Avaliação e heterogeneidade na alfabetização

Telma Ferraz Leal

Baseado em:
LEAL, SANTANA, SANTOS (2022): A avaliação formativa frente às
contradições do processo de homogeneização vivenciadas no ciclo
de alfabetização (teses e dissertações)
 Tradição escolar...
Avaliação, erro e castigo...

• O aluno NÃO estudou, NÃO prestou atenção, NÃO fez as tarefas, NÃO tem
capacidade de aprender...
• A professora NÃO ensinou, NÃO sabe ensinar, NÃO usou o tempo adequadamente...
• A família NÃO participou da vida escolar do estudante, NÃO acompanhou as tarefas,
NÃO ensinou o dever de casa...
=> Avaliação, ameaça.
 O que é avaliação?

(...) avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento

da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de
posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A
avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. (LUCKESI, 2002,
p.33)

Avaliação de resultados:
 Decidir sobre a progressão, ou não, dos estudantes.

Avaliação de fatores relacionados aos resultados

(avaliação como pesquisa):
=> Evitar futuros resultados desfavoráveis.
=> Planejar e vivenciar estratégias para modificar os resultados.
 Marcos legais que asseguram os princípios da avaliação formativa

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Artigo 24 (BRASIL, 1996)

- Concepção de avaliação processual, diagnóstica, participativa,
formativa, que tenha como propósito redimensionar a ação
pedagógica.

• Resolução do Conselho Nacional de Educação/CEB no 7/2010

(BRASIL, 2010)
- Progressão continuada nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental.

Quais são as tensões vividas por professores em relação aos princípios

da avaliação formativa?
 O que professores têm dito sobre a progressão continuada?

Nogueira, Loguercio e Zasso (2016):

Professora 1 - Eu acredito assim, eu não discordo da progressão, mas a gente vê muita reclamação.
Eu, como trabalho assim, com formação de professores, escuto que as pessoas têm horror da
progressão, que acham que tem que reprovar. Eu não acho que tem que reprovar, porque eu acho
sempre que o aluno tem que ter uma chance, eu não gosto da reprovação

=> Avaliação para impedir a progressão (reprovar)

Professora 2 - Na verdade, eu não gosto muito dessa progressão [...] eu acho que fica muito difícil,
principalmente para o professor do terceiro fazer uma avaliação, porque ali ele tem vários níveis de
alunos. Ali tu tens alunos que não estão alfabetizados, tu tem um primeiro, um segundo e um terceiro
ano, tudo junto, praticamente, né? Então eu acho que deve ser muito difícil

Professora 3 - Com a aprovação automática é bem complicado, porque o aluno que chega no terceiro
ano e não tá alfabetizado, até o final do ano ele não consegue. Por experiência própria, pelos alunos
que passaram por mim e pelos alunos que passaram pelas colegas, porque tu tem que dar conta
deste aluno que não chegou alfabetizado ainda no terceiro, tu tens que dar conta dos outros alunos
que já estão “bombando”, digamos assim, né, que tu tens conteúdo para desenvolver

=> Avaliação para evitar a heterogeneidade.

Reprovação X Progressão automática X Progressão continuada

O termo progressão, em nossa concepção, seria “avanço por ter elaborado

conhecimentos anteriores, que servem como suporte para etapas futuras”.

Dimensões:

-- Progressão escolar (direito que a criança tem de avançar na escolarização)

-- Progressão do ensino (organização e elaboração de expectativas de
ocorrência dos eixos da Língua Portuguesa, nos três anos iniciais do Ensino
Fundamental, por meio de delimitações e especificidades de cada aspecto da
escrita e da leitura)
-- Progressão das aprendizagens (quando este avanço está diretamente ligado à
qualidade crescente das aprendizagens construídas)

(CRUZ, 2012, p. 59)

=> A avaliação formativa implica em sincronia entre progressão escolar,

progressão de ensino e progressão de aprendizagem.
 Por que as pessoas reagem negativamente à progressão continuada?

• Tradição escolar excludente: “O bom professor é aquele que é exigente, que

reprova”.
• Concepção punitiva de avaliação: “Os estudantes que reprovam são os que
não querem estudar, não têm motivação”.

• O que se constata, muitas vezes, é que os estudantes progridem, mas não há

políticas de apoio para o acompanhamento escolar das crianças que
vivenciam a progressão continuada. Desse modo, tal tipo de progressão
passa a ser considerada como progressão automática, ou seja, os estudantes
progridem sem terem se apropriado dos conhecimentos previstos e não há
ações para auxiliar estudantes e professores no processo de
acompanhamento.
• Freitas (2002): a progressão automática é uma forma de “exclusão branda”,
pois os estudantes avançariam quanto às etapas escolares sem aprendizagens
efetivas, ocorrendo, então, um “campo de exclusão subjetiva” (FREITAS,
2002, p. 301) com adiamento da reprovação para outra etapas escolares.
A reprovação resolve essas
distorções?
Cruz (2012)

- Análise de experiências escolares em escolas cicladas e seriadas.

- Comparou os resultados de avaliação em dois anos consecutivos de crianças do 2º, 3º e 4º
anos de escolas cicladas e seriadas com instrumento aplicado pela pesquisadora e indicação
de condições de progressão pelos professores.

Resultados

• No final do terceiro ano, crianças dos dois tipos de escolas foram retidas; em alguns casos,
segundo a autora, seria possível uma consolidação de aprendizagens no 4º ano.
• Algumas “crianças retidas no 2º ano da Escola Seriada estavam com o mesmo perfil final
das que foram aprovadas nos 3º anos na Escola Ciclada e Seriada”
• Crianças que tiveram progressão continuada no segundo ano (escola ciclada) terminaram o
terceiro ano com níveis de conhecimento similares a crianças que progrediram no segundo
ano por terem tido rendimento esperado para a etapa escolar (escolas cicladas e seriadas).

 A retenção pode prejudicar as crianças em relação ao seu avanço na escolaridade sem de

fato proporcionar aprendizagens.
 A avaliação não garante parâmetros seguros justos para definir quais estudantes poderiam
progredir ou não.
Quais são as dificuldades para
avaliar?

É possível quantificar
conhecimentos?
Muitos fatores interferem na avaliação:

- Qualidade do instrumento
- Condições dos estudantes
- Possibilidades de dado conhecimento ser transformado em
comportamentos observável
- Critérios de equivalência entre os conhecimentos demonstrados e os
valores numéricos atribuídos.
- Relevância e prioridade do que será avaliado a partir do que foi
ensinado.

=> O que fazer, então?

Depoimento 1
Professora: Roselma da Silva Monteiro Gomes
Escola Municipal Maurício de Nassau (Recife, PE)

Estive refletindo após uma afirmação de um dos alunos sobre sua promoção ou não
para o ano seguinte. Ele falou assim: “Eu não vou fazer essa prova, não! Se eu fizer ou
não fizer, eu passo de qualquer jeito mesmo, porque agora é assim, viu, professora?”.
É claro que fiquei chocada com o “grau” de entendimento que aquela criança de 9 anos
tinha (e possivelmente seus pais também).

Não quis discutir porque essa imagem, esse sentimento equivocado é o mesmo
também de muitos colegas professores que pensam que não se deve mais fazer
provas, testes ou avaliações de verificação de aprendizagem. Isso, a meu ver, é um
equívoco, porque a prova em si é apenas mais um instrumento. (...)

Não se trata de mudar instrumentos para avaliar, mas de pensar formas não
tradicionais, não somativas, e sim um modelo que esteja em consonância também com
a organização vigente, contínua, processual (...)

É preciso que professores e alunos compreendam que não dá para “colher uva se
plantarmos maçã”. Então, não dá para avaliar criteriosamente a aprendizagem de forma
tradicional, diante desse novo processo de ensino por competências e real construção
de conhecimento.
 Tipos de instrumentos de avaliação
X
Qualidade dos instrumentos

Avaliação X Situações de ensino

 Por que vamos avaliar?

 O que vamos avaliar?
 Como vamos avaliar?
 O que faremos com os resultados da avaliação?
Depoimento 2:
Professora: Ana Virgínia e Silva de Souza
Escola Municipal São Sebastião (Jaboatão dos Guararapes, PE)

A avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático de construção

coletiva e reconstrução. Mas, por outro lado, fica difícil convencer os alunos de
que estamos fazendo avaliação contínua quando o que se põe diante deles é a
“nota” da prova.

Toda a produção dos alunos deve ser trabalhada e a nota da prova não deve
ser a única, aquela que decide a medida de aproveitamento dos alunos. O
professor não deve julgar o aluno apenas pela nota da prova, podem existir
fatores físicos, psicológicos interferindo naquela nota. A nota, muitas vezes,
não revela o verdadeiro desempenho do aluno. A avaliação do desempenho do
aluno sem “nota” não é bem compreendida pelos alunos.

Eu concordo que a avaliação formativa é ideal, mas é preciso conscientizar

alunos e professores quanto a essa prática. É um processo de mudança que
necessita tempo e, principalmente, conscientização.
 Avaliação contínua X Avaliação sistemática

Avaliação da aprendizagem X avaliação do estudante

Instrumentos de avaliação X Instrumentos de registro

 Quem avalia?
 Quem decide o que será avaliado?
 Quais critérios são usados para definir o que será avaliado?

Os depoimentos remetem à concepção de avaliação formativa.

 O que é uma avaliação formativa?

 Avaliação formativa

Suassuna, 2007:

• Muitos autores pensam ser urgente a construção de uma teoria da avaliação

que, visando à transformação social, permita a superação do fracasso e
contribua para que as práticas avaliativas sejam, de fato, um processo de
pesquisa e interpretação que amplie a leitura dos fenômenos educacionais
(Costa, 1998; Bonniol e Vial, 2001; Hadji, 2001; Estrela e Nóvoa, 1999).

• Silva (2003, p.11): É preciso flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de

ensinar e de avaliar; em outras palavras, contextualizar e recriar o currículo. É
necessário dominar o que se ensina, saber qual a relevância social e cognitiva do
ensinado, para definir o que vai se tornar material a ser avaliado.
A avaliação, no contexto do novo paradigma, não é apenas uma questão técnica ou
metodológica, mas um empreendimento ético e político (Belloni, 1998; Dias
Sobrinho, 1996; Álvarez Méndez, 2002; Esteban, 2010)

– Ético: permite decidir sobre quais seus fins, a serviço de quem se coloca e
que usos serão feitos de seus resultados e informações;

– Político: deve ampliar os enfoques e os procedimentos que levem ao debate

amplo, à negociação e à instauração de relações intersubjetivas que fazem das
instituições educacionais espaços de aprendizagem, formação e produção de
conhecimentos, valores e subjetividades.

 Diversificação dos campos de referência da avaliação: aluno, professor,

currículo, escola, gestão, sistemas de ensino etc.

 “A avaliação deverá encaminhar-se a um processo dialógico e cooperativo,

através do qual educandos e educadores aprendam sobre si mesmo no ato
próprio da avaliação” (HOFFMANN, 1992, p. 42).
 Desafios da avaliação na alfabetização
Villas Boas (2007)

• Implantar bloco de alfabetização ou ciclos implica construir escola

desvinculada das características da escola seriada, como a fragmentação do
trabalho e o seu desenvolvimento não-diferenciado, e a avaliação centrada
em notas, em aprovação e em reprovação. (p. 55)

• O entendimento de que enquanto se avalia se aprende e enquanto se

aprende se avalia (...) O professor observa, identifica e analisa as conquistas
de cada aluno para orientar a continuidade da sua aprendizagem e a do
trabalho pedagógico. Esse processo o ensina a encontrar as maneiras mais
adequadas de desenvolver o trabalho e de avaliá-lo. (p. 57)

• Avaliação é processo; não é sinônimo de procedimento ou instrumento.

(...) Sendo amplo, o processo avaliativo é planejado, resultando em um
plano em que constem: seus objetivos; seus componentes; seus
participantes; as modalidades de avaliação (formal e informal); os
procedimentos de avaliação; o uso dos resultados obtidos. (p. 57)
 Desafios da avaliação na alfabetização
Villas Boas (2007)

• A avaliação formal pode ser feita de forma ampla, usando vários

procedimentos e abrangendo diferentes linguagens. Todas as atividades
realizadas pelos alunos incluem-se na avaliação formal. (p. 58)

• A formação dos professores e demais educadores, para a adoção da

avaliação formativa, é imprescindível para o enfrentamento dos desafios
anteriores. Os professores aprendem a avaliar enquanto se formam. (...) (p.
59)

• A prática da avaliação formativa requer adoção de políticas educacionais

que ofereçam as condições do trabalho pedagógico que alunos e
professores merecem. Essa avaliação é coerente com o trabalho pedagógico
que luta contra o fracasso e as desigualdades, como quer a organização da
escolaridade em ciclos ou blocos. (p. 59).
Villas Boas (2007)

A avaliação intuitiva não pode ser suficiente para as decisões que

afetam tão seriamente a vida dos estudantes.

=> É necessário ter evidências de como o estudante estava no início do

processo de aprendizagem e os avanços que teve no decorrer do
período letivo.
=> Avaliação continuada

=> É preciso diversificar as formas de ensino e de agrupamento dos

estudantes, podendo haver semanalmente, ou dependendo da
atividade, reconfiguração dos grupos ou até mesmo dos grupos de
classe, bimestralmente ou trimestralmente a depender do andamento
de cada estudante.
Agrupamentos em uma mesma turma
Enturmações provisórias
Que estratégias avaliativas colaboram para o
currículo inclusivo?
Pesquisa: Heterogeneidade e educação

Telma Ferraz Leal

Ana Cláudia Rodrigues Pessoa

Análise de 10 teses e dissertações defendidas no período de 2011 a

2016.

Plataforma da CAPES (catálogo de Teses e Dissertações da

CAPES), com filtro da área de conhecimento (Educação), período
(2011 a 2016) e descritores: "heterogeneidade", “homogeneidade”,
"diversidade" e “diferenças individuais” e posterior leitura dos
títulos e resumos.
Tipo de estratégia DISSERTAÇÕES E TESES
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
1 - Fazer diagnóstico dos X X X X X X X X
conhecimentos das
crianças
2 - Considerar X X X X X X X X
conhecimentos prévios
dos alunos na realização
das atividades
3 - Considerar os X X X X X
processos/percursos
individuais de
aprendizagem nos
processos avaliativos,
diversificando as
estratégias de avaliar.
 Fazer diagnóstico dos
conhecimentos das crianças
• Oito das dez pesquisas investigadas trazem na discussão de fundamentação
e/ou nas estratégias de metodologia da pesquisa e/ou nos resultados e
conclusões, reflexões sobre avaliação diagnóstica.
• Os estudos evidenciaram que a avaliação diagnóstica é uma ação
consolidada na realidade escolar, tendo regularidade nas escolas
investigadas.
• No entanto, o foco recai exclusivamente na avaliação do rendimento das
crianças.

 Não há reflexões sobre a investigação dos motivos para que determinados

estudantes não tenham se apropriado dos conhecimentos:
 A metodologia da professora não está sendo suficiente?
 Os responsáveis têm garantido a presença das crianças em aula?
 A escola tem oferecido condições aceitáveis para o ensino?
 Todas as crianças participam das interações em sala de aula?
 Há laços que deem segurança para a participação das crianças nas situações
em sala de aula e fora de sala de aula?

• Fica implícito que os diferentes níveis de conhecimentos fazem parte de um

fenômeno natural e as estratégias para os avanços são apenas de natureza didática.
Não houve problematização acerca da importância de avaliar os
estudantes quanto às suas vivências em contextos não escolares, ou
sobre as expressões culturais predominantes nas comunidades, ou sobre
as identidades sociais dos que frequentam a escola.

 Tal avaliação poderia favorecer o planejamento de situações em que

a formação humana crítica dos estudantes seja preocupação central,
assim como propicia a valorização da diversidade e os processos
interativos em sala de aula.

 Tais aspectos podem impactar positivamente também as

aprendizagens dos conhecimentos curriculares.
 Leal, Albuquerque e Morais (2006, p. 102)

É preciso, na avaliação diagnóstica:

◼ conhecer as crianças e os adolescentes, considerando as características da faixa

etária e o contexto extra-escolar;
◼ conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as
estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando
necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico;
◼ conhecer e potencializar a sua identidade;
◼ conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento;
◼ identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, nas diferentes áreas do saber
e trabalhar a partir deles;
◼ identificar os avanços e encorajá-los a continuar construindo conhecimentos nas
diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades;
◼ conhecer as hipóteses e concepções dos alunos sobre os objetos de ensino nas
diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletir sobre elas;
◼ conhecer as dificuldades e planejar atividades para ajudá-los a superá-las;
◼ verificar se os alunos aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar
os conteúdos;
◼ saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando
necessário.
Fazer avaliação diagnóstica para analisar a
progressão de aprendizagem dos estudantes é
insuficiente em uma perspectiva de currículo
inclusivo.
Considerar conhecimentos prévios
dos alunos na realização das
atividades
• Oito das dez pesquisas investigadas citaram a relevância de
considerar os conhecimentos prévios no trabalho pedagógico.

• Três modos de considerar os conhecimentos prévios foram citados:

 Planejar situações didáticas adequadas aos conhecimentos prévios

dos estudantes.
 Organizar agrupamentos em sala de aula.
 Fazer intervenções diferenciadas para atender às necessidades dos
estudantes.
Considerar os processos/percursos
individuais de aprendizagem nos
processos avaliativos,
diversificando as estratégias de
avaliar.
• Cinco das dez pesquisas investigadas citaram a diversificação das estratégias
avaliativas.

• Os dados analisados revelam que a diversificação das estratégias avaliativas não

foi objeto de reflexão mais aprofundadas em nenhum dos trabalhos, embora
tenham sido citadas em cinco deles, revelando que é uma prática que existe em
algumas turmas.

• Estratégias de diversificação das estratégias avaliativas:

- Utilizar diferentes instrumentos em diferentes momentos, para complementar

informações.
- Utilizar instrumentos iguais para todos, mas realizar a avaliação separadamente
com os estudantes que apresentavam "mais dificuldades”.
- Utilizar instrumentos diferenciados considerando os resultados de avaliações
anteriores.
- Utilizar determinado instrumento de avaliação apenas para estudantes que, em
outro instrumento de avaliação tenha demonstrado determinado nível de
conhecimento.
Apesar da maior parte das pesquisas (80%) falar sobre avaliação diagnóstica,
apenas 50% delas tratou da importância de diversificar os instrumentos de
avaliação.

Esse dado pode sinalizar uma dificuldade para, de fato, lidar com a
heterogeneidade de conhecimentos em sala de aula, que implique em
considerar os percursos dos estudantes para avaliá-los em relação ao que,
naquele momento, pode ser prioritário para sua progressão quanto a suas
aprendizagens; ou, ainda, considerar que há diferenças entre os modos de
manifestar os conhecimentos apropriados; ou, também, considerar que para
alguns estudantes determinados instrumentos podem ocultar seus progressos.
Como poderíamos diversificar as
estratégias avaliativas?
• Analisar se, de fato, os conhecimentos avaliados foram ensinados.
• Não considerar a média quantitativa para decidir a progressão
escolar, pois ela não revela a progressão de aprendizagem.
• Avaliar os conhecimentos prioritários por meio de diferentes
instrumentos, considerando que há diferenças entre os estudantes
quanto aos modos de expressar o que sabem.
• Selecionar os conhecimentos prioritários para cada grupo de
estudantes considerando o que já foi evidenciado em avaliações
anteriores.

=> Produzir instrumentos de avaliação diversificados considerando os

percursos anteriores, buscando os indícios de progressão de
aprendizagem.
Quais instrumentos devemos utilizar para avaliar?
Suassuna (2007):

“Os instrumentos dizem respeito ao conjunto de tarefas, atividades,

exercícios, testes etc. que aplicamos com o objetivo de acompanhar a
aprendizagem dos alunos”.

Sousa (1998):
Os resultados e respostas que encontramos nos permitem formular
hipóteses sobre o desempenho do aluno e, ao mesmo tempo, informam
sobre o tipo de ensino oferecido. Nesse sentido, diante das respostas e
dos resultados, temos que fazer interpretações amplas e qualitativas
(...).

A diversificação dos instrumentos avaliativos viabiliza um maior

número e variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os
percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão
acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas
crianças e adolescentes.
Hoffmann (2001)

Os instrumentos de avaliação têm uma dupla função:

» para o professor, elas constituem elementos de reflexão

sobre os conhecimentos dos alunos e sobre o sentido de
sua ação pedagógica;
» para o aluno, constituem oportunidade de
expressão/reorganização do conhecimento, e elementos
de reflexão sobre os conhecimentos já construídos e
sobre seus próprios procedimentos de aprendizagem.
Variando estratégias de avaliação:
um exemplo
Simone Miranda de Farias (Escola Municipal de Recife)

A professora incitou uma discussão sobre as estratégias que os alunos usam

para escolher os livrinhos que eles querem ler. Alguns alunos disseram que
escolhem pelo título, outros pelas gravuras, outros pelo tamanho... Nessa
discussão, ela inseriu a reflexão sobre os textos que estão no verso de alguns
livros (as resenhas). Após tal discussão, os alunos realizaram atividades de
leitura / discussão sobre as resenhas de alguns livros infantis. Discutiram sobre
as características desse texto ("apresentam partes das histórias", "não contam
a história toda", "deixam a pessoa com vontade de ler o livro", "deixam a
pessoa curiosa"...). Por fim, os alunos foram convidados a escrever resenhas de
livros para levar para a biblioteca e atiçar a curiosidade dos colegas, ajudando-
os a escolher os livros quando quiserem ler.

Problema:
Quais livros da biblioteca gostaríamos de indicar para os colegas? Como atiçar
a curiosidade das crianças sobre os livros da biblioteca da escola? Como fazer
um catálogo de resenhas.
Produto: Catálogo de resenhas de livros da biblioteca.
Atividades:

- Conversa sobre como as crianças escolhem os livros para ler.

- Apresentação de resenhas de livros.
- Discussão sobre as características das resenhas:
- Finalidade
- Forma composicional
- Estudo de aprofundamento sobre como são as resenhas: forma
composicional, estilo.
- Leitura de livros de contos.
- Escrita de resenhas sobre os livros lidos.
- Seleção das resenhas a serem inseridas no catálogo.
- Revisão das resenhas produzidas.
- Organização do catálogo / digitalização.
- Lançamento do catálogo.
- Avaliação.
Estratégias avaliativas

- Conversa durante o projeto para avaliar se o planejamento está sendo

cumprido e se é preciso mudar o cronograma.

- Conversa final para avaliação do processo vivenciado:

* O que tinha sido proposto para o final do trabalho foi realizado

(Catálogo de resenhas)?
* O produto ficou bom? Ficou como tínhamos desejado?
* O planejamento foi suficiente para a realização do que tinha sido
proposto ou tivemos que muda-lo?
* Todos contribuíram para o trabalho dar certo?
* O que aprendemos no projeto?
* O que queríamos ter aprendido mas não aprendemos?
* O que faríamos diferente?
Avaliação da aprendizagem

- Instrumentos:
=> Conversa
=> Acompanhamento das atividades
=> Resenhas produzidas

- Habilidades avaliadas por meio das resenhas produzidas (início e final do

projeto):
* compreensão de contos: identificação do tema central da história e da trama.
* produção das resenhas: atendimento aos propósitos; fidelidade ao conteúdo
do conto; atendimento às características composicionais e estilísticas do
gênero; progressão textual; construção dos períodos; uso dos recursos
coesivos; uso do SEA; uso dos recursos de pontuação...

Estratégia de registro:
- Portfólio (de onde seriam selecionadas as resenhas para o catálogo)
- Quadros para anotação dos elementos em diferentes momentos do projeto
(individuais e/ou perfil da turma)
Considerações finais
Para lidar com os diferentes tipos de heterogeneidade que impactam os
processos escolares, é necessário avaliar:

✓ se o estudante está se engajando no processo educativo e os motivos

para o não engajamento;
✓ se o estudante está realizando as tarefas propostas e os motivos para a
não realização;
✓ se o professor está adotando boas estratégias didáticas e os motivos
para a não adoção;
✓ se ele mantém boa relação com as famílias e os alunos e os motivos
para a manutenção ou não dessas relações propícias de
aprendizagem;
✓ se a família oferece condições para a frequência dos estudantes na
escola;
Para lidar com os diferentes tipos de heterogeneidade que impactam os
processos escolares, é necessário avaliar:

✓ se a escola dispõe de projetos e equipe de apoio para auxiliar os

professores a planejar e vivenciar boas estratégias de ensino;
✓ se a Rede de Ensino desenvolve projetos de formação continuada e
garante condições de aperfeiçoamento profissional;
✓ se a escola promove encontros regulares entre profissionais para
discussão sobre o ensino e a aprendizagem dos estudantes;
✓ se existem situações em que as famílias e os estudantes possam
avaliar a escola e as práticas de ensino, colaborando para a condução
do processo pedagógico.
✓ Se as experiências culturais vivenciadas nas comunidades onde as
escolas estão inseridas são identificadas e valorizadas, de modo a
valorizar a identidade dos estudantes, favorecendo o fortalecimento
da autoestima e os processos interativos em sala de aula, de modo a
criar vínculos seguros para aprendizagem.
Depoimento:
Professora Fernanda Pinheiro de Souza e Silva
Escola Alzira da Fonseca Breüel (Recife)
(Rede estadual de Pernambuco)

(...) Depois que analisamos juntos os textos produzidos, a classe

foi dividida em grupos, para reconhecerem nos seus textos as
questões sintáticas, morfológicas, de concordância, etc.,
apontarem os erros e corrigirem baseados no que havíamos
discutido. O esforço que os alunos fizeram para mostrar a
aprendizagem fez-me perceber que a auto-estima deles estava
“lá em cima”. Um dos alunos me disse, empolgado: “Professora,
fizemos o primeiro jornal e no próximo mês faremos outro, quem
sabe se não serei jornalista...”. Pra quem não ousava sonhar,
valeu o feedback.
 Referências

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