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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAO PEDAGOGIA 2011.

Docente: Cristiane Rocha Equipe: Benilaura Alves Pereira Paulo Ricardo Pereira Luciana de Cssia Luciana de Arajo Juliana Maria

RECIFE/2011

CONSTRUO DO CONHECIMENTO LGICO MATEMTICO Ao pensar o mundo, o homem foi dando-se conta das relaes quantitativas que podiam ser estabelecidas entre os objetos,levando em considerao um conjunto de suas caractersticas , como forma e tamanho. Da surgiu a Matemtica, elaborada de acordo com o modo como os homens resolviam problemas surgidos no cotidiano. O nmero, criado para registrar as quantidades observadas pelas pessoas, foi tendo seu uso aperfeioado conforme as comunidades tinham que resolver problemas prticos como: saber se alguma ovelha se perdeu do rebanho, souber como trocar sacos de sal por cavalos, etc. Aprenderem ento a compreender e registrar quantidades, de acordo com os princpios da correspondncia um a um dos termos envolvidos. Criaram depois novas formas de calcular, estabelecendo as srie numricas, os algarismos e diversas bases de clculo dentre elas, o sistema decimal, o mais conhecido entre ns. O nmero passou ento a ser trabalhado como uma abstrao feita de relaes entre objetos, e no como um aspecto inerente ao objeto. Como cincia, a Matemtica estuda os fundamentos das aes humanas que envolvem quantificao mesmo as mais triviais : contar dinheiro. Medir os ingredientes para fazer um bolo, verificar quantas cadeiras devem ser compradas. O domnio desse conhecimento tem conseqncias valiosas: um estudo, por exemplo, do poder de compra do salrio fornece argumentos mais bem fundamentados para a reivindicao de melhoria salarial. Alm disso, o grande avano tecnolgico nas vrias reas cientficas apia-se, em grande parte, em sofisticados clculos numricos. A criana nasce em um meio onde j se elaboraram certos sistemas numricos e, desde cedo, envolve-se em situaes em que as pessoas com as quais se relacionam a ajudam a quantificar. Aprendendo logo a distinguir entre muito e pouco. Acompanha atentamente se as balas distribudas no grupo de crianas so de igual quantidade, julgando que recebeu muitas ou poucas balas e protestando quando se considera prejudicada, embora no tenha uma idia precisa desses conceitos. J leva em considerao os numerais na seleo de canais de TV, no conhecimento do resultado de um jogo de futebol, no reconhecimento do valor de notas de dinheiro, etc. Embora no se deva confundir esse uso do cdigo numrico com o conhecimento do seu valor numrico e posicional preciso levar em conta as informaes de que a criana j dispe ao construir o conceito de nmero. Quando entra na escola, a criana j vem

elaborando algumas hipteses sobre as relaes de quantidade e sobre suas possveis representaes. A pr-escola pode favorecer a aquisio, ampliao e consolidao desse saber. Lidar com quantidades exige do sujeito certas formas de raciocnio lgico conectadas com o desenvolvimento do conceito de nmero e das relaes entre nmeros . A criana pequena trabalha com a noo de nmero de modo globalizado, referindo-se s quantidades sob o rtulo de muitos. No pensa em quantidades sem pensar em objetos a ela associados. Diz que tem trs meninas ou Trs foguetes, embora no saiba dizer o que trs. Conta objetos sem considerar o todo, ignorando que uma quantidade pode estar includa em outra. Quando a criana espontaneamente u estimulada pelo professor, brinca de contar, de agrupar objetos pelas semelhanas, elaborando um sistema de classificao, de comparar tamanho, largura o altura dos objetos, ela est construindo o conceito de nmero, assim como sua representao matemtica. O professor deve proporcionar situaes interessantes com materiais variados para trabalhar as relaes matemticas, fazendo com que os alunos progridam seu conhecimento matemtico. A realizao de jogos especialmente bem vinda no aprendizado da matemtica na pr-escola, pois alm de criarem situaes que despertem o interesse infantil, constituem prticas culturais que envolvem operaes matemticas. ORDEM E INCLUSO HIERRQUICA Para a pesquisadora piagetiana Constance Kamii (1984: 19), nmero uma sntese de dois tipos de relao que a criana elabora entre os objetos. Uma a ordem e a outra a incluso hierrquica.Muitas vezes, quando pedimos a uma criana que conte alguns objetos, o que ela faz reproduzir a seqncia numrica decorada, sem se preocupar se contou mesmo todos os objetos ou se algum deles foi contado mais de uma vez. Segundo Piaget, ordem a nossa necessidade lgica de estabelecer uma organizao (que no precisa ser espacial) entre os objetos, para termos certeza de que contamos todos e de que nenhum foi contado mais de uma vez. Quando observamos uma criana em seus primeiros contatos com os nmeros, percebemos que, ao contar, ela recita os nomes dos nmeros, do mesmo modo que recitaria os nomes de algumas pessoas. Assim, depois de contar cinco brinquedos, se lhe pedirmos que indique o cinco ela mostrar o quinto brinquedo contado, como se cinco fosse o nome dele.Na perspectiva de Piaget, incluso hierrquica a capacidade de perceber que o um

est includo no dois, o dois no trs, e assim por diante, de modo que os cinco brinquedos so o grupo todo. SEQUENCIAO E SERIAO A condio necessria para a construo do conhecimento matemtico , pois, a possibilidade do ser humano estabelecer relaes lgicas sustentadas na sua ao transformadora sobre a realidade que interage. (Ana Cristina S. Rangel pg. 102) As relaes de Sequenciao e Seriao fazem-se, assim, necessrias. A Seriao pertence s relaes chamadas assimtricas, ou seja, so aquelas utilizadas ao seriar objetos considerando a ordem linear de grandeza desses elementos. Sendo assim, podem-se seriar objetos numa ordem do maior para o menor, do menor para o maior, do mais grosso para o mais fino, do mais fino para o mais grosso, do mais pesado para o mais leve e vice-versa etc. Segundo Rangel, chamamos estas relaes de assimtricas porque o motivo que nos leva a aproximar um objeto b de um outro a colocado, por exemplo, numa srie que vai do menor ao maior, que b maior do que a e este no o mesmo motivo que permite aproximar a de b. (Rangel,pg. 110) Identificam-se alguns nveis relacionados formao dessa estrutura, so eles: No nvel pr- operatrio (FASE I), a criana ainda no consegue ordenar do maior para o menor, por exemplo. Isso porque ela no consegue relacionar o prximo objeto a ser colocado como, ao mesmo tempo, sendo maior do que os j presentes na srie e tambm sendo menor do que todos que ainda restam. No nvel intuitivo (FASE II), a criana comea a dar passos maiores em relao constituio da estrutura de seriao, por isso tambm chamado de estgio semioperatrio. Aqui a criana consegue aps vrias tentativas, atingir a constituio da srie por intuio Na Fase III, a srie operatria, A criana faz relaes mentais que orienta toda a sua ao. Deste modo, ela analisa o prximo elemento a ser colocado na srie, comprovando que este maior do que os j colocados e tambm menores do que os que restam, no caso de uma ordem ascendente. reversibilidade do pensamento, o ir e vim mentalmente, que faz a relao maior do que concomitantemente a seu inverso menor do que.

Seqenciar fazer suceder, a cada elemento, um outro, sem levar em conta a ordem linear de grandeza desses elementos. (Nova Escola, pg. 14) A sequenciao de fundamental importncia para que se desenvolva o conceito de nmero. Pois, na escrita dos numerais, a criana passa a perceber que o numeral 12 diferente do numeral 21, por exemplo, embora esses sejam formados pelos mesmos algarismos. So diferentes porque procedem da sequenciao em que os algarismos aparecem. Diante disto, retomando nosso objetivo de pesquisa, propomo-nos a investigar se as crianas de sries iniciais j dispem dessas relaes mentais fundamentais para a aprendizagem da matemtica. Para tanto, traamos um percurso metodolgico que nos permitiu nos aproximar de nosso objeto de estudo. CORRESPONDNCIA TERMO A TERMO E CONSERVAO DE QUANTIDADE De acordo com Piaget e sua teoria de estgios em que todas as crianas o pensamento desenvolve-se na mesma seqncia fixa de estgios passa a ter uma viso de conhecimento de nmeros. Como base nessa teoria as crianas de quatro anos a sete anos esto no estagio properatrio, quando as crianas comeam a ter uma real percepo da realidade dos nmeros. Neste texto iremos trabalhar com conservao de quantidade. Com relao de correspondncia termo a termo, tendo com base as teorias de Jean Piaget. Com relao correspondncia termo a termo, Piaget (1971, PP.71, 72) afirma que, comparar duas quantidades, ou pr em proporo as suas dimenses ou colocar em correspondncia termo a termo os seus elementos. J sobre a conservao de quantidade, segundo Kamii & DeClark ( 2005, p80) afirmam que conversao refere-se ao conceito de que a quantidade de uma matria permanece a mesma independente de quaisquer mudana em uma dimenso irrelevante. Segundo Kammi o fato de a criana no aprender a conservar os nmeros se d por que as crianas ainda no contraram um conhecimento lgico / matemtico necessrio para obteno do conhecimento dos nmeros. Com relao s analise do pesquisador suo Jean Piaget a discordncias por parte de alguns pesquisadores brasileiros por estes entenderem que Piaget no teria tido preocupaes didticas e sim epistemolgicas. Sabe-se que as noes numricas so desenvolvidas com base nos intercmbios das crianas com o ambiente e, portanto, no dependem da autorizao dos adultos para que isso ocorram. Ningum espera chegar aos seis anos para comear a perguntar sobre os nmeros. Porm devemos pensar a respeito do entendimento da realidade sobre a idade do individuo, pois habilidades de referencias numricas aumentam com o tempo de vivencia dos sujeitos, Tendo como base o conhecimento do meio social em relao a utilizao dos nmeros.

Devi-se entender que as crianas no aprendem matemtica memorizando, repetindo e exercitando, mas resolvendo situaes, enfrentando obstculos cognitivos e utilizando os conhecimentos que sejam frutos de sua insero familiar e principalmente nas relaes que so estabelecidas na escola. Levando-se em considerao que o professores devem propor atividades numricas, como brincadeiras que encorajem as crianas a pensar sobre os nmeros e interagir com seus colegas sobre essas relaes de aprendizagem numricas.

ATIVIDADE AVALIATIVA 2 Propor uma atividade de ensino que ajude as crianas no processo de construo do conceito de nmero.

Relao lgico-matemtica: Correspondncia termo a termo e Conservao.

ATIVIDADE: MODELANDO A QUANTIDADE Quantidade de alunos: Turma com no mximo 20 alunos, na 3 srie, com idade entre 8 e 9 anos. Material utilizado: Massa de modelar. Organizao da classe e objetivo da atividade: A atividade ser realizada individualmente, j que o objetivo da atividade identificar se a criana consegue fazer a relao termo a termo e depois, se ela consegue conservar essa informao. Regras da atividade: Para cada criana, ser distribuindo duas massas de modelar em cores diferentes, o professor(a) solicitar mesma, que faa bolinhas do mesmo tamanho ou vrios cilindros, porm, com a interveno do professor (a), o mesmo estabelecer uma quantidade. Ex: 10 bolinhas (ou cilindro) da cor azul e mais 10 na cor verde, (apesar das bolinhas serem feitas pelos prprios alunos, o professor observar para que as bolinhas tenham dimenses parecidas). Aps feitas as bolinhas o professor(a) reduzir quantidade, ex: para 8 bolinhas verdes, pedindo para que as crianas coloquem alinhadas a mesma quantidade de bolinha da outra cor. Assim sucessivamente, o professor (a) ir diminuindo a quantidade de bolinhas solicitadas a crianas at chegar a duas bolinhas verdes e a mesma quantidade Anlise da situao: O professor estar sempre observando para que ajude os alunos que apresentarem dificuldade na correspondncia termo a termo, e como a quantidade estar variando durante a atividade, tambm poder ser observado os alunos que j est no estgio de conservao.

Por que escolhemos a massa de modelar? Tendo em vista uma prtica pedaggica onde o aluno participa do processo de ensinoaprendizagem, escolhemos a massa de modelar, pois como mostra claramente, o aluno tem contato com o objeto de estudo (na confeco das bolinhas ou cilindros que sero utilizados na atividade), assim facilitando a sua evoluo, tambm criando uma maior interao entre professor e aluno. Como o professor pode identificar se o aluno est fazendo a correspondncia termo a termo e conservao? Na seqncia da atividade o professor depois que aluno tiver feito as 10 bolinhas ou cilindros, colocar de maneira decrescente um determinado nmero de bolinhas ou cilindros de cores diferentes. Ex: 8 da cor azul e pedir para o aluno que coloque alinhado o mesmo nmero de bolinhas de outra cor. Assim a construo de conceito de nmero pela criana ser feita com referncia visual dos objetos utilizados na atividade, uma vez que apresenta uma abordagem pedaggica voltada para a interao entre professor, aluno e objeto de estudo, tendo em vista fatores afetivos no processo de ensino-aprendizagem. Est atividade proposta didtica pedaggica por enfatizar a importncia da manipulao de jogos e brincadeiras sobre a mediao e observao do professor.

BIBLIOGRAFIA Kamii, Constance e Clark G . Reiventando a Aritmtica/Implicaes da Teoria de Piaget. Ed. Papirus Kamii, Constance e Devries, R. O conhecimento fsico na educao prescolar. Porto Alegre: Artes Mdicas , 1987. Ferreiro,E. E Teberosky, A. Psicognese da lngua escrita, Porot Alegre : Artes Mdicas , 1989."