Anais do CELSUL 2008

A transposio de gneros discursivos para o suporte livro didtico

Mirian Schrder1 Ps-Graduao Universidade Federal do Paran (UFPR) e Faculdade Luterana Rui Barbosa (FALURB)
msmirian@hotmail.com

Resumo. Diante das crticas dirigidas ao ensino dos gneros escolares (descrio, narrao e dissertao) dado seu carter generalista, sua valorizao dos modelos globais e a ausncia de vnculo com o uso, produo e circulao textual; o trabalho com o texto em sala de aula careceu de mudanas e novo enfoque foi dado: o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produo. A publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs) auxiliou nesta mudana de enfoque e propulsionou o emprego da noo de gneros discursivos no Brasil. Considerando o Livro Didtico como suporte convencional para reunio de diversos gneros (MARCUSCHI, 2003), o presente trabalho objetiva investigar como se d a transposio da teoria dos gneros discursivos no material didtico Lngua Portuguesa e Literatura. Este livro didtico pblico abrange as trs sries do Ensino Mdio, foi elaborado por vrios autores (professores da rede estadual de ensino) e foi distribudo, em 2006, pela Secretaria de Estado da Educao (SEED-PR) aos alunos e professores da rede pblica estadual paranaense. Para tanto, ser levada a efeito a anlise de um dos captulos iniciais do livro. A obra apresentada como possibilidade de interao do estudante com o mundo, de modo que os autores buscaram contemplar as prticas da oralidade, da escrita e da leitura (2006, p. 12) e se valeram de tipologia variada: poemas, crnicas, contos, letras de msicas, charges, entre outros. O material composto por 16 (dezesseis) captulos cujo contedo estruturante o discurso enquanto prtica social: tanto na oralidade como na leitura ou na escrita. Os captulos so elaborados a partir de tipologia textual variada e atividades (orais e escritas) que devero ser realizadas pelos alunos sob orientao do professor. Para desenvolver a anlise, concentrando-nos no ensino de gneros discursivos, na composio do captulo e na proposio das atividades, utilizamos como aparato terico os trabalhos de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sobre seqncias didticas focalizadas em gneros textuais. Abstract. Insofar as the teaching of school genres (description, narrative and dissertation) has been subject to criticism because of its generalized character that valued the use of global models and lacked links with the use, production and flow of the text, its practice at the classroom has required changes. The outcome of it is new focus on the text in relation to its function and production
Aluna do Doutorado em Letras da UFPR, Mestre em Estudos da Linguagem pela UEL (2003), professora das disciplinas de Comunicao Empresarial e Metodologia de Pesquisa da FALURB, Marechal Cndido Rondon (PR).
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GT Gneros do discurso, autoria e ensino

context. The publication of the National Curricular Parameters of Portuguese Language (PCNs) has helped in such a change of focus, and has stimulated the use of the discursive genre notion in Brazil. By considering the Didactic Book as the conventional support that gathers diverse genres (MARCUSCHI, 2003), this study aims to investigate how the transposition of the discursive genres theory into the didactic material named Portuguese Language and Literature takes place. Such a study will be carried out through the analysis of one of this books early chapters. This public didactic book encompasses the three years of the Secondary School, and it was prepared by several authors (teachers of the state teaching system). It was distributed to students and teachers of Parana by the State Department of Education (SEED-PR) at 2006. The book is presented as possibility for the interaction of the student with the world insofar as the authors sought to encompass the practices of oracy, writing and reading (SEED-PR, 2006, p. 12) as well as they employed a varied typology: poems, chronicles, stories, lyrics, satires, and so on. The material is composed by 16 (sixteen) chapters whose structurative content is the discourse understood as social practice in the speech, reading and writing. The chapters are elaborated from a varied textual typology. They also have oral and written activities that ought to be done by the students under the supervision of the teacher. In order to develop the analysis, which will focus on the discursive genres teaching, the chapters arrangement, and the activities intention, we will use the theoretical framework concerned with the didactic sequences focused on textual genres by Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Palavras-chave: gneros discursivos; material didtico; transposio didtica. 1. O ensino de Lngua Portuguesa Com as transformaes ocorridas a partir da dcada de 50 do sculo XX em termos de pblico-alvo escolar e professores, o ensino-aprendizagem de Portugus tambm alterado. Inicialmente estudavam-se as regras gramaticais, dado que o pblico escolar falava a variante padro e tinha condies de estudar sobre a lngua. Neste contexto, tambm o professor era usurio da norma padro e era responsvel pelo preparo de suas aulas pautadas em manuais para o ensino de gramtica e em antologias para a explorao da literatura. Por volta de 1950, a escola tem seu pblico-alvo ampliado: alunos de outras camadas populares, alm da classe mdia e alta, passam a ocupar os bancos escolares. Concomitantemente a rede escolar necessita aumentar seu corpo docente que, neste momento, j no apresenta mais a formao adequada e necessria profisso. De acordo com Bezerra,
Se os professores mudaram e no responderam s exigncias dessa prtica de ensino gramatical, surgem os livros didticos (com textos, lies de gramtica e exerccios) para suprirem as lacunas de conhecimento desses professores. Agora, sobretudo a partir da dcada de 70 do sculo passado, no mais dada a eles a responsabilidade de prepararem suas aulas e exerccios, como antigamente; isto compete ao autor do livro didtico. (2002, p. 42).

Neste contexto, tem-se a ao do professor vista como facilitada pelo material didtico, o que permite diminuir a remunerao, aumentar a carga horria e contratar GT Gneros do discurso, autoria e ensino
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professores com desnveis de formao e capacidade (BEZERRA, 2002). Paralelamente a estas transformaes no ensino, na profisso e nos sujeitos envolvidos, pesquisas lingsticas so desenvolvidas e o Estado passa a intervir, por meio do MEC, no material didtico. Apesar de a gramtica ainda ser valorizada, o texto, a partir de 1980, tem conquistado seu espao, tornando-se a base do ensinoaprendizagem da lngua materna. A crtica recorrente nesta conquista textual refere-se ao ensino estrutural preocupado com as formas globais e
esse ensino das propriedades do texto na sala de aula deu origem a uma gramaticalizao dos eixos do uso, passando o texto a ser pretexto no somente para um ensino da gramtica normativa, mas tambm da gramtica textual, na crena de que quem sabe as regras sabe proceder [alm de que] faz-se a abstrao das circunstncias ou da situao de produo e de leitura desses textos, gerando uma leitura de extrao de informaes (explcitas ou implcitas) mais do que uma leitura interpretativa, reflexiva e crtica, e uma produo guiada pelas formas e pelos contedos mais que pelo contexto e pelas finalidades do texto. (ROJO;CORDEIRO, 2004, p.9-10, grifos das autoras).

Diante de tal quadro, trabalhos sobre leitura e produo de textos esclareceram a necessidade e urgncia de o texto ser trabalhado em sala de aula com enfoque em seu funcionamento e em suas condies de produo e leitura.
Essa virada passou a ecoar com mais fora nos programas e propostas curriculares oficiais brasileiros a partir de 1997/1998, com sua incorporao nos PCNs de lngua portuguesa, embora j tivesse eco anteriormente em numerosas propostas curriculares oficiais estaduais [...]. Nela, passam a ter importncia considervel tanto as situaes de produo e de circulao dos textos como a significao que nelas forjada, e, naturalmente, convoca-se a noo de gneros (discursivos ou textuais) como instrumento melhor que o conceito de tipo para oferecer o ensino de leitura e de produo de textos escritos e, tambm, orais. (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 11, grifo das autoras).

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs) afirmam que, nas aulas de lngua portuguesa, o ensino de textos (leitura/produo) se desenvolva com base na noo de gnero, por conseguinte, informam que o professor deve trabalhar com a maior variedade possvel de gneros, especialmente com exemplares genricos a que os educandos se encontram expostos no seu dia-a-dia e os necessrios para ampliar a competncia de atuao social dos alunos.

2. Questo enunciativa e gneros discursivos

Tendo por base as afirmaes bakhtinianas, a noo de gneros textuais vem sendo construda e divulgada2. A revelao de Bakhtin que impulsiona os estudos sobre o uso da lngua, as esferas de comunicao e as condies deste uso est publicada no
Pautamo-nos na divulgao feita pelos seguintes autores: CRISTOVO, V.L.L.; NASCIMENTO, E.L. (orgs). Gneros textuais: teoria e prtica II. (2005); KARWOSKI, A.M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S.(orgs). Gneros Textuais: reflexes e ensino. (2006); MARCUSCHI, L. A. Curso sobre Gneros Textuais. (2004), O papel da atividade discursiva no exerccio do controle social. (2003), Os desafios da identificao do gnero textual nas atividades de ensino: propsitos comunicativos versus forma estrutural. (2005); MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (org.) Gneros: teorias, mtodos, debates. (2005).
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GT Gneros do discurso, autoria e ensino

fragmento de um estudo mais abrangente que se intitulava Os gneros do discurso, cujo projeto no foi realizado:
A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais -, mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. (1997, p. 279, grifos do autor).

O pesquisador russo tambm diferencia os gneros em primrios e secundrios, no como tentativa de classificar os gneros em dois grandes grupos, mas sim para diferenciar duas esferas da criao ideolgica:
[...] levar em considerao a diferena essencial existente entre o gnero do discurso primrio (simples) e o gnero de discurso secundrio (complexo). Os gneros secundrios do discurso o romance, o teatro, o discurso cientfico, o discurso ideolgico, etc. aparecem em circunstncias de uma comunicao cultural, mais complexa e relativamente mais evoluda, principalmente escrita: artstica, cientfica, sociopoltica. Durante o processo de sua formao, esses gneros secundrios absorvem e transmutam os gneros primrios (simples) de todas as espcies, que se constituram em circunstncias de uma comunicao verbal espontnea. Os gneros primrios, ao se tornarem componentes dos gneros secundrios, transformam-se dentro destes e adquirem uma caracterstica particular: perdem sua relao imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios. (BAKHTIN, 1997, p. 281, grifos do autor).

Apoiando-nos nas afirmaes de Marcuschi, possvel defender que os gneros no so um reflexo da estrutura social,
[...]mas parte da prpria estrutura e contribuem para a manuteno e para o surgimento de relaes sociais e relaes de poder social. [...] os gneros podem ser vistos como: formas relativamente estveis de enunciados situados; modos de expressar intuitos (dizer intenes, realizar propsitos); originrios de esferas da vida social (instituies, grupos, etc.); distribudos pela fala e pela escrita; realizados com um plano de composio estilstica; instrumentos auxiliares da compreenso; possuidores de um contedo temtico; formas tpicas de se dirigir a e construir um destinatrio; modos de controle social do discurso. (2003, p. 9).

(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

De acordo com a finalidade, o destinatrio, o contedo, ou seja, a base para a ao discursiva, escolhe-se um gnero dentre os existentes e utilizados por determinada esfera social. Quanto a este conjunto de gneros, preciso esclarecer que o mesmo no est fechado ou pronto, sempre atualizado conforme a necessidade de adaptao de um gnero usual ou de surgimento de um novo gnero, eis a caracterstica opositiva dos gneros, ao mesmo tempo em que so mutveis tambm so marcados por sua estabilidade. GT Gneros do discurso, autoria e ensino
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Pensando nesta estabilidade/mutabilidade, visualiza-se a questo do ensino dos gneros e procurar-se- verificar como se d a transposio didtica da teoria genrica para o material didtico pblico paranaense destinado ao ensino de lngua portuguesa.

3. A autoridade do Livro Didtico e sua funo de suporte

O livro didtico (doravante LD) representa o saber, detm a leitura correta (autorizada) e domina a relao professor-aluno-ensino. Tal afirmao poderia ser considerada exagerada, no fossem as constantes discusses acerca do uso do material didtico. De acordo com Souza:
Um primeiro elemento a ser considerado diz respeito ao carter de autoridade tanto do livro didtico quanto do documento, na medida em que ambos so tidos como depositrios de um saber estvel a ser decifrado, descoberto de maneira positivista. Ambos devem conhecer, conter uma verdade sacramentada, a ser transmitida e compartilhada. Estamos diante do mito da palavra escrita, registrada, do saber estvel imutvel. Assim, se h estabilidade naquele contedo impresso, a sua interpretao j dada a priori. O documento e o livro didtico aceitariam, ento, uma nica leitura possvel, oferecida a priori. Essa autoridade do documento histrico e do livro didtico est associada ao poder delegado pelo livro didtico e pelo documento quele que est institucionalmente legitimado e autorizado a manej-los. (1995, p.114, grifos da autora).

O LD considerado o detentor da leitura correta e esta a imagem do lugar por ele ocupado, a julgar pelo fato de que constitui, muitas vezes, o nico suporte terico no desenvolvimento do trabalho do professor e que raramente so permitidas, em aula, outras leituras que no sejam a do professor, ou melhor, do livro didtico que o professor l e respeita como portador da verdade, como representante fiel da cincia (CORACINI, 1995, p. 19). preciso considerar o respaldo que o discurso pedaggico autorizado pelo sistema escolar d ao destinador (autor) e a afirmao de Souza sobre o emprego do LD:
O professor pode ter uma atitude crtica em relao ao livro didtico, buscando questionar-se a respeito da adequao do material a determinada realidade de ensino ou ele pode, ainda, sentir-se inseguro quanto ao seu preparo profissional, buscando apoio no livro didtico, utilizando-o enquanto muleta. Ele passa, assim, a seguir o manual do professor como referncia essencial para suas aulas e dele extraindo, por vezes na ntegra, textos, exerccios etc., por sentir-se despreparado para realizar um trabalho de avaliao ou adaptao do material didtico. (1995, p. 117).

Alm deste poderio concedido ao LD, vale ressaltar que no Brasil no h uma histria prpria de conquistas e mudanas ocorridas em virtude do empenho dos grupos envolvidos (alunos, professores, enfim, da comunidade escolar), mas sim um desenvolvimento que se d por meio de decretos, medidas governamentais e leis, ou seja, so mudanas impostas e no conquistadas (CARMAGNANI, 1999). este livro (maculado por idolatria dos professores menos crticos e adotado por imposio, normalmente, governamental) que serve de suporte para a exposio e para o ensino dos gneros textuais. Partindo do pressuposto de que todo gnero tem um suporte, Marcuschi (2003, p.7, grifos do autor) afirma que suporte textual tem a ver centralmente com a idia de um portador do texto [...] como um locus no qual o texto se fixa e que tem repercusso sobre GT Gneros do discurso, autoria e ensino
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o gnero que suporta. Costa (2006, p.6) aprofunda a questo do suporte, defendendo que todo texto escrito (ou multimodal) tem um suporte, condio para sua circulao. Na maioria dos casos, pode-se afirmar tambm que os gneros textuais tm um suporte prototpico e aponta algumas direes para o estudo da relao entre os gneros textuais e os suportes, dentre as quais optamos por averiguar na anlise do primeiro captulo do material didtico paranaense: a) a indicao de que os suportes afetam a interpretao dos textos: h gneros que podem circular em suportes diferenciados, mas a escolha de um ou outro suporte interfere na relao com o interlocutor; b) a escolha de suportes no prototpicos para a circulao do gnero em que o texto se enquadra contribui para a construo de efeitos de sentido diferentes (COSTA, 2006, p.8). O LD considerado um suporte convencional, isto , elaborado com o fim de portar ou fixar gneros, e, conforme Marcuschi (2003, p.17),
particularmente o LD de lngua portuguesa, um suporte que contm muitos gneros, pois a incorporao dos gneros textuais pelo LD no muda esses gneros em suas identidades, embora lhe d outra funcionalidade, fato ao qual denominei reversibilidade de funo. Falo aqui em funcionalidade e no funo para que se tenha claro este aspecto. Por exemplo, uma carta, um poema, uma histria em quadrinhos, uma receita culinria e um conto continuam sendo isso que representam originalmente e no mudam pelo fato de migrarem para o interior de um LD. [...] Certamente, Bakhtin nunca teria classificado o livro didtico entre os gneros secundrios e sim como um conjunto de gneros. Aspecto importante a vasta produo de gneros tipicamente da esfera do discurso pedaggico, tal como a explicao textual, os exerccios escolares, a redao, instrues para produo textual e muitos outros que se acham no LD. [...]Tudo indica, pois, que o LD pode ser tratado como um suporte com caractersticas muito especiais. (grifos do autor).

Esta multiplicidade de gneros a que est associado o LD, visto que este apresenta contos, poesias, charges, tirinhas, notcias, verbetes, entre outros textos, facilita o reconhecimento, por parte dos alunos-leitores, dos gneros e auxilia na distino entre estes e seu suporte.

4. Livro Didtico Pblico Paranaense

Com o intuito de valorizar a prtica dos professores da rede, de trabalhar os gneros textuais e de estar mais prximo realidade escolar, desenvolvido, em 2006, o Livro Didtico Pblico pela Secretaria de Estado da Educao do Estado do Paran (SEED-PR). O LD Lngua Portuguesa e Literatura foi elaborado por profissionais da rede estadual de ensino e abrange as trs sries do Ensino Mdio. A capa composta por ilustrao que valoriza a interao entre professor e aluno, bem como a manipulao de livros por parte dos educandos. destacado o ttulo, a repartio pblica e a definio do material como pblico e paranaense. Na contracapa so apresentados o endereo da SEED-PR, o endereo virtual em que este LD encontrase disponvel e cinco fragmentos textuais que versam sobre palavra, livro, escrita e literatura. Na abertura apresentado o LD, alm dos dados catalogrficos e da GT Gneros do discurso, autoria e ensino
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identificao dos envolvidos na produo do livro, so expostas duas cartas: a primeira do secretrio de Estado da Educao e define o material, bem como justifica sua elaborao inovadora. A segunda carta, dirigida Aos estudantes, define o LD em questo e valoriza o trabalho contextualizado, interdisciplinar e interacionista. No sumrio so listados os dezesseis captulos que constituem o LD, alm de duas sees introdutrias (Rap da Lngua Portuguesa e Apresentao) nas quais o mesmo tema apresentao do material didtico explorado por meio de dois gneros: msica e carta.

5. Procura-se um crime- O primeiro captulo

Escrito por seis professores da rede estadual de ensino e objetivando o trabalho com leitura, escrita e oralidade, este captulo se vale de sete gneros, so eles: haicai, cartaz, edital, boletim de ocorrncia, conto, msica e teoria. Considerando que o processo de transposio didtica
o de realizar as transformaes necessrias para a retextualizao do gnero na aula [...] que, bem realizado, permita desenvolver no aluno a capacidade que Bakhtin (1992) atribui ao escritor arteso, aquele que consegue usar o gnero, de forma competente e crtica, ao fornecer-lhe uma matriz externa, porm sem aprision-lo a um clich pr-determinado (KLEIMAN, 2002, p. 12, grifos da autora)

e que a seqncia didtica, proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly, um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito de modo a adequar da melhor maneira a escrita ou a fala do educando de acordo com a situao de comunicao, ou seja, com o objetivo de auxiliar o aluno a dominar melhor um gnero (2004, p. 97, grifo dos autores), o presente estudo sobre o captulo primeiro do LD paranaense verificou que h problemas graves na transposio de tantos gneros (no caso, sete). De acordo com Bezerra (2002, p.213),
Para evitar que os textos, ao transformarem-se em objeto didtico, percam sua fora comunicativa e restrinjam-se apenas a seus aspectos estruturais ou formais, importante que as aulas de Portugus sejam planejadas para alcanar objetivos mais amplos, que extrapolem a sala de aula, talvez a escola. Assim, fundamental que os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem (professor, alunos, coordenador, diretor, pais) despojem-se da crena de que o essencial expor os contedos programticos para que o aluno os memorize e repita-os em um teste ou exame (mesmo que no saiba relacion-los a nenhum aspecto da sua experincia, das suas atividades, a no ser esse teste ou exame).

No captulo em anlise, todas as atividades esto restritas sala de aula e servem apenas para avaliao dos educandos. Assim como Lopes-Rossi (2006) verificou que o LD ainda apresenta problemas de quantidade versus desenvolvimento de projetos pedaggicos, apresentao genrica parcial, em trechos, alterao das caractersticas grficas, insuficincia na explorao dos aspectos discursivos, atividades descontextualizadas e sem circulao, tambm no material paranaense estes problemas aparecem. Constata-se que o captulo apresenta a estrutura comum do LD: o uso de imagem GT Gneros do discurso, autoria e ensino
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atrativa na primeira pgina. O primeiro gnero explorado um Cartaz (p.16) que apresenta imagem ambgua e dados incompletos, portanto, o gnero no cumpre sua finalidade que seria informar dados sobre a personagem procurada. Entretanto, esta falha proposital, visto que a unidade visa a produo de um cartaz adequado no decorrer das atividades. Na segunda pgina do captulo (p.17) repete-se a estratgia empregada ao longo do LD: nos dezesseis captulos so apresentados o ttulo, a autoria e uma questo ou texto que desperte o interesse dos alunos. Na margem esquerda sempre aparecem os cones que indicam o enfoque dos captulos (100%): leitura, escrita e oralidade. J na margem direita inferior o emprego de Haicai como recurso atrativo ocorre em 75% (12 captulos), como o caso do primeiro captulo. Este segundo gnero, Haicai, utilizado como mero enfeite, sem explorao e descontextualizado ao longo do LD, em 94% dos captulos, ou seja, em 15 deles aparece esta forma potica sem qualquer explorao literria e, normalmente, sem qualquer relao com a temtica das unidades. A atividade proposta (p.18) em relao ao primeiro gnero (Cartaz) de interpretao superficial e o problema agravado quando a resposta aparece no enunciado seguinte. Na mesma pgina, surge o terceiro gnero (Edital) que traz as instrues para a realizao de um concurso. O problema deste exemplar reside no fato de no coincidir com a estrutura usual deste gnero, visto que no apresenta papel timbrado, nmero do edital, ttulo (assunto do qual trata o edital) nem local, data e assinatura. Apresenta apenas a introduo e a justificativa do edital, alm dos itens enumerados. pgina 19, a composio do gnero Cartaz teorizada com enfoque na preocupao esttica. Relacionando este procedimento com o esquema da seqncia didtica (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), estaria sendo realizado o primeiro contato com o gnero. Junto com este trabalho positivo de trabalhar a constituio e o funcionamento do gnero, h a insero de um Haicai descontextualizado servindo, negativamente, de mero enfeite. A intertextualidade est na explorao de um Boletim de Ocorrncia (quarto gnero, pgina 20), cuja estrutura est parcialmente correta. So especificados os dados iniciais (ttulo e histrico), entretanto, outros dados como natureza da ocorrncia, data e local, hora do fato e da comunicao e documentos da pessoa envolvida no so mencionados, os traos fsicos so descritos de modo impreciso e conotativamente, alm de estar faltando o nome do delegado e do agente plantonista que recolheram os dados, assim como faltam as assinaturas do comunicante e do delegado. Por meio desta descrio duvidosa, o B.O. no cumpre seu propsito comunicativo. Na mesma pgina colocado um depoimento, que, na verdade, um Conto (quinto gnero). Este conto no segue a estrutura cannica, como tambm no pode ser enquadrado no gnero Depoimento, visto que depoimento prestado para inquritos policiais ou processos judiciais exige a leitura e a assinatura, alm de ser marcado pelo uso constante de conjunes integrantes. A certeza de que este texto no um depoimento, e sim um conto, est na pgina 24, na qual a primeira pergunta nomeia o texto (p.20 e 21) como conto. Na seqncia, so apresentadas duas questes, a primeira relaciona o conto com a construo do cartaz, e a segunda incentiva a leitura interpretativa pautada nas pistas textuais. O problema desta atividade encontra-se na informao de que o depoimento GT Gneros do discurso, autoria e ensino
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est no B.O., ou seja, tudo era ficcional e, mais adiante, afirma-se que o depoimento um conto. O trabalho com gneros no permite esta confuso, esta ausncia de limites, por fim, no se ensina como funciona um B.O., nem um depoimento e muito menos um conto. Na mesma pgina iniciada a apresentao do conto Uma vela para Dario que segue at a pgina 22. Aps a exposio do conto, pgina 23, sugerida a leitura de outros livros do autor (Dalton Trevisan), alm da atividade de interpretao e de intertextualidade que confronta os dois contos. O sexto gnero, Msica, apresentado por meio de um fragmento e da solicitao da busca pela letra completa e da audio da msica. A atividade sugerida com a msica explora a estrutura, o estilo e o sentido. Na pgina 24 tambm apresentada a atividade que realiza a intertextualidade entre os dois contos e a msica, neste momento tem-se a preocupao com o reconhecimento dos efeitos de sentido. Na esteira desta atividade de intertextualidade, abordada a questo da tica e o stimo gnero (Teoria), de maneira fragmentada, utilizado (p.25). A crtica est no fato de ser apenas um fragmento e de no haver um trabalho mais aprofundado sobre o mesmo, apenas a leitura. A atividade que faz referncia a este texto filosfico apenas o relaciona com a msica anteriormente trabalhada. A questo final Para finalizar suas reflexes, crie um boletim de ocorrncia que registre, a partir de um dos trs textos, a morte da tica permeada de crticas: a que trs textos est se referindo, visto que foram trabalhados, por meio de atividades de intertextualidade, dois contos, uma msica e um texto filosfico; um B.O. envolve indiciado e vtima, testemunhas, fatos reais e comprovveis, alm disso, a estrutura do B.O. foi mal trabalhada pelo LD e, finalmente, como elaborar um B.O. sobre uma questo filosfica? Na pgina 26 so listadas as referncias e h espao para anotaes que segue at a pgina 27. De acordo com os tericos franceses, o aluno constri a teoria e anota as descobertas acerca do gnero trabalhado:
Realizando os mdulos, os alunos aprendem tambm a falar sobre o gnero abordado. Eles adquirem um vocabulrio, uma linguagem tcnica, que ser comum classe e ao professor e, mais do que isso, a numerosos alunos fazendo o mesmo trabalho sobre os mesmos gneros. Eles constroem progressivamente conhecimentos sobre o gnero. Ao mesmo tempo, pelo fato de que toma a forma de palavras tcnicas e de regras que permitem falar sobre ela, essa linguagem , tambm, comunicvel a outros e, o que tambm muito importante, favorece uma atitude reflexiva e um controle do prprio comportamento. [...] Em geral, esse vocabulrio tcnico e as regras elaboradas durante as seqncias so registradas numa lista que resume tudo o que foi adquirido nos mdulos. Essa lista pode ser construda ao longo do trabalho ou elaborada num momento de sntese, antes da produo final; ela pode ser redigida pelos alunos ou proposta pelo professor. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.106, grifo dos autores).

Entretanto, neste primeiro captulo, como o aluno pode fazer esta aprendizagem dos gneros se os exemplares foram alterados e no foram trabalhados a contento?

6. Consideraes finais
Ao verificar como o suporte LD afeta a leitura dos sete gneros expostos no primeiro captulo, observa-se que a distncia entre leitor e gnero diminuda no caso do Cartaz no LD; a presena do Haicai no LD, normalmente, est associada interpretao que neste captulo no ocorreu; o Edital pode ser manuseado e grifado conforme a GT Gneros do discurso, autoria e ensino
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vontade do aluno-leitor; o B.O., que poderia ser acessado somente no momento da comunicao na delegacia, passa a ser lido e relido pelo educando que deve investigar a questo proposta; o Conto, em forma de depoimento, est acessvel ao leitor; a Msica, para ser ouvida, dever ser buscada pelo aluno e a Teoria, por estar no LD, pode ser lida de modo similar a quando est no livro original, entretanto, a leitura do LD direcionada e, normalmente, gera a intertextualidade. Quanto contribuio para a construo do sentido do gnero, percebe-se que este suporte LD, pelo menos neste primeiro captulo, direcionou a leitura dos exemplares genricos para a elaborao de um novo cartaz e de um B.O., servindo os gneros como pretexto para a averiguao do conhecimento estrutural, ao invs da construo do aprendizado, por parte dos alunos, dos gneros explorados. Vale salientar, como aspectos positivos, a intertextualidade e a temtica do captulo, j, como aspectos negativos, latente o trabalho superficial, o fato de estar reduzido ao mbito escolar e a constatao de que os gneros serviram apenas de pretexto para atividades escolares.

7. Referncias bibliogrficas
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