo Arends (1995, p. 44), “a
planificação do professor é a principal determinante daquilo que é ensinado nas
escolas”. O autor refere, ainda, que tanto a teoria como o bom senso sugerem
que a planificação de qualquer tipo de actividade melhora os seus resultados. A
41
investigação também aponta para o facto de que o ensino planificado é melhor do
que o ensino baseado em acontecimentos e actividades não direccionados (p.
46).
As actividades e os materiais pedagógicos devem ser reais e relevantes para a
vida das crianças, por sua vez, os educadores devem facilitar o desenvolvimento
das crianças com actividades e com materiais, que ampliem a aprendizagem,
fazendo perguntas e sugestões que estimulem o pensamento das crianças.
O jogo pode ser utilizado como uma estratégia de aproximação educador-criança
e entre as crianças, favorecendo as relações interpessoais. A utilização do jogo,
nas salas de educação pré-escolar, ajuda a criança a organizar a clarificar o seu
próprio pensamento, a ter mais atenção às ideias e às estratégias dos outros. O
jogo é uma ferramenta pedagógica que tem uma linguagem universal nas
estratégias de ensino-aprendizagem e como refere Neto (1995, p. 62), “o
processo de ensino-aprendizagem implica a definição de questões fundamentais
que estão subjacentes ao seu sucesso” (p. 62). De acordo com autor para isto
ocorrer, em primeiro lugar o, “educador deverá situar as actividades e conteúdos a
desenvolver na classe”, em segundo lugar,
“importa reflectir que crianças temos”, em terceiro lugar, é “essencial atribuir a
máxima importância ao comportamento do educando em situação real de ensino”
e, em quarto lugar, é essencial a definição de “um plano de intenções previsível
para o que hipoteticamente pode acontecer em situações de interacção
educativa”.
A existência de ambientes lúdicos em situações de aprendizagem escolar permite
que as crianças, com maior facilidade, assimilem progressivamente conceitos e
linguagens mais abstractas. Os estudos de Azevedo, Vander Kooij e Neto (1997);
Christie (1995, 1997); Pessanha (1997, 1994); Vukelich (1991); Smillansky (1968)
têm demonstrado que a percentagem de crianças que foram estimuladas a partir
de contextos lúdicos obtém maior sucesso e adaptação escolar de acordo com os
objectivos pedagógicos perseguidos.
Deste modo o educador na abordagem do jogo, nas áreas de actividades, deve
alicerçar-se em estratégias diversificadas, cabe-lhe como refere Portugal (2008, p.
65), “envolver as crianças nas actividades, procurando compreender o que é que
42
realmente as mobiliza, que questões são que se lhes levantam, o que é que é
realmente importante para elas, que sentidos dão às actividades. Este papel em
que o adulto, em conjunto com a criança, cria uma zona de desenvolvimento
próximo, e garante aprendizagens, requer a mais alta competência do educador”.
Para que isso aconteça, o educador tem de compreender que não basta explorar
o jogo só nas diferentes áreas de actividades é necessário que o jogo tenha
verdadeiramente o seu papel pedagógico e, como refere Pessanha (2003), o
educador deve pensar nos aproveitamentos pedagógicos, de forma a motivar as
crianças na exploração dos jogos. Ou seja, o processo de ensino-aprendizagem,
através da exploração do jogo, acontece quando o educador promove estratégias
diversificadas e significativas para o potencializar nas salas de educação pré-
escolar.
43
Capítulo II- Metodologia
44
2.2- Métodos e técnicas
45
Este método permitiu constatar algumas aulas para avaliar a importância do jogo
na aprendizagem das crianças na idade pré-escolar bem a influencia que os
educadores/professores exercem.
Entrevista: segundo Rodrigues (2006: 93), “é a técnica utilizada pelo pesquisador
para obter informações a partir de uma conversa orientada com o entrevistado e
deve atender a um objectivo pretendido”. É um instrumento fundamental no
trabalho de investigação científica, pedagógica e psicológica.
Para Victorino (in Nérice.1992), é um diálogo baseado em princípios e normas
científicas da comunicação entre duas pessoas em que uma delas é especialista
no diálogo e outra precisa de ajuda para resolver uma situação conflituosa e
problemática diferente. É preciso ressaltar que o entrevistador não se deve
influenciar pela aparência do entrevistado por causa do sexo, beleza e situação
social. Este método, permitiu ouvir a opinião dos membros de direcção do centro
infantil Okukula-Benguela da abordagem em estudo.
Inquérito por questionário: Segundo (Marconi e Lakatos 2002: 33), o inquérito
“é um conjunto de actos e diligências destinados a apurar a alguma coisa. É um
processo em que se tenta descobrir alguma coisa de forma sistemática”.
Este método permitiu colher informações às educadoras, vigilantes e membros do
centro em relação à importância do jogo no desenvolvimento da criança em idade
pré-escolar do centro em referência.
Pesquisa bibliografia: Segundo Marconi e Lakatos (2002, 35), também
conhecido como análise de documentos, “visa a busca de informações
bibliográficas, permitindo navegar nas mais variadas obras de diferentes autores,
a fim de obter informações relacionadas com a problemática em estudo para que
de forma logica e criativa se possa fazer critica, estabelece-se comparações,
extrair-se conclusões entre outros aspectos a volta do tema em estudo”. Permitiu
a investigação de conhecimentos científicos através das mais variadas obras de
diferentes autores tais como: boletins, livros, pesquisas e internet, o que ajudou
bastante na elaboração do trabalho.
46
O centro infantil acima referenciado encontra-se localizado na zona centro em
Benguela que delimita-se geograficamente a Sul com o bairro Quioche; a norte
com Administração Municipal de Benguela e a oeste com a praia morena e a leste
a Igreja Nossa Senhor do Pópulo.
Neste ano lectivo de 2016, matriculou-se 600 alunos em dois períodos manhã e
tarde. Possui no total de 16 professores e 61 vigilantes, o corpo directivo é
constituído por uma Diretora geral, uma Directora administrativa, uma
coordenadora Pedagógica, uma escriturária, uma secretaria uma promotora de
saúde que acompanha o peso, alimentação e a higiene e 2 seguranças escolares.
A escola possui 16 salas de aula de construção definitiva; 3 gabinetes; 1 sala de
professores 3 quartos de banho e 1cozinha.
47
48
Capítulo III- Apresentação, análise e interpretação dos resultados
investigação
49
Capítulo III- Apresentação, análise e interpretação dos resultados
investigação
50
Gráfico 1: De que maneira os jogos contribuem na formação e desenvolvimento
da personalidade da criança?
20.00%
Muito pouco
Pouco
Suficiente
Muito
80.00%
51
Gráfico 2: Os jogos realizados neste centro permitem a interação entre as
crianças?
Sim
Não
100.00%
40.00%
Não ontribui
Contribui pouco
60.00% Contribui muito
Contribui muitissimo
52
muito na aprendizagem das crianças e outros 7 inqueridos que perfazem os
58,33% disseram que o jogo contribui muitíssimo na aprendizagem da criança.
Para nós, consideramos certo o posicionamento das inqueridas em relação a
questão, uma vez que a criança vai assimilando todas as actividades que lhe vão
passando criando nela uma aprendizagem significativamente eficaz.
Gráfico 4: Tens utilizado os jogos como recurso pedagógico para construção do
conhecimento das crianças?
20.00%
Nunca
As vezes
Sempre
80.00%
53
Gráfico 5: como entendes os jogos realizados neste centro?
54
podemos entrar no castelo, anão e gigante mar e terra, corrida de bolas, jogos de
cores, o número, dos sinais, corridas de sacos entre outros.
55
Para nós é bastante satisfatórios as respostas das entrevistas, visto que na
medida em que se desenvolvem as aptidões motoras o pensamento está também
em acção, isto é, ao observar, identificar, comparar e analisar.
56
psicopedagógicas responderam que: os educadores possuem competências
psicopedagógicas necessárias para garantir um desenvolvimento eficaz nas
crianças em idade pré-escolar.
Os resultados dessa questão pensamos serem satisfatórias dado pelo facto dos
professores apresentarem competências psicopedagógicas necessárias ao
serviço que prestam e não só, também têm actualizados os seus conhecimentos
em relação a prestação de cuidados às crianças.
57
58
Conclusões
59
critérios estabelecidos como faixa etária, o tempo de realização de cada
jogo, assim como os diferentes aspectos de personalidade a serem
desenvolvidos com a realização de cada jogo.
Os jogos predominantes com vista o melhoramento do processo de ensino-
aprendizagem são: anão e gigante, mar e terra, jogos de sinais, de cores,
corrida, lencinho, dos números, chefe manda, comprador de futas, corridas
de estafetas, bolas e de saco, entra no castelo, gato e rato, coelhinho na
toca, jogos de imitação, de vestuário, de sapatos e de construção, etc. de
uma forma geral os jogos realizados no referido centro, as educadoras e
vigilante possuem competências psicopedagógicas que permitem a
efectivação dos mesmos garantindo assim uma formação e
desenvolvimento multifacetado da personalidade das crianças em idades
pré-escolar com eficácia.as conclusões estam boas mas tem de ter
congruência com as pergutas de investigação e objectivos gerais, as
repostas dos sujeitos…..
60
61
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