Conhecimento Organizacional

GESTÃO DO CONHECIMENTO NAS ORGANIZAÇÕES
Claudia Cristina Muller
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6407-6
57267 9 788538 764076

Gestão do
conhecimento nas
organizações
IESDE BRASIL S/A

2018
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
M923g Muller, Claudia Cristina
Gestão do conhecimento nas organizações / Claudia Cristina Muller. -
1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2018.
150 p. : il. ; 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6407-6
1. Aprendizagem organizacional. 2. Pessoal - Treinamento. 3. Gestão

do conhecimento. I. Título.
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Mestre em Ciência, Gestão e Tecnologia da Informação pela Universidade Federal do
Paraná (UFPR). Pós-graduada em Formulação e Gestão de Políticas Públicas e em Formação de
Professores para a Educação a Distância, ambos pela UFPR, e em Ensino de Língua Portuguesa pela
Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Licenciada em Letras Português/Inglês pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
Na Escola de Governo do Paraná, desenvolveu o Repositório Saberes em Gestão Pública,

coordenou o Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e o Programa de Capacitação
para a Educação a Distância. Na Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos do Paraná,
coordenou a Educação e Qualificação Profissional no Sistema Penal. Foi coordenadora-geral de
Educação a Distância e coordenadora-geral de Gestão da Informação e do Conhecimento na
Escola Nacional de Administração Pública (Enap). Docente em cursos de pós-graduação em
disciplinas relacionadas à gestão da informação, gestão do conhecimento e tecnologias aplicadas
à educação, além de autora de obras científicas e didáticas nessas áreas. Desde 2015 atua como
assessora na Diretoria de Políticas e Tecnologias Educacionais da SEED-PR, especialmente nas
temáticas de Recursos Educacionais Abertos, MOOCs, Seed Lab, Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE). É pesquisadora do Nutead/UEPG na temática de gestão do conhecimento,
espaço maker, ensino virtual e híbrido.
Sumário
Apresentação 7
1 Organizações do conhecimento 9
1.1 Contextualização, conceitos e características 9
1.2 O processo de gestão do conhecimento 12
1.3 A gestão do conhecimento e sua ação para a melhoria do desempenho
organizacional 16
2 Estratégias e práticas de gestão do conhecimento nas organizações 23

2.1 Práticas de GC relacionadas à gestão de pessoas 23
2.2 Práticas de GC relacionadas à estruturação dos processos
organizacionais 26
2.3 Práticas relacionadas à base tecnológica que serve de apoio à GC 29
3 Estratégias para criação e compartilhamento do conhecimento (I) 39

3.1 Benchmarking 39
3.2 Mentoria, coaching e tutoria 42
3.3 Storytelling 46
4 Estratégias para criação e compartilhamento do conhecimento (II) 51

4.1 Brainstorming e brainwriting 51
4.2 Redes sociais 55
4.3 E-learning e comunidades virtuais 59
5 A transferência do conhecimento 65
5.1 Os conhecimentos explícito, tácito e organizacional 65
5.2 Aprendizagem organizacional 67
5.3 Estratégias e práticas para a transferência do conhecimento 70
6 Práticas de gestão do conhecimento nas empresas 81

6.1 O caso da Xerox 81
6.2 Oticon: o foco nas pessoas 83
6.3 3M: inovação e criatividade 85
7 Práticas de gestão do conhecimento no serviço público 91
7.1 A Escola Nacional de Administração Pública: repositório, implantação do
Sistema Eletrônico de Informações (SEI)e comunidades de prática 91
7.2 A Rede Paulista de Inovação em Governo 97
7.3 Práticas de GC no Serviço Federal de Processamento de Dados (Serpro) 100
8 Gestão do conhecimento: do diagnóstico à implantação 105

8.1 Metodologias para mapeamento da gestão do conhecimento 105
8.2 Aplicando o diagnóstico de gestão do conhecimento na organização 108
8.3 Como instituir a gestão do conhecimento nas organizações 112
9 A gestão do conhecimento e a inovação nas organizações 119

9.1 A inovação como estratégia nas organizações: para que inovar, como inovar,
quem pode inovar? 119
9.2 Laboratórios de inovação nas empresas e no serviço público 121
9.3 O design thinking como estratégia de inovação 126
Gabarito 135
Referências 143
7
Apresentação
Em um contexto global dinâmico, complexo, incerto e altamente tecnológico, a importância

da gestão do conhecimento nas organizações envolve a transformação do conhecimento tácito e
individual das pessoas em conhecimento explícito sistematizado e internalizado por meio de práti-
cas de gestão incorporadas por todos e amplamente disseminadas pelas empresas.
Apesar de se reconhecer a importância de uma organização moderna e bem estruturada,

com sistemas de informação e comunicação ágeis e que auxiliam a tomada de decisão em tempo
real, são as pessoas que fazem a diferença. Desse modo, no presente livro, as práticas de gestão do
conhecimento são detalhadas, deixando claro que as interações entre as pessoas e o trabalho cola-
borativo são essenciais para melhorar o desempenho organizacional e promover a inovação.
Para a implantação da gestão do conhecimento, é imprescindível aplicar um diagnóstico que

mapeie as práticas já existentes e pensar em estratégias e em um plano para institucionalizar tal
gestão na organização. A importância dessa gestão está relacionada à retenção de conhecimento
crítico essencial à organização, nos casos de turnover e de aposentadoria dos colaboradores. Nessa Turnover:
Rotatividade de
perspectiva, o foco é o compartilhamento do conhecimento tácito e explícito, mas também a prote- pessoas em uma
organização.
ção do conhecimento sensível. Igualmente estratégicos e contemplados nesta obra, os laboratórios
de inovação e o design thinking são tendências para a geração de ideias e para a inovação.
Esta obra está impregnada de experiências profissionais, de insights, do “saber-fazer-aconte-

cer” resultante dos relacionamentos, da criação de empatia com as pessoas, do pensamento sistê-
mico e estratégico, da busca pela resolução de problemas e de lições aprendidas. Nos nove capítulos
apresentados, além de conceitos e teorias, há exemplos de práticas de gestão do conhecimento no
serviço público, na iniciativa privada e nas universidades, especialmente no que diz respeito ao
gerenciamento de projetos.
O primeiro capítulo apresenta a temática de gestão do conhecimento e a necessidade de se

instituir uma política e iniciativas de GC nas organizações (criação, sistematização, integração,
compartilhamento e aplicação do conhecimento), com vistas à melhoria da qualidade do serviço
público ou como estratégia de competitividade e inovação para as empresas. O segundo capítulo
foca nas estratégias e práticas para a criação e o compartilhamento do conhecimento nas organiza-
ções, relacionadas aos aspectos de gestão de pessoas, à estruturação dos processos organizacionais
ou à base tecnológica que serve de suporte à gestão do conhecimento. O terceiro capítulo detalha
as práticas de benchmarking, mentoria, coaching, tutoria e narrativas (storytelling) para a criação e
o compartilhamento do conhecimento.
O quarto capítulo discorre sobre a prática do brainstorming e do brainwriting e apresenta os

conceitos de redes sociais e mídias sociais e os diferentes níveis de engajamento dos usuários nas
plataformas sociais. Além disso, aborda o e-learning e as comunidades virtuais para a formação e
o desenvolvimento de pessoas e a tendência do modelo híbrido (blended learning) na educação
corporativa, acrescido da utilização de metodologias ativas de aprendizagem. O quinto capítulo
retoma os conceitos de conhecimento tácito, explícito e organizacional, intrinsecamente relacio-
nados à aprendizagem organizacional. Aborda estratégias e práticas para a transferência do conhe-
cimento, culminando com a proposta de elaboração de um plano de retenção do conhecimento
crítico, a fim de se evitar a perda do capital intelectual com a saída dos colaboradores. Nesse mo-
mento entra em discussão a questão sobre “compartilhar ou proteger o conhecimento” e os riscos
à competitividade das organizações.
O sexto e o sétimo capítulos apresentam boas práticas de gestão do conhecimento utilizadas

pela administração pública e pela iniciativa privada, para que sirvam de referência e de inspiração
para as organizações. O oitavo capítulo traz subsídios e orienta a aplicação de um diagnóstico de
gestão do conhecimento, mapeando as práticas utilizadas pelas empresas e refletindo sobre inicia-
tivas e estratégias a serem implementadas em um Plano de Gestão do Conhecimento organizacio-
nal. Finalizando a obra, o último capítulo foca em um tema de vital importância para as organiza-
ções: a inovação. Apresenta os laboratórios de inovação para a experimentação e a prototipagem e
a principal abordagem para a resolução de problemas, o design thinking.
Assim, a elaboração desta obra tem o intuito de que todos – alunos, professores, pesquisa-
dores e defensores do conhecimento – se sintam inspirados para pensar em iniciativas de criação e
compartilhamento do conhecimento nas organizações.
Boa leitura!
1
Organizações do conhecimento
Neste primeiro capítulo, apresentaremos o contexto complexo, dinâmico e incerto em

que as organizações estão inseridas, no qual o conhecimento se transforma em um recurso
valioso e estratégico. Na sequência, detalharemos o processo de conversão do conhecimento
(socialização, externalização, combinação e internalização) e a espiral do conhecimento, de
Nonaka e Takeuchi (1997).
Como ponto principal deste capítulo, você verá as definições mais relevantes sobre ges-
tão do conhecimento e sua ação para a melhoria do desempenho organizacional, além de um
texto sobre os trabalhadores do conhecimento, para mostrar a importância dos recursos hu-
manos nas empresas (LÉVY; AUTHIER, 2000), assunto que será foco das nossas discussões até
o último capítulo desta obra.
1.1 Contextualização, conceitos e características

Vídeo
Vivemos em um contexto globalizado e altamente conectado. Nos últi-
mos anos, tivemos significativas mudanças na relação espaço versus tempo, em
que as decisões acontecem em tempo real, não existindo mais fronteiras para os
relacionamentos e com informações crescendo de forma exponencial.
A revolução da tecnologia (web 2.0, 3.0 e 4.01), a revolução demográfica
(a chamada geração Y, dos millennials2), a revolução das redes sociais e a revolução organiza-
cional (a colaboração em massa) estão transformando a sociedade, as empresas e também o
setor público.
São novos tempos. Tempos de trabalho virtual (teletrabalho), organizações com menos
papéis e mais sistemas eletrônicos de informação, escolas virtuais ou híbridas, comércio eletrôni-
co (e espionagem eletrônica), dados abertos, recursos educacionais abertos, licenças abertas etc.
Os conceitos de abertura (transparência, accountability, participação popular) e de tra-
balho em rede colaborativa se tornaram importantes valores agregados às organizações, espe-
cialmente à administração pública. Portanto, dados abertos, recursos educacionais abertos e
licenças abertas estão diretamente relacionados ao serviço público. Já as empresas privadas
precisam manter em sigilo informações e conhecimentos sensíveis, para obter vantagem com-
petitiva e garantir a sua sobrevivência no mercado. Aliás, o grande dilema, quando se trata
1 Web 2.0 se refere às redes sociais, blogues e wikis, que promovem a colaboração e a troca rápida de informa-
ções entre os usuários. A web 3.0 se refere à web semântica, ou seja, à web inteligente, que usa motores de busca
e algoritmos, sempre “avisando o usuário sobre algo”. A web 4.0 se refere a um modelo de interação com o usuário
mais completo, personalizado e inteligente. A mobilidade e a ubiquidade marcam esse modelo, por meio dos dispo-
sitivos móveis (mobile web).
2 A geração Y é composta de todos aqueles que nasceram entre 1980 e 1995, mas algumas definições ainda
consideram os nascidos até o ano 2000, por isso são chamados de millennials.
10 Gestão do conhecimento nas organizações
de conhecimento organizacional, é se devemos publicar ou proteger a informação. Por isso, esse

assunto será objeto de discussão no decorrer desta obra.
As mudanças sociais e tecnológicas nas últimas décadas e a supervalorização da informação
impuseram modificações na forma de gerenciamento das organizações. Elas precisaram voltar sua
atenção ao capital intelectual, aos chamados ativos intangíveis, e pensar em estratégias para capita-
lizar o conhecimento das pessoas, pois ações como essas trazem diversos benefícios:
• Quanto mais o conhecimento for sistematizado e disponibilizado, mais as pessoas conse-
guirão resolver problemas.
• A organização poderá, mais facilmente, identificar as competências e valorizar as pessoas.
• O compartilhamento do conhecimento poderá orientar a tomada de decisões.
• As organizações poderão trabalhar em rede, em um sistema matricial, mais ágil e flexível.
• O modo de gerenciamento se dará pela colaboração e pelo compartilhamento.
É nesse contexto complexo e dinâmico que a gestão do conhecimento (GC) se transforma
em um recurso valioso e estratégico para os profissionais, a iniciativa privada e a administração
pública. Portanto, a criação e a implantação de processos que gerenciem, armazenem e disseminem
o conhecimento representam o grande desafio a ser enfrentado pelas organizações.
Para compreender o que é gestão do conhecimento, precisamos definir alguns termos: dado,
informação e conhecimento.
Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 2), dado se refere a um “conjunto de fatos distintos e
objetivos, relativos a eventos”. Os dados em si não têm relevância, propósito e significado, mas são
importantes como fonte primária de informação e podem ser facilmente estruturados e quantifica-
dos. São exemplos de dados fatos ou eventos, tabelas, imagens e números.
De acordo com Drucker (1999, p. 32), informação é o “dado interpretado, dotado de relevân-
cia e propósito”. O fluxo de mensagens e informações é necessário para a criação do conhecimento.
Conforme Rocha Neto (2003, p. 30), a informação se transforma em conhecimento somente
em determinados contextos que lhe conferem significados e depende das trocas e da interações
entre os indivíduos.
Assim, o conhecimento é definido por Davenport e Prusak (1998, p. 5) como
uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual
e insight experimentado, a qual proporciona uma infraestrutura para avaliação
e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem origem e é aplica-
do na mente dos conhecedores. Nas organizações, ele costuma estar embutido
não só em documentos ou repositórios, mas também nas rotinas, processos,
práticas e normas organizacionais.
Conhecimento é a informação agregada de valor. De acordo com os autores, é uma mistura
de elementos: pode estar estruturado e formalizado por meio de documentos e organizado em sites,
mas também pode estar somente na memória das pessoas, em função das experiências vivenciadas
– portanto, ele é fluido, intuitivo, complexo e difícil de ser sistematizado. Os valores, as crenças
e experiências integram o conhecimento, pois determinam, em grande parte, o que a pessoa vê,
Organizações do conhecimento 11
absorve e conclui (valida ou refuta) com base em suas observações. Ainda segundo Davenport e
Prusak (1998, p. 6), “o conhecimento pode ser comparado a um sistema vivo, que cresce e se mo-
difica à medida que interage com o meio ambiente”.
De acordo com Crawford (1994, p. 21), conhecimento “é a capacidade de aplicar as informa-
ções a um trabalho ou a um resultado específico”. Para Davenport e Prusak (1998, p. 6), essa capaci-
dade “existe dentro das pessoas, faz parte da complexidade e imprevisibilidade humana”. Portanto,
é um processo individual e inerente a cada ser humano. Choo (2003) ressalta que o conhecimento,
em uma organização, é construído pelas pessoas, ou seja, a organização, por si só, não constrói o
conhecimento, que depende das conexões entre as pessoas.
O conhecimento transforma uma situação ou um indivíduo, provocando uma ação que tor-
na uma pessoa melhor ou uma organização mais eficiente, com altos níveis de desempenho, re-
sultados e inovação. Dessa forma, coletar dados, selecioná-los e verificar a confiabilidade de suas
fontes são ações essenciais para a relevância, qualidade e validade das informações e, consequen-
temente, para o conhecimento.
Russell Ackoff, renomado consultor, pesquisador e educador n orte-americano, criou em
1989 a pirâmide do conhecimento, na qual estabeleceu a estrutura hierárquica da relação entre da-
dos, informação, conhecimento e sabedoria (data, information, knowledge, wisdom – DIKW). Com
relação à sabedoria, uma definição filosófica básica diz que ela se refere a fazer o melhor uso do
conhecimento, relacionando-o com os conceitos de eficácia (fazer a coisa certa) e de eficiência (fa-
zer do jeito certo). Dante (1998) relaciona a pirâmide informacional a uma evolução dos dados até
que se convertam no conceito de inteligência. Nesse caso, o conhecimento é estático e só tem valor
quando as pessoas o utilizam, quando o aplicam. Essa transformação do conhecimento em inteli-
gência acontece pela capacidade de interpretar, analisar, integrar e, principalmente, fazer acontecer.
Observe a pirâmide na Figura 1: os dados se transformam em informação e estas, se forem
confiáveis, relevantes e de qualidade, transformam-se em conhecimentos. E, por sua vez, os conhe-
cimentos, quando aplicados e adaptados em contextos diversos, transformam-se em inteligência.
Figura 1 – Dos dados à inteligência
IESDE Brasil S/A
Inteligência
Conhecimento
Ex
pe
riê
nc
ia
Informação
Dados
Fonte: Elaborada pela autora.

Seguindo essa linha de raciocínio, a inteligência é definida por Sianes como

um conhecimento contextualmente relevante e oportuno, processado por um
conjunto de estratégias utilizadas para captar, avaliar, combinar e utilizar efi-
cazmente informações em decisões e ações necessárias para sua adaptação às
mudanças ambientais, tendo em vista o alcance dos objetivos preestabelecidos.
É uma síntese de conhecimentos com o uso do julgamento e da intuição e visa à
antecipação e à previsão. (SIANES, 2006, p. 259)
Portanto, para que a organização responda aos desafios internos e externos, acompanhe a
dinâmica em que está inserida, melhore a sua estrutura interna e foque na inovação de processos,
produtos e serviços, é imprescindível um sistema de inteligência organizacional eficiente. De acor-
do com Moresi (2001), isso inclui a habilidade de obter informações complexas provenientes do
mundo externo, a habilidade excepcional de responder de forma apropriada a essas informações e
a capacidade de aprender rapidamente.
A “inteligência organizacional refere-se à capacidade de uma organização como um todo
reunir informação, inovar, criar conhecimento e atuar efetivamente baseada no conhecimento que
ela gerou” (MCMASTER, 1996 apud MORESI, 2001, p. 44). O desenvolvimento da inteligência
organizacional é, portanto, fundamental para que a organização sobreviva e mantenha a sua vanta-
gem competitiva em contextos tão incertos e complexos como os da atualidade.
1.2 O processo de gestão do conhecimento

Vídeo
Para explicar o processo de gestão do conhecimento, tomaremos como base
os conceitos de Nonaka e Takeuchi (1997), que classificam o conhecimento huma-
no em dois tipos: conhecimento tácito e conhecimento explícito.
O conhecimento tácito é o conhecimento pessoal incorporado à experiência
individual e envolve fatores intangíveis, como crenças pessoais, perspectivas, valo-
res, insights, intuições, emoções e habilidades. É uma soma de cultura, da história de vida (refe-
renciais), da trajetória acadêmica e profissional, das aprendizagens e dos erros, das conexões com
outras pessoas etc. Conhecimento tácito é, portanto, difícil de ser documentado e transferido para
outras pessoas, conforme explicam Nonaka e Takeuchi:
O conhecimento tácito é altamente pessoal e difícil de formalizar sendo difícil
de ser comunicado ou compartilhado com outros. Insights subjetivos, intuições
e dicas integram esta categoria de conhecimento. Além disso, conhecimento
tácito é profundamente enraizado na ação e experiência do indivíduo, assim
como nos ideais, valores ou emoções abraçados por ele ou ela. (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997, p. 8)
Já o conhecimento explícito pode ser formalizado, é facilmente registrado, sistematizado e
comunicado para outras pessoas. É mais enciclopédico, portanto, está nos manuais, nos livros, nos
tutoriais, nos relatórios.
O conhecimento explícito pode ser expresso em palavras e números, e facil-
mente comunicado e compartilhado na forma de dados, fórmulas científicas,
procedimentos codificados ou princípios universais [...] pode ser facilmente
processado por um computador, transmitido eletronicamente ou armazenado
em banco de dados. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 8-9)
Vale ressaltar que a confiabilidade das informações geralmente está relacionada ao que está
escrito, documentado (conhecimento explícito). No entanto, grande parte do conhecimento de
uma organização está na mente das pessoas, em função dos problemas resolvidos, das soluções en-
contradas. E, esse conhecimento tácito (experiências individuais), em geral, não está sistematizado,
organizado em tutoriais, publicações, normas e procedimentos.
Dessa forma, a interação entre os conhecimentos tácito e explícito compõe a dinâmica da
criação do conhecimento na organização. Segundo Nonaka e Takeuchi (1997, p. 79), para se tornar
uma “empresa que gera conhecimento”, a organização deve completar a “espiral do conhecimento”,
que vai de tácito para tácito, de tácito para explícito, de explícito para explícito e, finalmente, de ex-
plícito a tácito. Vamos conhecer, então, os quatro modos de conversão do conhecimento, chamado
de modelo SECI (socialização, externalização, combinação e internalização), de Nonaka e Takeuchi.
1. Socialização (de tácito para tácito) – É um processo de compartilhamento de experiên-
cias e, com isso, de criação do conhecimento tácito, tais como os modelos mentais e as
habilidades técnicas compartilhadas. O indivíduo pode adquirir conhecimento tácito
pela observação, pela imitação e pela prática. A socialização ocorre em todas as áreas da
organização (entre equipes operacionais, técnicas e administrativas e entre as lideran-
ças). Até mesmo as interações com os clientes – antes do desenvolvimento de produtos
e serviços e depois do lançamento destes no mercado – são um processo inesgotável de
compartilhamento do conhecimento tácito e de criação de ideias para melhoria. Faz parte
disso ouvir e observar quem sabe fazer (quem tem a prática), ouvir o cliente, saber como
foi a experiência do usuário, conversar e estabelecer uma relação de confiança para que o
conhecimento tácito seja compartilhado.
2. Externalização (de tácito para explícito) – É um processo de articulação do conheci-
mento tácito em conhecimento explícito, por meio de metáforas, analogias, conceitos,
hipóteses ou modelos. Isso pode ser feito por meio da linguagem (explicação sobre o
fluxo de um processo ou discussão do conceito de um produto, por exemplo), que pode
vir complementado pelo diálogo e pela reflexão coletiva.
3. Combinação (de explícito para explícito) – É um processo de sistematização de conceitos
em um sistema de conhecimento. Os indivíduos trocam e combinam o conhecimento por
meio de documentos diversos (relatórios, fôlderes, artigos científicos, publicações etc.), reu-
niões, conversas telefônicas, chats, comunidades de prática, entre outros. A combinação é a
padronização do conhecimento, por exemplo, sistematizando-o sob a forma de um manual
ou de um tutorial para incorporá-lo a um produto ou a um processo de trabalho.
4. Internalização (de explícito para tácito) – É o aprender fazendo. Ocorre quando as ex-
periências advindas da socialização, externalização e combinação são internalizadas e o
indivíduo aplica o conhecimento em contextos variados, adaptando todo o conhecimento
apreendido (as observações das práticas, o que está nos manuais etc.) a uma nova situação
de trabalho. Isto é o que há de mais valioso no processo de conversão do conhecimento:
quando o indivíduo resolve um problema ou inova no seu trabalho com base em tudo
o que aprendeu, ouviu, leu. Essa soma de experiências, de aprendizados, de escutas e de

crenças forma um novo conhecimento tácito.
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997, p. 70), o conhecimento tácito dos indivíduos é a base da
criação do conhecimento organizacional. A espiral do conhecimento acontece quando este se ex-
pande pela interação entre os indivíduos, em um movimento crescente e contínuo, ultrapassando
as paredes dos escritórios, dos departamentos, das diretorias, das organizações. É o crescimento
exponencial do conhecimento.
Na Figura 2, conseguimos entender melhor como se dá a interação relacionada ao conheci-
mento, de acordo com o modelo SECI, de Nonaka e Takeuchi (1997). A espiral recomeça depois de
completado o processo de conversão do conhecimento, ampliando a aplicação dele a diversas áreas
da organização, em um processo crescente e contínuo.
Figura 2 – Espiral do conhecimento
conhecimento tácito para conhecimento explícito
Socialização Externalização
conhecimento
tácito
para
conhecimento Internalização Combinação

explícito
Fonte: NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 80.
Essa interação do conhecimento não se dá de forma aleatória, mas mediante um processo

sistematizado e disciplinado, tanto das pessoas quanto das organizações. Baseado nisso, Moresi
(apud TARAPANOFF, 2001, p. 139) afirma que as principais ações relativas à gestão da informação
e do conhecimento nas organizações são: identificar os conhecimentos relevantes; assegurar que
todo o público interno da organização saiba onde eles estão e como acessá-los; torná-los disponí-
veis, com oportunidade, nos locais de tomada de decisão; e distribuí-los a todos os segmentos da
organização envolvidos em sua utilização.
Mas o que vem a ser a gestão do conhecimento (GC)? Na década de 1990, ela apresentava
duas abordagens distintas: uma voltada ao gerenciamento das informações, em que o foco eram os
sistemas de gerenciamento da informação e o conhecimento era tratado como objeto, podendo ser
identificado e manuseado pelos sistemas de informação; e outra voltada à gestão e ao desenvolvi-
mento de pessoas, à forma como compartilhavam suas experiências e seus conhecimentos.
O século XXI traz uma nova vertente, apontando para a integração das duas abordagens
iniciais, entendendo a gestão do conhecimento como um processo sistêmico, que não pode pres-
cindir de tecnologias, estratégias e pessoas. Dessa forma, a gestão do conhecimento está relacio-
nada a todo o ciclo de vida do conhecimento, preocupando-se com a criação, a sistematização, a
integração, a disseminação e a aplicação do conhecimento. Nesse contexto, a organização deve

gerenciar os seus ativos intelectuais (o conhecimento, a informação, a propriedade intelectual e
as experiências), de forma a ampliar sua capacidade de gerar novos conhecimentos e agregá-los a
produtos, serviços, processos e resultados.
Para Miranda e Santos (2016), a gestão do conhecimento é compreendida com diferentes
enfoques, tais como: gestão do capital intelectual; gestão de ativos intangíveis; gestão de árvores do
conhecimento; processo; criação do conhecimento organizacional com base em ativos de informa-
ção; prática organizacional; aprendizado. Para melhor compreender esses diferentes enfoques da
GC, vejamos a seguir abordagens de vários autores.
• GC como gestão do capital intelectual – Barclay e Murray (1997, apud ALVARES et al.,
2010, p. 240) tratam a GC com a função de identificação e mapeamento de capital inte-
lectual para geração de novos conhecimentos e vantagem competitiva. Mapear o capital
intelectual diz respeito à identificação do que a empresa sabe e onde está o conhecimento,
a informação, quais os registros de patentes e as experiências das pessoas, das equipes de
trabalho, dos departamentos, dos sistemas de informação e bancos de conhecimento, dos
projetos e processos de trabalho. Stewart (2002) menciona que o capital intelectual de
uma organização precisa de reciclagem contínua de conhecimento e compartilhamento
de experiências. Isso pressupõe aprendizagem permanente dos colaboradores, por meio
de educação corporativa e de práticas de gestão do conhecimento.
• GC como gestão de ativos intangíveis – Sveiby (1998 apud ALVARES et al., 2010, p. 241)
diz que a GC é a arte de criar valor, alavancando os ativos intangíveis3 da organização.
Segundo o autor (1998), os ativos intangíveis são a nova fortuna das organizações. Dessa
forma, o valor está no conhecimento e na qualificação dos seus profissionais, no potencial
das equipes, na imagem da empresa, na sua gestão etc. Davenport e Prusak (1998 apud
ALVARES et al., 2010, p. 241) explicam a GC como uma forma de captura de conheci-
mentos em diversas fontes (como rotinas, práticas e normas).
• GC como gestão de árvores do conhecimento – Lévy e Authier4 (2000 apud ALVARES
et al., 2010, p. 242) apontam a gestão de árvores como elemento fundamental da GC.
Na visão dos autores, as árvores do conhecimento ajudam a visualizar as tendências de
evolução de competências da organização. Essas árvores do conhecimento utilizam uma
perspectiva inclusiva e democrática, ou seja, o indivíduo é valorizado por aquilo que ele
sabe e por suas competências e habilidades, e não por aquilo que ele não sabe.
• GC como processo – Para Choo (2003), a GC é uma estrutura com o objetivo de coorde-
nar as metas e os processos da organização, a fim de que o conhecimento possa auxiliar no
3 Ativos tangíveis da organização são os bens concretos, que podem ser tocados e visualizados: móveis, máquinas,
estoques etc. Os ativos intangíveis se referem aos bens que não podem ser tocados nem vistos, mas que são perce-
bidos: marcas, capacidade de inovar, qualidade da gestão, capacidade de relacionamento com clientes e fornecedores,
estoque de conhecimentos, capacidade de atrair talentos etc.
4 Pierre Lévy e Michel Authier, no livro As árvores de conhecimentos (2000), citam as pessoas como “riquezas huma-
nas”, falam sobre a capitalização do conhecimento que intensifica a relação de confiança entre os indivíduos, da neces-
sidade da identificação das competências individuais e organizacionais e da valorização das pessoas, destacando que
o conhecimento humano faz a humanidade.
aprendizado e na criação de valor. Segundo Terra (2005), gestão do conhecimento significa

organizar as principais políticas, os processos e as ferramentas gerenciais e tecnológicas à luz
de uma melhor compreensão dos processos de geração, identificação, validação, dissemina-
ção, compartilhamento, uso e proteção dos conhecimentos estratégicos para gerar resultados
(econômicos) à empresa e benefícios aos colaboradores internos e externos (stakeholders).
• GC como criação do conhecimento organizacional – Nonaka e Takeuchi (1997) se re-
ferem à GC como uma interação contínua e dinâmica entre o conhecimento tácito e o
explícito. Mackintosh (1996 apud ALVARES et al., 2010, p. 244) explica que a GC envolve
identificação e análise de ativos do conhecimento disponíveis e necessários para se atin-
gir os objetivos organizacionais. Ativos de conhecimento se referem ao conhecimento
de mercados, produtos, serviços, tecnologias e relacionamentos que uma empresa tem
ou necessita ter e que geram lucros ao negócio, conquistam clientes, melhoram serviços,
agregam valor etc.
• GC com base em ativos de informação – Bair e Stear (1997 apud ALVARES et al., 2010,
p. 245) afirmam que a GC é a abordagem integrada para identificar, capturar, recuperar
e avaliar os ativos informacionais da empresa, os quais, nesse caso, referem-se a bancos
de dados, documentos, políticas, procedimentos e, até mesmo, ao conhecimento tácito,
próprio de cada colaborador.
• GC como prática organizacional – A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OECD, 2002 apud ALVARES et al., 2010, p. 246-247) define a GC como uma
ampla coleção de práticas organizacionais relativas à geração, captura, disseminação e
promoção do compartilhamento do conhecimento na organização e no mundo, incluin-
do mecanismos organizacionais, desenvolvimento de equipe, compartilhamento de com-
petências, mudanças gerenciais e incentivo ao compartilhamento pela equipe.
• GC por uma perspectiva de aprendizado – Brown e Duguid (2001) afirmam que a
GC é o aprendizado ou a aquisição de conhecimento, pois é este que torna os bens in-
telectuais utilizáveis.
Com base nessas definições, podemos verificar que a gestão do conhecimento abrange um
campo amplo dentro das organizações, sendo, portanto, estratégica para a inovação. Dessa forma,
precisamos compreender como a gestão do conhecimento pode melhorar processos, recursos hu-
manos, sistemas e, principalmente, de que forma pode auxiliar na tomada de decisão para obter
vantagem competitiva.
1.3 A gestão do conhecimento e sua ação para a melhoria do

desempenho organizacional
Vídeo Para tratarmos da gestão do conhecimento na melhoria do desempenho or-
ganizacional, partimos de pensamento de Sveiby (1998, p. 3), que diz que “a gestão
do conhecimento não é mais uma moda de eficiência operacional. Faz parte da
estratégia da organização”. De acordo com Muller et al. (2016), gestão do conheci-
mento é o
conjunto de estratégias para criar, adquirir, integrar, sistematizar, compartilhar

e aplicar o conhecimento, a fim de auxiliar na geração de ideias, na solução de
problemas e na tomada de decisão. É um novo modelo de gerenciamento, foca-
do na aprendizagem contínua, na estratégia da inovação e na geração de conhe-
cimentos. [...] Nessa perspectiva, pode-se afirmar que Gestão do Conhecimento
está diretamente relacionada a um processo educacional de gestão de pessoas.
(MULLER et al., 2016, p. 62, grifos do original)
Em relação à gestão e ao desenvolvimento de pessoas, a GC pode trazer respostas às seguin-
tes questões:
• Quais são as competências individuais existentes na organização?
• Quem são os especialistas da organização relacionados às competências
essenciais?
• Qual a melhor composição de equipes para trabalhos multidisciplinares?
• Onde armazenar o conhecimento institucional para consulta pelos empre-
gados em todos os níveis da organização?
• Onde localizar com rapidez e segurança documentos necessários para as
atividades diárias?
• Com quais pessoas é possível discutir para se obter opções para a solução
de problemas?
• Quais cursos podem ser realizados pelas pessoas de modo flexível?
• Onde desenvolver as competências individuais necessárias para garantir o cum-
primento dos objetivos e missão da organização? (MULLER et al., 2016, p. 62)
Além disso, devemos pensar em estratégias para a criação e o compartilhamento do co-
nhecimento: Como facilitar e estimular a explicitação do conhecimento tácito dos colaboradores?
Como fazer a retenção do conhecimento, considerando que um grande número de colaboradores
deve se aposentar nos próximos anos e, se nada for feito, levarão consigo parte do capital intelectual
da organização? Quais sistemas, políticas e processos devem ser implementados para estimular a
criatividade, o aprendizado e a inovação? Como tornar a empresa aberta ao conhecimento exter-
no? Como ampliar e capturar o fluxo de conhecimento, insights e ideias vindos de clientes, forne-
cedores e do cidadão/usuário/sociedade em geral?
Ademais, é preciso considerarmos que um grande número de pessoas, de forma intencional
ou não, não costuma compartilhar o conhecimento. Pode ser que não foram solicitadas a comparti-
lhar o que sabem, nem se sintam motivadas a fazê-lo. Ou, ainda, algumas pensam que, ao compar-
tilhar o seu conhecimento, perderão seu poder, seu cargo, a propriedade intelectual das suas ideias,
dos métodos e dos processos. Na sociedade do conhecimento, esse pensamento não se sustenta:
quanto mais compartilhamos o conhecimento, quanto mais trabalhamos de forma colaborativa,
mais seremos incluídos em projetos estratégicos e coletivos da organização.
Por esses e tantos outros motivos é que a gestão do conhecimento deve ser institucionalizada,
deve constar no planejamento estratégico e no discurso (e na prática) da alta direção. Estratégias
devem ser pensadas para colocar o trabalho colaborativo e o compartilhamento do conhecimento
como prioridade nas organizações, lembrando o que afirma Sveiby (1998, p. 3): a “gestão de conhe-
cimento é uma filosofia organizacional”.
E quais seriam, então, os benefícios da gestão do conhecimento? Há inúmeras respostas, mas

aqui citamos algumas imprescindíveis para as organizações públicas e privadas. De acordo com
Goulart e Angeloni (2011, p. 5), um projeto de retenção de conhecimentos tem como principal
desafio minimizar a evasão de informações e de conhecimentos quando os colaboradores deixam a
empresa ou são alocados em outras unidades, o que pode ocorrer por meio de planos de demissão
incentivada, aposentadorias, desligamentos voluntários da empresa, rotatividade da alta e média
gerências, reestruturação organizacional, entre outros motivos.
Portanto, a GC pode: prevenir a perda do conhecimento devido à aposentadoria e à rotati-
vidade de pessoas; inovar processos, produtos e serviços; melhorar a qualidade dos serviços pres-
tados à população; promover a aprendizagem individual e organizacional; aumentar a capacidade
de realização e valorização do indivíduo, da equipe e da organização e a satisfação da sociedade;
promover a produção coletiva do conhecimento; reutilizar o conhecimento sempre que necessário;
e promover o compartilhamento do conhecimento e um ambiente de trabalho colaborativo.
A gestão do conhecimento é também chamada, por alguns autores, de gestão do capital in-
telectual, sendo um dos temas mais discutidos atualmente. Tanto é que, para Drucker (1999), na
nova economia, o conhecimento não é apenas mais um recurso, ao lado dos tradicionais fatores de
produção, mas sim o único recurso realmente significativo. E para Crawford (1994, p. 44), o co-
nhecimento é “a fonte de poder da mais alta qualidade e a chave para a futura mudança de poder”.
Por sua vez, Stewart (2002) se refere ao capital intelectual como a soma do conhecimento
de todos na organização, o que traz vantagem competitiva. Portanto, o capital intelectual é intan-
gível e constitui a matéria intelectual, o que inclui o conhecimento, a informação, a propriedade
intelectual (por meio do registro de patentes) e as experiências que podem ser utilizadas para gerar
vantagem diferenciada e, consequentemente, riqueza e/ou valor agregado.
Ainda segundo Stewart (2002), o termo ativo se refere a todos os bens da organização que
podem ser estimados em valor financeiro. Os ativos tangíveis são visíveis (terra, capital, prédio,
obra, equipamentos etc.) e fáceis de mensurar. Os ativos intangíveis não existem fisicamente, mas,
mesmo assim, representam valor para a organização.
Sveiby (1998) afirma que o verdadeiro valor de uma organização é composto do seu patri-
mônio visível somado aos ativos invisíveis. E esses ativos invisíveis é que agregam valor ao patri-
mônio visível. De nada adianta uma organização ter bons prédios e equipamentos sem pessoas
competentes e comprometidas, capazes de aplicar o conhecimento, gerar ideias e inovar. Com o
capital intelectual agregado, os ativos tangíveis se multiplicam e se valorizam. Ainda de acordo
com Sveiby (1998), existem três formas de identificar os ativos invisíveis de uma organização: por
meio de sua estrutura interna, de sua estrutura externa e das competências das pessoas, conforme
podemos visualizar no Quadro 1 a seguir:
Quadro 1 – Capital intelectual
Capital intelectual (ativos intangíveis e invisíveis)
Capital interno Capital externo Capital humano
Estrutura interna Estrutura externa Competências individuais
Conceitos, modelos, contratos com Relações com clientes e fornecedo- São as competências das pessoas e
fornecedores, patentes, sistemas res, marcas, reputação e imagem. a capacidade para agir em diversas
administrativos e informacionais, Depende de como a organização situações, conhecimento, formação
suporte e rotinas organizacionais. recebe e resolve os problemas dos acadêmica, experiências individuais
Inclui capacidade de inovar, labo- clientes e fornecedores. É a imagem dos empregados e gerentes, valores,
ratórios, boas práticas de gestão, da organização no mercado. compromissos e habilidades sociais,
processos de negócios, cultura talento, geração de ideias, criativida-
organizacional. de e inovação.
Fonte: Adaptado de SVEIBY, 1998.
A gestão do conhecimento precisa estar integrada à cultura organizacional para que todos
os colaboradores compreendam a sua importância na melhoria dos resultados da empresa. Nesse
sentido, é importante que essa cultura seja positiva, incentivando a criação e a socialização do
conhecimento. Só assim a implementação da GC será eficaz. Para que isso ocorra, alguns pressu-
postos devem ser disseminados e inseridos na cultura organizacional:
• O conhecimento é fator de riqueza na sociedade moderna.
• A integração e o compartilhamento de conhecimentos são prioridades nas organizações.
• A retenção e a descontinuidade do conhecimento nas organizações devem ser minimizadas.
• O mapeamento do conhecimento e as práticas de gestão do conhecimento devem ser
contínuos.
• O uso intensivo das tecnologias de informação e comunicação pode promover a colabo-
ração, a cocriação e a disseminação do conhecimento.
É com essa visão que apresentaremos, ao longo dos capítulos desta obra, uma série de es-
tratégias para criar e utilizar o conhecimento de forma coletiva, por meio de grupos de discussão,
comunidades de prática, lições aprendidas, mapa de conhecimentos, educação corporativa, portais
e repositórios, entre outras iniciativas possíveis.
Considerações finais
A gestão do conhecimento é a identificação, a criação, a aquisição, o armazenamento e o
compartilhamento de conhecimentos. No entanto, entendemos que instituir a GC nas organiza-
ções demanda mais tempo (se comparada à gestão da informação) e os seus resultados são de mé-
dio e longo prazos em função da mudança de cultura organizacional, com o objetivo de estabelecer
trabalho colaborativo e compartilhamento de conhecimentos.
A GC está relacionada à gestão das pessoas, o principal ativo das organizações. Ao gerenciar
os conhecimentos tácitos e explícitos, a organização amplia sua capacidade de gerar novos conhe-
cimentos e de agregá-los a produtos, serviços, processos e resultados. Esse é o círculo virtuoso do
conhecimento.
Em síntese, podemos afirmar que os principais ganhos que a gestão do conhecimento traz
para as organizações são manter ou aperfeiçoar a qualidade dos serviços, a inovação, a produtivi-
dade, a competitividade e a sobrevivência no mercado.
Ampliando seus conhecimentos

Na atualidade, os colaboradores são cada vez mais valorizados pelos conhecimentos que
podem agregar às organizações. Nessa conjuntura, o valor do trabalho se altera significativa-
mente, com a atuação dos chamados trabalhadores do conhecimento, como demonstra o texto
de Rocha Neto (2003) que expomos a seguir.
Os trabalhadores do conhecimento
(ROCHA NETO, 2003, p. 48-51)
Surge uma nova e especial classe de indivíduos – a dos trabalhadores do conhecimento. São
considerados colaboradores, em lugar do velho conceito de “empregado”. Aliás, a noção de
emprego será, ou tem sido, substituída pela ideia de oportunidades de trabalho.
Há vários tipos de trabalhadores cujas atividades se desvinculam da produção direta e óbvia
de bens e serviços. Por outro lado, capatazes, feitores, chefes de produção ou gerentes interme-
diários, que antes comandavam operários e especificavam tarefas, começam a perder espaço e
oportunidades de trabalho. Aliás, a própria especificação excessiva de tarefas, além daquelas
necessárias para atender aos requisitos de qualidade, são contraproducentes e não estimulam
as inovações. [...]
Há uma nova percepção de valor de trabalho. Mais reconhecimento enquanto processo de
apropriação de conhecimentos e menos em relação aos bens produzidos em si mesmos. O con-
ceito de mais-valia proposto por Marx não está propriamente obsoleto, mas... tornou-se mais
rico e complexo. Uma boa proporção do valor do trabalho encontra-se na produção de novas
ideias e nas atividades de pesquisa. [...]
Surge também uma nova geração de trabalhadores, que produzem basicamente em suas pró-
prias casas, que se transformam em escritórios ou, mais propriamente, em ateliês domésti-
cos – home offices de criação. Aproveitam-se das possibilidades e facilidades oferecidas pelas
tecnologias de informação e comunicação. Isso tem sido possível até mesmo para a realização
de trabalhos para organizações sediadas em lugares remotos ou em outros países. Os encon-
tros presenciais com os colegas de trabalho não são diários, mas são essenciais para comparti-
lhar objetivos e experiências. Também para gerar o sentido de pertencer à organização e para
trocar calor humano.
Outros se ocupam das vendas e da promoção destas, visitando clientes e fornecedores. Passam
pouco tempo nas dependências físicas da organização. Precisam desenvolver novas competên-
cias, além daquelas dos vendedores convencionais. São sedutores por excelência – precisam
ser capazes de formar opinião e de transmitir a boa imagem da organização. O foco de suas
atividades é dirigido à formulação de soluções para os clientes. Além de tecnicamente com-

petentes, precisam gerar credibilidade e também demonstrar flexibilidade, com inteligência
para aprender a conviver com culturas organizacionais distintas das suas. Algumas corpora-
ções modernas mobilizam mais colaboradores temporários e terceirizados que o total de seus
“quadros permanentes”.
Independentemente da categoria, todos os colaboradores são valorizados pelo que podem
agregar de valor às suas organizações. [...]
Tais mudanças nos ambientes de trabalho demonstram a necessidade de conceber meios efi-
cazes para compartilhar conhecimentos e experiências, que formam as competências e o valor
percebido pelas organizações. Cada colaborador que deixa a organização leva consigo uma
parte do seu valor. Muitos dirigentes não compreendem e não têm ideia de tal contabilidade!
[...]
O poder das empresas não será mais avaliado por seus imóveis, equipamentos e dimen-
sões dos seus quadros de pessoal, mas antes pela inteligência gerada e acumulada por seus
colaboradores.
ROCHA NETO, I. Gestão estratégica de conhecimentos & competências: administrando incer-

tezas e inovações. Brasília: ABIPTI; UCB/Universia, 2003.
Atividades
1. Diferencie conhecimento explícito de conhecimento tácito.
2. Explique os modos de conversão do conhecimento (modelo SECI) de Nonaka e Takeuchi.
3. Quais são os conceitos de gestão do conhecimento como processo e os seus respectivos autores?
4. Quais são os benefícios da gestão do conhecimento para as empresas privadas e para a admi-
nistração pública?
2
Estratégias e práticas de gestão
do conhecimento nas organizações
No capítulo anterior, vimos que a gestão do conhecimento (GC) pode ser entendida,
com base nos conceitos apresentados, como um processo que objetiva a identificação, a cria-
ção, a aquisição, o armazenamento e o compartilhamento de conhecimentos.
Neste capítulo, apresentaremos e discutiremos brevemente as principais práticas de
GC. Como referência, utilizaremos o glossário de termos do Observatório Ipea de Gestão do
Conhecimento. As definições expostas estão baseadas nas teorias da ciência da informação, da
tecnologia da informação e da gestão do conhecimento.
2.1 Práticas de GC relacionadas à gestão de pessoas

Vídeo
A gestão do conhecimento está relacionada a um processo educacional
de desenvolvimento de pessoas e, como tal, facilita a criação, a transferência, a
disseminação e o compartilhamento de informações e conhecimento.
As principais práticas relacionadas à gestão de pessoas são: fóruns pre-
senciais e virtuais ou listas de discussão; comunidades de prática; educação
corporativa; narrativas (storytelling); banco de competências individuais; tutoria; mentoria e
coaching; universidade corporativa; períodos sabáticos; b rainstorming; assistência a colegas;
revisão de aprendizagem; revisão pós-ação; espaços colaborativos físicos e virtuais; cafés do
conhecimento; compartilhamento de vídeos; hora do círculo, entre outras. Vamos, a seguir, ver
cada uma delas.
Os fóruns (presenciais e virtuais) ou listas de discussão são espaços para debater te-
mas, compartilhar informações e ideias, relatar experiências e/ou falar sobre as lições aprendi-
das com determinado projeto. A informalidade presente nesses fóruns instiga as pessoas a fa-
larem sobre os assuntos de maneira mais aberta, dar dicas e relatar situações vivenciadas. Essas
práticas trazem diversos benefícios, especialmente nos insights que os funcionários podem ter
sobre como fazer ou aperfeiçoar processos e atividades da organização.
As comunidades de prática são espaços de interação em que grupos de pessoas com
interesses comuns compartilham o que sabem, buscam soluções a um problema ou discutem
um processo de trabalho. Para Wenger, McDermott e Snyder (2002), essas comunidades po-
dem ser traduzidas como uma parceria de aprendizagem entre pessoas que transitam em um
mesmo domínio de conhecimento e observam a validade do ato de compartilhar e aprender
com o outro. Essa parceria, formal ou informal, pode acontecer presencial ou virtualmente. Em
geral, os grupos são auto-organizados, ocorrem de forma espontânea pelos interessados, e não
por imposição da organização. Assim, as comunidades de prática devem ser autorreguladas e
horizontalizadas (não hierárquicas), e uma simples tentativa da organização de impor normas e

condutas pode ameaçar a sobrevivência delas. No entanto, um líder (ou moderador) é essencial
para a qualidade das interações nas comunidades, especialmente se for um líder forte, uma refe-
rência para os membros da comunidade. Ele deve atuar como facilitador e auxiliar na construção
de um ambiente favorável para o diálogo, gerando confiança e coesão entre os membros.
A depender dos objetivos, as comunidades de prática podem existir dentro de um departa-
mento, entre departamentos ou mesmo entre organizações, formando uma rede de colaboração.
Esses objetivos podem estar relacionados à solicitação de ajuda para problemas específicos, com-
partilhamento de informações e conhecimentos, busca de especialistas, discussão de modelos e de
práticas inovadoras, compartilhamento de lições aprendidas etc.
Muitas comunidades de prática têm vida curta e seu insucesso por vezes se deve à presença
de membros muito mais graduados que outros, os quais acabam dominando os debates e inibindo
a participação dos que têm menor titulação. Nesse caso, duas ou três pessoas se destacam nas dis-
cussões e os outros participantes acabam simplesmente concordando com eles, o que empobrece a
qualidade dos encaminhamentos e decisões, uma vez que as opiniões dos demais são desconsidera-
das. Esse desequilíbrio pode gerar tensões e diminuir a participação do grupo. Também a presença
de pessoas que representam unicamente os interesses da organização pode intimidar o grupo, no
momento de expressar suas opiniões.
Educação corporativa é um processo de formação e desenvolvimento de pessoas (educa-
ção continuada) com vistas à atualização e ao aperfeiçoamento de equipes, em todas as áreas da
organização. Sua implementação pode se dar por meio de universidade corporativa (ao exemplo
de grandes empresas como Banco do Brasil, Correios, Banco Central, Petrobras, Caixa Econômica
Federal e Serpro), escolas de governo (no serviço público), escolas virtuais (que utilizam a educa-
ção a distância ou o ensino híbrido) etc. A educação corporativa provém e mantém competências
necessárias para as organizações enfrentarem os desafios e as demandas atuais e futuras.
As narrativas (também chamadas de storytellings) são utilizadas para transmitir a essência
de uma experiência, para relatar projetos complexos que demandaram estratégias variadas, para
expor situações retrospectivas, para compartilhar lições aprendidas e para encorajar mudanças.
São relatos que envolvem sentimentos, pensamentos e experiências que servem de inspiração ou
exemplo para os ouvintes.
Banco de talentos ou páginas amarelas são repositórios, bancos de competências para fa-
cilitar a localização de pessoas com um conhecimento específico (técnico, científico, artístico e
cultural). O nome páginas amarelas surgiu das antigas listas telefônicas que tinham separados, nas
páginas amarelas, os contatos dos profissionais segundo a sua especialidade (advogados, dentistas,
marceneiros etc.). O banco de talentos não precisa ser um sistema sofisticado, podendo ser feito
por meio de uma lista on-line contendo o perfil da experiência e as áreas de especialidade de cada
usuário. Pode conter ainda informações referentes a escolarização, participação em eventos de trei-
namento e aperfeiçoamento, conhecimento tácito, experiências e habilidades.
Estratégias e práticas de gestão do conhecimento nas organizações 25
A tutoria é uma função relacionada à ação educacional e, mais especificamente, à educação

a distância. Na mediação pedagógica, o tutor esclarece as dúvidas dos aprendizes, instiga a reflexão,
aprofunda os debates e estimula a interação e a aprendizagem colaborativa.
A mentoria tem foco no desenvolvimento do indivíduo como um todo. É um processo de
orientação individual ou em grupo, no qual o mentor, que é uma pessoa bem-sucedida, passa todo
o seu conhecimento e experiência, com o objetivo de fazer com que o mentorado acelere a sua
evolução e alcance os seus objetivos. Assim, a mentoria estimula o desenvolvimento da pessoa de
maneira integral (trabalho e vida pessoal) e, especificamente no desenvolvimento de carreira, traz
resultados de longo prazo.
Coaching é uma prática para identificar e aprimorar o talento individual das pessoas. É o
apoio, o diálogo e o acompanhamento das riquezas humanas, alinhados às diretrizes estratégicas
da organização. Retém competências e preserva práticas, acelera a formação gerencial e o compar-
tilhamento de conhecimentos, fixa os valores e os comportamentos desejados para a cultura corpo-
rativa, dá suporte aos programas de transformação e crescimento da empresa, identifica e aprimora
talentos e desenvolve o potencial das pessoas. Desse modo, foca a melhoria da performance com
vistas a metas específicas, relacionadas ao desempenho profissional. É um investimento da organi-
zação para ter resultados em curto prazo.
Universidade corporativa é uma unidade da organização dedicada a promover a aprendiza-
gem ativa e contínua dos colaboradores. Promove programas de formação continuada presenciais
e a distância, eventos e ações de aprendizagem, estágios, mentorias, períodos sabáticos etc. No
serviço público, as escolas de governo equivalem às universidades corporativas.
Períodos sabáticos também podem estar no plano de desenvolvimento pessoal e profis-
sional dos funcionários. Trata-se de um tempo, com duração de três meses a dois anos, no qual o
funcionário se afasta da empresa com garantia de retorno. Não pode ser confundido com período
de férias. É uma pausa na vida profissional, utilizada para autoconhecimento, aprimoramento pro-
fissional, reflexões sobre a carreira, dedicação a hobbies, leituras, prática de esportes, viagens etc.
No período sabático, o profissional pode ter remuneração total, parcial ou não ser remunerado,
dependendo da política de gestão de pessoas da organização.
Brainstorming ou tempestade de ideias é uma técnica utilizada nas organizações para a ge-
ração de ideias novas e diferentes. É uma prática colaborativa de criação do conhecimento da qual
trataremos com mais detalhes no Capítulo 4.
Assistência a colegas (peer assist) é uma técnica utilizada por equipes de projetos a fim
de se buscar a ajuda de alguém ou de um grupo que tenha feito algo semelhante. Essa ferramenta
incentiva o aprendizado colaborativo e, em um ou dois dias, as equipes e os seus pares se reúnem
para discutir problemas e assuntos relacionados ao projeto, dar dicas e propor encaminhamentos.
A revisão de aprendizagem é utilizada por equipes de projeto para aprendizagem durante
o processo de trabalho. Pode ocorrer em qualquer etapa do projeto e se referir a um procedimento
não previsto, a uma intercorrência, a um erro ou falha do sistema que não foi prevista ou, simples-
mente, para reforçar ou aprofundar um aprendizado durante o projeto. É também conhecida como
operação assistida.
Revisão pós-ação é uma prática de avaliação do projeto e captura das lições aprendidas.
Com isso, a equipe de projetos descobre o que deu errado (o que aconteceu, por que aconteceu e
como manter os pontos fortes e as oportunidades de melhoria) e de que forma ela pode aprender
com a situação.
O compartilhamento e a criação do conhecimento podem ocorrer em espaços colaborati-
vos físicos, onde as pessoas participam de dinâmicas, debatem, dialogam, confrontam ideias ou,
simplesmente, fazem perguntas, com interação face a face. Esses espaços também podem ser locais
de criação, de criatividade, de experimentos e de prototipagens.
Já os espaços colaborativos virtuais permitem interagir, trabalhar, aprender e compartilhar,
independentemente de onde as pessoas estejam fisicamente. São utilizados ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), comunidades de prática e ferramentas de mídias sociais para compartilhar
documentos, editar de maneira colaborativa e realizar conferências em vídeo ou na web. As van-
tagens dos espaços virtuais (on-line) são eliminar fronteiras (permitem o acesso aos melhores es-
pecialistas de qualquer lugar do mundo), reduzir despesas com viagens, assegurar que as pessoas
trabalhem no horário e local de sua preferência para alcançar melhores resultados, assim como
disponibilizar informações de que elas precisam.
Café do conhecimento ou café com debate é uma maneira de realizar uma discussão em
grupo para refletir e compartilhar pensamentos e insights de modo aberto e criativo. O objetivo não
é levantar críticas, mas promover o diálogo franco e amistoso.
Hora do círculo é uma técnica mais recentemente utilizada em práticas restaurativas, com
atividades para desenvolver habilidades sociais e emocionais, tendo a finalidade de mediar con-
flitos. Também pode ser utilizada para compartilhar conhecimentos tácitos, experiências de vida,
narrativas profissionais e valores. O objetivo maior do círculo é acolher, abraçar todas as vulnera-
bilidades das pessoas, criando um senso de comunidade e interação/conexão. O ponto alto dessa
técnica é a passagem do objeto da palavra, criando espaço para o diálogo e dando vez e voz às
pessoas, que podem conduzir qualquer assunto, pelo tempo que acharem necessário. Os processos
circulares não têm hierarquia e são um convite para uma conversa, trazendo o melhor de cada pes-
soa, o que remete aos valores de cada um, seus referenciais, sua história. Em geral, esse momento
é carregado de emoção, porque as vulnerabilidades das pessoas ficam evidenciadas. Os resultados
quase sempre são favoráveis e envolvem escuta ativa, conexões, definição de diretrizes de forma
coletiva, além de ser um espaço contextual (as pessoas falam sobre como estão se sentindo na or-
ganização e em relação ao grupo).
2.2 Práticas de GC relacionadas à estruturação dos processos

organizacionais
Vídeo As práticas relacionadas à estruturação dos processos organizacionais facilitam
a geração, retenção, organização e disseminação do conhecimento organizacional,
como: melhores práticas; benchmarking; memória organizacional (lições aprendidas);
bases de conhecimentos ou repositórios; sistemas de inteligência organizacional;
mapeamento do conhecimento; sistema de gestão por competências; banco de competências organi-

zacionais; gestão do capital intelectual; captura de ideias e lições aprendidas; taxonomia; construção
de clusters do conhecimento, entre outras. A seguir, veremos brevemente essas principais práticas.
Melhores práticas é um processo de identificação, seleção e transformação das melhores práti-
cas setoriais em soluções corporativas. Trata-se da disseminação de experiências cujos resultados fo-
ram considerados exitosos. São os procedimentos validados para a realização de determinada tarefa,
ou para a solução de um problema, e incluem o detalhamento do contexto onde podem ser aplicados.
Benchmarking é a busca sistemática de melhores referências para comparação aos proces-
sos, produtos e serviços da organização. Ou seja, é um processo continuado de avaliação de pro-
dutos, serviços, atividades e práticas próprias de uma empresa comparados a outras empresas, em
especial às concorrentes. Identifica as melhores práticas, quem faz o melhor em determinada área,
quais os pontos de referência e excelência, aos quais a empresa deve se comparar para melhorar
seus resultados. Por meio do benchmarking, identifica-se o que a empresa quer e precisa melhorar
e quais as oportunidades de melhoria interna e de inovação.
Memória organizacional é o processo pelo qual as pessoas definem quais são os fatos rele-
vantes e quais informações retidas pela história de uma organização devem ser registradas. É o re-
gistro de processos, produtos, serviços e relacionamentos. São as lições aprendidas, ou seja, relatos
das experiências, em que se registra o que aconteceu, o que se esperava que acontecesse, a análise
das causas e o que foi aprendido durante o processo.
As bases do conhecimento ou repositórios do conhecimento se referem à externalização
do conhecimento crítico, essencial, estratégico, sem o qual a organização não sobrevive. De acordo
com Dalkir,
Repositórios do conhecimento servem para preservar, gerenciar e alavancar a
memória organizacional. [...] Em geral, um repositório de conhecimento conte-
rá mais do que documentos (sistema de gestão de documentos), dados (banco
de dados), ou registros (sistema de gestão de registros). Um repositório do co-
nhecimento conterá conhecimento valioso, que é uma mistura de conhecimen-
to tácito e explícito, baseado nas experiências únicas dos indivíduos que são ou
foram parte daquela companhia, assim como o know-how que tem sido testado
e aprovado em situações de trabalho. (DALKIR, 2011, p. 213-214)
Sistemas de inteligência organizacional transformam dados e informações em inteligên-
cia, com o objetivo de apoiar a tomada de decisão na organização. Capturam, tratam, analisam,
validam e disseminam informação sobre atividades da organização (internas) e dos concorrentes
(externas), tecnologias e tendências de mercado, com foco na melhoria de desempenho da organi-
zação. Com atualização em tempo real, os sistemas permitem a análise e validação de informações
sobre produtos, processos, concorrentes, clientes, fornecedores e parcerias estratégicas.
Mapeamento do conhecimento é a possibilidade de identificação e localização do conhe-
cimento da organização nas suas mais diferentes formas: nos processos, produtos, serviços e re-
lacionamentos. Ocorre com a construção de mapas ou árvores do conhecimento, que servem de
orientação para a gestão de pessoas e para a tomada de decisão e descrevem fluxos operacionais e
relacionamentos de indivíduos, de grupos ou da organização como um todo. Assim, o mapeamento
é um levantamento que serve como guia para se saber onde está o conhecimento individual e o
conhecimento crítico (relevante, estratégico) da organização.
Um sistema de gestão por competências auxilia na tomada de decisão em gestão de pes-
soas, com base em critérios objetivos e transparentes, o que pode maximizar o aproveitamento e o
desenvolvimento do potencial das pessoas, considerando as estratégias da organização. De forma
mais simples, significa identificar e gerir perfis profissionais para um melhor desempenho orga-
nizacional. O sistema permite verificar quais competências a organização tem à sua disposição e
quais lacunas precisam ser preenchidas. Ele serve de subsídio para o recrutamento e seleção e de
plano de treinamento e desenvolvimento das pessoas; auxilia na construção da carreira; facilita o
processo sucessório nas empresas; permite um melhor dimensionamento de quadros de funcio-
nários; valoriza o desenvolvimento das pessoas; diferencia as que estão no mesmo cargo, mas que
geram resultados diferentes; e valoriza o patrimônio da organização à medida que direciona as
competências estratégicas.
Banco de competências organizacionais é uma ferramenta gerencial para o mapeamento
e a gestão do conhecimento individual e da organização.Com base nas informações advindas do
banco, consegue-se identificar competências dos colaboradores em diferentes áreas do conheci-
mento e habilidades necessárias para atuar como mentores ou multiplicadores de conhecimento.
O capital intelectual da organização é o principal agregador de valor para os processos pro-
dutivos e sociais no ambiente organizacional. Fazer a gestão do capital intelectual inclui o mapea-
mento e a gestão dos ativos do conhecimento, relacionado a pessoas, produtos e serviços, mercado,
propriedade intelectual e patentes, infraestrutura, relacionamentos com fornecedores, clientes e
parcerias estratégicas.
A captura de ideias e de lições aprendidas, de maneira coletiva e sistemática, é um dos
pontos-chave para a gestão do conhecimento. Para captar as ideias e as lições aprendidas, pode-se
utilizar computador, blogues, gravadores, filmadoras, chats, fóruns de discussão, intranet, wikis,
redes sociais, videoconferências, narrativas, depoimentos, entre outras ferramentas.
Taxonomia é uma técnica que possibilita à organização estruturar informações, documen-
tos e bibliotecas de maneira consistente. Ela permite armazenar e organizar o conhecimento neces-
sário de maneira intuitiva, além de recuperar as informações de forma rápida e eficiente. Pode ser
considerada um sistema de classificação para o capital intelectual da organização, além de indicar
a experiência e o conhecimento das pessoas.
A construção de clusters de conhecimento compreende a concentração de organizações
inovadoras, relacionadas com outros agentes concentrados em uma localização geográfica. São
possibilidades de cooperação entre organizações, inclusive na produção de inovações. Entre os
exemplos de clusters bem-sucedidos, o mais conhecido é o Vale do Silício (em inglês, Silicon Valley),
na Califórnia (Estados Unidos), onde estão as maiores empresas de alta tecnologia e inovação, o
que se deu em função da cultura do empreendedorismo que lá se instalou. No Brasil, podemos citar
a região de São José dos Campos (SP), que se dedica à indústria aeronáutica.
2.3 Práticas relacionadas à base tecnológica que serve de apoio à GC

Vídeo
A base tecnológica “serve de suporte à gestão do conhecimento organiza-
cional, incluindo automação da gestão da informação, aplicativos e ferramentas de
Tecnologia da Informação (TI) para captura, difusão e colaboração” (BATISTA et
al., 2005, p. 12).
As principais práticas e ferramentas de tecnologia são: redes (internet, intra-
net e extranet); sistemas de workflow; gestão de conteúdos e portais de internet; gestão eletrônica
de documentos (GED); data warehouse; data mining; redes sociais; ferramentas de busca avançada;
etc. Vamos, a seguir, conhecer um pouco dessas ferramentas de TI para apoio à GC.
As empresas podem se conectar em redes (internet, intranet, extranet) constituídas por um
conjunto de meios de comunicação, dispositivos e softwares para facilitar a integração, o comparti-
lhamento, o armazenamento, a disseminação e o acesso ao conhecimento. Entre outras aplicações
da internet como suporte à gestão do conhecimento, pode-se citar: facilidade de acesso a informa-
ções, transferência de arquivos, correio eletrônico, chats e portais. A extranet consiste na criação de
um canal para clientes e fornecedores, enquanto a intranet pode ser utilizada como um repositório
de conteúdos, páginas pessoais e departamentais, memória organizacional, softwares de gestão do
conhecimento etc.
Os sistemas de workflow possibilitam a captação da inteligência de determinado processo
e/ou a construção de fluxos de trabalho automatizados com o objetivo de diminuir o tempo de
processamento das transações e do desenvolvimento de produtos, além de melhorar a comuni-
cação organizacional.
Gestão de conteúdo é um processo contínuo de seleção, coleta, classificação, indexação e
registro de informações e do conhecimento. Essa gestão permite manter atualizadas as informa-
ções, ideias, experiências, lições aprendidas e melhores práticas documentadas em uma base de
conhecimento, em repositórios, portais etc.
Gestão eletrônica de documentos (GED) é um conjunto de tecnologias que facilita o ar-
quivamento, o acesso, a consulta e a difusão de documentos e de informações organizacionais.
Funciona como um repositório de documentos corporativos, manuais e documentos históricos,
armazenamento do conhecimento explícito e gerenciamento de conteúdo.
Data warehouse e data mining são tecnologias que possibilitam o armazenamento e a ex-
tração de sentido e significado dos dados organizacionais que podem ser utilizados na tomada de
decisões. Data warehouse tem arquitetura hierarquizada, com bases relacionais, e permite a ma-
nipulação de grandes massas de dados. Data mining são os chamados mineradores de dados, que
permitem garimpar assuntos ou temas específicos.
Sistemas de groupware são suportes para o trabalho colaborativo, grupos de discussão, in-
tercâmbio de conhecimento entre membros de grupos, compartilhamento de documentos, agendas
de compromissos e administração de projetos – todos utilizando o conceito de grupos de trabalho.
Os portais corporativos visam à integração dos processos internos e externos de comuni-
cação de uma organização, tais como: e-mails, acesso a banco de dados e gestão de documentos,
serviços de notícias e sites, ferramentas de pesquisa e groupwares, que permitem aos usuários cola-
borarem em projetos. Trata-se de uma forma de conexão com base na web, que permite ao usuário
acessar todas as informações de interesse. Integram todos os sistemas corporativos com segurança
e privacidade dos dados. O portal corporativo é a porta de entrada para o ambiente de trabalho e o
repositório de conhecimento da organização e de seus colaboradores, permitindo o acesso a todas
as informações e aplicações relevantes. Pode ser, também, uma plataforma para comunidades de
prática, redes de conhecimento e melhores práticas.
Redes sociais se referem a grupos de pessoas, comunidades, redes de relacionamentos que
compartilham uma área comum de interesse. As ferramentas das mídias sociais apoiam a interação
entre as pessoas na web. Por meio delas, podemos encontrar indivíduos com interesses e necessi-
dades semelhantes, promover o aprendizado participando de comunidades de prática, interagir,
ampliar a nossa rede de relacionamentos e compartilhar conteúdos de qualquer natureza (docu-
mentos, links para sites relevantes, vídeos etc.).
As ferramentas de busca avançada, ainda que pouco utilizadas pelas pessoas que se valem
de mecanismos de busca disponíveis na internet, possuem grande potencial, pois melhoram muito
a qualidade dos resultados dessas buscas na web.
2.3.1 Estudo de caso: desenvolvendo a gestão do conhecimento

Após apresentar as principais práticas e ferramentas de TI que apoiam a gestão do conhe-
cimento, demonstraremos uma situação real que demonstra como podemos desenvolver práticas
de GC em qualquer organização ou contexto (até mesmo em ambientes improváveis). Escolhemos
um exemplo muito peculiar: a Coordenação de Educação e Qualificação Profissional dentro do
Sistema Penitenciário do estado do Paraná, que até 2013 estava vinculada à Secretaria da Justiça,
Cidadania e Direitos Humanos (Seju)1.
A Coordenação de Educação e Qualificação Profissional se ocupa da educação e qualifica-
ção profissional das pessoas privadas de liberdade, em 24 unidades penais (penitenciárias, casas de
custódia, colônia agrícola); da formação continuada dos profissionais da educação que atuam nes-
se programa (professores de Educação Básica que trabalham nos Centros Estaduais de Educação
Básica para Jovens e Adultos – Ceebjas – dentro das unidades penais, pedagogos e equipes téc-
nicas); além da possibilidade de formação dos próprios apenados (presos em regimes fechado e
semiaberto), que podem ser selecionados para desempenhar a função de tutores ou mentores em
programas de alfabetização, por exemplo.
Consideradas as circunstâncias que envolvem um sistema penitenciário, em que a lógica
da segurança se sobrepõe à lógica da educação, qualquer plano de GC, por mais estruturado que
seja, encontra obstáculos ou limitações no momento da implementação. A dinâmica de um sis-
tema penitenciário é complexa, pois existem fatores de risco a serem considerados e uma série
1 Em 2014, a administração do Sistema Penitenciário, as atividades relativas a supervisão, fiscalização da aplicação

de penas de reclusão e de detenção, de educação e qualificação profissional dos que se encontram sob a custódia do
Estado, assim como as atividades de reinserção social dos egressos do Sistema Penal, foram transferidas da Secretaria
de Estado da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos (Seju) para a Secretaria de Estado da Segurança Pública e Adminis-
tração Penitenciária (Sesp), nos termos da Lei n. 18.410/2014.
de intercorrências diárias, conflitos, boicotes, jogos de poder e de interesses, relações veladas etc.
Além disso, o sistema penitenciário não costuma ter prioridade nas políticas públicas e qualquer
ação voltada ao tratamento penal não é bem recebida pela sociedade. Nesse sentido, estabelecer
uma rede de parcerias para um trabalho colaborativo demanda um grande esforço, considerando
que são poucas as empresas que querem ter seu nome relacionado a ações no sistema penitenciário.
Apesar disso, muitas iniciativas para criação, integração, registro, disseminação e aplicação
do conhecimento fizeram parte da rotina da Coordenação de Educação e Qualificação Profissional.
A cultura de disseminação do conhecimento, de produção conjunta (inteligência coletiva),
fazia parte do método de condução das ações da Coordenação, com uma gestão participativa e
autonomia das equipes de trabalho. Todos os programas e ações eram planejados e desenvolvi-
dos de forma colaborativa (com a equipe de trabalho da Coordenação, os diretores das unidades
penais, os diretores dos Ceebjas, os professores, os pedagogos e demais operadores da execução
penal). Com foco na inteligência coletiva, todos participavam da elaboração do plano de trabalho,
da pactuação e do estabelecimento de metas anuais e atuavam na concepção, desenvolvimento, no
monitoramento e na avaliação de cada um dos projetos e ações voltados à educação e qualificação
profissional das pessoas privadas de liberdade.
Apesar da citada complexidade que envolve o sistema penitenciário, práticas de gestão do
conhecimento pautaram o trabalho desenvolvido pela Coordenação de Educação e Qualificação
Profissional, nos anos de 2011 e 2012, conforme exposto a seguir.
Quadro 1 – Práticas de GC desenvolvidas pela Coordenação de Educação e Qualificação Profissional –
PDI Cidadania/Departamento Penitenciário Seju-PR
Práticas
Ações desenvolvidas
de GC
• O benchmarking foi uma busca de melhores práticas dentro do sistema penal do Paraná, e tam-
bém em outros estados e países, relacionadas à educação e qualificação profissional de ape-
Benchmarking interno e externo
nados. Isso foi feito por meio de busca avançada na web, em congressos, em publicações e em
visitas técnicas.
• O benchmarking externo foi feito por meio de visitas técnicas da equipe gestora ao Complexo Pe-
nitenciário de Gericinó (RJ) e à Fundação de Desenvolvimento Penitenciário – Funap (SP). Houve
inúmeras reuniões com secretários de estado, diretores de presídios, professores e pedagogos,
assistentes sociais, conversas com apenados, visitas às galerias dos presídios femininos e mas-
culinos, creches, salas de aulas, bibliotecas, penitenciárias industriais, espaços variados de tra-
balho e de estudo.
• O benchmarking interno foi feito por meio de visitas técnicas para conhecer todos os Ceebjas que
existiam dentro das unidades penais (infraestrutura, equipes) e as boas práticas educacionais,
para avaliar o que poderia ser replicado, ajustado e aperfeiçoado nos estabelecimentos penais.
Identificação das melhores práticas internas (no Sistema Penal do Paraná) e externas (de outros esta-
Melhores práticas
dos brasileiros), ou seja, análise de quais iniciativas e projetos experimentados e validados poderiam
ser referência para a educação e a qualificação profissional nas penitenciárias do Paraná. Foi estudado
o contexto onde foram aplicadas, discutido como poderiam ser replicadas no Sistema Penal paranaen-
se, quais os ajustes necessários à realidade do estado e quais aperfeiçoamentos poderiam ser feitos
nos projetos.
(Continua)
Práticas
de GC
Feita por meio da formação continuada de professores e de equipes pedagógicas e operadores da

execução penal (diretores das unidades penais, agentes penitenciários, psicólogos, assistentes so-
ciais etc.) para:
• apresentação de plano de trabalho e pactuação de metas e resultados;
• formação dos novos diretores das unidades penais do Paraná, com as disciplinas de Planejamen-
to e Gestão e Elaboração do Plano Diretor da Unidade, orientando, especialmente, os diretores
para as ações de educação e qualificação profissional dos apenados;
Educação corporativa
• mesas-redondas gravadas em estúdio de empresa de educação corporativa parceira, reunindo

especialistas para debates nas temáticas de procedimentos de segurança, tratamento penal,
educação e direitos humanos;
• Seminário Estadual de Educação nas Prisões, promovido pela Secretaria de Estado da Educação
(Seed), Ministério da Educação e Ministério da Justiça, do qual participaram gestores, professo-
res e pedagogos atuantes no sistema penal do Paraná;
• formação de professores, coordenadores e apenados que atuaram como mentores no Programa
Brasil Alfabetizado/Paraná Alfabetizado;
• formação de professores de língua portuguesa da Seed e acadêmicos de universidades parceiras
para atuarem no Projeto Remição pela Leitura;
• palestras de sensibilização e orientação às unidades penais e aos professores dos Ceebjas sobre
o projeto Remição pela Leitura.
Diretrizes, políticas, planos diretores, leis estaduais, decretos, editais, normas e procedimentos, ma-
Elaboração e publicação de documentos
nuais, acordos de cooperação e fôlderes foram criados para informar e regulamentar ações, projetos
e programas:
• Elaboração do Plano Diretor 2011-2014 da Seju/Departamento Penitenciário, que inclui as ações
de educação e qualificação profissional.
• Lei n. 17.329/2012, que instituiu o Projeto Remição pela Leitura no âmbito dos estabelecimentos
penais do Paraná.
• Portaria n. 231/2012, que estabeleceu normas de conduta para profissionais da educação que
atuam no sistema penal.
• Projeto-piloto Educação sem Distância (2011), em parceria com a DTCOM Educação Corporativa,
com todas as etapas de implantação e cronograma de aulas para os apenados, em curso prepa-
ratório para o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem).
• Fôlderes e marcadores de livros para todos os apenados do Paraná e cartazes em todas as peni-
Elaboração e publicação de documentos
tenciárias, com informações sobre o projeto Remição pela Leitura.

• Cadernos temáticos criados por especialistas da Escola de Direitos Humanos do Paraná
(ESEDH)/Depen, que subsidiaram o trabalho desenvolvido pelos profissionais da educação e ope-
radores da execução penal.
• Edital de seleção de novos professores, pedagogos e administrativos para a Educação de Jovens
e Adultos (EJA), em parceria com a Seed, para ampliar o quadro de profissionais para atender às
metas de ampliação da oferta de escolarização, para o projeto Remição pela Leitura e para suprir
as demandas dos novos presídios.
• Termos de cooperação técnica com instituições de ensino superior, institutos, fundações e outras
parcerias para ofertar qualificação profissional aos apenados.
• Elaboração do Plano Estadual de Educação no Sistema Prisional do Paraná, de forma colaborati-
va, por meio de grupos de trabalho on-line e presenciais.
(Continua)
Práticas
de GC
Sistemas de informação e business intelligence (BI)
A Coordenação de Educação e Qualificação Profissional utilizava o Infopen –Levantamento Nacional de
Informações Penitenciárias, um banco de dados com informações das unidades prisionais brasileiras, in-
cluindo dados sobre infraestrutura, seções internas, recursos humanos, capacidade, gestão, assistências,
população prisional, perfil das pessoas presas, entre outros. Além disso, outros sistemas de informa-
ção foram criados como apoio à tomada de decisão sobre o sistema penitenciário:
• Sistema de Informações Penitenciárias (SPR), desenvolvido pela Companhia de Informática do
Paraná (Celepar), baseado em uma central de vagas nas penitenciárias, que permite verificar, em
tempo real, as movimentações de presos nos estabelecimentos penais do Paraná.
• Mapa Carcerário Web, um estudo de business intelligence (BI) desenvolvido pela Celepar, tendo
como fonte o BI-Sigep Paraná.
• Mapeamento da situação de escolarização dos apenados das unidades penais e egressos dos
patronatos, o que serviu para redimensionar/repensar ações e ampliar a oferta de escolarização.
• Levantamento da oferta de qualificação profissional, interesse dos apenados, análise da vocação
regional/arranjos produtivos locais e necessidade de qualificação.
Narrativas (storytellings)
A técnica de storytelling foi utilizada com professores, pedagogos e diretores dos Ceebjas e com os
operadores da execução penal, que descreviam casos complicados e estratégias utilizadas, contavam
histórias e situações específicas, lições aprendidas a respeito do funcionamento do sistema penal e
sobre o comportamento dos apenados.
Memória organizacional
Registro do conhecimento do sistema penal contendo o cenário paranaense, a infraestrutura de edu-

cação e de qualificação profissional para os apenados, o modelo de gestão das penitenciárias e dos
Centros de Educação Básica de Jovens e Adultos, as políticas (diretrizes) e os projetos, o relacio-
namento entre apenados e operadores da execução penal, as questões de tratamento penal e a Lei
de Execuções Penais etc. É o saber fazer dos profissionais que atuam nos estabelecimentos penais,
sistematizado e registrado para a aprendizagem organizacional.
As lições aprendidas são relatos das experiências, por meio dos quais se registra o que aconteceu, o
que se esperava que acontecesse, a análise das causas e o que foi aprendido durante o processo. O
registro se deu sob a forma de relatórios – relatos sobre práticas inovadoras, elaborados coletivamen-
te pelos educadores e profissionais que coordenaram e desenvolveram as ações educacionais – e foi
Lições aprendidas
disseminado por meio de artigos e livros publicados. As lições aprendidas na educação e qualificação
profissional dos apenados, com suas estratégias, erros e acertos, foram apresentadas e debatidas em
seminários, congressos e reuniões com o Conselho Nacional de Educação (CNE) e com os Ministérios
da Educação (MEC) e da Justiça e Segurança Pública (MJ), em Brasília (DF). Projetos desenvolvidos
no Paraná e relatados nas instâncias superiores serviram de referência para criação de políticas na-
cionais (o projeto Remição pela Leitura é um exemplo), e outras demandas apresentadas ao CNE e ao
Ministério da Justiça foram consideradas na nova redação do edital do Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), incluindo a população carcerária como público beneficiado.
(Continua)
Práticas
de GC
O brainstorming foi uma técnica utilizada no dia a dia da Coordenação de Educação e Qualificação Pro-
fissional com a sua equipe de trabalho e demais colaboradores (diretores das unidades penais, diretores
Brainstorming
dos Ceebjas, professores, pedagogos, assistentes sociais, rede de parcerias etc.). Foi um processo cons-
tante de escuta dos colaboradores e nada foi produzido de maneira individual ou top-down (de cima para
baixo), ou seja, os projetos e as ações foram elaborados colaborativamente, valorizando a participação
de todas as pessoas, em um constante bottom-up. Boas ideias surgiram desse processo de escuta e da
relação e conexão entre as pessoas, que trazem as mais diferentes experiências e saberes.
• Nas temáticas relacionadas ao sistema penal, com normas de conduta rigorosas e muito espe-
cíficas, o compartilhamento ou a criação do conhecimento se dá, geralmente, por meio de inte-
ração presencial em espaços colaborativos físicos. É onde as pessoas debatem as questões de
Espaços colaborativos físicos
segurança e educação, dialogam, apresentam situações ocorridas ou planejam ações integradas.

• Nos espaços físicos da Seju e da rede de parcerias (nas universidades e em outras secretarias
setoriais), realizaram-se inúmeras reuniões com diretores das unidades penais e demais opera-
dores da execução penal e educadores, promovendo diálogos sobre temas diversos.
• Nas penitenciárias, ocorreram discussões e a elaboração de planos de qualificação profissional
de apenados, atendendo aos arranjos produtivos locais, conforme o público e as especificidades
de cada região do estado.
• Em Brasília ocorreram reuniões técnicas da equipe gestora do Paraná com o CNE, o MEC e MJ,
solicitando a inclusão da população carcerária no Pronatec (regime semiaberto) e apresentando
as melhores práticas e o projeto Remição pela Leitura.
A mentoria é uma orientação individual ou em grupo que faz com que o mentorado acelere o seu
aprendizado, evolua e alcance suas metas e objetivos. Para o processo de alfabetização dos apena-
dos, foi organizado um sistema de mentoria em que pessoas privadas de liberdade atuavam como al-
fabetizadoras pelo Programa Brasil Alfabetizado. Foram selecionados apenados escolarizados e com
Mentoria
formação suficiente para orientar os analfabetos no seu processo de escolarização, dentro das celas
ou em salas de aula. Também, procuradores, juízes ou promotores especialistas na Lei de Execução
Penal, profissionais de direitos humanos ou experts nos procedimentos de segurança orientaram a
Coordenação de Educação e Qualificação Profissional na discussão, na concepção e no acompanha-
mento de projetos educacionais para o sistema penal.
Fóruns presenciais e virtuais ou listas de discussão
Os fóruns de discussão aconteceram em situações pontuais:

• comitê criado para elaboração do Plano Diretor do Sistema Penal do Estado do Paraná, por meio
da Resolução n. 40/2011. O comitê estabeleceu um cronograma de reuniões presenciais para
discutir os programas e projetos definidos pela pesquisa documental em relatórios, legislações e
outros documentos sobre o sistema penal, além de diagnósticos;
• levantamentos e visitas técnicas, nos quais constavam informações e dados sobre a situação da
população carcerária nos estabelecimentos penais do Paraná;
• reuniões presenciais com especialistas para workshop de elaboração de briefing e media training,
definição das telessalas para desenvolver o projeto-piloto, seleção de especialistas para parti-
cipar das mesas-redondas, definição dos cursos e conteúdos a serem abordados, divulgação e
mobilização para o programa Educação sem Distância;
• fóruns de discussão presenciais e virtuais e estudos para subsidiar a elaboração do Plano Esta-
dual de Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade, com base nas Diretrizes Nacionais.
(Continua)
Práticas
de GC
Com relação a portais e sites como suporte à gestão da informação, o site da Seju trazia um banner
Portais e sites
com o link para o PDI Cidadania/Coordenação de Educação e Qualificação Profissional. Os conteúdos

faziam referência a programas e ações desenvolvidos, Ceebjas e instituições participantes da Rede de
Qualificação Profissional. Era um modesto ambiente de trabalho e repositório de conhecimento para
os colaboradores da Seju e do Departamento Penitenciário, propiciando o acesso a informações e
aplicações relevantes.
competências individuais
O perfil da experiência e das áreas de especialidade de cada pessoa que poderia contribuir, em alguma
medida, com as ações de educação e qualificação profissional dos apenados era feito por meio de uma
Banco de
planilha em Excel. O perfil relacionava o conhecimento obtido por meio do ensino formal, eventos de
treinamento e aperfeiçoamento e também pelas competências dos profissionais nas temáticas edu-
cação nas prisões e tecnologia aplicada à educação, incluindo informações sobre conhecimento tácito,
experiências e habilidades.
O trabalho envolvendo o sistema penitenciário não agregava muitos parceiros. As poucas empresas
dispostas a contribuir não querem seus nomes relacionados às pessoas presas e condenadas por
crimes de qualquer natureza. É necessário um esforço maior de sensibilização nas empresas e univer-
sidades, para que se convençam da importância da parceria para a ressocialização dos presos, o que
Redes colaborativas
somente acontece se houver educação e qualificação profissional. A mobilização culminou na criação

e no fomento da Rede de Educação e Qualificação Profissional dos Apenados, uma rede de parcerias
com espaços de interlocução, troca de informações e identificação de pontos de apoio entre as insti-
tuições responsáveis pela formação e o desenvolvimento de pessoas, visando atender às demandas
das unidades penais, como cursos presenciais e salas virtuais. A rede contou com a participação de
universidades públicas e privadas, Sistema S, institutos, fundações, entre outros, na oferta de cursos
de qualificação profissional e aperfeiçoamento (iniciação e requalificação profissional, educação tec-
nológica, cursos livres de curta duração, cursos técnicos e tecnólogos, graduação etc.). Na sequência,
estratégias foram pensadas coletivamente para oportunizar a continuidade dos estudos em nível de
graduação (presencial ou a distância) aos apenados.
As ações de educação a distância foram as seguintes:

• Parceria com a DTCOM Educação Corporativa, na cessão do seu ambiente virtual de aprendi-
zagem (AVA), com cursos para os operadores da execução, educadores e pessoas privadas de
liberdade.
• Oferta de cursos de desenvolvimento pessoal e profissional para operadores da execução penal
(agentes penitenciários, diretores, assistentes sociais etc.), especialmente nas temáticas: direitos
Educação a distância
humanos, tratamento penal, práticas de saúde, administração eficaz de conflitos, liderança e ética,
motivação pessoal, trabalho organizacional em equipe, habilidades de comunicação verbal, auto-
desenvolvimento.
• Cursos para servidores penitenciários, transmitidos por satélite para telessalas nas cidades de
Curitiba, Ponta Grossa, Piraquara, Cascavel, Londrina, Foz do Iguaçu, Maringá, Francisco Beltrão e
Guarapuava.
• Formação inicial e continuada, por meio da Seed e da ESEDH/Seju, para os educadores e agentes
penitenciários.
• Sistema de educação a distância para EJA e qualificação profissional de apenados no interior das
celas (CFTV) e telessalas. Para os presos e egressos, aulas preparatórias para exames supletivos
e Enem, transmitidas por satélite, em circuito fechado de TV para celas, galerias e telessalas ins-
taladas em unidades penais e patronatos.
(Continua)
Práticas
de GC
Redes sociais on-line Questões relacionadas ao sistema penal em geral são sigilosas (conhecimento sensível), portanto,
foram utilizadas as redes sociais em situações pontuais, para compartilhar conteúdos e promover
conversas de temas de interesse comum entre professores e equipes técnicas, mas sempre em gru-
pos fechados. Apesar das questões de sigilo, ainda assim, as redes sociais serviram de suporte para
interagir socialmente, encontrar pessoas com interesses e necessidades semelhantes e compartilhar
conteúdo (documentos e links para sites relevantes). Existem normas e procedimentos de conduta
muito rigorosos com as pessoas que trabalham no sistema penal, no que diz respeito à proteção das
informações e ao conhecimento sensível (estratégico e sigiloso).
Destacaram-se a produção e o compartilhamento de um vídeo sobre a Lei Maria da Penha, resultante

Compartilhamento de vídeos
de uma parceria entre o Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância, da Universidade Es-
tadual de Ponta Grossa, e a Seju/Coordenação de Educação e Qualificação Profissional. Depois do
storyboard elaborado pela Seju, a seleção do conteúdo e dos atores e as gravações foram feitas por
empresa especializada, juntamente com o Nutead/UEPG. Com o trabalho concluído, o vídeo sobre a Lei
Maria da Penha foi disponibilizado como recurso educacional aberto em repositórios e disseminado a
todas as secretarias de estado do Paraná, Escola Nacional de Administração Pública (Enap), Univer-
sidade Estadual de Ponta Grossa, Ministério da Justiça, Ministério da Educação e Secretaria Especial
das Mulheres, ligada à Presidência da República.
Fonte: Elaborado pela autora.
Como podemos perceber, práticas de gestão do conhecimento podem ser desenvolvidas pe-
las organizações, em qualquer contexto. A experiência da Coordenação de Educação e Qualificação
Profissional nos anos de 2011 e 2012, mesmo com práticas pontuais, demonstra um grande avanço,
especialmente na mudança de cultura para o trabalho colaborativo, para a inteligência coletiva.
No entanto, sabemos que, para a maioria das pessoas, a GC ainda é um conceito abstrato e, desse
modo, o grande desafio das organizações é a sistematização do conhecimento tácito, transforman-
do-o em explícito (formalizado).
Com vistas a institucionalizar esse processo de identificação, criação, aquisição, armaze-
namento, integração, compartilhamento e aplicabilidade do conhecimento, destacamos a seguir
algumas reflexões que devem ser feitas no dia a dia nas organizações:
• Como podemos fazer o registro do conhecimento das pessoas e da organização?
• O conhecimento adquirido, após a execução de tarefas e a conclusão de projetos, costuma
ser registrado e compartilhado?
• A organização compartilha as melhores práticas e lições aprendidas por toda a organiza-
ção para que não exista o constante “reinventar a roda” e o retrabalho?
• A organização costuma articular e reforçar, continuamente, valores como aprendizagem
e inovação?
• A organização considera a atitude de assumir riscos e/ou o fato de cometer erros como
oportunidades de aprendizagem, desde que isso não ocorra repetidamente?
• Equipes interfuncionais são formadas para resolver problemas ou lidar com situações
preocupantes que ocorrem em diferentes unidades gerenciais da organização?
• As pessoas sentem que seus superiores hierárquicos lhes dão autonomia de trabalho e que
suas ideias e contribuições são, geralmente, valorizadas pela organização?
• As chefias intermediárias estão dispostas a usar novas ferramentas e métodos para o pro-
cesso de gestão do conhecimento?
• As pessoas são incentivadas a trabalhar em colaboração e a compartilhar informação e
conhecimento?
Pessoas se aposentam, mudam de empresas. Por isso, se o conhecimento não for devida-
mente sistematizado e compartilhado, políticas são descontinuadas, mudanças não acontecem e
a empresa não inova, pois o conhecimento é a base da inovação. Esperamos que o exemplo da
Coordenação de Educação e Qualificação Profissional do Departamento Penitenciário/Seju sirva
de referência e que a gestão do conhecimento passe a ser estratégica na sua organização.
Estudar sobre gestão do conhecimento só faz sentido se as pessoas conseguirem vislumbrar
possibilidades e aplicar o conhecimento adquirido. A inteligência é o conhecimento em ação e, por
isso, é importante pensar de que forma você vai aplicar a gestão do conhecimento em seu próprio
contexto profissional.
Finalizamos este capítulo com a certeza de que as práticas de gestão do conhecimento e o
trabalho colaborativo em rede (inteligência coletiva) dão legitimidade e sustentabilidade aos pro-
gramas e às ações das organizações – e também geram vantagem competitiva.
O desafio maior está em mudar uma cultura dominante segundo a qual “quem tem o co-
nhecimento detém o poder” para uma em que “quem compartilha o conhecimento tem o poder e,
potencialmente, inteligência”. Há de se considerar que, quanto mais “sinapses” (conexões) as pes-
soas constroem, mais conhecimentos têm para construir novas sinapses. Esse é o círculo virtuoso
do conhecimento.

A seguir, leia um texto de Anielson Silva (2006) que trata da sobre a gestão de sistemas orga-
nizacionais em ambientes turbulentos, com destaque para as pessoas, que são o principal ativo
das organizações.
As pessoas
(SILVA, 2006, p. 199-200)
As pessoas são fundamentais para o bom funcionamento do sistema organizacional. Elas dão
“vida” ao sistema, ao mesmo tempo em que o tornam complexo, na medida em que possuem
padrões de comportamentos que devem ser compatibilizados e que contribuem para a conso-
lidação de normas, valores e atitudes, ou seja, a cultura organizacional.
E, em ambientes turbulentos, a qualificação profissional se torna uma prioridade para muitas

organizações, que passaram a investir na qualificação de seus quadros funcionais porque o
aumento da competitividade requer mais eficiência e eficácia no gerenciamento dos processos
organizacionais e também uma maior sensibilidade às mudanças ambientais. A qualificação
profissional passa a ser um requisito importante na contratação de funcionários, que devem
dispor não só de conhecimentos, mas de habilidades e atitudes para gerar, armazenar e difun-
dir o conhecimento.
Aparentemente, a valorização do ser humano enquanto agente de transformação rompe com
um paradigma tecnicista e cartesiano que predominou durante décadas e que vislumbrava as
pessoas como mero apêndice da máquina. No novo paradigma, as relações sociais e empresa-
riais são mais complexas e as pessoas são mais dinâmicas, flexíveis e inovadoras, atuando com
uma visão sistêmica e interdependente do sistema organizacional. Elas devem ser capazes de
interagir, de participar ativamente da vida da e na organização. Além da formação técnico-
-científica, as pessoas devem ter uma formação humanística, interdisciplinar, com capacidade
para integrar os conhecimentos dos indivíduos em vista de gerar novos conhecimentos, corre-
lacionando fatos com repercussões para a empresa.
Existem atributos que devem estar presentes no perfil dos profissionais que atuam nas orga-
nizações, sobretudo em cargos gerenciais. São eles: visão estratégica (antecipando ameaças
e oportunidades); capacidade para correr riscos; visão sistêmica; capacidade para trabalhar
em equipe; habilidade de negociação; criatividade; flexibilidade; capacidade para superar
situações de tensão; frustração; pressões por resultado; capacidade para gerenciar a vida no
trabalho e na família; ética e responsabilidade social. A participação, o comprometimento e
as visões compartilhadas também são peças fundamentais na atuação dos profissionais nas
organizações que atuam em ambientes turbulentos.
As pessoas são estratégicas para uma organização, pois possuem o conhecimento necessário
para gerar inovação e contribuir para a sobrevivência da organização.
SILVA, A. B. A gestão de sistemas organizacionais em ambientes turbulentos. In: STAREC,

C.; GOMES, E. B. P; CHAVES, J. B. L. (Org.). Gestão estratégica da informação e inteligência
competitiva. São Paulo: Saraiva, 2006.
Atividades
1. Quais práticas e estratégias podemos utilizar na criação e no compartilhamento do conhe-
cimento?
2. Quais são as ferramentas para disseminar interna e externamente os conhecimentos?
3. Quais práticas e estratégicas podem ser usadas para orientar a sistematização (registro) da
produção intelectual da organização?
4. Quais são as competências que um gestor deve adquirir e/ou desenvolver para conduzir a
gestão de programas ou projetos organizacionais?
3
Estratégias para criação e compartilhamento do
conhecimento (I)
Este capítulo apresenta as práticas de benchmarking, mentoria, coaching, tutoria e

storytelling (narrativas) para a criação e o compartilhamento do conhecimento. São práticas
estratégicas para as organizações, estão centradas no conhecimento tácito das pessoas – o prin-
cipal ativo das organizações – e auxiliam na transferência do conhecimento.
3.1 Benchmarking
Vídeo
A palavra de ordem para as empresas é estratégia. O mundo dos negócios
está cada vez mais complexo, com estratégias que atendam às necessidades e
expectativas dos stakeholders1. E essa complexidade, em um cenário de riscos
e incertezas, requer das organizações habilidades gerenciais específicas para a
tomada de decisão, com o objetivo de produzir um desempenho organizacional
de sucesso.
Com foco na competitividade, a partir de 1950 as empresas começaram a identificar e a
comparar modelos gerenciais com as suas concorrentes do mesmo setor, ou mesmo identificar
internamente departamentos e pessoas com excelentes resultados para, depois, expandir suas
práticas exitosas para o restante da empresa, a fim de obter um maior rendimento.
Mais tarde, no fim da década de 1970, um grupo americano, a Xerox, deu o grande
exemplo de aplicação do benchmarking, uma técnica que consiste em detectar, copiar e aprimo-
rar o que as empresas de determinado segmento têm de melhor. À época, a questão era saber
como os japoneses da Canon ofereciam fotocopiadoras mais confiáveis com um preço inferior
aos custos da Xerox. Então, essa empresa decidiu fazer um benchmarking e conseguiu retomar
as vendas e os lucros. O case da Xerox é um clássico das práticas de gestão do conhecimento,
que vamos conhecer com mais detalhes no Capítulo 6 desta obra.
E assim, no final dos anos de 1980, surge o termo benchmarking, com uma metodologia
própria de implementação e desenvolvimento dessa prática de compartilhamento do conheci-
mento. No início dos anos de 1990, ampliam-se as práticas do benchmarking, considerada uma
ferramenta essencial para a competitividade nas empresas.
Afinal, o que vem a ser o benchmarking? É um processo continuado de avaliação dos
produtos, serviços, atividades e práticas próprias de uma empresa em comparação às concor-
rentes. É a identificação das melhores práticas, de buscar quem faz o melhor em determinada
área, quais os pontos de referência e excelência, com os quais deve se comparar para melhorar
1 Stakeholder é qualquer parte interessada em determinado produto, processo, serviço ou estratégia, mesmo que
não diretamente envolvida no desenvolvimento do projeto (CAVALCANTI; FILATRO, 2017).
o rendimento e os resultados da empresa. Por meio do benchmarking, identifica-se o que a empresa

quer e precisa melhorar e quais são as oportunidades de melhoria interna e de inovação.
Para realização do benchmarking, as organizações não devem ver somente os concorrentes
diretos dos seus produtos, já que eles podem ter práticas abaixo do nível desejável. A ideia é conhe-
cer práticas de empresas de outros segmentos, de outros portes, com outros produtos e, de forma
inovadora, adaptar essas práticas com criatividade a outros contextos e à realidade da organização,
criando produtos e serviços inovadores e processos mais ágeis, que atendam às novas demandas
do mercado.
Segundo Spendolini (1994, p. 10), benchmarking se constitui em um “processo contínuo e siste-
mático para avaliar produtos, serviços e processos de trabalho de organizações que são reconhecidas
como representantes das melhores práticas, com a finalidade de melhoria organizacional”. É, portan-
to, uma prática gerencial contínua, que deve acompanhar os avanços tecnológicos e mercadológicos.
O benchmarking é realizado com foco em produtos, em serviços e na gestão dos processos.
E pode também ser um olhar para práticas e métodos de processos a fim de levar, de forma eficaz,
esses produtos e serviços aos clientes e satisfazer as suas necessidades. É uma forma de abordagem
gerencial que obriga testar, constantemente, as ações internas em comparação aos melhores padrões
externos (de outras organizações), visando à manutenção da competitividade (melhores resultados).
O benchmarking deve integrar o planejamento estratégico da empresa, para subsidiar a ges-
tão na tomada de decisão, facilitar o fluxo contínuo de novas informações e promover a inovação
na empresa. É um processo pelo qual uma organização examina como outra realiza uma função
específica e compara os processos de ambas, a fim de melhorar o seu desempenho e os seus pro-
dutos e serviços.
A função do benchmarking é trazer soluções e investigar as melhores práticas. Mas é im-
portante distinguir o que é do que não é benchmarking, conforme Spendolini (1994) esclarece no
quadro a seguir.
Quadro 1 – O que é e o que não é benchmarking.
Benchmarking é... Benchmarking não é...
Um processo contínuo. Um evento que ocorre uma única vez.
Um processo de investigação que fornece

Um processo de investigação que fornece informações valiosas.
respostas simples.
Um processo de aprendizado com os outros, uma busca pragmática

Copiar, imitar.
de ideias.
Um processo que leva tempo e dá trabalho, exigindo disciplina. Rápido e fácil.
Uma ferramenta viável que fornece informações úteis para melhorar

Uma novidade, uma moda.
praticamente qualquer atividade de negócios.
Fonte: Adaptado de SPENDOLINI, 1994, p. 34.

Estratégias para criação e compartilhamento do conhecimento (I) 41
O benchmarking pode estar focado em um processo específico, nos processos globais da

empresa, nos custos, no desempenho das equipes, no relacionamento com o cliente, na estratégia,
em questões operacionais ou funcionais ou pode ser genérico, a fim de conhecer a empresa como
um todo e de identificar seus pontos de interesse. Considerando-se o local em que o benchmarking
será realizado, ele pode ser interno ou externo.
No benchmarking interno, a análise é feita dentro da organização, comparando funções ou
processos e partindo do pressuposto de que há unidades, setores, departamentos ou equipes mais
eficientes que outras. Em geral, não há nenhuma dificuldade nesse tipo de benchmarking, pois os
dados, informações e conhecimentos envolvidos estão facilmente disponíveis e não há problemas
de confidencialidade ou de propriedade industrial. O passo seguinte ao benchmarking interno é um
estudo voltado para fora, ou seja, com foco externo nas melhores práticas relacionadas ao processo,
produto ou serviço que se quer examinar.
O benchmarking externo depende de uma busca mais detalhada e criteriosa de empresas com
as melhores práticas, termo genérico utilizado para representar conhecimentos comprovadamente
eficientes sobre conceitos, sistemas, métodos e ferramentas utilizados nos processos de trabalho,
em produtos ou serviços. A busca de melhores práticas pode ser feita de diferentes formas: pesqui-
sa na internet (relatos de experiências e boas práticas em portais e repositórios, publicações, relató-
rios gerenciais); pesquisas sobre patentes (mais voltadas à inovação nas indústrias); dados abertos
governamentais (no caso do serviço público); participação em congressos, seminários, mostras
etc.; visitas técnicas a empresas e laboratórios para conhecer os processos, produtos e serviços.
Vale mencionar que, quando falamos em benchmarking nas organizações, podemos nos de-
parar com duas situações muito distintas:
1. As organizações públicas estão inseridas dentro dos princípios do movimento mundial
de acesso livre à informação e ao conhecimento, da Parceria Governo Aberto (dados e
conteúdos abertos, licenças abertas, em que tudo é compartilhado livre e gratuitamente) e
do que está posto na Lei de Acesso à Informação (Lei n. 12.527/2011), que diz que o aces-
so às informações é a regra e o sigilo é a exceção. No setor público, verifica-se um movi-
mento de ampla publicização de dados e informações, de disseminação e democratização
do conhecimento. A regra de ouro é que tudo o que é financiado com dinheiro público
seja disponibilizado abertamente ao público. Assim, predominam as licenças abertas, a
transparência e o livre acesso às informações públicas.
2. As empresas privadas têm foco na inovação e na competitividade, portanto, nem todas as
informações e práticas estão disponíveis. Aliás, o conhecimento sensível2 da empresa deve
ser protegido, porque é ele que garante a vantagem competitiva e a sua sobrevivência. Na
iniciativa privada, existem informações sigilosas, segredos de patentes, e algumas empre-
sas protegem seu conhecimento sensível, que é um agregador de valor importante para o
aprimoramento da qualidade dos produtos, processos e serviços. O conhecimento é o fio
condutor para a inovação e para o desenvolvimento; portanto, a propriedade industrial
2 Conhecimento sensível é todo conhecimento sigiloso ou estratégico que, se divulgado, pode trazer prejuízos à or-
ganização e, portanto, necessita de medidas especiais de proteção.
(pesquisas sigilosas, patentes, desenhos, projetos de novos produtos e serviços) garante a

sobrevivência e a posição da empresa em um mercado muito competitivo.
Diante dessa distinção na missão das organizações públicas (a melhoria da qualidade dos
serviços à população) e da iniciativa privada (competitividade e interesse econômico), ao reali-
zarmos a prática do benchmarking, precisamos ter claro que o conhecimento sensível (sigiloso e
estratégico) acerca dos processos, produtos e serviços pode estar protegido.
Além disso, no benchmarking as relações devem ser pautadas por um conjunto de condutas e
procedimentos éticos estabelecidos entre as parcerias. Essas questões se referem a legalidade, troca e
uso das informações, confidencialidade, envolvimento das pessoas, primeiros contatos e conclusão do
benchmarking e a como as pessoas gostariam que as informações disponibilizadas fossem tratadas
pela empresa parceira (compreensão da ação).
3.2 Mentoria, coaching e tutoria

Vídeo
Na sequência, vamos compreender o que é mentoria, coaching e tutoria, as suas
principais diferenças nos programas de desenvolvimento de pessoas e de que forma es-
sas práticas podem facilitar a criação e a disseminação do conhecimento organizacional.
3.2.1 Mentoria
A palavra mentor vem da mitologia grega da Odisseia, de Homero. No poema épico, Mentor
viveu no século VIII a.C. e era um velho sábio, fiel amigo de Odysseus3, rei de Ítaca. Nessa relação
de confiança, ao partir para a Guerra de Troia, Odysseus deixa seu filho Telêmaco sob os cuidados
de Mentor, com o objetivo de orientar, aconselhar e preparar Telêmaco para se tornar um rei.
A mentoria estabelece um compromisso de aprendizagem entre duas pessoas com diferentes
níveis de experiência e com potencial para aprender, usufruir de novas abordagens e crescer. Não
se limita ao ambiente interno de uma organização, podendo se estender a outras empresas e par-
ceiros, vivenciando experiências, linguagens e conceitos diversos.
As funções do mentor envolvem: apoiar os mentees (mentorados)4 na autogestão da sua
aprendizagem; encorajar a análise e a resolução de problemas; vislumbrar possibilidades e cami-
nhos a tomar; encorajar a tomada de decisão; desafiar ideias e motivar; garantir liberdade e con-
fidencialidade para expor problemas, medos, frustrações e ansiedades; apoiar os erros e mostrar
como aprender com eles; refletir sobre os problemas, expondo-os sob várias perspectivas.
A prática da mentoria é relevante para o desenvolvimento de talentos nas organizações, bem
como para o planejamento de sucessão de colaboradores. Essa interação entre os pares garante
benefícios para todas as partes: mentees, mentores e organização.
O papel do mentor é desempenhado por um profissional sênior, que orienta um profissional me-
nos experiente utilizando sua experiência, conhecimentos e especialidades, para construir um relacio-
namento com seu mentorado e promover o desenvolvimento e dar suporte na sua carreira profissional.
3 Em grego, Odysseús, além da forma dialetal Uliksés ou Ulíkses – donde o latim Ulixes, origem do nome Ulisses.
4 Mentees ou mentorados são os discípulos, ou seja, os que recebem a orientação dos mentores.
Mentor e mentorado podem usar o plano de carreira da empresa como guia nas etapas de
criação de metas e acompanhamento, bem como para identificar as habilidades desejadas ao cargo
pretendido e compará-las com as habilidades que o aprendiz já possui.
Vamos, a seguir, conhecer o Programa de Mentoria da Agência Nacional de Aviação Civil
(Anac), uma agência reguladora e fiscalizadora das atividades da aviação civil e da infraestrutura
aeronáutica e aeroportuária no Brasil.
Para compartilhar o conhecimento tácito dos servidores públicos, a Anac utiliza a mentoria.
Os mentores detêm expertise e conhecimentos avançados sobre determinada técnica ou temática
relacionada à aviação civil. Os mentorados são os iniciantes na técnica ou temática. O engajamento
dos servidores ao Programa de Mentoria se apoia no propósito de minimizar a perda de conheci-
mentos críticos, que podem acontecer por processos de aposentadoria ou mobilidade/transferên-
cia desses servidores. Assim, o trabalho de mentoria pretende extrair ao máximo o conhecimento
tácito5 dos mais experientes para transformá-lo em conhecimento explícito6, visando diminuir
eventuais impactos na continuidade dos trabalhos da Anac (BRASIL, 2016).
O Programa de Mentoria da Anac conta com a participação voluntária de lideranças e dos
servidores que atuam como mentores e compartilham espontaneamente suas experiências. A men-
toria passou a ser uma dinâmica de trabalho frequente entre especialistas e servidores aprendizes,
de modo a transmitir o conhecimento e a prática laboral entre os dois atores do programa.
O Programa de Mentoria da Anac se norteia pelos seguintes objetivos:
Desenvolver novas competências dos servidores e/ou aprimorar as existentes
visando a uma melhor adaptação na instituição; cultivar a cultura do com-
partilhamento do conhecimento entre os servidores; viabilizar a formação dos
colaboradores em parceria com aqueles que detêm expertise em conhecimen-
tos críticos7; propiciar maior rapidez na aprendizagem organizacional; reter o
conhecimento tácito dos servidores; e contribuir para o desenvolvimento das
lideranças e de sucessores. (BRASIL, 2018b)
No seu Programa de Mentoria, a Anac promove a disseminação do conhecimento crítico da
organização, a retenção do conhecimento tácito de colaboradores com grande experiência, espe-
cialmente os que estão próximo da aposentadoria, e qualifica os profissionais menos experientes
por meio da facilitação do compartilhamento de conhecimento.
3.2.2 Coaching
Segundo o Instituto Brasileiro de Coaching (IBC, 2018), a palavra coaching se origina do
inglês coach e se refere às carruagens que conduziam os filhos dos nobres para as universidades,
no século XVIII. Depois, o termo coach ficou conhecido na Universidade de Oxford, Inglaterra,
como sinônimo de tutor particular, ou aquele que orienta, conduz e prepara os estudantes para os
5 Conhecimento tácito é subjetivo e individual. São as habilidades inerentes a uma pessoa, as suas ideias, per-
cepções, filosofias e experiências adquiridas ao longo de sua vida.
6 Conhecimento explícito é o conjunto de informações já organizadas em algum suporte (manuais, livros, vídeos,
sites, documentos etc.) e que caracteriza o saber disponível sobre determinada temática.
7 Conhecimento crítico é todo conhecimento relevante para a execução da estratégia da organização, que fornece
vantagem competitiva, é difícil de ser recuperado e reduz riscos significativos para o negócio.
exames. Nos esportes, o termo coaching foi usado pela primeira vez em 1831 e designava o treina-
dor que ajudava a melhorar performances e a bater recordes. Somente em 1950 o termo foi usado
pela primeira vez relacionado à estratégia no desenvolvimento de pessoas.
Portanto, coaching está relacionado à transferência de conhecimento, experiência, treina-
mento, melhoria de performance, sabedoria. Costuma-se utilizar técnicas variadas e recursos para
motivar as pessoas a alcançar seus resultados e objetivos.
Ainda de acordo com o Instituto Brasileiro de Coaching (IBC, 2018), existem várias catego-
rias de coaching:
• Coaching de vida (life coaching): foco no equilíbrio de vida, com o objetivo de fortalecer
o caráter, poder de decisão e foco em resultados positivos.
• Coaching de liderança (leader coaching): foco no desenvolvimento e aprimoramento de
competências de liderança para que a pessoa possa liderar sua equipe de forma a atingir os
melhores resultados para o negócio da empresa e melhorar a qualidade de vida dos liderados.
• Coaching executivo: foco no apoio a executivos, com papéis fortes em decisões estratégi-
cas, a fim de equilibrar seu conjunto de valores, crenças e convicções e alinhar sua visão
de futuro de forma a tornar sua atuação eficiente e segura.
• Coaching de equipe: foco em formar uma equipe de alto desempenho e manter e melho-
rar os bons resultados atingidos.
• Coaching esportivo: foco em melhorar o desempenho de um atleta ou time em determi-
nada modalidade.
O coaching se destina não somente aos cargos estratégicos da organização, mas a todos os
níveis da empresa, inclusive o operacional. No entanto, em geral o coaching está focado no desen-
volvimento de competências de liderança: comunicação mais eficiente e fluente, decisões mais
assertivas, criação de empatia com os colaboradores (capacidade de se colocar no lugar do outro),
mediação de conflitos, habilidade em estabelecer parcerias, aprender a planejar e estabelecer me-
tas, visão estratégica e sistêmica etc.
O trabalho do coach8 sempre está relacionado às metas individuais e organizacionais. O coach
acolhe, estimula, orienta, incentiva, desafia e inspira o coachee9 a definir e alcançar metas para sua
realização pessoal e profissional. Durante o processo, ele é estimulado a definir suas metas e obje-
tivos, o que deseja e como proceder para alcançar seu objetivo, aprendendo a superar limitações
e interferências internas e externas, além de desenvolver e aprimorar competências. Em sessões
periódicas, o coach faz as perguntas e o coachee dá as respostas e é provocado a pensar em planos
alternativos e contingenciais. Isso permite que ele escolha os melhores caminhos para atingir os
objetivos. O comprometimento com o processo de mudança e o alcance de resultados é fundamen-
tal para garantir o sucesso do coaching.
Um bom coach precisa ter excelente formação acadêmica e vasta experiência profissional,
com princípios éticos evidentes, para ajudar seu coachee a traçar os caminhos (planos A, B, C, D)
8 Coach é o profissional que conduz o processo de coaching.

9 Coachee é o indivíduo que passa pelo processo de coaching.
para se atingir as metas. A proposta é que o coachee supere todas as dificuldades por si só, encon-
trando alternativas para alcançar os seus objetivos.
A relação entre o coach e o coachee deve envolver parceria, confiança e diálogo aberto para cons-
truir situações produtivas. O processo de coaching utiliza, além das ferramentas clássicas como pergun-
tas desafiadoras e estimuladoras, um programa de metas, feedback constante e um plano de trabalho.
No processo de coaching, é essencial a criação de um plano de ação ou de trabalho, com
metas e prazos definidos, e um cronograma com encontros periódicos para acompanhamento e
ajustes no plano de trabalho, caso seja necessário. O feedback contínuo reforça e melhora a relação
entre o coach e o coachee.
O trabalho do coach com o seu cliente (coachee) geralmente se dá por meio de encontros
periódicos (sessões) e, na conversa inicial, identificam-se as metas que se pretende alcançar. Isso
exige um plano de trabalho contendo as estratégias que serão desenvolvidas.
A metodologia utilizada no processo de coaching tem início, meio e fim, no entanto, após
cumpridas todas as etapas e alcançados os objetivos da empresa e os individuais, o trabalho não é
encerrado. Em geral, ao término dos processos do coaching, o acompanhamento do cliente se dá
não mais por meio de reuniões periódicas, mas dentro de um programa de mentoria.
Em algumas situações, mesmo após o término do trabalho, o coach mantém relacionamento
com seus clientes por anos, mesmo sem a devida remuneração. Por telefone, e-mail ou conversas
informais, o coach pode ajudar o coachee em novos insights no seu autoconhecimento, propósito e
conteúdos desenvolvidos durante o programa de coaching.
Como vimos, mentoria e coaching são conceitos próximos e, às vezes, podem ser confundi-
dos. Ambos são práticas para o desenvolvimento de pessoas, mas há diferenças entre eles:
Quadro 2 – Principais diferenças entre mentoria e coaching
Mentoria Coaching
• As partes presentes na relação são o mentor • É baseado em uma relação de confiança entre coach
(orientador) e o aprendiz ou mentee (orientado). (treinador) e coachee (treinando ou cliente).
• O mentor representa a organização e é visto como • O coach é um profissional habilitado em metodologia
um modelo de profissional, uma referência. de coaching e conhecimento humano para ajudar o
• Estimula o desenvolvimento da pessoa de maneira cliente, também chamado de player ou de coachee, a
integral (trabalho e vida pessoal), mais especifica- obter os melhores resultados.
mente no desenvolvimento de carreira. • Está relacionado a desempenho, ética e relações.
• Foca na transferência de conhecimento de alguém • Foca na melhoria da performance com vistas a metas
com uma vasta experiência em uma área especí- específicas.
fica (profissional sênior) para um profissional em • Está voltado à melhoria do desempenho profissional,
fase de desenvolvimento. restringindo-se às tarefas de trabalho.
• Traz resultados de longo prazo. • É um investimento empresarial para buscar novos ca-
minhos, mudar a realidade da organização e ter resul-
tados em curto prazo.
Fonte: Adaptado de SILVA, 2010, p. 302-305.

As empresas estão buscando alternativas e investindo cada vez mais em programas de men-
toria e coaching, tanto para facilitar a capacitação de seus executivos quanto para a retenção de
talentos. Geralmente, tais métodos estão inseridos em programas de desenvolvimento profissional
e parecem similares, mas, por meio de diferentes práticas, diferem-se um do outro pelo resultado
esperado, pelo propósito e pelo desenvolvimento de quem está participando.
3.2.3 Tutoria
A tutoria geralmente é uma função relacionada à ação educacional. Sua atuação é de me-
diação nas atividades de ensino e é desempenhada, na maioria das vezes, por um professor-tutor.
Também há casos em que um aluno de nível mais elevado de escolarização ou com deter-
minadas habilidades atua como tutor, auxiliando um aluno recém-chegado ou que necessita de
auxílio na aprendizagem. Não raro, os termos instrutor, tutor, mentor e professor são utilizados
indistintamente quando se fala em mediação, orientação ou apoio pedagógico. No entanto, aqui
vamos nos ater à função do tutor na educação mediada por tecnologias.
Na educação a distância, o tutor tem uma série de rotinas relativas à frequência e participa-
ção dos alunos no ambiente virtual de aprendizagem, mediação pedagógica, moderação de fóruns
virtuais, feedbacks e avaliações, interação e comunicação sobre as atividades e orientação a respeito
dos desafios do curso.
O tutor deve estar atento ao estilo de aprendizagem10 de cada aluno, sua trajetória de for-
mação acadêmica e profissional e às suas motivações e dúvidas. A heterogeneidade dos alunos
implica respostas individualizadas e debates coletivos bastante distintos a cada nova turma. Estilos
de aprendizagem estão relacionados à forma particular de adquirir conhecimentos, habilidades e
atitudes. Cada pessoa aprende de maneira diferente, o que faz com que determinadas metodologias
e ações educacionais sejam mais efetivas para determinado público do que para outro.
Na mediação pedagógica, o tutor esclarece as dúvidas dos aprendizes e instiga a reflexão e a
crítica (e se possível a aplicabilidade do conhecimento adquirido), aprofunda os debates e estimula
a interação e a aprendizagem colaborativa. Para além da mediação, o professor-tutor deve formular
problemas, provocar situações, orientar caminhos e mobilizar as inteligências múltiplas indivi-
duais e coletivas (SILVA, 2002).
3.3 Storytelling
Vídeo
Narrativas (ou storytellings) são práticas recomendadas no ambiente organi-
zacional, especialmente para a transferência do conhecimento. São relatos orais usa-
dos para compartilhamento de experiências, para relatar dificuldades encontradas,
10 David Kolb, em 1984, desenvolveu um instrumento de medida denominado Inventário de Estilos de Aprendizagem
(Learning Style Inventory – LSI), que tem como base teórica o modelo estrutural da aprendizagem centrado na pessoa.
O ciclo de aprendizagem proposto por Kolb oferece um referencial para conduzir o processo educacional, contribui para
descobrir o ritmo de estudo de cada pessoa e como administrar o tempo de forma organizada e disciplinada, a fim de
se obter maior eficácia no processo de ensino e de aprendizagem (KOLB, 1984). Outros instrumentos são muito utiliza-
dos (e disponibilizados gratuitamente) para verificar estilos de aprendizagem; entre eles, podemos citar o Questionário
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem (ALONSO; GALEGO; HONEY, 2002), baseado nos estudos de Kolb, e o Ques-
tionário Estilo de Uso do Espaço Virtual (BARROS; GARCIA; AMARAL, 2008).
caminhos percorridos e lições aprendidas. As histórias contadas vêm carregadas da vivência e da

emoção das pessoas, nas quais o brilho nos olhos é visível e as dificuldades ficam evidentes, o que
cria empatia entre as pessoas.
As narrativas são figurativas porque são carregadas de exemplos emocionais (de vida, de
dificuldades, de conflitos, de embates, de sucesso) e de detalhes sensoriais. Quando alguém conta
uma narrativa, percebe-se o nervosismo, a alegria, o rancor, a tristeza, a dificuldade. Escolhem-se
palavras pelo seu valor semântico (para valorizar ou denegrir um fato) e há a presença do gestual.
Costumam-se mencionar fatos relacionados à vida pessoal ou profissional, descrever locais,
falar de personagens, fazer comparações. Uma história envolve e atrai a atenção das pessoas de tal
maneira que elas dificilmente se esquecem da narrativa. Para uma comunicação eficaz, além de co-
nhecer a audiência (público), as experiências por que ela passou, é preciso prever como as histórias
serão interpretadas e conhecer o contexto.
De acordo com Nonaka e Takeuchi (2008), narrar histórias faz parte de um processo de so-
cialização do conhecimento tácito, de interação e de facilitação do compartilhamento de experiên-
cias. As narrativas de histórias são fontes importantes de lições aprendidas, sobre o que deu certo e
o que deu errado, sobre o que devemos valorizar ou a que devemos ficar atentos em determinados
projetos e sobre os comportamentos que precisamos ter nas organizações.
As ações dos gestores se transformam em histórias que passam de pessoa para pessoa e con-
firmam ou não os princípios de uma gestão ética. As narrativas falam de acontecimentos marcantes
para os colaboradores de uma organização, aprendizados vivenciados, recordados e recontados
várias vezes, por diferentes pessoas. As ações dos gestores se transformam em histórias nas orga-
nizações; eles podem ser inspiradores e servir de modelos de gestão ou ser eternamente lembrados
por seus equívocos de gestão.
Assim, quando o gestor conta uma história, ele compartilha a sua experiência, o que conduz
a percepções de confiança críticas para a obtenção de informações sensíveis. Além dos líderes,
todos os colaboradores, que são o principal ativo das organizações, podem (e devem) ser protago-
nistas das rodas de conversa, storytellings, narrativas ou outras denominações dadas a essa prática
de gestão do conhecimento.
A seguir, vamos conhecer um estudo de caso, presente no Observatório do Conhecimento do
Ipea, para verificar como se dão as narrativas de histórias na Agência Brasileira de Desenvolvimento
Industrial (ABDI), instituição vinculada ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
Exterior (MDIC) e que atua entre o setor público e o privado, por meio de ações que ampliam a
competitividade da indústria (BRASIL, 2018a).
O projeto a que nos referimos se chama Conversas da ABDI, que foca em práticas de transfe-
rência de conhecimento tácito. São conversas entre os colaboradores da ABDI a respeito de temas
variados, como: pontos fortes e frágeis da equipe diante dos projetos e demandas; modos de tra-
balhar; parcerias interinstitucionais (entre o setor público e privado); inovações na área industrial;
pesquisas e propriedade industrial (patentes) etc. Por meio dessas conversas informais e de narra-
tivas de histórias, as equipes ficam mais seguras e aprendem com a experiência do outro.
O modelo é um misto de narrativas de histórias e lições aprendidas (referente a um tema,

projeto ou viagem de trabalho), seguidas de happy hour ou mesa de café para confraternização. A
direção da ABDI envia um convite eletrônico a todos os servidores e colaboradores, que se mani-
festam sobre o interesse em participar, como plateia ou para contar as histórias.
A implementação dessa prática se apoia em alguns pontos: i) deve haver a concordância das
chefias, pelo menos da gerência imediata; ii) a prática deve ser organizada e estruturada; iii) é pre-
ciso engajamento das pessoas, de forma voluntária; iv) é proibido o uso de recursos tecnológicos
(computador, projetor etc.).
O impacto desse compartilhamento de conhecimento e de experiências na ABDI é relevante,
pois os servidores de diferentes áreas interagem, trocam experiências, compartilham novidades e
saberes e aprendem com a experiência do outro.
Apresentamos, neste capítulo, práticas de gestão do conhecimento importantes para a estraté-
gia das organizações, para o desenvolvimento das equipes e para a disseminação do conhecimento.
O benchmarking, um processo que busca as melhores práticas em processos de trabalho,
produtos e serviços, auxilia as organizações a repensarem seu modelo e a buscarem novas ideias.
Outras práticas que estão inseridas nos programas de desenvolvimento de pessoas, tanto nas
organizações públicas quanto nas empresas, são o coaching e o mentoring. Esses conceitos são reco-
mendados para o acompanhamento da evolução de um profissional, para apoiá-lo na identificação
das habilidades que precisam ser desenvolvidas, além de proporcionarem acompanhamento indi-
vidualizado, espaços de feedback constante, foco na carreira e equilíbrio profissional, atendendo às
demandas laborais de diferentes gerações.
A tutoria está mais relacionada à educação mediada por tecnologias e também se insere nos
programas de formação continuada. E as narrativas (storytellings) são recursos para os gestores que
percebem a importância de contar histórias e de criar e compartilhar conhecimentos.
Todas essas práticas de gestão do conhecimento são utilizadas como estratégia organizacio-
nal, em alguma medida, tanto no setor público quanto nas universidades e na iniciativa privada.

Para que você amplie seus conhecimentos sobre programas de mentoria, apresentamos a
seguir duas iniciativas com públicos e propósitos diferenciados.
Mentoria no Programa InovAtiva Brasil

O Programa InovAtiva Brasil, do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
Exterior (MDIC), é um programa de capacitação e mentoria em larga escala para startups
de negócios inovadores que estejam em desenvolvimento ou em seus primeiros anos de
vida. Os empreendedores interessados submetem projetos e são selecionados para essas
capacitações, com o atendimento individualizado de consultores e executivos, a fim de pre-

parar a empresa para a estruturação do modelo de negócios, apresentá-la a investidores e
viabilizar o acesso a meios públicos de fomento.
A mentoria do InovAtiva Brasil é, portanto, uma relação pessoal de desenvolvimento, na qual
uma pessoa mais experiente e com mais conhecimentos orienta outra com menos experiência.
Os mentores do programa são selecionados com base em sua experiência e no que podem
contribuir para o desenvolvimento das startups selecionadas.
Saiba mais sobre esse programa no site do InovAtiva Brasil: <https://www.inovativabrasil.com.br/>.
Programa de Carreira da Poli
O Programa de Carreira da Poli, uma parceria entre a Escola Politécnica da Universidade de

São Paulo e o Fundo Patrimonial Amigos da Poli, prepara alunos de Engenharia para o mer-
cado de trabalho. Com duração de sete meses, o programa é uma experiência integrada de
treinamentos e estágio, suportado por mentoria individual.
O Programa de Carreira da Poli é constituído de diferentes ações: i) workshop de autoconhe-
cimento para identificar os pontos fortes e fracos dos alunos; ii) planejamento de carreira; iii)
apresentação de indústrias com oportunidades para engenheiros; iv) treinamento com abor-
dagem de técnicas de resolução de problemas, estratégias e finanças corporativas e técnicas
de apresentação, comunicação e liderança; v) estágio de férias em empresa brasileira, com o
objetivo de executar um projeto desafiador para a organização e com o suporte de um gestor;
e vi) acompanhamento de um mentor politécnico, que ajuda no processo de preparação para
o mercado de trabalho, compartilha aprendizados sobre os desafios encontrados no ambiente
profissional e apresenta setores com oportunidades para os engenheiros.
Conheça o programa da USP no site: <http://programadecarreiradapoli.com.br/>.
Atividades
Leia o texto a seguir e depois responda às questões:
A entrada de profissionais da geração Y (nascidos após a década de 1980) no mercado de
trabalho trouxe grandes desafios para os gestores e para o desenvolvimento de pessoas nas
organizações. Eles têm facilidade para lidar com tecnologia, são multitarefas, gostam de
desafios e desejam ser líderes, alcançando um grande número de experiências em mais
de uma empresa. É uma geração que solicita constantes feedbacks e quer equilibrar a vida
profissional e a pessoal. Aliás, a prevalência da vida pessoal sobre a profissional pode gerar
alta rotatividade no emprego e baixa resposta ao gerenciamento tradicional.
A geração Y prefere horários de trabalho flexíveis, em meio período ou home office (tra-
balho em casa). Já os profissionais da geração baby boomers11 (nascidos entre 1945 e 1960)
são mais conservadores e costumam primar pela estabilidade na carreira e pelo emprego
fixo, para que possam construir uma carreira e permanecer nela até a aposentadoria, dife-
rentemente da geração Y. A visão que a geração baby boomer (da qual faz parte a maioria
dos gestores atuais) tem, diversa da geração Y, traz grandes dificuldades no gerenciamento
dos profissionais mais novos.
11 Baby boom significa explosão de bebês e se refere às pessoas da geração nascida entre 1945 e 1960, logo depois da
Segunda Guerra Mundial. Após esse período, os combatentes voltaram para casa e houve, então, uma explosão popula-
cional nos Estados Unidos, o que deu origem à famosa nomenclatura baby boomers.
1. Nesse contexto, e pensando no programa de desenvolvimento de pessoas da sua organiza-

ção, quais estratégias você utilizaria para minimizar o conflito entre gerações e envolver os
profissionais no processo, criar um ambiente altamente colaborativo, abrir espaço para a
meritocracia e oferecer pontos de apoio ao desenvolvimento individual e coletivo dos pro-
fissionais na organização?
2. Quais as possibilidades de trabalhar o coaching nesse contexto de conflito de gerações, visando à

melhoria do desempenho das equipes para o alcance das metas e dos objetivos organizacionais?
3. Como um programa de mentoria pode auxiliar os profissionais no seu desenvolvimento pes-

soal e profissional? Se você pudesse escolher um mentor (um especialista brasileiro ou es-
trangeiro, de qualquer área) para orientar seu desenvolvimento pessoal e profissional, quem
seria essa pessoa e por quê? Quais as características inspiradoras desse especialista?
4. No benchmarking, quais princípios devem reger a relação entre as empresas parceiras? Por quê?
4
Estratégias para criação e compartilhamento do
conhecimento (II)
Neste capítulo, apresentaremos as técnicas de brainstorming e brainwriting para a gera-

ção de ideias de forma colaborativa. Discutiremos também as principais diferenças entre redes
sociais e mídias sociais e os níveis de engajamento dos usuários nas plataformas sociais.
Por fim, abordaremos o e-learning e as comunidades virtuais para a formação e o de-
senvolvimento de pessoas, bem como a tendência do modelo híbrido (blended learning) na
educação corporativa, acrescido da utilização de metodologias ativas de aprendizagem.
4.1 Brainstorming e brainwriting

Vídeo
O brainstorming surgiu em 1939 quando o norte-americano Alex
Osborn, proprietário de uma agência de publicidade, deparou-se com a falta
de criatividade dos seus empregados e decidiu organizar sessões em grupo para
estimular novas ideias. O resultado foi uma quantidade de ideias muito maior
do que se trabalhassem individualmente. A dinâmica de grupo para a geração
de ideias foi divulgada na sua obra Applied Imagination (1953) e, desde então, o brainstorming
é uma das principais técnicas para a resolução de problemas com criatividade.
Brainstorming, de acordo com Cavalcanti e Filatro (2017, p. 179), é uma dinâmica de
grupo usada para a criação e a categorização conjunta de ideias visando solucionar um pro-
blema ou conceber algo novo. Também chamada de tempestade de ideias, é uma dinâmica de
grupo utilizada nas organizações para a geração de ideias, uma prática colaborativa de criação
do conhecimento que não possui regras específicas, mas recomendações para que haja um
processo satisfatório de brainstorming.
Segundo Dell’Isola (2014), para o brainstorming eficaz, é preciso ter em mente algumas
técnicas e premissas:
• Tamanho do grupo – Pessoas reunidas em pequenos grupos, com no máximo 15
membros, ficam mais concentradas, não se dispersam e o trabalho é mais produtivo.
É importante reunir colaboradores de diferentes áreas do conhecimento, com varia-
das experiências profissionais e formação acadêmica, além de diferentes gerações.
Quanto mais heterogêneo o grupo, mais ideias diferentes podem surgir.
• Quantidade de ideias – Como a proposta é estimular o pensamento divergente, a
quantidade de ideias é importante.
• Foco – É necessário manter o grupo motivado e não dar pausa na atividade, para não
bloquear a criatividade. Esse é o momento da criação das ideias.
• Apreciação – Todas as ideias são válidas, por mais absurdas que pareçam; portanto, não
se pode ser crítico. Toda e qualquer ideia deve ser bem-vinda. Aquelas que, a princípio,
podem parecer absurdas, muitas vezes não o são. As ideias divergentes, diferentes, inusi-
tadas abrem espaço para analogias, para pensar em novas possibilidades, novas relações,
novos contextos.
• Associação e melhoria – É preciso reunir em bloco as ideias que têm alguma relação e,
repensando com o grupo, ir lapidando-as, melhorando-as. Se em uma etapa anterior a
ideia era o pensamento divergente, agora o pensamento convergente deve ser utilizado
para a seleção das ideias possíveis. Esse é o momento da avaliação das ideias.
É raro encontrar pessoas à vontade em um brainstorming. Mesmo que o ambiente seja pre-
parado com cuidado, os profissionais podem ser julgados pela ideia dada ou ouvir comentários
desagradáveis a seu respeito depois da reunião. Os rótulos de que “fulano não tem visão do proces-
so” ou “não tem maturidade”, por ter sugerido alguma ideia inusitada, desmontam o brainstorming
porque inibem a participação das pessoas. Também pode acontecer de a geração de ideias ficar
concentrada em dois ou três participantes que monopolizam a conversa. Além do mais, é comum
que as primeiras ideias colocadas pelo grupo influenciem todo o processo, o que pode comprome-
ter o resultado.
Esses pontos negativos do brainstorming podem fazer o grupo escolher outra prática seme-
lhante, mais discreta e eficaz: o brainwriting. A atividade pode ser realizada de forma anônima: os
participantes escrevem suas ideias em um pedaço de papel e, depois, estas são compartilhadas com
o grupo. Isso garante que a experiência que cada pessoa tem sobre aquele problema ou assunto será
abordada sem atropelo, sem pré-julgamentos e estereótipos e sem expor as pessoas. Ao contrário,
nesse tipo de atividade, é necessário criar empatia com o grupo, colocando-se no lugar do outro.
A sessão de brainwriting pode resultar em respostas eficazes, pois, considerando que essa
técnica é muito simples de usar, todos podem participar, até mesmo os mais tímidos. O b rainwriting
é recomendável quando há conflitos entre as pessoas na organização.
Para exemplificar, vamos simular um problema e utilizar a abordagem do design thinking
(assunto que será tratado no Capítulo 9) para encontrar possíveis soluções.
A situação-problema é a seguinte: No laboratório de informática do

Colégio X, no município Y, a maioria dos computadores e equipamentos
não funciona, a conexão da internet cai com frequência e os professo-
res não estão capacitados a utilizar as tecnologias para fins pedagógicos.
Diante desse problema, quais seriam as possíveis estratégias de ação, de
forma coletiva, para se chegar às soluções? Como ouvir todos os envolvi-
dos e aproveitar as melhores ideias?
Veja, a seguir, uma possibilidade de ações a serem desenvolvidas para
solucionar tal situação:
ma sessão de brainstorming (ou brainwriting) deve ser utilizada
• U
para incentivar a geração de ideias e chegar às possíveis soluções.
Estratégias para criação e compartilhamento do conhecimento (II) 53
• O líder deve preparar o ambiente (organizar a sala e deixar dispo-

níveis materiais como cartões, post-its, canetas e pincéis para que as
ideias sejam anotadas) e convidar os participantes (nesse caso, a co-
munidade escolar).
• Ele também deve escrever em flipchart ou na lousa a primeira ques-
tão da sessão. Ao todo, devem ser feitas quatro ou cinco questões,
preparadas anteriormente e que comecem com: “Como podemos...?”.
• Os participantes do brainstorming devem dar as suas ideias (ou ano-
tá-las individualmente), focando nas possíveis soluções para o pro-
blema. Nesse momento, o foco é a quantidade, não a qualidade das
ideias propostas. Vale ressaltar que o pensamento divergente abre es-
paço para a inovação.
• Durante a sessão de brainstorming, o líder precisa manter a energia
dos participantes. Se perceber que não estão conseguindo ter ideias,
é preciso lançar ideias intermediárias, por exemplo: “Como podemos
adicionar, remover ou modificar soluções com base nas soluções que
já existem?”, “Como podemos resolver o problema sem gastar dinhei-
ro?”, “Como podemos criar a solução ideal?”, “E se pudéssemos im-
plementar a solução ideal, qual seria?”.
• Quando o tempo do apontamento individual de ideias terminar,
é hora de compartilhar as ideias geradas. Devem ser agrupadas as
ideias semelhantes ou complementares por notas autoadesivas (post-
-its) em um quadro mural ou em parede visível a todos.
• Por fim, as melhores ideias devem ser selecionadas pelo grupo (pen-
samento convergente), focando em soluções que vislumbrem possibi-
lidades de projetos, parcerias, tecnologias e formação de professores.
om base nesse processo, é preciso, então, fazer uma análise, refletindo
C
sobre quais foram as ideias geradas no grupo e quais são os resultados
esperados. Veja algumas possíveis soluções para o caso do Colégio X:
• Fazer um benchmarking, por meio do estudo de um problema seme-
lhante em outros contextos (colégios, administração pública, em-
presas, comunidade rural) e em outras cidades, estados ou países,
buscando-se as melhores práticas para verificar como funcionam os
laboratórios de informática e as suas parcerias.
• Verificar os programas do Ministério da Educação e de outros minis-
térios setoriais (Comunicação, Ciência, Tecnologia e Inovação), do
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT),
das secretarias estaduais de educação ou de outros órgãos governa-
mentais e agências de fomento a projetos educacionais (instalação de
laboratórios de informática e de fab labs – laboratórios de inovação

e prototipagem) e à formação de professores, e inserir o Colégio X
em projetos-piloto ou em programas já existentes da Secretaria de
Educação do seu estado.
• Ampliar possibilidades de parcerias para a utilização de espaços di-
versificados e laboratórios em institutos, universidades, empresas e
ONGs para os projetos da escola.
• Verificar na prefeitura municipal se existe oferta de banda larga de
internet gratuita em todo o município.
• Verificar se há “espaços cidadãos” no município e se oferecem, no seu
entorno, banda larga de internet, de acesso livre a toda a população.
• Buscar parceria com empresas do município para que estas equipem
os laboratórios da escola.
• Estabelecer parcerias com universidades para a formação de profes-
sores em tecnologias aplicadas à educação.
• Elaborar projetos inovadores que levem em conta o uso da tecno-
logia na escola e inscrevê-los em programas nacionais e internacio-
nais como os da Fundação Lemann, Google for Education, Microsoft
Education, Massachusetts Institute of Technology (MIT), Instituto
Ayrton Senna, Fundação Japão, Fundação Araucária, além de verifi-
car outras fontes de financiamento e assessoria técnica e pedagógica.
• Buscar financiamento coletivo por meio de crowdfunding1, para equi-
par os laboratórios da escola. Para isso, pode ser utilizada a platafor-
ma Catarse, disponível no site <https://www.catarse.me/>.
No exemplo apresentado, podemos ver que as possíveis soluções surgiram de um

brainstorming, uma prática de gestão do conhecimento para a geração de ideias. Ressaltamos que,
se o grupo não estiver aberto à escuta, se o clima organizacional não for favorável ou se o grupo for
muito grande, em vez do brainstorming, deve-se utilizar o brainwriting, técnica em que as pessoas
escrevem suas ideias em papéis e são escolhidas as melhores, em consenso, sem confrontá-las e sem
expor as pessoas mais tímidas. Porém, tanto o brainstorming quanto o brainwriting são práticas
para a criação do conhecimento e a escolha por um ou outro deve ser pautada pelas características
da equipe/empresa.
1 Crowdfunding são sistemas que utilizam a colaboração de várias pessoas para alavancar um negócio ou projeto. Eles
permitem arrecadar pequenas quantias, as quais, juntas, viabilizam um negócio inovador ou o financiamento de um projeto.
4.2 Redes sociais

Vídeo
O conceito de web 2.0 mudou significativamente as relações de comunicação
no ciberespaço, desde que foi estabelecido, em 2004. Nela, a web se transforma
em plataforma de aprender, interagir e compartilhar, com uma variedade de tec-
nologias e recursos que favorecem a criação de redes de inteligência coletiva e de
colaboração.
Com os softwares em beta perpétuo2, a contribuição dos usuários passou a ter papel funda-
mental na atualização e na produção de conteúdo e no trabalho on-line em grupo, já que a web 2.0
está ancorada na ideia de colaboração. E é nesse contexto que entram as redes sociais, com poten-
cialidades imensuráveis para socializar experiências e compartilhar o conhecimento.
Ao se falar em web 2.0, é preciso entender a diferença entre redes sociais e mídias sociais.
O conceito de redes sociais é anterior à internet e se refere a grupos de pessoas, comunidades, re-
des de relacionamentos. Com a internet, surgiram novas formas de relação, de comunicação e de
organização das atividades humanas, entre elas as redes sociais virtuais. Tratam-se de um mundo
de possibilidades, em que as limitações geográficas não existem mais. As redes sociais passaram
a ter dimensões gigantescas, permitindo às pessoas se relacionarem com grupos em qualquer
parte do mundo, a qualquer tempo. Já as mídias sociais passaram a ser interpretadas como as
plataformas de internet que facilitam e aceleram a conexão entre as redes (grupos) sociais.
De acordo com Telles (2010, p. 18-19), “as mídias sociais são sites na Internet que possibili-
tam a criação colaborativa de conteúdos (participação), a interação social (relação entre pessoas)
e o compartilhamento de informações em múltiplos formatos”. Já as redes sociais, ainda segundo
Telles (2010, p. 19), “são ambientes cujo foco é reunir pessoas”, ou seja, estabelecer redes (teias de
amizades e relacionamentos) entre os participantes.
Nas redes sociais, vários elementos estimulam o compartilhamento, como os elencados por
Barbosa, Sepúlveda e Costa (2009, p. 16):
a) conhecer o que a outra pessoa sabe; b) a capacidade de obter rápido acesso
à outra pessoa; c) o interesse e o engajamento do interlocutor na solução do
problema do solicitante e d) a segurança percebida por quem solicita o conheci-
mento. [...] o relacionamento seguro tende a promover de maneira mais efetiva
a aprendizagem, uma vez que as pessoas se sentem menos inseguras em admitir
sua falta de conhecimento ou habilidade.
Aliada a esses fatores, há uma variedade de tecnologias de informação e de comunicação
(TIC) que apoiam o compartilhamento da informação e do conhecimento em ambientes profissio-
nais, em especial a chamada web 2.0, com ferramentas que permitem desenvolver relacionamentos
e realizar trabalhos de forma colaborativa.
2 Beta perpétuo é um termo utilizado quando o software está em constante desenvolvimento, com aperfeiçoamentos
diários da ferramenta, levando em consideração a experiência dos usuários.
Para visualizar as redes sociais dominantes e promissoras e a forma como elas são usadas pe-
las pessoas, Brian Sollis, analista digital do Altimeter Group, criou o Prisma Conversacional (The
Conversation Prism). O prisma foi lançado em 2008 como um mapeamento visual das redes so-
ciais, e a dinâmica destas faz com que ele seja atualizado de tempos em tempos3 (O’BRIEN, 2018).
As mídias sociais apresentam modelos, objetivos e possibilidades de interação distintos, e os
usuários elegem aquelas que atendem aos seus interesses e necessidades.
Figura 1 – Mídias sociais
IESDE Brasil S/A

Algumas das principais mídias sociais são as seguintes:
• Facebook: é uma plataforma para comunicação e com grande potencial para a educa-
ção. Com um perfil e fazendo uso dos recursos básicos, é possível inserir fotos, vídeos e
comentários, bem como organizar uma base de seguidores e grupos e postar mensagens
internas ou textos longos. São páginas personalizadas, com histórias, eventos e relaciona-
mentos com outros membros do Facebook.
• YouTube: é um canal para publicação de vídeos diversos, o qual permite aos usuários
visualização e downloads de forma gratuita.
• Twitter: ferramenta caracterizada como um microblogue, que permite perfis individuais
e de organizações para postar mensagens curtas, com até 280 caracteres, que expressam
opiniões e informações sobre temas diversos.
• Instagram: mídia social com foco em imagens. Permite que os usuários criem perfis, fa-
çam fotos ou vídeos, utilizem filtros para mudar sua aparência e publiquem.
• Flickr: é um site com imagens fotográficas, desenhos, infográficos e ilustrações. Permite a
criação de álbuns categorizados por temas, além de contato com fotógrafos de diferentes
lugares do mundo.
• Wikipédia: é a maior enciclopédia livre e colaborativa do mundo, cuja proposta é (re)
produzir e distribuir conhecimento. A polêmica está no princípio de anonimato da
ferramenta. Considerando que todos os usuários podem postar e editar livremente os
conteúdos, ela não assegura fonte confiável, e isso pode gerar conflitos.
3 A versão atual pode ser visualizada em: <https://conversationprism.com/>. Acesso em: 12 abr. 2018.
• LinkedIn: é uma rede para relacionamentos profissionais, com a finalidade de apresentar

currículos (formação acadêmica, experiência e recomendações de profissionais), buscar
especialistas e oportunidades de colocação profissional. As organizações costumam utili-
zar o LinkedIn tanto para buscar candidatos para determinadas vagas quanto para checar
perfis, trajetórias profissionais e relacionamentos.
Existe uma ampla variedade de ferramentas integradas de mídias sociais e o usuário costu-
ma navegar em várias plataformas, pois praticamente todas permitem que seus conteúdos sejam
incorporados a outras (modelo de concorrência cooperada). Para exemplificar: um blogue permite
inserir avatares criados com a ferramenta Voki, vídeos do YouTube, incluir uma aba do Twitter, que
mostra as postagens em tempo real, ao lado de álbuns de fotos do Flickr e comentários de amigos
feitos via Facebook – tudo de forma integrada. Esse modelo é chamado de ecossistema de mídias
sociais e, hoje, domina os hábitos de uso da web por todo o mundo.
Com relação ao engajamento dos usuários, Charlene Li, da empresa Altimeter Group e pes-
quisadora de ambientes digitais, criou, em 2010, a Pirâmide de Engajamento nas Redes Sociais
(Figura 2), apresentando diferentes níveis para a realização das atividades pelas pessoas e seu en-
volvimento nas plataformas sociais.
Figura 2 – Pirâmide de Engajamento nas redes sociais
Curadoria
Produção
Comentário
Compartilhamento
Observação
Fonte: CAPPRA, 2012.
Para entender o comportamento e a categorização dos públicos, tenha em mente que, quan-
to mais no topo da pirâmide, mais engajado o usuário é com as plataformas sociais. Quanto mais
na base, o usuário está nas redes, no entanto, participa pouco. A seguir, vamos entender melhor o
comportamento de cada perfil de engajamento:
• Observação – Nessa categoria, os usuários são meros expectadores, consumidores de
informação e conhecimento. Fazem downloads, observam, curtem ou comentam para
interagir de forma superficial com pessoas ou grupos. Costumam assistir a vídeos on-line,
acompanhar blogues e ouvir músicas. É o grupo que faz downloads. Criam seus perfis nos
aplicativos, acompanham o que acontece na web, mas a sua atuação na rede social não
agrega valor para a organização.
• Compartilhamento – São usuários que costumam compartilhar postagens sem se preo-

cupar se a informação vem de uma fonte confiável, sem fazer uma análise crítica do con-
teúdo. Compartilham um ou outro vídeo on-line e publicam fotografias. Não produzem,
não avaliam as informações e não participam de debates, somente espalham conteúdo
produzido por outros.
• Comentário – São usuários que participam de debates e fazem críticas ao que é produ-
zido, mas sua atuação se restringe a comentários opinativos. Navegam pela web de forma
um pouco mais qualificada, fazem comentários baseados em fatos e também em juízos de
valor, elaboram pequenas produções, mas nada em escala ou de muita qualidade. Avaliam
produtos e serviços, deixam comentários em blogues e escrevem em fóruns de discussão.
• Produção – Os usuários desse perfil produzem conteúdo de qualidade e relevância consi-
derável em ambientes próprios, seja em um site, seja em blogue ou fanpage, canal de áudio
ou vídeo no YouTube, por exemplo. Conhecem os recursos multimídia e os serviços web
de forma mais autônoma e, em geral, conhecem também ambientes virtuais de aprendi-
zagem e questões relacionadas a direitos autorais e licenças abertas. São produtores do
conhecimento, de forma individual ou colaborativa.
• Curadoria – São usuários emancipados digitalmente. Participam de forma ativa de discus-
sões, costumam fazer parte de comunidades de prática ou de fóruns de debates e têm um
grande número de seguidores nas mídias sociais. Fazem buscas avançadas na web, obser-
vando se as fontes são confiáveis e se as informações são válidas, relevantes e de qualidade.
Avaliam com muito critério o que leem e produzem comentários mais qualificados (o que
chamamos de curadoria de conteúdos). São produtores de conhecimento de qualidade. Seus
comentários se baseiam em dados e informações (e não em juízos de valor). Costumam
compartilhar conteúdos relevantes e experiências profissionais válidas, divulgando even-
tos, filmes e livros com comentários qualitativos. Utilizam ferramentas wikis para produzir
colaborativamente. Não raro, são convidados a participar como mentores de programas de
desenvolvimento profissional ou como moderadores de comunidades de prática e têm pu-
blicações nacionais e/ou internacionais. Representam o menor número de usuários.
Nesse sentido, em 2006, Jakob Nielsen, do Nielsen Norman Group, fez uma pesquisa sobre o
tipo de engajamento dos diversos públicos nas mídias sociais, gerando a Regra 90-9-1:
• 90% dos usuários são observadores (isto é, leem ou observam, mas não contribuem);
• 9% dos usuários contribuem de tempos em tempos, mas outras prioridades dominam o
seu tempo;
• 1% dos usuários são assíduos, participam de publicações de outras pessoas ou publicam
conteúdo original, ou seja, permanecem muito tempo conectados e ativos. (CAPPRA, 2012)
De acordo com o estudo, a maior parte dos usuários de internet no Brasil se encontra na ca-
tegoria dos observadores, isto é, a sua participação nas redes sociais não lhes dá destaque. Para mu-
dar essa realidade, os usuários deveriam passar de consumidores para produtores de conhecimento.
Vale ressaltar que, com a evolução dos meios de comunicação, quem pauta os assuntos do
momento (os chamados trend topics) não é mais a imprensa, e sim o usuário comum, ele que
escolhe disseminar um fato ou informação que pode “viralizar” e, assim, instala-se um cenário
caótico de distribuição da informação e de formadores de opinião, ficando o compromisso com a
informação verdadeira e fidedigna efetivamente em segundo plano, refém da batalha travada entre
os diferentes formadores de opinião que buscam ser os primeiros a divulgar determinada notícia.
As fake news (notícias falsas) se propagam a uma velocidade impressionante, o que fragiliza o ci-
clo comunicacional, e a informação deixa de ser democrática, tornando-se anárquica, guiada pelo
constante desejo de comunicar e de consumir informação de forma rápida.
Portanto, a grande mudança não se dá apenas na transmissão em si de determinada infor-
mação, mas pelo crescimento exponencial de transmissores envolvidos na informação. Trata-se
do que enuncia a frase atribuída a Joseph Goebbels, Ministro da Propaganda de Adolf Hitler, na
Alemanha: “Uma mentira repetida mil vezes torna-se verdade”.
Por essa razão, e para preservar a sua marca, os seus princípios, a sua missão e os seus valo-
res, as organizações públicas e privadas precisam seguir boas práticas do mercado de comunicação,
essenciais para um bom desempenho e com transparência e ética. Ao se adotar as boas práticas,
é possível economizar recursos e diminuir os riscos com as crises de imagem da organização e a
reputação das pessoas.
Uma recomendação é consultar o Manual de Orientação para Atuação em Mídias Sociais,
da Secretaria de Comunicação Social (Secom) da Presidência da República (BRASIL, 2012). Esse
manual foi criado em 2012 para orientar a comunicação assertiva e ética das mídias sociais, espe-
cialmente da administração pública federal, com um olhar para os conteúdos que serão disponi-
bilizados, como deve se dar a interação com o público e de que forma gerenciar crises relativas às
informações colocadas nas mídias sociais. Apesar de ter sido criado pela Secom, o manual serve
para todas as organizações – públicas ou privadas – e também traz dicas para orientar o compor-
tamento do usuário comum no mundo anárquico da web.
4.3 E-learning e comunidades virtuais

Vídeo
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) são amplamente utilizadas
na formação e no desenvolvimento de pessoas. Educação on-line, educação a distância
e e-learning são termos usuais na educação corporativa, mas com conceitos distintos:
•Educação a distância pode ser realizada por diferentes meios (correspondência
postal ou eletrônica, rádio, televisão, telefone, computador, internet etc.) com me-
todologia que possibilita a comunicação remota a qualquer tempo e em qualquer lugar,
com abordagens educacionais mediadas entre alunos e professores.
• Educação on-line é uma modalidade de educação a distância realizada pela internet,
com comunicação síncrona (em tempo real) ou assíncrona (que não ocorre exatamente
no mesmo tempo). Pode ser comunicação entre uma pessoa e outra (como é o caso da
ocorrida via e-mail), comunicação de uma pessoa para muitas pessoas (como ocorre nos
fóruns de discussão) ou comunicação de muitas pessoas para muitas pessoas (como nas
comunidades colaborativas).
• E-learning, que significa aprendizagem eletrônica, é uma modalidade de educação a dis-

tância que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos hipermidiáticos,
sistematicamente organizados em diferentes suportes tecnológicos de informação, utili-
zados de modo isolado ou combinado e veiculados pela internet. O e-learning promove
atividades individuais ou em grupo (colaborativa) e envolve comunicação síncrona (em
tempo real) ou assíncrona (com flexibilidade do tempo de estudo). A modalidade abrange
um conjunto amplo de aplicações e processos, como ambientes virtuais de aprendizagem,
internet como plataforma de aprendizagem (por meio das mídias sociais) e comunidades
virtuais para atividades colaborativas.
Os recursos dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os mesmos existentes na
internet – mensagens de e-mails, fóruns, chats, videoconferências, ferramentas wiki, inclusão de
links com blogues, avatares, repositórios com glossários, bibliotecas, bancos de dados, referatórios
etc. – com adequação das estratégias educacionais ao perfil da clientela.
A gestão dos AVA permite planejar as estratégias de mediação dos tutores, utilizar mídias
sociais integradas ao AVA para interação, acompanhar os caminhos percorridos pelos alunos
dentro do ambiente virtual, organizar portfólios e usar diferentes formas para avaliação, desde
questões objetivas até o uso de ferramentas wiki para a produção colaborativa do conhecimento.
Os AVA também podem ser utilizados em sistemas de educação a distância exclusivamente on-
-line ou como apoio às atividades presenciais (ensino híbrido).
Sabemos que as TIC apresentam alto potencial para a interação entre as pessoas, para o com-
partilhamento de experiências, de informações e de conhecimentos, para a resolução de problemas
por meio de comunidades virtuais e para a aprendizagem organizacional por meio da análise co-
laborativa de estudos de casos específicos. No entanto, não raro as organizações constatam baixo
aproveitamento dos profissionais participantes do e-learning, falta de interação (e consequente des-
motivação) e altos índices de evasão.
Apesar dos pontos frágeis, o e-learning pode ser considerado uma opção viável e amplamen-
te utilizada para treinamento, aprendizagem e formação continuada no setor público e empresarial.
Vale ressaltar que não há modelos ideais (presenciais ou a distância). O caminho parece ser
a combinação de momentos presenciais com o uso de ferramentas tecnológicas mediando a edu-
cação, cuidadosamente selecionadas com base no perfil do público, nas estratégias e nos objetivos
educacionais. São variadas as formas de planejar, desenhar e projetar treinamentos, formações,
cursos, atividades voltadas à formação e ao desenvolvimento de pessoas. A tendência na educação
corporativa é, portanto, o modelo híbrido, ou seja, um misto de presencial e a distância (blended
learning), acrescido da utilização de metodologias ativas de aprendizagem. Dessa forma, unem-
-se os benefícios do ensino on-line às dinâmicas presenciais para desenvolver competências de
liderança e soluções de problemas conectadas com um mundo em transformação.
O modelo híbrido permite aos estudantes um controle significativo sobre o tempo, o local,
o caminho e o ritmo nos quais eles podem acessar os conteúdos e trabalhar de forma colaborativa
os desafios enfrentados pelas organizações. Os conteúdos básicos podem estar disponíveis em um
AVA dinâmico, com e-books, games, biblioteca, glossários e videoaulas, e os problemas e desafios
podem ser debatidos em grupo, presencialmente, com foco na troca de conhecimentos e aprendi-
zado e na busca de soluções conjuntas, alinhando-se, assim, a teoria e a prática com a utilização de
metodologias ativas. Estas partem de uma pedagogia problematizadora e focam na aprendizagem
ativa e significativa, em que o aluno é protagonista. Com base na identificação das necessidades
dele e da comunidade escolar, das suas inquietações e problemas, busca-se uma combinação de
caminhos e de metodologias de ensino integradas para a solução dos problemas.
As metodologias ativas têm relação com o aprender fazendo (cultura maker), ou seja:
• projetos reais, problemas significativos, histórias de vida, estudos de caso/narrativas, de-
safios relevantes;
• currículos mais amplos, interdisciplinares e baseados em roteiros de aprendizagem, inte-
grando alunos de vários níveis;
• trabalho colaborativo, investigação (ação e reflexão mais críticas), entendimento da reali-
dade do outro e criatividade;
• atividades de experimentação em projetos interdisciplinares;
• aprendizagem baseada em problemas/projetos e em games;
• blended learning (modelo híbrido);
• sala de aula invertida, laboratório maker e design thinking.
Portanto, podemos afirmar que metodologias ativas são caminhos para avançar no sentido
de um currículo mais flexível, mais centrado no aluno, nas suas necessidades e expectativas.
O que traz bons resultados na aprendizagem organizacional é combinar, de forma equilibra-
da, três processos: aprender individualmente, aprender com os outros (em equipe) e aprender com
os mentores (professores, experts). Utilizando o modelo híbrido, é possível mesclar os processos,
dispondo de tecnologias baseadas na internet, comunidades virtuais, videoaulas, abordagens pe-
dagógicas combinadas (como salas de aula invertidas – flipped classroom), aprendizagem baseada
em problemas, design thinking, entre outras.
Nesse contexto de trabalho colaborativo, dinâmico e inovador, seja sob a forma de e-learning,
seja com modelo híbrido (presencial e virtual), é importante favorecer a interação entre as pessoas,
facilitando a formação de grupos formais e informais para discussão de assuntos relacionados aos
seus processos de trabalho. Dessa forma, o conhecimento organizacional se firma como redes de
conhecimentos, que são úteis por diversas razões:
Esse conceito de trabalho em rede traz, em si, a ideia de colaboração sem hierar-
quização, de horizontalidade, permitindo aos participantes trazer, à discussão,
os seus conhecimentos tácitos e explícitos. Por conseguinte, a proposta de “rede”
traz embutida a memória de pertencimento e de colaboração, de valorização
dos funcionários [...]. Assim, o grande desafio das organizações de aprendiza-
gem parece ser a consolidação de redes colaborativas (virtuais e presenciais).
[...] As redes de conhecimento [..] (i) ajudam a gerar e difundir conhecimento;
(ii) fomentam e fortalecem as relações com contatos de interesse em âmbitos
temáticos similares; (iii) filtram materiais e documentação especializados; (iv)
propiciam um acesso fácil a informações difíceis de conseguir de outra forma

(relações de confiança); e (v) oferecem novas perspectivas para a resolução de
problemas. (MULLER, 2010, p. 5-8)
Castells, no livro A sociedade em rede (1999), relaciona o conceito de redes com um espaço
para o compartilhamento do conhecimento e a produção colaborativa (inteligência coletiva), com
comunicação horizontal e distribuída. A rede colaborativa, independentemente dos seus objetivos
iniciais, é um recurso valioso para a gestão do conhecimento. O grande desafio é conseguir acionar
as redes informais criadas pelos colaboradores das empresas ou do setor público, transformando-as
em estruturas formais, planejadas para atender aos objetivos organizacionais.
As comunidades de prática se baseiam no compartilhamento de experiências, aprendiza-
gem, desenvolvimento profissional e socialização de seus membros. Caracterizam-se pela intera-
ção horizontalizada (sem hierarquia) dos membros em torno do objetivo de desenvolver compe-
tências e de gerar e compartilhar conhecimento4.
As comunidades de prática se mantêm ativas enquanto há interesse do grupo e, geralmente, são
auto-organizadas. Os dados, informações, estudos de caso e as soluções aos problemas das comunida-
des de prática compõem um rico repositório de conhecimento para a aprendizagem organizacional.
Este capítulo apresentou práticas de gestão do conhecimento, por meio de abordagens diferen-
ciadas para aprender, interagir e compartilhar os conhecimentos tácito e explícito nas organizações.
Além dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), comumente utilizados pelas organi-
zações, a web 2.0 pode servir como uma plataforma de aprendizagem, considerando o crescimento
das redes sociais e sua variedade de ferramentas, que têm imenso potencial para a interação e o
compartilhamento de conhecimento.
Quando falamos em formação e desenvolvimento de pessoas, é necessário eleger a modali-
dade que será utilizada para determinado público, as estratégias e os objetivos educacionais: se
presencial ou a distância. A metodologia escolhida deve combinar três processos: aprender indivi-
dualmente, aprender com os outros e aprender com os mentores (professores experientes).
Diante disso, a tendência é utilizar o modelo híbrido, mesclando os processos e dispondo
de ambientes virtuais de aprendizagem, tecnologias baseadas na internet, comunidades virtuais,
videoaulas, abordagens pedagógicas ativas combinadas (como salas de aula invertidas), aprendiza-
gem baseada em problemas, design thinking, mentoria, entre outras ferramentas.
Na aprendizagem organizacional, o foco deve ser o trabalho colaborativo, dinâmico e inova-
dor, e as comunidades virtuais podem potencializar o compartilhamento, especialmente do conhe-
cimento tácito, tão difícil de ser transmitido.
4 No Capítulo 7, apresentaremos as comunidades de prática (CoPs) promovidas pela Escola Nacional de Administra-
ção Pública (Enap) nas temáticas compras públicas e implantação do Sistema Eletrônico de Informações (SEI), já que são
processos de trabalho que trazem muitos questionamentos dos servidores públicos federais, em razão da atualização das
leis e do constante desenvolvimento de sistemas de informação.

Apresentamos, a seguir, fragmentos de uma entrevista de Zygmunt Bauman, na qual ele fala
do seu conceito de modernidade líquida, de um mundo de incertezas e de individualismo.
Bauman foi um dos principais intelectuais do século XX. Faleceu em janeiro de 2017, em
Leeds, na Inglaterra, aos 91 anos.
Zygmunt Bauman: “Vivemos tempos líquidos. Nada é para durar”

(PRADO, 2010)
[...]
O que caracteriza a “modernidade líquida”?
Zygmunt Bauman – Líquidos mudam de forma muito rapidamente, sob a menor pressão. Na
verdade, são incapazes de manter a mesma forma por muito tempo. No atual estágio “líquido”
da modernidade, os líquidos são deliberadamente impedidos de se solidificarem. A tempera-
tura elevada – ou seja, o impulso de transgredir, de substituir, de acelerar a circulação de mer-
cadorias rentáveis – não dá ao fluxo uma oportunidade de abrandar, nem o tempo necessário
para condensar e solidificar-se em formas estáveis, com uma maior expectativa de vida.
[...]
Ao se conectarem ao mundo pela internet, as pessoas estariam se desconectando da sua
própria realidade?
Zygmunt Bauman – Os contatos on-line têm uma vantagem sobre os off-line: são mais fáceis
e menos arriscados – o que muita gente acha atraente. Eles tornam mais fácil se conectar e se
desconectar. Caso as coisas fiquem “quentes” demais para o conforto, você pode simplesmente
desligar, sem necessidade de explicações complexas, sem inventar desculpas, sem censuras
ou culpa. Atrás do seu laptop ou iPhone, com fones no ouvido, você pode se cortar fora dos
desconfortos do mundo off-line. Mas não há almoços grátis, como diz um provérbio inglês:
se você ganha algo, perde alguma coisa. Entre as coisas perdidas estão as habilidades neces-
sárias para estabelecer relações de confiança, as para o que der e vier, na saúde ou na tristeza,
com outras pessoas. Relações cujos encantos você nunca conhecerá a menos que pratique. O
problema é que, quanto mais você busca fugir dos inconvenientes da vida off-line, maior será
a tendência a se desconectar.
[...]
Como fica o futuro nesse contexto de constantes mudanças?
Zygmunt Bauman – Nossos ancestrais eram esperançosos: quando falavam de “progresso”,
se referiam à perspectiva de cada dia ser melhor do que o anterior. Nós estamos assustados:
“progresso”, para nós, significa uma constante ameaça de ser chutado para fora de um carro
em aceleração. De não descer ou embarcar a tempo. De não estar atualizado com a nova moda.
De não abandonar rapidamente o suficiente habilidades e hábitos ultrapassados e de falhar
ao desenvolver as novas habilidades e hábitos que os substituem. Além disso, ocupamos um
mundo pautado pelo “agora”, que promete satisfações imediatas e ridiculariza todos os atrasos
e esforços a longo prazo. Em um mundo composto de “agoras”, de momentos e episódios bre-
ves, não há espaço para a preocupação com “futuro”.
[...]
PRADO, A. Zygmunt Bauman: “Vivemos tempos líquidos. Nada é para durar”. IstoÉ, 24 set.
2010. Disponível em: <https://istoe.com.br/102755_VIVEMOS+TEMPOS+LIQUIDOS+
NADA+E+PARA+DURAR+/>. Acesso em: 15 fev. 2018.
Atividades
1. Utilizando a prática do brainstorming ou brainwriting, identifique um problema ou necessi-
dade da sua organização (real ou fictício) e responda:
a) Qual o problema ou a necessidade?

b) Considerando as características e o clima organizacional, que prática você utilizaria com
o grupo para a geração de ideias: o brainstorming ou o brainwriting? Por quê?
c) Quais ideias ou opções foram geradas para resolver o problema? Liste as soluções possíveis.
2. Considerando a sua participação nas redes sociais, em que nível da pirâmide de engajamen-
to você está? Como é a sua atuação nas redes sociais? Quais mídias sociais você utiliza e com
que finalidade? Escreva um pequeno texto falando sobre isso.
3. Você já concluiu algum curso a distância? Qual curso? Em qual instituição? Você avalia que
a sua aprendizagem foi satisfatória? Quais foram as suas dificuldades? Quais são as diferen-
ças entre um aluno que concluiu um curso presencial e um aluno que concluiu um curso a
distância? Quais os pontos fortes dos cursos a distância? Os certificados dos cursos a distân-
cia, para as organizações, são menos valorizados? Quais as suas impressões sobre a educação
a distância? Escreva sobre isso.
4. Pesquise um pouco mais sobre a modernidade líquida, de Zygmunt Bauman. Escreva sobre
os seus principais pensamentos a respeito dos relacionamentos no mundo moderno.
5
A transferência do conhecimento
Neste capítulo retomaremos os conceitos de conhecimento tácito, explícito e organi-

zacional, intrinsecamente relacionados com a aprendizagem organizacional. Na sequência,
abordaremos estratégias e práticas para a transferência do conhecimento, culminando com
uma proposta de elaboração de um plano de retenção do conhecimento crítico, que tem como
principal desafio minimizar os efeitos da perda do capital intelectual quando os colaboradores
deixam a organização.
Também discutiremos sobre o conhecimento sensível, sigiloso ou estratégico, que, se
revelado de forma descuidada, pode trazer prejuízo financeiro à organização ou riscos à com-
petitividade, necessitando, portanto, de medidas especiais de proteção.
5.1 Os conhecimentos explícito, tácito e organizacional

Vídeo
O capital intelectual agrega valor às organizações. Assim, a aquisição e a
retenção dos conhecimentos críticos são fundamentais para a tomada de decisões
e para a vantagem competitiva.
A saída de colaboradores de uma organização – seja por meio de tur-
nover, seja por aposentadoria, saída voluntária ou outro motivo – pode levar à
perda do conhecimento organizacional. Portanto, as empresas precisam buscar estratégias para
reter o conhecimento, em especial o especializado, crítico, estratégico. Sem ele, não há como
a organização aprender com as experiências passadas e pode sofrer prejuízos incalculáveis, os
quais podem até impactar na sua sobrevivência.
Essa gestão estratégica do conhecimento é entendida por Fleury e Oliveira Jr. (2001, p. 19)
como a “a tarefa de identificar, desenvolver, disseminar e atualizar o conhecimento estrategicamente
relevante para a empresa, seja por meio de processos internos, seja por meio de processos externos”.
Assim, algumas questões devem ser colocadas em pauta: Qual conhecimento deve ser
retido? Como identificar e reter o conhecimento crítico da organização? De que forma definir
os conhecimentos prioritários para a organização? Como fazer o mapeamento dos conheci-
mentos da organização? Quais estratégias e práticas podem ser utilizadas para recuperar, reter
ou transferir o conhecimento? Essas questões são prioritárias para qualquer tipo de organiza-
ção, pois é com base nelas que se deve pensar no plano de retenção e transferência do conhe-
cimento, bem como na utilização de procedimentos para proteção do conhecimento sensível
à organização.
Quando falamos em transferência do conhecimento, precisamos focar no que é conhe-
cimento estrategicamente relevante para as organizações; assim, retomamos os entendimentos
de conhecimento tácito e explícito, a fim de adotar estratégias de retenção do conhecimento.
O conhecimento tácito é mais difícil de ser reproduzido, é prático e intrínseco às pessoas, é

o que gera uma vantagem competitiva e não pode ser armazenado em bases de dados, já que é a
capacidade de as pessoas realizarem tarefas e assumirem desafios. A perda do conhecimento tácito é
incalculável, pois, segundo Nonaka e Takeuchi (1997), esse conhecimento inclui elementos cogniti-
vos e técnicos. Os cognitivos se referem aos modelos mentais, criados pelas pessoas, que estabelecem
analogias em suas mentes; é uma forma própria de pensar e de perceber o mundo. O elemento técni-
co inclui conhecimento concreto, técnicas e habilidades (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
O conhecimento explícito, segundo os autores, refere-se a acontecimentos passados ou
a objetos, é racional, criado sequencialmente e pode ser formalizado, estruturado e registrado
facilmente. No entanto, é suscetível de imitação pelos concorrentes e fragiliza a vantagem com-
petitiva organizacional.
A aprendizagem depende da interação social entre os conhecimentos tácitos e explícitos, em
uma dinâmica denominada por Nonaka e Takeuchi (1997) de conversão do conhecimento. Segundo
os autores, essa conversão é um processo social entre indivíduos, e a transformação acontece de
forma interativa e em espiral, expandindo o conhecimento para todos os cantos da organização,
conforme mostra a Figura 1.
Figura 1 – Ciclo de conversão do conhecimento
Compartilhar e criar Tácito

Articular conhecimento tácito por
conhecimento tácito por
meio do diálogo e da reflexão
meio de experiência direta
Socialização Externalização
Tácito Explícito
Internalização Combinação
Aprender e adquirir Sistematizar e aplicar

conhecimento tácito o conhecimento explí-
novo na prática cito e a informação
Explícito
Fonte: Adaptada de NONAKA; TAKEUCHI, 2008, p. 80.
Portanto, aqui se evidencia a importância da conversão do conhecimento para que os cola-

boradores nas organizações ampliem a sua capacidade de ação, de resolver problemas e de inovar.
A transferência do conhecimento 67
5.2 Aprendizagem organizacional

Vídeo
As organizações estão expostas a constantes desafios de aprendizagem. Suas com-
petências podem se tornar obsoletas e suas ações podem perder eficácia. Portanto, de-
vem ampliar seus horizontes e as possibilidades de ação, mudar a forma de ver as coisas,
aperfeiçoar a maneira de pensar, enxergar mais longe, pensar em estratégias e em planos
de contingência. Do contrário, as organizações perdem competitividade ou, até mesmo,
sua própria razão de existir. É preciso aprender e se reinventar continuamente e, para isso, é necessário
autoconhecimento e disposição para estudar, conhecer os cenários e as suas dinâmicas de transformação,
desapegar-se das práticas antigas e aprender coisas novas ou outras formas de fazer as coisas.
Segundo Rocha Neto (2003), aprender significa a capacidade de fazer, cada vez melhor, o
que não se sabia fazer antes. Trata-se de desenvolver novas competências – individuais e orga-
nizacionais. Esse aprender envolve mudanças nas ações implementadas e de pontos de vista ou
observação, o que permite vislumbrar outras possibilidades e escolhas de caminhos ou métodos.
Ainda de acordo com Rocha Neto (2003, p. 67), “aprendemos com nossos erros, nos motiva-
mos por nossas frustrações e ambições de superá-los, realizando novas tentativas. O entendimento
dos erros nos ensina”.
Como as organizações são constituídas por indivíduos e pelas suas relações de interdependência,
a aprendizagem organizacional se confunde com o aprender coletivo e o de cada indivíduo. Além disso,
as transformações e aprendizagens organizacionais requerem também mudanças na forma de pensar e
de agir de cada pessoa, para depois serem pensadas maneiras de apropriação do saber coletivas.
Como sistemas complexos, as organizações podem produzir resultados coletivos muito
maiores do que a soma dos conhecimentos individuais. Mas isso raramente se dá de forma es-
pontânea; necessita, pois, de um processo orientado e coordenado de aprendizagem permanente.
O início de tudo é aprender a conversar e a escutar; é a predisposição para ouvir o outro1 como
o principal passo para se estabelecer conexões com as pessoas. Para reforçar essa ideia, citamos o
pensador russo Mikhail Bakhtin, cujo princípio filosófico reside no dialogismo interacional, na
perspectiva da alteridade, em que somente é possível aprender com o outro, ou seja, o homem se
constrói a partir do outro (BAKHTIN, 2002).
Segundo Bakhtin, essa interação com o outro tem papel fundamental, pois é por meio das
relações interpessoais, mediadas pela linguagem, que os homens constroem conhecimento e se
estabelecem no meio social. Para Freitas (1997, p. 320), sem o outro “o homem não mergulha no
mundo sígnico, não penetra na corrente da linguagem, não se desenvolve, não realiza aprendi-
zagens, não ascende às funções psíquicas superiores, não forma a sua consciência, enfim, não se
constitui como sujeito” (FREITAS, 1997, p. 320). E nas organizações não são os indivíduos que
escolhem as suas ações, pois elas resultam das interações com os demais, em conformidade com o
contexto social em que atuam.
1 Praticar a escuta ativa significa demonstrar interesse genuíno pela fala do interlocutor e, assim, estabelecer um víncu-
lo com ele. Reuniões, feedbacks e instruções para a execução de uma tarefa são oportunidades para adquirir informações
e conhecimentos. Saber ouvir valoriza o interlocutor e o torna mais flexível e aberto às mudanças, a aprender o novo.
Para conseguir resultados eficazes com os programas de formação e desenvolvimento de

pessoas, a aprendizagem deve ser coletivamente apropriada, ou seja, as organizações precisam estar
preparadas para aprender e internalizar conhecimentos.
Outra questão essencial para a aprendizagem diz respeito à motivação. São as inquietações
individuais e coletivas que movem as pessoas no processo de aprendizagem. É preciso querer
aprender, estar aberto ao novo, olhar para as oportunidades. Para essa mudança de postura, aberta
e voltada às possibilidades, Rocha Neto (2003) revela que o processo de aprendizagem organizacio-
nal precisa considerar duas perspectivas: a evolucionária e a revolucionária (Quadro 1).
Quadro 1 – Perspectivas do processo de aprendizagem organizacional
Evolucionária Revolucionária
Privilegia as condições atuais e as ameaças Privilegia as possibilidades futuras ou oportunidades
Enxerga os problemas Enxerga as soluções
Identifica as limitações Identifica as potencialidades
O ideal é a estabilidade dinâmica O ideal é a instabilidade
Evolução por adaptação às condições ambientais Evolução por saltos (quântica)
Privilegia a cautela Calcula e assume riscos
As motivações são de origem externa As motivações têm origem nas insatisfações internas
Inovações incrementais Inovações radicais (disruptivas)
Estratégias conservadoras e imitativas Estratégias agressivas
Benchmarking Soluções próprias
Fonte: ROCHA NETO, 2003, p. 69.
Segundo as perspectivas apontadas por Rocha Neto, qual é a sua postura, o seu olhar para
o aprendizado? Você se percebe mais evolucionário (incremental) ou revolucionário (disruptivo)?
No aprender, o ideal é utilizar as duas perspectivas, com sabedoria e equilíbrio, aproveitando as vir-
tudes de cada uma. Por isso, Rocha Neto conceitua a aprendizagem como a capacidade de realizar
novas ações e de reproduzi-las progressivamente com melhores resultados (ROCHA NETO, 2003).
E o que é aprendizagem organizacional? De acordo com Senge (1999, p. 21), nas organi-
zações que aprendem “as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar resultados
que elas realmente desejam, onde maneiras novas e expansivas de pensar são encorajadas, onde a
inspiração coletiva é livre, e onde as pessoas estão constantemente aprendendo a aprender coleti-
vamente”. Para Garvin (1993), as organizações de aprendizagem se referem àquelas organizações
capacitadas a criar, adquirir, transferir conhecimentos e modificar seus comportamentos para pos-
teriormente refletir sobre essas novas ideias.
Argyris e Schön (1996) mencionam que a “aprendizagem organizacional é um processo de
detectar e corrigir erros” (apud BARBOSA, 2011, p. 50). Os mesmos autores explicam que, nesse
contexto, “errar significa aprender, envolvendo a autocrítica, a avaliação de riscos, a tolerância ao

fracasso e a correção de rumo, até alcançar os objetivos” (apud SANTOS et al., 2001, p. 38).
Todas essas definições estão relacionadas a um círculo virtuoso de compartilhamento do co-
nhecimento, focado na capacidade de resolver problemas e de inovar, de aprender com o erro, para
a melhoria do desempenho organizacional. Nessa perspectiva, a organização aprende permanen-
temente e gera novos conhecimentos. É importante destacar que a aprendizagem é um processo
de desenvolvimento contínuo e, em geral, as mudanças organizacionais são visíveis a longo prazo.
A aprendizagem organizacional acontece em um movimento de interação e aprendizagem
em meio a interesses contraditórios, em um constante ir e vir. Os resultados relacionados à apren-
dizagem organizacional não são vistos de imediato: há um período de maturação das novas ideias,
necessário para se evitar decisões precipitadas e atuar de forma pontual e intempestiva, desperdi-
çando oportunidades ou assumindo riscos desnecessários.
Outra lição que estamos acostumados a ouvir é que “devemos ensinar a pescar, em vez de dar
os peixes”. Isso significa que a organização precisa ter capacidade interna para resolver os próprios
problemas, sem transferir a responsabilidade a consultores ou agentes externos. Quando consulto-
res são contratados pela organização, na ótica da gestão do conhecimento, o contrato deve incluir
transferência de conhecimento para as equipes internas. Os consultores atuam também como me-
diadores do processo de aprendizagem na organização, mas sem gerar dependência. Portanto, os
contratos de consultoria devem sempre envolver a qualificação de equipes internas na organização,
em um esforço real de aprendizagem para desenvolver habilidades sustentáveis, a fim de se colocar
a mão na massa, vivenciando e interagindo com os problemas e compartilhando conhecimento.
Nessa perspectiva, algumas práticas gerenciais e estratégias de aprendizagem podem ser
adotadas para incorporar conhecimentos à organização:
• Um programa de residência técnica, em que os colaboradores mais antigos interagem
com acadêmicos, diariamente, no ambiente da organização, visando qualificar os dois
públicos: a prática dos colaboradores mais experientes com o conhecimento teórico e a
ousadia dos jovens acadêmicos. Estes estão em contato, nas universidades, com o que há
de mais avançado metodológica e tecnologicamente, e essa relação pode oxigenar tanto a
organização pública ou privada quanto a universidade. É uma abordagem de aprendizado
ganha-ganha para a organização e os colaboradores, pois, além da formação permanente
dos funcionários mais antigos, oportuniza uma espécie de mentoria aos acadêmicos, o
que os ajuda no ingresso ao mercado de trabalho (OLIVEIRA, FREITAS, 2010; MENDES
JUNIOR et al., 2007).
• Um programa de mentoria se justifica pelo fato de que as pessoas aprendem mais fa-
cilmente quando são ensinadas por algum especialista da organização, na prática
(CHIAVENATO, 2002).
• O aproveitamento das oportunidades de educação, formação e qualificação oferecidas
regularmente no mercado (inclusive pelos fabricantes dos equipamentos empregados na
produção) pelas universidades corporativas ou escolas de governo e pelas universidades
(MEISTER, 2005; PACHECO, 2002; TARAPANOFF, 2004).
• A utilização de práticas de gestão de conhecimento na busca sistemática pelo aprender,

interagir e compartilhar (BATISTA, 2012).
• A organização de programas próprios de formação e qualificação, de acordo com as necessida-
des e estratégias da organização (MEISTER, 2005; PACHECO, 2002; TARAPANOFF, 2004).
• A observação, adaptação e aprendizagem de práticas bem-sucedidas (benchmarking) e
utilizadas por outras organizações (SPENDOLINI, 1994).
• O desenvolvimento de um clima favorável à criatividade e à inovação, mediante o com-
prometimento de todos os colaboradores da organização, incluindo a participação de
clientes e fornecedores, o que pode se dar por meio de laboratórios de inovação ou fab
labs (EYCHENNE; NEVES, 2013).
Nesse esforço de aprendizagem permanente, sempre há dúvidas sobre a modalidade (pre-
sencial ou a distância), o modelo e as estratégias que podem ser utilizadas na formação e no de-
senvolvimento dos indivíduos. Assim, quando se fala em educação e desenvolvimento de pessoas,
o foco da ação andragógica2 e heutagógica3 indica que o caminho pode estar no ensino híbrido,
nas metodologias ativas (educação pela pesquisa, aprendizagem baseada em problemas e metodo-
logias de projetos, design thinking etc.), na interdisciplinaridade e nos projetos integrados, com a
utilização de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), tendo a internet como plataforma e sen-
do combinados com dinâmicas de aprendizagem altamente interativas em ambientes presenciais.
Não existe, portanto, um modelo ideal para a aprendizagem organizacional, mas possibilidades, de
acordo com o público e os objetivos educacionais.
Essas estratégias de educação e compartilhamento do conhecimento podem ser desenvol-
vidas por meio de universidades corporativas, escolas de governo ou projetos ao estilo “mão na
massa”, desenvolvidos nos laboratórios de inovação. As organizações precisam de agilidade, de
respostas rápidas, vislumbrando possibilidades sustentáveis e estabelecendo parcerias para serem
competitivas – e isso acontece por meio da aprendizagem permanente.
5.3 Estratégias e práticas para a transferência do conhecimento

Vídeo
Como tanto as organizações públicas quanto a iniciativa privada têm necessi-
dade de identificar e reter os conhecimentos de seus colaboradores, torna-se essen-
cial fazer o mapeamento de quais pessoas detêm os conhecimentos críticos e pensar
em estratégias e práticas para compartilhar e institucionalizar esses conhecimentos.
Uma das estratégias diz respeito às relações informais que podem gerar co-
nhecimentos novos – é o caso das conversas entre funcionários ocorridas no cafezinho, em jan-
tares, bares ou até mesmo nos corredores da empresa. Essa conversa despretensiosa a respeito
2 Malcolm Knowles introduziu, em 1973, o termo andragogia (do grego andros = adulto e gogos = educar), que pode
ser entendido como a arte de orientar os adultos no processo de aprender (KNOWLES, 1990). No modelo andragógico, a
aprendizagem é de responsabilidade compartilhada entre professor e aluno e fundamenta-se no aprender fazendo, na
aprendizagem centrada no aluno e na independência para a aplicação prática na vida diária.
3 A heutagogia (heuta = auto, próprio e agogus = guiar) contempla o fato de o aluno administrar sua própria aprendi-
zagem, com flexibilidade, delimitando as formas e os modelos comportamentais que facilitam sua busca pelo conheci-
mento. O aluno adulto define o que, como e quando aprender (ALMEIDA, 2003).
do trabalho é uma forma de transferir, espontaneamente, o conhecimento. Embora a gestão do

conhecimento implique transferência formal do conhecimento, as conversas informais e as trocas
espontâneas de experiências são vitais para as conexões e o surgimento de novas ideias.
Se desconsiderarmos esses momentos de informalidade e focarmos somente em cursos es-
truturados, sem tempo para a interação espontânea entre os participantes, o resultado é o enfra-
quecimento dos vínculos pessoais e a redução da capacidade de transferência de conhecimento.
No entanto, mesmo em ambientes propícios à interação e ao trabalho colaborativo entre
as pessoas, existem algumas barreiras relacionadas à motivação, às habilidades e à confiança que
prejudicam o compartilhamento da informação e do conhecimento. Os obstáculos dizem respeito
ao medo de perder o poder, à falta de incentivos para compartilhar o conhecimento, à falta de
habilidade para escutar e desenvolver empatia com outras pessoas, à ausência de confiança entre
os indivíduos, ao medo de compartilhar informações proprietárias (confidenciais), à resistência à
mudança (compartilhamento) e à falta de tempo para se relacionar.
Em contextos organizacionais, a informação está comumente associada ao poder, portanto,
o que pode limitar a transferência do conhecimento são as pessoas, e não a tecnologia. Como dito,
há questões ligadas à insegurança das pessoas quanto ao valor de seu próprio conhecimento, à falta
de confiança nos seus superiores ou colegas ou, ainda, à falta de motivação para compartilhar seu
conhecimento. Diante desse cenário, é imprescindível criar tempos e espaços (formais e informais)
propícios ao compartilhamento do conhecimento e à aprendizagem, assim como devem ser insti-
tuídas na organização diretrizes para esse compartilhamento, bem como estratégias de gestão do
conhecimento (GC) precisam ser pactuadas e amplamente disseminadas.
Nessa perspectiva, a proposta é criar um projeto ou plano de retenção de conhecimentos
para evitar sua perda quando os colaboradores deixam a empresa, seja pela rotatividade constante,
seja pela aposentadoria, adesão a planos de demissão voluntária (PDVs) ou por desligamento vo-
luntário da empresa.
De acordo com a metodologia de retenção do conhecimento organizacional de Goulart e
Angeloni (2011), há algumas etapas para o desenvolvimento do projeto:
A etapa referente à identificação visa definir quais são os conhecimentos crí-
ticos para a empresa, e em que nível esses conhecimentos se encontram na
empresa (como são armazenados e compartilhados). A etapa referente ao ma-
peamento visa identificar o número ideal de empregados que devem deter os
conhecimentos críticos identificados e quais empregados efetivamente são os
detentores dos mesmos. A etapa referente ao compartilhamento do conheci-
mento visa institucionalizar os conhecimentos críticos disponibilizando-os em
formatos adequados para os colaboradores da organização. [...] Vencidas as eta-
pas de implantação, o projeto vai sendo consolidado, em um processo contínuo,
e a organização passa a ter seus conhecimentos críticos sistematicamente com-
partilhados transformando-se em conhecimentos institucionais. (GOULART;
ANGELONI, 2011, p. 6)
Inúmeras práticas e estratégias de GC podem apoiar o processo de retenção e transferên-
cia do conhecimento, algumas relacionadas ao tácito (narrativas, comunidades de prática, pági-
nas amarelas, lições aprendidas, mentoria, redes sociais etc.) e outras baseadas no conhecimento
explícito (sites para comunicar os projetos, repositórios e bases de conhecimento, boas práticas,
elaboração de normas, relatórios técnicos, tutoriais, manuais, conteúdos elaborados para cursos,
publicações etc.). É importante destacar que as estratégias e práticas voltadas aos dois tipos de co-
nhecimento, o tácito e o explícito, não são excludentes, mas se complementam.
Em relação a quais práticas de GC usar para o plano de retenção do conhecimento, Delong
(2004) as organiza em estratégias para recuperar o conhecimento, práticas de transferência, tecno-
logias de suporte à gestão do conhecimento e processos e práticas que facilitam a gestão de pessoas,
conforme pode ser visualizado na Figura 2 a seguir.
Figura 2 – Estratégias de retenção do conhecimento
• Melhores práticas
• Comunidades de prática
Práticas de transferência
• Mentoria
do conhecimento
• Entrevistas
• Histórias de sucesso
• Mapeamento de conhecimentos
• E-learning
Tecnologias para capturar,
• Banco de talentos
armazenar e compartilhar
• Memória organizacional
• Banco de especialistas
• Mapeamento de competências
• Programas de desenvolvimento profissional
Processos e práticas de
• Cultura de retenção do conhecimento
gestão de pessoas
• Desligamento em etapas
• Planejamento de sucessão
• Programas para utilização de empregados desligados

Programas de recuperação
• Aquisição de competências perdidas
do conhecimento
• Regeneração de conhecimentos perdidos
Fonte: Adaptado de DELONG, 2004 apud GOULAR; ANGELONI, 2011, p. 8.
Com base nas estratégias e práticas para a retenção do conhecimento apresentadas, vamos
imaginar como se daria um projeto na seguinte situação: um colaborador que detém expertise em um
conhecimento crítico ou estratégico4 da organização e que irá se aposentar em cinco anos. A estratégia
inicial, nesse caso, poderia estar relacionada a uma conversa do gestor com o colaborador (pode ser
entre o gerente e o empregado ou entre o empregado e uma equipe gestora de projeto), a fim de se orga-
nizar um plano de transferência e compartilhamento do conhecimento para os próximos cinco anos.
Para tanto, esse plano poderia conter as seguintes etapas:
1. Identificação dos conhecimentos críticos/estratégicos que estão sob domínio do cola-
borador – Para definir o que deve ser compartilhado, como projetos, ritos de processos,
fluxos de trabalho, relacionamentos, lições aprendidas, otimizações possíveis, tecnologias
implícitas nos produtos e serviços etc.
2. Pactuação do percentual de tempo dedicado à transferência do conhecimento, du-
rante os próximos cinco anos – Qual percentual do tempo de trabalho é necessário à
4 Conhecimento crítico ou estratégico é todo conhecimento relevante para a execução da estratégia da organização,
que fornece vantagem competitiva. É difícil de ser recuperado e reduz riscos significativos ao negócio.
transferência do conhecimento? Considerando os cinco anos de trabalho que faltam para

a aposentadoria, como sugestão, o gestor pode pactuar com o colaborador o seguinte per-
centual de tempo dedicado somente à transferência do conhecimento: 20% do tempo de
trabalho no primeiro ano, 40% no segundo ano, 60% no terceiro ano, 80% no quarto ano
e, no último ano de trabalho, 100% do tempo dedicado à transferência do conhecimento.
3. Definição das práticas para o compartilhamento do conhecimento – O gestor e o cola-
borador devem pactuar como se dará a transferência do conhecimento, que pode ser feita
com o uso de várias práticas de GC (narrativas ou storytelling, lições aprendidas, depoi-
mentos, entrevistas, assistência a colegas, treinamentos e capacitações).
4. Definição dos públicos estratégicos envolvidos – Quem se beneficiará dessa transfe-
rência do conhecimento? Quais grupos e de quais departamentos? Quais são as pessoas
estratégicas? Isso acontecerá de forma individual, para pequenos grupos, ou para toda
a organização? Tais definições dependem de quais informações e conhecimentos preci-
sam ser protegidos ou podem ser amplamente divulgados, quais áreas e projetos estão
envolvidos etc.
5. Identificação dos produtos a serem entregues – É preciso definir quais produtos serão
entregues para a explicitação do conhecimento. Para isso, o empregado elabora uma pro-
posta de produtos a serem entregues, divididos durante os cinco anos de trabalho, por
ordem de prioridade dos conhecimentos a serem transferidos e compartilhados. Alguns
exemplos de produtos a serem entregues: relatórios de programas, projetos e ações desen-
volvidas; avaliações técnicas de produtos e serviços; manuais de procedimentos; tutoriais;
mapeamento de fluxos de processos; listagens com relacionamentos – clientes, fornece-
dores, redes de parcerias –, pessoas estratégicas e contatos; treinamentos e capacitações;
diretório organizado em intranet/rede contendo toda a documentação referente aos pro-
jetos, processos, produtos e serviços.
6. Entrega e acompanhamento dos resultados do plano de transferência do conhecimen-
to – Para acompanhar o plano de trabalho, o gerente da área avalia a pertinência, o con-
teúdo proposto, o tempo de realização e a data de entrega. Os produtos entregues devem
ser avaliados quanto a formato e conteúdo, e a avaliação do compartilhamento deve ser
feita em reuniões periódicas com o(s) receptor(es) das informações e o gerente, a fim
de se verificar se as informações foram devidamente repassadas e se há necessidade de
ajustes no plano de transferência do conhecimento (para replicar as informações a outras
pessoas, esclarecer dúvidas, fazer a inserção de outras práticas de GC e de outros produ-
tos, estabelecer novos prazos etc.). Os produtos também podem ser disponibilizados para
a organização sob a forma de publicação ou de portfólio de contribuições do colaborador
que está em vias de deixar a organização.
É importante institucionalizar uma política de GC para inserir na cultura e nas práticas
organizacionais o plano de retenção do conhecimento. Dessa forma, instituída como uma política
da organização, a ação não ficará restrita a um gestor ou a um departamento, assim como a orga-
nização não perde o valioso conhecimento de quem sai, seja por aposentadoria, seja por “enxuga-
mento” do quadro de pessoal, mudanças de governo ou outros motivos.
Dessa forma, os conhecimentos críticos são compartilhados, em um processo contínuo de

conversão de conhecimentos tácitos em explícitos, e são internalizados novamente por todos os
colaboradores que necessitem desses conhecimentos para o desenvolvimento de suas atividades.
É indiscutível a importância e a necessidade da transferência do conhecimento, no entanto,
ela traz benefícios diferentes para organizações: para as empresas privadas, o conhecimento traz
inovação, ganhos de produtividade e competitividade; para as organizações públicas, o comparti-
lhamento do conhecimento melhora a qualidade dos serviços prestados à população.
Assim, é fundamental discutir dois movimentos que, a princípio, podem parecer antagôni-
cos: a ampla disseminação da informação e do conhecimento versus a proteção do conhecimento.
No caso de informações públicas, o foco é a democratização e a disseminação do conheci-
mento, ou seja, parte-se do princípio de que tudo o que teve investimento público deve ser levado a
público. Para sustentar essa tese, pode-se citar o movimento mundial de acesso livre à informação e
ao conhecimento e a Parceria Governo Aberto, da qual o Brasil, junto de outros países, é signatário,
em que os princípios estão relacionados aos dados, às licenças e aos recursos educacionais abertos.
Dentro da política de governo aberto, regulamentou-se, em novembro de 2011, a Lei de Acesso
à Informação (LAI)5, Lei n. 12.527/2011, cujo princípio básico é a máxima divulgação das informa-
ções públicas. A regra é o acesso, o sigilo é exceção. No entanto, há exceções previstas em lei, e o
sigilo se dá em casos específicos, quando se trata de conhecimento estratégico de Estado: informações
governamentais, científicas e tecnológicas; dados pessoais dos cidadãos; investigações; planos milita-
res; informações diplomáticas; e temas relacionados à inteligência do país (BRASIL, 2011).
Assim, todas as informações públicas e contidas em bases de dados, os documentos e as pu-
blicações das instituições públicas devem obedecer ao que dispõe a LAI e devem ser amplamente
disseminados e/ou estar disponíveis ao público, desde que não tenham sido classificados como
secretos ou sigilosos. Ou seja, algumas informações públicas são protegidas, baseadas nos direitos
fundamentais, em princípios da administração ou no interesse da sociedade e do Estado.
No entanto, quando se pensa nas empresas e nas estratégias de valor econômico, na inovação
e na competitividade, é preciso definir qual é o conhecimento sensível que necessita de proteção.
A grande questão das empresas é decidir se devem publicar um conhecimento, uma pesquisa, ou
patenteá-lo (registrar) para torná-lo um negócio rentável. De forma muito simplista, com relação
a pesquisa, desenvolvimento e inovação, pode-se afirmar que as áreas sociais e humanas não cos-
tumam gerar patentes, já as chamadas áreas de conhecimento “duras” (engenharias, agroecologia,
biomédicas) originam muitas patentes.
De acordo com a Portaria n. 42/2009, do Gabinete de Segurança Institucional (GSI) da
Presidência da República, conhecimento sensível é “todo conhecimento, sigiloso ou estratégico,
cujo acesso não autorizado pode comprometer a consecução dos objetivos nacionais e resultar em
prejuízos ao País, necessitando de medidas especiais de proteção” (ABIN, 2018b, p. 88).
5 A LAI é uma lei nacional que deve ser observada pela União, pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios.
Todos os órgãos públicos integrantes da administração direta e indireta dos poderes Executivo, Legislativo – incluindo
os Tribunais de Contas – e Judiciário, além do Ministério Público e das Defensorias Públicas, submetem-se às regula-
mentações da LAI.
A Agência Brasileira de Inteligência (Abin) criou um Programa Nacional de Proteção ao

Conhecimento Sensível (PNPC), de caráter preventivo, desenvolvido em parceria com instituições
públicas e privadas, com o objetivo de sensibilizar a instituição para a necessidade de salvaguardar
os conhecimentos gerados e custodiados pela instituição e recomendar medidas e procedimentos
de proteção do conhecimento, com base na metodologia PNPC, que inclui (ABIN, 2018a):
• sensibilização das equipes para a adoção de medidas, procedimentos e comportamentos
adequados do conhecimento sensível (sigiloso e estratégico);
• avaliação do risco por meio do levantamento dos conhecimentos que devem ser protegi-
dos e do nível de ameaça existente;
• avaliação dos sistemas de proteção para a identificação de vulnerabilidades;
• recomendação de medidas corretivas, procedimentos e controles de segurança.
Uma medida para a proteção do conhecimento sensível no Governo Federal é a lei que
regula o instituto da “quarentena” – Lei n. 12.813/2013 – e “dispõe sobre o conflito de interes-
ses no exercício de cargo ou emprego do Poder Executivo federal e impedimentos posteriores ao
exercício do cargo ou emprego” (BRASIL, 2013). De acordo com o art. 6º, inciso II, da referida lei,
caracteriza-se como conflito de interesses, pelo período de seis meses após o exercício dos cargos
mencionados no art. 2º (cargos e empregos de ministro de Estado; de natureza especial; de presi-
dente, vice-presidente ou diretor de autarquias; do Grupo de Direção e Assessoramento Superiores
– DAS níveis 6 ou 5), salvo quando expressamente autorizado pela Comissão de Ética Pública ou
Controladoria-Geral da União:
a) prestar, direta ou indiretamente, qualquer tipo de serviço a pessoa física ou
jurídica com quem tenha estabelecido relacionamento relevante em razão do
exercício do cargo ou emprego; b) aceitar cargo de administrador ou conse-
lheiro ou estabelecer vínculo profissional com pessoa física ou jurídica que
desempenhe atividade relacionada à área de competência do cargo ou emprego
ocupado; c) celebrar com órgãos ou entidades do Poder Executivo federal con-
tratos de serviço, consultoria, assessoramento ou atividades similares, vincula-
dos, ainda que indiretamente, ao órgão ou entidade em que tenha ocupado o
cargo ou emprego; ou d) intervir, direta ou indiretamente, em favor de interesse
privado perante órgão ou entidade em que haja ocupado cargo ou emprego ou
com o qual tenha estabelecido relacionamento relevante em razão do exercício
do cargo ou emprego. (BRASIL, 2013)
Apesar de termos mencionado, como exemplo, a lei que trata dos conflitos de interesse do
Poder Executivo federal, o instituto da “quarentena” costuma ser utilizado por outras organizações,
com profissionais de alto escalão ou que tenham acesso ao conhecimento sensível (informações
sigilosas, privilegiadas, estratégicas), quando estes deixam a organização.
A perda do conhecimento está relacionada a sinistros, sabotagens, espionagens e vazamento
de informações. E as pessoas envolvidas nas ameaças podem ser atores externos (criminosos, con-
correntes), colaboradores (parceiros, estagiários), funcionários da própria organização, governos
estrangeiros, empresas nacionais ou estrangeiras (consultores, despachantes, ex-funcionários), ter-
ceirizados e visitantes.
Estamos discutindo o conhecimento sensível porque trata-se também de transferência de

conhecimento, e o benchmarking e as visitas técnicas, por exemplo, em geral tão benéficos para se
conhecer as boas práticas das organizações, podem ser ameaçadores quando se trata de conheci-
mento sensível.
O conhecimento é um bem intangível, gerador de riquezas, um insumo de transformações
– sociais, econômicas e culturais. É um agregador de valor estratégico e importante para o aprimo-
ramento de produtos, serviços e processos. É o fio condutor para a inovação e o desenvolvimento.
Portanto, deve-se olhar para o conhecimento como um recurso valioso que, quando aplicado, traz
melhoria contínua para as organizações e vantagem competitiva.
É consenso que as empresas precisam sistematizar a experiência dos seus colaboradores,
transformando-a em conhecimento explícito a ser compartilhado por toda a organização.
As universidades corporativas, escolas de governo e outros ambientes de aprendizagem es-
tão voltados à formação e ao desenvolvimento das pessoas. No entanto, para além dos programas
de qualificação planejados nesses espaços, a aprendizagem organizacional acontece em todos os
espaços de trabalho, no dia a dia, nas conversas e nas interações entre as pessoas.
Um dos maiores desafios das organizações é saber como evitar a perda do capital intelectual
em caso de aposentadoria dos colaboradores, de turnover ou mesmo por saída espontânea, mudan-
ças de governo ou planos de demissão voluntária.
Para minimizar esse problema, as organizações devem ter diretrizes a serem usadas na ela-
boração de planos para retenção e transferência do conhecimento de cada colaborador que vai dei-
xar a empresa, especialmente aqueles que detêm conhecimentos críticos para a sobrevivência dela.
Se isso não for feito, o conhecimento não é capitalizado e as organizações podem levar algum tem-
po para reestruturar suas equipes, além de haver descontinuidade em programas, projetos e ações.

Para complementar o conteúdo deste capítulo, apresentamos a seguir um texto que expõe a
importância de se estabelecer ações de contrainteligêcia nas empresas, a fim de proteger seus
conhecimentos estratégicos.
Contrainteligência e a cultura de proteção

(NASCIMENTO, 2006, p. 266-268)
Contrainteligência é um processo que permite a uma organização tornar-se significativa-

mente menos vulnerável aos concorrentes por meio da proteção da informação competitiva.
As ações de contrainteligência consistem no estabelecimento de processos estruturados de
proteção, adaptados ao ambiente de negócios, visando a identificar, conter ou destruir a eficá-
cia da inteligência competitiva adversária, protegendo os conhecimentos estratégicos contra
as investidas da inteligência concorrente e contra a espionagem, como também protegendo as

instalações, equipamentos e materiais contra a sabotagem.
O segredo de sucesso na competição exige, cada vez mais, atenção e preparo dos membros das
organizações. Na rede empresarial é preciso compartilhar internamente todo e qualquer tipo
de informação, que deve fluir livremente para que a empresa tenha uma inteligência distri-
buída. Compartilhar informações e, ao mesmo tempo, evitar fuga ou vazamento é um grande
desafio gerencial, sendo preciso conferir um tratamento diferenciado aos conhecimentos de
alto valor agregado. [...]
Ações de proteção precisam ser desenvolvidas para evitar que o monitoramento, feito por
competidores ou concorrentes, obtenha informações estratégicas relacionadas aos fatores crí-
ticos da organização. [...] No entanto, de acordo com o Programa Nacional de Proteção ao
Conhecimento (PNPC), desenvolvido pela Agência Brasileira de inteligência – ABIN, temas
como segurança e prevenção não figuram entre os principais valores de nossa cultura, o que
reduz a percepção de ameaças e facilita o acesso não autorizado a informações e conhecimen-
tos estratégicos. [...]
Algumas instituições implementam medidas de proteção física e eletrônica para controle e
bloqueio de acesso a informações críticas, como alarmes e sistemas biométricos de identifi-
cação, fragmentadoras de papel, sistema contra invasões de hackers, técnicas de criptografia,
vigilância de armas, entre outras. Mas todos esses procedimentos não garantem, por si sós, a
segurança das informações e a proteção dos conhecimentos e falham por não considerarem
que funcionários podem, facilmente, vazar informações, intencionalmente ou não.
Além disso, uma enorme quantidade de informações é obtida de maneira legítima e apro-
priadamente partilhada em conferências, mesas-redondas, simpósios e seminários, por meio
de fontes variadas: profissionais trocam pontos de vista em encontros técnicos e científicos,
consultores ficam a par das mudanças industriais e empresariais e repórteres cobrem o que
acontece. Empresas competitivas desenvolvem sistemas de abordagem rigorosos e integrados
para permitir a captação e a capitalização de informações de alto valor agregado, disponibili-
zadas nesses eventos.
O conhecimento organizacional, conforme abordado por Nonaka e Takeuchi, é fruto de um pro-
cesso de compartilhamento de conhecimentos, especialmente da transformação do conhecimento
tácito em conhecimento explícito, que só acontece com a colaboração intencional dos indivíduos.
A informação pode escapar das formas mais surpreendentes. Os recursos humanos são con-
siderados o elo mais frágil da corrente, tanto pelas características inerentes de subjetividade
– sentimentos, necessidades, motivações, expectativas, diferenças individuais etc. – como pelo
fato de o fluxo de informação partir das pessoas. Independente do sistema tecnológico que a
empresa utilize como ferramenta, o ponto de origem das informações será sempre as pessoas.
A criação de uma mentalidade de segurança entre os funcionários, a divisão compartilhada de
responsabilidade e o exercício permanente de medidas de contrainteligência restringirão as pos-
sibilidades de a inteligência competitiva adversária penetrar nos segredos da empresa e transfor-
marão as pessoas nos elos mais fortes nas ações de proteção. Ações de contrainteligência estão,
portanto, muito mais relacionadas a aspectos de recursos humanos, de desenvolvimento e de
mudança de cultura organizacional do que a treinamento ou à tecnologia da informação.
NASCIMENTO, M. S. Compartilhar ou proteger conhecimentos? Grande desafio no compor-

tamento informacional das organizações. In: STAREC, C.; GOMES, E. B. P.; CHAVES, J. B. L.
(Org.). Gestão estratégica da informação e inteligência competitiva. São Paulo: Saraiva, 2006.
Atividades
1. Como a aprendizagem pode contribuir para a gestão de sistemas organizacionais?
2. Imagine que você recebeu uma hora adicional por semana para trabalhar em algo que pode
disponibilizar para qualquer outra pessoa na sua organização. Para planejar o que fazer nes-
se caso, considere e responda às questões abaixo:
Questões Suas respostas
Com o que você contribuiria?
Por que você acha que é nisso que teria de trabalhar?
Como a organização se beneficiaria?
Como os outros utilizariam essa informação?
Quem você pediria para trabalhar com você? Por quê?
Como você poderia integrar essa informação ao seu processo de trabalho?
Que suporte o sistema de tecnologia de informação poderia dar?
Que suporte outras pessoas da organização podem fornecer?
3. Imagine a seguinte situação: o Sr. Benfor trabalhou durante os últimos 20 anos na organi-
zação XYZ, iniciou como operário de produção, chegou à gerência de produção e, depois, à
gerência de vendas. Ele sempre foi muito ativo no escritório de projetos da empresa, man-
tendo um estilo inovador, sendo um profissional de referência pela sua experiência na área
comercial e pelos seus relacionamentos com vendedores, fornecedores e clientes. Apesar da
sua valiosa contribuição nesses 20 anos de trabalho, a organização XYZ decidiu enxugar
seu quadro funcional e o Sr. Benfor optou pelo programa de demissão incentivada. Deverá,
portanto, deixar a empresa em seis meses. Ele deve receber uma indenização satisfatória
para investir em um negócio próprio. Diante dessa situação, como você, na função de diretor
comercial da XYZ, pensaria em um plano para a retenção do conhecimento desse colabora-
dor? Como deve ser a rotina de trabalho do Sr. Benfor nos próximos seis meses?
4. Com base nos conteúdos deste capítulo sobre compartilhamento versus proteção do conhe-
cimento, qual seria a sua opinião sobre cada caso do quadro a seguir? A organização deve
compartilhar ou proteger conhecimentos? Justifique cada resposta.
Organizações Compartilhar ou proteger? Justificativa
Serviço público
Iniciativa privada
Universidades públicas
Universidades privadas
6
Práticas de gestão do conhecimento nas empresas
Como a gestão do conhecimento faz parte da estratégia da organização, apresentaremos

neste capítulo alguns exemplos clássicos de práticas de GC na iniciativa privada, usando como
modelo as empresas Xerox, Oticon e 3M.
O seguinte trecho de A arte da guerra, obra clássica de Sun-Tzu, vai inspirar nossa reflexão:
Se conhecermos o inimigo e a nós mesmos, não precisaremos temer o re-
sultado de uma centena de combates. Se nos conhecemos, mas não o inimi-
go, para cada vitória sofreremos uma derrota. Se não nos conhecemos, nem
ao inimigo, sucumbimos em todas as batalhas. (SUN-TZU, 1999, p. 28)
As palavras de Sun-Tzu demonstram a guerra travada pelas empresas para inovar e obter
vantagem competitiva. A estratégia utilizada pelas organizações para vencer essa guerra está
focada no conhecimento das pessoas, no olhar para a experiência do consumidor ao usar um
produto ou serviço, em conhecer o que as outras empresas estão fazendo e como elas se desta-
cam, no trabalho colaborativo em rede e na gestão do conhecimento.
6.1 O caso da Xerox

Vídeo
A Xerox é pioneira em benchmarking no mundo. Benchmarking é uma
técnica que consiste em acompanhar processos de organizações concorren-
tes ou não, que, reconhecidamente, destacam-se pelas melhores práticas.
Segundo Spendolini (1994), benchmarking é um processo de pesquisa, con-
tínuo e sistemático, para avaliar produtos, serviços e métodos de trabalho
existentes, com a finalidade última de melhorar a organização e buscar competitividade. O
benchmarking pode ser interno (dentro da empresa, em diversos setores) e/ou externo (em
outras empresas no país ou no exterior).
O benchmarking é uma das ferramentas mais antigas de gestão. Busca conhecer o que os
outros estão fazendo em determinada área, serviço, produto e/ou processo e verificar as melho-
res práticas a fim de aperfeiçoar processos e melhorar o desempenho da organização.
Inicialmente, foi em uma empresa americana que o benchmarking ganhou expressão
e notoriedade: a Xerox Corporation. Pioneira na prática do benchmarking, a história da
Xerox confirma a conhecida expressão “crise é oportunidade”.
A história da Xerox com o benchmarking tem início nos anos 1980, quando a sua pro-
dutividade tinha um histórico de aumento de 8% ao ano. O Grupo Xerox sentia-se bastante
confortável porque mantinha a liderança no segmento de fotocopiadoras, durante anos. Até
que, em um fim de semana, o presidente do Grupo Xerox, Charles Christ, deparou-se com uma
notícia no jornal The New York Times, na qual leu que a Cannon, empresa japonesa, oferecia
copiadoras praticamente iguais às da Xerox, por um preço muito mais baixo. Sentiu, então, que
precisava fazer algo para não perder mercado.
Era um momento crítico para a Xerox, que, sendo a empresa líder, detinha 80% do mercado
de copiadoras. Em uma situação de perda de competitividade, a empresa viu as suas ações despen-
carem. Com a crise, o presidente do grupo enviou uma equipe técnica ao Japão para conhecer o
processo, detalhes do produto e do material utilizado na fabricação das copiadoras. Christ pediu
um referencial (benchmark), um estudo comparativo para analisar quais as estratégias deveria to-
mar para retomar a competitividade.
Esse benchmarking competitivo foi determinante para a Xerox voltar a ter resultados sur-
preendentes: o controle de qualidade focou na diminuição de defeitos e na redução do tempo de
desenvolvimento dos equipamentos. O benchmarking permitiu conhecer melhor os concorrentes,
seus produtos e processos, além de trazer vantagem competitiva sustentável. Depois dessa expe-
riência, o benchmarking passou a ser uma prática rotineira na Xerox.
Na sequência, outras organizações destacaram-se ao aplicar o benchmarking com sucesso:
Ford Motor Company, AT&T, Johnson & Johnson, Alcoa, IBM, Kodak, Motorola, entre outras.
Como ferramenta de gestão para buscar referenciais de excelência, o benchmarking é um
processo quase obrigatório para qualquer organização que deseja melhorar seus produtos, proces-
sos, serviços e resultados. O b enchmarking pode beneficiar todo tipo de organização, desde as ati-
vidades de comércio, indústria, prestação de serviço, construção, logística e transporte, segurança,
educação e até mesmo o serviço público.
Visando implementar mudanças (incrementais ou disruptivas) e melhorar produtos, ser-
viços e processos de trabalho e, consequentemente, resultados, qualquer organização, pública ou
privada, com ou sem fins lucrativos, de qualquer setor ou tamanho, pode utilizar o benchmarking
para aprender e melhorar seus processos.
De acordo com Chiavenato (2006), existe grande diferença entre os resultados de uma or-
ganização que se utiliza do benchmarking e os resultados de uma organização que não o utiliza,
conforme podemos verificar no Quadro 1.
Quadro 1 – O benchmarking no processo de melhoria da qualidade
Objetivos Sem benchmarking Com benchmarking
Focalização interna. Conhecimento da concorrência.

Competitividade
Mudanças por meio da evolução. Mudanças inspiradas nos outros.
Poucas soluções. Muitas opções práticas.

Melhores práticas empresariais
Manutenção das práticas atuais. Desempenho superior.
Baseada na história ou na intuição. Baseada na realidade do mercado.

Definição dos requisitos do cliente
Percepção subjetiva. Avaliação objetiva.
De dentro para fora. De fora para dentro.

Fixação de metas e de objetivos Focalização interna e subjetiva. Focalização externa e objetiva.
Abordagem reativa. Abordagem proativa.
(Continua)
Práticas de gestão do conhecimento nas empresas 83
Objetivos Sem benchmarking Com benchmarking
Perseguição de estimativas. Solução de problemas reais.

Medidas de produtividade Noção de forças e fraquezas. Compreensão dos resultados.
Caminho de menor resistência. Melhores práticas do mercado.
Fonte: CHIAVENATO, 2006, p. 342.
Com base no exposto por Chiavenato (2006), com o benchmarking, a Xerox examinou o
caso das copiadoras com atenção, de forma objetiva, estabelecendo semelhanças, diferenças ou
relações do processo de trabalho e dos produtos, o que lhe permitiu inovar e passar à frente de seu
concorrente lançando novos produtos e serviços ou aperfeiçoando seus processos de trabalho. Essa
estratégia cria um benefício competitivo e sustentável, dando também à empresa a possibilidade de
identificar processos que levem à melhoria contínua.
6.2 Oticon: o foco nas pessoas

Vídeo
Quando falamos em gestão do conhecimento, uma questão importante é
ordenar a estrutura organizacional para melhorar a comunicação e os fluxos de
conhecimento. A experiência da Oticon mostra como uma organização horizon-
talizada permite que as ideias se conectem melhor e os ambientes estejam mais
propícios à criatividade e à cocriação1.
Com 90 anos de história, a empresa dinamarquesa Oticon, fabricante de aparelhos auditivos, re-
solveu inovar e remodelar totalmente a empresa, antes conservadora, rígida e hierárquica. O novo mo-
delo quebrava todos os paradigmas até então existentes de uma empresa com características clássicas.
A Oticon resolveu radicalizar e, no dia 9 de agosto de 1991, a empresa passou a ter um mo-
delo horizontalizado, flexível e matricial, e, a partir daquele dia, todos os funcionários deixaram de
ter um cargo, um título, um escritório ou um chefe.
A revolução foi total, mas as pessoas ficaram confusas, pois não sabiam como trabalhar
nessa nova organização. A decisão do presidente executivo trouxe, num primeiro momento, o caos
à empresa, no entanto, esse experimento recebeu atenção da mídia, sendo chamado de “um novo
modelo organizacional”.
Na época, a Oticon tinha 1.200 empregados nas suas filiais em vários países do mundo. Do
total, aproximadamente 850 pessoas trabalhavam na sede, na Dinamarca, e o perfil mais recorrente
de seus profissionais era o de um engenheiro com 30 anos, em média, com formação complemen-
tar e experiência em tecnologia, negócios e audiologia.
Apesar da confusão inicial, o desmanche da antiga estrutura rígida e formal permitiu o en-
volvimento direto dos funcionários na transformação inovadora da empresa.
Partindo do pressuposto de que os profissionais que trabalhavam na Oticon eram pessoas
comprometidas, honestas e interessadas em aprender, interagir e compartilhar conhecimento,
1 O case da Oticon foi retirado do Manual de gestão do conhecimento: ferramentas e técnicas que criam valor para a
empresa, de Bukowitz e Williams (2002, p. 110-111).
esses colaboradores passaram a escolher os projetos nos quais gostariam de participar, agendar
suas férias e planejar e priorizar as ações para sua formação e seu desenvolvimento profissional,
com foco no novo modelo organizacional.
Os departamentos e os títulos desapareceram, e em substituição surgiram grupos informais
e equipes envolvidas em vários projetos, em um sistema matricial2 dinâmico, em que o foco era o
protagonismo das pessoas. As estações de trabalho deixaram de existir e os espaços foram abertos,
o que facilitou o fluxo informacional e o compartilhamento do conhecimento. Diálogos informais
substituíram os memorandos da empresa, a burocracia diminuiu e os processos de trabalhos e
fluxos comunicacionais se tornaram mais céleres.
Esse novo modelo acelerou a inovação e tornou a Oticon lucrativa novamente, reduzindo
preço e tempo de comercialização, e a empresa se tornou uma das maiores fabricantes de aparelhos
auditivos do mundo.
O que percebemos, no caso da Figura 1 – Logo da Oticon, com foco nas pessoas
Oticon, é que os espaços abertos e fluídos
permitiram maior conexão entre as pessoas
e estimularam o compartilhamento do co-
nhecimento. O foco estava nas pessoas e na
reorganização dos espaços para aumentar o
contato interpessoal e para promover redes
colaborativas (presenciais e virtuais).
Fonte: Oticon Inc./Divulgação.
Os trabalhos contingentes realizados
por equipes dinâmicas (que participam de
vários projetos, em um modelo matricial) e a experiência do usuário (que participa, em alguma
medida, dos processos de criação e avaliação de produtos e serviços) podem estimular a criativi-
dade e a inovação.
É importante considerar o tratamento da informação e o compartilhamento do conheci-
mento como recursos que fluem livre e abertamente em todos os cantos da organização. Isso nos
remete ao processo de conversão do conhecimento (modelo SECI) e à espiral do conhecimento de
Takeuchi e Nonaka (2008), como vimos no Capítulo 1 desta obra.
Nessa perspectiva, e com foco nas pessoas, várias são as recomendações para as organizações:
• priorizar o trabalho colaborativo, no dia a dia das pessoas;
• valorizar as contribuições de todos na organização (por mais absurdas que as ideias pos-
sam ser de início);
• valorizar o pensamento divergente;
• ampliar o processo de “escuta”;
• pensar em estratégias para criar empatia entre as pessoas e os grupos, ou seja, aprender a
se colocar no lugar dos outros;
2 Sistema matricial é flexível, adaptável, de recursos e procedimentos para atingir objetivos de projeto. Funcionam
como uma teia de relações entre as pessoas, que se envolvem em projetos, em tempos definidos.
• valorizar o conhecimento tácito e explícito; e

• instituir práticas sistemáticas para a criação e o compartilhamento do conhecimento.
Mas como surgem as novas ideias? Vamos conhecer a seguir o modelo da empresa 3M, sinô-
nimo de criatividade e de inovação.
6.3 3M: inovação e criatividade

Vídeo
A 3M é uma empresa de 30 bilhões de dólares, com uma produção diversi-
ficada, sediada em Minnesota, Estados Unidos. Realiza operações em mais de 70
países e conta com mais de 90 mil funcionários em todo o mundo.
Na empresa, a inovação e a criatividade são palavras de ordem. A criativida-
de é um ato individual ou coletivo de conceber ideias. A inovação é uma atividade
de grupo que desenvolve um processo para aproveitar as boas ideias e transformá-las em algo
de valor comercial. De forma simplista, classificamos a inovação em incremental ou disruptiva.
Incremental quando aperfeiçoa processos, produtos ou serviços já existentes; disruptiva quando há
criação de novos processos, produtos ou serviços – é a inovação radical.
A 3M trabalha com o princípio de que não se pode agendar a criatividade, ou seja, não se
sabe quem apresentará uma boa ideia nem quando. Mas ela tem clareza de que até surgirem as boas
ideias, a empresa precisa de novas ideias, boas e ruins, e que essas – em conexão com outras pessoas
e outras ideias – poderão ficar melhores. Ainda mais: ideias podem surgir das situações mais inu-
sitadas ou do erro na fabricação de um produto. Assim, a 3M não descarta ninguém e nenhum de-
partamento – incluídos o pessoal de vendas, financeiro, marketing, armazenagem – do esforço de
inovar. Todos participam da melhoria contínua, não apenas nos laboratórios da 3M, mas também
nas fábricas e nos núcleos administrativos, já que a inovação pode surgir de onde menos se espera:
por mero acaso, por meio de pesquisas ou pela mútua colaboração entre as pessoas. Acreditando
nisso é que a 3M conta com mais de 100 mil patentes registradas desde a sua fundação, em 1924,
até os dias atuais.
Com uma política totalmente voltada à inovação, a empresa dá abertura para que os fun-
cionários pensem “fora da caixa”; seus cientistas podem utilizar de 15% a 20% de seu tempo de
trabalho para se dedicar a projetos pessoais, e o compartilhamento de conhecimento entre funcio-
nários e clientes é constante. A gestão do conhecimento é a principal estratégia para a inovação e a
competitividade da 3M.
O sucesso da 3M com a inovação está relacionado à participação de pessoas comuns que
descobriram coisas extraordinárias. O princípio da gestão da empresa é a liberdade para perse-
guir ideias criativas e a insistência para que todos na organização se envolvam no processo. No
Quadro 2, podemos verificar como foram criados quatro itens de sucesso da 3M.
Quadro 2 – Principais Inovações da 3M
Produtos Como aconteceu a inovação
Em 1920, a 3M desenvolvia lixas para construção, mas as lixas geravam poeira excessiva
quando do lixamento das superfícies. Francis Okie, um inventor da Filadélfia, não suportava
a poeira gerada pelo vizinho que lixava vidro profissionalmente e tentou fazer um lixamento
Lixa d’água
com água. Solicitou, então, aos fabricantes de lixa, amostras de papel e mineral que serviriam
para a sua experiência A única empresa que respondeu foi a 3M, a qual, além de enviar as
lixas solicitadas, destacou uma equipe para acompanhar o invento. Assim surgiu a Lixa Abra-
siva Wetordry (lixa d’água). A 3M comprou a patente do produto, que pertencia a Okie, e o con-
tratou para pensar em novas invenções. Esse processo é hoje chamado de inovação aberta.
Nos anos 1920, um cientista da 3M fez uma visita para verificar a satisfação de um cliente,
dono de uma oficina de carros, e constatou que ele tinha problemas para proteger os vidros e
Fita crepe
outras partes do carro, no momento da pintura da lataria. A oficina utilizava barbante, espara-
drapo e cola para fixar um papel-jornal para proteger a lataria, mas não fixava bem ou deixava
vestígios e danos na lataria do carro. O cientista ouviu o cliente, entendeu a sua necessidade
e voltou com a incumbência de criar uma fita que pudesse ser colada e retirada depois, sem
maiores problemas. E assim surgiu a fita crepe, ou Scotch.
O líquido impermeabilizante Scotchgard foi criado em 1952, resultado de uma soma de fato-
impermeabilizante
res: coincidência, oportunidade e empreendedorismo. Um cientista da 3M estava envolvido

Líquido
em um projeto para a indústria aeroespacial e, sem querer, deixou cair um produto químico no
seu sapato. Ao limpar o sapato, percebeu que o produto repelia água e viu aí uma oportunida-
de de negócio. Dedicou-se ao projeto de um novo produto e criou o Scotchgard, usado para
impermeabilizar tapetes, sofás, estofamentos de carros etc.
O post-it surgiu em 1980, após o erro de um cientista envolvido em um projeto para criar uma
supercola. A fórmula escolhida resultou em um adesivo muito fraco e esse “insucesso” cha-
mou atenção de outro cientista para o caso. Este último cantava em um coral e necessitava
Post-it
de um marcador de páginas que não danificasse o papel e, a partir dessa necessidade, ele
utilizou o percentual de tempo a que tem direito na empresa 3M para projetos de interesse
pessoal, e criou o post-it como um papel de recados a ser colado em diferentes superfícies.
Essa é uma das invenções de maior sucesso da 3M.
Fonte: Baseado em CARVALHO, 2016.
Como podemos perceber, a inspiração pode acontecer a qualquer momento, com qualquer
um que pensa com criatividade e inova. Portanto, desde sempre, entre os valores da empresa 3M,
estão o desenvolvimento e o reconhecimento da diversidade de talentos, iniciativas e a liderança
dos funcionários.
A multinacional é considerada uma das empresas mais inovadoras do mundo. E as inova-
ções nascem da experiência do usuário, do relacionamento com os clientes, das pessoas encoraja-
das a criar, a compartilhar conhecimento e a interagir com outras pessoas de forma aberta.
Para ser inovadora de forma sustentável, a empresa precisa criar um ambiente de confiança
onde as pessoas utilizem o pensamento divergente. Quanto mais heterogêneo o grupo (em relação
a idade, experiência profissional, formação, nacionalidade, etc.), melhor. É necessário questionar,
quebrar paradigmas, pensar diferente, ser desafiado e trabalhar de forma colaborativa, em rede.
No case da 3M, o conceito de criatividade está associado à solução de problemas e à ino-

vação. No Capítulo 9 desta obra, retomaremos o conceito de criatividade ao focarmos no design
thinking, uma abordagem para a solução de problemas.
Dentro da perspectiva de implantar a gestão do conhecimento nas organizações, fazer par-
cerias criativas com outras organizações também é uma estratégia. Os termos networking, parcerias
estratégicas, arranjos interinstitucionais entraram para o vocabulário das organizações, sejam elas
públicas ou privadas. São novas formas de criar valor para a organização, fluxos multidirecionais
de relacionamentos para a geração de ideias, compartilhamento de informações, de serviços, de
espaços físicos e virtuais, projetos, tecnologias e até de especialistas.
No exemplo da 3M, percebe-se uma organização aberta à inovação, que se utiliza de vários
recursos para aprender e melhorar seu desempenho. Parcerias, benchmarking e equipes autodirigi-
das são práticas para interagir e aprender com os usuários, com os próprios colaboradores e com
outras organizações. E, nesses relacionamentos, é fundamental um processo de “escuta” bem apu-
rado, estar aberto ao pensamento divergente, criar empatia (isto é, colocar-se no lugar do outro) e
depositar confiança nos parceiros.
Sem dúvida, a tecnologia da informação e da comunicação impulsiona o trabalho colabora-
tivo, em rede, entre clientes e colaboradores, para compartilhar ideias e colaborar com os serviços,
produtos e processos. Mas as interações entre as pessoas é que constroem a base do conhecimento
para as organizações.
Com os exemplos da Xerox, da Oticon e da 3M, temas como benchmarking, estrutura or-
ganizacional flexível, inovação e criatividade, e compartilhamento do conhecimento por meio de
uma rede colaborativa são colocados em destaque.
Para ser criativo, é preciso: conhecer novos lugares e novas pessoas; estar aberto para escutar
o outro e criar empatia; pensar o produto ou o serviço levando em conta a experiência do usuário;
mudar o ambiente de trabalho, quebrando o paradigma dos espaços rígidos; ler novos tipos de
livros e assistir a filmes que tragam novas propostas.
Essa postura abre a mente para a observação mais aguçada dos novos eventos, incentiva o
cérebro a fazer novas conexões entre as ideias. Além disso, quando se tem prazer em desenvolver
determinada atividade, a criatividade se manifesta mais facilmente. Olhar para outros ramos de
atividade ou áreas de atuação auxilia na geração de ideias, já que uma prática usual em um setor
pode ser inovadora em outro.
O autoconhecimento também ajuda a pessoas a se tornarem mais inovadoras. É importante
conhecer seu potencial, seus dons, habilidades e limites. E a interação, o networking, uma rede de
relacionamentos, é essencial para a carreira profissional. Tudo isso cria um cenário facilitador para
o surgimento de novas ideias.

As ideias vêm das pessoas, das suas mentes criativas e das suas interações com outras pessoas.
Mas como as organizações podem criar sistemas para a geração de ideias? Vamos conhecer
as abordagens de dois sistemas de sugestão para a geração de ideias, trazidos pela literatura: o
sistema ocidental (norte-americano) e o sistema oriental (japonês).
Geração de ideias para inovações

(BARBIERI; ÁLVARES; CAJAZEIRA, 2009, p. 3-7)
Não há inovação que não teve em sua origem uma ideia, [...] [já que] a inovação é um processo
que começa nas mentes de pessoas criativas. [...]
Independentemente do grau de novidade da inovação, se radical ou incremental, as ideias
surgem em função de dois motivos básicos: problemas, necessidades e oportunidades relacio-
nadas à produção e comercialização de bens e serviços; [...]
Daí a ênfase em métodos voltados para estimular a geração de ideias geniais: brainstorming,
pensamento lateral, mapeamento contextual, método delphi, análise de cenários, árvore de
relevância, curvas de substituição e outros. Esses métodos são transmitidos por meio de trei-
namentos especiais aos profissionais envolvidos diretamente nos projetos de inovação [da
organização]. [...]
A literatura especializada apresenta duas abordagens aos sistemas de sugestões. [...] o primeiro
é o sistema da caixa de sugestões que corresponde ao sistema baseado na abordagem ocidental
ou norte-americana [...]; o segundo, ao sistema de sugestões japonês ou oriental [...].
A abordagem denominada tradicional, ocidental ou norte-americana caracteriza-se pela
busca de ideias geniais estimuladas por recompensas econômicas (ideas pay off ou cash for
your idea). A forma de remuneração ao gerador da ideia aprovada pode ser uma quantia em
dinheiro negociada caso a caso ou por meio de um percentual previamente estabelecido sobre
os ganhos da empresa com a implementação da ideia. Nos Estados Unidos a remuneração
costumava representar 10% da economia resultante da sugestão [...]. As ideias são analisadas
para verificar se trazem benefícios para empresa e para quantificar os benefícios para efeito de
remunerar o seu gerador. A aprovação da ideia e a autorização para sua implementação depen-
dem da alta administração, valendo-se de comissões para análise das ideias, sempre levando
em conta os ganhos econômicos que a empresa poderá ter com a sua implementação vis-à-
-vis aos investimentos necessários para implementá-la. Por isso, os processos de aprovação
e implantação são complexos e demorados, pois objetivam verificar a viabilidade técnica e
econômica da sugestão e estabelecer o prêmio ao seu gerador. [...]
A abordagem denominada japonesa ou oriental baseia-se na contribuição voluntária de todos
os funcionários. As sugestões são estimuladas por recompensas simbólicas com o objetivo
de reforçar a coesão interna, pois entende que a busca de recompensas financeiras produz
divisões e antagonismos entre os funcionários. A contrapartida da empresa não se restringe
a recompensas simbólicas, envolve também recompensas econômicas, não individualizadas
como na abordagem [norte-americana], mas coletivas, como estabilidade do emprego, distri-
buição de lucros e resultados, oportunidade de crescimento profissional, ambiente de trabalho
seguro, dentre outras. [...]
A gestão do sistema é descentralizada, todos os chefes possuem autoridade para aprovar e
implantar as ideias de seus subordinados aplicáveis ao seu setor. Tanto o sistema orientado
para pessoas quanto o para grupos requerem um estilo de gestão participativo que valoriza os
conhecimentos dos funcionários de qualquer área, função ou nível hierárquico.
BARBIERI, J. C.; ÁLVARES, A. C. T.; CAJAZEIRA, J. E. R. Geração de ideias para inovações:

estudos de casos e novas abordagens. Revista Gestão Industrial, Ponta Grossa (PR), v. 5, n. 3,
p. 1 - 20, 2009. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/revistagi/article/view/418>.
Acesso em: 12 fev. 2018.
Atividades
1. Uma das organizações citadas neste capítulo foi pioneira no modelo matricial de gestão, com
um olhar para os trabalhos contingentes, novos espaços de trabalho e para a gestão de proje-
tos. Essa “ousadia” influenciou um novo modelo de gerenciar a organização. Você conseguiu
identificar essa nova prática de gerir o conhecimento? Em qual organização? O que você
pensa sobre isso? Funcionaria nas empresas que você conhece? Por qual razão?
2. Pense na organização em que você trabalha ou em alguma outra que você conhece. Como é
a estrutura organizacional da sua empresa? Reflita e tente descrever as características predo-
minantes dessa estrutura. Para cada linha do quadro a seguir, assinale uma característica e,
depois, cite em que grau ela acontece.
Nome da organização:
( ) Pública ( ) Privada ( ) Terceiro Setor
Em que grau?
Estrutura da Organização Em
Alta Moderada
transição
( ) Rígida ( ) Flexível
( ) Formal ( ) Informal
( ) Com base local (física) ( ) Virtual
( ) Fragmentada ( ) Interligada
( ) Organizada ( ) Desorganizada
( ) Hierárquica ( ) Plana, horizontalizada
( ) Simples ( ) Multiprojetos, matricial
(Continua)
( ) Orquestrada ( ) Auto-organizada
( ) Voltada para a tecnologia ( ) Centrada no ser humano
3. Considere a sua organização ou alguma que você conheça muito bem. Pense no ambiente e
no planejamento dos espaços de trabalho: ele promove ou inibe os fluxos de informação e de
conhecimento? Preencha o quadro a seguir. Caso necessário, acrescente outras possibilidades.
Promove Inibe
... maneiras diferentes de retratar e solucionar os problemas.
... a interação frequente entre as equipes de trabalho.
... a capacidade de trabalhar com grupos diferentes durante o dia e ter

acesso a todas as informações e ferramentas de trabalho necessárias.
... o acesso aos clientes / usuários.
... o acesso aos fornecedores.
... o acesso à gerência sênior.
... o acesso à gerência intermediária.
... o acesso à linha de frente.
... a resposta rápida às necessidades dos clientes.
... soluções mais efetivas e eficientes para os problemas.
... relacionamentos melhores com os fornecedores.
... relacionamentos melhores com os membros da equipe.
... relacionamentos melhores em geral, em toda a organização.
4. A multinacional 3M é uma organização inovadora e a sua principal estratégia é a geração de

ideias. Partindo do que você leu sobre os inventos da 3M, quais as principais características
das pessoas que geram ideias?
7
Práticas de gestão do conhecimento no serviço público
No âmbito do serviço público, apresentamos as práticas de gestão do conhecimento de três

instituições de excelência: a Escola Nacional de Administração Pública (Enap), a Rede Paulista
de Inovação em Governo e o Serviço Federal de Processamento de Dados (Serpro).
As práticas de gestão do conhecimento aqui apresentadas são as mais diversas: repositó-
rios, laboratórios de inovação em governo, comunidades de prática, blogs, portais, bases de co-
nhecimento, sistemas de gestão por competências, estudos de caso, narrativas, cafés com debate,
boas práticas, lições aprendidas, operação assistida, elaboração de manuais, ambientes virtuais,
podcasts, tutoriais, vídeos, redes colaborativas, entre outras ferramentas, serviços e produtos.
7.1 A Escola Nacional de Administração Pública: repositório,

implantação do Sistema Eletrônico de Informações (SEI) e
comunidades de prática
Vídeo A Escola Nacional de Administração Pública (Enap) caracteriza-se como
uma escola de governo voltada à formação e ao aperfeiçoamento dos servidores
públicos federais. As áreas de atuação da escola e os eventos de aprendizagem
oferecidos são: educação continuada, formação de carreiras, aperfeiçoamento
para carreiras, pós-graduação lato e stricto sensu, pesquisas, publicações e labo-
ratório de inovação em governo (G.Nova).
A Enap, vinculada ao Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão, foi criada
em 1986 e, em 2012, criou a Coordenação-Geral de Gestão da Informação e do Conhecimento,
com uma equipe de líderes do conhecimento para atuar de forma matricial em projetos estra-
tégicos, focada em processos de criação, sistematização, retenção, integração, disseminação e
aplicação do conhecimento junto de outras coordenações da Enap.
De todos os programas, projetos e ações estratégicas da organização, elegemos três expe-
riências inspiradoras: o Repositório Institucional para a disseminação do conhecimento pro-
duzido pela Enap; a implantação do Sistema Eletrônico de Informações (SEI), que permitiu
eliminar o uso do papel e tramitar todos os processos administrativos de forma eletrônica,
além de criar bases de conhecimento; e as Comunidades de Prática para discutir dificulda-
des e buscar soluções conjuntas, compartilhar boas práticas, ideias e conhecimento. Vamos a
essas experiências.
7.1.1 O Repositório Institucional

O Repositório Institucional é um sistema organizado para armazenar, gerenciar, preser-
var, disseminar e recuperar documentos e materiais multimídia, em formato digital, produzidos
no âmbito das atividades da Enap. Por meio dele, estão preservadas a memória organizacional e a
produção intelectual da Enap.
O Repositório tem acesso livre, os documentos e materiais podem ser baixados, impressos,
compartilhados, utilizados para fins educacionais, com o cuidado de referenciar adequadamente
os autores das publicações e de observar a licença atribuída a cada material, já que alguns têm li-
cença aberta para uso, reuso e adaptação; enquanto outros materiais têm copyright e a reprodução
sem autorização é proibida.
Desenvolvido com o software DSpace, o Repositório está organizado em comunidades, com
ampla tipologia de materiais. A navegação pode ser feita por tema, autor, título, data de publica-
ção, tipo de documento e idiomas. As comunidades são as seguintes: Casoteca de Gestão Pública,
Cursos Enap, Eventos Nacionais e Internacionais, Inovação em Gestão Pública, Memória ENAP,
Produção Acadêmica e Publicações.
A Casoteca de Gestão Pública é um acervo que reúne estudos de caso utilizados para a
aprendizagem organizacional, os quais trazem problemas reais enfrentados pelos servidores públi-
cos na sua rotina de trabalho, em ministérios setoriais, autarquias, empresas públicas e fundações.
A metodologia de estudos de caso serve para ensinar e aprender com os problemas enfrentados
por uma organização e permite que os servidores públicos façam comparações e busquem soluções
para problemas semelhantes na sua organização. Os estudos de caso são amplamente utilizados na
formação continuada dos servidores públicos e discutem temas como ética e diversidade, atendi-
mento ao público, políticas públicas, gestão de risco, logística pública, gestão de parcerias, gestão
de pessoas, liderança e negociação, inovação etc.
A categoria Cursos Enap apresenta o portfólio de cursos e eventos de aprendizagem ofere-
cidos pela Enap e acesso aberto aos materiais de referência dos cursos (apostilas, apresentações,
atividades, planos de curso, etc.). Portanto, todos os materiais relacionados aos cursos presenciais
e a distância da Enap estão disponíveis no Repositório para download, impressão e uso. Isso de-
mocratiza o conhecimento e permite que agentes públicos de estados e municípios de todo o país
estudem e se qualifiquem por meio dos materiais disponíveis, a fim de oferecer um melhor serviço
público à população.
Em Eventos Nacionais e Internacionais são disponibilizados os materiais e documentos
completos de conferencistas de cafés com debate, fóruns, seminários técnico-gerenciais, encontros
e palestras, mesas de pesquisa-ação e as apresentações produzidas pelos gestores da Enap quando
da sua participação em Seminários Nacionais e Internacionais.
A Inovação em Gestão Pública diz respeito às práticas selecionadas e premiadas desde a
primeira edição do Concurso Inovação em Gestão Pública, em 1996. Reúne publicações e docu-
mentos que abordam pesquisas e ações inovadoras desenvolvidas e validadas na administração
pública brasileira, nas áreas de saúde, educação, transportes, administração, ciência e tecnologia,
meio ambiente, inovação, segurança pública, previdência social, políticas públicas e gestão gover-
namental, que podem servir de referência em outros contextos organizacionais.
Práticas de gestão do conhecimento no serviço público 93
Já a Memória Enap tem como objetivo preservar e disseminar a história da Escola Nacional
de Administração Pública. São mais de trinta anos desde a sua fundação, e no Repositório foram
disponibilizados documentos com valor histórico, patrimonial e museológico, que trazem a me-
mória da instituição. Reúne documentos de fatos marcantes da Enap, da carreira EPPGG (espe-
cialistas em políticas públicas e gestão governamental), relatórios de gestão, resultados da Enap,
marcos importantes para a história da instituição, eventos nacionais e internacionais e documentos
referentes às cooperações e parcerias.
A Produção Acadêmica traz teses, dissertações, pesquisas e monografias, com temática vol-
tada às especificidades da administração pública, realizadas por alunos da Enap, ou produção lato
ou stricto sensu dos gestores e colaboradores da instituição que concluíram seus mestrados e dou-
torados em universidades brasileiras ou estrangeiras.
Em Publicações, a proposta é disponibilizar todas as publicações da Enap para download
gratuito e com acesso aberto (sem necessidade de cadastro e senha). São livros, cadernos temáticos
e revistas produzidas por equipes da Enap, por autores renomados em políticas públicas e gestão
governamental (brasileiros e estrangeiros) e em parceria com ministérios setoriais, com universi-
dades ou escolas de governo internacionais.
A criação do Repositório Institucional da Enap (Figura 1) teve foco na inovação, na inteli-
gência coletiva e na gestão descentralizada. Desenhou-se um modelo diferenciado que virou refe-
rência e repercutiu em toda a administração pública federal.
Figura 1 – Interface do Repositório Institucional da Enap
Fonte: ENAP, 2017.
A gestão descentralizada do Repositório foi uma decisão acertada no modelo de governança.

Assim, todas as equipes da Enap, de todos os setores, foram capacitadas para fazer desde a produ-
ção e a seleção até o depósito dos materiais no Repositório, e também o acesso ao sistema, o preen-
chimento dos metadados e a disponibilização final dos documentos. Esse modelo descentralizado,
com equipes capacitadas, metas estabelecidas para a disseminação da produção intelectual no

Plano de Trabalho Anual das Coordenações, impactou na sustentabilidade do repositório.
Esse movimento interno na organização resultou no crescimento do repositório, tanto em
número de documentos quanto na qualidade dos materiais. A inteligência coletiva fez toda a dife-
rença, e o Repositório se destaca em diretórios mundiais especializados pela quantidade de docu-
mentos disponibilizados em acesso aberto, busca e downloads.
Resolvidas as questões de governança, era chegada a hora de um movimento “para fora”, ou
seja, de pensar em estratégias para a difusão do repositório. O cenário era propício e, em virtude do
movimento mundial de acesso livre à informação e ao conhecimento e dos princípios da Parceria
Governo Aberto – licenças, dados, conteúdos e recursos educacionais abertos –, havia grande in-
teresse no modelo do Repositório da Enap. Os ministérios setoriais precisavam caminhar a passos
largos em direção à democratização do conhecimento e a questão era: Como construir um repo-
sitório semelhante para sistematizar e disseminar o conhecimento produzido nas organizações?
O repositório da Enap se transformou em um referencial de modelo de governança des-
centralizada e inteligência coletiva. Com essa boa prática, as organizações governamentais soli-
citavam orientação técnica para criar os seus repositórios; equipes técnicas e gestores de todos os
ministérios setoriais, de universidades públicas, fundações, sociedades de economia mista estavam
interessados em fazer benchmarking. A partir disso, para disseminar amplamente o modelo de
governança do Repositório, a Enap decidiu pela elaboração do Caderno 41, intitulado Repositório
Institucional da Enap: um processo de construção coletiva do conhecimento, que detalha todas as
etapas de criação do Repositório Institucional e dá o passo a passo para que as organizações criem
o seu próprio repositório.
No decorrer do desenvolvimento do Repositório da Enap, outros processos complementares
foram essenciais para a disseminação do conhecimento: elaboração da política de direitos autorais,
mapeamento de processos, boas práticas, tutoriais, manuais, vídeos etc.
A criação do Repositório foi relevante para pensar o projeto Enap Sem Papel, que teria como
foco a eliminação do uso do papel nos processos administrativos e a sustentabilidade. Nesse senti-
do, foi implantado o Sistema Eletrônico de Informações (SEI).
7.1.2 A implantação do Sistema Eletrônico de Informações (SEI)

A história da implantação do Sistema Eletrônico de Informações (SEI) inicia com a decisão
política de modernizar a Administração Pública Federal e automatizar os processos administrativos,
tendo como resultado a transparência, a celeridade nos processos e a diminuição do uso do papel.
Nesse contexto, o Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão pesquisou quais
eram os sistemas informatizados para trâmite de processos administrativos já validados e que po-
deriam atender à demanda do governo federal. Ao conhecer o Sistema Eletrônico de Informações
(SEI) desenvolvido pelo Tribunal Regional Federal da 4ª Região (TRF-4), utilizado com êxito na
tramitação de processos do Poder Judiciário há quase uma década, o Ministério do Planejamento
solicitou a disponibilização gratuita do sistema à administração pública.
A partir de 2015, o SEI passou a ser a solução de infraestrutura pública para a gestão de pro-
cessos e documentos eletrônicos para a eficiência administrativa. O SEI permite práticas inovado-
ras de trabalho, bem como o compartilhamento do conhecimento com atualização e comunicação
dos processos em tempo real.
Os benefícios do sistema estão relacionados à agilidade, produtividade, transparência, satis-
fação do público usuário, eliminação do papel e redução de custos. E tudo isso somado à inovação,
à transparência administrativa e ao compartilhamento do conhecimento de forma sustentável.
O SEI foi implantado na Escola Nacional de Administração Pública, no primeiro semestre
de 2015. Durante seis meses, todos os funcionários da Enap estiveram imersos em treinamentos
para utilização do novo sistema. O processo de implantação iniciou com a campanha “Eliminando
o papel e entrando no mundo digital”, na qual foram promovidas palestras de sensibilização, com
estratégias de mobilização das equipes – como ensaios fotográficos com os próprios servidores da
Enap para compor a capa do Manual de usuário do SEI –, formação de multiplicadores e de lide-
ranças estratégicas nos setores.
A mobilização e o comprometimento de todos foram essenciais para a mudança de cultura
na Enap, afinal, era preciso sair da cultura do papel e assumir novas rotinas de trabalho, mapear
e otimizar processos de trabalho, qualificar equipes e inserir (e incorporar) práticas de gestão do
conhecimento no dia a dia da organização. Para isso, foram instalados três ambientes no sistema do
SEI (um para treinamento, o ambiente de produção e o ambiente de homologação) e, em seguida,
iniciou-se um programa de capacitação para a utilização do novo sistema. Foi estabelecido um
plano de comunicação interna e externa e criado um site para comunicação com os usuários, que
também teve a função de um repositório do conhecimento.
A criação do site “Enap sem papel” foi determinante para a sistematização e a disseminação
do conhecimento. Por meio dele, foram disponibilizadas todas as informações e os materiais sobre
o projeto (plano de implantação, memória das reuniões, documentos e legislação relacionada ao
SEI, material das capacitações, notícias), compartilhamento de boas práticas (criadas semanalmen-
te com base nas dúvidas geradas pelas consultas dos funcionários da Enap ao Help Desk), manuais/
tutoriais e videoaulas produzidas pelos próprios servidores públicos.
Além disso, para as equipes técnicas e gestoras do sistema, foi criado o ColabSEI, um am-
biente colaborativo do SEI, em que profissionais de todos os órgãos da administração pública fede-
ral discutem temas relacionados à implantação do SEI, esclarecem dúvidas, apresentam as melho-
res práticas e soluções para o desenvolvimento do sistema.
Várias práticas de gestão do conhecimento foram utilizadas durante o processo de implan-
tação do SEI: o registro de reuniões sistemáticas (reunião de kick off, pontos de controle, reuniões
para avaliar o processo, pensar em estratégias de mobilização etc.), boas práticas, lições aprendidas,
operação assistida, elaboração de manuais e gravação de vídeos.
Figura 2 – Interface do site Enap sem papel
Fonte: ENAP SEM PAPEL, 2017.
Mais do que a implantação de um sistema de informações, o que daria sustentabilidade

aos programas, projetos e ações relacionados à gestão da informação e do conhecimento seria a
mudança de cultura na Enap. E foram as pessoas, em constante interação e compartilhando seus
conhecimentos tácitos, que transformaram a Enap em uma organização moderna, inovadora, vir-
tualizada, mais célere, transparente e democrática.
7.1.3 Comunidades de prática na Enap

No capítulo 2 desta obra, iniciamos a apresentação do conceito de comunidades de prática e
como elas podem beneficiar as organizações no compartilhamento de informações e conhecimen-
to de forma livre, proativa e criativa, além de disseminarem boas práticas e lições aprendidas por
meio da interação entre os participantes.
Como mencionamos, as comunidades de prática são espaços de interação onde grupos de
pessoas com interesses comuns compartilham o que sabem, buscam soluções de um problema ou
discutem um processo de trabalho. Para Wenger, McDermott e Snyder (2002), as comunidades de
prática podem ser traduzidas como uma parceria de aprendizagem entre pessoas que transitam em
um mesmo domínio de conhecimento e observam a validade do ato de compartilhar e aprender
com o outro. Os objetivos podem estar relacionados à solicitação de ajuda a problemas específicos,
compartilhamento de informações e conhecimentos, busca de especialistas, discussão de modelos
e de práticas inovadoras, compartilhamento de lições aprendidas.
Na Enap, as comunidades de prática foram criadas para promover relações e interações con-
tínuas e busca de soluções aos problemas da administração pública. As duas comunidades de prá-
tica criadas inicialmente foram: Compras Públicas e Sistema Eletrônico de Informação (SEI). No
entanto, com base na necessidade e no interesse dos grupos, quaisquer outras temáticas podem ser
criadas para discutir questões relacionadas à prática laboral.
É importante reafirmar que as comunidades de prática têm uma relação horizontalizada

(não hierárquica), em que os usuários que dela participam compartilham informações e conheci-
mentos a respeito das temáticas relacionadas ao seu trabalho.
Figura 3 – Interface das comunidades de prática da Enap
Fonte: ENAP, 2017.
As três práticas de gestão do conhecimento apresentadas (o Repositório, a base de conheci-

mento do SEI e as Comunidades de Prática) facilitam a geração e a transferência de conhecimento
entre as pessoas. As práticas desenvolvidas na Enap costumam ser referência para a administração
pública federal, estadual e municipal e para os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.
7.2 A Rede Paulista de Inovação em Governo

A Rede Paulista de Inovação em Governo foi criada para promover a inte-
Vídeo
ração e o trabalho colaborativo entre servidores do governo de São Paulo e para
estimular a qualificação profissional. Teve início em 2008 como o ambiente virtual
do Programa de Inovação em Gestão do Governo de São Paulo (IGOV, 2017).
O governo do estado de São Paulo conta com mais de 600 mil servidores pú-
blicos e a cooperação entre eles se dá por meio do compartilhamento de experiên-
cias dentro do ambiente colaborativo da Rede de Inovação. Com as práticas inovadoras publicadas,
elas extrapolam o seu ambiente organizacional e passam a ser conhecidas e discutidas em toda a
administração pública estadual, ampliando a inteligência organizacional. Isso se dá sob a forma de
relatos de experiência, narrativas de histórias, discussão de problemas e busca de soluções criativas,

além de estudos de casos envolvendo a comunidade.
Fundamentada no conceito de rede de conhecimento, uma das questões centrais é produzir
e disponibilizar textos, apresentações, vídeos, depoimentos gravados, tutoriais e links de interesse
que permitam ao servidor – a distância e nos horários que melhor lhe convier – interagir, aprender
e compartilhar permanentemente. Gestão do conhecimento, inovação e tecnologias passam a ser o
foco na Rede Paulista de Inovação em Governo.
Desde a criação da rede, as mídias sociais são amplamente utilizadas e os conteúdos e servi-
ços disponíveis são o Portal iGovSP, o blog iGovBrasil, o site inovaDay, o site Compras Sustentáveis,
o podcast Pensando Alto, o tutorial iGovExplica, os canais de vídeo IPTV/USP (em parceria com a
Universidade de São Paulo), o Canal Persona, O que você pensa? e o Canal Interativo iGovSP, além
da Comunidade Virtual NósGov. O Observatório do Conhecimento agrega blogs e o Radar 21, com
foco nas inovações que devem moldar o governo de São Paulo.
O Portal iGovSP é a porta de entrada para acessar blogs, canais de vídeo, wikis, podcasts e
outras mídias sociais utilizadas pela rede, além do acesso a comunidades virtuais para interagir e
formas de contato com os administradores da rede. Traz, ainda, matérias em destaque, com infor-
mações sobre o programa de inovação do governo paulista.
O governo paulista desenvolveu uma série de blogs, com o propósito de aprender, interagir
e compartilhar conhecimentos. A principal inspiração para a criação da Rede Paulista de Inovação
foi o blog iGovBrasil, criado em 2007. Esse blog traz iniciativas inovadoras em governo no âmbito
nacional e internacional, ações e soluções criativas para resolver problemas do serviço público, no-
vos produtos e serviços destinados à população, considerando o surgimento de novas tecnologias
e novas metodologias de trabalho.
O site inovaDay divulga conteúdos sobre os encontros mensais de especialistas em gestão
do conhecimento e inovação que pensam a relação entre o governo e a sociedade de forma criativa.
Traz exemplos de como criar, sistematizar, integrar, disseminar e aplicar o conhecimento tácito e
explícito. É o ambiente da rede voltado à formação do servidor público.
O site Compras Sustentáveis foi criado para disponibilizar informações e boas práticas a
respeito de compras sustentáveis, ações ambientais das comissões e secretarias públicas, leis e de-
cretos, publicações e estudos sobre sustentabilidade em diversos setores, como educação, saúde,
segurança e transporte. Utilizando o conceito de inteligência coletiva, a construção e a atualiza-
ção do site são colaborativas, com relatos dos coordenadores e equipes de Comissões Internas de
Contratações Públicas Sustentáveis, a respeito das ações e experiências realizadas pelos diferentes
órgãos de governo.
Canais de áudio (podcasts) também são utilizados pela Rede Paulista de Inovação em
Governo. O podcast Pensando Alto foi lançado em agosto de 2008 e apresenta uma programação
de rádio com assuntos relacionados à tecnologia e à inovação em governo, promove o debate, a
troca de ideias, compartilha novidades e acontecimentos nacionais e internacionais. O público
participa por meio de comentários direcionados a cada podcast, de forma síncrona (em tempo real)
ou assíncrona (o programa pode ser baixado para ser ouvido a qualquer hora e em qualquer lugar).
Outra estratégia utilizada para sistematizar e compartilhar o conhecimento dos servidores

públicos de São Paulo é o tutorial iGovExplica, composto de um tutorial de vídeo e uma ferramen-
ta wiki para a construção colaborativa de conteúdo. É um ambiente focado em qualificar o servidor
para utilizar as ferramentas das mídias sociais, a fim de que ele se sinta estimulado a fazer uso dessa
ferramenta no seu ambiente profissional ou no relacionamento com as pessoas fora do trabalho.
Canais de vídeos também são amplamente utilizados pela Rede Paulista de Inovação em
Governo, por exemplo: o canal de vídeo IPTV iGov reúne o acervo do IPTV USP, um canal de di-
vulgação de vídeos educacionais, científicos e culturais produzidos pela Universidade de São Paulo,
e a íntegra das palestras promovidas pela Secretaria de Gestão Pública de São Paulo.
Canais de vídeo também foram criados para promover um bate-papo com especialistas em
determinadas áreas do conhecimento, como o Persona e O que você pensa?. No primeiro, espe-
cialistas renomados do meio acadêmico, do setor público e do setor privado discutem assuntos
variados, como gestão do conhecimento, inovação e gestão pública e, na sequência, entrevistas são
realizadas utilizando os questionamentos e levantamento de pontos relevantes das palestras. Já o
segundo é um canal de depoimentos, que expõe a opinião de especialistas e servidores públicos
sobre um conceito ou um tema.
Vale mencionar também o Canal Interativo iGovSP, que transmite ao vivo palestras e even-
tos, permitindo interação do público por meio de debates em chats, e a Comunidade Virtual
NósGov, fórum de discussão e de integração dos servidores públicos. Na comunidade, além dos
debates, cada membro pode ter um perfil e publicar vídeos e informações de eventos relacionados
à inovação em governo.
É importante ressaltar que os ambientes físicos e virtuais da Rede Paulista de Inovação em
Governo são estruturas flexíveis que fomentam a criatividade. Dessa forma, segundo Agune e
Carlos (2009), três características fundamentais estão presentes nesses espaços:
1. São espaços de aprendizagem continuada, não apenas sobre o uso de no-
vas tecnologias, mas principalmente sobre o entendimento de como esses
recursos estão mudando o modelo de negócios das organizações públicas
e privadas, e como isso irá reinventar o papel do governo em suas ações de
coordenação, implementação de políticas públicas e provimento de serviços.
2. Constituem uma rede de talentos, habilidades, experiências onde visões
distintas coexistem e produzem soluções ousadas (e pensamentos diver-
gentes) que permitam buscar convergência e enfrentar, de modo efetivo,
problemas complexos.
3. São locais abertos à mudança de paradigmas e de modelos mentais, onde o
erro seja compreendido como parte do processo de mudança e a criativida-
de incentivada a cada momento. (AGUNE; CARLOS, 2009, p. 16)
Como vimos, a Rede Inovação Paulista em Governo promoveu, ao longo dos anos, uma
série de blogs, portais, fóruns, wikis, canais de áudios e vídeos e outras iniciativas para a criação
e o compartilhamento de informações e de conhecimento. Apesar da massiva utilização das fer-
ramentas de mídias sociais, as mais recentes práticas implementadas pela rede trazem excelentes
resultados: projeto Linha de Frente, Estação Conhecimento, Blog do Comandante e o Observatório
do Conhecimento.
O projeto Linha de Frente registra em vídeos o valoroso trabalho de servidores paulistas.

Por meio de depoimentos pessoais sobre a história de vida e o dia a dia dos servidores, homenageia
e os apresenta para a população, que utiliza os serviços públicos.
A Estação Conhecimento é uma rede colaborativa do conhecimento exclusiva para os fun-
cionários do metrô de São Paulo, que incentiva a pesquisa e a inovação.
O Blog do Comandante foi criado pelo Comando Geral da Polícia Militar para comparti-
lhar opiniões e informações relacionadas à Polícia Militar do Estado de São Paulo.
Por fim, o Observatório do Conhecimento é um espaço de aprendizagem, interação e em-
poderamento dos agentes públicos, que compartilham conhecimento, disseminam ideias inova-
doras e ações a serem replicadas ou adaptadas em outros contextos, conectam agentes públicos de
outras esferas (federal, estadual e municipal) e poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) à Rede
Paulista de Inovação em Governo.
7.3 Práticas de GC no Serviço Federal de Processamento de Dados

(Serpro)
Vídeo O Serpro é uma empresa pública vinculada ao Ministério da Fazenda. Criada
em 1964 para “processar dados”, hoje é responsável pela produção e manutenção
de grande parte dos sistemas estruturadores do país. Além de desenvolver soluções
de tecnologia da informação (TI), a empresa implementa projetos e programas que
contemplam as questões sociais de acessibilidade e inclusão digital e apoia as polí-
ticas do governo federal.
O Serpro apresenta práticas de gestão do conhecimento estruturadas, documenta-
das, instituídas e validadas ao longo dos anos, e aqui elegemos algumas: Mapeamento e Gestão
de Competências, Mapeamento de Conhecimentos Organizacionais, Comunidade Serpro de
Conhecimento, Ensino a Distância e Sistematização das Melhores Práticas.
O Mapeamento e Gestão de Competências é uma forma de identificar e gerenciar as com-
petências essenciais à organização, alinhadas às competências individuais dos colaboradores do
Serpro. A lacuna entre as competências das quais a organização carece e as que ela precisa desen-
volver são feitas por meio de práticas de gestão de conhecimento. Para o mapeamento, utiliza-se o
Sistema Perfil, que inclui a “árvore do tema empresarial”, o resultado das avaliações de desempenho
e os currículos dos empregados.
Uma prática para descrever os conhecimentos sobre processos de trabalho, soluções tecno-
lógicas (produtos e serviços) e relacionamentos do Serpro com os clientes é o Mapeamento de
Conhecimentos Organizacionais, que se utiliza da Árvore Serpro de Conhecimentos, em um
modelo semelhante à Árvore de Conhecimentos de Lévy e Authier (2000). Os ramos da árvore
relacionam o conhecimento essencial à organização ao conjunto de informações, ideias e experiên-
cias registradas na Base Serpro de Conhecimentos.
A chamada Comunidade Serpro de Conhecimento se utiliza da metodologia de fóruns pre-

senciais e virtuais, nos quais os empregados se reúnem para discutir e criar consenso sobre temas de
interesse em comum. São comunidades criadas por iniciativa da Universidade Corporativa do Serpro.
O Ensino a Distância utiliza o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, com cursos, comu-
nidades de prática, fóruns de discussão e compartilhamento de experiências, a fim de desenvolver
competências específicas em áreas do conhecimento identificadas pela Universidade Corporativa.
Por fim, como o negócio do Serpro está relacionado às soluções em tecnologia da infor-
mação e comunicações, as Melhores Práticas compõem um processo de identificação, seleção e
transformação das boas práticas setoriais em soluções corporativas.
As práticas de gestão do conhecimento e aprendizagem organizacional do Serpro estão
centralizadas na Universidade Corporativa (Uniserpro), criada em 2003, com infraestrutura
para a realização de cursos presenciais, a distância e híbridos, em todas as regionais da empresa.
Os funcionários da área de sistemas e redes têm acesso ao programa de formação continuada,
ora como alunos, ora como instrutores, disseminando novas tecnologias e boas práticas no am-
biente do Serpro e de suas parcerias.
Neste capítulo, optamos por apresentar cases de organizações públicas de referência em ges-
tão do conhecimento, a fim de que as práticas sirvam de inspiração para você contribuir, em al-
guma medida, com a sua organização, atuando sempre de forma colaborativa, compartilhando e
disseminando o conhecimento.
A intenção é que você pense em estratégias eficientes para, junto de seus colegas, identificar,
criar, sistematizar, integrar, compartilhar e aplicar o conhecimento. Assim, nesse círculo virtuoso
de “espiral do conhecimento”, podemos mudar a cultura e disseminar amplamente o conhecimen-
to, dentro e fora das organizações.

A seguir, conheça de que forma o Banco Mundial, em 1998, atendeu a uma demanda urgente
do governo do Paquistão, utilizando uma prática de gestão do conhecimento. Para isso, toma-
mos como base o relato de Bukowitz e Williams (2002).
Banco Mundial (World Bank Group)

(BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p. 283-284)
O Banco Mundial, sediado em Washington, Estados Unidos, tem como missão “reduzir a
pobreza mundial e melhorar os padrões de vida por meio da promoção do crescimento eco-
nômico sustentável e pelos investimentos nas pessoas”. Com escritórios em mais de 130 países
ao redor do mundo, fornece serviços de consultoria e conhecimento, além de empréstimos aos
países que estejam passando por dificuldades financeiras. [...]
Desde 1996, a gestão do conhecimento tem sido a estratégia do Banco Mundial, que pretende
ser fonte de melhor prática e conhecimento em desenvolvimento econômico de vanguarda,
uma referência de compartilhamento de conhecimento interno e externo, com uma rede mun-
dial de especialistas em desenvolvimento econômico.
No Banco, são comuns os exemplos de compartilhamento do conhecimento, mas uma expe-
riência merece destaque: em 1998, o governo do Paquistão buscava conselhos do Grupo Banco
Mundial sobre os planos para remediar o colapso iminente do seu sistema de rodovias por
meio de uma nova tecnologia. A resposta era urgente, a recomendação do Banco deveria ser
feita em dois dias. O Banco teria que demandar um trabalho que envolveria muitas pessoas
e um longo requerimento. A coleta e o processamento da informação teriam levado de três a
seis meses.
No entanto, utilizando o seu novo sistema de compartilhamento do conhecimento, o Banco
foi capaz de apresentar a solicitação para mais de 400 pessoas ao redor do mundo que faziam
parte de uma rede de especialistas interno e externo (road network). [...]
Essa história é curiosa porque todos diriam que a tecnologia da informação é que permitiu esse
acesso rápido aos especialistas e compartilhamento do conhecimento. Isso também é verdade
(apesar de que em 1998 a internet não era o que temos hoje: o navegador era o Netscape, não
havia redes sociais nem banda larga). Mas o que realmente fez a diferença nesse atendimento
à demanda do governo do Paquistão foi a mudança de cultura na organização, que assumiu
“Eu não sei. Alguém pode ajudar?” para várias centenas de pessoas. O Banco Mundial admitiu
que não sabia e que precisava de ajuda, o que impulsionou as pessoas a responder, a colaborar,
a compartilhar o que sabiam.
[...]
O compartilhamento do conhecimento depende deste sentimento de comunidade, de
fazer parte. As pessoas identificam-se como parte de um grupo que compartilha o que
sabe. A tecnologia é um facilitador importante nesse processo, mas é metade da solução.
Basicamente, o compartilhamento do conhecimento é um equilíbrio entre o contexto que a
tecnologia fornece e a conexão entre as pessoas e os grupos. Nessa direção, o Banco Mundial,
com foco estratégico na gestão do conhecimento, mantém ampla rede de especialistas e net-
working, com práticas institucionalizadas de gestão de conhecimento para exercer as suas
atividades e cumprir a sua missão.
BUKOWITZ, W. R.; WILLIAMS, R. L. Manual de gestão do conhecimento: ferramentas e técni-

cas que criam valor para a empresa. Tradução de Carlos Alberto Silveira Soares. Porto Alegre:
Bookman, 2002.
Atividades
1. Das práticas de gestão do conhecimento no serviço público apresentadas, quais você con-
sidera mais interessantes? Por quê? Quais práticas poderiam ser aplicadas à sua instituição/
empresa? Por quê? Se utilizadas, quais problemas elas poderiam solucionar?
2. Realize uma autoavaliação para refletir sobre seu nível de colaboração e os motivos da não
colaboração. Uma boa maneira de começar é perguntando às pessoas na organização se elas
compartilham conhecimento – e, nesse caso, como e com quem – e, se não compartilham,

por qual motivo não o fazem.
Utilize o guia de avaliação a seguir para ajudá-lo a destacar as barreiras impostas à contri-
buição na organização.
Guia de avaliação de contribuição
Respostas do
Questões Suas respostas
seu colega
A. Que percentual do seu tempo você passa trabalhando em

projetos, respondendo às questões ou reunindo matérias
que não beneficiarão você ou o seu grupo diretamente?
B. Que forma assume essa atividade de ajuda? A quantas

pessoas ela atinge, ao final?
C. Com quem você tende mais a compartilhar informação?

Que fatores influenciam a sua decisão de compartilhar in-
formação?
D. Com que frequência você contribui com conteúdo, do-

cumentos ou materiais para uma base de dados de toda a
organização? Diariamente? Semanalmente? Uma vez por
mês? Uma vez por ano? Nunca contribuiu? Por quê?
3. Complete a sentença seguinte, escolhendo e marcando um X nas três frases que são mais
verdadeiras para você:
“Eu compartilharia mais do meu trabalho, ideias e conhecimentos com outras pessoas da
organização se...”.
( ) eu tivesse mais tempo.
( ) o meu chefe me pedisse para contribuir.
( ) eu soubesse no que as outras pessoas estão interessadas.
( ) alguém pudesse me ajudar a organizar tudo.
( ) eu soubesse onde colocar ou para onde enviar a minha contribuição.
( ) alguém mais tomasse conta dos detalhes do envio.
( ) o processo de contribuir fosse mais integrado com o trabalho que eu já faço (se eu não
tivesse que ir a outros “lugares” para contribuir).
( ) eu soubesse o que as pessoas fazem com isso, quando o recebem.
( ) eu recebesse alguma recompensa concreta/tangível por contribuir.
( ) eu recebesse mais crédito por contribuir.

( ) as pessoas me agradecessem pela minha contribuição.
( ) eu recebesse um feedback sobre o que eu contribuí.
( ) a quantidade de contribuição que eu dei refletisse na minha avaliação de desempenho.
( ) eu não pensasse que alguém mais receberia o crédito pelo meu trabalho.
( ) eu sentisse que a minha contribuição faria diferença.
( ) outras pessoas também contribuíssem.
( ) Outra:
Agora reescreva a frase, com as suas opções de respostas:

“Eu compartilharia mais do meu trabalho, ideias e conhecimentos com outras pessoas da
organização se...”.
4. Você conheceu a prática de gestão do conhecimento utilizada pelo Banco Mundial, em 1998,
para atender uma demanda do governo do Paquistão. Como você acredita que o networking
– rede de relacionamentos – com especialistas internos e externos pode auxiliar na organi-
zação? Qual a importância do networking para os indivíduos e para a organização?
8
Gestão do conhecimento:
do diagnóstico à implantação
Neste capítulo apresentamos subsídios para a aplicação de um diagnóstico de GC na or-

ganização, com o propósito de verificar qual o grau de explicitação e de formalização da gestão
do conhecimento e quais são as práticas implantadas que trazem resultados à empresa.
Antes de orientar a aplicação do diagnóstico propriamente dito, fazermos menção às
metodologias para mapeamento da gestão do conhecimento: o método OKA (Organizational
Knowledge Assessment), o Diagnóstico de Gestão do Conhecimento (DGC), Knowledge
Management Diagnostic (KMD), proposto por Bukowitz e Williams, e o Modelo de Gestão do
Conhecimento para a Administração Pública Brasileira, com metodologia proposta pelo Ipea.
Na sequência, apresentamos pontos essenciais que devem constar em um plano de ges-
tão do conhecimento na organização: a criação do comitê de gestão do conhecimento, o ma-
peamento do conhecimento, o planejamento do modelo de gestão do conhecimento e a criação
de um plano diretor de gestão do conhecimento.
8.1 Metodologias para mapeamento da gestão do conhecimento

Vídeo
Existem vários métodos para o mapeamento do conhecimento em uma
organização. Citamos aqui metodologias conhecidas mundialmente e utiliza-
das nas organizações públicas e privadas:
•Método OKA (Organizational Knowledge Assessment), criado pelo Banco
Mundial (World Bank Institute), em 2000, e utilizado para diagnosticar a ges-
tão do conhecimento em organizações governamentais e privadas. O método OKA
consiste em um software para coleta de dados sobre vários aspectos da GC: pessoas,
processos e sistemas. Os resultados são visualizados por meio de um diagrama ra-
dial em uma série de Dimensões do Conhecimento. O método utiliza um questio-
nário com 204 perguntas elaboradas por diversos especialistas sobre o tema. No mé-
todo OKA, as Dimensões do Conhecimento são as seguintes: Cultura e Incentivos;
Identificação e Criação de Conhecimento; Compartilhamento do Conhecimento;
Comunidades de Prática e Times; Aprendizado e Absorção do Conhecimento,
Liderança e Estratégia; Alinhamento do Programa/atividades de GC aos Objetivos da
Organização; Operacionalização de Processos do Conhecimento nos processos insti-
tucionais; Fluxos de Gestão do Conhecimento; Tecnologia de Informação de suporte
às atividades e programas de GC; Infraestrutura de Acesso ao Conhecimento; Tipos
de Conteúdo refletindo o Conhecimento da Organização; e Infraestrutura de suporte
ao Programa de GC (FRESNEDA; GONÇALVES; FONSECA, 2008).
• Diagnóstico de Gestão do Conhecimento (DGC), ou Knowledge Management Diagnostic

(KMD), modelo proposto por Bukowitz e Williams (2002). As autoras desenvolveram uma
metodologia que realiza um Diagnóstico da Gestão do Conhecimento (DGC) nas organi-
zações, compreendendo o processo tático e o estratégico. O processo tático compreende
as seções Obtenha, Utilize, Aprenda, Contribua e o processo estratégico compreende as
seções Avalie, Construa, Mantenha, Descarte. Muitas empresas privadas aplicam o con-
junto de ferramentas para a estruturação de processos de gestão do conhecimento cons-
tante no Manual de Gestão do Conhecimento de Bukowitz e Williams (2002).
• Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública Brasileira, proposto
por Batista (2012), que se constitui de quatro etapas: diagnóstico, planejamento, desenvol-
vimento e implementação. Para o diagnóstico, precisamos responder à pergunta: “Onde
estamos agora?” (etapa 1), realizando uma autoavaliação do grau de maturidade da GC.
Nesse modelo, a autoavaliação é baseada em sete critérios: 1) liderança e GC; 2) processo;
3) pessoas; 4) tecnologia; 5) processos de GC; 6) aprendizagem e inovação; 7) resultados da
GC. Após a autoavaliação, a organização identifica os seus pontos fortes e o que precisa ser
melhorado, para institucionalizar a GC na organização. Apesar de o modelo ser amplamen-
te utilizado na administração pública e em sociedades de economia mista, como o Serpro,
a Caixa Econômica Federal, o Banco do Brasil, a UniBacen etc., esse diagnóstico pode ser
aplicado na iniciativa privada, com algumas adaptações (BATISTA, 2012).
As metodologias elencadas permitem fazer o mapeamento da GC na organização, que serve
de base para instituir práticas e criar e disseminar conhecimento. No entanto, não podemos dei-
xar de mencionar a importância do Balanced ScoreCard (BSC), uma ferramenta de planejamento
estratégico que sugere indicadores e metas de desempenho, visando dar um foco estratégico ao
conhecimento da organização.
A ferramenta de gestão e de metodologia Balanced Scorecard (BSC) orienta uma forma de
gestão dos objetivos institucionais em sinergia com áreas/temáticas que envolvem a organização,
com base no acompanhamento de resultados por meio de indicadores tangíveis. O “objetivo é o de
estabelecer um processo estruturado para a criação de medidas financeiras e não financeiras, re-
presentadas por objetivos estratégicos e metas em todos os níveis, possibilitando a integração entre
esses grupos e proporcionando o alinhamento de toda a organização” (ENAP, 2014, p. 5).
O modelo Balanced Scorecard subsidia a construção da gestão estratégica para traduzir a
missão e a estratégia de uma unidade de negócio em objetivos e medidas, a fim de avaliar o desem-
penho global da organização.
Kaplan e Norton (1997) destacam os principais benefícios do BSC: instrumento flexível que
possibilita o monitoramento contínuo do planejamento estratégico e o alinhamento dos objetivos
da organização com a estratégia e com os indicadores; constrói um sistema de gestão estratégica
que permite a vinculação da estratégia ao planejamento; considera diferentes grupos de interesse
na análise e execução da estratégia; comunica a estratégia; e direciona o enfoque nas ações.
Como ferramenta de planejamento estratégico da organização, o BSC contempla quatro
perspectivas.
Gestão do conhecimento: do diagnóstico à implantação 107
Perspectiva do cliente: A instituição deverá traduzir em medidas específicas

os fatores importantes para os clientes, obtendo assim a satisfação e fidelização.
Perspectiva financeira: Monitora se a estratégia da instituição está contribuin-
do para a melhoria dos resultados financeiros. As metas financeiras se relacio-
nam com a rentabilidade e o crescimento.
Perspectiva dos processos internos: Nesta perspectiva as organizações identi-
ficam os processos críticos para a realização dos objetivos das duas perspecti-
vas anteriores. Os processos devem criar as condições para que a organização
ofereça propostas de valor ao cliente, capazes de atrair e reter clientes nos seus
segmentos de atuação.
Perspectiva do aprendizado e do crescimento: A capacitação da organização
se dará por meio dos investimentos em novos equipamentos, em pesquisa, em
sistemas e nos recursos humanos da empresa. (ENAP, 2014, p. 5, grifos nossos)
A figura a seguir demonstra a integração dessas quatro perspectivas:
Figura 1 – Representação da integração das perspectivas do BSC
Financeiro
Para ter sucesso financeiramente,
como nós devemos aparecer
para nossos investidores?
Processos internos do negócio

Cliente
Visão e Para satisfazer os clientes,
Para alcançar nossa visão, como
estratégia em quais processos
devemos ser vistos pelos clientes?
devemos nos sobressair?
Aprendizado e crescimento
Para alcançar nossa visão,
como sustentar a habilidade
de mudar e progredir?
Fonte: ENAP, 2014, p. 6.
Importante destacar que essas perspectivas do BSC são clássicas, mas não obrigatórias, uma
vez que cada organização pode defini-las de acordo com as suas escolhas estratégicas. Além disso, o
Balanced ScoreCard não tem foco exclusivo na gestão do conhecimento, mas traduz a visão e a estra-
tégia em objetivos, metas e vetores de desempenho, que podem ser utilizados pelos gestores como
indicadores sobre o ambiente e o desenvolvimento organizacional. No BSC, as medidas são organi-
zadas nas perspectivas financeira, do cliente, dos processos internos e de aprendizado e crescimento.
A perspectiva do aprendizado e crescimento identifica a infraestrutura necessária à em-
presa para gerar crescimento e melhoria em longo prazo e descreve de que forma as pessoas, as
tecnologias e o clima organizacional estão relacionados para sustentar a estratégia da organização.
Nesse processo, a gestão do conhecimento é importante para a gestão estratégica da em-

presa por estar relacionada às pessoas responsáveis pelas atividades da empresa. As pessoas são
os principais ativos da organização e atuam como fornecedoras de conhecimento, habilidades e
experiências de vida. São as responsáveis pelo alcance dos objetivos da organização e pela geração
e compartilhamento de conhecimentos, sendo capazes de agregar valor pelo que sabem e pelas
informações que possam oferecer (CHIAVENATO, 1999).
8.2 Aplicando o diagnóstico de gestão do conhecimento

na organização
Vídeo Neste tópico, a proposta é apresentar um diagnóstico de GC a ser aplicado na
organização, a fim de analisar o contexto em que ela está inserida e o que pode ser
feito para mudar sua realidade, aperfeiçoando processos, valorizando as pessoas e
traçando estratégias para a implantação da gestão do conhecimento.
Para a realização do diagnóstico, propomos uma autoavaliação simplificada,
adaptada do Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública Brasileira, publicado
pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, de autoria de Batista (2012). A opção de se orientar
pelo método do Ipea se dá em função da simplicidade, rapidez e flexibilidade da pesquisa se com-
parada às demais metodologias. Além disso, o objetivo é verificar de que maneira o conhecimento
está sendo disseminado, mapeando as práticas implementadas, o grau de formalização e os pontos
críticos dentro do processo de implantação da GC na organização.
Nessa direção, é importante realizar o diagnóstico por meio de uma pesquisa colaborativa,
reunindo um grupo de pessoas estratégicas da organização, o que possibilitará mapear as práticas
de GC e pensar estratégias e ações para criação, identificação, registro, integração, recuperação,
disseminação e aplicação do conhecimento.
A pesquisa colaborativa pode ser feita por meio de um questionário preenchido em uma
reunião em que os profissionais discutem as questões que se aplicam à organização e chegam a um
consenso sobre cada questão. Recomenda-se um grupo pequeno, com no máximo dez pessoas,
do qual participem profissionais de áreas estratégicas da organização: gestão de pessoas, gestão e
tecnologia da informação, biblioteconomia, planejamento estratégico, gestão de negócios, gestão
de processos e gestão de projetos.
Inicialmente, é importante verificar qual a familiaridade dos participantes com o tema ges-
tão do conhecimento e estabelecer, em consenso, uma definição de GC que irá nortear o diagnóstico
da organização. Se não houver familiaridade com a temática e se for constatada a necessidade de
esclarecimentos acerca das práticas de GC, pode-se convidar especialistas para dirimir as dúvidas
e trazer ao grupo discussões sobre a importância da GC para a organização.
Em seguida, deve-se proceder à discussão sobre as práticas de gestão do conhecimento uti-
lizadas na organização, indicando o estágio de implantação e o alcance que essa prática tem den-
tro da organização. Quanto ao estágio de implantação das práticas de GC, é preciso avaliar se
existem ou não planos de implantação, se estão planejadas para o futuro, se estão em processo de
implantação, se estão implantadas e apresentam resultados quantitativos ou qualitativos relevan-

tes. Quanto ao alcance da prática de GC dentro da organização, deve-se analisar se é uma prática
pontual, restrita a alguns departamentos ou utilizada no âmbito de uma diretoria, se é amplamente
disseminada ou totalmente disseminada na organização.
Com esse olhar e baseando-se nas práticas de gestão do conhecimento estudadas no
Capítulo 2 desta obra, relembramos aqui as principais práticas relacionadas à gestão de pessoas:
fóruns presenciais e virtuais ou listas de discussão, comunidades de prática, educação corpora-
tiva, narrativas (storytelling), banco de competências individuais, tutoria, mentoria e coaching,
universidade corporativa, períodos sabáticos, brainstorming, assistência a colegas, revisão de
aprendizagem, revisão pós-ação, espaços colaborativos físicos e virtuais, cafés do conhecimento,
compartilhamento de vídeos, hora do círculo etc. As práticas relacionadas à estruturação dos
processos organizacionais, como vimos são: Melhores Práticas, Benchmarking, Memória organi-
zacional (lições aprendidas), Bases de Conhecimentos ou Repositórios, Sistemas de inteligência
organizacional, Mapeamento do conhecimento, Sistema de Gestão por Competências, Banco de
competências organizacionais, Gestão do Capital Intelectual, Captura de ideias e lições aprendi-
das, Taxonomia, construção de Clusters do Conhecimento etc.
A base tecnológica serve de suporte à gestão do conhecimento organizacional, incluindo
automação da gestão da informação, aplicativos e ferramentas de Tecnologia da Informação (TI)
para captura, difusão e colaboração. Como expusemos anteriormente, as principais práticas e fer-
ramentas são redes (internet, intranets e extranets), sistemas de workflow, gestão de conteúdos e
portais, Gestão Eletrônica de Documentos (GED), Data Warehouse, Data Mining, redes sociais,
ferramentas de busca avançada etc.
Após analisar as práticas, deve-se avaliar o grau de explicitação e formalização da gestão do
conhecimento na organização, na percepção do grupo: se GC é prioridade estratégica da organização
ou não, se deve ser realizada em curto ou longo prazo, ou se a GC não é importante na organização.
É preciso pensar também na percepção do grau de importância de GC (baixa, média ou alta)
nos diferentes níveis da estrutura organizacional: na alta administração, nas chefias intermediárias
e nos funcionários de maneira geral. Isso é importante para priorizar que tipo de sensibilização e
formação em GC deve ser feita e para quais segmentos da organização.
Outra questão refere-se à existência de uma estratégia explícita de gestão do conhecimento,
se ela está amplamente disseminada na organização e é conhecida pelas pessoas. Em caso negativo,
é o momento de rever o plano de comunicação da organização.
Vale lembrar que essa é uma pesquisa colaborativa e as questões dão a oportunidade de
discutir quais estratégias e iniciativas podem ser criadas para a gestão do conhecimento dentro da
organização e, com base nisso, esboçar um Plano de Gestão do Conhecimento.
Com respeito às práticas de GC, já existem na organização iniciativas concretas ou somen-
te estudos e análises sobre o tema? As práticas estão sendo planejadas, já estão implantadas, em
fase parcial de utilização ou a GC já está sendo amplamente aplicada na organização? Trata-se do
momento de discutir as ações de GC na empresa. É a oportunidade, também, de se planejar um
benchmarking, ou seja, uma busca pelas melhores práticas de GC dentro e fora da organização, para
servirem de referência.
Outra questão diz respeito à política ou estratégia de GC e quais os elementos-chave incluí-
dos nela. Existe estratégia ou política de GC que envolva a gestão da informação (gestão de docu-
mentos, gestão de processos), a tecnologia da informação (intranet, portal, sistemas eletrônicos de
informações, repositórios etc.), a gestão de recursos humanos (gestão de competências, incentivos,
treinamento, mentoria etc.) e aspectos organizacionais (comunidades de prática, descentralização,
redes colaborativas etc.)?
A fim de verificar o grau de formalização da GC na organização, o grupo deve chegar a um
consenso sobre o que melhor define o estado atual de GC na organização: se ainda é um conceito
abstrato discutido por pequenos grupos informais; se existe um grupo formal de trabalho que
discute conceitos, práticas e ferramentas de GC e se este grupo tem mandato e objetivos bem defi-
nidos; se existe uma área/grupo de pessoas com responsabilidades e objetivos definidos em termos
de GC; e se existem métricas (indicadores) específicas para avaliar os resultados obtidos com as
iniciativas formais de GC.
Ainda mais uma questão a ser discutida: Quais os mecanismos para definir a política ou a
estratégia de GC na organização? Programas, políticas e estratégias estão formalizados (escritos)?
Existe um compromisso público de GC feito pelo titular da organização? Existem compromissos
assumidos pela equipe de recursos humanos, equipe de TI e de redes de conhecimento? Caso a
GC esteja formalizada e institucionalizada, de quem foi a iniciativa de introduzi-la na organização:
do diretor-presidente, da área de recursos humanos (gestão de pessoas), da área de tecnologia da
informação, da área de documentação e informação, ou outros defensores do conhecimento?
Com relação à alocação de recursos para a GC: Há ou não recursos (humanos, financeiros e
infraestrutura) destinados à GC? Já foram alocados recursos preliminares para iniciativas de GC?
Se insuficientes, os recursos destinados à GC são crescentes e mostram um efetivo compromisso da
organização? Há um orçamento efetivo para tratar a GC de modo a ser compatível com os objetivos
traçados pela organização?
Para discutir qual estrutura concentra a responsabilidade pela GC na organização: Há uma
unidade específica de GC (gerência de conhecimento) ou ela fica a cargo da gestão e tecnologia da
informação? Ou do centro de documentação e informação/biblioteca, do setor de qualidade, da equi-
pe de recursos humanos (gestão de pessoas) ou de uma equipe multidisciplinar interdepartamental?
Para avaliar quais os elementos facilitadores para implantar processos de GC na organiza-
ção, colocamos alguns itens a fim de orientar a discussão, retirados de Batista (2012):
• programas de capacitação do pessoal;
• alta prioridade dada à iniciativa de implementação, no nível mais alto da hierarquia;
• planos de comunicação bem desenvolvidos e bem coordenados para a iniciativa de
implementação;
• manutenção do apoio e compromisso em todos os níveis com a mudança;
• estabelecimento de incentivos para compartilhar conhecimento;
• alocação de recursos financeiros suficientes;

• identificação da base de conhecimento organizacional relevante da empresa;
• metodologias que guiem o processo de GC;
• disseminação de exemplos de casos que demonstrem viabilidade e ajudem a convencer;
• implantação em momento adequado, dadas as condições internas e externas à organização;
• acesso a consultores especializados no tema de GC;
• acesso a recursos bibliográficos impressos e eletrônicos sobre o tema;
• troca de experiências com outras organizações que estão envolvidas nesse processo;
• sistemas de informática que apoiem os processos de GC;
• infraestrutura computacional, redes, servidores etc.
Seguindo o diagnóstico, o grupo também deve apontar quais os principais obstáculos para a
implantação de práticas de GC na organização, em relação ao apoio da alta direção e às prioridades
na organização, aos recursos humanos envolvidos, à infraestrutura tecnológica, aos processos de
trabalho e à cultura organizacional.
Deve-se discutir se, de modo geral, na implantação de práticas de GC, a organização tem
tido sucesso, quais as causas do sucesso (ou insucesso), os resultados percebidos e avaliados, além
dos indicadores de acompanhamento utilizados nessas práticas.
Nesse diagnóstico, deve-se avaliar a organização em questões relacionadas a liderança em
GC, processos, pessoas, tecnologias, processos de conhecimento, aprendizagem e inovação e re-
sultados da gestão do conhecimento (BATISTA, 2012). Todas as questões a seguir estão baseadas
na autoavaliação do Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública Brasileira,
amplamente disseminada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). A proposta é bus-
car consenso, lembrando que esse diagnóstico deve funcionar como uma pesquisa-ação, ou seja,
no momento em que responde às questões, o grupo tem a oportunidade de discutir estratégias para
iniciar ou aperfeiçoar o processo de GC na organização.
Com relação à liderança em GC, é importante analisar: o compartilhamento do conhecimento
e as estratégias de GC alinhadas com a missão e os objetivos estratégicos da organização; os arranjos
interorganizacionais feitos para a formalização das iniciativas de GC; os recursos alocados para a GC;
a política de direitos autorais e de proteção da informação e do conhecimento; o grau de envolvimen-
to da alta direção e das chefias intermediárias nas ações de compartilhamento do conhecimento e de
promoção do trabalho de colaboração; a valorização dos colaboradores e a recompensa ao comparti-
lhamento do conhecimento, à criatividade e à geração de novas ideias e à inovação.
Com relação aos processos, deve-se discutir a respeito das competências essenciais (conhe-
cimentos críticos), da modelagem de processos, das novas tecnologias disponíveis e necessárias, da
otimização de fluxos, de métodos para gerenciar crises e recuperar as informações, dos processos
de apoio e finalísticos, de monitoramento e avaliação contínua dos processos, com vistas à melho-
ria de desempenho organizacional.
Com relação às pessoas, é preciso verificar: qual o plano de educação e desenvolvimento das
pessoas e se esse atende aos objetivos organizacionais; a definição de equipes de alto desempenho;
a gestão de competências, as existentes e as lacunas; os benefícios, a política, a estratégia, o modelo,
o plano e as ferramentas de GC para novos funcionários; mentoria, coaching e tutoria; banco de
talentos; incentivo ao compartilhamento do conhecimento e ao trabalho colaborativo; incentivo à
geração de ideias para a resolução de problemas (criatividade e inovação).
Com relação à infraestrutura de TI, é preciso saber: se são suficientes e adequadas para dar
suporte às práticas de GC; se todas as pessoas têm e-mail próprio e acesso ao computador e à inter-
net; se as informações no site da empresa e na intranet estão atualizadas; e se existe um portal que
integra todos os sistemas e serviços de compartilhamento do conhecimento.
Quanto aos processos de conhecimento, checar: a existência de processos sistemáticos de
identificação, criação, armazenamento, compartilhamento e utilização do conhecimento; de ma-
peamento dos conhecimentos individuais e organizacionais; de plano de retenção do conhecimen-
to para os que estão prestes a deixar a organização; se há compartilhamento das melhores práticas
e das lições aprendidas; se existe benchmarking interno e externo para melhorar as práticas orga-
nizacionais e a criação de novos produtos e serviços; se todo o conhecimento é sistematizado e
amplamente disseminado.
Com relação à aprendizagem e à inovação, analisar: se são valores disseminados na orga-
nização; se assumir riscos ou cometer erros faz parte do processo de aprendizagem; se valoriza
e incentiva novas ideias; se promove o trabalho de equipes interfuncionais; se as chefias utilizam
novas metodologias e tecnologias; se são valorizados a inteligência coletiva e o compartilhamento
do conhecimento.
Com relação aos resultados da gestão do conhecimento, avaliar: se a GC foi implantada
com sucesso; se existem indicadores de desempenho; qual o impacto da GC na organização; se a
melhoria do desempenho organizacional se deve às iniciativas de GC; e se os resultados da GC são
quantitativos ou qualitativos.
Reiteramos que essas questões discutidas pelo grupo e o resultado do diagnóstico de GC
podem servir como parâmetros para mudanças importantes na organização. Assim, o diagnóstico
funciona como uma pesquisa-ação. Mas, e depois disso, o que fazer?
Como mencionamos, a GC não é algo que se implementa em curto prazo, já que ela se sustenta
por uma mudança de cultura: o querer compartilhar conhecimento, trabalhar de forma colaborativa,
aprender a escutar o outro, criar empatia com o outro e com os grupos e aplicar o conhecimento
adquirido para inovar, aperfeiçoar processos de trabalho, criar novos serviços e produtos.
8.3 Como instituir a gestão do conhecimento nas organizações

Vídeo
A gestão do conhecimento pressupõe planejamento, critérios e condições fa-
voráveis para a criação e a disseminação do conhecimento. O planejamento da GC
envolve a elaboração de um plano de gestão do conhecimento em consonância com
a missão e as estratégias da organização.
Nesse sentido, Figueiredo (2005) coloca quatro pontos essenciais em um plano de gestão do
conhecimento: criação do comitê de gestão do conhecimento; conhecimento da empresa e a sua
relação com o conhecimento; planejamento do modelo de gestão do conhecimento; e criação de
um plano diretor de gestão do conhecimento.
O comitê de gestão do conhecimento elabora e coordena as iniciativas de GC. São os defen-
sores do conhecimento na organização, que vão pensar em estratégias para o comprometimento de
todos os colaboradores e o envolvimento e apoio da alta administração.
O diagnóstico de gestão do conhecimento permite que a organização faça o mapeamento
das práticas implementadas, o grau de formalização e os pontos críticos dentro do processo de
implantação da GC na organização. São informações do que a organização sabe e como ela se
relaciona com seu conhecimento, seus objetivos estratégicos, sua cultura organizacional, sua co-
municação, sua estrutura de tecnologia, seus processos, as pessoas, as competências já existentes e
o que precisa ser desenvolvido, os relacionamentos etc. Por meio de uma autoavaliação (um bom
diagnóstico), a organização faz-se perguntas, como: Onde estamos agora? Onde queremos estar?
Como chegaremos lá?, buscando caminhos para formular a estratégia de gestão do conhecimento.
Como dissemos, o diagnóstico funciona como uma pesquisa-ação, que é utilizada como
base para o processo de mudança na organização.
A partir disso, o modelo de gestão do conhecimento é planejado, dentro do ciclo PDCA1,
que define as estratégias e as fases de implantação da GC de forma criteriosa (CAMPOS, 1989).
Vale ressaltar que não existe um modelo ideal, mas os modelos de GC de outras organizações
podem servir de inspiração para que a organização crie o seu próprio modelo, com base em suas
próprias características, suas necessidades e seus objetivos organizacionais.
O plano diretor ou plano de trabalho prevê a execução das práticas dentro do modelo de
gestão do conhecimento adotado, detalhando cada ação, etapa/cronograma, pessoas envolvidas,
resultados esperados, indicadores e metas, monitoramento e avaliação, assim como os esforços
estratégicos (lideranças, parcerias, sistemas, processos, políticas, propriedade intelectual, cultura
organizacional etc.).
Diante da importância estratégica da gestão do conhecimento, seguem algumas recomenda-
ções para formalizar sua implantação nas organizações:
• Engajar alta direção.
• Instituir a política e as estratégias da gestão do conhecimento e disseminá-las amplamente.
• Criar uma equipe gerencial de GC ou um grupo para assessorar as discussões de GC.
• Prever orçamento destinado às iniciativas de gestão do conhecimento.
1 O ciclo PDCA, também conhecido como Ciclo de Deming, é uma metodologia que tem como função básica o auxílio
no diagnóstico, análise e prognóstico de problemas organizacionais, sendo extremamente útil para a solução de pro-
blemas. É um método iterativo utilizado em Gestão da Qualidade para organização dos processos e produtos de uma
empresa. A sigla PDCA significa Plan, Do, Check, Act, respectivamente, Planejar, Fazer, Checar e Agir. O PDCA pode ser
aplicado a qualquer tipo de projeto, dos mais simples aos mais complexos, e ajuda a direcionar a equipe para o desen-
volvimento de melhorias contínuas, para a identificação de falhas e oportunidades de aprimoramento.
• Promover programas de sensibilização e capacitação para multiplicadores (conceitos, fer-

ramentas, práticas), líderes e defensores do conhecimento.
• Promover benchmarking para verificar boas práticas de gestão do conhecimento.
• Elaborar diagnóstico/mapeamento das práticas de gestão do conhecimento para prioriza-
ção de iniciativas e estabelecimento de metas.
• Elaborar o mapeamento das habilidades e competências de cada colaborador. Esse mapa
permite identificar lideranças e pessoas estratégicas para a organização, os seus talentos e po-
tenciais, traçar planos para elas e, consequentemente, para os departamentos relacionados.
• Pensar em estratégias para aumentar a conexão entre as pessoas e para promover o traba-
lho colaborativo.
• Repensar o layout dos locais de trabalho e organizar áreas de convivência para que as
pessoas se encontrem e compartilhem ideias. O ambiente contribui bastante para a efetiva
criação e o compartilhamento do conhecimento.
• Organizar um programa de mentoria para oportunizar às pessoas mais novas e menos
experientes o acesso fácil aos especialistas.
• Instituir políticas de gestão das “riquezas humanas”, para a identificação e a retenção de
talentos e as políticas de remuneração e reconhecimento do trabalho das pessoas.
• Promover uma cultura de compartilhamento do conhecimento dentro e fora da organi-
zação, incentivando a geração de ideias e criando uma cultura de inovação na empresa.
As pessoas devem se sentir valorizadas por compartilharem suas ideias.
• Incentivar a participação ativa (não como meros ouvintes) dos colaboradores em con-
gressos e seminários, o que permite a troca de experiências e o aumento de networking.
• Implementar ferramentas e sistemas de TI para dar suporte à gestão do conhecimento
• Criar um portal do conhecimento para disseminar práticas de GC.
• Criar estratégias para desenvolver trabalhos colaborativos em rede.
• Avaliar o impacto das práticas de gestão do conhecimento sobre o desempenho
organizacional.
Ao pensar a política e as estratégias da gestão do conhecimento na organização, com foco na
mudança de cultura para a disseminação do conhecimento, precisamos planejar dois movimentos:
• top-down (de cima para baixo), em que a alta direção estabelece diretrizes e as estratégias
para a GC na organização; e
• bottom-up (de baixo para cima), oportunizando capacitação na temática de GC em todos os
departamentos/setores da organização, visando qualificar o discurso e mudar a prática das
pessoas, com foco no trabalho colaborativo em rede e na mudança de cultura organizacional.
Essas estratégias podem orientar a elaboração do Plano Diretor de Gestão do Conhecimento
nas organizações, que deve ser um processo de construção coletiva, envolvendo todos os colabora-
dores e departamentos. É uma maneira de pactuar e engajar as pessoas para o trabalho colaborati-
vo, para a criação, o desenvolvimento e o compartilhamento do conhecimento.
A gestão do conhecimento (GC) é prioridade estratégica e deve constar do planejamento da
organização. Com a aplicação de um diagnóstico de GC, consegue-se analisar o contexto em que a
organização está inserida e o que pode ser feito para mudar a realidade, aperfeiçoando os processos,
valorizando as pessoas e traçando as estratégias para a implantação da gestão do conhecimento.
O mapeamento também permite verificar os obstáculos e os elementos facilitadores para a
implantação da gestão do conhecimento, bem como as práticas já experimentadas para a criação
e o compartilhamento do conhecimento. Essa ferramenta serve de ponto de partida para a elabo-
ração do Plano Diretor de Gestão do Conhecimento na organização, que se constitui como um
processo de construção coletiva, envolvendo todos os colaboradores e departamentos.
A GC não é algo que se implementa em curto prazo, ela se sustenta por uma mudança de
cultura: o querer compartilhar conhecimento, trabalhar de forma colaborativa e aplicar o conhe-
cimento adquirido para inovar, aperfeiçoar processos de trabalho, criar novos serviços e produtos.

Apresentamos a base estratégica da gestão de conhecimento da Embraco, uma multinacional
de equipamentos para refrigeração líder mundial de mercado. O capital intelectual é o que a
empresa tem de mais valioso; dessa forma, as suas estratégias e ações de GC estão voltadas para
a conexão entre as pessoas.
O modelo da Embraco: base estratégica da gestão do conhecimento

(ANGELONI, 2006, p. 162-168)
A Embraco – Empresa Brasileira de Compressores S. A. é uma empresa multinacional, com

fábricas no Brasil (em Joinville, SC), Itália, China, Eslováquia e México, além de escritório
comercial nos Estados Unidos e centros de distribuição em sete países. É uma empresa global,
líder mundial do mercado de compressores herméticos para refrigeração, que tem como mis-
são “oferecer soluções inovadoras para uma melhor qualidade de vida”.[...]
[...]
A Embraco tem a consciência da importância e da necessidade de políticas de gestão do
conhecimento. Acredita que as políticas e ações de GC devem ser definidas e implementadas
por um comitê, pois abrangem a organização como um todo.
Missão: gerar diferencial competitivo pelo desenvolvimento de uma cultura e um ambiente
que permitam uma constante obtenção, criação, organização, acesso, compartilhamento e uso
do conhecimento.
Visão: desenvolver uma cultura na qual o conhecimento seja percebido como o ativo mais
precioso, e seu compartilhamento seja totalmente natural e internalizado nos comportamen-
tos organizacionais.
Para a definição da estratégia de GC, os primeiros passos trilhados foram:
• Identificar e designar um patrocinador, um líder e uma equipe para coordenar e desdo-

brar as ações voltadas para as estratégias de GC;
• Identificar e definir as ações necessárias para elaborar a estratégia de GC, alinha com a
estratégia da organização;
• Mapear o conhecimento estratégico da organização2;
• Mapear as “ações” já em desenvolvimento ou andamento (estruturação da universidade
corporativa, gestão por competências, portal global, etc.) e sua interligação com as estra-
tégias de gestão;
• Avaliar o entendimento do tema de GC na organização, bem como as necessidades e
expectativas com relação a ele;
• Buscar literatura sobre o tema e estudá-la;
• Estruturar e realizar um benchmarking;
• Consultar especialistas sobre o tema de GC, tanto na academia quanto no mercado.
[...]
Normalmente trabalha-se com as duas vertentes, o conhecimento explícito e o tácito, mas a
principal estratégia da gestão do conhecimento na Embraco está focada na conexão entre as
pessoas (conhecimento tácito), como podemos ver no Quadro a seguir:
Quadro 1 – Régua do foco estratégico da gestão do conhecimento
Embraco
Capturando Conectando Pessoas
• Colaboração;
• Criação e distribuição do conhecimento explícito; • Criação de comunidades e redes;
• Repositórios e bases de conhecimento; • Interações entre pares e pessoas;
• Foco no conhecimento explícito. • Diretórios de conhecimento;
• Foco no conhecimento tácito.
ANGELONI, M. T. Em busca do aprendizado: análise de modelos de gestão de organizações

da era do conhecimento. In: STAREC, C.; GOMES, E. B. P.; CHAVES, J. B. L. (Org.). Gestão
estratégica da informação e inteligência competitiva. São Paulo: Saraiva, 2006.
2 Conhecimento estratégico da organização é o conhecimento crítico de si mesma, sem o qual ela não sobrevive.
Atividades
1. Faça uma busca no Google colocando a expressão “diagnóstico de gestão do conhecimento”
(entre aspas). Verifique o que aparece como resultado da sua busca. Perceba que aparecem
textos acadêmicos (artigos publicados) e relatos de experiências apresentados em congressos
ou seminários. Escolha um dos estudos pesquisados ou experiências relatadas e escreva bre-
vemente sobre qual é a organização e qual a metodologia utilizada para fazer o diagnóstico
de GC. Além disso, identifique as principais práticas de GC utilizadas pela organização.
2. Tomando como base o modelo de gestão do conhecimento da Embraco, elabore um Plano

de Gestão do Conhecimento para uma determinada organização (pública ou privada), des-
crevendo as práticas que podem ser utilizadas na organização para identificar, criar, adquirir,
armazenar, compartilhar e aplicar o conhecimento das pessoas. Lembre-se de que as pessoas
precisam estar em conexão, produzindo coletivamente, numa dinâmica constante de ensinar
– aprender – interagir – compartilhar.
3. Pense no desenho de uma organização “ideal”. Se você tivesse que organizar uma estrutura
para coordenar, executar as iniciativas de GC, qual equipe seria responsável e/ou qual depar-
tamento estaria à frente desse desafio? Quem deveriam ser os “defensores do conhecimento”
na sua organização? Justifique.
4. Trace o perfil do profissional da era da informação e do conhecimento. Você atende ao

perfil necessário? Que competências você precisa desenvolver para se adequar às novas
exigências profissionais?
9
A gestão do conhecimento
e a inovação nas organizações
Nos capítulos anteriores, focamos na gestão do conhecimento e nas suas estratégias,

com exemplos clássicos de boas práticas na iniciativa privada e no serviço público. Agora,
abordaremos um assunto de importância estratégica para as organizações: a inovação. E, com
o intuito de responder às questões: “para que inovar?”, “como inovar?” e “quem pode inovar?”,
serão apresentados os laboratórios de inovação, também chamados de fab labs, e a principal
abordagem para a resolução de problemas: o design thinking.
Por fim, mostraremos de que forma se relacionam a gestão do conhecimento, os labo-
ratórios de inovação e a abordagem do design thinking para agregar valor e melhorar o desem-
penho da organização.
9.1 A inovação como estratégia nas organizações: para que inovar,

como inovar, quem pode inovar?
Vídeo Para falar sobre inovação, partimos da afirmação de que “as relações hu-
manas são desestruturadoras, com a destruição do estabelecido e a busca de no-
vos caminhos” (ROCHA NETO, 2003, p. 83). Com essa provocação, podemos
considerar que as inovações resultam de um processo social, interativo, caótico,
divergente e desestruturado, para a busca de novas soluções.
Explicando: as interações acontecem em ambientes dinâmicos e, muitas vezes, caóticos.
As interações humanas são mediadas em ambientes sociais que envolvem questões éticas, con-
venções, histórias de vida, educação, cultura, direitos, situação econômica e outras influências,
que estabelecem relações de interdependência entre as pessoas.
A sociedade se constitui pela criação de identidades, referências e valores próprios, cons-
truídos como resultado de interações entre os indivíduos. Isso significa que a cultura e a socie-
dade não se constituem por consensos, mas por jogos de poder e interesses, manipulações e
conflitos. As rupturas nos modelos até então estabelecidos ocorrem a todo momento (disrupção).
Nesse cenário, os indivíduos entendem o contexto e dimensionam os problemas de for-
ma diferente, valoram e priorizam suas decisões com base em suas necessidades e pensam em
diferentes soluções. Cada um tem um olhar da situação, da necessidade ou do problema. Então,
partimos do pressuposto de que esse pensamento diferente (divergente) tem enorme potencial
criativo e é essencial para promover mudanças e inovar.
Segundo Bauman (2001), vivemos tempos de modernidade líquida1, de relações pessoais pou-
co duradouras, fluidas e de desapego, em que as mudanças tecnológicas são constantes, o volume de
informações na web cresce de forma exponencial, novas startups2 surgem todos os dias, e as organiza-
ções estão cada vez mais competitivas. Nesse contexto dinâmico – e, às vezes, perturbador –, a gestão
do conhecimento é uma estratégia ligada à inovação e ao desempenho nas organizações.
Quando falamos em inovação, remetemo-nos ao conceito criado em 1934 por Schumpeter,
que inclui fazer coisas novas ou novas maneiras de fazer as coisas. Na era do conhecimento com
alta tecnologia, somos surpreendidos todos os dias com drones, impressora 3D, bitcoins, carros au-
tônomos, micromercados, economia colaborativa, blockchain, robôs, hologramas, nanotecnologia
e tantos outros novos serviços e produtos.
Então, para que inovar? Os mercados estão cada vez mais competitivos, há um alto grau de
incerteza em relação ao futuro, a necessidade de aumento da produtividade e uma maior exigência do
cliente, por isso as empresas precisam se diferenciar para ter vantagem competitiva e lucro. E as or-
ganizações se diferenciam pela inovação, seja na oferta de um novo produto, nos serviços prestados,
em um processo produtivo ou com uma nova experiência proporcionada ao consumidor/usuário.
Como inovar? Inovar significa gerar novas ideias, mas as ideias são apenas as sementes da
inovação; o trabalho será árduo até que as organizações coloquem um novo produto no mercado
ou ofereçam um novo serviço à população. No processo de inovação, o caminho é tortuoso, as pes-
soas erram, fracassam, muitas vezes é preciso recuar, retornar, rever os erros, para depois avançar
no momento certo. Pode-se dizer que são realizadas sucessivas aproximações ao objeto e muitas
tentativas são feitas até se chegar a uma situação exitosa.
Inovar é agregar valor para o negócio, por meio de melhorias incrementais aos produtos já
existentes, com rupturas do modelo anteriormente estabelecido e a criação de produtos e serviços
inteiramente novos, redução de custos, melhoria de eficiência em um processo de trabalho, novos
modelos de negócios, novos empreendimentos etc.
Tushmam e Nadler (1997) classificam a inovação em incremental, sintética e descontínua
ou radical:
Inovação incremental: representa a adição de pequenas melhorias, novas ver-
sões ou até mesmo extensões de produtos, processos, serviços e políticas já
existentes.
Inovação sintética: refere-se à recombinação criativa de ideias ou tecnologias
para desenvolver mudanças em fatores conhecidos.
Inovação descontínua ou radical3: desenvolvimento e/ou implementação de
ideias significativamente novas que resultem em mudanças efetivas em proces-
sos, sistemas, produtos e serviços. (TUSHMAM; NADLER, 1997, p. 166-189
apud CAVALCANTI; FILATRO, 2017, p. 51-52)
1 Modernidade líquida é um conceito de Zygmunt Bauman (2001) tratado no Capítulo 4 desta obra.
2 As startups surgiram nos anos 1990, no Vale do Silício, Califórnia, Estados Unidos, e se tornaram uma febre no mun-
do. De acordo com Cavalcanti e Filatro (2017), startups são empresas ou grupos de pessoas à procura de um modelo de
negócio repetível e escalável, que trabalham em situações de extrema incerteza, custos de manutenção muito baixos e
que conseguem crescer rapidamente e gerar lucros ou superavits cada vez maiores.
3 Alguns autores chamam a inovação radical de “disruptiva”, quando rompe com os paradigmas até então estabeleci-
dos e os redefine.
A gestão do conhecimento e a inovação nas organizações 121
O processo de inovação envolve desenho, desenvolvimento do produto ou serviço por meio

da experimentação, da criação de protótipos e de testagens, até se alcançar um produto acabado
que atenda às necessidades do público. Em uma fase posterior, com vistas a lançar o produto para
o mercado, há que se pensar nos novos produtos e serviços de forma integrada, incluindo a análise
de mercado, a criação da marca e patente, a fabricação em larga escala, a distribuição, o marketing
e a estratégia de vendas.
Para promover a criatividade e a inovação por meio da prototipagem, algumas empresas
criaram salas de aprendizagem criativa, laboratórios de inovação (fab labs), utilizam metodologias
de resolução eficaz de problemas e a abordagem de design thinking.
Atualmente, muitas organizações investem na inovação e na gestão do conhecimento como
prioridades estratégicas, o ambiente é propício à interação entre as pessoas, as conexões são esti-
muladas, os espaços são abertos, a comunicação é fluida, as pessoas se envolvem em diversos pro-
jetos de forma matricial e são desafiadas à geração de novas ideias (de forma remunerada ou por
meio de vantagens profissionais para o indivíduo ou para a equipe de trabalho). Abertas a parcerias
e ao “novo”, as organizações investem e valorizam a formação permanente dos seus colaboradores.
Mas quem pode inovar na organização? Novas ideias podem surgir entre os colaboradores
internos e externos, fornecedores e clientes. O trabalho na perspectiva da experiência do cliente/
usuário é uma das melhores estratégias para direcionar as escolhas do produto, serviço ou em-
preendimento ou para verificar oportunidades de negócio. Essa relação empática, ou seja, de pen-
sar naquilo que as pessoas precisam colocando-se no lugar delas (ou com a participação delas) cria
conexões e dá pistas ou respostas de como melhorar suas vidas por meio de produtos e serviços
inovadores. Essa participação ativa dos usuários na criação e na avaliação dos produtos, serviços e
relacionamentos traz ganhos imensuráveis às organizações.
A inovação agrega valor à empresa e as organizações valorizam, cada vez mais, as pessoas
empreendedoras, criativas e inovadoras. Portanto, qualquer pessoa pode inovar, mas, para isso, é
preciso romper com o estabelecido, quebrar regras, ser divergente e ter pensamento de design.
Para entender melhor o que é um pensamento de design, vamos conhecer um pouco dos
laboratórios de inovação (fab labs) e da abordagem do design thinking.
9.2 Laboratórios de inovação nas empresas e no serviço público

Vídeo
Com as organizações mais dinâmicas e globalizadas, o cenário é de uma edu-
cação mais aberta, flexível e distribuída, as relações são mais fluidas e os projetos
desenvolvidos de forma colaborativa e interinstitucional, com intenso uso das tec-
nologias de comunicação e de informação, redes sociais e serviços web. A inteligên-
cia coletiva e a inovação são, portanto, palavras de ordem nas organizações.
Nesse contexto, surgem os laboratórios de inovação (ou fab labs)4, que visam desenvol-
ver uma cultura de aprendizagem e compartilhamento do conhecimento por meio da prática,
4 Os laboratórios de inovação recebem muitas outras denominações: fab labs, laboratórios de prototipagem, espaços
maker, laboratórios de produção digital, laboratórios de experimentações, espaços de criatividade etc.
permitindo que se participe de projetos “mão na massa” e sejam resolvidos problemas de forma
colaborativa e multidisciplinar. Nesses espaços, predominam o trabalho em equipe, a inteligência
coletiva, a cocriação, o protagonismo, o empreendedorismo e a criatividade.
A maioria dos laboratórios de inovação integram a Fab Lab Brasil Network e a Fab
Foundation, coordenada pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT), que coloca os prin-
cípios essenciais para a criação de um fab lab: acesso público pelo menos uma vez por semana;
compartilhamento de equipamentos e processos com outros laboratórios; e compartilhamento de
conhecimentos em rede e colaboração para além-fronteiras.
Os fab labs são tendência mundial e surgem da necessidade de promover projetos de experi-
mentação inovadores e que estimulem a criatividade nas organizações (em universidades, escolas,
empresas e na administração pública). Esses laboratórios são dotados de equipamentos em que es-
tudantes e professores, profissionais, pesquisadores e entusiastas se reúnem para criar, programar,
codificar, produzir, inovar, inventar e solucionar problemas.
Esses laboratórios mantêm, em seus espaços, uma série de equipamentos que podem ser
utilizados pelo público: impressoras 3D para prototipagem rápida, plotter de corte e fresadoras
de precisão, cortadora a laser, cortadora de vinil, computadores com softwares específicos para
desenhos, arduíno, scratch, programação por blocos e robótica, equipamentos de eletrônica, ferra-
mentas para construção de maquetes, além de materiais diversos para experimentar e prototipar
soluções. E o design thinking costuma ser a abordagem utilizada na resolução de problemas e no
desenvolvimento de projetos. Na figura a seguir, pode-se verificar um fab lab, onde alunos e pro-
fessores interagem, “prototipando” soluções.
Figura 1– Laboratório de inovação (ou fab lab)
De maneira geral, autores como Eychenne e Neves (2013) classificam três tipos distintos de
fab labs: acadêmicos, privados e públicos, como o Quadro 1.
Quadro 1 – Tipos de fab labs existentes e suas aplicabilidades
Tipo
Usuários Sustentabilidade Open Day
de fab lab
Aberto ao público pelo menos

Não é sustentável financeiramente;
Estudantes, professores, um dia na semana, com custo
a receita não cobre as despesas. Em
pesquisadores e usuários zero para uso de máquinas e/
Acadêmico geral, é sustentado por universidades
externos que aportam ou participação em atividades.
ou escolas, com o apoio de parceiros
maior recurso para uso. Os usuários pagam somente o
privados.
material (insumo) utilizado.
Aberto ao público pelo menos

Não possui estruturas financiado-
um dia na semana, com custo
ras. Geralmente, nos primeiros anos,
zero para uso de máquinas e/
Propostas conjuntas de beneficia-se de auxílios públicos ou
ou participação em atividades.
Privado empresas, startups, em- investimento inicial de associação
Nesse dia, os usuários precisam
preendedores e makers. de indústrias ou mesmo do governo
pagar somente o material (insu-
local. Depois, precisa buscar susten-
mo) utilizado. Nos outros dias, é
tabilidade financeira.
reservado às atividades pagas.
Servidores públicos e pú-

Sustentado pelo governo, institutos de
Público blico variado, com ações e Aberto ao público todos os dias.
desenvolvimento e comunidades locais.
usos totalmente gratuitos.
Fonte: Adaptada de EYCHENNE; NEVES, 2013, p. 17-19.
Ao buscar boas práticas de fab labs, encontramos várias experiências de sucesso em laborató-
rios de inovação, nos quais os alunos passam de consumidores para produtores do conhecimento, ou
seja, alunos makers que aprendem e criam juntos, integrando conteúdos e atividades centradas no
produto (protótipo) como parte do seu aprendizado. Citamos, como exemplos, o Insper Fab Lab, o
Garagem Fab Lab, o Brasília Fab Lab, o Seed Lab e o Fab Lab da Indústria.
O Insper é uma instituição de ensino superior e pesquisa, com sede em São Paulo, que oferta
cursos de Administração, Economia, Direito e Engenharia, e pode ser considerada uma referência
para as universidades que desejam instalar seus espaços makers. O Insper Fab Lab é um ambiente
de aprendizagem criativa e colaborativa, no qual os alunos materializam suas ideias por meio da
prototipagem digital. Integrados aos alunos de outras áreas do conhecimento, professores, pesqui-
sadores e especialistas, projetos inovadores são colocados em prática no Insper Fab Lab. Os alunos
e makers interessados têm à sua disposição uma série de ferramentas e máquinas para criar produ-
tos de qualquer natureza: robôs, máquinas, games, maquetes, invenções e inovações, utilizando a
metodologia de aprendizagem baseada em problemas e a abordagem do design thinking.
Já o Garagem Fab Lab (São Paulo), o Brasília Fab Lab (Brasília) e o Seed Lab (Curitiba) são
laboratórios de fabricação digital apoiados nos princípios da aprendizagem criativa, da experimen-
tação, da colaboração, do aprendizado “mão na massa”, do conhecimento interdisciplinar e do uso
de tecnologias abertas. Fomentam a criatividade, a inovação e o empreendedorismo. Todos trazem,
na sua programação, pelo menos um dia aberto para a comunidade (open day). A particularidade
do Seed Lab, criado em 2017 e vinculado à Secretaria de Estado da Educação do Paraná, é benefi-
ciar como público prioritário os alunos e professores da educação básica do Paraná.
O Fab Lab da Indústria é um espaço maker criado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e sediado em Curitiba (PR). A finalidade é colocar em prática projetos colabora-
tivos envolvendo estudantes, empresas e comunidade, por meio da fabricação digital e convencio-
nal e o compartilhamento de experiências.
Independentemente da localização, os fab labs visam a promover iniciativas com o uso de
tecnologias que possibilitem a resolução colaborativa de problemas, a experimentação, o desenvol-
vimento tecnológico e o compartilhamento de conhecimento, estimulando uma cultura de inova-
ção e criatividade.
Esses laboratórios funcionam em múltiplos espaços e promovem formação de profissionais
abertos e qualificados para a inovação e a criatividade. Em geral, as estratégias de formação en-
volvem públicos diversos (professores, alunos, pesquisadores, artistas, designers, cidadãos em ge-
ral) e incluem oficinas de inovação e criatividade, design thinking, empreendedorismo, criação de
startups, gamificação, aprendizagem baseada em projetos e em problemas, robótica, programação
por blocos/lego, prototipagem digital e impressão em 3D, scratch, arduíno etc. Os conceitos sobre
recursos educacionais abertos (REA), licenças abertas versus propriedade industrial e as práticas de
gestão do conhecimento costumam estar presentes na rotina dos laboratórios de inovação.
Em qualquer tipo de fab lab (acadêmico, privado ou público), o open day é um dia aberto
ao público, para participação da comunidade em geral nas atividades educacionais no laboratório
e em projetos de inovação social, com a intenção de aproximar pesquisadores, acadêmicos, pro-
dutores independentes e interessados na produção, na experimentação e na prototipagem. Dessa
forma, as pessoas utilizam os espaços, gerando ideias, interagindo com acadêmicos e especialistas,
colocando seus problemas, suas necessidades e buscando soluções para eles no dia a dia. É um mo-
mento com alto potencial criativo de compartilhamento de experiências e de interações.
Nesse movimento, as pessoas interagem, colaboram, debatem, produzem novos conhe-
cimentos e desenvolvem projetos de inovação social, utilizando recursos e tecnologias digitais.
Muito mais do que de infraestrutura, os fab labs são constituídos de pessoas que atuam em um
movimento aberto, focado na inteligência coletiva, na inovação e na criatividade.
É importante mencionar que um laboratório de inovação também pode ampliar o movi-
mento de startups na organização, que utiliza a tecnologia como um catalisador para a promoção
de uma cultura de inovação de uma maneira mais ampla e eficiente financeiramente.
Em síntese, a implementação de um fab lab coloca as pessoas no centro do processo de
aprendizagem. Com dinâmicas ativas, o foco está na resolução de problemas sociais, no conheci-
mento tácito e explícito, na criatividade e inovação, no empreendedorismo.
Como exemplos práticos, serão citados a seguir dois espaços: o laboratório de inovação
G.Nova, coordenado pela Escola Nacional de Administração Pública (Enap), e o Laboratório de
Inovação em Governo de São Paulo (iGovLab), ambos criados para identificar problemas do ser-
viço público e prototipar soluções.
a. Laboratório de Inovação em Governo – G.Nova

A Escola Nacional de Administração Pública (Enap) criou, em 2016, o
Laboratório de Inovação em Governo (G.Nova), um espaço para a ge-
ração de ideias e soluções inovadoras e criativas para o serviço público.
A abordagem do design thinking é utilizada em diferentes etapas na identifi-
cação de problemas do serviço público e na busca de soluções. Inicialmente,
busca-se identificar uma necessidade ou problema (entender o contexto e
os envolvidos na situação, criar empatia com os envolvidos, compreender
o problema), gerar ideias e projetar soluções (geralmente com o uso do
brainstorming), desenvolver as soluções projetadas (por meio da prototi-
pagem, para experimentar a solução proposta) e implementar as soluções
desenvolvidas (as testagens, os refinamentos, aprimoramentos).
O G.Nova é, portanto, um espaço aberto à inteligência coletiva e ao es-
tímulo a novas ideias e protótipos, realizando isso por meio de oficinas,
grupos de trabalho e redes colaborativas. O objetivo final é ampliar a
eficiência, a efetividade e validação de processos, produtos, serviços e
resultados das políticas públicas voltadas à população.
b. Laboratório de Inovação em Governo de São Paulo – iGovLab

O Laboratório de Inovação em Governo de São Paulo (iGovLab)tem
como foco a resolução de problemas e a modelagem de soluções para
políticas públicas e serviços do governo. A concepção do iGovLab prevê
três eixos principais de atuação:
1. Cursos de formação: ações de formação e desenvolvimento aos agen-
tes públicos utilizando abordagens, metodologias para a resolução de
problemas (como o design thinking), com o uso de metodologias ati-
vas de aprendizagem.
2. Oficinas de resolução de problemas: com a identificação e seleção
de problemas e necessidades identificadas no governo, equipes são
constituídas para trabalhar com abordagens de resolução de proble-
mas, utilizando metodologias e técnicas variadas.
3. Apoio a criação, o lançamento e a maturação de projetos: apoio
de mentores e especialistas para a realização de projetos-piloto, mo-
delagem de estrutura de gestão e de indicadores, planos de imple-
mentação, assim como planejamento da ampliação de escala para a
implementação do projeto.
De acordo com o Plano de Ação n. 2, 2013/2015, da Rede Paulista

de Inovação em Governo, a maioria das atividades de referência do
Laboratório de Inovação do Governo de São Paulo coincidem com
técnicas e métodos relacionados às práticas de gestão do conhecimento:
1. Aulas expositivas, palestras, apresentações: atividades que re-
querem ambientes orientados à apresentação pública oral e gráfica.
2. Cocriação: atividade criativa coletiva, tais como brainstorming,
[...] que requerem o compartilhamento de espaço de representa-
ção gráfica produzida coletivamente.
3. Prototipagem: atividade criativa coletiva que requer ambiente
para modelagem de protótipos experienciáveis e, em especial, de
modelos em três dimensões.
4. Storytelling: utilização de narrativas públicas para dissemina-
ção de conhecimento e transmissão de experiências, que requer
ambiente para apresentação pública oral e gráfica.
5. Rodas de conversa: estruturação e registro de troca de expe-
riências entre pessoas de perfil determinado, que requer ambien-
te para livre conversação em grupos pequenos e médios.
6. Lições aprendidas e World Café: dinâmicas com pequenos
grupos trocando experiências, que requerem espaços amplos que
possam conter diversos ambientes para conversas simultâneas em
pequeno círculo.
7. Descompressão: relaxamento das atividades de resolução de
problemas, que requer ambiente segregado que comporte ativi-
dades lúdicas e para descanso.
8. Apoio geral: atividades de apoio aos cursos, como guarda de
materiais e de produtos em andamento.
Diversas atividades promovidas em ambos os eixos de atuação,
de aprendizado e de resolução de problemas, poderão, ainda, per-
mitir modalidades de participação a distância, assim como a
transmissão e difusão de conteúdo, ao vivo ou não. Para tanto,
conta-se com o suporte do Programa de Tecnologia para as Redes
de Escolas de Governo (TEC-REG) [...]. (IGOVSP, 2013, p. 4-5,
grifos nossos)
É nesse contexto de criação de fab labs no serviço público, em universidades e na iniciativa

privada, que surge o design thinking (DT) como uma abordagem que pode dar conta do processo
de inovação, o qual é complexo e desafiador para todas as organizações.
9.3 O design thinking como estratégia de inovação

Vídeo
Em um contexto no qual a criação do conhecimento e a prestação de ser-
viços estão em alta, a inovação se torna uma estratégia de sobrevivência para as
empresas. Ela não se limita a novos produtos físicos, mas inclui novos tipos de
processos, serviços, interações, formas de entretenimento e meios de comunicação
e colaboração (BROWN, 2017, p. 7).
A inovação está relacionada com a abordagem do design thinking, que surgiu em 2000, com a
empresa americana IDEO, fundada pelo designer David Kelley. Kelley estabeleceu a IDEO no Vale
do Silício, em Palo Alto, em frente à entrada principal da Universidade de Stanford, vislumbrando
a conexão entre a empresa e a universidade. E deixou sob a responsabilidade de seu irmão, Tom
Kelley, e de Tim Brown, a divulgação da metodologia e das ferramentas do DT.
Os princípios metodológicos do DT foram comunicados por meio do livro Design thinking:
uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias, de autoria de Tim Brown (2017),
CEO5 da IDEO6.
Além da Universidade de Stanford, o Massachussetts Institute of Technology (MIT), em
Boston, e a Universidade de Potsdam, em Berlim, passaram a utilizar o DT como estratégia de ensi-
no-aprendizagem e construção do conhecimento pelo desenvolvimento de projetos colaborativos.
No Brasil, o primeiro artigo sobre DT foi publicado em 2009 e, a partir disso, workshops e
seminários amplificaram o tema do design thinking e surgiram laboratórios de design, inovação e
criatividade em várias universidades brasileiras.
O design thinking pode ser definido como uma abordagem criativa e prática para resolver
problemas conjuntamente, pensar em estratégias, focar na realidade do público-alvo e “prototipar”
processos, produtos ou serviços que tragam maior significado para as pessoas. Segundo Brown
(2017), sua essência é explorar possibilidades, e ganha mais quem é ágil, veloz e tem leveza para
experimentar, sem medo de errar.
De acordo com Cavalcanti e Filatro (2017), as etapas do DT são as seguintes:
Entender/observar (empatia): é o processo de escuta dos stakeholders, enten-
der o cenário e o comportamento dos envolvidos na situação.
Definir: é a síntese e a interpretação dos dados e informações coletadas durante
a etapa da empatia. É a definição do problema.
Idear: nessa etapa ocorre uma transição entre a identificação do problema e
a exploração das soluções. Nesse momento geralmente utiliza-se a técnica do
brainstorming.
Prototipar: nessa etapa, a equipe trabalha na concepção e no desenvolvimento
de protótipos que possibilitam ver, tocar, experimentar o modelo.
Testar: aqui os protótipos são testados, para que as soluções propostas sejam
refinadas, aprimoradas e redefinidas. Isso ajuda na validação do problema que a
equipe vai enfrentar. (CAVALCANTI; FILATRO, 2017, p. 38-40, grifos nossos)
O design thinking está centrado no ser humano, por isso é importante a atitude de se colocar
no lugar do outro e trazê-lo para participar ativamente do processo, experimentando, avaliando,
dando sugestões etc. Essa se constitui, assim, como uma forma de solucionar o problema de forma
colaborativa, envolvendo todos os stakeholders.
5 CEO é a sigla em inglês de chief executive officer, que significa diretor-executivo. É o mais alto cargo da hierarquia
operacional de uma empresa.
6 A IDEO é uma das empresas mais inovadoras do mundo. Aplica a sua abordagem centrada no ser humano para
orientar a inovação e o crescimento de empresas líderes no mundo, bem como no setor público, nas áreas da saúde, da
educação e social.
A inovação é um processo coletivo e, nessa perspectiva, utilizar a abordagem do design

thinking para resolver problemas pressupõe trabalhar em grupo, com equipes interdisciplinares,
profissionais de várias áreas do conhecimento, com personalidades, competências e experiências
diferenciadas, todos trabalhando juntos para desenvolver soluções, produtos, serviços, processos
etc. Assim, todos se sentem donos das ideias e assumem a responsabilidade por elas.
Segundo Cavalcanti e Filatro (2017, p. 99), as pessoas envolvidas em processos de design
thinking podem ser consideradas design thinkers, e apresentam algumas características em comum:
buscam a solução de problemas; olham para os problemas sob diversas pers-
pectivas; aproximam-se das soluções a partir do trabalho colaborativo; utili-
zam estratégias que estimulam a criatividade; almejam a integração de ideias,
ou seja, a concriação; demonstram empatia; têm capacidade de síntese; usam
linguagem não verbal e adotam ferramentas visuais para comunicar o projeto;
adotam diferentes formas de pensar (pensamento colaborativo e o pensamento
abdutivo7, por exemplo); têm habilidade de pensar em cenários futuros; ava-
liam o processo de design constantemente e refletem sobre ele.(CAVALCANTI;
FILATRO, 2017, p. 99)
Vivenciar o design thinking significa exercitar o divergir (criar opções) e o convergir (fazer
escolhas). No pensamento divergente multiplicam-se as opções para criar escolhas. De acordo com
Brown (2017, p. 62-63), tal situação pode se dar por meio de diferentes insights no comportamento
do consumidor, visões alternativas de novas ofertas de produtos ou escolhas entre formas alter-
nativas de se criarem experiências interativas. Uma das técnicas mais utilizadas para a geração de
ideias é o brainstorming, a chamada “tempestade de ideias”, apresentada no Capítulo 4 desta obra.
O pensamento divergente é mais criativo, mais ousado, mais atraente e as ideias, a prin-
cípio absurdas, podem ser combinadas, repensadas e reutilizadas. As pessoas têm resistência ao
pensamento divergente e, diante disso, a tendência natural da maioria das empresas é restringir os
problemas e as escolhas a favor do óbvio, do incremental, porque parece mais seguro e eficiente em
curto prazo. No entanto, o incremental limita a criatividade e, em longo prazo, a empresa se torna
mais conservadora e inflexível. Ao contrário, as empresas concorrentes que revolucionam nos con-
ceitos e modelos de produtos e serviços saem na frente.
O pensamento divergente parece ser o caminho para a inovação considerando que as pes-
soas saem do tradicional, rompem com o modelo estabelecido e apresentam um leque de novas
possibilidades. No entanto, a organização não pode ficar somente acumulando ideias (fase diver-
gente), ela deve progredir para a fase convergente de fazer escolhas, para decidir entre as opções
existentes, como se pode observar na Figura 2.
7 Pensamento abdutivo é a forma de pensamento ativada quando há informações incompletas e evidências, o qual
requer a suposição criativa e intuitiva para a resolução de problemas complexos ou maldefinidos (CAVALCANTI; FILA-
TRO, 2017, p. 237).
Figura 2 – Pensamento divergente e convergente
Divergir Convergir
Criar Fazer
opções escolhas
Fonte: BROWN, 2017, p. 63.
Outro princípio do design thinking é o pensamento visual, ou seja, as pessoas precisam dar
forma ao pensamento, “prototipar”, em vez de simplesmente falar sobre algo. As ideias podem ser
comunicadas por meio de storyboard, desenhos, diagramas, filmagens, maquetes, teatralização,
páginas na internet, mapas mentais, fluxogramas, post-its ou qualquer outro recurso visual que
comunique a solução para o problema.
A história do post-it da 3M já foi contada, ele foi inventado após um erro na criação de uma
supercola. Essa “cola que não gruda” ganhou outra função e hoje a multinacional 3M fatura bilhões
de dólares com essa invenção.
Na abordagem do design thinking, os post-its enfeitam paredes, murais, mesas, com ideias
sobre projetos, representando insights (no momento de divergência) e depois organizando e sele-
cionando as ideias (momento de convergência). Essas notas adesivas coloridas se tornaram impor-
tante ferramenta para a inovação, conforme mostra a Figura 3.
Figuras 3 – Dinâmicas de design thinking
A importância da abordagem do design thinking reside em criar de forma colaborativa e

fazer escolhas em uma atitude de experimentação, para gerar melhores soluções e resultados para
as organizações.
Neste momento, vale refletir sobre uma questão: Qual a relação entre as práticas de gestão do
conhecimento e os laboratórios de inovação e a abordagem do design thinking?
Não é difícil responder a essa questão, porque praticamente todas as práticas de gestão do
conhecimento podem ser utilizadas para a criação e o compartilhamento do conhecimento, seja
para facilitar a transferência de conhecimento entre as pessoas, seja para estruturar os processos
organizacionais ou como apoio às práticas de gestão do conhecimento.
No entanto, existem algumas que têm maior aplicabilidade nessa relação, como já apresenta-
mos em capítulos anteriores. Vejamos a seguir um quadro-síntese que expõe essas práticas:
Quadro 2 – Práticas de gestão do conhecimento e suas finalidades
Práticas Finalidades
Brainstorming geração de ideias
Narrativas (storytelling) criar empatia, contar as histórias, dificuldades e necessidades
disseminar o conhecimento produzido (projetos, inventos, produtos, serviços, processos,

Portais e sites
resultados)
relatar os projetos, o contexto em que eles foram desenvolvidos, aquilo que deu errado
Lições aprendidas
e o que funcionou
Boas práticas
indicar como fazer e dirimir dúvidas
em processos de trabalho
Publicações
trazer o relato dos experimentos
impressas ou e-books
Fóruns de discussão compartilhar informações sobre eventos, dar dicas, tirar dúvidas etc.
Redes colaborativas compartilhar projetos, ideias, conhecimentos, discutir temas de interesse
Comunidades de prática reunir grupos de pessoas para discutir um tema de interesse ligado à sua prática laboral
facilitar a localização de pessoas com um conhecimento específico (técnico, científico,

Banco de talentos
artístico e cultural)
técnica utilizada por equipes de projetos para buscar a ajuda de alguém ou de um grupo
Assistência a colegas
que tenha feito algo semelhante
descobrir o que deu errado (o que aconteceu, por que aconteceu e como manter os pon-
Revisão pós-ação
tos fortes e as oportunidades de melhoria) e como se pode aprender com a situação
Fonte: Elaborado pela autora.

Das práticas colocadas, destacam-se as narrativas (storytelling), utilizadas para transmitir

a essência de uma experiência, para relatar projetos complexos que demandaram estratégias va-
riadas, para expor situações retrospectivas, compartilhar lições aprendidas, encorajar mudanças.
São relatos que envolvem sentimentos, pensamentos, experiências que servem de inspiração ou
exemplo para os ouvintes. No processo de empatia as narrativas são fundamentais.
Por fim, vale lembrar que a inteligência é o conhecimento em ação, é a aplicabilidade do co-
nhecimento. E os laboratórios de inovação são espaços privilegiados para a aprendizagem criativa
e para a prototipagem.
As melhores ideias surgem quando o ecossistema organizacional como um todo – e não
apenas os designers, os engenheiros ou a administração – tem espaço para experimentação e para
conexão entre as pessoas, o que permite que elas compartilhem processos, incentivem a proprieda-
de coletiva de ideias e troca de aprendizado entre as equipes.
A criatividade nas organizações é fundamental para a geração de ideias e de soluções novas
e úteis. Inovar é fazer diferente, detectar uma necessidade ainda sem solução, pensar o que nin-
guém pensou.
Para colocar as ideias em prática, resolver problemas e fomentar a inovação (incremental ou
disruptiva), as organizações, sejam elas empresas privadas, do serviço público, universidades ou
escolas, podem criar laboratórios de inovação (ou fab labs), que são espaços potencializadores da
democratização dos meios de produção e abertos para que as pessoas possam criar e compartilhar
o conhecimento. As ações realizadas nos fab labs desenvolvem e potencializam o empreendedoris-
mo, a aprendizagem, a invenção e a inovação. É um espaço para experimentação, em que as pessoas
reunidas podem colocar em prática as suas ideias.
Por sua vez, o processo de design thinking apoia a geração e o compartilhamento do conheci-
mento, considerando que é altamente colaborativo, experimental, otimista e parte de necessidades
e problemas reais. Esse processo é muito valioso para as organizações, impacta positivamente na
vida das pessoas e cria soluções inovadoras de negócio.

Elegemos, para finalizar esta obra, um trecho do livro Design thinking: uma metodologia pode-
rosa para decretar o fim das velhas ideias, de Tim Brown, CEO da celebrada empresa de inova-
ção e design IDEO. O trecho escolhido discorre sobre os design thinkers, pessoas que gostam de
trabalhar com problemas complexos, utilizam-se do pensamento divergente e do pensamento
visual (visual thinking), contribuem com ideias para o melhor uso de espaços, têm visão ampla,
periférica, preocupam-se com a experiência (e a satisfação) do usuário na criação de novos
produtos e serviços, descobrem padrões e novos paradigmas. Esses profissionais partem do
pressuposto de que, para inovar, é preciso quebrar as regras e os padrões preestabelecidos.
O design thinking e sua organização
(BROWN, 2017, p. 214-221)
Comece pelo início
O design thinking começa com a divergência, a tentativa deliberada de expandir a variedade

de opções, em vez de restringi-las. A inclinação do designer no sentido de explorar novos dire-
cionamentos não tem muito valor se ocorrer no final do processo de inovação, quando o arco
da história começou a se fechar. As empresas deveriam ter design thinkers em seus conselhos
de administração, participando de decisões estratégicas de marketing e dos primeiros estágios
das iniciativas de P&D. Eles contribuirão com a capacidade de gerar novas ideias inesperadas
e utilizarão as estratégias de design thinking como um meio de explorar a estratégia. Os design
thinkers conectarão o movimento de baixo para cima com o movimento de cima para baixo.
[...]
Procure talentos
Os design thinkers podem ser escassos, mas existem em qualquer organização. O truque é
identificá-los, desenvolvê-los e deixá-los livres para fazer o que fazem de melhor. Quem gosta
de observar e ouvir os clientes? Quem prefere construir um protótipo e escrever um memo-
rando? Quem parece mais produtivo trabalhando em equipe do que enfiado em um cubí-
culo? Quem entra na organização com uma formação estranha (ou apenas uma tatuagem
estranha) que pode ser o indicativo de um modo diferente de ver o mundo? Essas pessoas são
sua matéria-prima e seu suprimento de energia. Elas são o dinheiro do banco. E, como estão
acostumadas à marginalidade, reagirão com entusiasmo à oportunidade de se envolver em
instigantes projetos desde o início. Se forem designers, tire-as do conforto do estúdio de design
e coloque-as em equipes interdisciplinares. Se forem da contabilidade, do jurídico ou do RH,
dê a elas alguns materiais artísticos.
Depois de mobilizar seus recursos internos, pense em como lidar com o recrutamento. Contrate
design thinkers em desenvolvimento de faculdades que entendem o conceito e traga alguns
estagiários, colocando-os na mesma equipe que design thinkers mais experientes. Crie alguns
projetos de prazo relativamente curto, mas focados no pensamento divergente. Divulgue os
resultados pela organização. Crie empolgação ao redor do design thinking e os novos adeptos
se apresentarão. Não há nada mais atraente para um verdadeiro inovador do que otimismo.
[...]
BROWN, T. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias.
Tradução de Cristina Yamagami. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.
Atividades
1. Como as ideias surgem? Em que momento? Você já participou de um brainstorming (“tem-
pestade de ideias”)? Como foi a experiência? O grupo era pequeno ou grande? O clima or-
ganizacional era favorável para que as ideias fossem colocadas e ouvidas por todos? Mesmo
as ideias consideradas, a princípio, absurdas, foram consideradas? Conte a sua experiência.
2. Quem pode inovar nas organizações? Como inovar? Para que inovar?
3. A inovação é um processo coletivo ou individual? Justifique.
4. Quais estratégias, práticas e abordagens podem ser utilizadas para disseminar o conheci-
mento produzido nos laboratórios de inovação? Aborde cada uma.
Gabarito
1 Organizações do conhecimento
1. Conhecimento tácito é o conhecimento pessoal incorporado à experiência individual
e envolve fatores intangíveis, como crenças pessoais, perspectivas, valores, insights, in-
tuições, emoções e habilidades. É uma soma de cultura, da história de vida (referen-
ciais), da trajetória acadêmica e profissional, das aprendizagens e dos erros, das conexões
com outras pessoas etc. O conhecimento tácito é, portanto, difícil de ser documentado
e transferido para outras pessoas. Conhecimento explícito pode ser formalizado, é facil-
mente registrado, sistematizado e comunicado para outras pessoas. É mais enciclopédico,
portanto, está nos manuais, nos livros, nos tutoriais, nos relatórios.
2. Os quatro modos de conversão do conhecimento (modelo SECI) são: socialização, ex-

ternalização, combinação e internalização, conforme descritos a seguir.
Socialização (de tácito para tácito) – É um processo de compartilhamento de experiên-

cias e, com isso, de criação do conhecimento tácito, tais como os modelos mentais e as
habilidades técnicas compartilhadas. O indivíduo pode adquirir conhecimento tácito
pela observação, pela imitação e pela prática.
Externalização (de tácito para explícito) – É um processo de articulação do conhecimen-
to tácito em conhecimento explícito, por meio de metáforas, analogias, conceitos, hipó-
teses ou modelos. Isso pode ser feito pelo uso da linguagem (explicação sobre o fluxo
de um processo e discussão de um conceito de um produto, por exemplo), que pode vir
complementada pelo diálogo e pela reflexão coletiva.
Combinação (de explícito para explícito) – É um processo de sistematização de conceitos
em um sistema de conhecimentos. Os indivíduos trocam e combinam o conhecimento
por meio de documentos diversos (relatórios, fôlderes, artigos científicos, publicações
etc.), reuniões, conversas telefônicas, chats e comunidades de prática. A combinação é
a padronização do conhecimento, por exemplo, sistematizando-o sob a forma de um
manual ou de um tutorial para incorporá-lo a um produto ou a um processo de trabalho.
Internalização (de explícito para tácito) – É o aprender fazendo. É quando as experiên-
cias advindas da socialização, externalização e combinação são internalizadas e o indi-
víduo aplica o conhecimento em contextos variados, adaptando todo o conhecimento
apreendido (as observações das práticas, o que está nos manuais) a uma nova situação
de trabalho.
A espiral do conhecimento acontece quando o conhecimento se expande pela interação
entre os indivíduos, em um movimento crescente e contínuo, ultrapassando as paredes
dos escritórios, dos departamentos, das diretorias, das organizações.
3. A GC como processo é definida por dois autores:
Choo (2003) – A GC é uma estrutura com o objetivo de coordenar as metas e os processos de

organização, a fim de que o conhecimento possa auxiliar no aprendizado e na criação de valor.
Terra (2005) – A GC significa organizar as principais políticas, processos e ferramentas ge-
renciais e tecnológicas à luz de uma melhor compreensão dos processos de geração, iden-
tificação, validação, disseminação, compartilhamento, uso e proteção dos conhecimentos
estratégicos para gerar resultados (econômicos) para a empresa e benefícios para os colabo-
radores internos e externos (stakeholders).
4. Os principais ganhos que a gestão do conhecimento traz para organizações privadas e públi-
cas são: i) para o serviço público, a maneira como o conhecimento é gerenciado é decisiva
para manter ou aperfeiçoar a qualidade dos serviços prestados à população; e ii) para a
iniciativa privada, a maneira como o conhecimento é gerenciado é decisiva para a inovação,
ganhos de produtividade, competitividade e sobrevivência no mercado.
2 Estratégias e práticas de gestão do conhecimento nas organizações

1. Lições aprendidas, fóruns presenciais e virtuais ou listas de discussão, comunidades de práti-
ca, narrativas (storytelling), tutoria, mentoria e coaching, brainstorming, assistência a colegas,
revisão de aprendizagem, revisão pós-ação, espaços colaborativos físicos e virtuais, cafés do
conhecimento, compartilhamento de vídeos, hora do círculo etc. Também pode ser feito por
meio de grupos de trabalho, células do conhecimento, equipes de melhoria de processos de
trabalho, comunidades de prática, entre outras ferramentas.
2. Por meio de um portal, publicações impressas ou e-books, artigos apresentados em congres-

sos ou seminários, boas práticas, redes (internet, intranet e extranet), sistemas de workflow,
gestão de conteúdos, gestão eletrônica de documentos (GED), redes sociais, redes colabo-
rativas etc.
3. Por meio de oficinas de estudos de casos, elaboração de artigos, organização de publica-

ções, repositórios, relatos de experiências, narrativas, depoimentos em vídeos, relatórios,
manuais, tutoriais, criação de sites para comunicar interna e externamente um projeto etc.
4. Existem atributos que devem estar presentes no perfil dos profissionais que atuam nas orga-
nizações, sobretudo em cargos gerenciais. São eles: visão estratégica (antecipando ameaças
e oportunidades); capacidade para correr riscos; visão sistêmica; capacidade para trabalhar
em equipe; habilidade de negociação; criatividade; flexibilidade; capacidade para superar
situações de tensão, frustração e pressão por resultados; capacidade para gerenciar a vida no
trabalho e na família; ética e responsabilidade social.
137
3 Estratégias para criação e compartilhamento do conhecimento (I)

1. Programa de mentoria ou coaching, a depender das estratégias da organização a curto ou
longo prazos. As narrativas (storytellings) devem ser amplamente utilizadas para a transfe-
rência do conhecimento. O benchmarking é uma prática utilizada para conhecer as melhores
práticas das organizações.
2. Estratégia 1: utilizar o coaching de liderança para auxiliar o gestor a entender melhor quais
são os valores dessa nova geração, para ajudá-lo a se tornar um líder e para aprender a usar
sua disposição em relação ao aprendizado e sua agilidade com novas tecnologias com o obje-
tivo de aumentar o desempenho da equipe como um todo.
Estratégia 2: um coaching de equipe pode ser usado para que ela aprenda a lidar com a li-
derança, usando-a de forma a remover obstáculos para a conquista de resultados positivos,
aumentar a comunicação entre os membros e aprender a dividir as tarefas a fim de aprovei-
tar o melhor de cada um.
Estratégia 3: criar ações de coaching específicas, por meio de um consultor interno ou exter-
no, para situações pontuais. A empresa pode designar um colaborador como coach, o profis-
sional pode escolher seu próprio coach ou a empresa pode optar por contratar um consultor
externo, caso não tenha alguém em seu quadro funcional com os requisitos desejados.
3. Um programa de mentoria pode ser criado, em uma empresa, em duas etapas. A primeira
fase, de curto espaço de tempo, teria como foco recepcionar novos colaboradores e apresen-
tá-los à organização – cultura, missão e valores. Isso permite que os profissionais conheçam
o plano de carreira da empresa e o seu planejamento estratégico e tracem um plano de car-
reira e de desenvolvimento profissional. A segunda etapa, que ocorreria em longo prazo,
poderia ser composta de ações periódicas de acompanhamento, com o objetivo de criar uma
visão macro da carreira da pessoa dentro e fora da empresa. Esse é o olhar organizacional
para o potencial do profissional, por meio do qual se pode identificar, por exemplo, se o cola-
borador possui aptidões para atuar em papéis que ainda não existem na empresa, tem visão
sistêmica, características de liderança etc. Também se deve pensar aonde se quer chegar,
quais os objetivos de vida. O mentor pode ser qualquer especialista que sirva de referência,
modelo, inspiração. Escolha alguém para o orientar no seu desenvolvimento pessoal e/ou
profissional, em determinada área do conhecimento. Exemplo: um alto executivo da indús-
tria, comércio ou serviços, um profissional bem-sucedido, e que inspire, das artes, literatura,
negócios, gastronomia, cinema, esportes etc.
4. Para balizar as interações e comportamentos entre os parceiros de benchmarking, as em-

presas parceiras podem pactuar quais informações serão colocadas à disposição e de que
maneira. Depois de disponibilizadas, essas informações devem ser utilizadas de forma ética,
e não predatória.
4 Estratégias para criação e compartilhamento do conhecimento (II)

1. Problema ou necessidade que podem ser identificados: qualquer situação no âmbito de atuação
da organização pública ou privada, que necessite de intervenção ou de opções para a solução.
2. Brainstorming para a geração de ideias, se o grupo for pequeno e se sentir confortável em dar
as suas ideias. Brainwriting se o clima organizacional não for favorável, se o grupo for muito
grande e se as pessoas se sentirem expostas e não confortáveis ao dar suas ideias publica-
mente. Escrever as ideias no papel garante o anonimato e preserva o grupo.
3. Os níveis de engajamento são: observação, compartilhamento, comentário, produção ou

curadoria. Você deve justificar de que forma se comporta ao utilizar as mídias sociais, quais
são as suas atividades no dia a dia.
4. Pensamentos de Baumann relativos à modernidade líquida:
• Nada é seguro e sólido. Todas as coisas são líquidas e se movem com fluidez por entre os
dedos da mão.
• Na modernidade líquida, as pessoas não estabelecem vínculos, não guardam memórias.
As fotografias e as histórias são descartadas para darem espaços às outras.
• As conexões são realizadas e desfeitas com enorme rapidez.
• Há um enfraquecimento da capacidade de estabelecer interações espontâneas com pes-
soas reais.
• As sensações são frágeis e efêmeras.
• Substituímos os poucos relacionamentos profundos por uma profusão de contatos pouco
consistentes e superficiais.
• Na internet, as identidades são buscadas, escolhidas, construídas, avaliadas, confirmadas
ou refutadas.
5 A transferência do conhecimento
1. A aprendizagem pode ampliar os horizontes e vislumbrar possibilidades de ação. Ajuda a
criar pensamento sistêmico, mudar a forma de ver as coisas, aperfeiçoar a maneira de pen-
sar, enxergar mais longe, pensar em estratégias, em planos de contingências. Aprende-se
para conhecer os cenários e as suas dinâmicas de transformação, desapegar-se das práticas
antigas e aprender coisas novas ou outras formas de fazer as coisas.
2. Você deve definir com o que gostaria de trabalhar nessa hora extra remunerada semanal e
responder às questões.
3. O plano de transferência do conhecimento do Sr. Benfor pode ser feito seguindo os passos:
identificação dos conhecimentos críticos e estratégicos que estão sob domínio do colabora-
dor; pactuação do percentual de tempo dedicado à transferência do conhecimento durante
os próximos seis meses; definição das práticas para o compartilhamento do conhecimento;
139
identificação dos públicos estratégicos envolvidos; definição dos produtos a serem entregues;
entrega e acompanhamento dos resultados do plano de transferência do conhecimento.
4. No serviço público: compartilhar as informações públicas e proteger o que é sigiloso, es-

tratégico ou conhecimento sensível. Na iniciativa privada: compartilhar o conhecimento
internamente, protegendo as informações que trazem vantagem competitiva e lucros. Nas
universidades públicas: prioritariamente, compartilhar a produção intelectual amplamente,
mas proteger tudo o que gera patentes. Nas universidades privadas: compartilhar recursos
educacionais, mas proteger o que gera patentes.
6 Práticas de gestão do conhecimento nas empresas

1. A Oticon, fabricante de aparelhos auditivos, resolveu inovar e remodelar totalmente a
empresa, antes conservadora, rígida e hierárquica. A empresa radicalizou e, no dia 9 de
agosto de 1991, passou a ter um modelo horizontalizado e flexível, matricial e, a partir de
então, todos os funcionários deixaram de ter um cargo, um título, um escritório ou um
chefe. A revolução foi total, trouxe inicialmente o caos à empresa, no entanto, esse experi-
mento chamou a atenção do mundo por ser um novo modelo organizacional. As paredes
dos escritórios foram retiradas, os espaços ficaram mais abertos, o que facilitou o fluxo de
comunicação e informação entre os colaboradores e permitiu que a inovação se expandis-
se aos produtos e aos processos de trabalho.
2. Você deverá descrever a estrutura de uma organização bem conhecida (serviço público, em-
presa privada, ONG ou universidade), marcando em cada linha do quadro como é a estru-
tura da organização e em que grau (alta, moderada ou em transição). Avalie seu quadro e
confira suas respostas.
3. Você deve avaliar o ambiente e o planejamento dos espaços de trabalho (da sua organização
ou de outra que conheça bem) e assinalar se ele promove ou inibe os fluxos de informação e
de conhecimento. Pense na instituição escolhida e releia suas respostas.
4. As principais características são a busca pela solução de problemas, otimismo, criatividade e

treino do olhar para os problemas sob diversas perspectivas, costume de trabalhar de forma
colaborativa, percepção de possibilidades de parcerias, demonstração de empatia (colocar-
-se no lugar dos outros para pensar a solução dos problemas), pensamento “fora da caixa”,
olhar para as possibilidades (e não para as limitações), aproveitar as oportunidades e dinâ-
mica de empreendedorismo. Além disso, desenvolvem-se algumas habilidades como não se
deixar abalar pelo erro e pelo fracasso, saber ouvir os outros, desenvolver olhar periférico/
ampliado, avaliar o processo de design várias vezes e refletir sobre eles, não se cansar de ten-
tar inúmeras vezes.
7 Práticas de gestão do conhecimento no serviço público

1. Você poderá eleger algumas práticas de gestão do conhecimento: repositório, comunidades
de prática, sistemas informatizados, como suporte à GC, blogs, canais de áudio ou de vídeo,
portais, podcasts, ensino a distância, mapeamento de competências individuais ou organi-
zacionais, universidade corporativa, redes colaborativas, tutoriais etc. Você deverá justificar
a sua escolha e dizer quais práticas poderiam ser aplicadas à sua instituição/empresa e por
quais motivos. E, quando utilizadas, quais problemas elas poderiam solucionar.
2. Essa questão depende de uma reflexão, por isso você deve utilizar o guia de avaliação (primei-
ro, individualmente e, depois, com um colega) para ajudá-lo a destacar as barreiras impostas
à contribuição na organização. É importante que você responda às quatro questões colocadas.
3. Você deve escolher frases que refletem as suas condições para o compartilhamento do co-
nhecimento: “Eu compartilharia mais do meu trabalho, ideias e conhecimentos com outras
pessoas da organização se...”.
4. Sobre a importância da rede de relacionamentos e networking, você pode responder: para

melhorar a eficácia na produtividade da organização atual em que trabalhamos; para abrir
as portas para futuras necessidades e indicações de trabalho; para ampliar ao máximo as
oportunidades de negócio; para troca de informações, conhecimentos, indicações de profis-
sionais; para pedir auxílio na resolução de algum problema específico, para avaliação de um
produto ou serviço; indicação de determinada tecnologia ou profissional, etc.
8 Gestão do conhecimento: do diagnóstico à implantação

1. Você deve escolher um artigo ou os relatos sobre diagnóstico de gestão do conhecimento e
identificar a organização (indicando se é setor público, iniciativa privada ou universidade) e
a metodologia utilizada no diagnóstico de GC:
• Metodologia OKA (Organizational Knowledge Assessment), criado pelo Banco Mundial

(World Bank Institute), em 2000;
• Diagnóstico de Gestão do Conhecimento (DGC) ou Knowledge Management Diagnostic
(KMD), modelo proposto de Bukowitz e Williams (2002); ou
• Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública Brasileira, proposto
por BATISTA (2012).
Além disso, depois de ler o artigo escolhido, você deve relacionar as principais práticas de
GC utilizadas pela organização (por exemplo, comunidades de prática, benchmarking, nar-
rativas, mentoria, educação a distância, gestão por competências, repositórios etc.).
2. Com base no conteúdo estudado neste capítulo, você deve elaborar um Plano de Gestão do
Conhecimento para uma determinada organização (pública ou privada), descrevendo as
práticas que podem ser utilizadas por ela.
3. O Comitê de Gestão do Conhecimento (ou uma unidade gerencial de GC) elabora e coorde-
141
na as iniciativas de GC; são os defensores do conhecimento na organização, que vão pensar

em estratégias para o comprometimento de todos os colaboradores e o envolvimento e apoio
da alta administração.
4. O aluno deverá focar em algumas competências: capacidade de resolver problemas, saber

lidar com o erro e com fracasso, curioso, inovador, trabalhar em equipe, compartilhar ex-
periências e o conhecimento, ser resiliente em momentos turbulentos e incertos, curioso,
otimista, criar empatia com os colegas, trabalhar em projetos diversos e não se prender a
uma única equipe de trabalho ou departamento, estar aberto a mudanças, ser “emancipado”
nas tecnologias digitais de informação e comunicação, competência técnica, competência
relacional, trabalhar por metas, cumprir prazos, trabalhar em colaboração, dar e receber
feedback, utilizar comunicação assertiva, avaliar a qualidade, relevância e validades das in-
formações (fontes confiáveis), predisposto a ensinar e a aprender continuamente, interagir
e compartilhar etc.
9 A gestão do conhecimento e a inovação nas organizações

1. As ideias surgem da conexão entre as pessoas, a qualquer momento. A resposta é pessoal, na
qual você deve contar a experiência ao participar de um brainstorming ou de uma dinâmica
para a geração de ideias, a fim de resolver problemas.
2.
• Para que inovar? As empresas precisam se diferenciar para ter vantagem competitiva e
lucro. E isso se dá pela inovação, seja pela oferta de um novo produto, pelos serviços pres-
tados, por um processo produtivo ou a partir de uma nova experiência proporcionada ao
consumidor/usuário. A inovação agrega valor à empresa.
• Como inovar? O método de criação de inovação é descobrir, criar e desenvolver ideias,
refiná-las em formas úteis e usá-las para obter lucros, aumentar eficiência e/ou reduzir
custos. Como o objetivo da inovação é agregar valor para o negócio, ela pode se dar por
meio de melhorias incrementais aos produtos já existentes, rupturas do modelo anterior-
mente estabelecido e a criação de produtos e serviços inteiramente novos, redução de
custos, melhoria de eficiência em um processo de trabalho, novos modelos de negócios,
novos empreendimentos etc. O desenvolvimento da inovação se dá por um processo de
design, engenharia, prototipagem e testagens, que resulta em produto, serviço e projetos
de negócios. E os fab labs, ou laboratórios de inovação, são espaços para experimentação,
em que as pessoas reunidas podem colocar em prática as suas ideias.
• Quem pode inovar? Qualquer pessoa pode inovar, para isso é preciso romper com o es-
tabelecido, quebrar regras, ser divergente e, de preferência, ter pensamento de design. No
caso da multinacional 3M, os colaboradores internos e externos (cientistas, vendedores,
pessoal do chão de fábrica, equipes técnicas, fornecedores e clientes) de qualquer nível
de atuação na empresa (operacional, tático ou estratégico) são os inventores dos novos
produtos patenteados pela empresa. São pessoas dispostas a quebrar paradigmas, a mudar
o modelo estabelecido, a buscar soluções para pequenos e grandes problemas e demons-

tram potencial para inovar.
3. A inovação é um processo coletivo. A melhor forma de resolver problemas e inovar é por

meio do trabalho em grupo, com equipes interdisciplinares, profissionais de várias áreas do
conhecimento, com personalidades, competências e experiências diferenciadas, sendo que
todos trabalham juntos para desenvolver soluções, produtos, serviços, processos etc. Todos
se sentem donos das ideias e assumem a responsabilidade por elas.
4. As narrativas (storytelling) para criar empatia, contar as histórias, dificuldades e necessi-

dades; os portais e sites para disseminar o conhecimento produzido (projetos, inventos,
produtos, serviços, processos, resultados); as lições aprendidas, para relatar os projetos, o
contexto em que eles foram desenvolvidos, aquilo que deu errado e o que funcionou; as boas
práticas a respeito de processos de trabalho, indicando o como fazer e dirimindo dúvidas;
as publicações impressas ou e-books, com o relato dos experimentos; os fóruns de discussão
para grupos específicos, a fim de compartilhar informações sobre eventos, dar dicas, tirar
dúvidas etc.; as redes colaborativas de movimentos maker e fab labs do mundo inteiro, para
compartilhar projetos, ideias, conhecimentos, discutir temas de interesse; as comunidades
de prática, em que grupos de pessoas discutem um tema de interesse ligado à sua prática
laboral; o banco de talentos para facilitar a localização de pessoas com um conhecimento es-
pecífico (técnico, científico, artístico e cultural); a assistência a colegas, uma técnica utilizada
por equipes de projetos em que se busca a ajuda de alguém ou de um grupo que tenha feito
algo semelhante; e a revisão pós-ação, para descobrir o que deu errado (o que aconteceu,
por que aconteceu e como manter os pontos fortes e as oportunidades de melhoria) e como
é possível aprender com a situação.
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GESTÃO DO CONHECIMENTO NAS ORGANIZAÇÕES
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6407-6
57267 9 788538 764076

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Claudia Cristina Muller

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1. Aprendizagem organizacional. 2. Pessoal - Treinamento. 3. Gestão

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Na Escola de Governo do Paraná, desenvolveu o Repositório Saberes em Gestão Pública,

2 Estratégias e práticas de gestão do conhecimento nas organizações 23

3 Estratégias para criação e compartilhamento do conhecimento (I) 39

4 Estratégias para criação e compartilhamento do conhecimento (II) 51

6 Práticas de gestão do conhecimento nas empresas 81

8 Gestão do conhecimento: do diagnóstico à implantação 105

9 A gestão do conhecimento e a inovação nas organizações 119

Em um contexto global dinâmico, complexo, incerto e altamente tecnológico, a importância

Apesar de se reconhecer a importância de uma organização moderna e bem estruturada,

Para a implantação da gestão do conhecimento, é imprescindível aplicar um diagnóstico que

Esta obra está impregnada de experiências profissionais, de insights, do “saber-fazer-aconte-

O primeiro capítulo apresenta a temática de gestão do conhecimento e a necessidade de se

O quarto capítulo discorre sobre a prática do brainstorming e do ­brainwriting e apresenta os

O sexto e o sétimo capítulos apresentam boas práticas de gestão do conhecimento utilizadas

Neste primeiro capítulo, apresentaremos o contexto complexo, dinâmico e incerto em

1.1 Contextualização, conceitos e características

de conhecimento organizacional, é se devemos publicar ou proteger a informação. Por isso, esse

Fonte: Elaborada pela autora.

Seguindo essa linha de raciocínio, a inteligência é definida por Sianes como

1.2 O processo de gestão do conhecimento

o que aprendeu, ouviu, leu. Essa soma de experiências, de aprendizados, de escutas e de

conhecimento Internalização Combinação

Fonte: NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 80.

Essa interação do conhecimento não se dá de forma aleatória, mas mediante um processo

integração, a disseminação e a aplicação do conhecimento. Nesse contexto, a organização deve

aprendizado e na criação de valor. Segundo Terra (2005), gestão do conhecimento significa

1.3 A gestão do conhecimento e sua ação para a melhoria do

conjunto de estratégias para criar, adquirir, integrar, sistematizar, compartilhar

E quais seriam, então, os benefícios da gestão do conhecimento? Há inúmeras respostas, mas

Quadro 1 – Capital intelectual

Capital intelectual (ativos intangíveis e invisíveis)

Capital interno Capital externo Capital humano

Estrutura interna Estrutura externa Competências individuais

Fonte: Adaptado de SVEIBY, 1998.

Ampliando seus conhecimentos

atividades é dirigido à formulação de soluções para os clientes. Além de tecnicamente com-

ROCHA NETO, I. Gestão estratégica de conhecimentos & competências: administrando incer-

2. Explique os modos de conversão do conhecimento (modelo SECI) de Nonaka e Takeuchi.

2.1 Práticas de GC relacionadas à gestão de pessoas

horizontalizadas (não hierárquicas), e uma simples tentativa da organização de impor normas e

A tutoria é uma função relacionada à ação educacional e, mais especificamente, à educação

2.2 Práticas de GC relacionadas à estruturação dos processos

mapeamento do conhecimento; sistema de gestão por competências; banco de competências organi-

2.3 Práticas relacionadas à base tecnológica que serve de apoio à GC

2.3.1 Estudo de caso: desenvolvendo a gestão do conhecimento

1 Em 2014, a administração do Sistema Penitenciário, as atividades relativas a supervisão, fiscalização da aplicação

Feita por meio da formação continuada de professores e de equipes pedagógicas e operadores da

• mesas-redondas gravadas em estúdio de empresa de educação corporativa parceira, reunindo

tenciárias, com informações sobre o projeto Remição pela Leitura.

Registro do conhecimento do sistema penal contendo o cenário paranaense, a infraestrutura de edu-

segurança e educação, dialogam, apresentam situações ocorridas ou planejam ações integradas.

Os fóruns de discussão aconteceram em situações pontuais:

com o link para o PDI Cidadania/Coordenação de Educação e Qualificação Profissional. Os conteúdos

O quarto capítulo discorre sobre a prática do brainstorming e do brainwriting e apresenta os

Zygmunt Bauman: “Vivemos tempos líquidos. Nada é para durar”